LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y LAS FASES DE RESOLUCIN

Alguna vez hemos observado y analizado a nuestros nios y nias cuando resuelven un problema? Muchas veces los nios y nias no logran comprender la situacin del todo y ya estn intentando realizar una operacin para dar una respuesta. Algunas veces, actan de forma errtica, otras impulsivamente tratando de aplicar alguna estrategia sin haber analizado si sta los va a encaminar a la solucin de problema. Otras veces terminan bloqueados por completo sin saber qu hacer para resolverlo. Resolver problemas, realmente es tan difcil? Todos coincidimos en la importancia de la resolucin de problemas. El centro de la matemtica es la resolucin de problemas pues nos sirve como contexto para generar nuevos aprendizajes, para reafirmar los ya aprendidos, para evaluar, para crear un conflicto cognitivo, para motivar, etc., por tanto, nuestros nios y nias deben aprender a resolver problemas. Qu es un problema? Un problema, es una situacin cuya estrategia de solucin no es accesible de forma inmediata a la persona o grupo de personas que intentan resolverlo (resolutor/ alumno), pues no dispone de un algoritmo (conjunto de pasos) o proceso que relaciones los datos y la incgnita. Es as que el estudiante deber, buscar, explorar y establecer relaciones, implicar sus afectos, para hacer frente a dicha situacin.

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Cmo estn relacionados los problemas y el aprendizaje? Si comprendemos lo que implica la resolucin de un problema, es fcil comprender que la enseanza/ aprendizaje de la matemtica a travs de la resolucin de problemas es un intento por modificar el desarrollo habitual y tradicional de una clase de matemtica. Los problemas nos permite poner nfasis en los estudiantes, es decir en sus procesos de pensamiento, en desarrollar su autonoma, creatividad, reflexin, argumentacin, as como, motivarlos para preguntarse por los hechos, por sus propias interpretaciones, por sus razonamientos y justificaciones, permitindose corregirse si es necesario. Sin embargo, para lograr desarrollar capacidades y procesos matemticos como los que hemos mencionado en el prrafo anterior en los nios y nias. No basta con entregarles un problema y ver cmo lo resuelven, el docente adquiere un papel fundamental, ya que es este quien permitir generar un clima de confianza en el aula donde los estudiantes puedan decir no s y opinar abiertamente, un ambiente en el que se disfrute de los retos y de la actividad intelectual, donde se valoren los procesos de cada estudiante y no solo las respuestas correctas, donde los alumnos puedan cambiar de opinin justificadamente, es el docente quien debe formular preguntas pertinentes en torno a la situacin planteada, quien debe permitir a los estudiantes que ello mismos descubran sus errores y sus creencias errneas, etc. As para generar una situacin de aprendizaje hay tres componentes fundamentales: eL problema, los estudiantes y el docente.

Problema
Modelizacin Didctica

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Estudiantes

Profesor

Comunicacin e interaccin

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Cmo resolver problemas? No se aprende a resolver problemas mirando una exhibicin hecha por el profesor, ni copiando los procedimientos que otro escribi en la pizarra. Tampoco se resuelven al azar, ni con recetas o mtodos rgidos. Resolver problemas se aprende resolviendo problemas . Pues en la bsqueda de la solucin, se generan valiossimos aprendizajes para nuestros estudiantes: nuevas y diferentes estrategias de resolucin, nuevas relaciones entre las nociones matemticas involucradas, reflexin sobre el sentido y los alcances de propiedades y relaciones estudiadas... Es por ello que debemos prepararlos para que puedan enfrentarse sistemticamente a la solucin de problemas, dndoles una estrategia para organizarse en la bsqueda de su solucin. A continuacin le presentamos una secuencia de fases 1 que le ayudarn a guiar los procesos mentales de los nios cuando resuelven un problema.
Comprensin del problema Diseo o adaptacin de una estrategia

Ejecucin de la estrategia Funci ona? S Visin retrospectiva N o

Algunos esquemas tradicionales inducen a los nios a aplicar estrategias de manera mecnica e irreflexiva, como, por ejemplo, sumar todos los datos del enunciado sin reflexionar sobre la situacin planteada.

Adaptado del marco de trabajo de las pruebas de rendimiento de la EN-2004. Ministerio de Educacin del Per UMC. 2005; p. 76. Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/menanexos_126.pdf, los informes de resultados de la ECE UMC- MED y de El enfoque centrado en la RP. Los cuatro pasos de Polya de Escuelas Exitosas, G. Cruz.

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COMPRENDER EL PROBLEMA: Lo primero que debe asegurar es que el nio entienda bien de qu trata el problema.

Si un nio no logra comprender el problema, no podr resolverlo.

Comprender el problema no solo es tratar de reconocer lo que se pide encontrar, sino tambin de seleccionar los datos tiles, comprender las condiciones, de comprender las relaciones entre los datos, es decir comprender bien la situacin.

Sin embargo no solo debe comprenderlo sino adems debe desear resolverlo. Si no hay inters y adems no se puede lograr la comprensin quiz sea porque el problema no ha sido escogido adecuadamente y no es apropiado para el grupo de estudiantes a quien va dirigido. Es importante respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, empleando el trabajo en pequeos grupos y desterrando la competencia. El docente debe indicarle que lea el problema con tranquilidad, sin presiones, ni apresuramientos, que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente de la necesidad de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que es para la comprensin el repetirlo, copiarlo o tratar de memorizarlo. Documento de trabajo Febrero 2012 4

Cmo podemos saber si nuestros nios estn comprendiendo el problema? En esta primera fase usted debe asegurarse que el nio: Lea el problema detenidamente Exprese el problema con sus propias palabras. Reconozca qu es lo que se pide encontrar Reconozca qu informacin necesita para resolverlo y si hay informacin suficiente Reconozca con qu informacin cuenta y qu informacin no es necesaria Comprenda qu relacin hay entre los datos y la pregunta
Adems debemos asegurar que el nio se interese en el problema y que logr establecer un compromiso con la resolucin del problema.

Algunas preguntas que pueden ayudar a la comprensin del problema pueden ser:

De qu trata el problema? Has visto alguna situacin parecida? la informacin es insuficiente? Es contradictoria? Es redundante? Cules son los datos? Qu es lo que piden? Qu datos son necesarios? Hay datos innecesarios? Cules son las condiciones? Cul es la incgnita? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita?
DISEAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN: Antes de que el nio haga clculos debe pensar de qu maneras puede resolver el problema.

Disear una estrategia de solucin es saber qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos vamos a efectuar para hallar la solucin del problema. Lo esencial en la resolucin de un problema es idear o adaptar un plan de solucin. Esto depende de la base de conocimientos que tenga el estudiante, as como de las relaciones que pueda establecer no solo con lo que presenta el problema, sino con sus saberes previos. Las ideas para resolver el problema pueden llegar de a pocos luego de varios Documento de trabajo Febrero 2012 5

ensayos y supuestos errores o puede llegar de pronto. Las buenas ideas se basan en la experiencia pasada y en los conocimientos previos del nio. En este sentido es importante que los nios posean como herramientas para la resolucin un conjunto de estrategias que le permitirn afrontarlas con xito.
No le sugiera al nio lo que tiene que hacer para resolver el problema, permtale que explore varias posibilidades antes de elegir su estrategia. Permita incluso que seleccione una estrategia equivocada, que la pruebe y que luego busque y seleccione otra estrategia.

Cmo podemos saber si nuestros nios pueden elegir una estrategia de solucin? Para iniciar esta segunda fase es necesario que asegure que el nio: Ensaye algunas tablas o grficos o un diagrama para visualizar la situacin Intente simular la situacin Use una representacin adecuada de la situacin (en caso se haya representado) Estime cul podra ser la respuesta Si bien no es necesario que el nio identifique todas las posibles estrategias por las cuales se puede resolver un problema debe elegir una por lo menos, algunas de estas podran ser: Buscar problemas relacionados o Oriente los nios para que parecidos a otros problemas que ha identifiquen qu estrategia les sirven, y no les sugiera ni les diga resuelto antes cules o cul podra ser til. Modificar el problema, cambiar en algo el enunciado, variar las condiciones del problema para ver si se le ocurre un posible camino Empezar por el final Dividir o descomponer el problema en partes Considerar un caso particular o ensayar posibles respuestas Buscar regularidades o patrones Los nios no solo tienen que aprender a Realizar una bsqueda sistemtica u usar estas estrategias tienen que aprender a adaptar, combinar o a crear ordenada nuevas estrategias de solucin. Hacer un esquema o un grfico Plantear directamente una operacin Luego debe identificar si al nio: Documento de trabajo Febrero 2012 6

 Se le ocurren varias posibles estrategias Elige una estrategia que lo lleva a resolver la situacin Algunas sugerencias y preguntas que el docente puede hacer en esta fase son: Te has encontrado con un problema semejante? O has visto el mismo problema planteado de forma ligeramente diferente? Conoces un problema relacionado con este? Conoces alguna propiedad que te pueda ser til? Has encontrado un problema relacionado con el tuyo y que has resuelto ya? Puedes utilizar su mtodo? Puedes usar su resultado? Puedes enunciar el problema en otra forma? Podras plantearlo en forma distinta? Cambia la terminologa, regresa a las definiciones. Hazte un esquema, una figura, un diagrama. Supn el problema resuelto. Si no puedes resolver el problema propuesto, trata de resolver primero algn problema similar. Date ejemplos de la situacin. Experimenta. Particulariza. Recuerda que empezar por lo fcil hace fcil lo difcil. Imagnate un problema anlogo, pero ms sencillo. Puedes resolver una parte del problema? Considera slo una parte de la condicin, descarta la otra parte. Empieza al revs, usa el razonamiento regresivo.

APLICAR O EJECUTAR LA ESTRATEGIA. Ahora el nio debe desarrollar la estrategia que eligi.

Aplicar el plan o estrategia requiere que el nio tenga conocimientos previos, est concentrado y cuente con estrategias de regulacin y control.
Los nios deben reflexionar si la estrategia elegida los est llevando a la solucin del problema. Tambin deben tener flexibilidad para cambiar de estrategia si es necesario. A lo anterior se le conoce como estrategias de regulacin y control.

Cmo podemos saber si nuestros nios estn aplicando su estrategia de solucin adecuadamente? Documento de trabajo Febrero 2012 7

En esta tercera fase usted debe asegurarse que el nio: Lleve adelante las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior Piense en la posibilidad de cambiar de estrategia si las cosas se complican demasiado Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario, cuidando de que no se rinda fcilmente Controle y revise sus procesos de resolucin Revise y reflexione si su estrategia es adecuada o tiene lgica De su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin Use las unidades correctas
El nio tiene que pasar de una fase a otra, solo cuando han asegurado la anterior. Sin embargo, es posible que en la fase de Aplicar la estrategia se d cuenta que la estrategia elegida no sea la ms adecuada. Por lo que tendr que regresar a Disear o adaptar una estrategia.

VISION RETROSPECTIVA. Si el nio ya tiene la respuesta, todava no ha terminado de resolver el problema; ahora debe reflexionar y dar un paso ms.

La solucin de un problema no acaba al hallar la respuesta. No se trata solo de verificar si la respuesta es correcta. Reflexionando sobre el sentido de la respuesta y sobre el camino que lo condujo a ella, se podran consolidar conocimientos y desarrollar habilidades e incluso desarrollar buenas actitudes en los nios para desarrollar problemas.

Un problema no acaba con la respuesta.

Debemos dejar claro a los nios que un problema nunca puede considerarse completamente terminado, por ejemplo se puede mejorar la estrategia de solucin o podemos mejorar nuestra comprensin de la solucin. Documento de trabajo Febrero 2012 8

Los psiclogos e investigadores sealan a esta fase como la principal para que el resolutor conozca sus procesos mentales, sus preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solucin. Recurdese que ser competente incluye tener conciencia de lo que se hace, por qu se hace, para qu se hace, etc. Cmo podemos saber si nuestros nios reflexionan al resolver un problema? En esta cuarta fase usted debe asegurarse que el nio: Examine a fondo el camino o la estrategia que ha seguido Explique cmo ha llegado a la respuesta Intente resolver el problema de otros modos y que reflexione qu mtodos le resultaron ms simples Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron En caso de bloqueos, que reflexione por qu no ha llegado a la respuesta Analice si el problema tiene otra respuesta o no Compare sus respuestas con las estimaciones realizadas en la fase anterior Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver qu pasa Cree problemas similares Hable con sus compaeros de los problemas Explore y analice para qu otro tipo de situaciones podra servir la estrategia de solucin hallada Algunas sugerencias que el facilitador puede hacer para promover esta etapa son:
Cmo has llegado a la solucin? Puedes verificar cada paso? Por qu ese camino te llev a la solucin? En qu momentos te quedaste bloqueado? Cmo lograste salir del bloqueo? Qu te dio la pista para decidir la estrategia a usar? Algn dato? Algn problema

semejante? Algn modelo?

Trata de aislarte del problema en s y verifica los procesos generales de tu solucin. Podras hacer un diagrama procedimental que sirva para resolver problemas de

este tipo?

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Por qu es tan difcil resolver problemas para los nios y nias? Muchos investigadores han estudiado la conducta de las personas cuando resuelven problemas. De estos estudios parte la propuesta de las cuatro fases para resolver un problema (comprender, disear o adaptar una estrategia de solucin, ejecutar la estrategia y metacognicin o visin retrospectiva).
La principal diferencia entre un experto y un novato en resolver problemas radica en que el experto muestra un claro control y constante monitoreo en su proceso de solucin. Un experto le dedica ms de la mitad del tiempo de solucin a la fase de comprensin y a disear y adaptar una estrategia. Contrariamente un novato al resolver problemas, en general, dedica poco tiempo a la fase de comprensin y muestra poca flexibilidad para cambiar de una estrategia a otra, aun cuando el camino seleccionado no le est dando buenos resultados.

Para poder resolver un problema se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Recursos cognitivos: conjunto de hechos, procedimientos, algoritmos, definiciones reglas, etc. que son de utilidad al resolver el problema. Las estrategias heursticas: capacidad que nos permite salir de situaciones problemticas, ya sea por el uso de reglas o porque encontramos o creamos nuevos caminos. Autorregulacin y control: permite un uso eficiente de los recursos disponibles y la reflexin y evaluacin de las ideas usadas en la resolucin del problema para la toma de decisiones. Sistema de creencias: Nuestras ideas respecto de la matemtica, cmo trabajar en ella y de la resolucin de problemas. Esto influye en la motivacin, participacin, hbitos de trabajo, etc.

La carencia de algunos de estos aspectos o un sistema inadecuado de creencias respecto de los problemas podra ayudar a entender el poco xito de los nios al resolver problemas. As pues, si un nio o persona conoce estrategias heursticas, es decir conoce diversos caminos que lo podran ayudar a resolver problemas, pero no sabe cul o cmo utilizarlos para un problema especfico, no tiene un buen control ni autorregulacin de los recursos cognitivos de los que dispone. El control y evaluacin de las estrategias utilizadas tiene un papel importante, pues permite tomar decisiones que nos permitirn salir del bloqueo. Veamos el siguiente ejemplo:

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Los estudiantes leyeron el problema, rpidamente seleccionaron una estrategia para resolverlo y la intentaron implementar. Siguieron trabajando a pesar de que era claro de que no haba ningn progreso hacia la solucin. El tiempo se les termin, y al final, no pudieron contestar cmo la estrategia que haban elegido les habra podido ayudar a resolver el problema2.
Pero conocer las heursticas y tener un buen control no es suficiente, pues puede ser que las personas que resuelven el problema no conozcan un hecho, algoritmo o procedimiento especfico. Aqu se pone en evidencia las dificultades en los recursos cognitivos. Por ltimo, puede ser que todo lo anterior est presente en la mente de quien resuelve un problema, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemtica o su propia idea de lo que es la matemtica haga que no tenga xito en la resolucin de los problemas. A continuacin le mostramos un dialogo entre una profesora y uno de sus nios. La profesora observa que uno de sus estudiantes, Danny, selecciona correctamente la estrategia para resolver el problema, sin embargo muestra dificultades para calcular sumas llevando cuando opera con nmeros decimales. En este dialogo lo que queremos resaltar es la manera como la profesora orienta al nio para que identifique el mismo su error. Adems, podemos observar como la falta de estrategias de control por parte del nio y sus creencias respecto de un tema o contenido tambin influyen en los errores que cometen al resolver problemas. Veamos: Mientras los nios trabajan solos, yo me paseo por la clase para interactuar individualmente con ellos. Este es una parte muy importante de mi enseanza. El profesor puede conseguir una cantidad enorme de conocimientos sobre cada nio como individuo durante esta fase. En mi clase observo a Danny. Danny era un estudiante procedente de un traslado y con un rendimiento menor al promedio, y observ que, como de costumbre, al sumar haba llevado el 1 de la siguiente manera: 3,50 + 3,50 3,50 3,50 13, 00
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Schoenfeld (1992 b) p 355 336, en la investigacin en educacin matemtica. Consideraciones metodolgicas de Luz Manuel Santos Trigo. Revista Latinoamrica de sicologa 1996. Volumen 28 N3 Documento de trabajo 12
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Me explic el 1 de la parte superior diciendo que si obtenemos un total mayor que 9, tenemos que llevar 1. Cuando le pregunte si siempre tena que llevar un 1, me contest que s y la nica explicacin que me supo dar para esta regla fue: si no lo haces as, obtienes una respuesta equivocada. Le pregunte si obtendra la misma respuesta si primero sumara todos los dlares (las partes enteras: 3+3+3+3= 12) y luego todos los centavos (los decimales: 0,50 + 0,50 + 0,50+ 0,50= 2) por separados. Prob mi idea y, despus de conseguir 12,00 + 2,00= 14,00, segua sin ver nada incorrecto en el hecho de llevar el 1. Por tanto le pregunt qu respuesta obtendra si primero sumara los dos 3,50 del principio y luego los dos 3,50 del final. Tras obtener 7,00 + 7,00 = 14,00, segua pensando que en su algoritmo no haba nada raro. Saba que Danny tena esta regla errnea para realizar sumas llevando, pero no saba que su creencia en ella estuviera tan arraigada. Opt por no presionarle ms porque ya tuvo suficiente por ese da. Tom nota mentalmente de centrarme la prxima vez en qu hacer despus de sumar cuatro veces 50 centavos y obtener 2 soles3
Como podemos observar en el dialogo anterior, la profesora identifica el error en la estrategia de clculo de uno de sus nios y orienta sus preguntas para que este mismo identifique sus propios errores. Sin embargo, la creencia de este nio respecto de cmo se llevan 1 cuando se realizan sumas no permite que este se d cuenta de su error a pesar de que por dos mtodos diferentes obtiene otra respuesta. Por otro lado, tambin se pone en evidencia como dicha creencia anula toda posibilidad de que el nio reflexione respecto de sus estrategias.
La mayor parte de los nios no conocen las estrategias HEURSTICAS. Las personas que resuelven problemas disponen de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de estrategias para superar las dificultades en la tarea de resolucin.

Qu son las heursticas? Las heursticas son operaciones mentales tiles en la resolucin de problemas, son estrategias o modos de comportamiento que favorecen el xito en la solucin de un problema. Tambin ayudan a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin. Existe una amplia lista de heursticas. Entre las ms importantes tenemos:
3

Resolver un problema similar pero ms sencillo. Dividir o descomponer el problema en partes ms sencillas.

Adaptado de Reinventando a Aritmtica III. Implicaciones de la teora de Piaget. Aprendizaje visor. Madrid 1995.Pg. 107 Documento de trabajo 13

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Hacer una tabla. Ver ejemplo 2 del nivel 2 en la pgina xx Hacer un diagrama o esquema. Buscar regularidades o patrones. Por ejemplo el siguiente problema se podra resolver usando patrones: Un cuaderno cuesta S/. 3. Cunto pagar por 8 cuadernos iguales?

Cantidad de cuaderno s S/.

+3 +3 +3

1 03
+3

2 6
+3

3 9
+3

4 12
+3

5 15
+3

6 18
+3

7 21

8 24 27 30

Considerar un caso particular. Suponer el problema ya resuelto: Por ejemplo el siguiente problema se podra resolver suponiendo una respuesta. Karla tiene 5 aos ms que Ana. Si Karla tiene 12 aos, cuntos aos tiene Ana?

Podramos suponer que el problema ya est resuelto y que la edad de Ana es cualquier valor, por ejemplo 16 aos. Entonces sabemos que Karla tiene 12 aos y Ana tiene 16 aos. Estas edades cumplirn la condicin inicial?, es decir Karla tiene 5 aos ms que Ana? Esto es falso pues Ana es mayor por 4 aos. Esto nos permite concluir que Ana tiene que ser menor que Karla, por lo tanto la edad de Ana debe ser menor que 12. Como ella se llevan 5 aos, y la edad de Karla es menor que 12, entonces la edad de Ana es 12 5 = 7 aos.
Realizar conteos. Ensayar posibles respuestas. Buscar sistemticamente u ordenadamente. Plantear directamente una operacin. Hacer una simulacin.

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Cmo plantear problemas y no solo ejercicios? Distinguir entre un problema y ejercicio no es tarea fcil. Una misma tarea para algunos puede ser un problema y para otros un ejercicio, incluso para un mismo nio la misma situacin en un momento puede resultar un problema y en otro ya no. Plantear un problema no solo implica el planteamiento de la situacin si no tambin supone determinadas acciones al momento de resolverse la situacin, al momento de dar la retroalimentacin en el momento de la resolucin4.

ALGUNOS CRITERIOS PARA PROPONER PROBLEMAS EN VEZ DE SIMPLES EJERCICIOS En el planteamiento del problema
1. Plantear tareas abiertas, que se puedan resolver usando varias estrategias e incluso podra tener varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas. 2. El problema debe obligar al nio a tomar decisiones, planificar y recurrir a sus conocimientos y procedimientos previos. Es preciso que las tareas sean diferentes unas de otras, o sea, inesperadas para los nios. Un problema es siempre una situacin en algn sentido sorprendente. 3. Modificar el formato o presentacin del problema, evitando que el nio identifique una forma de presentacin con un problema previo dado en clase. Puede proponer, por ejemplo, un problema a partir de un recorte de peridico, un recibo de luz, un juego o adivinanza, etc. 4. Plantear los problemas de contextos cotidianos y significativos para los nios. 5. Utilizar los problemas con fines diversos durante la secuencia didctica, evitando solo usar problemas como ejemplos de temas previamente aprendidos. Los problemas pueden ser usados como motivacin, para recojo de saberes previos, para crear el conflicto cognitivo, para reafirmar los aprendizajes, para evaluar, etc. 6. Utilice problemas de variada complejidad. Puede variar la complejidad de los problemas tomando en cuenta criterios como: El tipo de relacin que se tiene que establecer entre los datos. Por ejemplo, es diferente resolver problemas en los que se ti ene que juntar, que resolver problemas en los que se tiene que comparar. Lo segundo implica una relacin ms compleja. La manera como se presentan los datos. Por ejemplo, es diferente resolver problemas en los que los datos estn explcitos en el enunciado que resolver problemas en los que previamente se tiene que inferir informacin adicional, o problemas en los que se presentan datos innecesarios. Por otro lado, la complejidad de un problema tambin puede variar segn si se debe integrar datos provenientes de diferentes formatos (por ejemplo: en tablas y en el enunciado textual, en grficos y en una ilustracin, etc.) o si los datos se
Adaptado de Juan Ignacio Pozo y otros. La solucin de problemas. Santillana. Madrid 2006. P. 21 Documento de trabajo 15
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Durante la solucin del problema

6. Habituar al nio a decidir por s mismo sus procesos de solucin, as como a reflexionar sobre ese proceso. 7. Fomentar la cooperacin entre los nios y nias al momento de resolver, y tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar ms el problema para confrontar las soluciones u otras vas de solucin posibles. 8. Proporcionar a los nios la informacin que necesiten durante el proceso de solucin, realice una labor de apoyo, en lugar de que dar respuesta a las preguntas de los nios.

En la evaluacin problema

retroalimentacin

del

9. Evaluar los procesos de solucin seguidos por los nios, ms que la correccin final de la respuesta obtenida. 10. Valorar sobre todo si dicho proceso de solucin implica una planificacin

Cmo sabemos que el problema planteado es un buen problema? Adems de lo mencionado anteriormente, debemos tomar en cuenta los aspectos que caracteriza a un buen problema. Aceptacin: El problema no debe dejar bloqueado al nio desde la primera lectura, contrariamente el problema debe permitir que el nio lo acepte y se comprometa con su resolucin. Para esto debemos asegurar mantener al nio motivado, realizando motivaciones tanto externas como internas5. Bloqueo: El problema debe representar un desafo para quien lo intenta resolver. Los primeros intentos de resolverlo no son exitosos, las tcnicas habituales de resolucin no funcionan. Esto es uno de los aspectos que lo diferencia de un ejercicio. Exploracin: El compromiso inicial con el problema hace que los nios busquen y exploren nuevas estrategias y mtodos para resolverlo. Esto involucra conocimientos previos y habilidades diversas.
Es importante que usted como docente, analice las situaciones que les plantee a sus nios. Las situaciones deben ser adecuadas para su grupo de nios, es decir debe ser un reto para ellos, pero tiene que ser susceptible de ser resuelta. Deben demandar mltiples habilidades y capacidades al momento de su resolucin.

La motivacin interna implica el deseo de involucrarse en las actividades solo por el propio empeo en la misma tarea o por el empeo de terminar la tarea. La motivacin externa se da a partir de incentivos por premios o por evitar castigos.

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Cmo debe ser el Rol del Docente durante la actividad de RP? 6 Como habamos dicho anteriormente, el rol del docente es fundamental en la resolucin de problemas. A continuacin mostramos algunas acciones que el docente puede realizar: Fases Posibles reacciones de nuestros estudiantes Acciones del docente

- Invita a leer de manera individual la situacin - No la vi est difcilNo planteada. entiendo - Luego, organiza a los estudiantes, puede ser - Ay, por qu no nos dices qu en parejas o tros considerando sus Comprend hacer y nosotros sumamos o habilidades. er el restamos. - Acrcate a cada grupo demostrando que problema - Ah!, est facilito, es una tienes tiempo para escuchar sus dudas. suma! - Pdeles que te expliquen cmo llegaron a - En este hay que hacer dos identificar el problema. Si el estudiante est cosas, no, no la hago! dispuesto que se haga en una plenaria. - Aydalos a evocar, que recuerden otros problemas que hayan resuelto. - Los nios se miran en - En un tono de voz amable anmalos a contar o Disear silencio entre ellos a dibujar sus propuestas de solucin. una - No sabemos qu hacer! - A los estudiantes que estn en silencio estrategia- Otros en silencio, resuelven mirando el trabajo de otros acompalos, usando algoritmos. generalmente no avanzan porque tienen pocas expectativas de s mismos. - Este es el momento de entusiasmo de los nios, creen que su primera respuesta siempre es la correcta. Es por eso que debes pedirles - Ah ya ahora lo resolvemos. que mantengan la calma para que puedan - Est fcil Ejecutar revisar el resultado, y si el camino seguido es - Ya saba que era una suma, un plan el correcto. ves? - Aydalos a ver si la operacin estuvo bien - En silencio resuelven. hecha, a veces se confunden en la ubicacin de los sumando u olvidan que tenan un canje pendiente. - Esta parte es nueva para ellos no estn acostumbrados a explicar cmo lo hicieron. Para ello debes haber creado un clima de confianza y respeto, ya que la mayora de los - Ya terminEst bien! nios tiene dificultades para verbalizar el Visin - Toma ah est el resultado! camino seguido, creen que les preguntas por retrospect- Para que voy a revisar, si qu est mal su respuesta. iva esa es la respuesta? - Explcales que esta actividad les permite ver si pueden aplicar esta estrategia a otros problemas. - Invtalos a crear otros problemas con ese mismo resultado.

Extrado de Gustavo Cruz en: http://rpmatematicasegundoprim.blogspot.com/2012/01/el-roldel-docente-durante-la-actividad.html Documento de trabajo 17

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ANEXO 1: Las torres de Hanoi

El objetivo de este juego es colocar 8 discos en una barra de manera que el ms grande quede en el fondo y el ms pequeo en la cspide. Para este fin, el jugador puede servirse la barra inicial o de partida, de la barra final, donde deben terminar los aros ordenados, y de una intermedia. El propsito del citado enigma es realizar esta ordenacin con el menor nmero de movimientos posible. El enigma de las Torres de Hanoi trata de un juego oriental muy antiguo, sin embargo fue presentado, a nivel mundial, en 1883 por el matemtico francs Edouard Lucas, bajo el seudnimo de N. Lucas de Siam. La leyenda que acompaa a este juego cuenta que en Benares (ubicado en la India), durante el reinado del Emperador Fo Hi, exista un templo con una cpula que marcaba el centro del mundo. Los monjes del templo tenan que mover sesenta y cuatro discos sagrados de un emplazamiento a otro. Pero stos eran tan frgiles que slo se poda mover de uno en uno. Y adems, tenan que tener cuidado al colocarlos, puesto que no se poda emplazar uno ms valioso encima de otro de valor inferior. En este caso, el mencionado valor de los aros iba en proporcin a su tamao, cuanto ms pequeo fuera el anillo menor era su vala. Para realizar los traslados de los referidos discos, solamente se dispona de otro lugar en el templo (adems del de partida y del final) lo suficientemente sagrado como para que estas anillas pudieran ser depositadas en l. As pues, los monjes comienzan el movimiento de stas entre el montn inicial, el destino final y la posicin intermedia, eso s, manteniendo siempre el orden antes comentado (el ms grande en el fondo y el ms pequeo en la cima). La leyenda dice que antes de que los monjes logren reubicar todos los discos en la nueva localizacin, el templo volver a convertirse en polvo y el mundo terminar.

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