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LA FIGURA DE AUTORIDAD, LOS VALORES Y LA COMUNICACIN COMO PILARES DE LA CONVIVENCIA.

LA FIGURA DE AUTORIDAD, LOS VALORES Y LA COMUNICACIN COMO PILARES DE LA CONVIVENCIA.


Psicologa social comunitaria, proyecto de intervencin.

ANGLICA MARA OQUENDO ESTRADA NICOLS ESTIVEN MUOZ SOSA JUAN ESTEBAN VANEGAS HERRERA

PS. HAMILTON DE JESS FERNNDEZ VLEZ. ASESOR

AGENCIA INSTITUCIN EDUCATIVA DIEGO ECHAVARRA MISAS GRADO 75

FUNDACIN UNIVERSITARIA LUIS AMIG MAYO 2013 MEDELLN

TABLA DE CONTENIDO JUSTIFICACIN. 1.


1.1.

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3 4 4 6 7 8 9 10

DIAGNOSTICO
Datos institucionales / Identificacin.

1.2. Diagnostico descriptivo 1.2.1. Sesin 1 - 19 de Octubre de 2012 1.2.2. Sesin 2 - 25 de octubre de 2012 1.2.3. Sesin 3 - 29 de octubre de 2012 1.3. 1.4. 1.5. Causas y efectos Actualizacin del diagnstico Pronstico

2.
2.1. 2.2.

OBJETIVOS
Objetivo general Objetivos especficos

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12 12

3.
3.1.

MARCO TEORICO
FIGURA DE AUTORIDAD

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13 14 14 15 15 17 17 18 19 21

3.2. DESARROLLO MORAL Valores y moralidad. 3.2.1. Kohlberg, ms all de la clarificacin de los valores 3.2.2. Teora del desarrollo moral de Kohlberg 3.2.3. Estadios de desarrollo moral de Piaget. Etapa heternoma o del realismo moral Etapa autnoma 3.2.4. Determinantes del desarrollo moral 3.3. DIFERENCIA ENTRE TICA Y MORAL

3.4. LA AUTORIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL PODER, Y EL CONFLICTO EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES. 22 3.4.1. Concepto de poder - autoridad 22 3.4.2. Conflicto en las relaciones interpersonales 24

3.5. COMUNICACIN ASERTIVA

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4.
4.1 4.2

DISEO METODOLGICO
Poblacin Muestra

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29 29

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

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42 42 42 43 43 46 48 48 51 52 52 55 55 57

5.1. Informes 5.1.1. Sesin 1 Actividad numero 1: Encuentro a travs de objetos 5.1.2. Sesin 2 Actividad nmero 2: El juicio. Actividad extra: Sistema de amonestacin 5.1.3. Sesin 3 Actividad numero 3: La vacuna Continuacin de la actividad del sistema de amonestaciones 5.1.4 Sesin 4 Actividad nmero 4: video foro 5.1.5. Sesin 5 Actividad 5: Quin soy yo si no soy el otro? Revisin del sistema de amonestaciones

RESULTADOS RECOMENDACIONES ANEXOS BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA

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JUSTIFICACIN.

Realizar una intervencin enfocada en el fortalecimiento de la representacin de la figura de autoridad, los valores y la comunicacin como pilares de la convivencia es de vital importancia ya que permitir generar cambios frente a los dems aspectos encontrados en el grupo como las constantes faltas de respeto, agresividad, intolerancia, las dificultades por acatar la norma e incluso el desconocimiento de esta y esto a su vez, permitir generar un ambiente mucho ms armnico. El proceso de formacin en cuanto a valores, la sana comunicacin y la convivencia est amarrado a un adecuado vnculo con la figura de autoridad en el escenario familiar, institucional y social, la cual para este caso en la institucin son el rector, coordinadores y docentes, quienes para que su trabajo cobre sentido deben contar con el apoyo de los padres de familia. En consonancia con lo planteado es importante trabajar los valores y la comunicacin apoyndonos no solo en las relaciones interpersonales establecidas entre compaeros sino con aquellas figuras de poder. En cuanto a la pertinencia de nuestro proyecto podemos decir que este al seguir una lnea direccionada a la concientizacin y fortalecimiento de los recursos humanos existentes en el grupo podr de alguna forma permitir un empoderamiento y responsabilizacion frente a la convivencia.

1. DIAGNOSTICO

1.1. Datos institucionales / Identificacin. La institucin sobre la cual trabajamos nuestro proyecto de intervencin es la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas. Institucin de naturaleza oficial y de carcter pblico, con certificacin de calidad Icontec ISO 9001, cuyos niveles de escolaridad son Preescolar, Bsica y Media Acadmica, dirigidos en las jornadas de la maana y la tarde. Se encuentra ubicada en el Barrio Florencia en el Municipio de Medelln. La institucin tiene como objetivo institucional: Consolidar la institucin como Patrimonio, Conquista y Orgullo de la comunidad a travs de la participacin de diversos actores educativos y sociales en el desarrollo de PEI (proyecto educativo institucional). Su Visin Institucional es: Para el 2016 la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas ser una organizacin escolar de calidad certificada y reconocida por la formacin en valores y un alto nivel de desempeo acadmico, con modalidades de formacin tcnica, que le permitan consolidarse como Conquista, Patrimonio y Orgullo de la comunidad. Su Misin institucional se centra en la formacin integral de un ser humano para una mejor sociedad en los niveles de prescolar, bsica, media acadmica y tcnica. Formamos personas identificadas con los valores y principios institucionales, competentes para interactuar con el mundo de la ciencia y la tecnologa, a travs de un P.E.I. contextualizado, pertinente y proyectivo. Dicha misin y visin estn basadas en valores que se fundamentan en el desarrollo de habilidades sociales para la vida y que implican aprender a manejar el mundo afectivo, desarrollar valores como la autenticidad, el autoconocimiento, el autocontrol, la autoestima, el autocuidado. Tambin se hace necesario aprender a relacionarse asertivamente algo que requiere asumir actitudes de respeto, superacin, amistad, participacin. Los valores asociados a la comunicacin y la escucha, la honestidad y la prudencia; permiten aprender a resolver conflictos algo que demanda el desarrollo de virtudes como la conciliacin, la justicia, el perdn, la tolerancia y la superacin.
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La Institucin tiene como Poltica: Formar estudiantes competentes para vivir en sociedad e interactuar con el mundo de la ciencia y la tecnologa, a travs del diseo e implementacin de un PEI contextualizado que satisfaga las necesidades y expectativas de la comunidad, mediante la gestin eficiente de recursos para el mejoramiento continuo y su consolidacin como Patrimonio, Conquista y Orgullo de la comunidad. A partir de ello, su slogan se focaliza en la siguiente expresin: Formacin integral para una mejora sociedad. El colegio se caracteriza sociodemogrficamente por los siguientes caracteres: Nmero de docentes que laboran: 79 docentes, 4 coordinadores y 1 rector. Cuentan con 61 aulas en las que estudian en promedio 40 alumnos por aula. La poblacin de estudiantes es de 2318 para el ao 2012, de los cuales el 79% son mujeres y el 21% son hombres, correspondiendo a 1831 mujeres y 487 hombres. De estos 2318 estudiantes el 9% pertenece al estrato 1, el 28% pertenece al estrato 2, el 63% pertenece al estrato 3, y no existe ningn estudiante de los estratos 4 y 5.

1.2. Diagnostico descriptivo En primera instancia es necesario tener en cuenta que este diagnstico descriptivo fue llevado a cabo en la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas, en el grupo 6-5 (2012), que estaba compuesto para entonces, por 38 estudiantes de los cuales 8 son hombres y 30 son mujeres, pertenecientes a los estratos 1,2 y 3 ubicados en los sectores de Florencia, donde se encuentra la institucin. Para la recoleccin de los datos que nos permitieran identificar las necesidades y las problemticas del grupo, realizamos tres sesiones a travs de las cuales empleamos tcnicas como la colcha de retazos, la entrevista semiestructurada y la observacin. 1.2.1. Sesin 1 - 19 de Octubre de 2012 Primer acercamiento con el grupo especfico, familiarizacin y reconocimiento de este. Explicamos el trabajo que pretendamos realizar con ellos, con el objetivo de motivarlos a la participacin y hacerles saber lo importante que sera esta para la

construccin de conocimiento al que queramos llegar y lo necesario que sera adems para dichos fines el dialogo constante. Tambin hicimos un acuerdo de las principales reglas que tendramos durante el trabajo conjunto, de las cuales algunas son: el respeto por la palabra del otro, la escucha activa y el orden en la participacin.

Resultados de la sesin. Intensa bsqueda de conflicto, un exacerbado irrespeto entre ellos; un ambiente hostil con fuertes agresiones verbales, tanto que pidieron que se les realizara un cara a cara, para as poder decir los defectos del otro. Hay una grande divisin del grupo y rechazo hacia algunos de sus integrantes, pues tres de ellos fueron aislados de la actividad. Se encontraron aspectos como la queja por la segregacin e irrespeto debido al gnero; las nias afirmaban constantemente que algunos compaeros eran muy machistas y era muy constante la manifestacin de su inconformidad ante la convivencia del grupo, sealando siempre a tres de sus compaeros como los mayores causantes del conflicto, mostraban algunos su preocupacin frente a la indisciplina al igual que lo hicieron la coordinadora de convivencia y el director de grupo con quien dialogamos al finalizar dicha sesin. Se realiza una entrevista semiestructurada, la cual fue dirigida al director de grupo quien manifiesta que la principal problemtica del grupo era: la falta de respeto hacia el profesor y entre ellos mismosuno de los factores que influyen es la falta de acompaamiento de los padres hacia aquello que se requera en el colegio, la supervisin inadecuada de estos hacia sus hijos y la falta de autoridad uno puede querer hacer mucho por los alumnos y su formacin pero si los padres no colaboran nada se puede hacerla educacin es una triada familia-alumno-docente. (Director de grupo 65, 2012) El docente manifest que muchos aspectos del contexto social podan influir en la conducta de los alumnos en el aula de clase, afirmaba que aunque este no es un barrio donde constantemente se den hechos violentos, si hay periodos difciles, que hacen que exista un clima hostil, que el cual podemos pensar que hace parte de la lgica que el grupo
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revela en la institucin. l tambin, manifest su frustracin al decir que frente a esto muchos padres no ejercen control y los docentes por continuar con el currculo lo ignoran.

1.2.2. Sesin 2 - 25 de octubre de 2012 Se realiz el segundo encuentro con el grupo a travs de la actividad: Colcha de Retazos. Con esta actividad tenemos como objetivo buscar una participacin activa del grupo en la cual se expresaran sentimientos y vivencias de la realidad social que habitan y de los conflictos presentados en ella. Para la aplicacin de esta tcnica usamos dos imgenes, la primera representaba un ambiente hostil con conflictos y agresiones fsicas entre compaeros, y la segunda representaba una sana convivencia y unin entre un grupo a pesar de las diferencias. Resultados y socializacin Aparecen grandes deficiencias en la escucha y respeto por el otro a pesar de que se recordaron las reglas bsicas que habamos pactado en la primera sesin. Todo el tiempo estuvieron hablando y lanzando juicios de valor hacia lo expresado por los compaeros. A pesar de ello hubo mucha disposicin por parte del grupo para participar. El mismo grupo tras su participacin activa llegan a las siguientes conclusiones Sin violencia la vida es otro cuento La sana convivencia no se da en el colegio porque hay discriminacin El dialogo es el mejor medio para resolver los conflictos Los profesores ensean que hay normas que respetar y si las rompen el castigo no ser dudoso, pero a pesar de ello se siguen presentando problemas. Los profesores intervienen en las peleas pero salen lastimados Nosotros somos groseros con los profesores y ellos se sienten mal. No somos pacficos, sino conflictivos.
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Todos no son de igual raza, pero todos somos humanos y nos debemos querer como somos Es bueno estar en paz. Las reglas sirven para orientar el camino que debemos seguir y para decir que se puede hacer y que no Estudiantes grado 6 5. I.E.D.E.M

1.2.3. Sesin 3 - 29 de octubre de 2012 Realizamos una entrevista al docente y la observacin a nivel general del grupo y del profesor. Lo que se pretenda con esta tcnica era observar los aspectos ms relevantes del problema focal y sus posibles consecuencias. Observamos el espacio fsico, dinmica de la clase, comportamiento de los alumnos, entre otros. Cabe anotar que esta misma tcnica la aplicamos durante dos clases diferentes con diferente profesor con el fin de contrastar los comportamientos ante diversos profesores, diferentes asignaturas y espacios (ya que para cada clase deben cambiar de saln), as a nivel general lo que percibimos fue que en cuanto a la dinmica de la clase hay indisciplina todo el tiempo, mientras el docente explica la actividad de la clase todos hablan a la vez, no piden la palabra, el continua explicando a pesar del ruido, no pide silencio, ni trata de centrar la atencin de los alumnos y tampoco reacciona ante los insultos que ellos se lanzan entre s, se observa muy poca manifestacin de su autoridad. En cuanto a la atencin y disposicin para la clase cabe decir que se encontraron todo el tiempo muy disperso y a pesar de que tenan un trabajo que realizar. Muy pocos se observaron concentrados en lo que deban hacer, pues la mayora se encontraba haciendo otro tipo de cosas que no correspondan a la clase como comer o desplazarse hacia los puestos de los dems compaeros. En cuanto a las condiciones ambientales cabe sealar que en ambas clases se observaron salones con espacios muy pequeos con respecto a la cantidad de alumnos,
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quedando as las filas en las que se distribuyen los puestos muy juntas dando ello la oportunidad para conversar entre s. De la segunda observacin, a nivel general podemos decir que aunque se observa un mayor ejercicio de autoridad por parte del profesor, no todos los alumnos la acatan y aunque estaban en una actividad evaluativa persista el desorden, unos cuantos conversaban y otros saboteaban las exposiciones de los compaeros Otros aspectos encontrados en la observacin: Irrespeto al bien pblico, por ejemplo los pupitres, el suelo, los baos se encuentran bastante rayados. Inadecuada presentacin de los uniformes la cual fue sealada por la coordinadora que entro por un momento al aula y llamo la atencin a algunas alumnas. Impuntualidad para ingresar al saln de clase en algunos alumnos. La entrevista y dilogo que realizamos al pedagogo, arrojaron datos muy significantes para determinar las necesidades del grupo y ubicar la causa. A raz de esto, el docente nos expres la falta de compromiso de algunos padres de familia, con sus hijos y como por ello vean esta figura de mando deteriorada.

1.3. Causas y efectos CAUSAS - Inadecuado manejo de la Heterogeneidad de edades en el grupo - Liderazgo negativo de los estudiantes de mayor edad sobre las menores - Influencia de las nias mayores en la sexualidad temprana de las menores - Contexto social violento - Distraccin de los estudiantes debido a la cercana de los puestos.

NECESIDAD FOCAL Deterioro de la figura autoritaria en el grupo 65 de la institucin educativa Diego Echavarra Misas

EFECTO Poca interiorizacin de la norma Indisciplina Transgresin de la norma Desorden en la presentacin de los uniformes Irrespeto por los bienes pblicos y privados Impuntualidad de los alumnos para llegar a la jornada escolar o las actividades en el aula Desconocimiento del manual de convivencia Desmotivacin del grupo para realizar las
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Poco trabajo conjunto entre padres y docentes.

actividades curriculares Bajo rendimiento escolar Maltrato entre los estudiantes Discriminacin e intolerancia en el grupo Agresividad

1.4. Actualizacin del diagnstico En primera instancia es necesario tener en cuenta que lo que se realizara a continuacin es una actualizacin del diagnstico descriptivo que fue llevado a cabo en el ao 2012, en la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas, en el grupo 6 5. En la actualidad alrededor del 70% de miembros de este grupo se encuentran en el grupo 7 5 teniendo en cuenta que unos fueron retirados de la institucin y otros se encuentran repitiendo el grado sexto. Para la recoleccin de los datos que nos permitieran hacer una nuevo acercamiento al grupo en las condiciones actuales y constatar la informacin ya recogida usamos estrategias como: actividad de acercamiento realizada el 11 de marzo de 2013, denominada: encuentro a travs de objetos, en la que cada uno nos presentaba a uno de sus compaeros teniendo en cuenta ciertas caractersticas de este, su participacin en el grupo, como se senta en este, que problemticas crea que existan y como era su relacin con los profesores. Esto fue complementado a su vez con la observacin del grupo. Con dichas estrategias se logr constatar la persistencia en las dificultades de convivencia presentes en el grupo, sigue apareciendo el sentimiento de inconformidad en el grupo, el maltrato verbal, la intolerancia, la constante transgresin de la norma. En la descripcin que cada uno realizo de su compaero segn la informacin dada por este, aparecen antivalores como la agresividad con los compaeros y profesores, el irrespeto, la desobediencia, la intolerancia, la pereza para la realizacin de los trabajos y la falta de solidaridad. En cuanto a cmo se sentan con los profesores como figuras de autoridad manifestaban que no haba respeto por ellos y que estaban inconformes con varios de estos y con la forma en la que asuman su autoridad. En general se not un dficit en la comunicacin y respeto por la palabra del otro.
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Pudimos ver que aunque persiste el deterioro de la representacin de la figura de autoridad, hay aspectos que para el grupo son ms necesarios transformar, los cuales a su vez van tambin ligados a la relacin con dicha figura. Estos aspectos tienen como ncleo la convivencia grupal, la negativa percepcin que tienen tanto profesores, como coordinadores, directivos y el resto de miembros de la institucin en cuanto al grupo 7 5, debido a la conducta de los miembros de este. As se vislumbra que aquellos aspectos que se considera necesario intervenir son: la relacin de respeto con la figura de autoridad, el respeto hacia los compaeros, el conocimiento de la importancia e instrumentalizacin de la norma, la responsabilidad de cada uno en la convivencia armnica, la tolerancia a la diferencia y la comunicacin asertiva; aspectos que por el momento del ciclo vital en el que se encuentran los miembros del grupo es difcil llegar a irrumpir y transformar completamente debido al oposisionismo y las dems caractersticas psicolgicas que los caracteriza. Pero el hecho de que ellos mismos expresaran la necesidad de tener una convivencia armnica tanto con los docentes como los compaeros, brinda un espacio para por lo menos empezar a generar procesos de concientizacin, responsabilizacin y empoderamiento.

1.5.Pronstico El impacto que pueda tener la realizacin de nuestra intervencin en el grupo 7 5, bsicamente ira encaminado a generar procesos de concientizacin, autor reflexin y responsabilizacin de la convivencia de dicho grupo como comunidad a travs de valores como: el respeto, tolerancia, unin, responsabilidad y del establecimiento de una comunicacin ms asertiva; adems de la restitucin de la representacin de figura de autoridad como fuente de valores, normas, formacin y el mejoramiento de las relaciones con esta. Se hace indispensable tener en cuenta el desarrollo de los recursos humanos presentes en los integrantes de este grupo, que de alguna u otra manera, podrn potencializarse para mejorar el funcionamiento escolar, social y personal. Lo que pensamos que podra ocurrir de no intervenirse este grupo, sera que los miembros de este continuaran sin pensarse a s mismos, sin reflexionar sobre la relevancia de establecer un trato respetuoso con la figura de autoridad y una participacin activa en los
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procesos grupales, sobre todo los que tienen que ver con la convivencia, sin responsabilizarse sobre las implicaciones que tienen sus comportamientos en el grupo, sin tomar conciencia de la relevancia de la adecuada comunicacin en una vida grupal como la que ellos establecen en su paso por el colegio, incluso los mismos docentes no se percataran de la forma como estn asumiendo el papel que tienen como figuras de autoridad, en si quiz a pesar de que estos alumnos tienen clases de tica y de sociales donde tocan temas asociados de alguna forma a los que pretendemos trabajar con ellos, no tendran un espacio en el que, sin las presiones de un docente y de una nota, se dieran la oportunidad de plantearse compromisos y de pensarse como grupo donde surgen una serie de procesos, normas y valores, que van a ser esenciales en su desempeo en la sociedad. En sntesis, no se proporcionara un espacio libre y dinmico de concientizacin, por lo cual no habra movimiento hacia un posible cambio, pues el primer paso de toda transformacin es la toma de conciencia.

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2. OBJETIVOS

2.1.Objetivo general Fortalecer la representacin de la figura de autoridad y la sana convivencia mediante la introyeccin de valores y la comunicacin asertiva en el grupo 7 5 de la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas 2.2.Objetivos especficos Identificar desde el mismo grupo herramientas que permitan atraer a los estudiantes al logro de un empoderamiento y responsabilizacin frente a la norma, la comunicacin y el respeto por la figura de autoridad. Propiciar espacios reflexivos que permitan pensar en el desarrollo de potencialidades encaminadas a mejorar las relaciones al interior del aula de clase, entre los compaeros y con la figura de autoridad a travs de una posicin crtica que permita pensar en la importancia de una transformacin en la actitud y comportamiento, encaminada a generar un ambiente de comunicacin, respeto y de orden. Generar espacios de concientizacin frente a la importancia de conocer al otro sin juzgarle y establecer una comunicacin asertiva. Generar procesos de concientizacin frente a la relevancia de la figura de autoridad como pilar de los valores en los alumnos y frente a la responsabilidad de cada miembro en la convivencia.

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3. MARCO TEORICO

Al estar encaminada nuestra intervencin al fortalecimiento de la representacin de la figura de autoridad, los valores y la comunicacin asertiva, se hace necesario hacer una revisin de aspectos tales como: concepto de autoridad, los valores, la introyeccin de la norma, el desarrollo moral y el concepto de la comunicacin asertiva. Los cules sern tratados a partir de la Obra de desarrollo moral de Kohlberg. En primera instancia se hace pertinente aclarar que la perspectiva desde la cual pretendemos realizar nuestra intervencin est dirigida hacia la forma como desde la psicologa cognitivo-evolutiva y cognitivo social, se ha entendido el desarrollo de valores y de normas en los individuos, la forma como las figuras de autoridad pueden influir en sus conductas y en su desarrollo cognitivo y social. As en primera instancia se har un abordaje del enfoque cognitivo-evolutivo, que se centra en entender y enfatizar la forma en la que se da el desarrollo de reglas y la adquisicin de principios universales orientados hacia el fomento de una convivencia armnica de los individuos en todo grupo social, de esta forma se intenta explicar cmo el individuo estructura un orden moral externo y la transformacin de las estructuras a travs del ciclo evolutivo.

3.1.FIGURA DE AUTORIDAD Por lo general se refiere a aquellos que gobiernan o ejercen el mando. La autoridad tambin es el prestigio ganado por una persona u organizacin gracias a su calidad o a la competencia de cierta materia. La autoridad suele estar asociada al poder del estado. Los funcionarios estatales tienen la facultad de mandar y dar rdenes, que deben ser acatadas siempre que acten con respecto a las leyes y normas vigentes. La autoridad por lo tanto es una forma de dominacin ya que exige o pide la obediencia de los dems. Sin obediencia no existe la autoridad. Si seguimos la definicin del Diccionario de la Lengua, la autoridad es: "Potestad, facultad. Poder que tiene una persona sobre otra que le est subordinada. Persona revestida de algn poder o mando."
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Cuando una posicin de autoridad es desocupada, la persona que ha dejado el cargo, entrega con l, la autoridad que el mismo representa. La autoridad permanece con el cargo y con su nuevo titular. Cuando se ejerce autoridad, se espera el cumplimiento intrnseco de las rdenes emanadas del titular de la autoridad. La nocin de autoridad ha sido tratada en filosofa y en sociologa, en particular por Max Weber y Alexandre Kojve. Las necesidades de supervivencia, obligaron a los hombres a establecer unas reglas de juego que les permitiera poder afrontar los peligros y contratiempos de un medio hostil como son los dems hombres y la naturaleza, apareciendo as el carcter instrumental de la figura de autoridad.

3.2. DESARROLLO MORAL Valores y moralidad. 1 El concepto de moral, se reconoce como esencial tanto en el proceso como en el contenido de la escolarizacin. Los profesores y alumnos se encuentran con valores, normas y cuestiones morales en el proceso de enseanza- aprendizaje, pero a menudo estas no son abordadas de la mejor manera, motivando a Kohlberg a desarrollar un marco conceptual en el cual los profesores, puedan dar cuenta de trabajar temas morales y de valores dentro del aula de clase. Propende, por un incremento en la conciencia y habilidad en confrontar la dimensin moral de la educacin. Kohlberg considera los temas de justicia, derechos y responsabilidades como asuntos morales, tanto si existen en la clase como si se dan en la sociedad. Segn Kohlberg se hace importante que los maestros se hagan conscientes de los problemas ticos de la clase y hagan uso de los asuntos particulares relacionados con estos para animar a un razonamiento moral. Incitar al punto crtico y a la reflexin de todos a partir de un tema de clase, puede poner de manifiesto asuntos normativos y morales, propiciar que se interpele al propio pensamiento, despierta la variedad de puntos de vista algo que se vuelve un medio importante para promover el desarrollo moral.
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El Crecimiento Moral: De Piaget A Kohlberg

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3.2.1. Kohlberg, ms all de la clarificacin de los valores Ofrece a los educadores como esas principales figuras de autoridad, acompaadas por los padres, una ampliacin de los valores al dominio moral. Kohlberg propone una clarificacin de los valores intentando hacer a los alumnos consientes de los suyos propios y los dems, con la pretensin de aumentar el razonamiento moral. Dicha clarificacin de los valores permite la interaccin entre el profesor y el alumno como modo de analizar valores; Kohlberg enfatiza tal interaccin a travs del razonamiento moral. Kohlberg en su metodologa combina la filosofa y la psicologa para explicar los que se quiere decir con moralidad y como desarrollar modos ms adecuados de razonamiento moral. Los resultados de su anlisis filosfico e investigacin psicolgica ofrecen a los profesores una razn poderosa y una explicacin para promover el crecimiento moral. Usa la filosofa moral para definir la estructura esencial de la moralidad que se centra en el principio de justicia, siendo esta preocupacin de suma importancia en una sociedad democrtica como esta. As propone que desde una adecuada formacin en valores, normas a travs de la representacin de una figura de autoridad se puede trascender a los actos en la ciudadana. Afirma tambin que las personas que estn en posicin de autoridad como los docentes deben tener un conocimiento claro de los principios morales y una clara conciencia de estos, de lo contrario estos pueden recurrir al uso caprichoso de la norma.

3.2.2. Teora del desarrollo moral de Kohlberg La psicologa ha desarrollado un inters tardo por estudiar la moral, haba un acuerdo generalizado de que el tema de la moralidad no era propio de los psiclogos los psiclogos se inclinaron a pensar que un tema como el de la moralidad comprometa de alguna manera sus intenciones de alcanzar la objetividad cientfica (Williams y Williams, 1976). En la actualidad, la psicologa ha alcanzado un estatus de cientificidad que le permite realizar este tipo de investigaciones, diferenciando el formular juicios de valor en su trabajo cientfico y tomarlos como tema de estudio.
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Dentro de los estudios que se han realizado sobre la moralidad sobresalen tres enfoques particulares: el psicoanaltico, la teora del aprendizaje y el enfoque cognitivoevolutivo El psicoanaltico, ve la moralidad como el resultado de la identificacin que el nio hace con sus padres, y la consiguiente introyeccin de la norma. La teora del aprendizaje social hace nfasis en la accin del ambiente dentro de los procesos de aprendizaje del individuo. Enfoque cognitivo-evolutivo hace nfasis en la dimensin del conocimiento que permite el desarrollo de reglas y principios universales.

La teora de Kohlberg se basa en la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget. Kohlberg declara mi trabajo sobre la moralidad comenz a partir de las nociones piagetianas de estadios y de las nociones piagetianas de que el nio es un filsofo. Inspirado por el esfuerzo pionero de Jean Piaget de aplicar una perspectiva estructural al desarrollo moral, he elaborado paulatinamente a lo largo de los aos un esquema tipolgico describiendo estadios generales del pensamiento (Kohlberg, 1972) Piaget, propone dos etapas que corresponden al desarrollo moral: la etapa heternoma o de realismo moral, y la etapa autnoma o de independencia moral. Kohlberg en sus estudios con adolescentes llega a la conclusin de que la madurez moral no se consegua en el estado piagetiano de autonoma moral; para lo cual elabora un esquema de desarrollo moral que consta de seis estadios, donde los piagetianos solo son los primeros dos. A diferencia de las otras orientaciones tericas mencionadas anteriormente, el enfoque cognitivo de Kohlberg plantea que la moralidad no es simplemente el resultado de procesos inconscientes (super yo) o de aprendizajes tempranos (condicionamiento, refuerzo y castigo), sino que existen algunos principios morales de carcter universal, que no se aprenden en la primera infancia y son producto de un juicio moral maduroel ejercicio de la moral no se limita a raros momentos en la vida; es integrante del proceso de

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pensamiento que empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida diaria (Hersch, Reimer, y Paolitto, 1984)

A partir de sus investigaciones Kohlberg distingue tres grandes niveles de desarrollo moral, dividindose cada uno en dos estadios. Los niveles representan diferentes perspectivas que las personas pueden adoptar con relacin a las normas morales de la sociedad constituyendo segn Vandenplas-Holper (1982) tres tipos diferentes de relacin entre el sujeto, las normas y las expectativas de la sociedad. Nivel preconvencional: Los problemas morales son vistos desde unos intereses concretos de un individuo particular y de las consecuencias a las que l se enfrenta al decidir actuar, el punto de partida de la moral son las necesidades del Yo, siendo la norma y la expectativa de la sociedad algo externo. Aqu podemos encontrar a nios, algunos adolescentes, y aun algunos adultos. Nivel convencional: En este nivel, se toma en cuenta la sociedad o el grupo que ubica al individuo en un rol, llevndolo a comportarse de cierta manera. El sujeto se identifica con la sociedad y el punto de partida son las reglas del grupo. Surge normalmente en la adolescencia y permanece en la mayora de los adultos en diversas sociedades. Nivel postconvencional o de principios: Aqu los problemas morales son vistos desde una perspectiva superior o anterior a la sociedad. Las personas definen valores y principios morales que tienen validez y aplicacin ms all de los grupos de la sociedad en general, distancindose de las expectativas ajenas. Se parte de los principios que deben fundamentar las reglas sociales. En este nivel se encuentra una minora de adultos, puede surgir en la adolescencia o en la misma adultez.

3.2.3. Estadios de desarrollo moral de Piaget.

Etapa heternoma o del realismo moral

Esta etapa se da entre los 5 y los 10 aos. Los nios en esta edad tienden a considerar que las reglas son impuestas por figuras de autoridad poderosas, como podran
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ser sus padres, Dios o la polica. Piensan adems que las normas son sagradas e inalterables, abordan cualquier asunto moral desde una perspectiva dicotmica de bien o mal, y creen en una justicia inminente; es decir, piensan que cualquier mal acto, tarde o temprano ser castigado. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia.

Etapa autnoma

A partir de los 10 aos los nios ya se percatan de que las reglas son acuerdos arbitrarios que pueden ser impugnados y modificados con el consentimiento de las personas a las que rigen. Creen que las reglas pueden ser violadas para atender las necesidades humanas y tienen en cuenta la intencionalidad del actor ms que las consecuencias del acto. Han aprendido que algunos crmenes pasan desapercibidos y no son castigados. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso
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particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.

3.2.4. Determinantes del desarrollo moral Como pudo observarse en los estadios del desarrollo moral planteados por Kohlberg hay una transicin desde el cumplimiento impuesto de la norma, sin reflexin y por evitar un castigo, pasando a hacer este cumplimiento mucho ms instrumental, llevado a cabo desde un individualismo, hasta llegarse a establecer de una forma mucho ms autnoma, reflexiva con un criterio propio y en pro de la relacin con un otro, del establecimiento de un contrato social. As pues en este camino se hacen esenciales los siguientes determinantes: - Desarrollo cognoscitivo: que involucran los procesos de adaptacin donde es esencial que tanto al nio como al joven se le genere situaciones desequilibrantes y conflictivas en la interaccin con su ambiente (ya sea escolar o familiar) que lo lleven a reorganizar estructuras y formas de pensar en cuanto a la relacin con la norma y la moral, que le implique establecer acuerdos con los dems y llegar a su vez a criterios cada vez ms autnomos. El determinante cognitivo involucra mecanismos de equilibraran dicha adaptacin, donde el individuo en primera instancia percibe la realidad a travs de los esquemas que ya ha adquirido denominndose esto en trminos de Piaget y Kohlberg, asimilacin. Llega un momento en el que esa realidad social con la que se est enfrentando lo llevan a un conflicto con sus formas de actuar y pensar preexistentes, llevndolo de este modo a reconocer que sus estructuras son inadecuadas para responder a determinadas situaciones, llevando ello a tratar de construir un nuevo modo de responder y aprender la realidad social y por ltimo en proceso de acomodacin llegando a integrar este modelo de aprehensin con sus estructuras precedentes.

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El conflicto cognitivo aqu sealado surge de las contradicciones que aparecen en el proceso de desarrollo o de la confrontacin con la experiencia o con el razonamiento de los dems (Vandenplas-Holper, 1982, citado en Barra 1987). Con el determinante cognitivo tambin se aclara que el paso a un estadio se da con base al proceso seguido en el anterior. Participacin social: el determinante anterior no sera relevante por si solo

en el desarrollo moral si junto a l no se dieran las interacciones en los diferentes grupos sociales permitiendo asumir el rol propio y el de los dems como el de las figuras de autoridad, esta capacidad aparece desde los seis aos y se va fortaleciendo siendo decisiva en el crecimiento del juicio moral. En este punto se hace importante tener en cuenta que para la asuncin de roles es esencial la oportunidad que cualquier grupo o institucin como las instituciones educativas brinda para que el individuo se sienta responsable y participe activamente en su mbito social, tal como se quiere plantear en los objetivos formulados de nuestra intervencin. En este aspecto tambin se hace importante resaltar que la influencia cultural y social es esencial para el ritmo del desarrollo acelerando o retardando el paso a un estadio.

3.2.5. Educacin moral.2 Para explicar este apartado, partimos de la idea que tiene Kohlberg sobre la relatividad cultural. El reconoce que las distintas sociedades tienen valores distintos y educan a sus hijos para que sigan los valores de su sociedad. Kohlberg, concibe diez valores morales bsicos, de orden universal que compren a todas las sociedades humanas. Las diez cuestiones morales universales son: 2

Leyes y reglas Conciencia Roles personales afectivos

Marta Ruiz Corbella (2003). Educacin moral: aprender a ser, aprender a convivir. 1 edicin septiembre 2003. Editorial Ariel educacin.

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Autoridad Derechos civiles Contrato, confianza y justicia en el intercambio Castigo El valor de la vida Derechos y valores de la propiedad Verdad

Kohlberg no cree que esos valores universales sean enseados directamente a los nios. Ms bien, los valores bsicos estn encarnados en instituciones sociales comunes, tales como la familia, el sistema legal y la economa. Dado que se debe reconocer que todas las sociedades tienen familias en las que se encarnan los roles personales afectivos, sistemas econmicos en los que se formalizan las reglas de intercambio justo; sistemas legales en los que se mantiene el valor de la ley, etc. Los nios en cualquier sociedad estn abiertos, y se les ensea a participar en las instituciones en las que se encarnan tales valores.

3.2.6. Libertad y responsabilidad moral Cuando una persona obra libremente es duea de sus actos, porque esa conducta tiene como origen y causa la decisin autnoma de su voluntad. El agente responder de sus actos. Responsable ante la totalidad del universo, ante los dems seres humanos porque, dado que somos seres corpreos y sociales por naturaleza, nuestras acciones repercuten de manera ms o menos directa en las vidas de otras personas singulares, en el entramado de las relaciones humanas y en el conjunto del universo material que habitamos.

3.3. DIFERENCIA ENTRE TICA Y MORAL3 Etimolgicamente "tica" y "moral" tienen el mismo significado. "Moral" viene del latn "mos" que significa hbito o costumbre; y "tica" del griego "ethos" que significa lo
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Microsofia en lnea. Diferencia entre tica y moral.

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mismo. Sin embargo en la actualidad han pasado a significar cosas distintas y hacen referencia a mbitos o niveles diferentes: La moral tiene que ver con el nivel prctico o de la accin La tica con el nivel terico o de la reflexin. Moral es el conjunto de principios, criterios, normas y valores que dirigen nuestro comportamiento. La moral nos hace actuar de una determinada manera y nos permite saber qu debemos hacer en una situacin concreta. Es como una especie de brjula que nos orienta, nos dice cul es el camino a seguir, dirige nuestras acciones en una determinada direccin. La brjula nos indica el camino. En la vida hay que intentar no perder el norte. tica es la reflexin terica sobre la moral. La tica es la encargada de discutir y fundamentar reflexivamente ese conjunto de principios o normas que constituyen nuestra moral.

3.4. LA AUTORIDAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL PODER, Y EL CONFLICTO EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES.

3.4.1. Concepto de poder - autoridad Max Weber, uno de los autores clsicos de la sociologa, define el poder asocindolo con la autoridad y la obediencia como la posibilidad de imponer la propia voluntad sobre la conducta ajena. Cabe anotar que desde la psicologa se retoman estos planteamientos de Weber cuando se intenta dar una explicacin al funcionamiento de la autoridad en la sociedad, en la escuela como institucin esencial en toda sociedad y en las familias, escenarios en los que aparece como una forma de mando, de influencia de unos sobre otros. Weber analiza este tema desde dos categoras, de las cuales la primera es el dominio, el cual entiende como autoridad y la define como la probabilidad de hallar obediencia a un mandato determinado (Weber, 1977, citado en Zuluaga, 2003), esta se encuentra pues amarrada a la categora de legitimidad. As, segn Weber, para que la

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capacidad se dominio (autoridad), sea posible y sea legtima debe apoyarse en tres caractersticas que sea: Legal, en la medida en que responde a una regla estatuida, la cual establece al propio tiempo a quin y en qu medida se debe obedecer. Tradicional, porque se obedece en virtud de la dignidad de quien manda, es decir del estatus y de la fidelidad del sbdito. Carismtica, se refiere pues a la capacidad de generar enlaces afectivos, admiracin, a capacidades excepcionales e incluso sobrenaturales. Siguiendo a Weber, se puede decir que el poder puede adoptar la forma de autoritarismo cuando la autoridad se ejerce con rigor y no hay tolerancia frente a la diferencia, la oposicin y la contradiccin. Puede entenderse, que el autoritarismo aparece cuando la autoridad se ejerce a travs del miedo, hacindose que la obediencia y la norma no se cumplan porque realmente se introyectan si no por temor a un castigo. Siguiendo esta forma de autoridad se esteriliza cualquier forma de pensamiento espontnea y diferente. Weber reconoces pues la autoridad como: una forma de poder centralista-patriarcal, la cual se encuentra instaurada tanto en la sociedad en general, como en la familia e incluso podemos considerar que en la escuela, cuando se han seguido modelos tradicionales donde se pone al maestro como dueo del dominio sobre los estudiantes, quitndoles la posibilidad de responsabilizarse realmente por sus actos y haciendo que obedezcan casi de una forma dogmtica y represiva. En contra de esta visin del autoritarismo, aparecen autores como Hannah Arent (1951),filosofa poltica, quien defiende que el poder o autoridad no puede constituirse como una manera de instrumentalizar la voluntad de otro, sino que es importante que la voluntad sea orientada de forma comn establecindose as mediante el dilogo y la concertacin; de esta forma, el poder, correspondera a la capacidad humana no simplemente para actuar sino para actuar concertadamente, responsablemente y en direccin a un bien comn, algo que sera esencial en la bsqueda del empoderamiento en el ejercicio de la norma, en cualquier espacio de la sociedad, pero en especfico en la escuela que es la que en este caso nos ocupa.

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Puede decirse que el concepto que plantea Weber sobre el poder, es sociolgicamente amorfo. Todas las cualidades imaginables de un hombre y toda suerte de constelaciones posibles pueden colocar a alguien en la posicin de imponer su voluntad en una situacin dada. As es como ms adelante lo va a considerar Foucault. El concepto de dominacin tiene, por eso, que ser ms preciso y slo puede significar la probabilidad de que un mandato sea obedecido. (Weber, 1977, citado en Zuluaga, 2003). El concepto de disciplina encierra el de una obediencia habitual por parte de las masas sin resistencia ni crtica. Para este el poder busca la orientacin de la relacin social a travs de la representacin de un orden legtimo. Por otro lado se hace necesario retomar a Michel Foucault como uno de los mayores crticos del concepto de poder de Weber. Foucault define pues el poder como: una produccin multiforme de relaciones de dominio que son parcialmente integrables en estrategias de conjunto (Foucault, 1984, citado en Zuluaga, 2003), es decir que es una estructura de interrelaciones. Foucault, tambin afirma que el poder est contenido en todas las relaciones sociales, en realidad nunca se puede estar por fuera del poder, en tanto l es extensivo al cuerpo social y se presenta en las relaciones de produccin, de saber, de alianza, de familia y de sexualidad, con esto se puede reconocer que el poder y la autoridad son constitutivos de todo vnculo social. Para l, el poder permite regir los comportamientos para que tengan una real utilidad en la sociedad. Segn lo planteado por Foucault (1982) se puede afirmar tambin que a diferencia de la idea de poder de Weber donde solo haba cabida para la autoridad como un ejercicio de sumisin, legitimidad y poder, Foucault le da cabida a la existencia de resistencias, evasiones, alianzas adems del sometimiento en toda relacin de poder.

3.4.2. Conflicto en las relaciones interpersonales. 4

Souza Barcelar, L (2009) Una mirada genrica de los conflictos. Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo 2009 en lnea. Paco Cascn Soriano (2008). Educar en y para el conflicto. en lnea.

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El conflicto humano se da cuando dos individuos o dos grupos de individuos con diferentes intereses entran en confrontacin, oposicin o emprenden acciones que atenten con la integridad del otro, eliminando al rival y logrando el objetivo que dio motivo a que se diera dicha confrontacin. La confrontacin se puede manifestar verbalmente o fsicamente. Toda relacin que entable una persona con la otra, estar marcada por la divergencias de intereses, competiciones de poder y oposiciones que generan conflictos. Un conflicto social expresa por tanto una pluralidad de conflictos que se superponen en diversos sectores de interacciones grupales o individuales. La violencia aparece cuando la rivalidad y los objetivos de los adversarios parecen irreconciliables o que la negociacin no acaba en un compromiso provisional que atene las fricciones ligadas a las diferencias.

Los conflictos en general se asocian a algo negativo, puesto que cargan una serie de valores difciles de solucionar y/ o intervenir. Pero lo vemos desde una perspectiva positiva. El conflicto nos priva de la ilusin que controlan nuestras vidas. Conlleva la prdida, la separacin y la dependencia no deseada. Nos obliga a desarrollar aptitudes y emplear recursos que no pensbamos que tenamos. El conflicto nos empuja ms all de nuestros lmites. Con todo, interrumpe nuestros sueos, sacude nuestras vidas, nos saca del nido, nos priva de la comodidad y nos obliga a valernos por nosotros mismos.

Es bien acertado pensar que si un individuo entra en conflicto con alguien es porque algo pasa, y esto desde nuestro punto de vista es positivo, porque se lleva a la luz un hecho que a lo mejor si no fuera exteriorizado seria callado, ocultado. Sin embargo si existe el conflicto significa que el sujeto super las limitaciones de su mundo cerrado y consigui trasponer a travs de alguno medio de comunicacin su inquietud. Ahora lo que realmente har la diferencia en considerar el conflicto como positivo o no, ser la manera que se resuelva.

3.4.3. Factores y causas del conflicto Se han determinado tres factores que propician la aparicin de un conflicto

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1. Factores culturales. Representan la suma de todos los mitos, smbolos, valores e ideas que sirven para justificar la violencia o la paz. 2. Factores estructurales. Son aquellos condicionantes que perpetan las desigualdades, la falta de equidad, la explotacin, etc. 3. Factores de comportamiento. Son producto de los factores culturales y estructurales y se materializan en conductas agresivas (de tipo fsico o verbal) o por el contrario en comportamientos de dilogo favoreciendo el entendimiento y el respecto.

Respecto a la causa que determina o provoca un conflicto encontramos: 1. 2. 3. 4. 5. Conflictos de relacin y comunicacin. Conflictos de informacin. Conflictos de intereses. Conflicto de valores. Conflictos de roles.

Frente a una situacin de conflicto, sea cual sea su naturaleza, hay multitud de posibilidades de reaccin, tanto a nivel individual como colectivo, dndose las diversas actitudes, segn se acepte, evite o niegue el conflicto. En tales situaciones, se puede describir el comportamiento de un individuo a lo largo de dos dimensiones bsicas: Asertividad, la medida en que la persona intenta satisfacer sus propios intereses. Cooperativismo, la medida en que la persona intenta satisfacer a la otra persona se refiere.

3.5. COMUNICACIN ASERTIVA La palabra comunicacin en su raz etimolgica viene de comunicare, cuya raz coincide con el de communis, as la articulacin de ambas significa hacer comunidad comunicando, dando cuenta ello la importancia que tiene la comunicacin dentro del progreso de una comunidad, teniendo esta un carcter psico-social. En consonancia con lo anterior se puede decir que la comunicacin es un elemento esencial en las relaciones humanas, as segn Virginia Satir es: Proceso simblico y transaccional, es decir, un trayecto en donde la conducta verbal y no verbal funcionan como smbolos creados, los cuales permiten compartir significados, interactuar, al mismo

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tiempo profundizar en el conocimiento propio y de otras personas (Satir 1986, citada por Snchez y Daz 2003) Estilos de comunicacin En nuestras relaciones interpersonales siempre existen tres maneras de enfrentarlas: a. La huida ansiosa: Es una respuesta en la que las personas: -Se comportan de manera pasiva. -Permiten que violen sus derechos. -Permiten que los de ms se aprovechen de ella. -No logran sus objetivos -Se sienten frustradas, infelices heridas y ansiosas. -Se muestran inhibidas y retradas. -Permiten que los dems decidan por ellas. b. La respuesta asertiva: En este tipo de respuesta las personas: -Protegen sus propios derechos y respetan los de los dems -Logran sus objetivos sin detrimentos de los otros. -Se sienten bien consigo mismos y tienen confianza. -Se muestran sociables y emocionalmente expresivos. -Deciden por s mismos. c. La respuesta Agresiva: Aqu las personas: -Violan los derechos de los dems. -Logran sus objetivos a costa de los dems. -Son beligerantes, humillan y desprecian a los dems. -Son explosivas de reaccin imprevisible, hostil e iracunda. -Se meten en las decisiones de los dems.
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Caractersticas de la comunicacin asertiva Es la habilidad de expresar las ideas y los sentimientos de una manera abierta, directa, honesta. Con esta se logra que reconozcan nuestros derechos al mismo tiempo que se respetan los derechos de los otros. Por otro lado permite asumir la responsabilidad de nosotros mismos y de nuestras acciones en todo tipo de vnculo, sin juzgar ni culpar a otras personas. Por otro lado nos permite afrontar de manera constructiva y encontrar una solucin mutuamente satisfactoria en el conflicto existente. La comunicacin asertiva es pues, aquella que permite que el ser humano se desarrolle, promoviendo la interrelacin sana entre las personas, facilitando adems la expresin de los sentimientos y pensamientos de los participantes llevando con ello a promover la obtencin y difusin del conocimiento. Este estilo de comunicacin tambin va en pro del pacto de normas, de la reflexin y tolerancia ante las diferentes formas de concebir la vida, en sntesis la comunicacin asertiva favorece el progreso en una comunidad.

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4. DISEO METODOLGICO

Para nuestra intervencin comunitaria en el escenario educativo, seguimos un diseo de tipo participativo orientado a la accin social en el que la comunicacin y la cooperacin activa permiten procesos de concientizacin como primer paso para la transformacin. Dicho diseo a su vez implica no establecer una relacin de dominacin con la comunidad siendo flexibles a un trabajo mancomunado con esta, incitndolos y capacitndolos para una responsabilizacin y empoderamiento de la tarea comn. Cabe adems tener en cuenta que nuestra metodologa intervenida estuvo ms enfocado a los procesos de concientizacin y responsabilizacin, direccionndose una de las funciones bsicas de la intervencin comunitaria, planteadas por Snchez (1988) de Desarrollo de recursos humanos, con la cual se asume que todo colectivo humano tiene unas potencialidades desarrollables, que es necesario reconocer y que permitirn mejorar las capacidades socializadoras y el funcionamiento escolar, social y personal. 4.1 Poblacin Estudiantes de la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas, ubicado en el barrio Florencia de Medelln 4.2 Muestra 28 estudiantes pertenecientes al grupo 705 de la Institucin Educativa Diego Echavarra Misas, de edades entre los 12 y los 15 aos. 4.3 Estrategias Para la ejecucin de nuestra intervencin teniendo en cuenta las caractersticas del grupo a intervenir, nos planteamos estrategias dinmicas y movilizadoras provenientes de tcnicas como las interactivas en especfico, se usar el Juicio que corresponde a las tcnicas de tipo analticas las cuales segn Chacn llevan a los sujetos a reflexionar acerca de sus propias vidas, los problemas sociales y la realidad social que habitan; esto se logra estableciendo relaciones y cruces entre aspectos que son evidentes y haciendo

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trnsitos y comparaciones que induzcan a comprender situaciones reales. La tcnica permite descubrir las causas que motivan a los actores de una realidad a interactuar en ella, habitarla y configurarla de una manera determinada (Chacn, et al, 2012, p. 87). Adems de este tipo de tcnica interactiva, se us una llamada video foro y lluvia de ideas, la cual puede relacionarse en cierta forma con las tcnicas interactivas de tipo descriptivo, las cuales permiten a partir de imgenes, fotos, y en este caso, videos, indagar, reproducir informacin y generar reflexin y concientizacin frente a los procesos en los que se encuentran inmersos los sujetos, generando espacios para que una comunidad se piense. A la par con estas tcnicas se usaron tcnicas grupales como la lluvia de ideas ya mencionada, tambin denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La principal regla del mtodo es aplazar el juicio, ya que en un principio toda idea es vlida y ninguna debe ser rechazada. Cualquier persona del grupo puede aportar cualquier idea de cualquier ndole, la cual crea conveniente para el caso tratado. Otras tcnica de este tipo, que se pretende usar, son la tcnica de la vacuna planteada por Prez (2010) y la dinmica quin soy yo si no soy el otro? Otra de las estrategias o actividades que nos planteamos fue el sistema de amonestaciones, que es una adaptacin, de la economa de fichas que es una tcnica ampliamente conocida cuyos creadores fueron Ayllon y Azrin en 1.968. En cierto modo puede considerarse una aplicacin derivada del Condicionamiento Operante descrito por Skinner ya que utiliza como base el refuerzo, en especial los denominados reforzadores secundarios (Hull), es decir, objetos por s solos carentes de valor o neutros (fichas, puntos... en este caso billetes) pero que luego pueden cambiarse para obtener el premio o refuerzo primario (juguetes, caramelos, cualquier actividad gratificante, tiempo de juego, etc... en ese caso un diploma y obsequio simblico). La Economa de Fichas en el mbito educativo supone establecer un sistema reglado, con unas normas y consecuencias positivas para motivar a los nios o adolescentes en la ejecucin de conductas deseadas. Se denomina "de fichas" ya que para conseguir el
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premio final los nios debern recoger un determinado nmero de fichas o puntos. Su objetivo ser conseguir las metas que nos planteemos al inicio. Cada clase, cada grupo es un mundo y depender de sus propias circunstancias y peculiaridades el marcar unos u otros objetivos. En general podemos sealar dos grandes mbitos en los que la Economa de Fichas pueden ayudarnos a: Elevar la motivacin del grupo hacia determinados aprendizajes, Aumentar las conductas positivas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

OBJETIVOS Acercamiento al grupo, reconocimiento de este y actualizacin del diagnstico.

ACTIVIDADES Encuentro a travs de objetos. Materiales: bolsa y hojas. Tiempo: 10 minutos para reunirse en parejas y 20 minutos para socializar y sacar conclusiones. Consigna: se divide el grupo en do. Una parte del grupo deposita un papel con su nombre en una bolsa y la otra mitad del grupo debe sacar de la bolsa el papel. Quien saque el papel de la bolsa con el

METAS Que participe el 100% de los miembros del grupo.

INDICADORES (28/ 28)* 100 Insumos de la socializacin de la actividad que permitieron el reconocimiento del grupo.

RESPONSA BLE Anglica Mara Oquendo

SE LOGRO Se logr el 100% del grupo: asistencia y participacin

FECHA 11-032013

Reconocimiento del grupo y actualizacin del diagnostico

Se logr consolidar en el informe

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-Identificar desde el mismo grupo herramientas que permitan atraer a los estudiantes al

compaero cuyo nombre aparece all. Despus de ello entablan una conversacin diciendo las caractersticas personales, como se sienten en el grupo y con los profesores como figuras de autoridad y luego se realiza un plenario donde se presentan todos los integrantes, de a dos (segn cmo se encontraron) en forma cruzada. Es decir, cada uno presenta al otro en primera persona: yo soy... Juicio Que asista el Se divide el grupo en 100% de los dos, unos estaran a miembros favor de la norma, hablaran de los

28/ 28*100

Anglica Oquendo y Nicols Muoz

Se logr porque a esta actividad asisti el 100% del grupo

18-032013

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logro de un empoderamiento y responsabilizacin frente a la norma.

valores del grupo, habilidades comunicativas y otros defenderan una posicin contraria frente a esto, tambin se propondra un juez -Propiciar espacios dentro del mismo reflexivos que grupo. El tiempo permitan pensar en estara dividido as el desarrollo de 20 mientras preparan potencialidades los argumentos, 30 encaminadas a minutos para el juicio mejorar las como tal, y luego de relaciones al que la juez de su interior del aula de punto de vista de las clase, entre los argumentaciones compaeros y con haremos una la figura de devolucin de la autoridad a travs actividad 15 minutos, de una posicin en la que nos crtica que permita debemos centrar en pensar en la la importancia de la importancia de una norma, en la vida transformacin en tanto escolar, como la actitud y social. comportamiento,

Empoderamiento mediante compromisos

Insumos de la actividad (compromisos)

-La disposicin a la reflexin del 100% de los miembros

(24/28)*100

-se lograron establecer compromisos consignados en el informe de la sesin

En su mayora se logr el objetivo porque el 85,7 % tuvo una disposicin acorde con lo esperado (de acuerdo con la observacin de la participacin)

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encaminada a generar un ambiente de comunicacin, respeto y de orden. -Generar procesos de concientizacin frente a la relevancia de la figura de autoridad como pilar de los valores en los alumnos y frente a la responsabilidad de cada miembro en la convivencia. -Generar procesos de concientizacin frente a la relevancia de la figura de autoridad como pilar de los valores en los alumnos y frente a la responsabilidad La vacuna: se disea un carnet de vacunacin. Se elabora un carnet con un listado de conductas nocivas como la irresponsabilidad, la intolerancia, el -Posicin de cada uno frente a la norma, frente a la importancia de la figura de autoridad, habilidades comunicativas y valores presentes y no presentes en el grupo Vacunar y carnetizar a toda La poblacin -Insumos de la actividad -Se logr porque la gran mayora postulo su posicin frente a lo planteado en la actividad y parte de ello se encuentra consignado en el informe de la sesin Anglica Oquendo, Nicols Muoz y Juan Esteban Vanegas -Se logr porque 1 03 el 100% del 2013 grupo fue carnetizado y vacunado -Consignado en el informe de la sesin

28/ 28*100

Insumo: registro de antdoto que ms se aplicaron

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de cada miembro en la convivencia.

irrespeto, la grosera, el maltrato, la falta de comunicacin en el grupo, el -Propiciar espacios incumplimiento de la reflexivos que norma, conductas permitan pensar en desafiantes ante el el desarrollo de profesor. potencialidades Despus ellos deben encaminadas a vacunarse. El mejorar las antdoto ser zumo relaciones al de limn y se les interior del aula de aplica con un gotero, clase, entre los quedando as compaeros y con vacunados de forma la figura de simblica. autoridad, a travs de una posicin crtica que permita pensar en la importancia de una transformacin en la actitud y comportamiento, encaminada a generar un ambiente de

-Reflexin frente Insumos de la sesin a las conductas nocivas de cada miembro del grupo y las que se pueden potencializar

-Se logr establecer un dialogo con el grupo donde reflexionaron, el cual se encuentra consignado en el informe de la sesin

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comunicacin, respeto y de orden.

Fecha: 8 -04-2013 Propiciar espacios reflexivos que permitan pensar en el desarrollo de potencialidades encaminadas a mejorar las relaciones al interior del aula de clase, entre los compaeros y con la figura de autoridad a travs de una posicin crtica que permita pensar en la importancia de una transformacin en la actitud y comportamiento, encaminada a Video foro y lluvia de ideas con cortos de pelculas el seor de las moscas, escritores de libertad, los coristas, American History X y el video relacin alumnoprofesor. La disposicin a la reflexin del 100% de los miembros (20/28)*100 Juan Esteban Vanegas Para esta actividad se logr una disposicin para la reflexin que podramos ubicar en un porcentaje de 71,43%, debido a que faltaron algunos miembros del grupo, y de los que estaban presentes se observaron especficamente 8 muy dispersos

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generar un ambiente de comunicacin, respeto y de orden. -Generar procesos de concientizacin frente a la relevancia de la figura de autoridad como pilar de los valores en los alumnos y frente a la responsabilidad de cada miembro en la convivencia. -Posicin de cada uno frente a la norma, frente a la importancia de la figura de autoridad, la responsabilidad de cada uno en la convivencia del grupo, la necesidad de valores como el respeto, la Tolerancia, la unin y la buena comunicacin La participar en la actividad por parte del 100% de los miembros del grupo -La participacin activa del grupo en la reflexin, el inters por pensarse como grupo a travs de las diferentes temticas abordadas en las pelculas, que se recogieron en las ideas y reflexiones plasmadas en los Insumos de la lluvia de ideas -Se logr un posicionamiento por varios miembros del grupo, el cual est en el informe de la sesin

Fecha: 15-042013 Propiciar espacios reflexivos que permitan pensar en

Nombre: Quin soy yo si no soy el otro?

(28/28)*100 Insumos de la sesin

Nicols Muoz

-Se logr una participacin del 100% pues asisti la totalidad del grupo

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el desarrollo de potencialidades encaminadas a mejorar las relaciones al interior del aula de clase, entre los compaeros y con la figura de autoridad a travs de una posicin crtica que permita pensar en la importancia de una transformacin en la actitud y comportamiento, encaminada a generar un ambiente de comunicacin, respeto y de orden. -Generar espacios de concientizacin frente a la importancia de

Retroalimentar a partir de la actividad los compromisos del grupo -Propiciar un posicionamiento frente a la importancia que tiene la comunicacin en el establecimiento sano de las diferentes relaciones interpersonales y la importancia de saberse acercar al otro

-Se lograron consignar en el informe de la sesin las diferentes posiciones frente al cumplimiento de algunos de los compromisos pactados por ellos mismos -Se logro Consignar la participacin del grupo en el informe de la sesin

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conocer al otro sin juzgarle y establecer una comunicacin asertiva. Sistema de amonestacin Esta actividad transversaliza todos los objetivos, busca motivar al grupo como comunidad educativa a la ejecucin de determinados aprendizajes, fomentando a su vez la aparicin de conductas positivas y controlando o eliminando las disruptivas, desde un nivel simblico y reflexivo. Sistema de amonestacin Contra incumplimiento de normas como el respeto a la palabra del otro, la tolerancia (no juzgar), el salirse del saln en momentos de clase, el irrespeto al profesor, el uso del celular en clase, cada que un profesor o el coordinador amoneste a alguno. Lograr la disposicin y compromiso serio con la actividad por parte de todo el grupo y encontrar por lo menos 3 personas en el grupo que al final de las sesiones tuviera la gran mayora de sus billetes Los informes semanales del representante del grupo No se logr, haba bajo compromiso con la actividad, muchos no llevaban los billetes, otros los haban botado, por lo cual se decidi suspenderla

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A su vez busca que el mismo grupo pueda medir el nivel de cumplimiento con los compromisos pactados.

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5.1. Informes

5.1.1. Sesin 1 Fecha: 11 de marzo de 2013 Actividad numero 1: Encuentro a travs de objetos Se divide el grupo en dos. Una parte del grupo deposita un papel con su nombre en una bolsa y la otra mitad del grupo debe sacar de la bolsa el papel. Quien saque el papel de la bolsa deber reunirse con el compaero cuyo nombre aparece all. Despus de ello Entablan una conversacin diciendo las caractersticas personales (valores y antivalores), como se sienten en el grupo y con los profesores como figuras de autoridad. Luego se realiza un plenario donde se presentan todos los integrantes, de a dos (segn cmo se encontraron) en forma cruzada. Es decir, cada uno presenta al otro en primera persona: yo soy... Justificacin Esta actividad bsicamente pretenda un primer acercamiento con el grupo, actualizar el diagnostico ya realizado y confrontar si lo encontrado anteriormente an se segua presentando, si la necesidad focal an era el deterioro de la figura de autoridad. Adems se pretenda de una forma dinmica hacer el encuadre frente al proyecto que pretendamos realizar, hacerles saber el objetivo de este y pactar algunas normas como el respeto por la palabra del otro, realizando a su vez una especie de seduccin para la participacin en este y recalcando la importancia que este podra tener para solucionar los conflictos por ellos ya manifestados. Adems permite una especie de integracin entre los miembros del mismo grupo para que se pregunten cosas que antes no se haban dado la oportunidad de reflexionar. Elementos observados en la actividad y plenaria Se logr constatar la persistencia en las dificultades de convivencia presentes en el grupo, sobre el cual se haba realizado un diagnstico previo el ao pasado y aunque algunos de los estudiantes perdieron el ao o fueron retirados de la institucin, se mantienen en su mayora gran cantidad de los integrantes ya conocidos.
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Sigue apareciendo el sentimiento de inconformidad en el grupo, el verbal, la intolerancia, la constante transgresin de la norma. En la descripcin que cada uno realizo de su compaero segn la informacin dada por este, aparecen antivalores como la grosera con los compaeros y profesores, el irrespeto, la desunin con el grupo, la desobediencia, la pereza para la realizacin de los trabajos y la falta de solidaridad. En cuanto a los valores se destacaba la alegra, el compromiso de algunos por el grupo, etc. En cuanto a cmo se sentan con los profesores como figuras de autoridad manifestaban que no haba respeto por ellos y que estaban inconformes con varios de estos y con la forma en la que asuman su autoridad.

Se identificaron algunos lderes aceptados por el grupo Se not algo que en el primer diagnstico no haba sido muy resaltado y es un dficit en la comunicacin y respeto por la palabra del otro, ya que fue bien difcil centrarlos en la actividad pues todo el tiempo interrumpan, no escuchaban las instrucciones que se les daban y juzgaban siempre lo que el otro deca. A dems es algo que ellos mismos reconocen que les afecta. Por ltimo se puede decir que a pesar de la dificultad para realizar la actividad si se

observa en muchos el deseo de hacer de su convivencia en el grupo algo ms ameno y armnico y la conciencia de la necesidad de cambiar su actitud tanto con los compaeros como con los profesores.

5.1.2. Sesin 2 Fecha: 18 de Marzo de 2013 Actividad nmero 2: El juicio. Se divide el grupo en dos unos estaran a favor de la norma, hablaran de los valores del grupo, habilidades comunicativas y otros defenderan una posicin contraria frente a esto, tambin se propondra un juez dentro del mismo grupo. El tiempo estara dividido as: 20 mientras preparan los argumentos, 30 minutos para el juicio como tal y luego de que la juez de su punto de vista de las argumentaciones haremos una devolucin de la actividad 15 minutos, en la que nos debemos centrar en la importancia de la norma, en la vida tanto escolar, como social.
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Justificacin desde el punto de vista terico Con esta actividad lo que pretenda era poner en prctica lo planteado por Kohlberg en cuanto al uso de la experiencia y situaciones mismas del mbito escolar para incitar al punto crtico y a la reflexin de todos como comunidad educativa, propicindose que se interpele al propio pensamiento, lo que despierta la variedad de puntos de vista algo que se vuelve un medio importante para promover el desarrollo moral y que a su vez permite la asuncin de roles y responsabilidades. En el mbito meramente cognitivo genera oportunidades para que aparezca el conflicto cognitivo y que se den procesos de asimilacin y acomodacin. Debate y discusin de los diferentes grupos, los que defienden la norma y los que van en contra. Los que van en contra de la norma Los estudiantes de este grupo, han argumentado que: " En el saln de clase se evidencia la falta respet por parte de los estudiantes y los profesores. No se permite que se d la escucha hacia los dems compaeros. Hay irresponsabilidad por parte de los estudiantes para realizar las actividades propuestas por los maestro. Hace falta que se d la buena comunicacin entre los compaeros. Se vivencia constantemente discusiones, generando as mal ambiente entre los compaeros. Es notorio observar la falta de disciplina, no hay autoridad que se respete. No se logra el cumplimiento de algunos requisitos propuestos por el manual de convivencia, como por ejemplo no se porta bien el uniforme de la institucin.Adems, no hay honestidad entre los compaeros"En el saln hay falta de norma, no se respeta a los profesores, no se respeta la palabra del otro, ni sus diferencias y opinionesAdems, no se respetan los gustos ni las diferencias de los dems. Los que defienden la norma Este grupo de estudiantes han manifestado que: " Se hace necesario que desde uno mismo empiece a ver la importancia de respetar la norma tanto en la institucin, en el grupo

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y en el entorno social. Se debe reconocer los valores como aquel pilar que permite lograr el respeto con nosotros mismos y los dems. Consideran que sin norma no hay convivencia" En ambos grupos a su vez aparece la negativa frente a una norma especfica, que es aquella que les impide ir con diferentes accesorios a la institucin, pues no entienden la imposicin de esta y qu tiene que ver con su formacin vindose esto relacionado con lo que Kohlberg frente a la necesidad de que los maestros como figuras de autoridad y como pilares de los valores, cuando el sistema de valores de los alumnos estn en conflicto con las normas institucionales, se responsabilicen de ser conscientes de dicho conflicto y de aclarar la dimensin tica del tema, el criterio instrumental de esta norma, generando as el entendimiento y postura crtica del tema. Intervencin del juez. Qu anti valores hay dentro del saln de clase que se deban mejorar y cuales valores se deben mantener? A dicha pregunta los estudiantes manifestaron que se debe tener presente que hay que tener responsabilidad frente al estudio y frente a los profesores. Hay que trabajar para estar ms unidos, ser ms solidarios entre nosotros mismos Debemos ser ms ordenados, mejorar en el dilogo y la escucha tanto con los profesores y los compaeros... Lo positivo a lo cual debemos apuntar, debe empezar por nosotros mismos; es decir, el cambio empieza gracias a la voluntad, la conciencia que uno tenga frente a la situacin. Adems, se debe mejorar la unin, esto lo podemos llevar a cabo a la hora de enfrentarnos como grupo a ciertos problemas que se presentan dentro del aula de clase. Debemos mejorar en la convivencia y el respeto. Participar activamente en los dilogos generados dentro del aula de clase. Debemos ser ms honestos, solidarios y estar ms unidos como grupo y evitar las diferencias.

Qu compromiso haramos para mejorar? Responsabilidad con el estudio y el respeto Fomentar la escucha, el dilogo y la tolerancia. Respeto hacia los profesores Voluntad frente al cambio y responsabilidad ante la convivencia grupal
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La Juez de la actividad ha concluido que para que se logre un verdadero cambio, debemos empezar por pensar en la comn- unin dentro de los miembros del grupo. Opiniones de los menores frente a la actividad Es una actividad agradable Aumenta la conciencia en cada uno de los estudiantes Entre todos podemos mejorar No estresado, ni tensos Relajado Permite la reflexin Sinceridad con nosotros mismos y con los dems Como se sienten con los profesores Los estudiantes argumenta que se sienten bien con algunos, pero a la ves mal con otros Los buenos son los que imponen disciplina, orden y se hacen coger cario hay profesores irrespetuosos, etiquetan, dicen a los estudiantes lo que son y lo que posiblemente pueden ser sin comprender la situacin y la persona como tal. Se ve una constante comparacin dirigida a los estudiantes, cosa que a ellos no les agrada. Argumentan que los profesores Juzgan sin saber, exigen respeto pero ellos no lo dan. Son humillantes, se burlan de los alumnos. Devolucin Promover la iniciativa a seguir trabajando en el respeto y la motivacin Responsabilizarse de su propia norma, valores y modo de convivir con los dems Protegernos del mal ambiente tanto interna como externamente Ser ms consiente del cumplimiento de la norma la responsabilidad est en nosotros Actividad extra: Sistema de amonestacin Contra incumplimiento de normas como el respeto a la palabra del otro, la tolerancia (no juzgar), el salirse del saln en momentos de clase, el irrespeto al profesor, el uso del celular en clase, cada que un profesor o el coordinador amoneste a alguno

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Este sistema consista en que cada alumno al faltar a las siguientes normas pactadas por ellos mismos dentro de sus compromisos deba pagar respectivamente el siguiente valor: Irrespeto a la palabra del otro: 2000 Las faltas contra la tolerancia: 5000 El salirse del saln en momentos de clase: 2000 El irrespeto y desobediencia al profesor: 5000 El uso del celular en clase: 2000 Agresin a los compaeros: 50000 Los valores de este sistema de amonestacin fueron realizados segn la gravedad que para ellos tena. A cada uno se le entrega un paquete con billetes (didcticos) en un primer momento por un valor de $112.000 (en la siguiente sesin se les entrega $87000), todos se comprometen a ser honestos y responsables en el pago de la amonestacin cunando se incurra en una falta. Posteriormente se le otorga al representante de grupo (como uno de los lderes identificados previamente), la responsabilidad de recibir los pagos y anotar la falta y el valor correspondiente de cada alumno. Se les plantea que al final quien tenga ms billetes ser el ganador en el grupo como el compaero con mejor convivencia y se le dar un estmulo, que consiste en un diploma y chocolates. Adems se pacta para la siguiente sesin llevar un cartel con las normas y su respectivo valor para que ellos mismos lleven el control. Justificacin Al encontrarse la mayora de miembros del grupo en el paso hacia la adolescencia podemos ubicarlos segn las etapas del juicio moral de Piaget en la transicin de la etapa

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heternoma hacia la autnoma y en las planteadas por Kohlberg entre el nivel preconvencional y el convencional. Con esto queremos plantear que segn el momento evolutivo en el que se encuentra el grupo an sigue siendo muy importante el sometimiento a las reglas apoyadas por el castigo o refuerzo, pero este debe hacerse ya en un nivel mucho ms reflexivo y consciente donde se propenda por la identificacin de la importancia de asumir roles y normas amarrados a una serie de valores como la tolerancia, el respeto y la comunicacin o dialogo que los puede llevar a contribuir a una sana convivencia en el grupo al igual que en la institucin como tal y con ello poder trascender a su aplicacin en la sociedad. As para abordar lo planteado anteriormente planteamos el sistema de amonestaciones, que de cierta forma sigue la lgica de la tcnica de la economa de fichas, motivando al grupo como comunidad educativa a la ejecucin de determinados aprendizajes, fomentando a su vez la aparicin de conductas positivas y controlando o eliminando las disruptivas, pero como ya se plante en un nivel mucho ms simblico y reflexivo, donde a travs del condicionamiento operante que ello supone se busca que cada uno se responsabilice de su conducta en el grupo. A su vez dicho sistema de amonestacin servir al grupo como un termmetro para ellos mismos medir el nivel de cumplimiento con los compromisos pactados.

5.1.3. Sesin 3 Fecha: 1 de abril de 2013 Actividad numero 3: La vacuna Para esta actividad se dise un carnet de vacunacin, el cual se anexa a continuacin.

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Cada uno eligi contra que s que se quera vacunar, teniendo en cuenta el valor y norma que ms dificultades le generaba cumplir, para lo cual se us una jeringa con zumo de limn el cual cada uno injiri quedando as vacunados de forma simblica Las enfermedades a prevenir fueron: la irresponsabilidad, la intolerancia e irrespeto; el maltrato verbal y fsico, la falta de comunicacin con padres, alumnos y docentes; el incumplimiento de la norma y la des unin. Las dosis a inyectar son: Responsabilidad y compromiso; la escucha y comprensin; el respeto y el dialogo; sinceridad y tolerancia, la unin y la armona. Previamente se realiz un consentimiento informado para los padres informndoles sobre el objetivo de la actividad y el proyecto de intervencin que se estaba realizando con el grupo, el cual anexamos a continuacin:

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Padres de familia, estudiantes del grado 7 5 Institucin Educativa Diego Echavarra Misas. LA VACUNA El presente comunicado, es para informarte que su hijo ha sido vacunado (simblicamente) contra aquellas conductas que impidan la buena relacin con los otros, permitiendo concientizar al estudiante y hacer que ste se vuelva ms responsable con sus actos. De igual modo, te invitamos a que tambin hagas parte de La vacuna. Gracias a tu participacin activa, motivaras a tu hijo a que mejore su modo relacionarse con el otro, dialogar, respetar diferencias y compartir expectativas con los dems. Las enfermedades a prevenir son: la irresponsabilidad, la intolerancia e irrespeto; el maltrato verbal y fsico, la falta de comunicacin con padres, alumnos y docentes; el incumplimiento de la norma y la des unin. Las dosis a inyectar son: Responsabilidad y compromiso; la escucha y comprensin; el respeto y el dialogo; sinceridad y tolerancia. Nota: Se suministrar por medio de un gotero una sustancia que sea agradable para el consumo de los estudiantes, en este caso utilizaremos Zumo de Limn, el cual queda registrado en el carnet de vacunacin que portara cada uno de los alumnos. No se hace el suministro de sustancia toxicas o que afecten la salud del estudiante. Se tienen las precauciones necesarias para realizar dicha actividad las cuales fueron compartidas previamente con docentes y coordinador del trabajo de intervencin.
Muchas gracias.

Justificacin Con esta actividad lo que se pretenda era plantearle a los alumnos una propuesta para fomentar el cambio, tanto en su actitud como en el desarrollo y el crecimiento de muchos de los factores que les afecta dentro del aula de clase y principalmente con ellos mismos, la vacuna es de manera simblica utilizando un lquido amargo, en este caso el zumo de limn, para implementar dentro de estos antivalores por llamarlo as un cambio que dentro de lo posible sea radical. Esta actividad es pues de tipo reflexiva y est en consonancia con los compromisos que el grupo manifest en la sesin anterior. Ejecucin de la actividad

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En esta sesin se hizo la lectura de la circular a los padres de familia en la cual se explicaba la actividad de la vacunacin por razones ticas, se les reparte el carnet en el cual hay una serie de valores de los cuales cada uno eligi el que ms dificultades le genera, dando una explicacin detallada, el carnet se divide en dos columnas dosis y enfermedad a prevenir cada estudiante deba vacunarse contra algo que deba cambiar, o quisiera prevenir. La dosis que ms eligieron fue la responsabilidad/compromiso, al igual que la escucha y el respeto a la autoridad, a las diferencias y normas. Mientras que se hace la vacunacin en el saln hay varios alumnos dispersos, se escuchan risas y ruido. Algunos de los alumnos se muestran un poco temerosos al ingerir el lquido para la vacuna simblica del zumo de limn. Pero en general hubo buena disposicin para la realizacin de esta actividad, se mostraron muy motivados a la reflexin del compromiso que implicaba realizar esta vacuna simblica, manifestando lo necesario e importante que era para ellos que estas enfermedades y virus del grupo fueran sanadas. Opiniones Deseo de tener un cambio radical y un compromiso tanto individual y grupal para el cambio frente a lo que se desea con la actividad. Mejorar la comunicacin tanto con los compaeros como con los profesores. Al comienzo de la actividad se ven un poco dispersos, y comienzan a comunicarse determinando como quieren que sea en realidad su cambio, integrando de manera clara a cada estudiante con la actividad.

Continuacin de la actividad del sistema de amonestaciones En esta sesin se les reparti nuevamente una cantidad de billetes, con los cuales deban pagarle al representante de grupo cuando alguno de ellos, incumpliera con alguna de las normas planteadas en el sistema de amonestacin.

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5.1.4 Sesin 4 Fecha: 8 de abril de 2013 Actividad nmero 4: video foro Se observan cortos de las pelculas: escritores de libertad, los coristas, American History, el seor de las moscas y un video llamado la relacin alumno profesor. En dichas pelculas y videos se tratan temas como la figura de autoridad, los valores, la responsabilidad, la comunicacin y la tolerancia. Al observar cada uno de los cortos los estudiantes participan generando ideas que permitan articular lo observado en cada una de ellos con lo que realmente viven en el aula, y en el ambiente que se encuentran. Ejecucin de la actividad y elementos observados Para comenzar se habla sobre el sistema de amonestacin, lo cual indica que se ha tomado como un juego para los estudiantes. Despus se les explica la actividad que se realizara en la sesin y el encuadre para la ejecucin de la actividad. A continuacin se les muestra cortos de pelculas; la primera pelcula es llamada los coristas donde los factores principales es el irrespeto a la figura de autoridad, la falta comunicacin, frente a la cual aparecen risas y una identificacin con las problemticas all evidenciadas, tanto que uno de ellos afirma as somos nosotros en clase. En la segunda pelcula llamada escritores de libertad, en este cortometraje hay demasiada atencin por lo estudiantes, en la tercera pelcula historia americana y la cuarta seor de las moscas. Lluvia de ideas y conclusin de la actividad Uno de los interventores se encarga de la lluvia de ideas apoyndose en los dems y direccionando la participacin del grupo hacia elementos como la figura de autoridad, la tolerancia, la escucha y la comunicacin. La reflexin de la figura de autoridad bsicamente gira en torno a los cortos de la pelcula los coristas y el video relacin maestro-alumno. La figura de autoridad empieza a ser articulada hacia aspectos como el orden, la imposicin de reglas, el respeto hacia esta. Los estudiantes reconoces a partir de sus ideas que hay conflicto y es central tanto en la casa como en el colegio... En el colegio las
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figuras de autoridad para nosotros son los profesores, las coordinadoras y el rector frente a estos, ellos planteaban que es necesario que desde ellos empiece el respeto, que nos traten a nosotros con respeto para exigir que hagamos lo mismo, son personas importantes para nuestra formacin y queremos tener buenas relaciones para poder aprender. El compaero que estaba ejerciendo como orientador de la lluvia de ideas, plantea la palabra ley, para que la definan y la asocien con la figura de autoridad, frente a lo que afirman que: Es la estipulacin de la norma, se pregunta dnde est escrita est a lo que se responde que en la constitucin poltica para los ciudadanos y en el manual de convivencia para el colegio. Se afirma tambin que la ley es un deber que debe cumplirse en la calle, el colegio y la casa y que adems permite el respeto y la tolerancia. En la reflexin suscitada por esta lluvia de ideas aparece tambin un reproche hacia el rol del representante que de cierta forma toman como un lder que establece un canal entre las figuras de autoridad y el grupo, al cual le hacen crticas constructivas como: el dar buen ejemplo al resto del grupo, ser ms imparcial, no subirse mucho por el cargo. Para continuar se hace la pregunta de quin pone el orden en cada uno? A lo que aparecen respuestas como uno mismo debe responsabilizarse de sus actos, en un primer momento las figuras de autoridad, pero despus el orden va en uno mismo. Avanzando en la actividad se pregunta por caractersticas de la figura de autoridad a lo que manifiestan ideas como es un representante que debe ser imparcial, no debe hacer exigencias caprichosas, debe ser comprensivo, en cuanto a este elemento, de la comprensin plantean que esta se debe dirigir hacia los derechos que uno necesita, afirman adems que en la relacin con la figura de autoridad hay derechos y deberes, a lo que se pregunta por qu es importante pensar en deberes frente a la autoridad?, frente a lo que responden que para reclamar derechos hay que cumplir deberes. Finalizando con la reflexin en torno a la figura de autoridad plantean que realmente desean establecer una buena relacin con esta y que quieren expresarle de buena forma sus inconformidades. En cuanto a la tolerancia, el respeto y la unin que son elementos que reconocen que faltan en un primer momento en lo observado en el corto de Escritores de libertad,
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bsicamente plantean que ambos van de la mano y que son los valores que permiten la convivencia y las buenas relaciones en el grupo y que impiden que haya agresiones verbales y fsicas. Esto a su vez se articula con la comunicacin frente a lo que plantean que si no hay comunicacin, no hay respeto. La reflexin frente a la comunicacin gira bsicamente en torno a la pelcula el seor de las moscas, a la cual se hacen devoluciones que van encaminadas a llevar a pensar en la importancia de tener en cuenta la iniciativa de los otros, pues escuchando a los dems puede enriquecerse todos como grupo. Frente a la importancia del respeto y la comunicacin se plantea que cuando juzgamos al otro, cuando no respetamos su opinin, le ponemos apodos, nos convertimos en personas negativas en el grupo porque estamos intimidando al otro e inhibiendo su participacin en el grupo. Frente a este planteamiento aparece una opinin de una de las nias en la que plantea como estrategia para la buena comunicacin dejar de usar apodos que pueden hacer sentir mal a las personas y mejor decir el nombre o solo usar estos cuando se sepa que realmente no van a herir al otro, emergiendo la importancia del nombre en una comunidad lo cual da un lugar e identidad. Para el cierre de la actividad se hace una retroalimentacin de los avances que han tenido frente a lo que plantean. Siguen habiendo ciertas normas a las cuales faltan, pero que ya no se estn agrediendo y que ya no sabotean tanto las clases, levantan la mano para hablar y no generar desorden; adems, cada uno se est preocupando ms por su convivencia en el grupo, algo que antes no suceda y pasaba por desapercibido. Finalmente cabe anotar que en este ejercicio hubo buena participacin, sin dejar de reconocer que dentro de la dinmica grupal hay constante presencia de indisciplina por parte de algunos (alrededor de 8 de los alumnos). Estos se encontraban dispersos, conversando con los compaeros o jugando con aparatos electrnicos, tenindose en cuenta que acaban de entrar del descanso, factor que podran explicar por qu muchos estaban tan dispersos.

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5.1.5. Sesin 5 Fecha: 15 de Abril de 2013 Actividad 5: Quin soy yo si no soy el otro?

Justificacin desde el punto de vista terico Debido a las dificultades a nivel comunicativo que se observan al interior del grupo debido a las caractersticas de este y al momento evolutivo en el que se encuentran sus miembros, se plantea est actividad queriendo concientizar a los estudiantes de la importancia que tiene la comunicacin asertiva en el establecimiento de las diferentes relaciones interpersonales buscando alcanzar con el pasar del tiempo una convivencia sana y armoniosa, que valla en pro del respeto y proteccin de los derechos, de crear un ambiente de confianza para que todos puedan expresar sus ideas sin temor a ser sealados generando ello el progreso como grupo a la vez que refuerza las habilidades sociales y permite acercase al otro descubriendo la importancia de conocerle para no juzgarle. Observacin de las conductas durante la ejecucin de la actividad Cuando los miembros del grupo estaban con los ojos tapados y en parejas, lo cual era la primera etapa de la actividad, se percibieron risas, tensin, resistencia para estar sin hablar y permanecer con los ojos tapados, muchos de ellos incumpla la regla de no quitarse la venda de los ojos. Se escuchaban tambin muchos ruidos a pesar de tener la boca tapada, conductas que pueden asociarse con el temor a conocer al otro. Esta actividad tambin dio cuenta desde la corporalidad, a pesar de tener dos sentidos anulados del estilo de comunicacin asociado a la respuesta agresiva que an se mantiene en algunos de los miembros del grupo, pues se observaba hostilidad, brusquedad y desinters por acercarse al otro. En si solo hubo una pequea parte del grupo que realiz con seriedad la actividad usando estrategias como los dedos para comunicarse quienes eran, de forma respetuosa. En la segunda parte de la actividad donde tenan que caminar por el espacio solos con los ojos y la boca tapada, se observ an ms la transgresin a la regla de no quitarse las vendas de los ojos, adems de la resistencia de algunos de separarse de su compaero, todo ello asociado al temor a estar solo.
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Socializacin La socializacin de la actividad, se encamino a la reflexin del cumplimiento de las reglas planteadas para la actividad como el mantener los ojos y la boca tapados, el respeto y el cuidado hacia el compaero y el darse la oportunidad de buscar estrategias adecuadas para comunicarse con el otro, adems de la reflexin en torno a la comunicacin. All aparecieron apreciaciones como: En que se relacionan los comportamientos que tuvieron en la actividad con la comunicacin que establecen con los docentes y el cumplimiento de las reglas?: - Lo que paso en cuanto al incumplimiento de las instrucciones es lo mismo que pasa en clase con los profesores, ellos nos dan unas instrucciones para trabajar, pero nosotros no sabemos escucharlos porque nos mantenemos hablando y gritando, aunque yo creo que hemos empezado a preocuparnos por cambiar en eso -hubo mucha deshonestidad -Es importante saberse acercar a los otros con todos los sentidos -No necesitamos de todos los sentidos para comunicarnos con los otros -La relacin con lo reflexionado en la actividad anterior, es que es muy importante que nos comuniquemos con respeto para que nos podamos sentir bien y no faltemos a nuestros derechos -senta mucho temor al estar sola Retroalimentacin de los Compromisos En primera instancia el grupo manifest que tanto crean que haba mejorado la convivencia entre ellos mismos y con los profesores y que en que aspectos se ha manifestado el cumplimiento de los compromisos pactados, en lo que aparecieron las siguientes apreciaciones: -creemos que la convivencia entre nosotros ha mejorado mucho, ya no nos gritamos tanto, ni nos pegamos, estamos pendientes cuando hay alguna discusin de que se
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resuelva mediante el dialogo y que no hayan agresiones. La comunicacin tambin ha mejorado mucho porque a muchos ya no nos da miedo expresar nuestras ideas, pues ya no sabotean tanto cuando se dice algo, nos estamos respetando ms. -han mejorado mucho nuestras relaciones -los profesores estn cambiando en el trato hacia nosotros porque nosotros estamos cambiando Despus de esto nosotros (los interventores) dimos una pequea devolucin en cuanto a los comportamientos positivos que se estn observando en el grupo y lo que an falta por mejorar, a lo que afirmamos que: -Podemos observar que la comunicacin ha mejorado, que estn respetando la palabra del otro sin inhibirla con burlas o comentarios negativos algo que va unido a que cada vez son ms los que participan en la socializacin de las actividades. Tambin hemos podido notar que muchos se han concientizado de la importancia de mantener un ambiente armnico y de sana convivencia en el grupo responsabilizndose cada uno de sus comportamientos y motivando a los dems a que lo hagan, a que respeten la palabra de los otros alzando la mano y escuchando y a que no se agredan. Pero an se mantiene la indisciplina por parte de algunos y la transgresin a las normas planteadas. Revisin del sistema de amonestaciones Al preguntar por cmo iban con el sistema de amonestaciones muchos plantearon, como ya haban hecho en varias ocasiones, que lo estaban cogiendo como un juego, que no lo estaban tomando con seriedad incluso que algunos solo estaban pendientes del premio. Hubo una apreciacin que nos llam mucho la atencin por la posicin crtica que se planteaba, en la que se dijo que yo entregue todos mis billetes porque yo s quiero comportarme bien pero no quiero participar en la actividad, pues quiero tener una buena convivencia y comunicacin con mis compaeros y profesores, pero no lo quiero hacer por el inters de un premio, lo quiero hacer porque me quiero sentir bien en el grupo. En s todos manifestaron que haba un bajo compromiso con la actividad, muchos haban botado los billetes, otros no los llevaban, frente a lo cual decidimos detener definitivamente la misma pues esta haba perdido todo su sentido.
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RESULTADOS

- Se logr observar como a medida que iban avanzando las sesiones, muchos de los estudiantes se concientizaban de la responsabilidad que tienen a la hora de generar un buen ambiente de clase. Esto se evidenciaba en su participacin cada vez ms activa y en los relatos que acompaaban a las diferentes intervenciones. -El grupo consigui identificar mediante el establecimiento de roles, a diferentes lderes que motivaban y velaban por el cambio en el aula de clase. Esto en relacin a fomentar la importancia que tienen las personas que promueven el bienestar en el grupo, logrando que no se viera como el lambn y si como alguien significativo. -Al interior del grupo se manifestaron diferentes estudiantes con cualidades de lderes luego de que en las actividades, se les hiciera un reconocimiento de sus potencialidades y su posibilidad de generar cambios en el aula de clase para alcanzar unos mejores niveles de convivencia. -Con el avance que se daba en las sesiones, se pudo observar mediante la participacin de los estudiantes, que la mayora reconocan la importancia que tiene el respeto y la comunicacin para generar una mejor convivencia al interior del aula de clase. As mismo, muchos de ellos se hacan responsables de sus malas conductas y de las consecuencias que acarreaban en la relacin con los diferentes profesores. - Consideramos que si bien todo el grupo en pleno no se adhiri en todos los momentos a las estrategias usadas en nuestra intervencin cumplimos de cierta forma nuestro objetivo de generar un espacio libre para la concientizacin dirigida a procesos reflexivos que llevaran a una toma de posicin, a un fortalecimiento de la representacin figura de autoridad y a pensar sobre la importancia de la sana convivencia mediante la introyeccin de valores y la comunicacin asertiva.

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RECOMENDACIONES

-Plantear estrategias de intervencin por parte de los docentes, alumnos y la misma institucin para que se d continuidad a lo ya realizado. -Una potencialidad de este grupo, desarrollable y de necesaria reorientacin, es la participacin, pues se revel, un constante inters por manifestar opiniones, aunque esto se ve inhibido, muchas veces por la falta de tolerancia y los comentarios saboteadores, comportamientos agresivos a los cuales habra que hacrsele un seguimiento. -Se hace necesario un trabajo conjunto de padres y docentes, en la formacin tica y moral de los miembros de este grupo, donde ambos asuman la responsabilidad por igual, sin excusar el fracaso del papel del uno en el otro, teniendo en cuenta, adems los factores de riesgo asociados al contexto en el que se encuentran estos. -Sin pretender tener una mirada problemtica del grupo, queremos plantear que si bien en nuestra intervencin con el grupo 705 no se vislumbr ningn posible caso de Bullying, consideramos que es necesario que tanto docentes, padres y psiclogos presentes en la institucin, tengan en cuenta aspectos de la convivencia de este grupo; como el trato agresivo, la ausencia de interiorizacin de lmites y normas que muchos de los miembros del grupo presentan, la falta de tolerancia, el irrespeto por la opinin del otro y los constantes sealamientos con los que inhiben muchas veces la participacin, como posibles factores de riesgo del Bullying o acoso escolar. -Tener en cuenta al interior de las clases, usar casos o problemas propios del grupo, para ilustrar la importancia de los valores y las normas, adems buscar la forma de instrumentalizar estas, usando un lenguaje que puedan entender y los pueda atraer, de tal forma que estas dejen de tener un carcter supremamente ambiguo vindose esto relacionado con lo que Kohlberg (1987) plantea frente a la necesidad de que los maestros como figuras de autoridad y como pilares de los valores, cuando el sistema de valores de los alumnos estn en conflicto con las normas institucionales, se responsabilicen, de ser conscientes de dicho conflicto y de aclarar la dimensin tica del tema, el criterio instrumental de esta norma, generando as el entendimiento y postura crtica.
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-Recomendamos a los docentes como estrategia, un programa denominado filosofa para nios, realizado en Espaa y extendido a Colombia, que podran implementar en reas como la filosofa, tica o sociales, pues este est encaminado a lograr a partir de una novela literaria especfica, para cada grado y por medio de una metodologa constructiva, dialgica y meta cognitiva, conocida como la comunidad de indagacin; responder a objetivos como, el desarrollo de la capacidad de razonamiento y la comprensin tica, el crecimiento personal e interpersonal, la convivencia en grupo, la formacin de valores democrticos, etc. ( Para ms informacin ir a: http://www.filosofiaparaninos.org/ ) -Por ltimo, planteamos que es necesario que se tengan en cuenta a la hora de intervenir en la convivencia de este grupo tanto factores internos, que estn asociados a la dinmica grupal, como factores externos a esta, como las condiciones emocionales y psicolgicas de los alumnos, sus relaciones familiares y el contexto en el que se encuentran.

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ANEXOS

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BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFA

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