Pinto C

Universidad de Chile Facultad de Medicina Escuela de Fonoaudiologa
PROGRAMA PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLGICA EN PRE-ESCOLARES CON TEL. UNA APLICACIN PILOTO
Seminario de Ttulo
Integrantes Carla Pinto Miranda Violeta Prieto Vsquez Daniela Rojas Lpez Karina Salamanca Reyes Natalia Vallejo Rojas Tutor Prof. Flga. Zulema De Barbieri Ortiz Tutores asociados Prof. Carmen Julia Coloma Tirapegui Prof. Ilse Lpez Bravo
Santiago, 2007
Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL. Una aplicacin piloto
Esos locos bajitos que se incorporan con los ojos abiertos de par en par, sin respeto al horario ni a las costumbres y a los que, por su bien, hay que domesticar. Nos empeamos en dirigir sus vidas sin saber el oficio y sin vocacin. Les vamos transmitiendo nuestras frustraciones con la leche templada y en cada cancin. Nada ni nadie puede impedir que sufran, que las agujas avancen en el reloj, que decidan por ellos, que se equivoquen que crezcan y que un da nos digan adis.
(Esos locos bajitos, Joan Manuel Serrat)
Dedicamos nuestro seminario de ttulo a todos aquellos pequeitos que hacen de nuestra futura labor una meta importante de cumplir.
AGRADECIMIENTOS
Toda gran labor se logra ptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicacin de un grupo humano, que participa en conjunto por un fin comn. En este caso se trata de contribuir con nuevo conocimiento a nuestra disciplina, para as progresar en el quehacer fonoaudiolgico a favor de tantos que se benefician de ste. Por ello,
queremos agradecer en primer trmino a nuestra estimada tutora Zulema De Barbieri, quien gracias a los conocimientos tericos y clnicos adquiridos durante su vasta carrera, nos incit a trabajar dando lo mejor de nosotras y nos apoy en todo momento, a fin de lograr una investigacin de calidad. De la misma manera agradecemos a nuestras tutoras asociadas, la profesora Carmen Julia Coloma, quien con su
razonamiento inquisitivo motiv cuestionamientos y determinaciones que nos permitieron analizar los tpicos desde distintas perspectivas, logrando un trabajo ms completo, y la profesora lse Lpez, quien con su experiencia colaborando con los investigadores, permite plasmar con rigurosidad los hallazgos observados en los distintos proyectos, como corresponde a una disciplina cientfica, siempre estuvo dispuesta a orientarnos.
Asimismo, nos sentimos agradecidas por la colaboracin demostrada por los profesionales y funcionarios de ambas escuelas de lenguaje, quienes compartieron el tiempo de sus responsabilidades con nuestro proyecto, confiando en que resultara en un bien para los nios con quienes tratan da a da. Adems, gracias a los apoderados quienes nos permitieron trabajar con sus hijos. Y por supuesto, muchas gracias a los propios nios quienes nos apoyaron con empeo al estar dispuestos a que los evaluramos e interviniramos, de tal forma que se llegaron a crear hermosos vnculos afectivos.
Por ltimo, gracias a nuestras familias y seres queridos, quienes permiten que estemos cursando esta etapa, y que con paciencia y cario soportan nuestras ausencias. Gracias a cada una de las integrantes por su esfuerzo y compromiso. Gracias a Dios por habernos favorecido con realizar esta tarea que si bien exigi un arduo trabajo, nos ha llenado de satisfaccin.
NDICE Pginas Resumen Abstract Introduccin Marco terico Objetivos generales Objetivos especficos Hiptesis Material y mtodo Resultados Discusin Limitaciones del estudio Conclusiones Bibliografa Anexo 1
Programa para estimular la conciencia fonolgica en pre-escolares con TEL
5 6 7 8 19 20 21 22 34 47 53 54 55 61 67 69
Anexo 2
Pauta de registro
Anexo 3
Entrevista semi-estructurada
RESUMEN
El propsito de esta investigacin es contribuir con la elaboracin de
un
programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL. Para lograr lo anterior el estudio tiene como objetivo probar la aplicabilidad y demostrar la efectividad del mismo. Se seleccionaron dos grupos, un grupo experimental constituido por preescolares con TEL que asisten a primer nivel de transicin en escuelas de lenguaje, el cual recibe el programa de estimulacin y un grupo control con las mismas caractersticas el cual no recibe intervencin. Para evaluar la aplicabilidad del programa se utilizan dos herramientas: una pauta de registro contestada sesin a sesin tanto por la educadora como por las evaluadoras internas y una entrevista semi-estructurada realizada una vez finalizado el programa de estimulacin. A fin de demostrar la efectividad, antes de iniciar la estimulacin, se evalan los componentes fonolgico y morfosintctico, adems de la conciencia fonolgica en todos los nios. Posterior a la intervencin se comparan los mismos aspectos en ambos grupos, adems de estudiar en cada grupo si sus rendimientos lingsticos se modifican despus de la intervencin. En relacin a la aplicabilidad del programa, las apreciaciones del profesional a cargo coinciden con las evaluadoras internas, considerando que el programa diseado es aplicable en nios preescolares con TEL, de manera sistemtica, en sala de clases y a cargo de un profesional entrenado en el uso del instrumento. Los resultados en relacin a la efectividad demuestran que el grupo que recibi el programa de estimulacin rindi significativamente mejor en la prueba de conciencia fonolgica que aquel que no lo recibi. Adems se observo que los nios en estudio aumentaron significativamente sus puntajes en las pruebas de fonologa, morfosintxis y conciencia fonolgica despus de la aplicacin del programa. Lo anterior permite concluir que un programa formal para la estimulacin de la conciencia fonolgica es una herramienta til, que puede ser aplicado en forma sistemtica en nios con TEL y provocar cambios significativos en su rendimiento
ABSTRACT
The purpose of this research is to contribute with the elaboration of a phonological awareness stimulation program in pre-school children with a Specific Language Impairment (SLI). To make this possible, the studys main objective is to prove and test the applicability and demonstrate the effectiveness of itself.
Two groups were selected, one group was constituted by preschoolers with SLI who attended the first transition level in language schools, from which they received the stimulation program and a control group with the same characteristics than the other one who did not receive treatment.
To evaluate the applicability of the stimulation program two resources were used: a questionnaire answered every session by the teacher and testers, and a semi structured interview given to the focus group at the end of the stimulation program.To demonstrate the effectiveness of the test, before the stimulation is initiated we have to evaluate the phonologic and morphsyntactic components. Furthermore, it is important to evaluate the phonological awareness in all the children. After the intervention, these same aspects will be compared in both groups. Also, it is necessary to evaluate and study in each group if their speech performance changed after the intervention.
In relation to the applicability of the test, the professional evaluation by the professional in charge and the testers had the same outcome and perceptions after the test was finalized. It is important to consider that the design of the program is applied in preschool children with SLI in a systematic manner in their classrooms and under the supervision of a professional trained in the use of the instrument.
The results in relation to the effectiveness showed that the group that received the stimulation performed extremely better in their phonological awareness test compared to the ones that did not received stimulation. In addition, it was observed that the tested children significantly increased in their scored, phonologic tests, morphosyntaxis and phonological awareness after going through the program.
INTRODUCCIN
Gran parte de los nios con Trastorno Especfico de Lenguaje presentan dificultades en la conciencia fonolgica, la que se define como una habilidad metalingstica que permite manipular e identificar explcitamente las unidades fonolgicas de la palabra (1). Se sabe que esta habilidad juega un rol fundamental en el aprendizaje del lenguaje escrito, por esta razn se hace necesario estimular tal capacidad metalingstica.
En nuestro pas no existen programas formales orientados a la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios con TEL, a pesar de que mltiples investigaciones extranjeras evidencian mejoras significativas en el desempeo lector de quienes han sido intervenidos con programas de estimulacin formales. Dichos efectos han sido observados tanto en nios normales como con este trastorno (2).
Por otra parte, se ha establecido que la aplicacin de estos programas resulta ms efectiva cuando est orientada a la poblacin preescolar, ya que se encuentran en una etapa previa a la educacin formal del lenguaje escrito, constituyendo entonces un perodo sensible para la intervencin de esta habilidad metalingstica.
Las estrategias centradas en la estimulacin de la conciencia fonolgica incluyen tpicamente actividades dirigidas a aumentar la habilidad de los nios para la manipulacin de las slabas y los sonidos de las palabras, las cuales han demostrado ser beneficiosas en la intervencin de estos nios, lo que finalmente incide en el xito del aprendizaje de la lectura, proporcionando as una base para un adecuado rendimiento escolar.
Como consecuencia, el propsito fundamental del presente estudio es contribuir con el diseo de un programa piloto de estimulacin de esta habilidad en nios preescolares con TEL.
MARCO TERICO
Tanto el lenguaje oral como escrito corresponden a sistemas convencionales lingsticos, creativos y productivos que son transmitidos culturalmente, los cuales se diferencian en su modo de adquisicin. El desarrollo del lenguaje oral es producto de la combinacin entre un componente neurobiolgico innato y la interaccin natural con el medio, mientras que el lenguaje escrito requiere de un proceso de enseanza formal, adems del desarrollo de ciertas habilidades metalingsticas previas. Estas habilidades facilitan dicho aprendizaje permitindole al nio centrar la atencin sobre el lenguaje y reflexionar sobre su naturaleza, estructura y funcin; dentro de estas habilidades se encuentran la conciencia fonolgica, sintctica, morfolgica, semntica y pragmtica (3, 4, 5). De las anteriores, se ha evidenciado que la que presenta una mayor relevancia para lograr un adecuado aprendizaje del lenguaje escrito en su etapa inicial, es la conciencia fonolgica, relacionada fundamentalmente con la decodificacin lectora (4, 6, 7, 8).
Se ha definido conciencia fonolgica como una habilidad metalingstica que permite manipular e identificar explcitamente las unidades fonolgicas de la palabra (fonema y slaba) (1), es decir, la capacidad de un sujeto para darse cuenta de que la palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales, incluyendo la capacidad para segmentar la cadena hablada en subunidades menores y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de esos segmentos menores aislados (9).
Existen diferentes clases de conciencia fonolgica, la conciencia silbica relacionada con la unidad de la slaba y la conciencia fonmica con la unidad del fonema. Esta habilidad no puede ser vista como algo homogneo, por lo que un sujeto puede ser lo suficientemente competente en un tipo de conciencia fonolgica y no serlo tanto en otro, sin embargo el desarrollo individual de cada una de ellas contribuirn al desarrollo global de esta capacidad (9, 10).
La conciencia silbica implica el conocimiento de que las palabras estn organizadas a partir de otras unidades articulatorias menores, esta habilidad es previa a la concepcin del fonema, estando presente ya en el perodo preescolar. Su adquisicin es temprana, ya que la slaba es entendida como una unidad natural, carcter dado por el aspecto voclico presente, el cual favorece la percepcin y produccin del habla (5).
Dentro de la conciencia silbica se puede considerar a la rima como una de sus manifestaciones, aunque en la literatura existe discusin acerca de si realmente constituye un componente silbico, o bien, forma parte de una habilidad netamente perceptiva, es decir, que requiere de una manipulacin menos conciente.
Algunos autores no consideran la rima como parte de la conciencia fonolgica, sin embargo, igualmente puede ser vista como un tipo de anlisis de segmentacin previo a la adquisicin de la conciencia fonmica. Esta habilidad permite abstraer el segmento fonolgico final compartido por dos palabras y de esa manera ayuda a establecer correspondencias con las secuencias fonmicas u ortogrficas relativas a las slabas.
Por otra parte, la conciencia fonmica corresponde a la habilidad para acceder y manipular intencionalmente los fonemas de una palabra, para lo cual se requiere de una representacin mental de las unidades fonolgicas (9).
Existe una fuerte evidencia sobre el rol crtico de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la lectura y escritura, debido a que est relacionada con el pensamiento simblico del nio. En un comienzo los nios presentan una tendencia a atribuir a las palabras caractersticas de lo que ellas representan debido a la dificultad en percibir su carcter convencional y arbitrario, perodo que ha sido caracterizado por Piaget como de Realismo Nominal. Una vez superada esta etapa el nio logra diferenciar entre el significante y el significado, comprendiendo las palabras como signos verbales arbitrarios que pueden ser representados grficamente lo cual facilita la adquisicin de la escritura, en otras palabras, el nio presta mayor atencin al aspecto sonoro de las
palabras (significante) en detrimento del aspecto semntico (significado) (11)
En cuanto a la adquisicin del conocimiento sobre la lectura y escritura, Ferreiro y Teberosky (1984) proponen que no comenzara con la educacin formal, sino que en etapas previas, donde el nio al estar inmerso en un medio ambiente alfabetizado, asimila la informacin y realiza hiptesis sobre la estructura y funcin de la escritura (12). Este desarrollo contempla tres niveles que van desde la distincin entre dibujo y escritura hasta la fonetizacin de la escritura (13, 14).
Se ha demostrado que las tareas metafonolgicas que miden la capacidad de realizar un anlisis explcito del habla en segmentos son un buen predictor de una temprana adquisicin de la lectura y escritura (5). Lo anterior se debe a que un correcto manejo de estos segmentos, permite el aprendizaje adecuado de la asociacin grafema-fonema (15). De esta manera se establece una relacin causal bidireccional entre la conciencia fonolgica y el aprendizaje del lenguaje escrito, lo que hace suponer que la estimulacin de esta habilidad en nios preescolares, favorecera el aprendizaje de la lectura y la escritura (16).
Estudios han descrito que existen nios, que por diversas razones, pueden manifestar un desempeo descendido en conciencia fonolgica y por ello constituir un grupo de riesgo para el aprendizaje de la lectura. Uno de los grupos identificados corresponde a los nios con Trastorno Especfico del Lenguaje (TEL). Lo anterior se ha intentado explicar argumentando que la adquisicin de las habilidades
metafonolgicas requiere un adecuado desarrollo del lenguaje oral, por lo que los menores con dficit en el aspecto fonolgico del lenguaje oral, podran presentar dificultad para reflexionar sobre ste (17). Sin embargo, tal afirmacin ha debido ser relativizada, ya que estudios demuestran que no todos los nios con TEL presentan esta caracterstica. As, se ha visto que algunos nios con alteraciones en el aspecto fonolgico tienen dificultades en la habilidad metafonolgica, mientras que otros presentan un adecuado desarrollo de sta (13, 18).
10
Por otra parte, resultados de diversos estudios muestran que los nios con TEL presentan un menor desempeo en las tareas de conciencia fonolgica en comparacin a los nios sin problemas de lenguaje (5, 13, 19), no obstante, como se mencion anteriormente se ha observado que existe un considerable grupo de nios con TEL que no presentan esta dificultad, razn por la cual el dficit en la conciencia fonolgica no se considera un sntoma patognomnico de este trastorno (13, 20).
El TEL constituye una entidad nosolgica que ha sido definida por la ASHA (American Speech-Languaje- Hearing Association, 1980) como la anormal adquisicin, comprensin o expresin del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonolgico, morfolgico, semntico, sintctico o pragmtico del sistema lingstico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin significativa para el almacenamiento y recuperacin por la memoria a corto o a largo plazo (3).
Como la definicin explicita, el TEL es de variable sintomatologa, pudiendo afectar exclusivamente la expresin del lenguaje (TEL expresivo), lo que implicara un cuadro ms leve, hasta llegar a trastornos ms severos que afecten tanto comprensin como expresin (TEL mixto).
Este trastorno es un problema de la comunicacin que se presenta frecuentemente en la poblacin infantil (5). Si bien no existe un consenso mundial sobre las cifras exactas de su prevalencia, estudios extranjeros revelan un rango entre 0.6 y 7.4% en nios de cinco aos (21).
El concepto de especificidad del TEL considera, que existe normalidad en los distintos dominios involucrados en el desarrollo, excepto en el lenguaje. Este concepto, se cuestiona cada vez mas y se plantea que los aspectos lingsticos no seran los nicos deficitarios, si no que tambin existiran otros reas afectadas, por lo tanto, el lenguaje no sera el nico componente, sino el predominantemente alterado.
11
De esta forma, Tallal plantea la existencia de dificultades en el procesamiento auditivo de estmulos que se presentan rpidamente o son de corta duracin (22); por su parte Leonard propone la hiptesis de superficie donde existira un dficit en la capacidad de procesamiento de la informacin, especficamente en el almacenamiento (23). Kail indica que los nios con TEL presentan un enlentecimiento generalizado en el procesamiento de informacin tanto lingstica como no lingstica (24). Investigaciones recientes proponen que las alteraciones lingsticas presentes en estos nios estaran relacionadas con un dficit procedural, debido a las dificultades tanto en el aprendizaje como en el uso de las reglas de la lengua, las que dependen de la memoria procedural explicando el por qu de la sintomatologa no lingstica que se ha observado, dado que este sistema tambin tiene implicancias con otros procesos no lingsticos (25). Por ltimo, el planteamiento clsicamente ms aceptado se basa en el modelo de memoria de trabajo de Baddeley, sealando que las dificultades estaran especficamente en la memoria de trabajo fonolgica, donde debido a una estrategia de codificacin o recuperacin inadecuadas no se pueden mantener las
representaciones de los estmulos, principalmente verbales, durante el tiempo suficiente para su procesamiento (26).
Respecto a la sintomatologa lingstica de los nios con TEL, se observa que la dificultad puede estar presente con mayor o menor compromiso en los distintos aspectos del lenguaje segn la severidad del trastorno, siendo las alteraciones a nivel fonolgico el sntoma que se encuentra con mayor frecuencia en estos nios, constituyendo muchas veces el nico signo obvio del trastorno y el principal indicador de las sospechas de los padres (19).
Esta alteracin se conoce como trastorno fonolgico, el cual es un dficit en la programacin del significante del signo, es decir, problemas con la eleccin de los fonemas que constituyen una palabra, as como su colocacin en secuencia lo que se hace notorio en una alteracin de la estructura de la palabra, llevando en algunos casos a problemas con la inteligibilidad del lenguaje (5)
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Una posible explicacin seala que los nios con trastorno fonolgico tendran una representacin holstica de las palabras producto de una inadecuada organizacin, lo que se evidencia en una incapacidad para analizar su estructura dificultando el reconocimiento de sus componentes, ya sean fonemas o slabas, de manera independiente y limitando el acceso al conocimiento de la estructura de las palabras (18, 27).
Algunos autores plantean que existe una relacin entre las dificultades fonolgicas y el desarrollo de la conciencia fonolgica, sealando que la intervencin debiera orientarse a la reorganizacin cognitiva por medio de un abordaje basado en habilidades metafonlogicas ms que a una reeducacin articulatoria, de lo contrario el nio no mejorar su expresin, tampoco desarrollar la conciencia fonolgica y se dificultar la adquisicin de la lectura y escritura (5, 27, 28). Sin embargo, como ya se ha mencionado no existe un consenso sobre la influencia recproca entre este trastorno y el desempeo desplegado en tareas de conciencia fonolgica. Al respecto, resultados de un estudio reciente evidencian que son aspectos lingsticos independientes (18).
Concerniente a la intervencin de la conciencia fonolgica se ha observado su importancia tanto en nios con problemas de lenguaje como sin ellos. Si bien en estos ltimos no se requiere de un entrenamiento estructurado y especfico para su adquisicin, ya que forma parte de la interaccin normal del nio con el medio, estudios realizados en habla espaola demuestran que es posible desarrollar habilidades metalingsticas en los nios de educacin infantil a travs de la enseanza explcita, resultados que concuerdan con investigaciones similares realizadas con nios de habla inglesa (8).
Considerando lo anterior, se han elaborado distintos programas de estimulacin de la conciencia fonolgica dirigidos a la poblacin preescolar y de enseanza primaria con el fin de favorecer el desarrollo lector.
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La aplicacin de estos programas ha resultado ser ms efectiva en el caso de los nios desde edad preescolar hasta aquellos que estn iniciando el segundo ao de escolaridad bsica, en comparacin con los nios que han recibido instruccin formal de la lectura por ya varios aos y que an no alcanzan habilidades lectoras a un nivel satisfactorio (7, 29). Esto se debe a que el programa de entrenamiento de la conciencia fonolgica en el caso de los nios mayores, interfiere en las estrategias de codificacin de la palabra ya existentes, las cuales han sido desarrolladas para tratar el lenguaje escrito (9).
La modalidad de aplicacin de estos programas puede ser individual o grupal, resultando ambas efectivas en la estimulacin de la conciencia fonolgica (29). Adems, se han desarrollado diversas estrategias de intervencin que utilizan lminas, objetos concretos, y actualmente softwares computacionales, como el Fast For Word (FFW), destinados a la estimulacin de esta habilidad (30).
En general, los programas de estimulacin dirigidos a preescolares, se orientan a lograr una reorganizacin cognitiva, con el fin de que los nios consigan revisar y monitorear sus producciones (5). Las actividades que comprenden estos programas se enfocan principalmente en el nivel silbico por ser este tipo de conciencia la que se desarrolla a esta edad. Las tareas utilizadas incluyen: identificacin de slaba en distintas posiciones dentro de la palabra, segmentacin de la palabra en slabas, omisin, adicin, inversin y sustitucin silbica. Adems, algunos de estos programas consideran la rima, sin embargo, se ha demostrado que es poco efectiva a la hora de incrementar los niveles de habilidad metafonolgica (6, 31).
Estimando que este tipo de intervencin resulta beneficioso en nios sin problemas de lenguaje, cobra mayor relevancia conocer los efectos que genera en los nios con TEL a fin de contribuir en el xito de su desempeo durante la educacin formal (13). Pese a su importancia, resulta dificultoso desarrollar programas estructurados de estimulacin, producto del escaso conocimiento que existe sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica en estos nios (5).
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Sin embargo, se han desarrollado programas de estimulacin de la conciencia fonolgica en nios con este trastorno y mltiples estudios han corroborado la eficacia de su implementacin, provocando desde las primeras etapas una transferencia de los conocimientos aprendidos hacia la lectura y la escritura. Los efectos producidos gracias a la estimulacin se han evidenciado a corto plazo, es decir, inmediatamente despus de su aplicacin, existiendo poca evidencia de los beneficios a largo plazo (32).
Por otra parte, la importancia de la intervencin en preescolares con TEL ha cobrado mayor realce debido a que estudios han demostrado su poder predictivo en relacin al aprendizaje del lenguaje escrito en la etapa escolar adems de un impacto sobre el lenguaje oral que junto al aumento de vocabulario benefician tanto el conocimiento de palabras escritas como su posterior comprensin (33). Por lo anterior, se considera a la conciencia fonolgica como la variable de mayor relevancia, ubicndose incluso por sobre otros aspectos, tales como: edad, nivel socioeconmico, puntajes en pruebas de inteligencia y desarrollo del vocabulario (16).
Estudios en ingls, holands, portugus, espaol y francs, sealan que el desarrollo de la conciencia fonolgica junto con ser un elemento predictor, constituye un nivel de aproximacin para iniciar el aprendizaje lector en todos estos idiomas (16).
De acuerdo a un estudio realizado en el ao 2000, se demostr que nios con TEL entre cinco a siete aos de edad, a pesar de estar significativamente retrasados en conciencia fonolgica y desarrollo lector en una primera evaluacin, pueden progresar rpidamente en estas habilidades despus de un entrenamiento especfico para este aspecto. Esta intervencin se enfoc en el nivel fonmico y la asociacin fonema-grafema, resultando que los nios intervenidos mostraron un desempeo similar a los nios normales una vez terminado el proceso, lo cual se mantuvo a travs del tiempo, continuando su desarrollo como sucedera en el comn de lo nios de su edad. Resulta importante mencionar que no todos los participantes se convirtieron en lectores hbiles, lo que hace pensar, que si bien un adecuado desempeo en la conciencia fonolgica es un buen indicador de cmo se desarrollar el aprendizaje
15
lector, an no puede considerarse un predictor totalmente confiable (2).
Considerando
lo
anterior
es
necesario que
estos
nios
reciban
un
entrenamiento especfico y oportuno de las habilidades metafonolgicas, puesto que ellos no las desarrollarn por s solos a travs de la escolaridad regular, con el fin de que logren una correcta decodificacin en la lectura y codificacin en la escritura (32).
Si bien la literatura existente es abundante, la mayora de ella contempla esta intervencin en lengua extranjera, por lo cual no es posible extrapolar los resultados de dichas investigaciones a la realidad nacional.
Actualmente en Chile se han realizado investigaciones sobre este tema, las cuales han corroborado que los nios con TEL presentan un desarrollo menor en la conciencia fonolgica (5, 13, 19). Habitualmente estos dficits son abordados por los fonoaudilogos de manera individual, sin embargo no se cuenta con programas de estimulacin estructurados y sistemticos que permitan abordar a los nios con TEL, principalmente en la etapa preescolar.
A partir de la bibliografa disponible se pueden extraer algunos requisitos bsicos a considerar en la elaboracin de un programa de estimulacin de la conciencia fonolgica, de ellos se desatacan cuatro puntos importantes:
1.- Unidad fonolgica: se debe considerar una secuencia apropiada determinada por la complejidad de la tarea, requisitos cognitivos y necesidad de enseanza explcita. De esta manera se indica abordar de menor a mayor dificultad tareas de rima, slaba y fonema.
2.- Tipo de tarea: este corresponde a un tema controversial entre diversos autores debido a que no existe un consenso respecto a las tareas de acuerdo a su complejidad; sin embargo en trminos generales se deben considerar tareas de segmentacin, identificacin, adicin, omisin e inversin, inicialmente de slabas y posteriormente de fonemas (anlisis y sntesis).
16
3.- Posicin de la slaba o fonema dentro de la palabra: esta puede ser inicial, medial o final; influyendo en el rendimiento segn el tipo de tareas requeridas. Es as como investigaciones realizadas en el idioma espaol, sealan que la tarea de identificacin de slabas y fonemas resulta de mayor facilidad al inicio de la palabra, mientras que la adicin y omisin lo son al final de sta.
4.- Caractersticas del segmento: en relacin a la estructura silbica y tipo de fonemas a utilizar, considerando dentro de la primera todo tipo de slabas de acuerdo a su complejidad. Respecto a los fonemas, estudios realizados en el idioma espaol, indican que se obtienen mejores resultados al utilizar en las primeras etapas fonemas fricativos en lugar de oclusivos, ya que resultan ms fciles de aislar en la corriente acstica (5, 7, 34).
Adems de lo anteriormente citado, se deben incluir aspectos que son genricos a cualquier programa que busque la estimulacin del lenguaje, vale decir, principios y estrategias teraputicas, los cuales deben ser planteados de acuerdo a los objetivos y caractersticas de la poblacin (etarias, socio-econmicas y culturales).
Por otra parte, es necesario escoger una modalidad de aplicacin para estos programas, es decir, grupal o individual, cada una de las cuales implica ventajas y desventajas. En el caso de la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL, algunos autores plantean que la modalidad grupal otorga una mayor validez ecolgica, adems de permitir el desarrollo dentro de un contexto educativo ya existente (35).
Finalmente, considerando las caractersticas de la poblacin, se requiere tener en cuenta durante el diseo, el tipo de actividades, su duracin, el tipo de estmulos y materiales a utilizar.
En relacin a las actividades, stas deben apuntar a garantizar la estimulacin de los nios mediante distintas modalidades, a travs de la presentacin multisensorial de los estmulos, es decir, de manera visual, auditiva y/o tctilmente, mediante la
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manipulacin directa de objetos concretos y generando una actividad kinsica por parte de los nios a fin de facilitar la incorporacin de los contenidos. Respecto a la duracin de las sesiones, se debe buscar un equilibrio de manera que se extiendan lo suficiente para lograr un aprendizaje significativo, cuidando al mismo tiempo la fatigabilidad de los menores.
Adems, en cuanto a los estmulos a utilizar, es importante seleccionar aquellos que resulten familiares para los nios siempre que permitan el cumplimiento de los objetivos planteados por el programa; en relacin al material a emplear, trtese de objetos concretos o lminas, han de ser representativos de su referente en la realidad. Estudios sobre estimulacin de conciencia fonolgica, avalan la utilizacin de imgenes que signifiquen un apoyo visual para la estimulacin auditiva, ya que reportan que el empleo de lminas contribuye a un mejor rendimiento debido a que aliviara en parte las exigencias que tales tareas significan para la memoria de trabajo (36).
Considerando los puntos anteriormente sealados, se lograr un diseo de programas formales de estimulacin de la conciencia fonolgica que permitirn contribuir al aprendizaje de la lectura y escritura con xito. Por esta razn, el propsito del presente estudio es elaborar un programa dirigido a preescolares con TEL que asistan a escuelas de lenguaje en nuestro pas.
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OBJETIVOS GENERALES
1.- Elaborar un programa para la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.
2.- Probar la aplicabilidad del programa para la estimulacin de la conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.
3.- Evaluar la efectividad del programa de estimulacin en nios preescolares con TEL.
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OBJETIVOS ESPECFICOS 1.1 Disear un programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.
2.1 Aplicar en forma piloto el programa de estimulacin de conciencia fonolgica en nios preescolares con TEL.
2.2 Analizar cualitativamente la aplicabilidad del programa.
3.1 Determinar el impacto del programa en la conciencia fonolgica de los nios preescolares con TEL.
3.4 Determinar el impacto del programa en el rendimiento fonolgico y morfosintctico de los nios preescolares con TEL.
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HIPTESIS
El rendimiento de la conciencia fonolgica del grupo intervenido posterior a la aplicacin piloto del programa ser superior respecto al rendimiento observado en la evaluacin previa a la intervencin.
El rendimiento de conciencia fonolgica posterior a la aplicacin piloto del programa de estimulacin ser superior en el grupo intervenido respecto al no intervenido.
El rendimiento lingstico general del grupo intervenido posterior a la aplicacin piloto del programa de estimulacin evidenciar un mayor progreso respecto al rendimiento del grupo no intervenido.
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MATERIAL Y MTODO
Tipo de estudio
El diseo del estudio es:
Cuasi-experimental: debido a que existi una exposicin, una respuesta y una hiptesis para contrastar. Sin embargo, no existi aleatorizacin de los sujetos tanto en el grupo intervenido como en el grupo de comparacin. .
Longitudinal: ya que se analiz el comportamiento de una variable a travs del tiempo, realizando mediciones a cada sujeto perteneciente a la muestra en momentos establecidos con anterioridad.
Prospectivo: porque se registraron los hechos en la medida en que ocurrieron. Cualitativo: debido a que se utilizarn instrumentos de diseos cualitativos, como entrevista, protocolos de registro que permitirn valorar la aplicabilidad del programa de estimulacin.
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Variables
Definicin operacional
Variable dependiente
Conciencia fonolgica: Nivel de rendimiento mostrado por los nios al aplicar el
instrumento de evaluacin de conciencia fonolgica.
Desarrollo del lenguaje: Nivel de rendimiento mostrado por los nios al aplicar los
instrumentos de evaluacin de morfosintaxis comprensiva y expresiva, adems de la produccin de procesos fonolgicos de simplificacin.
Variable independiente
Estimulacin mediante el programa: Se entendi como todas aquellas acciones
destinadas a fortalecer el manejo de las unidades fonolgicas de la palabra, mediante la aplicacin del programa de estimulacin.
Variables controladas
Diagnstico de TEL: Como explicita la definicin, el TEL presenta una variable
sintomatologa. De acuerdo a esto, existe el diagnstico de TEL expresivo, en el cual puede verse afectado exclusivamente la expresin del lenguaje, lo que implica un cuadro ms leve; y TEL mixto, en el cual se afecta tanto la comprensin como la expresin, constituyendo un trastorno de mayor severidad. En este estudio, el tipo de TEL no constituy un criterio de exclusin, por lo tanto se consideraron ambos diagnsticos en la muestra.
El diagnstico de TEL se extrajo de la ficha de cada uno de los nios, el que fue realizado por la Fonoaudiloga del establecimiento.
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Asistencia a escuelas de lenguaje: Se consider a todos los nios asistentes a primer nivel de transicin de escuela especial de lenguaje.
Variables consignadas
Nivel socioeconmico: los nios que asistan a la escuela en el que se aplic el programa pertenecan al nivel socio econmico medio y medio bajo, de acuerdo a los indicadores consignados en la ficha CAS.
Edad: La edad de los nios que pertenecan al primer nivel de transicin fluctuaban entre los 4 aos 3 meses y 5 aos 3 meses.
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Poblacin y grupo en estudio Poblacin
Todos los nios con TEL del primer nivel de transicin de una escuela de lenguaje del sector poniente de la Regin Metropolitana, cuyas edades fluctuaban entre 4 aos y 5 aos 3 meses de edad, de estrato socioeconmico medio, medio-bajo.
Grupo Experimental
El grupo inicialmente, se encontraba constituido por 15 nios con TEL que cursaban primer nivel de transicin en una escuela de lenguaje de la comuna de Estacin Central, de la Regin Metropolitana, con edades entre 4 aos 3 meses y 5 aos 3 meses de edad, con un promedio de 4 aos 8 meses, socioeconmico medio, medio-bajo. de estrato
En el transcurso de la investigacin 3 nios abandonaron la escuela de lenguaje por lo que, finalmente, este grupo qued constituido por 12 nios (6 mujeres y 6 hombres).
En relacin al tipo de TEL, la muestra quedo conformada por 7 nios con TEL expresivo (58.3%) y 5 nios con TEL mixto (41.6%). Su promedio de permanencia en la escuela era de 12 meses.
Todos los nios del grupo experimental fueron incluidos en el programa piloto de estimulacin de la conciencia fonolgica y paralelamente, continuaron recibiendo la estimulacin lingstica general en la escuela de lenguaje.
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Grupo Control
El grupo, inicialmente, se encontraba constituido por 15 nios con TEL que cursaban primer nivel de transicin en una escuela de lenguaje de la comuna de Santiago, de la Regin Metropolitana, cuyas edades fluctuaban entre 4 aos 3 meses y 5 aos 3 meses de edad, con un promedio de 4 aos 9 meses, de estrato socioeconmico medio-bajo.
En el transcurso de la investigacin 5 nios abandonaron la escuela de lenguaje por lo que, finalmente, este grupo qued constituido por 10 nios (9 hombres y 1 mujer).
En relacin al tipo de TEL, la muestra quedo conformada por 5 nios con TEL expresivo (50%) y 5 nios con TEL mixto (50%). Con un promedio de permanencia en la escuela de 8 meses.
Los nios del grupo control no fueron incluidos en el programa piloto de estimulacin de la conciencia fonolgica y slo continuaron recibiendo la estimulacin lingstica general en la escuela de lenguaje a la que asistan.
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Procedimientos de seleccin de las unidades de estudio
El sistema de muestreo utilizado para la seleccin de los preescolares con TEL que asistan a escuelas de lenguaje del sector poniente de la Regin Metropolitana, fue no probabilstico o por conveniencia, ya que para los propsitos del estudio no era posible delimitar todas aquellas unidades de estudio que componan la poblacin, por lo cual se desconoca la probabilidad de seleccin que tendra cada sujeto.
Una vez definidas las dos escuelas de lenguaje que participaran en el estudio, se procedi a revisar las fichas de antecedentes personales de cada uno de los nios pertenecientes al primer nivel de transicin, con el propsito de conocer el diagnstico de TEL, as como el estrato socioeconmico.
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Procedimientos para obtencin de datos
Programa de estimulacin (Anexo 1)
Diseo del programa Inicialmente se realiz una revisin bibliogrfica sobre los programas de
estimulacin de conciencia fonolgica existentes, con el fin de conocer el tipo de tareas exigidas en relacin a la edad y las caractersticas de los nios. Posteriormente, se decidi cules eran las estrategias ms efectivas respecto al tipo y cantidad de estmulos con el propsito de considerarlos en el diseo del programa, el cual fue aplicado por la profesora encargada de los nios en las escuelas de lenguaje.
Con el fin de que el programa se pudiera aplicar en sala de clases y se incluyera dentro de la programacin de las actividades realizadas en las escuelas especiales de lenguaje, se considero ms apropiado usar la modalidad grupal para su aplicacin.
Aplicabilidad Para determinar la aplicabilidad del programa se elabor una pauta de registro
cualitativa que evaluaba las actividades realizadas en cada una de las 20 sesiones que contemplaba el plan piloto. Esta pauta deba ser respondida por la educadora que estaba a cargo de aplicar el programa y consideraba aspectos como comprensin de las instrucciones, efectividad de los ejemplos, tiempo de las tareas, dificultad de las actividades, etc, adems estaba dividida en dos secciones: una primera seccin, donde las respuestas eran referidas a las caractersticas del programa y una segunda seccin en relacin a como estas caractersticas eran recepcionadas por los nios.
Con el fin de determinar la confiabilidad interexaminadores en la aplicabilidad del programa, esta pauta fue respondida adems por dos observadoras, consideradas evaluadoras internas, que correspondan a quienes disearon el programa piloto de estimulacin.
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Al trmino de cada sesin, tanto la educadora como las evaluadoras internas, que se encontraban presentes en cada sesin, deban consignar su apreciacin en relacin a lo observado. (Anexo 2)
Adems, una vez finalizado la aplicacin del programa, se efectu una entrevista semi-estructurada a la docente encargada de la realizacin del programa, con el fin de valorizar las debilidades y fortalezas de ste. (Anexo 3)
Finalmente la educadora deba llevar un registro acerca de cada una de las actividades considerando dos aspectos centrales: si la actividad era motivadora y si haba presentado algn grado de dificultad para los nios. Esto con el fin de realizar las modificaciones posteriores en el diseo de las actividades.
Rendimiento de los nios
Evaluacin de lenguaje Se aplicaron en ambos grupos cuatro instrumentos de evaluacin que miden:
madurez mental, gramtica espaola, procesos fonolgicos de simplificacin y habilidades de conciencia fonolgica. stos fueron: Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, B; Hollander Blum, L; Lorge, I; 1998), Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, M., 2002), Test de Evaluacin de Procesos de Simplificacin Fonolgicos, TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M., 2000) y Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingsticas de Tipo Fonolgicas (Yacuba, P., 1999) respectivamente.
La evaluacin, tanto del grupo experimental como del grupo control, se efectu en dos etapas. La primera realizada previo a la aplicacin piloto del programa de estimulacin y la segunda una vez finalizado el perodo de intervencin del grupo experimental. Cabe destacar que esta ltima, no incluy la Escala de Madurez Mental de Columbia ya que se utiliz slo para estimar el nivel en el que se encontraba cada nio de acuerdo a su edad cronolgica.
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Las evaluaciones, pre y post aplicacin del programa, se realizaron en las respectivas escuelas de lenguaje a las que asistan los nios, en un ambiente exento de factores distractores y fueron realizadas individualmente por una examinadora entrenada en la aplicacin de dichos instrumentos. Cada prueba fue aplicada segn lo estipulado en el manual y se corrobor que el nio comprendiera las instrucciones emitidas por el evaluador.
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Instrumentos de evaluacin de los participantes
Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, B; Hollander Blum, L; Lorge, I; 1998)
Este instrumento permite estimar en forma general la capacidad de razonamiento visuoespacial en nios entre 3.6 y 9.11 aos. Consta de 92 lminas distribuidas en series que forman ocho niveles superpuestos, los cuales estn formados por la cantidad de temes que pueden ir desde los 51 a los 65, segn el nivel de acuerdo a la edad cronolgica del nio. Las lminas reproducen formas geomtricas, personas, animales, vegetales y objetos de la vida corriente, y en cada una se debe seleccionar el dibujo que es distinto a los dems o no se relaciona con ellos. La respuesta es de tipo motor, por lo cual no precisa de lenguaje expresivo y basta con que el nio comprenda las instrucciones iniciales y seale con el dedo. Se otorga un punto por respuesta correcta y el resultado final permite obtener una puntuacin centil, un eneatipo y un ndice de madurez. Posteriormente se debe comparar el rendimiento del nio con la norma establecida en el manual de la escala (32).
Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, M., 2002)
Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de habla hispana entre los 3 aos y los 6 aos 11 meses. Consta de dos subpruebas, una comprensiva y otra expresiva. Cada una evala 23 elementos sintcticos, los cuales se presentan en 23 pares de oraciones; las oraciones que conforman los pares varan slo en el elemento sintctico evaluado.
La modalidad utilizada en la subprueba comprensiva consiste en el reconocimiento de lminas, mientras que en la expresiva se evala la repeticin de las oraciones que el examinador presenta en la forma oral al nio y que se refieren a determinados dibujos.
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Se otorgan dos puntos si el nio responde correctamente a ambas oraciones, un punto si cumple la tarea de una de las dos oraciones y ninguno si falla en ambas, teniendo un puntaje total de 46 puntos por cada subprueba. En este test, a mayor puntaje, mejor desempeo gramatical (33).
Test
de
Evaluacin
de
Procesos
de
Simplificacin
Fonolgicos,
TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M., 2000).
Esta prueba evala el desarrollo fonolgico desde el punto de vista de la fonologa natural, es decir que los procesos fonolgicos de simplificacin disminuyen con el desarrollo hasta desaparecer por completo alrededor de los 6 aos.
Permite constatar la existencia de los 3 tipos de procesos fonolgicos bsicos: de sustitucin, de asimilacin y de estructura de slaba.
Consta de 36 temes, cada uno constituido por una palabra, cuyas caractersticas posibilitan la produccin de procesos fonolgicos de simplificacin por parte del nio.
La modalidad de este test es la imitacin diferida de una palabra estmulo y su valoracin consiste en otorgar un punto por cada proceso particular presente en las palabras que el nio da como respuesta. Es decir, a mayor puntaje, peor desempeo fonolgico (34).
Prueba Destinada a Evaluar Habilidades Metalingsticas de Tipo Fonolgicas (Yacuba, P., 1999)
Este instrumento consta de 6 subpruebas organizadas segn el grado de dificultad creciente. Cada una est compuesta por 8 temes, ms un ejemplo. Las primeras 4 subpruebas evalan conciencia silbica (reconocimiento de sonidos finales de la palabra, reconocimiento de sonidos iniciales de la palabra, identificacin de nmero de slabas que componen la palabra y reconocimiento de palabras con slabas
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invertidas), mientras que las ltimas 2 evalan conciencia fonolgica (asociacin del fonema con su respectivo grafema y reconocimiento de fonemas que componen una palabra y su secuencia).
El tipo de aplicacin de esta prueba es individual o grupal, pero en esta ocasin se utilizar la modalidad individual. Se requiere de una respuesta no verbal (motora), lo cual es muy importante para la aplicacin en los nios que sern evaluados, ya que permite generar una respuesta a pesar del dficit en el lenguaje expresivo. El criterio de correccin es 1 punto por cada respuesta correcta y 0 punto por cada respuesta incorrecta o no contestada, teniendo un puntaje total de 48 puntos (35).
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RESULTADOS
Anlisis de la aplicabilidad del programa de estimulacin
En anlisis de la aplicabilidad del programa se realiz utilizando una metodologa cualitativa, para ello se utilizaron los siguientes procedimientos: una pauta de registro respondida sesin a sesin tanto por la educadora como por las evaluadoras internas, un evaluacin de cada una de las actividades y una entrevista semi-estructurada, llevada a cabo, una vez finalizado el programa de estimulacin. Resultados de Pauta de registro Al finalizar cada sesin la educadora y las evaluadora internas deban responder la pauta de registro marcando frente a cada pregunta una respuesta de si o no (ver anexo 2). Al trmino de la aplicacin del programa, se contabilizaron ambas alternativas de respuesta consignndolas en trminos de porcentaje. El porcentaje final obtenido corresponda a la proporcin de respuestas positiva, considerando un n equivalente al nmero de sesiones que comprenda el programa de estimulacin.
A continuacin, se presentan los resultados de la evaluacin realizada por la educadora y las evaluadoras internas, los que se expresan en porcentajes promedios obtenidos en cada de uno de los itemes contemplados en la pauta de registro.
Se considero como criterio, en trminos de porcentaje, para determinar si las caractersticas y estructura del programa permiten su aplicabilidad, sobre un 80% de concordancia entre la educadora y las evaluadoras internas.
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Tabla 1. Promedio de porcentajes de respuesta positivas referidas a la educadora.

Respuestas referente al tem de la educadora Educadora (N=20) Evaluacin interna (N=20) S La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple 100% S 100% 100% % de concordancia
Los ejemplos fueron una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades Las caractersticas de las actividades permitieron llevarlas a cabo dentro del tiempo estipulado Las actividades propuestas fueron pertinentes para el nmero de nios Se logr un manejo adecuado del grupo en las actividades
100%
100%
100%
85%
85%
85%
95%
100%
97.5%
90%
80%
85%
Se logr una participacin adecuada de la mayora del grupo en las actividades Considera que las actividades se ajustan a edad y caractersticas de los nios
85%
80%
82.5%
90%
100%
95%
Los resultados de la tabla anterior muestran que los aspectos considerados en la pauta de registro, en relacin a las caractersticas y estructura del programa son evaluados positivamente, con un nivel de concordancia entre la educadora y la evaluadoras internas, sobre un 80%. El item ms bajo corresponde al nivel de participacin individual de los nios.
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La siguiente tabla muestra la evaluacin del programa en relacin a los nios.
Tabla 2. Porcentajes de respuestas referentes al tem de los nios.

Preguntas referentes al nio Educadora (N=20) S La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple 85% Evaluacin interna (N=20) S 70% 77.5% % de concordancia
Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades Los estmulos utilizados fueron apropiados para la edad y caractersticas de los nios Fue til hacer una presentacin de todos los estmulos al inicio de la sesin Fue til para esta sesin utilizar la segmentacin silbica como base para realizar las diferentes actividades Durante el tiempo estipulado para la actividad se logra mantener la atencin y motivacin de los nios?
100%
100%
100%
95%
95%
95%
95%
100%
97.5%
85%
85%
85%
70%
80%
75%
Los resultados de la tabla 2 muestran que la mayora de los itemes presentan un nivel de concordancia sobre el 80%, sin embargo se observa que existen dos itemes que se ubican bajo este porcentaje, el correspondiente a la comprensin de las actividades por parte de los nios (77.5%) y el relativo al tiempo consignado de duracin de la actividad (75%).
Anlisis de las caractersticas de las actividades
A continuacin se presenta los resultados relativos a las caractersticas de las actividades, por cada uno de los mdulos del programa, en relacin a dos cualidades: motivadoras y/o dificultosas. En este caso, al trmino de cada sesin la educadora deba consignar frente a cada actividad una o ambas cualidades.
Se consider motivadora la actividad cuando se observaba una participacin activa de los nios, con un alto grado de inters en realizar las tareas que contemplaba la actividad.
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Una actividad se consider dificultosa, cuando a los nios les costaba entender lo que deban realizar y necesitaban de mucha mediacin para realizar la actividad.
Tabla 3. Evaluacin de las actividades mdulo I: Segmentacin silbica.

Actividad El bal de las palabras El salto de la slaba El bal de las palabras Ha llegado carta! El salto de la slaba Cubox Ha llegado carta! Corramos a la isla!* Motivadora X X XX XX X X X X X X X Dificultosa
* Respecto a esta actividad, la profesora refiere que es una actividad dificultosa, ya que requiere que los nios manejen el concepto de cantidad, a pesar de ser motivadora.
La tabla 3 muestra que todas las actividades resultaron ser motivadoras para los nios, sin embargo dos de ellas les presentaron a los nios un grado de dificultad mayor en su realizacin.
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Tabla 4. Evaluacin de las actividades mdulo II: Identificacin y Omisin slaba inicial".
Actividad Motivadora Dificultosa
El Ttere La telaraa Cada oveja con su pareja! Bingo!* Al saquito!** Momia es! Achicando las palabras Adivina, adivina buen adivinador! La varita desarma palabras Bingo!* Sorpresa!! La varita desarma palabras **
XX X X X XX XX X x X X X XX X
* La profesora informa que en esta actividad es necesaria la ayuda de otras personas para ayudar a los nios, los que en general no entendieron el sentido de sta.
**Plantea que fueron actividades que motivaron bastante a los nios, especialmente por la utilizacin de objetos concretos.
La tabla 4 muestra que la mayora de las actividades fueron motivadoras para los nios, con excepcin de dos actividades (Bingo y Adivina buen adivinador) que adems presentaron un grado de dificultad mayor para su realizacin. Una sola actividad (La telaraa) result ser motivadora con dificultad en su realizacin.
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Tabla 5. Evaluacin de las actividades mdulo III: Identificacin y Omisin de slaba final
Actividad Eco, eco! La telaraa Cada oveja con su pareja! Bingo! El Ttere Al saquito! Achicando las palabras A dibujar con imaginacin! .La varita desarma palabras Bingo! * Sorpresa La varita desarma palabras X X X X X XX X X X Motivadora X Dificultosa
*La profesora informa que en esta actividad es necesaria la ayuda de otras personas para ayudar a los nios, los que en general no comprendieron su sentido
La tabla 5 muestra que la mayora de las actividades resultaron motivadoras para los nios, sin embargo, se aprecian dos actividades que no resultaron motivadoras y que tampoco presentaron dificultades en su realizacin (La telaraa y A dibujar con imaginacin), una actividad se consider no motivadora y dificultosa (Bingo).
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Tabla 6. Evaluacin de las actividades mdulo IV: Sntesis fonmica.

Actividad Motivadora Dificultosa
Cmo suena? Cul es? Simn manda! Dnde est? Somos sonidos! Dame una! Adivina qu es! El gran cubo de las palabras *
X X X X X X
X X X
* La dificultad en las actividades fue principalmente debido a la complejidad de la tarea sntesis fonmica. Slo algunos nios lograron cumplir con los objetivos de este modulo
La tabla 6 muestra que la mayora de las actividades resultaron motivadoras para los nios, dentro de estas actividades dos de ellas adems fueron dificultosas (Donde est? y El gran cubo de las palabras). Solo una actividad result no ser motivadora, as como tampoco dificultosa.
A continuacin,
se presenta una sntesis con la proporcin de todas las
actividades motivadoras y/o dificultosas contempladas en el programa.
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Tabla 7. Porcentaje de actividades motivadoras y/o dificultosas del programa por mdulo.
Actividades Motivadora Dificultosa Motivadora/dificult osa MDULO 1 MDULO 2 MDULO 3 MDULO 4 60% 70% 70% 50% 20% 10% 12.5% 25% 40% 10% 20% 12.5% Ni motivadora ni dificultosa
La tabla 7 muestra que la mayora de las actividades resultaron ser motivadoras para los nios, sin embargo varias de ellas a pesar de ser motivadoras presentaron algn grado de dificultad en su realizacin. Un menor porcentaje se ubica en la categora de slo dificultosas o corresponde a actividades que no eran dificultosas para los nios pero tampoco fueron motivadoras.
Resultados de la entrevista Semi-estructurada A continuacin se presentan un extracto de las respuestas emitidas por la educadora en la entrevista cualitativa.
Expectativas frente al programa de estimulacin: Avances observables en los nios. Aumento de conocimientos a nivel profesional.
Bsicamente las expectativas fueron que los nios avanzaran, poder observar un real efecto en ellos luego de impartir el programa de estimulacin. Adems, tena expectativas en relacin a mis conocimientos como profesora, poder adquirir nueva informacin que sirviera para poder tratar a los nios de la escuela y poder llevarlo a la prctica en otras instancias.
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Dificultades presentadas durante la aplicacin del programa: Escasez de tiempo y personal de apoyo. Las dificultades en relacin a la aplicacin del programa estuvieron basadas en dos aspectos fundamentales, el tiempo que requiere llevar a cabo un programa, as como tambin las exigencias que esto conlleva. Muchas veces se necesit ms de una persona para poder controlar a todos los nios, los cuales por la extensin de la sesin muchas veces se desconcentraban.
En relacin a quines se le presentaron estas dificultades la educadora expresa: Fueron compartidas, el aplicar el programa requiri de una constante estimulacin, lo que demandaba mucho de mi parte. En sala de clase por lo general se trabaja con cada nio, hay instancias de juego, colacin etc. Por lo tanto, no requiere de una continua estimulacin. El programa fue cansador tanto para m como para los nios los cuales estaban todo el tiempo en actividades. A pesar de lo anterior seala que progresivamente las dificultades disminuyeron y que son posibles de solucionar, pues indica: a medida que el tiempo pasaba se fueron reduciendo, las sesiones dejaron de ser tan largas y cansadoras. Los nios comenzaron a entender mejor la dinmica de las actividades. Se sugiere estimular menos tiempo por semana, realizar el programa en forma menos condensada.
Contribuciones del programa: Avances en otros aspectos del lenguaje adems de habilidades de conciencia fonolgica (aumento de vocabulario, comprensin auditiva y segmentacin)
No es posible para m medir directamente la conciencia fonolgica, lo que s es evidente es que todos los nios lograron la segmentacin; sobre si aport al desarrollo de otros aspectos del lenguaje, comenta: el programa fue til, ya que los nios tomaron conciencia de conceptos diferentes: letras, palabras, etc., adems aument el vocabulario de los nios considerablemente. Las actividades tambin ayudaron a facilitar la discriminacin auditiva, ahora ellos reconocen mucho mejor las vocales, es ms simple de explicar el concepto empieza con A por ejemplo lo cual ayudar al
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proceso de la lectura en definitiva; sobre si aport al desarrollo de otros mbitos, tales como lo cognitivo, afectivo o conductual, observa: para m no es posible observar grandes diferencias en los nios, los veo todos los das y es difcil evidenciar grandes diferencias antes y despus del programa. En los dibujos pude observar que existi una evolucin, dejaron de hacer rayas y comenzaron a realizar figuras con formas ms completas.
Aplicacin del programa: Factible de ejecutar con ayuda auxiliar y por un perodo de tiempo ms prolongado, con el fin de consolidar los conocimientos adquiridos.
De todas maneras es un material adecuado, requiere de una fuerte motivacin para realizarlo, pero es factible de ejecutar, las actividades son diferentes y simples de entender. Es posible de ser realizado por una educadora siempre y cuando se modifiquen ciertas actividades o bien se cuente con el apoyo de una auxiliar a cargo de los nios, ya que se requiere de gran cantidad de tiempo, concentracin y motivacin, las actividades muchas veces son largas y requieren de la continua estimulacin por parte de la educadora. Por las caractersticas del programa piloto en general fue todo demasiado condensado, tal vez es bueno realizar una actividad por sesin, quizs trabajar ms meses con la conciencia fonolgica permitiendo que se consoliden mejor los conocimientos adquiridos por los nios. Respecto a destacar algunos puntos especficos, ya sean positivos o negativos del pilotaje, ella declara: las crticas apuntan a las lminas, muchas veces no fueron llamativas y las palabras fueron poco familiares, aunque esto tiene ventajas y desventajas, ya que, despus de presentadas las lminas los nios aprendieron nuevo vocabulario lo que tambin es favorable. Otro aspecto negativo como ya dije anteriormente es el apoyo externo que se requiere para las actividades. En relacin a los aspectos positivos, claramente es el avance que tuvieron los nios, el trabajo realizado por todos dio buen resultado, eso es lo ms positivo del programa. Adems, los nios tuvieron actividades diferentes a las que realizan diariamente, lo cual llam mucho su atencin y los motiv bastante.
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En sntesis, se observan sugerencias acerca de la familiaridad que deben tener las palabras estmulo para el grupo curso y a lo representativo que debe ser la imagen que simbolice su referente en la realidad. Otra acotacin se refiere a un aumento en el nmero de sesiones, con el fin de afianzar las habilidades logradas. Sin embargo, refiere que el diseo en general ha sido adecuado a las caractersticas de un grupo curso de tal edad y al personal que trabaja con los nios, resultando un medio til y motivador para el progreso lingstico de estos.
Anlisis de la efectividad del programa de estimulacin
Para el anlisis de los resultados obtenidos se realiz un anlisis comparativo cuantitativo entre el desempeo obtenido por los nios antes y despus de la aplicacin del programa de estimulacin de conciencia fonolgica, tanto en el grupo experimental, como en el grupo control; as como un anlisis comparativo entre ambos grupos, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Para dicho anlisis, se utilizaron medidas descriptivas tales como la media y mediana, adems de pruebas no paramtricas como la Prueba de Rango con Signo de Wilcoxon y U de Mann-Whitney, con un grado de significancia de p< a 0,05.
En primer lugar, con el fin de determinar si exista diferencia significativa entre el rendimiento de conciencia fonolgica, habilidades de comprensin y expresin morfosintctica, adems de la produccin de procesos fonolgicos de simplificacin, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, tanto en el grupo experimental como en el control, se utiliz la prueba de Wilcoxon.
En segundo lugar, para determinar si haba diferencia significativa entre el rendimiento de ambos grupos para las mismas pruebas, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, se utiliz la prueba de Mann Whitney.
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A continuacin, en la tabla 8 se presentan y comparan los resultados obtenidos en las distintas pruebas lingsticas, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, en el grupo experimental: Tabla 8. Comparacin del desempeo del grupo experimental en las distintas pruebas lingsticas previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Prueba Medianas Pre-aplicacin TEPROSIF STSGe STSGc Yacuba Pv < 0.05 44 23 27 16.5 Medianas Post-aplicacin 26 29 34.5 28 0.026 * 0.023 * 0.011 * 0.002 ** Significancia (p)
La tabla muestra que las cuatro pruebas aplicadas en este grupo, presentan un ascenso significativo en sus puntajes con posterioridad a la aplicacin del programa de estimulacin. Se observa un mayor grado de significancia en la prueba de conciencia fonolgica, lo que implica un aumento en el rendimiento de esta prueba posterior a la aplicacin del programa. En la tabla 9, se muestran y contrastan los resultados obtenidos en las distintas pruebas lingsticas, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin, en el grupo control. Tabla 9. Comparacin del desempeo del grupo control en las distintas pruebas lingsticas previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin
Prueba Medianas Pre-aplicacin TEPROSIF STSGe STSGc Yacuba Pv < 0.05 20 27.5 28 20 Medianas Post-aplicacin 22 27 31.5 22 0.721 0.609 0.064 0.027 * Significancia (p)
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La tabla 9 muestra que solo existe diferencia significativa entre la primera y la segunda evaluacin en la prueba para evaluar conciencia fonolgica. En el resto de las pruebas, si bien existe un ascenso en la segunda aplicacin este no alcanza a ser significativo.
A continuacin, en la Tabla 10 se presenta la comparacin de los rendimientos entre el grupo de estudio y el grupo control en la primera aplicacin y segunda aplicacin de las pruebas.
Tabla 10. Comparacin del desempeo en las distintas pruebas entre el grupo experimental y control, previo y posterior a la aplicacin del programa de estimulacin.
Comparacin Intergrupo GE GC Significancia Pre-aplicacin GE GC Significancia Post-aplicacin
TEPROSIF STSGe STSGc Yacuba Pv < 0.005
44 23 27 16.5
20 27.5 28 20
0.003 * 0.378 0.630 0.319
26 29
22 27
0.148 0.684 0.068 0.012 *
34.5 31.5 28 22
Los resultados presentados en la tabla 10, revelan que el rendimiento del grupo control, en la primera evaluacin, fue superior al grupo experimental con diferencia significativa solo en el TEPROSIF.
Con respecto a la segunda evaluacin se aprecia una diferencia significativa a favor del grupo de estudio en el rendimiento de la prueba de conciencia fonolgica. Adems, es importante destacar que en la segunda evaluacin el grupo de estudio supera los rendimientos del grupo control en todas las pruebas salvo en el TEPROSIF, observndose adems, que deja de existir una diferencia significativa en el rendimiento entre ambos grupos en la prueba antes mencionada.
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DISCUSIN
De acuerdo a los objetivos de este estudio y a las hiptesis planteadas los resultados, en trminos generales demuestran que el programa es factible de aplicar en nios preescolares con TEL y que adems tiene un impacto en el desarrollo de la conciencia fonolgica y en los niveles del lenguaje considerados en esta investigacin.
En relacin a la aplicabilidad del programa, este fue posible aplicarlo sin dificultades, de acuerdo a las opiniones de la educadora y de las evaluadoras internas, las mayores dificultades estaban relacionadas con la compresin de instrucciones en la realizacin de algunas de las actividades y en el tiempo estipulado para las actividades as como el tiempo consignado para la aplicacin del programa general.
Es posible que las dificultades de comprensin de instrucciones se deba a que algunos de los nios presentaban un TEL mixto en el que se encuentra comprometido este aspecto, y requeran de un apoyo mayor para la realizacin de las actividades, por lo que es importante, al momento de planificar la sesin, dar nfasis en ejemplificar y explicar la actividad de la forma ms didctica posible, de manera de asegurar que la totalidad de los nios que integran el grupo han entendido las instrucciones.
Por otra parte, un elemento que facilitara la comprensin se relaciona con las palabras estmulos utilizadas, ests deben ser lo ms familiares posible y la imagen que simbolice su referente en la realidad sea representativa, recalcando que la mejor opcin contemple ilustraciones coloreadas. Respecto a la familiaridad de las palabras, en este trabajo, se escogieron los estmulos ms cercanos a la realidad de los nios, lo que no siempre se cumpli porque en algunas actividades, ellos deban omitir una determinada slaba y la palabra resultante no siempre tena un referente en la realidad.
En cuanto al tiempo destinado a las diferentes actividades, la percepcin de la educadora y de las evaluadoras internas, sealan que debera contemplarse una duracin mayor de las actividades as como del programa en su totalidad. Este aspecto, es posible de modificar dado que corresponda a una experiencia piloto, en el
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que se estableci previamente la duracin de la sesin y el nmero de sesiones para realizar los estudios posteriores de aplicabilidad y efectividad del programa. Sin embargo, al ser incluida en la programacin de las actividades regulares de la escuela y como un programa que se aplique durante todo el perodo acadmico, es posible manejar los espacios y tiempos de aplicacin del programa. Por lo tanto, es factible aumentar el nmero de sesiones que conforma cada mdulo, con el fin de afianzar las habilidades logradas. A este respecto se concuerda con lo sealado por la encargada de la aplicacin del programa, ya que se observ que los nios requeran de un mayor nmero de sesiones para consolidar los aprendizajes logrados en las primeras sesiones de cada mdulo.
Con respecto a la caractersticas de motivadoras o dificultosas de las distintas actividades, la mayora de ellas fueron consideradas como motivadoras, algunas con un mayor grado de dificultad en su realizacin, asociado principalmente a las dificultades de la comprensin de las instrucciones por parte de los nios y al manejo del grupo por parte de la educadora, este ltimo se refiere principalmente a la necesidad de personal de apoyo que facilite el manejo del grupo curso. Es importante sealar que son nios que presentan problemas de comunicacin con distintos perfiles de dificultades, que requieren de un mayor apoyo individual, aunque la modalidad sea grupal.
Por otra parte, se observa tambin que las actividades que utilizan estrategias psicomotrices, en las que los nios deben participar activamente fueron las que generaron un mayor grado de motivacin en el grupo.
Los resultados obtenidos con respecto a la efectividad del programa, corroboran lo propuesto en la primera hiptesis de esta investigacin, la cual plantea que el rendimiento de la conciencia fonolgica del grupo intervenido posterior a la aplicacin piloto del programa de estimulacin sera superior respecto al rendimiento observado en la evaluacin previa a la intervencin, ya que existi una diferencia significativa entre el rendimiento obtenido antes y despus de la aplicacin del programa en el grupo experimental.
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A partir de los hallazgos encontrados en este estudio se estima que es posible desarrollar habilidades de conciencia fonolgica en nios con TEL de edad preescolar, a travs de la aplicacin de un programa de estimulacin dirigido exclusivamente al despliegue de estas capacidades. Estos datos concuerdan con los resultados obtenidos por otras investigaciones, en las que se ha observado que es posible estimular la conciencia fonolgica en nios con TEL en un breve perodo de tiempo, a travs de un entrenamiento sistemtico (36, 37, 38, 39).
En relacin a la segunda hiptesis, se comprueba que el rendimiento de la conciencia fonolgica posterior a la aplicacin piloto del programa de estimulacin es superior en el grupo intervenido respecto al no intervenido.
Al evaluar las habilidades metafonolgicas previas a la intervencin tanto en el grupo experimental como en el grupo control, ambos presentaron puntajes descendidos en la prueba de conciencia fonolgica (Yacuba, 1996), lo cual concuerda con lo predicho por la literatura (5). Sin embargo, en la evaluacin posterior a la aplicacin del programa de estimulacin en el grupo experimental, se evidenci que el rendimiento fue significativamente mayor que en el grupo no intervenido. Esto ltimo coincide con lo planteado por distintos estudios los cuales conciben a la conciencia fonolgica como una zona de desarrollo prximo, es decir, que consiste en un rea cognitiva dinmica que se modifica y desarrolla mediante la intervencin externa y que tiene una meta a la cual aproximarse (16).
Cabe sealar que el grupo no intervenido, si bien se mostr inferior en su rendimiento en habilidades metafonolgicas en relacin al grupo experimental luego de concluir el perodo de intervencin, al comparar su propio rendimiento pre y post perodo de aplicacin del programa, se evidencia una mejora significativa intragrupo, lo cual se explicara debido a que dentro de los contenidos curriculares de la escuela de lenguaje a la que pertenece el grupo control, se incluye la estimulacin de la conciencia fonolgica a pesar de que no se realice mediante un programa estructurado. En general, el nivel de rendimiento lingstico del grupo control previo a la intervencin era superior al de los nios del grupo experimental.
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Finalmente, la tercera hiptesis indica que el rendimiento lingstico general del grupo intervenido posterior a la aplicacin del programa de estimulacin evidenciar un mayor progreso respecto al rendimiento del grupo no intervenido.
En relacin a la fuerte vinculacin existente entre el desarrollo del lenguaje oral en preescolares con el incremento de la conciencia fonolgica que se describe, los resultados de este estudio revelan que todos los aspectos medidos (procesos de simplificacin fonolgica PSF, comprensin y expresin de la morfosintaxis) evidenciaron un incremento en los puntajes de sus instrumentos de evaluacin, tanto en el grupo intervenido como en el no intervenido, lo cual puede atribuirse a los logros propios del plan curricular de cada escuela de lenguaje. Sin embargo el rendimiento intragrupo del grupo experimental posterior a la aplicacin del programa fue significativamente mejor, lo cual permite concluir que este mayor progreso en el lenguaje oral efectivamente corresponde a la influencia ejercida por el avance en conciencia fonolgica, corroborando as la ltima hiptesis.
Por otra parte, la literatura indica que la estimulacin de la conciencia fonolgica incide directamente en la superacin de los procesos de simplificacin fonolgicos, debido a que se trabajara sobre la organizacin de las palabras, punto clave en el trastorno fonolgico. Lo anterior se evidencia en los progresos presentados por el grupo intervenido en la puntuacin del TEPROSIF, los cuales fueron significativamente superiores al finalizar la aplicacin del programa en relacin al rendimiento previo.
Cabe sealar que en la evaluacin previa a la aplicacin del programa de estimulacin el grupo experimental rindi significativamente inferior al grupo control, diferencia que dej de evidenciarse en la evaluacin posterior al programa.
Resultara interesante que en investigaciones futuras se pudiera determinar sobre qu tipos de procesos fonolgicos de simplificacin influye la estimulacin de la conciencia fonolgica, adems de poder realizar una asociacin entre estos procesos de simplificacin y los tipos de tareas metafonolgicas.
50
Otro aspecto interesante de conocer en mayor magnitud es a qu nivel se ven beneficiados a largo plazo los nios que reciben una intervencin temprana de habilidades metafonolgicas. Investigaciones realizadas en relacin a esto ltimo, revelan la importancia que tienen estas habilidades, para nios sin problemas de lenguaje, en el inicio del aprendizaje de la lectura y la escritura, por lo que adquiere mayor importancia si este tipo de logros se consiguen en los nios con TEL, algunos de los cuales representan un importante grupo de riesgo para la adquisicin de estas habilidades (2, 13, 30).
Lo anterior se ha evidenciado en estudios que han analizado el rendimiento escolar en un grupo de nios, observndose un mayor dficit en habilidades de conciencia fonolgica en aquellos que presentaban antecedentes de trastorno de lenguaje de tipo expresivo, con dficit en el aspecto fonolgico fundamentalmente (5).
Por otra parte, respecto de lo que se conoce sobre la relacin entre la conciencia fonolgica y aprendizaje del lenguaje escrito inicial, se consider de inters valorar el progreso en cuanto a este aspecto, rescatando el hecho de que el programa de estimulacin expona a los nios a la escritura. Para ello, se analiz el material recolectado durante la aplicacin del programa tomando en cuenta las caractersticas cuantitativas y cualitativas, posteriormente, en base a lo propuesto por Ferreiro en la Teora Psicogentica, se determin en qu nivel de desarrollo se encontraban (12, 14). De acuerdo a esto, al finalizar la aplicacin del programa se observ que algunos nios del grupo lograron avances tanto cualitativos como cuantitativos en el desarrollo de la escritura evidenciables en un cambio de nivel, mientras que otros, slo presentaron progresos cualitativos que afianzaron el nivel en que se encontraban al inicio de la intervencin. Sin embargo, en este estudio no es posible determinar si los avances son producto de la estimulacin recibida a travs del programa, ya que se desconoce el rendimiento del grupo control en esta tarea, as como tampoco evidenciar los efectos a largo plazo que este tipo de estimulacin conlleva, debido a que se trata de un aspecto no contemplado dentro de los objetivos. De esta manera, se considera como un rea relevante de abordar en futuras investigaciones.
51
Finalmente, los resultados obtenidos en esta investigacin permiten sealar que el programa diseado es aplicable en un grupo de nios preescolares con TEL y que este programa impacta significativamente sobre su rendimiento lingstico y de desarrollo de la conciencia fonolgica.
En trminos generales, la aplicacin del programa de estimulacin fue adecuada a los requerimientos y necesidades de los nios y la educadora, sin embargo, existen algunos elementos factibles de mejorar.
52
LIMITACIONES DEL ESTUDIO
La actual investigacin asume limitaciones en su metodologa. Lo anterior se relaciona principalmente a lo reducido de la muestra (n>15) junto a la ausencia de evaluadores externos, factores que contribuyen a aumentar los sesgos en la
evaluacin, por lo que los resultados obtenidos en relacin a la efectividad del programa slo se pueden extrapolar parcialmente.
Otra variable que no fue posible controlar corresponde a la permanencia de los nios en las escuelas de lenguaje, debido a que se trabaj con aquellas que facilitaron el acceso a la intervencin de los nios, observndose que el grupo experimental tuvo un tiempo de asistencia mayor con un promedio de seis meses por sobre el grupo control.
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CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio permiten concluir que el programa diseado es aplicable en nios preescolares con TEL. Esta aplicacin se efecta de manera sistemtica, en sala de clases y a cargo de un profesional entrenado en el uso del instrumento, lo cual se corrobora tanto por las pautas de registro como por la entrevista realizada a la encargada de su aplicacin.
Se evidencia en base a la investigacin efectuada que aquellos nios que recibieron un programa estructurado de estimulacin de conciencia fonolgica rindieron significativamente mejor en habilidades metafonolgicas y otros aspectos del lenguaje, respecto a su desempeo anterior.
Por otro lado, se observa que el grupo intervenido demostr un rendimiento en habilidades metafonolgicas significativamente superior que aquel grupo que no fue sometido a dicha intervencin.
En sntesis, debido a la generalizacin de los logros obtenidos por el programa hacia otras reas del lenguaje, es que se estima que un programa formal para la estimulacin de la conciencia fonolgica, es una herramienta til de aplicar en nios con TEL.
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Anexo 1 Programa de estimulacin de la Conciencia Fonolgica
Propsito El propsito general de este programa es estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL.
Caractersticas generales del programa El programa de estimulacin de conciencia fonolgica est orientado a nios preescolares con TEL.
Modalidad Las actividades sern diseadas para ser impartidas en modalidad grupal por
parte de una persona instruida en el uso del programa. Procurando la participacin de todos los nios.
Contenidos generales del programa En relacin a los contenidos a tratar, se sabe que existe un orden de
complejidad en las distintas tareas de conciencia fonolgica, aunque no se ha establecido una secuencia evolutiva clara. Pese a ello, existe consenso en considerar las tareas de rima y conciencia silbica, especialmente aquellas relacionadas con la segmentacin e identificacin de slaba, como las ms adecuadas para la estimulacin de nios preescolares. Con el fin de facilitar la progresin hacia tareas de mayor complejidad, es decir desde la segmentacin hacia la omisin silbica (Domnguez 1996, Defior 1996).
El rea de mayor abordaje dentro del programa de estimulacin ser la unidad silbica, basado en el criterio de edad de la muestra, ya que es este tipo de conciencia fonolgica es la que se desarrolla en etapa preescolar.
Debido a que el establecimiento de la conciencia fonmica es posterior a la conciencia silbica, se intervendr de manera introductoria con el fin de otorgar a los
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nios un sustento metalingstico que favorezca el posterior proceso de aprendizaje del lenguaje escrito.
Cabe destacar que se seleccionarn las palabras estmulo en base a la frecuencia lxica y la estructura fonolgica de stas, las que irn aumentando en complejidad a medida que se desarrollen las diferentes actividades.
Objetivos General Que los nios desarrollen habilidades relacionadas con la conciencia fonolgica a nivel silbico.
Especficos Que los nios desarrollen habilidades de segmentacin silbica. Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba. Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba. Que los nios desarrollen habilidades de sntesis fonmica.
Principios El programa de estimulacin ser diseado fundamentndose en los siguientes principios:
-Principio Evolutivo o de Desarrollo: es imprescindible al momento de planificar un programa de estimulacin, tomar en cuenta el conocimiento sobre el desarrollo general del nio y del lenguaje en particular, el cual es un continuo de etapas sucesivas, donde existen conductas que son previas para la adquisicin de otras. De este modo, se orientar la secuencia de la intervencin segn las etapas de desarrollo normal que le correspondan al nio de acuerdo a su edad.
-Principio de Dificultad creciente: al definir la secuencia en que se abordarn los contenidos a tratar en el programa, es importante que las tareas requeridas vayan aumentando su complejidad progresivamente, pues as en cada sesin se sentarn las
62
bases para tratar los prximos contenidos, adems de reducir el sentimiento de frustracin por parte de los nios que podra presentarse al comenzar a intervenir desde etapas ms avanzadas.
-Principio de Actividad ldica: una parte importante dentro del desarrollo de los nios es el juego, cobrando mayor importancia mientras menores sean stos. Por esto, cuando se determinan los procedimientos a utilizar durante el programa de estimulacin se debe considerar la actividad ldica con el fin de alcanzar determinados objetivos teraputicos mediante ella.
Estrategias para la estimulacin de la conciencia fonolgica.
Tambin en la planificacin de la terapia es necesario considerar las estrategias de enseanza - aprendizaje del lenguaje que usan normalmente los nios y que tambin son usadas en la terapia fonoaudiolgica.
En la aplicacin de este programa de estimulacin de la conciencia fonolgica se considerarn las siguientes estrategias:
1. Imitacin: Esta estrategia parece desempear un papel importante tanto en el aprendizaje natural del nio como en su uso en la terapia. Consiste en incitar al nio a la repeticin de un modelo entregado por el terapeuta en una situacin de juego.
2. Modelado: Esta estrategia es adecuada para todos los nios, en situaciones en las que el terapeuta toma la expresin incorrecta y la reformula correctamente, sin agregar nueva informacin. Por ejemplo, en una tarea de omisin de slaba inicial el terapeuta le dice al nio: cmo queda la palabra zapato si le saco /sa/?, el nio dice "/to/" y el adulto dice "no, /pato/".
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Diseo de las actividades La elaboracin de las actividades apunt a garantizar la estimulacin de los nios mediante distintas modalidades, presentando los estmulos de manera multisensorial, es decir, visual, auditiva y/o tctilmente, a travs de la manipulacin directa de objetos concretos y generando una actividad kinsica por parte de los nios a fin de facilitar la incorporacin de los contenidos. Con este propsito se incluyeron actividades de tipo concreta, abstracta y motora.
Concretas: en ellas los nios manipulan directamente el material con el cual se trabajar, tanto objetos reales como lminas de las palabras estmulo.
Abstractas: los nios ejecutan tareas donde los estmulos slo aparecen dibujados, no existe manipulacin de stos.
Motoras: consisten en actividades que implican una ejecucin psicomotriz gruesa por parte de los nios. Por otra parte, en relacin a las actividades que se han estipulado como obligatorias dentro de cada sesin, la primera corresponde a una de tipo imitativa y por lo tanto de menor complejidad para los nios, al observar durante toda la tarea el modelo proporcionado por el profesional, y la segunda implica una ejecucin de mayor independencia por parte del nio, cumplindose as el criterio de complejidad creciente.
Estructura general del programa de estimulacin
La aplicacin del programa se llevar a cabo a travs de cuatro mdulos de complejidad ascendente en un total de 20 sesiones. Cada uno comprender sesiones de 60 minutos de duracin, en las cuales se irn abordando los distintos contenidos de manera progresiva segn los principios expuestos anteriormente.
Se avanzar desde un mdulo a otro, sin existir un criterio de logro especfico al trmino de cada uno de ellos.
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Las sesiones estarn estructuradas en tres segmentos: introduccin, desarrollo y cierre.
- Introduccin: el profesional a cargo de la aplicacin del programa, presentar al grupo de nios la totalidad de los estmulos que se utilizarn durante la sesin. Esto se llevar a cabo mediante la presentacin de lminas que mostrarn cada dibujo en blanco y negro con su respectivo nombre escrito con letra imprenta en el extremo inferior de la lmina. Adems, cada vez que una palabra se presente por primera vez al grupo, el profesional deber realizar una breve descripcin y explicacin sobre tal referente, sin embrago, si ya se ha trabajado con dicho estmulo igualmente se mostrar, omitiendo la explicacin. Se estima una duracin aproximada de 10 minutos.
- Desarrollo: consistir en la realizacin de actividades indicadas para la estimulacin de la conciencia fonolgica las cuales se regirn por el objetivo que se haya determinado para cada mdulo. Se han estipulado dos actividades obligatorias por sesin. Se estima una duracin aproximada de 35 minutos.
- Cierre: el profesional a cargo solicita al grupo de nios que tome asiento en sus respectivos puestos y posteriormente les entrega una hoja en blanco. Cada nio debe escoger la lmina estmulo que result de su mayor agrado, dibujarla, pintarla y escribir el nombre de sta. Debido a la edad del grupo no se exige que la escritura sea correcta, sino que ellos la realicen segn les parezca. Se estima una duracin aproximada de 15 minutos.
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Los mdulos estarn organizados de la siguiente manera:
Primer mdulo Segmentacin silbica
Segundo mdulo Identificacin de slaba inicial Omisin de silaba inicial
Tercer mdulo Omisin de silaba final Identificacin de slaba final
Cuarto mdulo Sntesis fonmica
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Anexo 2
PAUTA DE REGISTRO
Mdulo: __________ Sesin n:_________ Fecha:_________ N de nios:________ Escuela:____________________________________ Educador: _____________________________________ Marque con una X la alternativa que considere adecuada.
1. Educador:
a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple: S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
b) Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
c) Las caractersticas de las actividades permitieron llevarlas a cabo dentro del tiempo estipulado: S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
d) La(s) actividad(es) que fue(ron) difciles de realizar: Actividad 1 (......) Actividad 2 (......)
Comentario:............................................................................................................................
e) Las actividades propuestas fueron pertinentes para el nmero de nios: S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
f) Se logr un manejo adecuado del grupo en las actividades? Si su respuesta es No, especifique en cul(es). S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
g) Se logr una participacin adecuada de la mayora del grupo en las actividades? Si su respuesta es No, especifique en cul(es). S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
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h) Considera que las actividades se ajustan a edad y caractersticas de los nios? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
2.
Nio:
a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple: S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
b) Fueron los ejemplos una ayuda para mejorar la comprensin de las actividades? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
c) Los estmulos utilizados fueron apropiados para la edad y caractersticas de los nios? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
d) Fue til hacer una presentacin de todos los estmulos al inicio de la sesin? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
e) Fue til para esta sesin utilizar la segmentacin silbica como base para realizar las diferentes actividades? S (......) No (......)
Comentario:............................................................................................................................
f) La(s) actividad (es) de estimulacin que motiv(aron) mayormente a los nios fue(ron): Actividad 1 (......) Actividad 2 (......)
Comentario:............................................................................................................................
g) La(s) actividad(es) que fue(ron) difcil(es) de realizar por la mayora del grupo: Actividad 1 (......) Actividad 2 (......)
Comentario:............................................................................................................................
h) Durante el tiempo estipulado para la actividad se logra mantener la atencin y motivacin de los nios? S (......) No (......)
Comentario:...........................................................................................................................
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Anexo 3
Entrevista Semiestructurada Programa para estimular la conciencia fonolgica en preescolares con TEL
Nombre del establecimiento: ......................................................................................................................................................... Nombre entrevistada: ......................................................................................................................................................... Fecha: ......................................................................................................................................................... Hora de inicio: ......................................................................................................................................................... Hora de finalizacin: ......................................................................................................................................................... Nombre entrevistadora: ......................................................................................................................................................... 1.- Cules eran las expectativas que tena antes de la aplicacin del programa de estimulacin? 2.- Una vez comenzada la aplicacin, Existieron dificultades? Cules fueron estas dificultades? 3.- Siente que las dificultades presentadas se experimentaron en quien aplic el programa, en los nios o fue algo compartido? Por qu?
69
4.- Cul (es) cree que es o son lo (s) factor (es) involucrado (s) en dichas dificultades? 5.- Siente que estas dificultades se incrementaron o redujeron a medida que el programa era impartido? Por qu? 6.- Considera que las dificultades evidenciadas son posibles de solucionar? Por qu? 7.- Considera que el programa de estimulacin se ajust a las demandas de los nios? Por qu? 8.- Considera que el programa de estimulacin fue un aporte en el desarrollo de las habilidades de conciencia fonolgica en los nios? Por qu? 9.- Siente que los avances experimentados en esta rea del lenguaje permitieron o favorecieron el desarrollo de los nios en otros aspectos (cognitivo, afectivo, conductual)? Por qu? 10.- Considera que el Programa de Estimulacin de la Conciencia Fonolgica puede ser una herramienta til y/o necesaria para el abordaje de otros aspectos del lenguaje que puedan encontrarse deficitarios (Lxico - Semntico, Pragmtico, Morfosintctico)? Por qu? .
70
11.- Considera el programa de estimulacin como un material adecuado para ser impartido en sala de clases? Por qu? 12.- Considera que la estructura del programa de estimulacin permite que ste sea impartido por una educadora? Por qu? 13.- Cree que la frecuencia de aplicacin (n de sesiones) y el tiempo destinado fueron apropiados? Por qu? 14.- Si tuviese que plantear dos aspectos positivos y dos aspectos negativos relativos a la aplicacin del programa de estimulacin, Cules seran? y Por qu?
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MDULO I: SEGMENTACIN SILBICA
Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de segmentacin silbica.
Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. En la primera sesin se explica a los nios que las palabras se dividen en partes ms pequeas, llamadas slabas y a medida que se presentan, la profesora, realiza la segmentacin aplaudiendo segn el nmero de slabas que tenga. Tiempo estimado: 10 minutos aprox. Unidad Sesin Actividad Ejemplo Palabras Material Evaluacin
1. Bal de las palabras El profesional a cargo tiene una caja con diferentes lminas que son sacadas al azar por cada nio. ste nombra la palabra y todos los nios deben dar tantos golpes como slabas tenga la palabra. Nios esta es una pera (mediante aplausos segmenta la palabra diciendo: pe ra) ahora ustedes! (Lo mismo con la lmina de mueca). Ejemplos: mueca. pera, - Claves - Lminas Estmulos: pato, foca, casa, pavo, taza, luna, perro, jirafa, gusano, corona, pirata, vaquero, pepino, pjaro.
Slaba
2. El salto de la slaba El curso se divide en dos grupos dispuestos en filas frente a 6 crculos puestos en el suelo. 1 El profesional encargado tendr 2 bolsas: una con bislabos y otra con trislabos. El primer nio de cada fila saca una lmina, el adulto la nombra en voz alta mostrando el dibujo al resto del grupo. El nio salta tantos crculos como slabas tenga la palabra. Se debe asegurar que cada nio segmente ambos tipos de palabras en 2 turnos y alternar bislabos y trislabos. Slaba 1. Bal de las palabras Se tiene una caja con diferentes lminas que son sacadas al azar por cada nio. El profesional a cargo nombra la palabra y todos los nios deben dar tantos golpes como slabas tenga. Nios esto es un perro (mediante aplausos segmenta la palabra diciendo: pe rro) ahora ustedes! (Lo mismo con la lmina de ballena). Ejemplo: ballena. perro, - Pandero - Lminas Estmulos: mono, cuna, ramo, queso, rosa, gota, dado, mueca, camisa, gusano, sirena, paloma, mapache, camello. El profesional a cargo saca la lmina cara, se ayuda con aplausos y salta las veces que corresponda. Posteriormente, realiza lo mismo con la lmina manzana. Nios vamos a saltar, tengo la lmina ca-ra (salta 2 veces en los crculos correspondientes) ahora ustedes! . Ejemplo: manzana. cara, - 10 Crculos de cartulina en el suelo - Cinta adhesiva - Lminas
Estmulos: burro, pino, casa, cuna, nube, luna, perro, ramo, taza, rosa, gato, foca, mono, dado, pera, ballena, gitana, tetera, pirata, gallina, jirafa, gusano, corona, tesoro, venado, pepino, pjaro, vaquero, conejo, mapache.
2. Ha llegado carta Los nios se dispondrn sentados en crculo, el profesional a cargo dir: ha llegado carta!, los nios respondern: para quin?! este indica el nombre de uno de los nios, y estos dirn: qu dice?!, el adulto contesta sacando una lmina, la que muestra al nio pidindole que realice una tarea de segmentacin (aplausos, saltos, claves, pasos, etc.). Ha llegado carta!... para quin?!... para (nombre del nio)!... Qu dice?... Que de tantos saltos como slabas tiene pato. Ejemplo: pato, jirafa. Estmulos: boca, vaca, cama, sopa, nido, mano, mesa silla, payaso, tomate, kimono, sirena, paloma, guitarra, peluche. - Lminas
1. El salto de la slaba El curso se divide en dos grupos dispuestos en filas frente a frente. El profesional a cargo tendr 3 bolsas: una con monoslabos, bislabos y otra con trislabos. Se escoger a un nio de cada fila para que saque una lmina, el adulto la nombra en voz alta mostrando el dibujo al resto del grupo. Todos los nios del grupo que est participando, saltan junto al monitor o profesional a cargo, en el mismo lugar segn la cantidad de slabas que tenga la palabra. Se debe asegurar que ambos grupos segmenten todos los tipos de palabras, alternando entre monoslabos, bislabos y trislabos. El monitor o profesional a cargo saca la lmina cara se ayuda con aplausos y salta en el lugar las veces que corresponda. Posteriormente, realiza lo mismo con la lmina tetera. Finalmente, utiliza la palabra clip. Nios vamos a saltar, tengo la lmina ca-ra (salta 2 veces en el lugar) ahora ustedes! . Ejemplo: clip, cara, tetera. Estmulos: pez, sol, dado, pera, foca, cuna, mueca, conejo, caramelo, mariposa. - 10 Crculos de cartulina en el suelo. - Cinta adhesiva - Lminas
Slaba
2. Cubox El profesional a cargo muestra al grupo la lmina de un objeto que representa una palabra de determinada metra. A cada nio le entregar una cantidad de fichas o cubos, luego de esto les pide segmentar la palabra colocando tantas fichas o cubos como slabas tenga. El profesional a cargo con las palabras tren piano lechuga, muestra a los nios el nmero de cubos que corresponde. Nios cada uno de los cubos representar las slabas de nuestra palabra, miren en le-chu-ga debo colocar tres cubos. Ejemplo: tren, piano, lechuga. Estmulos: sol, pez, flor, pan, pato, violn, vaquero, campana, bombero. - 75 cubos, fichas o bolitas - Lminas
Slaba 4 1. Ha llegado carta! Los nios se dividirn en dos grupos, cada uno con un nombre (grupo azul y grupo rojo) y un monitor a cargo. Existir un moderador quien dir: ha llegado carta!, los nios respondern: para quin?! este indica el nombre de uno de los grupos, y estos dirn: qu dice?!, el adulto contesta sacando una lmina la que muestra al grupo correspondiente, pidindoles que realicen una tarea de segmentacin (aplausos, saltos, claves, pasos, etc.), siguiendo el ejemplo de su monitor. Ha llegado carta!... para quin?!... para el grupo rojo!... Qu dice?... Que de tantos saltos como slabas tiene gitana. Ejemplo: gitana. Estmulos: tren, pan, falda, torta, carpa, palta, manzana, campana, bombero, tortuga, tenedor, castillo, caracol. - Lminas
Slaba
2. Corramos a la isla! En una pared se pegan 2 islas con 2 y 3 palmeras respectivamente. El profesional a cargo dice una palabra y escoge un nio quien deber correr hacia la isla que tenga las palmeras correspondientes al nmero de slabas de la palabra. Se escoge a dos nios a los que se les entrega las lminas ramo y gitana; cada uno deber correr a la isla que le corresponde (con dos y tres palmeras respectivamente) Ahora corre a la isla que te toc!. Ejemplo: gitana. ramo, 2 islas de cartulina con 2 y 3 palmeras respectivamente. Lminas
Estmulos: perro, gato, cama, cuna, luna, nube, libro, sopa, nido, mano, pera, mesa, mono, burro, queso, lechuga, tomate, peluche, zapallo, billete, ballena mueca, camisa, gusano, sirena, paloma, mapache, camello, guitarra.
Cierre Cada nio debe escoger la lmina que ms le gust de las vistas en la sesin, dibujarla, pintarla y escribir* el nombre de la palabra. Para ello, se entrega una hoja en blanco y lpices de colores. Una vez que los nios finalizan la actividad, el profesional a cargo retira y archiva el material elaborado. * En relacin a la escritura, no se exige que el nio escriba la palabra correctamente sino que se invita a los nios a escribir la palabra como ellos crean. Tiempo estimado: 15 minutos aprox.
MDULO II: IDENTIFICACIN Y OMISIN DE SLABA INICIAL a) Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba inicial. Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden; esto se demostrar mediante la segmentacin de las palabras con aplausos, luego se emitirn las slabas con una mayor duracin sealando: sta es la primera slaba y suena...., sta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la primera?. Unidad Slaba Sesin 1 Actividad 1. El Ttere Todos los nios se sentarn en crculo junto al profesional a cargo quien manejar un ttere cuyo nombre depender de la slaba inicial que se quiera trabajar. Luego, les dir a los nios que al ttere le gustan las cosas que empiezan igual que su nombre, destacando la primera slaba y entregando un ejemplo. Los nios debern escoger de un set de lminas previamente presentadas, una que comience con dicha slaba inicial. Despus se les preguntar: qu es eso?, esperar que el nio conteste y vuelve a preguntar: empieza igual que (nombre del ttere)?. Una vez que uno de los nios tuvo el turno, continuar otro nio del crculo. Este amigo se llama Toti, y a l le gustan las cosas que empiezan igual que su nombre. Su nombre empieza con to. Uno de los nios saca una lmina que le gustara a Toti; por ejemplo tomate, Qu es eso? Los nios responden un tomate. Empieza igual que Toti? Los nios responden s o no. S por que Toti y tomate empiezan con to. Ejemplo: tomate. Estmulos: mano, mam, mapa, mariposa, maleta, marraqueta, marino, peso, pelo, pera, pepino, pelado, peludo, pelota, Distractores: pizza, pato, casa, mesa, moto, boca, paloma, tesoro. -3 tteres: Toti, Manolo y Pepe - Lminas Ejemplo Palabras Materiales Evaluacin
Slaba
2. La telaraa os nios se ponen en crculo, se le entrega una hebra de lana a la mitad de ellos y cada uno saca una palabra. Se le pide a un nio que muestre y diga su palabra, el resto de los nios que no tienen lana, deben notar si su palabra comienza igual que la que dijo su compaero. Si comienza igual, se debe tomar el otro extremo de la lana. Finalmente, todos los nios deben estar unidos con otro compaero por la lana, formndose una tela de araa. Se puede repetir la actividad, entregndole la lana a la otra mitad del curso. Al final cada pareja dice su palabra dando mayor nfasis a la primera slaba. Una vez que todos los nios han sacado su palabra, pregunta al azar: qu palabra te toc, el nio responde paleta. Paleta empieza con pa, a quin le toc una palabra que empiece como paleta?,yo tengo pjaro...los nios se unen con la lana y al final de la actividad dicen paleta-pjaro empiezan con pa, dando mayor nfasis a la primera slaba. Ejemplo: pjaro. paleta, - 8 hebras de lana de 1 mt. - Lminas
Estmulos: marino, maleta, peso, pera, pizarra, piata, cama, casa, boca, bote, tetera, tesoro, mono, moto, mesa, meln.
Slaba
1. Cada oveja con su pareja! Se le asigna a cada nio una palabra y le coloca un distintivo con el dibujo y la palabra escrita. Los nios en grupos de 4 deben ir diciendo su palabra en voz alta dando vueltas por la sala mientras buscan a su compaero quien tendr la palabra que tiene la misma slaba inicial. Una vez formadas las parejas, el profesional a cargo las revisa en conjunto con los nios destacando la primera slaba, si estn correctas o equivocadas. En este ltimo caso este forma las parejas correctas. T tienes el dibujo de mapa entonces anda por la sala diciendo mapa cul ser tu pareja?; el compaero que tenga un dibujo que empiece con ma, por ejemplo el que tenga el dibujo mano. Ejemplo: mano. mapa, - 15 distintivos con el dibujo y la palabra escrita.
Estmulos: paleta, pjaro, mam, mate, pelo, peso, pizza, pino, cama, casa, boca, bote, tetera, tesoro, luna, lupa.
2. Bingo! Se le reparte a los nios cartones con dibujos y la palabra escrita. El profesional a cargo mover una caja que contenga slabas escritas, sacar una, la mencionar y los nios debern colocar un poroto sobre aquella palabra del cartn que comience con dicha slaba. Quien primero rellene su cartn dir, Bingo! Quin tiene una palabra que empiece con ma? Los nios que tengan en su cartn el dibujo de una mariposa, debern colocar un poroto o ficha sobre ella. Ejemplo: mariposa. Estmulos: mate, man, mam, mapa, paleta, pjaro, pato, paloma, caballo, cabeza, casa, cama, pelo, peso, pizza, piata, boca, botella, tetera, tesoro, lupa, luna. - 15 cartones con cuatro de los dibujos. - 60 porotos fichas. o
- Bolsa con las slabas: ma, pa, ca, pe, pi, bo, te, lu.
Slaba
1. Al saquito! El profesional a cargo dispone en el suelo un conjunto de objetos que empiecen con distintas slabas. Los nios agrupados de a dos o tres tienen bolsas con el nombre o distintivo de determinada slaba. Todos los nios deben echar dentro de su saquito los objetos que empiecen con la slaba que les toc. A ver (nombre de dos nios), a ustedes les toc la slaba va qu echaron en su saquito? Un vaso..bien,...una goma..no, no est bien porque goma no empieza con va. Ejemplo: goma. vaso, -16 objetos concretos: 2 ejemplos, 10 estmulo y 4 distractores. -5 Bolsas o pequeos sacos.
Estmulos: lata, lpiz, pelota, peso, botella, bolita, cuchillo, cuchara, cepillo, celular. Distractores: sacapuntas, cabeza. pila man,
2. Momia es! Los nios deben andar por la sala. El profesional a cargo les seala que cuando el diga una palabra que comience con determinada slaba deben quedarse quietos como momias. El adulto debe introducir algn distractor a medida que dicta las palabras. Cuando yo diga una palabra con mo ustedes deben quedarse quietos como momias....moto ( los nios deben quedarse quietos)...mano.....(los nios deberan seguir en movimiento). Ahora deben parar cuando diga una que empiece con to...tomate, etc. Ejemplo: moto, mano, tomate. Estmulos: marino, maleta, mano, mam, mapa, mate, peso, peludo, pelo, pelota, pelado, cama, casa, cabeza, caballo, paleta, paloma, pjaro, papel. Distractores: boca, botella, tetera, tesoro, pizarra, piata.
b) Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba inicial. Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden. Se demostrar esto mediante la segmentacin de las palabras con aplausos, luego se seala sta es la primera slaba y suena...., sta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la primera? y cmo queda la palabra si le quitamos la primera slaba?. Unidad Slaba Sesin 4 Actividad 1. Achicando las palabras El profesional a cargo llama adelante a dos o tres nios, le asigna a cada nio una slaba para que entre ellos formen una palabra. Luego pregunta al curso qu palabra se ha formado. Posteriormente se le pide al nio, al que se le asign la ltima slaba, que se vaya a sentar y nuevamente pregunta al curso qu palabra ha quedado. Cada grupo forma una palabra, por ejemplo: ustedes son co chi na (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde), si se sienta co (dirigindose a un nio), qu palabra quedar?, los nios deben responder china. Ejemplo: (china). cochina - 30 distintivos con la slaba de las palabras estmulo que le corresponde a cada nio. Ejemplo Palabras Materiales Evaluacin
Estmulos: zapatos, cortina, pepino, kimono, cazuela, jardinero, hermanos, repollo, corbata, repisa.
Slaba
2. Adivina, adivinador!
adivina
buen
Se entrega una lmina a cada nio preguntndole qu es lo que queda cuando se omite la slaba inicial. Luego, se muestran dos imgenes (una correspondiente a la palabra resultante y un distractor) y se le pide al nio que indique la lmina resultante.
Voy a decir una palabra y ustedes deben indicar lo que queda si le saco la primera parte; si yo digo zapato y le saco el pedazo za, qu queda?. En conjunto los nios dicen pato, indicando el dibujo.
Ejemplo: pato.
zapato,
- Lminas
Estmulos: repisa, hermano, cortina, kimono, repollo, panqueque, pepino, candado, soldado, mulata, corbata, jardinero, cazuela, cochina, carroza. Ejemplo: (china). cochina -Lminas pequeas como apoyo visual - Una varita
1. La varita desarma palabras Se forman grupos con tres nios cada uno (el grupo representa una palabra trisilbica), con la varita mgica se toca a cada nio y se le dice qu parte de la palabra (correspondiente a una slaba) es cada uno. Posteriormente se le dice a los nios que con la varita se puede desarmar la palabra y quitarle la primera slaba (los tres nios deben estar tomados de las manos y la varita los separa quitndoles la primera slaba), los otros dos nios deben seguir tomados de las manos y decir la nueva palabra sin la primera slaba.
sta es la varita desarma palabras (cada grupo forma una palabra) ustedes son co chi na (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde) si la varita toca a co (dirigindose a un nio), Qu palabra quedar?, los nios deben responder china.
Estmulos: zapatos, cortina, pepino, kimono, cazuela, jardinero, hermanos, repollo, corbata, repisa.
Slaba
2. Bingo! El profesional a cargo reparte a los nios cartones con dibujos y la palabra escrita. Se mover una caja que contenga las lminas estmulo, se sacar una al azar y todos debern segmentarla, reconociendo y omitiendo la primera slaba; la palabra que se forme deber ser buscada en el cartn y marcada con un poroto. Quien primero rellene su cartn dir, Bingo! Vamos a mover la caja y la palabra que ha salido es pepino, pe-pi-no, si le quitamos la primera slaba qu nos queda?, los nios debern responder pino, buscar dicha palabra en el cartn y marcarlo si sta se encuentra. Ejemplo: (pino). pepino - 15 cartones con cuatro de los dibujos resultantes: mono, bata, mate, suela, dinero, china, mono, patos, pizza - 60 porotos fichas. o
Estmulos: kimono (mono) corbata (bata) tomate (mate) cazuela (suela) jardinero (dinero) cochina (china) hermanos (manos) zapatos (patos) repisa (pizza).
- Bolsa con las lminas estmulo pepino, kimono, corbata, tomate cazuela, jardinero cochina, hermanos zapatos, repisa
Slaba
1. Sorpresa!! Se entrega a cada nio una hoja que contiene un dibujo que representa la palabra estmulo y bajo l, 3 dibujos. El profesional a cargo pide que pinten aqul que represente la palabra que resulta al quitar la primera slaba. Ac tenemos el dibujo de una corbata, cor ba ta, si yo le quito la primera slaba, me queda (los nios responden) bata; entonces de los dibujos que estn abajo, pintaremos solamente bata. Ejemplo: (bata). corbata -15 hojas con el dibujo estmulo y bajo ste la palabra resultante, adems de dos distractores. -Lpices colores. de
Estmulos: kimono (mono), corbata (bata), tomate (mate), cazuela (suela), jardinero (dinero), cochina (china), hermanos (manos), zapatos (patos), repisa (pizza), pimentn (mentn). Distractores: mano, mam, bote, pipa, moto, mesa, sala, sopa, maleta, ropero, tina, pino, pata, patos, pipa, pap, queque, panqueque, mano, cara.
Slaba
2. La varita desarma palabras Se forman grupos con tres nios cada uno (el grupo representa una palabra trisilbica), con la varita mgica se toca a cada nio y se le dice qu parte de la palabra (correspondiente a una slaba) es cada uno. Posteriormente se le dice a los nios que con la varita se puede desarmar la palabra y quitarle la primera slaba (los tres nios deben estar tomados de las manos y la varita los separa quitndoles la primera slaba), los otros dos nios deben seguir tomados de las manos y decir la nueva palabra sin la primera slaba. sta es la varita desarma palabras (cada grupo forma una palabra) ustedes son co chi na (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde) si la varita toca a co (dirigindose a un nio), Qu palabra quedar?, los nios deben responder china. Ejemplo: (mono). kimono - Varita -Lminas pequeas como apoyo visual
Estmulos: cochina, zapatos, cortina, pepino, cazuela, jardinero, hermanos, candado, corbata, pimentn.
MDULO III: IDENTIFICACIN Y OMISIN DE SLABA FINAL a) Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de identificacin de slaba final. Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, El profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden. Se demostrar esto mediante la segmentacin de las palabras con aplausos, luego se seala esta es la primera slaba y suena...., esta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la ltima?. Unidad Slaba Sesin 1 Actividad 1. Eco, eco! Los nios deben disponerse en crculo sentados en el suelo. El profesional a cargo dice una palabra, la cual muestra en una lmina, posteriormente entrega un megfono a uno de los nios, quien deber pararse y corear el eco de dicha palabra, lo que ser imitado por el resto del curso. Luego, se le entrega el megfono a otro nio y as sucesivamente hasta que todos participen. Yo voy a decir una palabra, y cada uno de ustedes va a corear el eco de dicha palabra, luego lo harn todos juntos, por ejemplo: si yo digo manzana, el eco de ella ser: na..., na...! Ejemplo: manzana. Estmulos: rosa, camin, mono, tomate, caballo, calcetn, castillo, caracol, chaqueta, cabeza, estrella, paloma, pincel, pino, helado. - Lminas - Megfono o cono de cartn Ejemplo Palabras Materiales Evaluacin
Slaba
2. La telaraa Los nios se ponen en crculo, se le entrega una hebra de lana a la mitad de ellos y cada uno saca una palabra. El profesional a cargo le pide a un nio que muestre y diga su palabra, el resto de los nios que no tienen lana, debe notar si su palabra termina igual que la que dijo su compaero. Si termina igual, debe tomar el otro extremo de la lana. Finalmente, todos los nios deben estar unidos con otro compaero por la lana, formndose una tela de araa. Se puede repetir la actividad, entregndole la lana a la otra mitad del curso. Al final cada pareja dice su palabra y marcan con mayor intensidad la ltima slaba.
Una vez que todos los nios han sacado su palabra, pregunta al azar (nombre del nio) qu palabra te toc el nio responde chaqueta. Chaqueta termina con ta, a quin le toc la palabra que termina como chaqueta?..yo tengo paleta...los nios se unen con la lana y al final de la actividad dicen chaqueta paleta terminan con ta, recalcando la ltima slaba con la voz.
Ejemplo: paleta. Estmulos: caballo zapallo estrella botella ropero cartero carrusel pincel calcetn volantn bandera panera cartera meln pantaln
chaqueta,
- 8 hebras de lana de 1 mt. - Lminas
Slaba
1. Cada oveja con su pareja! El profesional a cargo le asigna a cada nio una palabra y le coloca un distintivo con el dibujo y la palabra escrita. Los nios deben ir diciendo su palabra en voz alta dando vueltas por la sala mientras buscan a su compaero quien tendr la palabra que tiene la misma slaba final. Una vez formadas las parejas, el adulto las revisa en conjunto con los nios destacando la ltima slaba, si estn correctas o equivocadas. En este ltimo caso se forman las parejas correctas. T tienes el dibujo de panera entonces anda por la sala diciendo panera, cul ser tu pareja?; el compaero que tenga un dibujo que termine con ra, por ejemplo el que tenga el dibujo cartera. Ejemplo: cartera. panera, - 15 distintivos con el dibujo con la palabra escrita.
Estmulos: Cocinera, peluquera pastel, cartel, supermercado, helado, cansado, sentado, bombero, pandero, morado, rosado, rama, dama, mulata, corneta
Slaba
2. Bingo! El profesional a cargo reparte a los nios cartones con dibujos y la palabra escrita. Se mover una caja que contenga las slabas escritas, se sacar una de ellas, ser mencionada y los nios debern colocar un poroto sobre aquella palabra del cartn que termine con dicha slaba. Quien primero rellene su cartn dir, Bingo!. Quin tiene una palabra que termine con tel?. Los nios que tengan en su cartn el dibujo de un pastel, debern colocar un poroto o ficha sobre l. Ejemplo: pastel. Estmulos: bombero, pandero, vaquero, sentado, helado, pelado, rama, dama, cama, paleta, chaqueta, mulata, zapallo, caballo, camello, ropero, cartero, estrella, botella, carrusel, pincel. - 15 cartones con cuatro de los dibujos. - 60 porotos fichas. o
- Bolsa con las slabas: ro, do, ma, ta, llo, ro, lla,sel.
1. El Titere Todos los nios se sientan en crculo junto al profesional a cargo quien maneja un ttere cuyo nombre depender de la slaba final que se quiera trabajar. Luego se dice a los nios que al ttere le gustan las cosas que terminan igual que su nombre, destacando la ltima slaba y entregando un ejemplo. Posteriormente, de un set de lminas previamente presentado, se escoge una y se pregunta: Qu es esto?, se espera que el grupo conteste y se vuelve a preguntar: X,termina igual que (nombre del ttere)?. Qu es esto?....un mono, y luego dice: Mono termina igual que Nino?. Posteriormente muestra una lmina que no termine igual, preguntando: Qu es esto?....un nido, y dice: Nido termina igual que Nino?.....nooo, no terminan igual; entonces a Nino no le gusta! , Veamos otra lmina! Ejemplo: Nino - Mono Nino- Nido Estmulos con No: Mano, Pino, Piano, Pepino, Pelcano Distractores: paloma, pincel , ramo, helado Estmulos con Ta: chaqueta, paleta, corneta, mulata Distractores: estrella, tomate, volantn - Lminas - Titeres: Nino y Tita
Slaba
2. Al saquito! El profesional a cargo dispone en una mesa un conjunto de objetos que terminen con distintas slabas. Los nios agrupados de a dos tienen bolsas con el nombre o distintivo de determinada slaba. Todos los nios deben echar dentro de su saquito los objetos que terminen con la slaba que les toc. Una vez que todos tengan los objetos en sus bolsas se vuelve a reforzar preguntando por la ltima slaba A ver (nombre de dos nios), echen en su saquito un objeto que termine con no. Se espera que los nios busquen y puede ayudarse en el caso de que los nios no entiendan: este (nombre de objeto) termina con no?....si! o no (Nombre de objeto) (no) termina con no. Ejemplo: pepino - mono Estmulos: panera- cartera calcetn - volantn sacapunta - paleta caballo - camello peso - vaso estrella - botella helado - dado Distractores: Pandero, pincel, pepino, mono -16 objetos concretos. - 5 bolsas o pequeos sacos. - Distintivos de colores con la slaba para cada pareja: ra, tn, ta, llo, so, lla, do, no.
b) Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de omisin de slaba final. Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. Se explica a los nios que las partes ms pequeas de las palabras, las slabas, tienen un orden. Se demostrar esto mediante la segmentacin de las palabras con aplausos, luego se seala esta es la primera slaba y suena...., esta es la segunda y suena...., etc. Finalmente se pregunta al grupo cul es la ltima? y cmo queda la palabra si le quitamos la ltima slaba?. Unidad Slaba Sesin 4 Actividad 1.Achicando las palabras El profesional a cargo llama adelante a tres nios, asigna a cada nio una slaba para que entre ellos formen una palabra. Se pregunta al curso qu palabra se ha formado. Luego le pide al nio que le asign la ltima slaba que se vaya a sentar y pregunta al curso qu palabra ha quedado. Ustedes son ro sa do (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde), Qu palabra es?.. rosado. Ahora si se va a sentar do(dirigindose a un nio), qu palabra queda?, los nios deben responder rosa. Ejemplo: Rosado (rosa) Estmulos: pelota (pelo) pjaro (paja) ramada (rama) pltano (plata) pizarra (pizza) - 30 distintivos con la slaba de las palabras estmulo que le corresponde a cada nio. Ejemplo Palabras Materiales Evaluacin
4 Slaba
2. A dibujar con imaginacin! Se le entrega a cada nio una hoja blanca para que dibujen lo que queda cuando se omite la slaba final de la palabra que ella dir. Nios, voy a decir una palabra y ustedes deben dibujar lo que queda si le saco la ltima parte.. Este es un caracol...si le saco..col.. qu queda?...en conjunto dicen..cara..Si!. Ahora, dibujen lo que qued. Ejemplo: caracol (cara) Estmulos: camarn (cama) casado (casa) botella (bote) llavero (llave) - 14 Hojas blancas. - Lpices de colores.
1. La varita desarma palabras Se forman grupos con tres nios cada uno, los que representarn una palabra trisilbica. Con la varita mgica se toca a cada nio y se le dice la slaba que corresponde a cada uno. Posteriormente se dice a los nios que la varita puede hacer desaparecer a la ltima slaba. (se esconde al nio tras el adulto). Los otros dos nios deben seguir tomados de las manos y decir la palabra que qued. sta es la varita mgica, ustedes son mo, ra, do (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde). Qu palabra es?..morado. Ahora la varita har desaparecer a do (la profesora esconde al nio dejndolo detrs suyo), Qu palabra queda ahora?, los nios deben responder mora. Ejemplo: morado (mora) Estmulos: rosado (rosa), casado(casa), patata(pata), lenteja(lente), camarn (cama) - Lminas como apoyo visual Varita
Slaba
2. Bingo! El profesional a cargo reparte a los nios cartones con dibujos y la palabra escrita. Se mover una caja que contenga las lminas estmulo, se sacar una de ellas la que ser mencionada y los nios debern colocar un poroto sobre aquella palabra del cartn que resulte al quitar la ltima slaba de la palabra oda. Quien primero rellene su cartn dir: Bingo!. Quin tiene la palabra que queda si a casado le quitamos la ltima slaba do?. Ejemplo: Casado (casa) Estmulos: pizarra (pizza) cmara (cama) rosado (rosa) llavero (llave) botella (bote) caracol (cara) pjaro (paja) pltano (plata) pelota (pelo) - 15 cartones con cuatro de los dibujos resultantes (pizza, cama, rosa, llave, bote, cara, paja, plata, pelo). - 60 porotos o fichas. - Bolsa con las lminas estmulo (pizarra, cmara, rosado, llavero, botella, caracol, pjaro, pltano, pelota.
1. Sorpresa!! Se entrega a cada nio una hoja que contiene un dibujo que representa la palabra estmulo y bajo l, 3 dibujos. El profesional a cargo pide que pinten aqul que represente la palabra que resulta al quitar la ltima slaba. Ac tenemos el dibujo de un pltano, si yo le quito la ltima slaba, me queda:(los nios responden) plata; entonces de los dibujos que estn abajo, pintaremos solamente plata. Ejemplo: Pltano (rama- plata - bata) Estmulos: Pelota (pelo - paleta -pino) Morado (mano - rosa- mora) Llavero (llave - bote -llavero) Lenteja (Lente - corneta-llave) -15 hojas con el dibujo estmulo y bajo ste la palabra resultante, adems de dos distractores. -Lpices de colores.
Slaba
2. La varita desarma palabras Se forman grupos con tres nios cada uno, los que representarn una palabra trisilbica. Con la varita mgica se toca a cada nio y se le dice la slaba que corresponde a cada uno. Posteriormente se dice a los nios que la varita puede hacer desaparecer a la ltima slaba. (se esconde al nio tras el adulto). Los otros dos nios deben seguir tomados de las manos y decir la palabra que qued. sta es la varita desarma palabras, ustedes son bo, te, lla (sealando a cada integrante del tro la slaba que le corresponde) Qu palabra son? Ahora la varita har desaparecer a lla (dirigindose a un nio), Qu palabra queda ahora?, los nios deben responder bote. Ejemplo: Botella (bote) Estmulos: rosado (rosa) Pelota (pelo) morado (mora) Lenteja (lente) Patata (pata) - Lminas como apoyo visual. - Varita
MDULO IV: SNTESIS FONMICA Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de sntesis fonmica. Introduccin Se presentan a los nios, visual y verbalmente las palabras que se utilizarn en la sesin, mostrando una cartulina con la imagen y su respectivo nombre. Cuando se presenta por primera vez una palabra, el profesional a cargo debe explicar de qu palabra se trata dando una breve definicin o caractersticas relevantes de sta. Las palabras que ya se han visto en sesiones anteriores, se presentan como parte del set que se revisar en la sesin sin hacer una mayor descripcin. Se les explica a los nios que las palabras se dividen en partes ms pequeas, llamadas sonidos. Posteriormente se demostrar esto mediante la segmentacin de estas palabras marcando con la voz cada fonema separadamente. Luego se les ensea que si vuelvo a juntar los sonidos se forma nuevamente la palabra. Se demostrar esto mediante la segmentacin de estas palabras marcando con la voz cada fonema separadamente y revisando qu palabra se forma si los uno de nuevo. Unidad
Fonema
Sesin 1
Actividad 1. Cmo suena? El profesional a cargo presentar a los nios lminas de objetos a los que se asocien sonidos, cada uno debe representar el sonido de un fonema (onomatopeyas). Se mostrar el dibujo, les ensear el sonido y pedir que todo el curso lo repita. Luego, ir eligiendo de a un nio para reforzar el sonido. Despus, mostrar simultneamente con la lmina y diciendo el sonido, una lmina con el grafema que le corresponde. Les ensear que los sonidos se pueden dibujar as.
Ejemplo
Palabras
Materiales
Evaluacin
Cmo suena el viento? fff. El sonido del viento se puede dibujar as f (mostrando el cartel del fonema /f/).
Ejemplo: viento Estmulos: helado (mmm), serpiente (sss), viento (fff), fantasma (ooo), ardilla (iii), avin (aaa), silencio (chhh), mono (uuu) Carteles con grafemas: /m/, /s/, /f/, /u/, /i/, /a/, /o/, /ch/.
- Lminas - Carteles grafemas con
Fonema
2. Cul es? El profesional a cargo entrega a los nios una hoja con distintos dibujos cuyo nombre empiece con los sonidos ya trabajados. Luego, se emite uno de los fonemas y los nios deben pintar el dibujo cuyo nombre empiece con l. Nios, pintemos el dibujo que empieza con uuu. Sealando la uva. Ejemplo: /u/ uva. Estmulos: /a/ avin, /s/ sopa, /m/ mesa, /f/ foca, /o/ oso, /ch/ chaleco, /i/ iglesia - 30 hojas con los dibujos a utilizar (4 dibujos por hoja).
1. Simn manda! El profesional a cargo, asigna un mismo fonema cada dos nios, colocndoles un distintivo con el grafema correspondiente y su dibujo representativo. Luego, ordena Simn manda que se junten los que suenan /x/ fonema. Mostrando a su vez, el dibujo representativo de tal dibujo. Una vez formadas las parejas, la profesora les pregunta a cada una qu sonido son ustedes?, destaca si est bien y en caso contrario forma correctamente las parejas. Simn manda que se junten los que suenan sss. Ejemplo: /s/ serpiente Estmulos: helado /m/, viento /f/, silencio /ch/, avin /a/, ardilla /i/, fantasma /o/, mono (u) - 16 distintivos con grafemas y dibujo representativo (un par por cada fonema): /m/, /s/, /f/, /ch/, /a/, /i/, /u/, /u/.
2
Fonema
2. Dnde est? El profesional a cargo entrega a los nios una hoja con dibujos cuyos nombres comenzarn con las slabas que la profesora trabajar. Entonces, dice una slaba haciendo anlisis fonmico y luego invita a los nios a realizar junto con ella la sntesis. Posteriormente, pedir a los nios que pinten o encierren en un crculo el dibujo que empieza con dicha slaba. El profesional dice: mo, los nios debern decir mo. Ahora encierren en un crculo el dibujo que empieza con mo (moto). Ejemplo: (mo) moto Estmulos: (ma) mano, (sa) sapo, (fo) foca, (cha) chala, a (avin). - 30 hojas con los 6 dibujos a utilizar (3 por hoja). Lpices de colores
1. Somos sonidos! El curso se divide en dos grupos, los nios del primer grupo sern consonantes y los del segundo vocales. Se asigna a cada nio un fonema y se le coloca un distintivo con el grafema correspondiente. Luego, se forman parejas siendo cada uno de un grupo distinto. Una vez conformadas las parejas se revisa cada una por separado pidiendo que digan cmo suena la slaba que han formado, posteriormente se invita a todo el curso a responder. Cmo suenas t?, el nio1 dice f y t?, el nio2 dice a. Cmo suenan juntos?, la pareja responde fa. Grafemas consonnticos: /s/, /f/, /ch/, /m/, /l/. Grafemas voclicos: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/. - 8 carteles con grafemas consonnticos. - 8 carteles con grafemas voclicos.
3
Fonema
2. Dame una! Se entrega a cada nio un cartel con un grafema y se le asigna dicho fonema. Luego, llama adelante a determinados nios, los ordena formando una palabra, mostrndole adems la lmina que representa ese dibujo, posteriormente les pide que cada uno vaya diciendo qu sonido es mostrando su cartel. Luego, preguntar al curso qu palabra se form. Se llama adelante a los nios que tienen los grafemas /s/, /o/, /p/, /a/. Cmo suenas t? Nio1 /s/, Cmo suenas t? Nio2 /o/, Cmo suenas t? Nio3 /p/, Cmo suenas t? Nio4 /a/, Cmo suenan todos juntos? sopa! (mostrando la lmina de sopa). Ejemplo: sopa Palabras: mesa, luna, chala, dama, mapa Grafemas voclicos: /a/, /a/, /a/, /a/, /e/, /u/. Grafemas consonnticos: /m/ /s/ /l/ /n/ /ch/, /d/, /p/. - Lminas - 6 Carteles con grafemas voclicos. - 7 Carteles con grafemas consonnticos
1. Adivina qu es! Se dispone de un set de lminas que tienen tanto el dibujo como el nombre escrito. Cada nio debe sacar una lmina sin ver su contenido y pasrsela al profesional a cargo. Este debe realizar el anlisis fonmico y preguntar al nio qu es. Una vez que haya respondido, se le muestra la lmina al nio y al resto del curso. Esto es un /m/ /a/ /p/ /a/, qu es? Ejemplo: mapa Estmulos: mesa, chala, dedo, foca, sol, luna, dado, mam, sapo, leche, peso, nido. - Lminas
Fonema
2. El gran cubo de las palabras El profesional a cargo, dispone de un cubo, el cual en sus caras constar de tareas relacionadas con: segmentacin silbica, identificacin y omisin de slaba inicial, identificacin y omisin de slaba final, y sntesis fonmica. Se deben formar dos grupos de nios. Un integrante de cada grupo debe ir a tirar el cubo y junto a sus compaeros de equipo deben realizar la tarea que les toc. Cada nio tendr la oportunidad de tirar el cubo. Vamos a lanzar el cuboy ha salido la actividad de segmentacin slbica, a ver nios, segmentemos la palabra: casa segmentacin: mariposa, queso, arcoiris, pltano, sol, pino. * logotomas: mapelo, fonu, miflesa Identificacin slaba inicial: tomate, pepino, meln, casa, boca, pato. omisin slaba inicial: zapato, kimono, pepino, hermano, repisa, cazuela. Identificacin slaba inicial: caballo, panera, pantaln, rama, morado, helado. omisin slaba final: pizarra, rosado, pelota, caracol, pjaro, casado. sntesis fonmica: luna, chala, foca, dado, sol, mam. -1 cubo grande Lminas

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Universidad de Chile Facultad de Medicina Escuela de Fonoaudiologa

(Esos locos bajitos, Joan Manuel Serrat)

El propsito de esta investigacin es contribuir con la elaboracin de

palabras (significante) en detrimento del aspecto semntico (significado) (11)

lector, an no puede considerarse un predictor totalmente confiable (2).

2.2 Analizar cualitativamente la aplicabilidad del programa.

El diseo del estudio es:

Conciencia fonolgica: Nivel de rendimiento mostrado por los nios al aplicar el

instrumento de evaluacin de conciencia fonolgica.

Estimulacin mediante el programa: Se entendi como todas aquellas acciones

Diagnstico de TEL: Como explicita la definicin, el TEL presenta una variable

Poblacin y grupo en estudio Poblacin

Procedimientos de seleccin de las unidades de estudio

Procedimientos para obtencin de datos

Programa de estimulacin (Anexo 1)

Rendimiento de los nios

Instrumentos de evaluacin de los participantes

Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, B; Hollander Blum, L; Lorge, I; 1998)

Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (Pavez, M., 2002)

TEPROSIF (Maggiolo, M. y Pavez, M., 2000).

Anlisis de la aplicabilidad del programa de estimulacin

Tabla 1. Promedio de porcentajes de respuesta positivas referidas a la educadora.

La siguiente tabla muestra la evaluacin del programa en relacin a los nios.

Tabla 2. Porcentajes de respuestas referentes al tem de los nios.

Anlisis de las caractersticas de las actividades

Tabla 3. Evaluacin de las actividades mdulo I: Segmentacin silbica.

Tabla 6. Evaluacin de las actividades mdulo IV: Sntesis fonmica.

se presenta una sntesis con la proporcin de todas las

actividades motivadoras y/o dificultosas contempladas en el programa.

Anlisis de la efectividad del programa de estimulacin

TEPROSIF STSGe STSGc Yacuba Pv < 0.005

0.003 * 0.378 0.630 0.319

0.148 0.684 0.068 0.012 *

LIMITACIONES DEL ESTUDIO

FERREIRO E. La construccin de la escritura. Lectura y Vida. 12:5-14,1991.

Memoria humana. Teora y prctica. Madrid, McGraw-Hill,

Fonoaudiologa. 4(2):63-69, 2003

SPROVERA, M. Actividades de conciencia fonolgica.[online][cited 2007-03-20] <http://www.jesuitas.cl/rei/archivos/Material%20para%20la%20sala.pdf>

Anexo 1 Programa de estimulacin de la Conciencia Fonolgica

Principios El programa de estimulacin ser diseado fundamentndose en los siguientes principios:

Estrategias para la estimulacin de la conciencia fonolgica.

Estructura general del programa de estimulacin

Las sesiones estarn estructuradas en tres segmentos: introduccin, desarrollo y cierre.

Los mdulos estarn organizados de la siguiente manera:

Primer mdulo Segmentacin silbica

Segundo mdulo Identificacin de slaba inicial Omisin de silaba inicial

Tercer mdulo Omisin de silaba final Identificacin de slaba final

Cuarto mdulo Sntesis fonmica

a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple: S (......) No (......)

a) La comprensin de instrucciones de las actividades fue simple: S (......) No (......)

MDULO I: SEGMENTACIN SILBICA

Objetivo Que los nios desarrollen habilidades de segmentacin silbica.

- 8 hebras de lana de 1 mt. - Lminas

- Lminas - Carteles grafemas con

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