Documento Material Didactico RJ PDF

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora
ELMATERIALDIDCTICO
Enelcontextodelaformacinadistancia yelsistemadecrditosacadmicos

RobertoJ.SalazarRamos
Vicerrector Acadmico
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNADBogot, D. C. Colombia Diciembre de 2004
CONTENIDO
INTRODUCCIN
1. FORMACIN, ACADMICOS
APRENDIZAJE
SISTEMA
DE
CRDITOS
El ideal metafsico de la enseanza directa Aprendizaje y sociedad del conocimiento El sistema de crditos acadmicos Modalidades y sistema de crditos acadmicos Organizacin acadmica por campos de formacin Tipologa de cursos acadmicos Vnculos entre crditos y cursos acadmicos 2. METODOLOGA DEL TRABAJO ACADMICO SEGN EL SISTEMA DE CRDITOS Fases de aprendizaje Reconocimiento Profundizacin Transferencia Componentes del trabajo acadmico Estudio independiente Trabajo personal Trabajo en pequeos grupos colaborativos Acompaamiento tutorial Tutora individual Tutora a pequeos grupos colaborativos
Tutora en grupo de curso El material didctico Gua didctica Mdulo
3. PAUTAS PARA LA ELABORACIN DEL MATERIAL DIDCTICO El Protocolo Acadmico Identificacin del curso acadmico La introduccin Justificacin Intencionalidades formativas Formulacin de propsitos Formulacin de objetivos Formulacin de competencias Formulacin de metas Unidades didcticas Palabras clave Procedimientos de identificacin Planificacin de unidades didcticas Mapa conceptual Contexto terico Metodologa general Sistema de Evaluacin Glosario de trminos Fuentes documentales La Gua de Actividades Situaciones didcticas Situaciones de reconocimiento Situaciones de profundizacin Situaciones de transferencia
El Mdulo Unidades conceptuales y operadores didcticos Las fases de aprendizaje en el desarrollo temtico Reconocimiento Profundizacin Transferencia Recomendaciones sobre presentacin Algunos aspectos tecnogrficos
INTRODUCCIN
La educacin a distancia es el trmino genrico que se ha utilizado para catalogar los tipos de educacin que han surgido de manera sistemtica desde la segunda mitad del siglo XX y que se basan en el uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnolgicos para posibilitar la formacin en escenarios no tradicionales a los empleados por las instituciones escolares. La educacin a distancia se fundamenta a su vez en las pedagogas mediadas, entendiendo por tal la utilizacin de escenarios diversos a partir del uso de medios tcnicos, mediaciones, herramientas y lenguajes tecnolgicos para potenciar de manera sistemtica y efectiva los procesos de formacin de sujetos en espacios y formatos mltiples y en tiempos asincrnicos y sincrnicos. El material didctico se constituye en uno de los recursos actuales ms utilizados para el fomento efectivo del aprendizaje en contextos de educacin a distancia. Es evidente que el uso de mediaciones en el mbito formal de la educacin se ha intensificado con la aparicin de los medios de comunicacin social y con la emergencia en las tres ltimas dcadas de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones. La elaboracin del material didctico orientada a facilitar la formacin en contextos educativos requiere de la explicitacin de los componentes y elementos mediante los cuales se disea intencionalmente para que opere como dispositivo potenciador y productor de aprendizajes efectivos y recontextualizador de actuaciones cognitivas. En contextos educativos, el material didctico no se produce de cualquier manera. Mucho menos si se trata de escenarios pedaggicos mediados o de la planificacin de escenarios para el desarrollo de procesos de aprendizaje destinados a la formacin a distancia y segn la metodologa de trabajo con base en el sistema de crditos acadmicos.
La produccin del material didctico para contextos formativos pasa por ciertas ideologizaciones ambientales. Entre ellas pueden enunciarse las siguientes:
Cuando los expertos en determinadas reas del conocimiento ofician de autores de materiales didcticos es normal que lo hagan desde la perspectiva de la lgica de la disciplina que cultivan y desde cierta posicin de enseantes. Es tambin natural, as mismo, que el experto escriba textos, artculos, conferencias, libros, reseas, ponencias, etc., para sus colegas y pares de la comunidad acadmica en la que se inscriben. Sin embargo, la escritura pedaggica requiere de gramticas y didcticas destinadas a convertir al no experto en experto y, por lo mismo, a crear condiciones y situaciones para que se produzcan las actualizaciones cognitivas planteadas de manera sistemtica en las intencionalidades formativas. El material didctico como el susurro de la divina sabidura del profesor que habla en el aula de clases. La escritura como prolongacin de la palabra del profesor que sustituye a travs de la escritura su actuacin en el aula El material didctico como suposicin de ambientes dialgicos presenciales: estructura conversacional del material didctico El material didctico como manifestacin de la informacin del profesor: despliegue de erudicin del profesor/escritor El material didctico como la mxima expresin de la tecnologa de la enseanza: lgica de las disciplinas
Por otra parte, si la educacin mediada ha tenido en la educacin a distancia a uno de sus principales polos de desarrollo, puede constatarse tambin que, para el caso colombiano, el material didctico se ha centrado bsicamente en el mdulo, concebido como medio maestro, con una precaria tradicin en su tratamiento pedaggico y didctico. Ello se debe, quiz, al modelo artesanal que ha caracterizado la historia de la educacin universitaria a distancia en Colombia. En sta, la triloga tutor+mdulo impreso+aula de clases, cop todo su espacio acadmico, evaluativo, pedaggico, didctico y administrativo. De alguna manera, el mdulo se fue convirtiendo en el complemento de la tutora y, en los casos ms radicales de aplicacin de la metodologa a distancia, el tutor ofici de complemento del mdulo. Este fenmeno contribuy a la escasa importancia que, en el caso colombiano, se le ha prestado al estudio de los procesos pedaggicos en el diseo de materiales educativos estructurados didcticamente en funcin de aprendizajes y en contextos de educacin mediada. A pesar de las declaratorias de principio, la educacin a distancia fue convertida en la prctica en una metodologa para la diseminacin de informacin a travs de su almacenamiento y circulacin, fuese a travs de medios tradicionales como los impresos, audiovisuales como el audio y vdeo,
digitales como el CD-ROM, el ambiente Web o el campus virtual. La tendencia a considerar el medio tcnico como mero objeto de almacenamiento y circulacin de informacin ha generado en la prctica procesos de desconocimiento acerca de los atributos y potencial de los medios para su diseo y uso en contextos de educacin a distancia o de pedagogas mediadas. No se est muy lejos an de la vieja concepcin imperante en las dcadas de los cincuenta y los sesenta, que reduce el medio a un mero instrumento para dictar clases en donde lo importante, en el fondo, era el mtodo que se empleaba para ensear, pues el medio adquira ms bien un valor neutro. Se puede identificar esta tendencia en la educacin universitaria a distancia colombiana, en donde en muchos casos poco inters se le ha prestado al potencial pedaggico de los medios, centrndose el inters en el almacenamiento de informacin para fines de diseminacin. Si bien no se trata de una panacea total para remediar las anteriores tendencias, es preciso contar con mecanismos que permitan a quienes disean y elaboran materiales didcticos para contextos de educacin a distancia o mediada y a quienes asumen el papel de acompaar el desarrollo de los procesos formativos, contar con herramientas tericas y procedimientos que les permitan articular su experticia con las perspectivas pedaggicas y estrategias didcticas que se requieren para potenciar el aprendizaje del estudiante. As mismo, de evidenciar cada vez ms el carcter de agencias pedaggicas y formadoras que tienen las instituciones de educacin superior que ofrecen programas de educacin a distancia, y no de simples tiendas o supermercados que diseminan informacin a altos costos o rebajados por el sistema de promociones. El presente documento pretende contribuir a la formacin de quienes disean y elaboran materiales educativos a travs de la explicitacin conceptual y metodolgica de los componentes estructurantes y elementos estructurales que deben tenerse necesariamente en cuenta para el diseo y puesta en funcionamiento de materiales didcticos de cursos acadmicos, con el fin de generar de manera planificada y sistemtica procesos de formacin, aprendizaje y actualizaciones cognitivas en el estudiante, que sirven a su vez de base para el desarrollo de los procesos formativos y el funcionamiento mismo del material didctico. El contexto conceptual que se describe est relacionado con los movimientos que se vienen operando en torno al nfasis pedaggico del aprendizaje como herramienta formativa de carcter permanente y vitalicio, de constitucin o reconstitucin de sujetos, de las nuevas relaciones con el conocimiento y de
los mltiples escenarios de aprendizaje que estn emergiendo, entre los que se cuenta tambin a las instituciones escolares. Para el caso colombiano, las regulaciones normativas alrededor del sistema educativo formal, de manera especial para el subsistema universitario, se concentran en la internacionalizacin de la educacin superior, entendiendo por ello su capacidad de elevar la calidad de la formacin, de asumir los metalenguajes disciplinarios que fundamentan las profesiones y de modernizar las metodologas del trabajo acadmico desde la perspectiva del aprendizaje y la formacin. Acreditacin obligatoria y acreditacin voluntaria de calidad por programas, acreditacin de instituciones, estndares bsicos y crditos acadmicos son, entre otras, unidades conceptuales y operativas que se han vuelto ya familiares como medidas regulativas para la modernizacin de la formacin universitaria y de su competitividad internacional. El documento tiene tambin como propsito aportar herramientas y procedimientos conducentes a la elaboracin de materiales didcticos de cursos acadmicos diseados para contextos de educacin a distancia o mediada y asignados por el sistema de crditos acadmicos, constituidos por los siguientes componentes: Gua didctica Mdulo
En la Gua Didctica se establecen los lineamientos generales del curso a travs del Protocolo acadmico y las situaciones didcticas a travs de la Gua de actividades; en tal sentido, es condicin para el desarrollo didctico de los contenidos temticos del respectivo curso. No se elabora la Gua didctica para un mdulo o para un libro, sino a un curso acadmico. O, de otra manera, el Protocolo acadmico es el derrotero de un curso acadmico, no de un mdulo; la Gua de actividades es el trazado de un recorrido que se tiene necesariamente que emprender a partir del diseo de un conjunto de situaciones de aprendizaje relacionadas con los problemas y unidades conceptuales que constituyen la trama del curso acadmico y no el sustituto ni el desarrollo de las tematizaciones de un mdulo. El Mdulo se concibe como un operador estratgico de problemas y unidades conceptuales o procedimentales orientadas al desarrollo de temticas pertinentes con las intencionalidades formativas establecidas en el curso acadmico, como insumos para el fomento de operaciones bsicas, complejas y transversales, y las actualizaciones y actuaciones cognitivas del estudiante.
Es decir, la metodologa de la construccin de materiales didcticos slo tiene sentido en la medida en que se establece como dispositivo para la produccin de aprendizajes significativos, como estrategia para activar procedimientos que afecten positivamente las operaciones cognitivas del estudiante en la resignificacin o recontextualizacin de conceptos, como tcnicas que involucren al estudiante en las actualizaciones de sus actuaciones o competencias y que le posibiliten al mismo tiempo actuar sobre sus propias estructuras y operaciones mentales para constituirse en sujeto y agente de sus procesos formativos y de aprendizaje. Si el diseo de situaciones de aprendizaje y el desarrollo de procesos encaminados a las actualizaciones cognitivas y competencias necesarias no afectan la vida cotidiana de los sujetos aprendientes, entonces no se producen aprendizajes significativos, si por esto ltimo se entiende la posibilidad de contextualizar y recontectualizar nuestros sistemas de interpretacin y de actuacin o de agregar nuevos valores a los mismos. Para facilitar la elaboracin y presentacin de materiales didcticos en el marco de las pedagogas mediadas, se presentan en este documento algunos criterios y procedimientos, sin que ello implique cortar las iniciativas de quien asuma el diseo y produccin intelectual de los mismos. Por el contrario, el propsito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversin de la escritura pedaggica centrada en el aprendizaje como una estrategia de primera mano en la formacin cualificada del estudiante. Pero, de igual modo, el desarrollo sistemtico de procesos de acompaamiento tutorial, entendiendo por ello el conjunto de estrategias de asesora, consejera, orientacin, seguimiento, retroalimentacin y evaluacin para potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante. El diseo y planeacin del material didctico, lejos de debilitarse, ha sido uno de los elementos que se ve fortalecido con la emergencia de la educacin a distancia y de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, pues exige la delimitacin especfica de las condiciones pedaggicas y didcticos de los contenidos, escenarios, ambientes y mediaciones para el aprendizaje. Del mismo modo, el acompaamiento efectivo de los procesos de aprendizaje exige cada vez ms procesos de planificacin y estandarizacin para su desarrollo y evaluacin, sin que en uno y otro caso esto ltimo signifique el sacrificio de la espontaneidad y la creatividad sino, por el contrario, sentar las condiciones para que estas manifestaciones sean posibles.
La gestin del aprendizaje, los procesos de autonoma y actualizaciones cognitivas, metacognitivas, interactividades, afectivas y motoras.*
La versin inicial de este documento fue elaborada con la finalidad de orientar los procesos de produccin intelectual de materiales didcticos de los cursos acadmicos organizados por el sistema de crditos acadmicos en la Facultad de Educacin de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Medelln, junio de 2003. La segunda versin conserva los elementos esenciales elaborados inicialmente, con algunas precisiones y ampliaciones. Bogot, D. C., Junio de 2004.
*
1.1
EL SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS
La educacin centrada en el aprendizaje es ms antigua que la instauracin normativa del sistema de crditos acadmicos. Tiene su emergencia en la utilizacin de medios y mediaciones pedaggicas para facilitar la formacin basada en la asincrona de las relaciones entre enseanza y aprendizaje. Al menos en la declaracin de principios, en educacin a distancia el aprendizaje se ha predicado como centro de la organizacin acadmica, como ncleo de los lineamientos pedaggicos de la formacin, como sustrato del diseo didctico de los materiales educativos, como referente especfico del sistema de seleccin y utilizacin medios de objetivacin de informacin y de las mediaciones orientadas al fortalecimiento de las relaciones pedaggicas y el acompaamiento a los procesos de aprendizaje. All en donde el estudiante no est presente y visible, el uso de medios y mediaciones en el proceso sistemtico de formacin requiere de la organizacin de dispositivos, estrategias, tcnicas y procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de manera efectiva. El aprendizaje se ha vuelto una dimensin necesaria para la formacin cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no habita el espacio matricial que se le ha asignado en las arquitecturas que lo necesitan de cuerpo presente para ejercer sobre l un control disciplinario y una vigilancia continua y permanente. Las sociedades mediticas, de la informacin, del conocimiento, de las comunicaciones generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de la enseanza con el aprendizaje. El aprendizaje no es ya una variable dependiente de la enseanza, o si se quiere expresar en trminos nostlgicos, la enseanza viene desplazando su papel de condicin necesaria o variable independiente del aprendizaje, para constituirse ahora en una estrategia que potencie su efectividad. Por su parte, el aprendizaje se ha constituido en un factor de produccin de plusvalores en los diversos rdenes de la vida colectiva: social, poltica, econmica, cultural, afectiva, religiosa, etc. El aprendizaje permanente y vitalicio es el principio, funcin y condicin de existencia de los sujetos y las organizaciones en el contexto de la sociedad actual. En este sentido, el aprendizaje no es patrimonio exclusivo de los individuos, sino de las organizaciones, las instituciones, los grupos y la sociedad misma. Las organizaciones inteligentes son aquellas que aprenden, se autorregulan, se reconstituyen y se mueven de manera proactiva para
mantenerse vivas y actuantes en el cumplimiento efectivo de sus misiones y responsabilidades; lo mismo sucede con las instituciones, los grupos y las sociedades. En cuanto al sujeto individual, el aprendizaje es la condicin para mantenerse activo en las diferentes dimensiones, instancias y lugares por donde transita. El sujeto que aprende a aprender, que sabe cmo aprende y que conoce las estrategias para incrementar sus operaciones y actualizaciones cognitivas, no es otro que el sujeto autnomo. Por otra parte, los diversos diagnsticos que caracterizan el estado de la educacin superior en Colombia durante las dcada de los ochenta y los noventa coinciden en varias direcciones: Se trata de un conjunto de instituciones insulares, constituido por grupos acadmicos endgenos, excepcionalmente abiertos hacia el interior y con precarias posibilidades de cooperacin e intercambio internacional, que utilizaba de manera rutinaria los mtodos tradicionales de enseanza, con programas estructurados linealmente mediante un abigarrado sistema de requisitos, prerrequisitos y correquisitos que se reducan a listados de asignaturas, con formas particulares de titulacin, generalmente profesionalizantes, con escasas posibilidades de intercambio, equivalencias y homologaciones, con una poblacin estudiantil que solo alcanzaba a cubrir entre el 11% y el 14% de cobertura, constituyndose en una de las ms bajas de Amrica Latina. Cmo orientar las acciones pedaggicas de los diferentes niveles del sistema educativo formal, en especial del conjunto de las instituciones de educacin superior, para constituirlos en agencias formativas de sujetos autnomos, que aprendan a aprender, a hacer y a ser? Es claro que, para el caso colombiano, con la expedicin de la Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educacin, se continu el camino de la apertura y la internacionalizacin del pas iniciada a finales de la dcada de los ochenta, en este caso particular con la reforma del sistema educativo: se cre el nivel preescolar y se reorganiz el nivel bsico y medio, y se fomentaron polticas de articulacin de estos niveles con la educacin superior. Si bien la Ley 30 se expidi dos aos antes que la Ley 115, esta la integr en el marco general de la educacin colombiana. Varias son las medidas y regulaciones que, desde entonces, se han venido promulgando, que pueden resumirse en las siguientes: La formacin por competencias y estndares para todos los niveles del sistema educativo con el propsito de garantizar la equidad del mismo y acciones de cooperacin internacional. La acreditacin de instituciones, programas y unidades acadmicas con el fin de garantizar una formacin de calidad. La institucionalizacin de la profesin educativa fundada en la pedagoga y articulada a un segundo saber para su ejercicio en los niveles de la
educacin preescolar, bsica y media y el fomento de la pedagoga universitaria. La institucionalizacin de la acreditacin obligatoria a travs de la obtencin de registros calificados mediante el sistema de estndares bsicos o mnimos para los programas de formacin universitaria y de acreditacin voluntaria o de calidad centrada en el fomento y desarrollo de la investigacin para los programas y las instituciones. La estandarizacin de los programas mediante la adopcin del sistema de crditos acadmicos para facilitar los intercambios de profesores y estudiantes, los sistemas de equivalencias y homologaciones y de medir la calidad de la formacin acadmica acorde con parmetros internacionales. Impulso y fomento del bienestar y la proyeccin social de las universidades, como mecanismos para elevar la calidad de vida y los vnculos para con la sociedad y las comunidades de sus respectivos contextos. La modernizacin de los mtodos de enseanza y de los mtodos de aprendizaje como condiciones para elevar la calidad de la educacin y la competitividad nacional frente al mundo globalizado.
De manera particular, el sistema de crditos acadmicos se inscribe tanto en las tendencias de la modernizacin del subsistema universitario como de la internacionalizacin del mismo para responder al contexto de la globalizacin educativa. Sus implicaciones son diversas y abarcan desde aspectos acadmicos, curriculares, evaluativos y metodolgicos hasta financieros, administrativos y arquitectnicos.1 Sin que se trate de sobre estimar la importancia del sistema de crditos acadmicos, es indudable que afecta las rutinas acadmicas de estudiantes, docentes y administrativos de la vida universitaria. Es un principio de economa o racionalidad organizativa de los conocimientos con fines sistemticos de aprendizaje en torno a lo bsico, tanto en trminos generales de un programa como en trminos particulares de un curso acadmico. Establece el criterio de la unidad estructural de un currculo, con independencia de la metodologa de oferta y estudio. Si antes la metodologa (presencial o a distancia) se estableca como criterio para la organizacin curricular y la duracin en el tiempo de un programa, ahora un programa tiene una asignacin determinada de crditos para su formacin, y la duracin de la carrera depende del tiempo disponible del
El sistema de crditos acadmicos fue adoptado en Colombia con la expedicin del Decreto 808 del 25 de abril de 2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se incorpora el sistema de crditos acadmicos como estndar curricular en la formacin universitaria y mantiene los elementos esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso, el inters en el crdito acadmico se centra ms en la estructura de su sistema y no en la normatividad.
1
estudiante, su rendimiento acadmico y el acceso a los recursos financieros para avanzar en los estudios. El crdito acadmico es una medida estndar para las diversas metodologas del sistema educativo: la duracin en horas de un crdito acadmico es la misma medida para la educacin presencial o directa que para la educacin a distancia o mediada. Permite el diseo de estructuras acadmicas orientadas a la organizacin flexible de los procesos requeridos para la formacin del estudiante a travs de la formacin bsica y la formacin electiva, dando as cabida tanto las disposiciones institucionales en torno a la formacin bsica como a los intereses del estudiante alrededor de la formacin electiva, sea en trminos de complementacin, profundizacin o suplementacin. Centra el proceso formativo de la educacin superior en el aprendizaje y le asigna a la enseanza un papel estratgico para su fomento y efectiva realizacin. Posibilita la creacin de una nueva tipologa del estudiante universitario: ya no ser aquel que se nutre casi por exclusividad de las exposiciones y dictados de clases por parte del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el responsable de su propio aprendizaje. De manera semejante, el docente no ser ya ms por exclusividad el que dicta las clases en el aula sino, y sustancialmente, un acompaante e interlocutor de los procesos de aprendizaje del estudiante. Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de intercambio de estudiante y profesores y la cooperacin interinstitucional y el sistema de equivalencias y homologaciones de la formacin en la educacin superior. Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulacin del trabajo acadmico del estudiante. Este est integrado por las actividades de aprendizaje realizadas a travs del estudio independiente y las actividades de acompaamiento directo o indirecto por parte del docente. Regula de modo diverso las interactividades del docente con el estudiante, pues aquel deja de ser de manera exclusiva un dictador de clases para constituirse ahora en un acompaante del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante en torno a los criterios de valoracin de la informacin a la cual accede. Exige la planificacin estratgica de los procesos de aprendizaje y del acompaamiento -directo, indirecto o mediado-, que realiza el docente. Demanda un ejercicio de la evaluacin acadmica que, ms all de los resultados como nica instancia de valoracin, exige hacer visible los procesos cognitivos, afectivos y motores del aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante ante el desarrollo de actividades, situaciones y actuaciones planificadas. Precisa de la clarificacin y especificacin de las condiciones metodolgicas requeridas para el desarrollo del trabajo acadmico del estudiante y del acompaamiento docente acorde con la metodologa de
estudio, sean en contextos de educacin directa (presencial) o en contextos de educacin mediada (a distancia). Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las condiciones institucionales, econmicas, sociales y personales de la sostenibilidad del sistema. Requiere el diseo de nuevas posibilidades arquitectnicas para las instituciones de educacin superior, por cuanto el aula de clases no es ya el nico lugar de enseanza ni de aprendizaje, con el fin de dar cabida al trabajo independiente del estudiante y a los encuentros en pequeos grupos colaborativos que demandan las nuevas competencias. Plantea, as mismo, la dotacin de las instituciones con recursos tecnolgicos para el acceso a Internet y a las fuentes digitales o virtuales de informacin, a las interactividades en red y a la constitucin de comunidades acadmicas virtuales, adems del creciente uso de medios y mediaciones pedaggicas.2
Finalmente, y tal como se define normativamente, el crdito acadmico se mide por el nmero de horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial) mediante la cual se disee y oferte el respectivo programa. As, para cursar un crdito acadmico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicacin al trabajo acadmico, en las cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se requiere de una hora de acompaamiento docente en programas de pregrado, y de tres horas promedio de estudio independiente por cada hora de acompaamiento en programas de postgrado, excluyndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como aplicacin de pruebas, exmenes, sustentaciones, etc. Los anteriores elementos son de necesaria referencia cuando se trata de la elaboracin de materiales didcticos para contextos pedaggicos mediados con fines sistemticos de aprendizaje y segn el sistema de crditos acadmicos.
Por el lado de las crticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de crditos acadmicos del desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses del neoimperalismo neoliberal, de empear la vida universitaria al neocapitalismo global, del despido masivo de profesores universitarios, de la privatizacin de las instituciones oficiales de educacin superior, de atentar contra la libertad de ctedra que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del verdadero sentido de la transmisin de conocimientos, de la homogenizacin de los programas y de la masificacin de la educacin superior; en una palabra, de acabar con la universidad en cuanto institucin acadmica.
2
1.2
MODALIDADES Y SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS
Lejos de producirse una fusin esencial entre las modalidades presencial y la modalidad a distancia, el sistema de crditos acadmicos fuerza cada vez ms a la diferenciacin de sus respectivas perspectivas pedaggicas y modelos didcticos. Algunos piensan encontrar en el sistema de trabajo acadmico estructurado en torno al aprendizaje la ocasin propicia para decretar por fin la plena realizacin de la unidad universal de los mtodos, a la vieja usanza del positivismo con respecto a la Metodologa. Se trata de una antigua tendencia que aspiraba a universalizar el modelo de enseanza como centro esencial del universo educativo, en nombre del cual se legislaba y decretaba que todo sistema educativo deba girar en torno a ese centro metafsico y depender para todos los casos de las gramticas didcticas derivadas del mismo, incluyendo sus estructuras arquitectnicas trazadas alrededor del aula de clases. La educacin a distancia entr precisamente en interdiccin debido a este ideal de unificacin universal de la educacin que la haca girar de manera esencializada en la enseanza, adems, por supuesto, de la perversin a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que se amparaban en ese ideal de la gramtica universal de la educacin enseo cntrica. Pero el grito por la unidad universal de la educacin en torno al aprendizaje proviene ahora de la otra orilla, es decir, desde la educacin a distancia, en una especie de revancha histrica y triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedaggica de la educacin se haba postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseanza. De hecho, la ambigedad que caracteriza a la normatividad sobre el crdito acadmico, a pesar de todo, permite la proclamacin de triunfalismo por parte de ambos ideales de la unidad universal de la educacin, restituyendo, unos el valor esencial de la enseanza como condicin de la labor educativa, y los otros el valor fundamental del aprendizaje como condicin histrica del ejercicio educativo en el contexto de la sociedad globalizada. Es algo as como la perspectiva moderna de la educacin, para el primer caso, que responde al ideal ilustrado que encarnan las instituciones escolares de enseanza, y la perspectiva posmoderna de la educacin, para el segundo caso, que asume el papel pedaggico y formativo de las instituciones escolares y de los escenarios culturales, sociales y polticos, en donde el aprendizaje es la punta de lanza
que permite ampliar precisamente el concepto de formacin y de pedagoga porque se fundamentan en el aprendizaje. Se dir tambin, por supuesto, que se trata de una falsa dicotoma o, en su defecto, de un pseudo problema, pues en todo proceso educativo formal concurren la enseanza y el aprendizaje como correlatos esenciales, es decir, si hay enseanza hay aprendizaje, y si hay aprendizaje es porque hay previamente una enseanza. Lo nico cierto es que el ordenamiento educativo desde la enseanza o desde el aprendizaje, instauran precisamente sistemas de ordenamiento diferentes y diferenciados. Y no se trata precisamente de matices, sino de ordenamientos epistmicos en el campo de las relaciones con el saber, de la organizacin de las gramticas espaciales, temporales, arquitectnicas, pedaggicas, didcticas, evaluativas y administrativas. De ah precisamente la necesidad del abandono de esos viejos ideales de la unidad universal de la educacin, y la bsqueda de las diferenciaciones entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, no para proclamar el alto valor de una y otra a costa de la una y la otra, a la manera de cierto maniquesmo radical, sino para establecer las reglas de los respectivos ordenamientos pedaggicos y didcticos, as como las respectivas mediaciones. Es cierto que, a pesar de las profundas ambigedades de la normatividad, el sistema de crditos acadmicos establecidos convierte la enseanza en una estrategia para el potenciamiento del aprendizaje, tal como se ha venido predicando durante dcadas en el campo de la educacin a distancia, aunque en Colombia se haya utilizado esta prdica de manera ideolgica y en ocasiones de modo radicalmente demaggica. De ah las interpretaciones reduccionistas del mismo por parte de quienes hacen de la enseanza el sustrato del proceso educativo. Es normal escuchar expresiones como las siguientes: por cada hora de clase el estudiante tiene que dedicar dos horas al estudio por su cuenta. O esta otra: Cmo va a demostrar el estudiante que por cada hora de clase dictada por el profesor, trabaja l dos horas por su cuenta?. O en ltimas, es tambin normal escuchar el siguiente raciocinio: Bueno, ya que tenemos que adecuar las horas de clases asignadas a las asignaturas del programa al sistema de crditos acadmicos, tomemos la calculadora y comencemos a trabajar: si mi materia tiene 40 horas de clases durante el perodo acadmico, entonces el estudiante tiene que dedicar 80 horas al estudio fuera de la clase; si sumamos 40 horas de clase ms 80 de trabajo del estudiante, entonces el resultado es 120 horas. Si dividimos las 120 horas con respecto al equivalente en crditos acadmicos, es decir, en 48, el nuevo
resultado es 2.5 crditos acadmicos; pero como no se pueden expresar los crditos con decimales, sino con nmeros enteros, entonces por aproximacin mi materia tiene 3 crditos acadmicos. Bueno, ahora ya no debo dictar 40 horas de clase, sino 48, y eso me alegra, pues me gano 8 horas ms de clases. Por supuesto, el profesor que hace la misma operacin, pero partiendo de las 20 horas de clases, fruncir su ceo, pues perder 4 horas de clases, que, por ende, no le pagarn, dado que su asignatura slo tendr un crdito acadmico. Por su parte, las instituciones hace cuentas de cunto dinero se ahorrarn por la disminucin de las horas de acompaamiento directo que ya no pagarn a sus docentes, y muchas asumen el concepto de crdito acadmico como una ocasin propicia para aliviar sus finanzas, en medio de la crisis por demanda de cupos y por la delicada situacin conflictiva y de recesin que vive el pas en el campo de la economa. Algo semejante es observable en el campo de la educacin a distancia: como el sistema de crditos acadmicos se centra en el aprendizaje del estudiante, podemos justificar que el acompaamiento tutorial es menor, pues el estudiante a distancia aprende autnomamente. Adems, como se trata de acompaamiento tutorial y no de dictar clases, entonces el ahorro puede ser mucho mayor, pues las tutoras se pueden pagar a menor costo que las horas de clase. De lo cual se deriva, y es A pesar de todo una tendencia evidenciable, que el sistema de crditos acadmicos est siendo sencillamente cooptado en funcin de los sistemas tradicionales de enseanza y que todo se reduce a un sencillo problema aritmtico con repercusiones financieras tanto para el profesor como para la institucin. O, en su defecto, la tendencia a pensar que el estudiante a distancia no requiere de rigurosos procesos de estructuracin pedaggica y didctica y de acompaamiento tutorial sistemticamente diseado y desarrollado de manera estandarizada y pormenorizada. En el diseo de un curso acadmico, y de manera especial en educacin a distancia, se deben tener en cuenta de manera planificada los aspectos pedaggicos, didcticos, contenidos temticos, interactividades pedaggicas y evaluacin, implicados en las fases y procesos de aprendizaje de los contenidos y el tiempo requerido para el desarrollo de las actividades bsicas diseadas para tal fin, de acuerdo con el nmero de crditos y unidades didcticas de que consta el respectivo curso. Se hace necesario, en consecuencia, la delimitacin de las metodologas, tcnicas y herramientas para el estudio independiente y el trabajo en pequeos grupos colaborativos, adems de la explicitacin de estos mismos elementos con respecto al
acompaamiento tutorial, asesora, retroalimentacin y evaluacin. orientacin, consejera, seguimiento,
Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el trabajo acadmico en funcin del aprendizaje cobija el estudio independiente de carcter individual, el trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de manera estructural en un determinado grupo de curso acadmico, sea presencial o mediado, de acuerdo con el nmero de crditos asignados. Por otra parte, las correlaciones entre las horas de dedicacin asignadas institucionalmente al tutor para el acompaamiento sea directo o mediado tecnolgicamente- y las horas dedicadas al estudio independiente por parte del estudiante, han generado tambin una serie de elucubraciones, destinadas unas a equilibrar el sistema de crditos acadmicos en funcin de los sistemas tradicionales de enseanza, en una loca carrera por justificar mayores vnculos en el acompaamiento directo al estudiante por parte del profesor en el aula de clases, y otras a sobrevalorar el papel del aprendizaje autnomo, descalificando cualquier clase de vnculo directo entre el profesor y el estudiante en el mbito del aula. En este mismo sentido, se busca establecer otra especie de corolario, pero igualmente problemtico: el acompaamiento directo y el estudio independiente, segn las modalidades y las metodologas derivadas de la educacin presencial y la educacin a distancia, obedecen a una relacin inversamente proporcional, pues la educacin presencial comporta mayores niveles de acompaamiento directo en el aula de clases y menores horas de dedicacin por parte del estudiante de manera independiente, y la educacin a distancia implica menos horas de dedicacin al acompaamiento directo y mayor tiempo de dedicacin al estudio independiente por parte del estudiante. Lo que torna ambigua esta relacin es la consideracin de que el acompaamiento al estudiante se define en funcin de la sincrona de tiempo y espacio en sus relaciones fsicas, a la usanza de las viejas tradiciones arquitectnicas de las instituciones escolares. Esta ambigedad puede hacerse evidente a partir de las decisiones que tanto en la modalidad presencial como en la modalidad a distancia se han venido tomando con respecto a la asignacin del nmero de horas para el acompaamiento docente como variable fundamental del concepto del crdito acadmico, tomado ms en trminos administrativos que en trminos pedaggicos.
Algunos ejemplos ilustran esta tendencia: ciertas universidades presenciales consideran que en la relacin promedio de 2 horas de estudio independiente por 1 hora de acompaamiento docente determinada por el crdito acadmico, lo significativo es establecer el nmero de horas que le corresponden al docente para efectos de vinculacin y asignacin salarial. En este orden de ideas, algunas reconocen las 16 horas promedio de acompaamiento directo en aula como criterio especfico; otras reconocen menor nmero de horas promedio y otras fijan porcentajes que fluctan entre el 25% y el 50% de las 16 horas para reconocer procesos de preparacin, evaluacin y seguimiento. En todos los casos, el acompaamiento directo en el aula es la base para la determinacin de las funciones docentes, para las cuales la mayora siguen centradas en el dictado de clases por parte del profesor y el estudio independiente por parte del estudiante se considera como actividad complementaria a los acuerdos de clase. Se trata, en la mayora de los casos, de procesos de cooptacin del crdito acadmico a las funciones tradicionales de docencia, que no afectan de manera significativa las prcticas cotidianas y rutinas de las herencias universitarias. Las preocupaciones se centran, grosso modo, en cmo controlar las horas de estudio independiente del estudiante, para lo cual, en vez de planificar estos procesos, es habitual encontrar propuestas de asignacin de tareas al estudiante de carcter empricas o espontneas por parte de los docentes. En el caso de las universidades que ofrecen programas a distancia, la aplicacin del sistema de crditos se ha focalizado en la bsqueda de criterios para la determinacin del nmero de horas por crdito que deben ser reconocidas al acompaamiento tutorial, partiendo del supuesto de que en educacin a distancia el estudio independiente es la actividad esencial del estudiante y que el acompaamiento tutorial, en consecuencia, es ms bien una actividad institucional de carcter complementaria. En tal sentido, varias de estas instituciones han encontrado en el sistema de crditos acadmicos la ocasin propicia para poner en juego polticas de disminucin de costos en la carga acadmica que se asigna a los docentes, estableciendo as una operacin de sustraccin de las 16 horas promedio destinadas al acompaamiento. Algunas reconocen porcentajes que varan desde el 20% hasta el 80%: 14, 12, 10, 8 y hasta 6 horas por crdito acadmico. En esta determinacin, y por paradjico que pueda parecer, el acompaamiento tutorial se reduce al nmero de horas de interactividades directas en grupo de curso con los estudiantes asignados a la manera tradicional de la educacin presencialdejando por fuera actividades esenciales como la asesora acadmica, orientacin metodolgica, consejera, planeacin, seguimiento, evaluacin e interactividades individuales con el estudiante o con el grupo colaborativo.
Se observa, como en el caso anterior de la modalidad presencial, los procesos de cooptacin del sistema de crditos a las prcticas tradicionales del modelo artesanal de educacin a distancia, en donde lo ms relevante que puede observarse es la determinacin prioritaria del acompaamiento, generalmente de carcter directo y secundariamente mediante la utilizacin de herramientas tecnolgicas centradas en las nuevas tecnologas telemticas. Son conocidas las denominaciones que se le han venido dado al agrupamiento de las horas de acompaamiento tutorial en educacin a distancia: educacin basada en encuentros intensivos, compactos, concentrados, o educacin a distancia con apoyo semipresencial. Responsabilidades institucionales tan esenciales a la formacin en educacin a distancia, sea cual fuere el escenario de su desarrollo entornos artesanales, industrializados o virtuales- como la planificacin sistemtica de situaciones y procesos de aprendizaje, diseo de estrategias y ambientes, orientacin, consejera, seguimiento y evaluacin siguen siendo, en la mayora de los casos, prcticas marginales en las rutinas institucionales, aunque aparezcan sealadas en los modelos pedaggicos, si es que estos son objetivados. Lejos de ganar confianza ante la sociedad, y de manera especial entre la comunidad acadmica, estos procedimientos de cooptacin refuerzan ms bien la dbil imagen atribuida a la educacin a distancia y las metodologas de su funcionamiento. A cambio de las tendencias a la cooptacin, el sistema de crditos acadmicos impulsa a la precisin y explicitacin, en todo caso, de la diferenciacin metodolgica de las modalidades, al diseo, planificacin y utilizacin sistemtica de dispositivos pedaggicos y didcticos centrados en el aprendizaje, que den cuenta de sus especificidades. Si la educacin a distancia, al menos en Colombia, crea seguro el sistema artesanal que empleaba, ahora est impelida a mostrar una mayor evidencia de los mismos, al igual que la educacin presencial.
1.3
TIPOLOGA DE CURSOS ACADMICOS
Adems de los crditos y campos, los cursos acadmicos hacen parte esencial de la formacin. La determinacin de los cursos acadmicos que integran los diversos campos o reas de formacin en el conjunto de la organizacin acadmica denota un tipo de racionalidad o economa terica, pedaggica y didctica en funcin del aprendizaje, as como la perspectiva institucional desde la cual se asume esta responsabilidad. Supone, en consecuencia, un tipo de mentalidad abierta, situada ms en lo bsico y en lo fundamental que en la costumbre y en lo tradicional; una mentalidad ms circular que lineal; un tipo de concepcin de integracin centrada ms en el aprendizaje que en la enseanza; menos en la secuencialidad algortmica en la cual nos formamos y nos movemos, y ms en las multilgicas de los campos de formacin; ms en las problemticas y menos en las temticas. El curso acadmico se constituye en el vnculo o modo de articulacin del campo disciplinario, desempeo, investigativo y socio humanstico, con los propsitos mismos de la formacin y el aprendizaje. En cuanto vnculo entre lo disciplinar y la formacin, el curso acadmico se convierte en una micro unidad del campo disciplinario y en una micro unidad pedaggica y didctica, constituido por problemticas, teoras, conceptos, categoras, enfoques, mtodos, modos de intervencin y flujos diversos, pero identificables y pertenecientes a un suelo comn o a suelos diferentes con pretensiones de vinculacin, articulacin, diferenciacin o conexin interdisciplinaria o transdisciplinaria.
Grfico 1. Correlaciones entre el campo disciplinario, desempeo, investigativo y humanstico, con el curso acadmico y los campos de formacin
CAMPO DISCIPLI NARIO
CAMPODE FORMA CIN
CURSO ACADMICO
APRENDIZAJE
En consecuencia, la determinacin de los cursos acadmicos pasa de manera necesaria por la identificacin y caracterizacin sistemtica de los elementos que vincula, pone en articulacin o, de manera general, en relacin. Supone, al mismo tiempo, la puesta en funcionamiento de criterios y metodologas para la especificacin de los problemas y aspectos disciplinarios como respuesta a los propsitos y objetivos formativos, sus relaciones con el contexto, el desempeo profesional y las tendencias investigativas. Los criterios pedaggicos y formativos para la constitucin de los cursos acadmicos pueden relacionarse con el orden de los fundamentos, lo metodolgico y lo recontextual. Referido al orden de lo terico o de los fundamentos, el curso acadmico tiene que ver con la identificacin y reconocimiento de las problemticas, perspectivas tericas, tendencias, enfoques, conceptos, categoras, mtodos y tcnicas, indispensables para la sedimentacin del suelo que configura la disciplina, interdisciplina o transdisciplina relacionada con el curso y los aspectos especficos que, en un momento determinado, integran el respectivo campo disciplinario. En trminos pedaggicos, el curso de carcter terico enfatiza de manera ms evidente en el desarrollo de operaciones metacognitivas y en las actualizaciones cognitivas. En trminos disciplinarios, identifica los elementos bsicos que caracterizan la comprensin de conceptos, problemticas, perspectivas tericas y procedimientos que los vinculan.
Con respecto al orden de lo metodolgico, el curso acadmico est constituido por un conjunto de procedimientos, estrategias, tcnicas y herramientas identificables y sistematizables que posibilitan tanto el reconocimiento del ordenamiento que hace posible el desempeo y el ejercicio de determinadas prcticas profesionales, oficios u ocupaciones, como las problemticas que emergen a partir de las modificaciones de los contextos, escenarios y ambientes en los que se realizan las actuaciones y se ejercen las competencias laborales u ocupacionales, al igual que la identificacin de las nuevas exigencias y requerimientos formativos.
Grfico 2. Clasificacin de los cursos acadmicos segn rdenes de lo terico, lo procedimental y lo actual
ORDENDELOS ORDENDELO
ORDENDELO
CURSOACADMICO
Por lo que respecta al orden de lo recontextual, el curso acadmico est constituido por las problemticas que atraviesan y configuran lo actual, lo contemporneo, lo emergente, los flujos que suceden en el orden de los acontecimientos, la eventualidad y el momento presente. Es en este sentido que lo recontextual vincula el presente con la tradicin, sus diferentes problemticas y prospectivas. Aunque pueden configurarse cursos estructurales en el orden de lo recontextual, es tambin importante la oferta de los mismos mediante la metodologa de seminarios (presenciales o virtuales), para involucrar de manera dinmica a los participantes en el tratamiento especfico de las problemticas identificadas. Lo actual puede poner a prueba las modificaciones conceptuales que sedimentan una determinada tradicin disciplinaria, o el agrietamiento de enfoques, mtodos,
procedimientos o tcnicas empleados en el reconocimiento de explicaciones, interpretaciones, modos de anlisis y relaciones, lo que plantea, a su vez, la identificacin de problemticas emergentes que requieren de su estudio y tratamiento. Lo que significa, en trminos de selecciones de informacin y de conocimientos y segn criterios formativos, que los cursos acadmicos en el orden de los fundamentos, lo metodolgico y lo recontextual, deben estar presentes en cada campo de formacin. As mismo, que es la ptica pedaggica la que determina los criterios mediante los cuales los cursos acadmicos juegan un papel importante en los diversos campos de formacin. Para efectos de su explicitacin pedaggica y disciplinaria, la denominacin del curso debe reunir las siguientes especificaciones: Que su enunciado sea reconocible al interior de una determinada tradicin disciplinaria y contexto formativo. Si un curso adquiere la siguiente denominacin: Las teoras del conocimiento en las tradiciones cientficas, lo ms probable es que se presenten dificultades para su reconocimiento. Pero si el curso se denomina: Epistemologa, existe mucha probabilidad de que el conjunto de sus enunciados presente mayores niveles de identificacin y reconocimiento entre determinadas comunidades acadmicas. Si la nomenclatura del curso es un enunciado reconocible en las tradiciones disciplinarias y formativas, es tambin loable que su estructuracin y desarrollo permita a quienes lo cursen establecer sistemas de reconocimiento, homologacin y movilidad acadmica en el nivel de la formacin para el cual se disea. Es este uno de los sentidos que tambin se la ha asignado internacionalmente al sistema de crditos acadmicos. Pero para que sea reconocido y homologado, el curso tiene que estructurarse necesariamente a partir de las problemticas que se presentan en las prcticas sociales o en los contenidos de conocimiento requeridos para el aprendizaje y el desarrollo de competencias de quien lo curse y apruebe; los contenidos de aprendizaje tienen que estar estructurados en trminos de sus elementos bsicos de conocimiento. Este es otro de los sentidos derivados del sistema de crditos acadmicos: apuntar a la formacin bsica a partir del principio de economa pedaggica aplicados en la seleccin, organizacin, desarrollo y evaluacin de los contenidos de conocimiento en funcin del aprendizaje del estudiante.
De una u otra manera, los cursos acadmicos estn referidos a una determinada rea del conocimiento o campo disciplinario en el cual se inscribe. Su delimitacin es importante por varias razones:
Permite especificar la confluencia de las diversas problemticas, prcticas sociales o reas del conocimiento en la formacin acadmica del estudiante contemplada por el programa. Se establece como uno de los criterios generales para la especificacin del carcter que asume el curso acadmico en el proceso formativo: terico, metodolgico o recontextual. Aporta elementos disciplinarios y pedaggicos en la definicin de las competencias que el curso aporta en la formacin del estudiante. Posibilita el diseo de hipervnculos y la inscripcin en buscadores especializados de informacin por Internet, adems de su identificacin en bases de datos y ficheros de bibliotecas.
La adscripcin del curso acadmico a una rea del conocimiento se hace mediante la utilizacin de la clasificacin internacional: Agronoma, veterinaria y afines Bellas artes Ciencias de la educacin Ciencias de la salud Ciencias sociales, derecho y ciencias polticas Economa, administracin, contadura y afines Humanidades y ciencias religiosas Ingeniera, arquitectura, urbanismo y afines Matemticas y ciencias naturales.
El nmero de crditos acadmicos de un curso lo asigna la unidad acadmica correspondiente en funcin de la organizacin acadmica del programa y el campo de formacin en el que se inscribe. Sin embargo, y como ya se ha enunciado, ms que a criterios acadmicos y pedaggicos, la asignacin de las horas promedio de acompaamiento tutorial en las instituciones de educacin superior colombianas que ofrecen programas a distancia obedece a razones administrativas y financieras. La utilizacin para fines de contratacin de las cargas acadmicas de los tutores a partir de las tipologas epistemolgicas y pedaggicas de los cursos acadmicos ha reforzado mucho ms la ptica administrativo financiera. As, se opina que los cursos tericos o de fundamentos requieren menos acompaamiento tutorial en los procesos de aprendizaje del estudiante que los cursos prcticos o procedimientales, y estos, a su vez, menos horas que los recontextuales. Los criterios de clasificacin y de asignacin de horas de acompaamiento no guardan, en estos casos, una estricta y pertinente
correlacin de coherencia, toda vez que en este contexto el acompaamiento se define slo por la interactividad directa o mediada que se lleva a cabo en grupos de curso entre el tutor y el estudiante y escasa relevancia adquiere aqu las interactividades que puedan generarse en la tutora individual y en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Pero, as mismo, el acompaamiento se define casi exclusivamente en la relacin con los procesos de transmisin directa o mediada- por parte del tutor, de contenidos de conocimiento, siendo lo ms significativo aqu los procesos de asesora acadmica en torno al aprendizaje de los contenidos temticos definidos en el curso. Si el acompaamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a travs de diseo de actividades planificadas de asesora acadmica, orientacin metodolgica, consejera, seguimiento, evaluacin, retroalimentacin, interactividades pedaggicos y mediaciones, institucionalmente el acompaamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de asesora acadmica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la formacin a distancia y en los sistemas de educacin mediada. Pero el acompaamiento tutorial supone un escenario previo, de carcter estructural y necesario: el diseo pedaggico y la planificacin didctica de situaciones y actividades de aprendizaje previamente delimitadas como cartografas y rutas que faciliten el desarrollo efectivo del aprendizaje del estudiante, no slo como elemento estructurante del contexto curricular general, sino en cada uno de los cursos acadmicos que integran la formacin bsica y electiva. Las condiciones para que se produzca el acompaamiento tutorial estn (o deben estar) definidas estructuralmente, o en el peor de los casos sugerida, tanto en las polticas institucionales y los lineamientos curriculares como en la estructura misma del diseo del material didctico de cada uno de los cursos acadmicos. En este sentido, el acompaamiento tutorial es el resultado de un sistema previo de diseo pedaggico y planificacin didctica, y su desarrollo supone tambin procesos de planificacin de situaciones, actividades y eventos que faciliten la puesta en circulacin de los procesos y resultados del aprendizaje potenciado y activado. Lo que significa, adems, fases o mementos diferentes en los procesos de formacin. En la grfica siguiente se ilustran estos momentos.
ContextoyProyecto EducativoInstitucional MisnyVisn Polticas
Contextoycondiciones curricularesespecficas DerivacindeMisin, Visin,PolticasyModelo Pedaggico Institucional
DiseoPedaggico Planeacindidctica Programacin
Gestinyacompaamientotutorial: Planificacin,asesora,orientacin, consejera,seguimiento,evaluacin, interactividades,mediaciones tecnolgicas,informacinacadmicade
1.4
CORRELACIONES ENTRE CRDITOS Y CURSOS ACADMICOS
Si los cursos acadmicos son unidades pedaggicas que vinculan las reas disciplinarias con los componentes de formacin, el aprendizaje es el ncleo que liga el crdito acadmico con el curso acadmico. Las horas de dedicacin al trabajo acadmico slo tienen significacin formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el aprendizaje slo se torna significativo si toma como objeto a un conjunto de conocimientos, problemticas, teoras, enfoques, mtodos, procedimientos, etc., organizados sistemticamente de manera pedaggica y didctica para la constitucin de un curso acadmico.
Grfico 3. Relaciones entre crditos, cursos y aprendizaje
APRENDIZAJE
FORMACIN CURSO ACADMICO
CRDITO ACADMICO
El trabajo acadmico en funcin de propsitos, objetivos y metas de aprendizaje, definidos en un curso acadmico, es la medida del tiempo que se requiere para cursarlo. Pero ya no se trata de la simple hora cronolgica, sino de la hora cronolgica de dedicacin al trabajo en funcin del aprendizaje, es decir, de una cronologa formativa, pedaggica y didctica. En consecuencia, el crdito acadmico es la medida de la formacin en tanto referida al aprendizaje del estudiante y, por supuesto, del curso acadmico. De manera inversa, el curso acadmico est definido por la medida en tiempo del trabajo acadmico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos constitutivos. De ah que los cursos acadmicos tengan que expresarse y asignarse necesariamente en el sistema de crditos acadmicos. El crdito acadmico es sustancialmente una medida formativa, pedaggica y didctica en funcin de procesos y resultados de aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el aprendizaje, a su vez, est ligado al orden de la formacin, y el orden de la formacin al orden de lo pedaggico. Lo que implica, de modo necesario, que la formacin universitaria est adscrita a una intencionalidad pedaggica y no meramente a la transmisin de conocimientos o de informacin. Por lo mismo, el curso acadmico es una unidad formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el orden de los conocimientos, el orden de lo pedaggico con el orden de lo disciplinario o de los saberes. La determinacin de los cursos bsicos y electivos se sita en el orden de los criterios pedaggicos y las intencionalidades formativas de un programa acadmico en el campo de la educacin superior. Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados como bsicos por parte de la institucin en cada uno de los campos de formacin, con la suplementacin o complementacin por parte del estudiante en cada uno de estos campos o areas, mediante la identificacin, diseo y oferta de cursos acadmicos
electivos. As, en cada campo de formacin se establecen cursos acadmicos que apuntan al orden de lo terico o de los fundamentos, lo metodolgico o lo procedimental y lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o sealan como bsicos o como electivos.
2METODOLOGADELTRABAJOACADMICOSEGNELSISTEMA
DECRDITOS La
asincrona del aprendizaje en el contexto de las pedagogas mediadas con respecto al diseo de las situaciones didcticas a travs de materiales educativos planificados, adems de la utilizacin de modos, medios y mediaciones tecnolgicas, tradicionales o ligadas a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones, ha revalorizado de manera significativa la funcin pedaggica del proceso de aprendizaje con fines sistemticos de formacin. Se trata de la educacin mediada por enfoques y mtodos pedaggicos y didcticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante. Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitacin de mecanismos y procedimientos destinados a la produccin de aprendizajes de alta calidad formativa y el dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseo estructurado de procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos implicados en el contexto de la educacin a distancia o educacin mediada pedaggicamente para facilitar aprendizajes sistemticos son los siguientes: La delimitacin de propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje como referentes esenciales para la estructuracin de cursos acadmicos con fines sistemticos de formacin. La planificacin del aprendizaje mediante el diseo de materiales didcticos, fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el reconocimiento, la profundizacin y la transferencia de conocimientos y procedimientos. El diseo de enfoques, mtodos, tcnicas y herramientas que posibiliten de manera efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del aprendizaje autnomo, la asuncin de competencias comunicativas, argumentativas, lecto-escritoras, de mtodos de estudios acordes con la metodologa de la educacin mediada y el sistema del crdito acadmico, activacin de operaciones cognitivas, trabajo cooperado y dominio de herramientas telemticas. Identificacin de medios y mediaciones tecnolgicas articuladas a la organizacin pertinente de recursos didcticos para potenciar el aprendizaje del estudiante. Planificacin y diseo de sistemas de interactividades apoyadas tecnolgicamente, sean de carcter sincrnicos o asincrnicos, para facilitar los procesos de socializacin y cooperacin entre estudiantes, y estudiantes y tutores.
La metodologa del trabajo acadmico en educacin a distancia tiene como propsito el diseo pedaggico y didctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las metodologas y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte del estudiante. Se describe a continuacin los factores que hacen posible tanto la estructuracin como el funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educacin a distancia segn el sistema de crditos y que se adoptan como metodologa para el diseo estructurado del trabajo acadmico.
2.1
INTERFACES DE APRENDIZAJE*
Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intencin. Se trata precisamente de un proceso de carcter cognitivo, psico afectivo y motor que no termina y se realiza de manera permanente. El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos. Para facilitar los procesos formativos en contextos educativos escolares, la identificacin de las fases de aprendizaje adquiere un sentido estratgico para su potenciamiento y desarrollo efectivo. Las caractersticas generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se estructuran los dispositivos pedaggicos y didcticos de los cursos acadmicos en el contexto de la educacin a distancia o mediada y segn el sistema de crditos acadmicos, son los siguientes: Reconocimiento Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La funcin didctica consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de mtodos, tcnicas y herramientas que le faciliten este proceso.
Cada una de las fases de aprendiza resumida de manera ligera en el documento cuenta con estudios psicolgicos, lingsticos, pedaggicos, antropolgicos, etc., que amerita una amplificacin en posterior revisin documental.
*
Profundizacin Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didctica, conducentes al dominio de conceptos y competencias de ordenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso acadmico. Transferencia Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la Gua didctica deben agregar valores de recontextualizacin y productividad al conocimiento que se aprende y a las competencias derivadas. Se establecen tambin actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una fase a otra, con el propsito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje obtenidos en un determinado curso acadmico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentacin por parte del tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivacin de competencias determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.
2.2
COMPONENTES DEL TRABAJO ACADMICO
Segn la metodologa a distancia y el sistema de crditos acadmicos, comprende el Estudio independiente y el Acompaamiento tutorial. Estudio independiente Es el fundamento de la formacin y del aprendizaje. Se desarrolla a travs del trabajo personal y del trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crdito acadmico el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo acadmico en estudio independiente.
Trabajo personal Es la fuente bsica del aprendizaje y de la formacin e implica responsabilidades especficas del estudiante con respecto al estudio en cada curso acadmico del plan analtico, gua didctica, mdulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a travs de Internet, desarrollo de actividades programadas en la gua didctica, elaboracin de informes, realizacin de ejercicios de autoevaluacin, presentacin de evaluaciones.
Tabla 1. Distribucin de horas promedio para el trabajo acadmico segn el sistema de crditos aplicado al contexto de la educacin a distancia
ACTIVIDADES GENERALES DEL TRABAJO ACADMICO
DISTRIBUCIN DE HORAS SEGN NMERO DE CRDITOS ACADMICOS 1 2 3 4 5 6
Estudio independiente Acompaamiento y seguimiento tutorial Total horas
34 14 48
70 26 96
106 38 144
142 50 192
178 62 240
214 74 288
Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje Es parte del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin de informes segn actividades programadas en la gua didctica. La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico.
Acompaamiento tutorial Es el apoyo que la institucin y el programa brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. Por cada crdito acadmico el programa dedicar en promedio 16 horas al acompaamiento tutorial. El acompaamiento es de carcter obligatorio y se realiza a travs de: Tutora individual Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos temticos, consejera sobre pertinencia de mtodos, tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocucin sobre criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje. Tabla 2. Horas promedio que el estudiante debe dedicar al desarrollo de actividades sistemticas de aprendizaje en educacin a distancia, segn nmero de crditos acadmicos
DISTRIBUCIN DE HORAS DE ESTUDIO SEGN NMERO DE CRDITOS ACADMICOS 1 Aprendizaje y estudio independiente Trabajo en pequeos grupos colaborativos Acompaamiento tutorial en grupo de curso Acompaamiento y seguimiento tutorial Total horas 24 8 6 10 48 2 52 12 10 22 96 3 80 16 12 36 144 4 108 20 14 50 192 5 136 24 16 64 240 6 164 28 18 78 288
ACTIVIDADES
22 8 4 14
28 10 6 26
44 14 10 38
62 18 14 50
76 22 18 62
92 26 22 74
Trabajo en pequeos grupos colaborativos Acompaamiento tutorial en grupo de curso
8 6
12 10
16 12
20 14
24 16
28 18
Tutora a pequeos grupos colaborativos Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes, consejera sobre mtodos, tcnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo, sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin de informes. Tutora en grupo de curso Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin. En la siguiente Tabla se visualizan los aspectos anteriores:
Tabla 3. Distribucin de horas por crdito acadmico para actividades en grupo de curso segn fases de aprendizaje
ACTIVIDADES EN GRUPO DE CURSO 1 Induccin Reconocimiento Profundizacin Transferencia 1 1 2 2 6
NMERO DE HORAS POR CRDITOS ACADMICOS 2 2 2 3 3 10 3 2 2 4 4 12 4 2 2 5 5 14 5 2 2 6 6 16
PARA LA MATERIAL DIDCTICO
PAUTAS
ELABORACIN
DEL
Con el fin de facilitar la elaboracin y presentacin del material didctico en el

marco de las pedagogas mediadas, de manera especial en educacin a distancia, se deben tener en cuenta los criterios establecidos en el presente documento, sin que ello implique cortar las iniciativas de quien asuma la produccin intelectual del mismo. Por el contrario, el propsito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversin de la escritura pedaggica y didctica centrada en el aprendizaje en una estrategia de primera mano para la formacin cualificada del estudiante. La elaboracin de materiales didcticos requiere de dispositivos especficos de escritura en funcin del aprendizaje del estudiante. Por consiguiente, se trata de disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; as mismo, para que el aprendizaje tenga un carcter significativo, no slo en trminos de formacin y apropiacin, sino en su contribucin a la consolidacin, constitucin o deconstruccin de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretacin y transformacin de una determinada realidad. Para el caso de la Facultad de Educacin, el material didctico tiene como propsito bsico apoyar el trabajo acadmico del estudiante mediante la planificacin de los procesos de aprendizaje, acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes cursos acadmicos que integran los diversos campos de formacin de sus programas. La elaboracin del material didctico exige tener en cuenta los componentes estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Los componentes estructurantes determinan los pilares de la estructura arquitectnica del material didctico, y tienen que ver con lo pedaggico, didctico, temtico, interactividades, metodolgico, evaluativo, tecnolgico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en el diseo del material didctico debilita de manera notable su estructura.
Tabla 4. Componentes estructurantes y elementos estructurales de la elaboracin de materiales didcticos de cursos acadmicos para contextos de educacin mediada y segn el sistema de crditos acadmicos
COMPONENTES 1. PEDAGGICO
ELEMENTOS Intencionalidades formativas: propsitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de aprendizaje Situaciones de entrada y salida y diseo de actividades con base en fases de aprendizaje: Reconocimiento, profundizacin, transferencia Palabras clave; problemticas, contexto terico, tendencias contemporneas; seleccin de temticas de aprendizaje organizados en Unidades didcticas
2. DIDCTICO
3. TEMTICO
Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudianteestudiante; carcter de las interactividades: presenciales, 4. INTERACTIVIDADES sincrnicas mediadas, asincrnicas Trabajo acadmico segn el sistema de crditos: Estudio independiente, grupos colaborativos de aprendizaje, grupo de curso; Acompaamiento tutorial: individual, grupos colaborativos y grupo de curso Competencias, autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin, indicadores de logro Medios tecnolgicos para almacenamiento y circulacin de materiales didcticos: impresos en papel, audiovisuales, Web Site, CD, multimedia 7. TECNOLGICO Medios tecnolgicos para interactividades sincrnicas: vdeo, audio o teleconferencia, telfono, grafo chat, vdeo chat, audio chat; Medios tecnolgicos para interactividades asincrnicas o diferidas: correo electrnico, listas de correo, foros, grupos de discusin, redes cooperativas de aprendizaje. Bibliografa de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografa intensiva almacenada en CD.
5. METODOLGICO
6. EVALUATIVO
8. FUENTES DE INFORMACIN
Los elementos estructurales son los que permiten poner en accin la estructura del material didctico en funcin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo del estudiante, y estn referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones didcticas; la estructura y desarrollo de problemticas a partir de palabras clave y redes conceptuales; el acompaamiento tutorial; la metodologa del trabajo acadmico segn el sistema de crditos; el carcter formativo de la evaluacin del aprendizaje; las mediaciones tecnolgicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a fuentes de informacin. Los cursos estructurados por el sistema de crditos acadmicos que ofrece la Facultad de Educacin en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodologa de estudio, sean bsicos o electivos, tienen como soporte pedaggico el respectivo material didctico, que est integrado por la Gua didctica y el Mdulo, tal como se puede apreciar en el Grfico. Grfico 4. Elementos estructurales del material didctico de un curso acadmico Protocoloacadmico: 20pginaspromedio Guadeactividades:30 pginaspromedio Unidadesdidcticas:60 pginaspromedioc/u
CURSO ACADMICO
GUA DIDCTICA
MDULO
La Gua didctica tiene un carcter estructurado y est constituida por el Protocolo Acadmico y la Gua de Actividades. En ella se establecen los lineamientos generales del curso a travs del Protocolo acadmico y las situaciones didcticas mediante la Gua de actividades; en tal sentido, es condicin para el desarrollo didctico de las problemticas y temticas del respectivo curso. No se elabora la Gua didctica para un mdulo o a un libro, sino para un curso acadmico. O, de otra manera, el Protocolo acadmico es el derrotero de un curso acadmico, no de un mdulo; la Gua de actividades es el recorrido que se realiza a partir del diseo de un conjunto de situaciones de aprendizaje relacionadas con las temticas del curso y no el sustituto ni el desarrollo del mdulo.
El mdulo tiene un carcter pedaggico y su propsito es el desarrollo didctico de problemticas y unidades temticas establecidas en la Gua didctica del curso. Est constituido por unidades didcticas y cada unidad didctica corresponde a un crdito acadmico. El material didctico se ha estructurado y diseado de manera tal que pueda circular y utilizarse en diversos escenarios, medios y formatos: Impreso en papel Ambiente Web Campus virtual Audiovisuales CD-ROM Multimedia.
El propsito de los criterios que aparecen a continuacin es el de facilitar la elaboracin de la Gua didctica, as como el desarrollo didctico de las temticas que integran el mdulo. La competencia general que busca fomentar por parte de los autores del material didctico, es la siguiente:
Utiliza conceptos y categoras pedaggicas centradas en el aprendizaje para la planificacin, diseo y desarrollo de los componentes didcticos de un curso acadmico
Para potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a travs de la metodologa del crdito acadmico
En contextos y escenarios educativos basados en medios y mediaciones.
3.1 EL PROTOCOLO ACADMICO

Se entiende por Protocolo acadmico el conjunto de elementos que configuran la estructura de un curso acadmico a travs de los cuales se demarcan y especifican las finalidades pedaggicas y didcticas de aprendizaje. Los elementos estructurales del Protocolo Acadmico son los siguientes: Identificacin Introduccin Justificacin Intencionalidades formativas Unidades didcticas Contexto terico Metodologa
Sistema de evaluacin Glosario de trminos Fuentes documentales.
La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente presentes en el Protocolo Acadmico, pues la caracterizacin de cada uno de ellos configura en su conjunto la topografa que el estudiante deber tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje planteados en el curso. Si bien el orden de los elementos del Protocolo corresponden a la secuencia de su presentacin, el orden de la produccin de los mismos puede responder a otros procedimientos empleados por el(los) autor(es). Las experiencias en la elaboracin de los materiales didcticos por parte de la mayora de los autores resultan coincidir en este ltimo caso. A continuacin se explicitan cada uno de los elementos que deben tenerse en cuenta de manera necesaria para la elaboracin del Protocolo Acadmico.
IDENTIFICACIN DEL CURSO ACADMICO La identificacin del curso acadmico se establece a partir de los indicadores o descriptores que integran la Ficha Tcnica. Esta es de obligatorio diligenciamiento. A continuacin se presenta un ejemplo para que, en cada caso particular, sea tramitado por el(los) respectivo(s) autor(es).
Ficha tcnica
Nombre del curso: Palabras clave: Institucin: Ciudad: Autor(es) del Protocolo Acadmico: Ao: Unidad Acadmica: Campo de formacin: rea del conocimiento: Crditos acadmicos: Tipo de curso: Destinatarios: Epistemologa Teora del conocimiento, conceptos y categoras epistemolgicas. Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD. Bogot - Colombia Roberto J. Salazar Ramos
2009 Escuela de ciencias sociales, artes y humanidades Investigativa Ciencias humanas o sociales. Dos (2) Terico Estudiantes de diversos programas de pregrado de la institucin El estudiante describe de manera suficiente nociones, conceptos, categoras, problemas y tendencias de pensamiento ms significativas que constituyen el campo general de la Teora del Conocimiento y el Campo general de la Epistemologa en el anlisis de problemticas especficas de un determinado campo del saber. A distancia. Campus virtual 1) Conceptos y categoras del campo general de la Teora del Conocimiento; 2) Conceptos y categoras epistemolgicas. Tensiones y tendencias.
Competencia general de aprendizaje:
Metodologa de oferta: Formato de circulacin: Denominacin de las unidades didcticas:
Si bien la Ficha Tcnica es quiz uno de los ltimos elementos del Protocolo Acadmico que debe llenarse, se recomienda que antes de iniciar su elaboracin se realice un boceto del curso a travs de su diligenciamiento. Una
vez se haya elaborado el Protocolo Acadmico, es pertinente volver a la Ficha Tcnica inicialmente esbozada para realizar los ajustes pertinentes. Para la explicitacin de algunos de los descriptores que integran la Ficha Tcnica, tales como las palabras clave del curso, el rea del conocimiento en el que se inscribe, el nmero de crditos acadmicos asignados, las competencias de aprendizaje, el nmero y denominacin de las unidades didcticas que lo integran, es importante tener en cuenta los apartados en donde se desarrollan de manera precisa. Aunque algunos descriptores estn predeterminados por la correspondiente Escuela, su delimitacin tiene especial significacin para la planificacin y elaboracin del Protocolo.
LA INTRODUCCIN
Aunque la introduccin es quiz el ltimo elemento que se elabora, es importante tener en cuenta los aspectos que la integran y que necesariamente deben hacer parte de su estructura. La introduccin se define como la descripcin breve y resumida de los elementos que tipifican o estructuran el curso acadmico. Es decir, la introduccin es del curso, no del Protocolo Acadmico o del Mdulo. En tal sentido, su lectura deber permitir la caracterizacin sucinta de los elementos estructurales que lo definen y que permitan trazar en el lector el panorama que lo tipifica. No obstante, la introduccin puede elaborarse de dos maneras: en trminos de encuadre o de publicidad. En la introduccin por encuadre se trata de contextualizar el curso a partir de sus elementos estructurales, aportando de manera descriptiva la informacin relevante para que el lector se ubique y tome las decisiones ms pertinentes. La introduccin por el sistema publicitario busca llamar la atencin del lector a partir de los elementos ms novedosos, resaltando de manera especial algunos de los elementos que integran la estructura del curso, sea por el tipo de problemas que se tratarn, la perspectiva terica, las temticas, la metodologa, el apoyo tecnolgico, etc.
En cualquiera de los dos casos, los elementos que integran la Introduccin son los siguientes: Elementos esenciales que identifican el curso acadmico. Se trata de un prrafo inicial en el cual se establecen breves seriaciones enunciativas en donde se explicita el nombre del curso, nmero de crditos acadmicos asignados, campo de formacin en el que se inscribe, si tiene un carcter bsico o electivo y tipologa del curso. Intencionalidades formativas. Se describe de manera breve, clara y precisa los propsitos del curso, objetivo y competencias que busca fomentar entre quienes lo cursan, sin que tengan que transcribirse necesariamente los trminos mediante los cuales se han formulado. Importancia del curso en la formacin. Se describen tambin las razones que justifican y le dan la importancia al respectivo curso acadmico en la formacin profesional del educador. Descripcin de las unidades didcticas. Se describe de manera breve los contenidos temticos que integran las unidades didcticas del curso, con el fin de esbozar un panorama acerca de los conocimientos que sern desarrollados. Contexto terico. Se describe tambin de manera breve los elementos tericos, metodolgicos o recontextuales dependiendo de la tipologa del curso- que lo caracterizan con el fin de mostrar, en medio de esas tendencias, en dnde se ubica el curso y las perspectivas desde la cual se desarrolla. Metodologa. Se describe tambin de manera muy breve el tipo de metodologa que se utilizar para el desarrollo del curso, el papel del estudiante en los procesos de aprendizaje y del material didctico. As mismo, se deber explicitar, pero en trminos descriptivos, cules son las situaciones de salida y las actualizaciones cognitivas que se espera realice el estudiante al finalizar el curso. Sistema de evaluacin. Se indicar, de manera breve y en un lenguaje descriptivo, la finalidad pedaggica de la evaluacin de los aprendizajes que se esperan activar y la responsabilidad del estudiante frente a sus propios procesos formativos y de aprendizaje. Sistema de interactividades. Se debe precisar de manera concisa el sentido de las interactividades pedaggicas entre los actores educativos del curso: docente-estudiante, estudiante-estudiante. Debe enfatizarse en que las interactividades tienen como centro los procesos de aprendizaje y que las mismas se convierten en estrategias para la valoracin de criterios en el
tratamiento de la informacin, el desarrollo de operaciones mentales y las actualizaciones cognitivas del estudiante. Recursos tecnolgicos. Debe indicarse, a travs de descripciones breves, el papel que juegan los apoyos tecnolgicos en el desarrollo del curso y en el aprendizaje del estudiante: sitios Web, sistemas de interactividades sincrnicas y asincrnicas. Fuentes documentales. Es importante resaltar, en trminos cualitativos, la importancia de las fuentes documentales afines a las temticas que se desarrollan en el curso y que, a pesar de trabajar con materiales didcticos, es imprescindible el recurso a diversas fuentes documentales y el acceso a las mismas a travs de diversos medios: fondos bibliogrficos, bibliotecas electrnicas, hemerotecas digitales e impresas, sitios Web especializados, etc. Cierre de la introduccin. Es importante que haya un cierre de la introduccin que recalque algn aspecto particular del curso acadmico y que logre efectos motivacionales en el lector. El autor determinar cules de los aspectos del curso cumplen estas funciones. Conviene hacer las siguientes observaciones:
La introduccin cumple diversas funciones, entre ellas la de presentar una visin panormica del curso acadmico con base en los elementos que conforman su estructura. Brindar informacin pertinente al estudiante acerca de los elementos que lo integren para que ste asuma compromisos de aprendizaje. Impactar al lector en torno a la importancia misma del curso en su proceso formativo y motivarlo para que genere vnculos de empata con el curso a travs de las descripciones de sus elementos estructurales.
JUSTIFICACIN
La justificacin del curso acadmico consiste en la explicitacin de las razones que lo hacen necesario e importante para la formacin del estudiante, trtese de un curso bsico o de un curso electivo. Para la elaboracin de la justificacin se deben tener en cuenta los siguientes aspectos.
La fundamentacin de las razones que lo hacen importante en s mismo, con independencia del contexto especfico de la formacin. Tipo de curso (terico, metodolgico o recontextual) y las razones intrnsecas de su clasificacin. Los aportes del curso a la formacin del estudiante en el contexto de la profesin educativa. Problemticas ms frecuentes de aprendizaje con respecto a la temtica del curso y descripcin de los aportes que el curso har para fortalecer el aprendizaje. Explicitacin de la importancia de las intencionalidades formativas del curso: breve descripcin de las situaciones de entrada que manifiestan los estudiantes en el desarrollo del curso y cules son las situaciones de salida que el curso presenta a travs de los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje. Importancia de la temtica con respecto al campo disciplinario en el que se inscribe, con una breve descripcin de la gnesis de la misma. Las palabras clave, en trminos de conceptos fundamentales, que lo tipifican y los modos cmo esos conceptos han ido configurando las formaciones discursivas que se desarrollarn en el curso. Los mbitos de circulacin de las formaciones discursivas del curso, usos frecuentes, problemas encontrados en esos usos, discusiones que se presentan, alcances y limitaciones de las mismas. Frente a ello, es importante caracterizar la orientacin o perspectivas desde las cuales se asume el curso, sin que tenga o presente un carcter de adoctrinamiento. Explicitar en este caso las competencias que el curso promueve y que son necesarias frente a los vacos encontrados o por necesidad misma de la formacin acorde con la temtica y las intencionalidades pedaggicas. Breve descripcin del tipo de metodologa que se utilizar para el logro de las situaciones de salida, los procedimientos para el desarrollo de las actividades, las operaciones cognitivas, las modificaciones y actualizaciones cognitivas. Breve descripcin del sistema de evaluacin, haciendo referencia a los sistemas tradicionales de evaluacin en el desarrollo de este tipo de cursos, y la perspectiva del sistema que se va a utilizar.
Es importante tener en cuenta que no se trata de elaborar un tratado ni de escribir marconigramas, sino de encuadrar de manera explcita y fundamentada las diversas razones de orden acadmico, pedaggico, didctico, aprendizaje, usos, metodolgico, evaluativo, epistemolgico y de contexto que le dan validez, confiabilidad y legitimidad al curso.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Las intencionalidades formativas del curso acadmico estn constituidas por los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje. Las intencionalidades formativas son las que definen el carcter especfico de la adscripcin de la transmisin de informacin o de conocimientos al sistema formal de la educacin.
Es decir, si la funcin de la institucin universitaria, en este caso, fuese fundamentalmente la de transmitir un determinado saber, basta en este caso con recurrir a los circuitos por donde sta transita de manera expedita y actualizada, como los medios de comunicacin social, bibliotecas extensivas o que almacenan impresos en papel, redes acadmicas, bibliotecas electrnicas o intensivas, centros de investigaciones, Internet, libreras, etc.
Pero la institucin universitaria tiene sustancialmente tambin una responsabilidad formativa, en varias dimensiones: en su contribucin a la formacin personal del sujeto; fomento del aprendizaje como dispositivo bsico para el desempeo de la autonoma personal; fomento de redes de responsabilidad y social que vinculen solidaria y cooperadamente a los sujetos que forma; creacin de lazos ticos para con las comunidades del entorno universitario en la proyeccin social del saber y las actividades de desempeo profesional; la utilizacin pedaggica del saber que se transmite como mecanismo para la formacin del sujeto que aprende y de su articulacin responsable a comunidades acadmicas disciplinarias, interdisciplinarias o multidisciplinarias. Ya no basta slo con preguntar: Cules son los contenidos temticos del curso acadmico que deben ser enseados y que el estudiante tiene aprender? El interrogante pasar necesariamente ahora por este otro enunciado: Cules son los contenidos de conocimiento que el estudiante debe aprender para el desarrollo de competencias que le permitan actuar o desempearse de manera idnea en determinados contextos? Es este ltimo interrogante el que tiene que responderse de manera inevitable. Para ello, la formulacin de los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje adquieren un carcter esencial, pues son los que delimitan las
finalidades pedaggicas de la formacin y su articulacin con los contenidos de conocimiento.
Formulacin de propsitos Los propsitos son enunciados de finalidades formativas, generalmente de carcter cualitativas, alcanzables de manera sistemticas por el estudiante segn las determinaciones de que se trate, sea en el corto, mediano o largo plazo. Para ilustrar los procedimientos encaminados a la formulacin, se colocarn tres ejemplos. Fortalecer los hbitos de convivencia pacfica entre la poblacin colombiana a travs del fomento de la responsabilidad y solidaridad ciudadanas. Contribuir al fomento del espritu investigativo del estudiante a travs del desarrollo de competencias bsicas, complejas y transversales a partir del estudio sistemtico de nociones, conceptos, categoras, tendencias y problemticas bsicas que configuran el campo general de la Teora del conocimiento y del campo general de la Epistemologa. Preparar conductores de vehculos particulares y de servicio pblico como ciudadanos que contribuyan a la convivencia ciudadana en las calles y carreteras a travs del respecto de las seales de trnsito y la vida de los peatones.
Con base en las anteriores formulaciones: Cules son los hbitos de convivencia pacfica que son necesarios fortalecer, la finalidad que se propone el curso de Epistemologa o del curso de conduccin? En qu consiste el cmo o los procedimientos mediante los cuales se lograrn los propsitos? Cul es en cada caso el sujeto de la accin educativa?
Si se analizan los ejemplos anteriormente enunciados, en la formulacin de propsitos de formacin se deben tener en cuenta los siguientes elementos:
La finalidad o el para qu El cmo o los procedimientos El sujeto de la accin educativa.
Grfico 5. Elementos que deben tenerse en cuenta para la formulacin de propsitos de formacin
Sujetosde formacin
Formulacin de propsitos
Finali dades
Procedi mientos
Para la formulacin del enunciado de propsitos se deben articular de manera coherente los elementos anteriores. Explicite ahora la formulacin de los propsitos formativos del curso a su cargo, teniendo en cuenta los siguientes procedimientos. Enuncie los elementos que lo constituyen:
Finalidades
El Cmo o los procedimientos
El (los) sujeto(s) de la accin educativa
Si ya ha precisado los anteriores elementos, entonces formule el enunciado de propsitos mediante la articulacin coherente de los elementos identificados:
Con el fin de contribuir a la seleccin de las operaciones mentales, afectivas o motoras que entran en juego en la formulacin de propsitos formativos de un determinado curso acadmico acorde con su tipologa, se transcriben a continuacin una serie de verbos que pueden ser utilizados por el(los) autor(es) y que hacen parte, aunque de otro modo, de las tradiciones taxonmicas de los objetivos educativos. Estas listas de verbos podrn utilizarse tambin en la formulacin de objetivos, competencias y metas de aprendizaje, haciendo por supuesto las conjugaciones de los respectivas verbos.
Tabla 5. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activacin de operaciones cognitivas
RECUERDO Definir Enumerar Identificar Reproducir Describir Nombrar Seleccionar Expresar Esbozar ANLISIS Desglosar Examinar Aclarar Seleccionar Separar Descomponer Clasificar Discriminar Subdividir Ilustrar
COMPRENSIN Distinguir Discriminar Interpretar Relacionar Estimar Comparar Inferir Jerarquizar Generalizar SNTESIS Resumir Disear Construir Generar Investigar Compilar Reorganizar Planear Componer
APLICACIN Demostrar Usar Calcular Resolver Modificar Producir Ejercitar Cambiar Descubrir EVALUACIN Criticar Concluir Proponer Valorar Juzgar Estimar Tasar Justificar Sustentar
Si los propsitos formativos se orientan hacia el dominio o la dimensin psico motora, como el recuerdo de procesos, la ejecucin a partir de destrezas subordinadas o de destrezas mecnicas, el listado que aparece en la Tabla siguiente puede ser de mucha utilidad. Tabla 6. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activacin de operaciones motoras
RECUERDO DE PROCESOS EJECUCIN DE DESTREZAS SUBORDINADAS EJECUCIN MECNICA DE PROCESOS TOTALES
Enumerar Diagramar Chequear
Utilizar Graduar Accionar Trasladar
Manejar Operar Conducir
Con base en la tipologa o naturaleza del curso, los propsitos de aprendizaje pueden centrarse en el fomento de operaciones afectivas. En este caso el listado de verbos que contiene la Tabla siguiente puede ser de mucha ayuda. Tabla 7. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activacin de operaciones afectivas
INTERS RESPUESTA ADOPCIN
Atender Preguntar Corresponder
Actuar Adherir Cooperar
Interiorizar Defender Adoptar
Formulacin de objetivos Los objetivos de aprendizaje cumplen un papel estratgico para el logro de los propsitos formativos formulados. Se definen como el enunciado de situaciones de salida en las cuales el estudiante objetivar las actualizaciones cognitivas o transformaciones, modificaciones o desplazamientos de los conocimientos anteriores o previos a partir de la realizacin o desarrollo de las actividades y operaciones planteadas. La formulacin de objetivos de aprendizaje tiene utilidades mltiples: Permite plantear la secuencia ordenada de acciones mediante las cuales el estudiante puede planificar y administrar los procesos de aprendizaje. Le indica de manera especfica al estudiante saber cmo hacer para organizar los procedimientos y operaciones conducentes a la actualizacin cognitiva de los conocimientos que entran en juego en el curso acadmico. Se utilizan como estrategias cognitivas para pasar de situaciones de entrada o de determinados conocimientos previos a situaciones de salida o actualizacin del acto cognitivo. Plantean al estudiante niveles de actuacin a travs de los cuales activa operaciones cognitivas que debe objetivar a travs de la realizacin de actividades y la estructuracin de respuestas a las situaciones planteadas. Las situaciones planteadas permiten la administracin y organizacin de los procesos mentales por parte del estudiante. El aprendizaje se torna visible porque, adems de enunciar de manera clara qu aprende, se especifican las situaciones y los procedimientos mediante los cuales lograr el aprendizaje. Del mismo modo, sirven para plantear las situaciones en donde se pueden objetivar las actualizaciones cognitivas.
Son tambin enunciados que permiten motivar y comprometer al estudiante en el logro de los aprendizajes y la cualificacin de sus actuaciones.
En trminos generales, los objetivos de aprendizaje se formulan en trminos de procesos, resultados o actuaciones y buscan que el estudiante objetive o haga visible las modificaciones cognitivas experimentadas en el desarrollo de las actividades y situaciones planteadas. Tal como se procedi con respecto a la formulacin de propsitos formativos, se recurrir ahora a tres ejemplos de enunciados de objetivos de aprendizaje, con el fin de identificar los elementos a partir de los cuales se estructuran. Que la poblacin colombiana analice los elementos sobre los cuales se constituyen la responsabilidad y la solidaridad ciudadana para que asuma de manera consciente hbitos de convivencia pacfica mediante el estudio de situaciones, hechos y casos tomados de la vida cotidiana del pas. Que el estudiante describa nociones, conceptos, categoras, tendencias y problemticas bsicas que configuran los campos generales de la Teora del conocimiento y de la epistemologa mediante el estudio y anlisis de situaciones especficas de determinados campos del saber. Que el estudiante respete la convivencia ciudadana y la vida de los peatones en la conduccin de vehculos particulares o de servicio pblico mediante el estudio y aplicacin de las seales de trnsito a situaciones y casos diversos de la vida diaria.
De los anteriores ejemplos se pueden ahora identificar los elementos que constituyen la formulacin de objetivos de aprendizaje: Cules son las situaciones de salida que se plantean en cada uno de los objetivos? Qu situaciones o actividades se proponen para el desarrollo de actividades y operaciones cognitivas por parte del estudiante? Cmo objetivar el estudiante las actualizaciones cognitivas, actuaciones o transformaciones de los conocimientos anteriores?
Para la formulacin de los objetivos de aprendizaje del curso acadmico sobre el cual elaborar el respectivo material didctico, siga el siguiente procedimiento:
Escriba las respuestas a cada uno de los interrogantes anteriores y revselos de manera cuidadosa.
Situaciones de salida
Situaciones, actividades y operaciones cognitivas
Modos de objetivacin de actualizaciones cognitivas
Con base en los elementos anteriormente descritos, formule ahora el enunciado de los objetivos de aprendizaje del curso acadmico:
Formulacin de competencias Es usual escuchar a los estudiantes hacerse este tipo de preguntas:
Si matriculo este curso acadmico, para qu me servir? Qu es lo que me aporta a mi formacin y a lo que estoy estudiando?.
La pregunta por la utilidad de un curso acadmico adquiere cada vez mayor importancia cuando se trata de estructurar, planificar y desarrollar determinados procesos acadmicos en funcin procesos de aprendizaje. Responder la pregunta por la utilidad de un curso acadmico en escenarios sistemticos de educacin es recurrir cada vez ms a las intencionalidades formativas que lo enmarcan: sus propsitos, objetivos y metas pero, adems, el tipo de competencia o actuacin que busca fomentar entre los estudiantes que lo cursan. En este ltimo sentido, la identificacin y formulacin de competencias permite estructurar de manera estratgica los conocimientos que el estudiante requiere saber para realizar o hacer determinadas operaciones o procedimientos en situaciones o contextos especficos. Lo que significa, en otros trminos, que el conocimiento desempea una funcin estratgica en funcin del aprendizaje del estudiante y que no son un fin en s mismos. La formulacin de competencias en escenarios sistemticos de aprendizaje reporta ventajas mltiples, entre las cuales se pueden destacar: La explicitacin terica, metodolgica o recontextual de las competencias con base en la naturaleza o tipologa del respectivo curso acadmico. Las relaciones de coherencia, pertinencia e invarianza que pueden establecerse entre los propsitos formativas planteados y los objetivos de aprendizaje enunciados con las situaciones de salida formuladas y los procedimientos y operaciones que debe poner en funcionamiento el estudiante en el desarrollo del curso. La delimitacin de las actuaciones especficas y la objetivacin de los resultados que el curso propone. La especificacin de las condiciones previas o las situaciones de entrada por parte del estudiante y sus correlaciones con las situaciones de salida a las que el curso compromete.
Grfico 6. Vnculos entre los elementos que integran estructuralmente una competencia de aprendizaje y tipologa de los cursos acadmicos
SABER
HACER
ENCONTEXTO(S)
NFASISTERICO
NFASIS METODOLGICO
NFASIS RECONTEXTUAL
La identificacin del nfasis del curso va a permitir el diseo de estrategias pedaggicas de aprendizaje y la evaluacin acadmica del curso mismo. En funcin del desempeo acadmico en escenarios sistemticos de formacin, la competencia puede definirse como el conjunto de actuaciones o procedimientos que el estudiante realiza de manera idnea o calificada en contextos diversos a travs de la objetivacin de determinadas operaciones cognitivas.
Siguiendo los procedimientos anteriores, se colocarn a manera de ejemplo tres enunciados de competencias, con el fin de identificar sus elementos y proceder a la formulacin de las correspondientes al curso que nos ocupa. La poblacin colombiana analiza adecuadamente los elementos ms significativos que definen la responsabilidad y la solidaridad ciudadana como base para la asuncin consciente de hbitos de convivencia pacfica en el estudio de situaciones, hechos y casos especficos derivados de las relaciones sociales y polticas de la vida cotidiana del pas. El estudiante describe y analiza de manera suficiente nociones, conceptos, categoras, problemticas y tendencias de pensamiento ms significativas que constituyen el campo general de la Teora del Conocimiento y del Campo general de la Epistemologa en el estudio y anlisis de problemticas epistemolgicas especficas que se plantean en un determinado campo del saber. El estudiante respeta la convivencia ciudadana y la vida de los peatones al conducir adecuadamente, segn las reglamentaciones del trnsito, vehculos particulares o de servicio pblico en diversos escenarios carreteables.
La definicin tradicional de competencia se centra en la correlacin entre los siguientes elementos:
Saber
Hacer
En contexto(s)
Al preguntarse por las competencias que un determinado curso acadmico fomenta se deben responder las preguntas anteriores y establecer las
correlaciones necesarias entre sus elementos. Si se toman los anteriores ejemplos en torno a la formulacin de competencias:
Qu es aquello que se tiene que saber para poder hacer algo en uno o ms contextos?
A partir de las respuestas anteriores y con base en la definicin establecida, realice los siguientes procedimientos: Identifique y enuncie los elementos que sirven de base para la definicin de las competencias del curso acadmico.
Saber
Hacer
Contextos
Formule de manera articulada el enunciado de las competencias del curso acadmico con base en los elementos identificados.
La clarificacin y descripcin de los elementos que constituyen las competencias tienen una importancia especial, pues centran los procesos de la
formacin en el aprendizaje del estudiante y la seleccin de los contenidos temticos se realiza en funcin de las intencionalidades pedaggicas.
Formulacin de metas Las metas de aprendizaje se relacionan con la realizacin especfica de actividades o desarrollo de tareas, el aprendizaje de conocimientos esperados y la objetivacin de actuaciones en determinadas situaciones o formatos. En otros trminos, para la formulacin de una meta en funcin de procesos sistemticos de aprendizajes se deben tener en cuenta los siguientes elementos: El tipo se situaciones, actividades o tareas que se esperan desarrollar Las situaciones de salida o las operaciones cognitivas necesarias para el aprendizaje de determinados conocimientos en un lapso prefijado de tiempo Los modos o circunstancias mediante los cuales se objetivan las actuaciones y actualizaciones cognitivas.
Se transcribir a continuacin los acostumbrados tres ejemplos en torno a la formulacin de metas de aprendizaje para derivar de all los elementos que la constituyen y las articulaciones que son necesarias para sus enunciados. Al finalizar el curso: La poblacin colombiana manifestar hbitos de responsabilidad y solidaridad ciudadana a travs del diseo de situaciones, hechos y casos especficos de la vida cotidiana en las relaciones de convivencia pacfica en los niveles familiar, barrial, laboral y social. El estudiante presentar y sustentar un informe personal de trabajo como resultado del estudio y anlisis sistemtico del lenguaje de un determinado campo del saber por l seleccionado, en donde transfiera la utilizacin de nociones, conceptos, categoras o tendencias en el anlisis de algunas problemticas epistemolgicas. El estudiante manifestar comportamientos y acciones de respeto a la convivencia ciudadana y a la vida de los peatones en la conduccin de vehculos de servicio particular o pblico en diversos sectores de la
ciudad y carreteras y en horarios diversos y acorde con las regulaciones del trnsito. Tomando como referencia las anteriores formulaciones de metas:
Describa los elementos a partir de los cuales se definen las situaciones, actividades o tareas que se espera que el estudiante desarrolle en el curso acadmico. Caracterice las situaciones de salida u operaciones cognitivas que deben ponerse en funcionamiento para el aprendizaje de los conocimientos requeridos. Explicite las circunstancias, contextos o modos a travs de los cuales se objetivan las actuaciones o actualizaciones cognitivas.
Con base en las respuestas dadas, realice los siguientes procedimientos:
Situaciones, actividades o tareas que se espera desarrolle el estudiante
Situaciones de salida u operaciones cognitivas requeridas para el aprendizaje de determinados conocimientos
Modos o circunstancias mediante los cuales se objetivan las actuaciones y actualizaciones cognitivas
Formule de manera articulada el enunciado de las metas del curso acadmico con base en los elementos identificados.
Con la formulacin de propsitos, objetivos, competencias y metas se explicitan de manera suficiente las intencionalidades formativas que se pretende fomentar y desarrollar en el curso. No est de ms una peridica tarea de revisin de la manera cmo se han formulado para estos enunciados con el fin de mejorarlos.
UNIDADES DIDCTICAS
Las unidades didcticas se definen como el conjunto de conocimientos seleccionados, organizados y desarrollados a partir de palabras clave tomados como conceptos que los tipifican, en articulacin con las intencionalidades formativas, destinadas a potenciar y hacer efectivo el aprendizaje mediante el desarrollo de operaciones, modificaciones y actualizaciones cognitivas y nuevas actuaciones o competencias por parte del estudiante. El nmero de las unidades didcticas est en correlacin directa con el nmero de crditos acadmicos asignados al curso. La utilidad de esta correlacin es mltiple y se debe establecer o personalizar de acuerdo con las caractersticas del curso acadmico sobre el cual se elabora el material didctico. Se trata de un procedimiento de carcter pedaggico que articula las intencionalidades formativas con la seleccin de contenidos temticos en funcin del aprendizaje del estudiante.
Para la organizacin y distribucin didctica de los contenidos temticos del curso es muy til trabajar con el sistema de redes semnticas o conceptuales, cuyas unidades especficas estn constituidas por palabras clave.
Palabras clave Por palabra clave se entiende la unidad conceptual a partir de la cual se constituye y se reconoce un enunciado de conocimiento o una prctica social en una determinada formacin discursiva.
Una palabra clave o unidad conceptual puede explicitarse recurriendo a un conjunto de procedimientos disciplinarios, entre los cuales cabe destacar:
Su carcter etimolgico Su sentido gramatical El carcter pre-nocional o nocional que asume en contextos de la vida cotidiana Los criterios mediante los cuales ha alcanzado determinados grados o niveles de individuacin y especificacin conceptual en la formacin de un prctica social (o lo contrario), un saber o un conocimiento en donde opera y funciona Las condiciones de transformacin y operaciones internas que ha experimentado en un perodo, momento o estado actual de sus manifestaciones, sea en determinadas prcticas sociales o en saberes o conocimientos especficos Las correlaciones ms representativas que ha operado, no slo al interior del campo de conocimiento o de las prcticas sociales especficas en las cuales se identifica y reconoce, sino en otras formaciones discursivas, prcticas sociales o campos de conocimiento en los cuales se sita.
En el contexto educativo centrado en el aprendizaje, el recurso a las redes semnticas o conceptuales que constituyen las palabras clave de un curso acadmico tiene como propsito la articulacin de las intencionalidades pedaggicas con la(s) lgica(s) de la(s) disciplina(s), interdisciplina(s), multidisciplina(s), interdisciplina(s), transdisciplina(s) o prctica(s) social(e)s en las cuales se inscribe. En trminos pedaggicos, se trata de:
El reconocimiento, por parte del sujeto que aprende, de la manera cmo estn correlacionadas con sus experiencias, vivencias e impensamientos determinadas palabras clave con el propsito de hacerlas visibles o explicitarlas en trminos pre-nocionales o nocionales. La profundizacin, por parte del sujeto que aprende, de las palabras clave en trminos de conceptos, procedimientos, operaciones y problemticas experimentadas al interior de una(s) determinada(s) prctica(s) social(es) o campo(s) de conocimiento(s). La identificacin, por parte del sujeto que aprende, de los tipos de transferencia, operaciones, procedimientos o usos de las palabras clave, no slo al interior sino en otras formaciones discursivas o prcticas sociales.
La identificacin y explicitacin de palabras clave en un curso acadmico desempean diversas funciones: Servir como identificadores para bsquedas en Web y en ficheros bibliogrficos electrnicos y tradicionales La descripcin anatmica de los conceptos sobre los cuales se estructura el conjunto de las temticas requeridas para el logro de las intencionalidades formativas La planificacin estructural de los organizadores que integran la(s) unidad(es) didctica(s) Criterios para la planificacin de las actividades didcticas segn fases de aprendizaje y unidades didcticas o de contenidos Seleccin de los contenidos temticos que se van a desarrollar en cada uno de los organizadores didcticos: unidades, captulos, temas, secciones y fragmentos.
Procedimientos de identificacin En el contexto pedaggico y en funcin de la estructuracin didctica de cursos acadmicos, las palabras clave se derivan del conjunto de los siguientes tpicos: Nombre del curso Intencionalidades formativas Campo de formacin Campo del conocimiento
Para la identificacin y seleccin de palabras clave se proponen los siguientes procedimientos:
Revise de manera detenida las intencionalidades formativas formuladas para el curso acadmico a travs de los enunciados de sus:
Propsitos generales del curso acadmico Objetivo general Competencias Meta general de aprendizaje
Subraye las palabras clave de cada uno de los enunciados anteriores y establezca las correlaciones de divergencia, convergencia y derivadas: Tabla 8. Formato para la identificacin de palabras clave de primer orden con base en la formulacin de los enunciados formativos del curso acadmico
INTENCIONA LIDADES FORMATIVAS PALABRAS CLAVE IDENTIFICADAS PALABRAS CLAVE CONVERGENTES PALABRAS CLAVE DIVERGENTES PALABRAS CLAVE DERIVADAS
Propsitos
Objetivos
Competencias
Metas
Para la jerarquizacin de las palabras clave derivadas o resultantes, elabore ahora un rbol semntico en donde coloque en sus raz hasta 3 palabras clave de primer nivel, en el tronco hasta 3 palabras clave de segundo nivel por cada palabra clave de primer nivel y en las ramas hasta 3 palabras clave de tercer nivel por cada palabra clave de segundo nivel. Si se considere pertinente, en las ramas se pueden derivar palabras clave de cuarto y quinto nivel. Las palabras clave de segundo nivel se derivan de las palabras clave de primer nivel; y las palabras clave de tercer nivel se derivan de las palabras clave de segundo nivel, y as sucesivamente. Esta red semntica o conceptual tiene como propsito la seleccin de las palabras clave en funcin de las finalidades formativas como criterio para la organizacin de los contenidos temticos del curso acadmico a travs de sus respectivas unidades didcticas y el desglose de stas en captulos, de los captulos en temas y otras subdivisiones sucesivas requeridas y que sean estrictamente necesarias. Grfico 7. El rbol semntico como tcnica para la depuracin y jerarquizacin de palabras clave en la planeacin de cursos acadmicos
3palabrasclavedetercernivelporcada palabraclavede2donivel; 3palabrasclavede4tonivelporcada
3palabrasclave desegundoorden onivelporcada palabraclavede primernivel
Palabra clave 1
Palabra clave 2
Palabra clave 3
Es importante recordar que se trata de un curso acadmico centrado en el aprendizaje y que los criterios de seleccin de temticas obedecen de manera prioritaria a las intencionalidades formativas que tienen un esencial carcter pedaggico y, con base en estos criterios, el recurso a los contenidos temticos y a la lgica de la respectiva disciplina. En el siguiente Grfico se ejemplifica el procedimiento a seguir para la identificacin de las palabras clave de segundo y tercer nivel. Una vez realizado el ejercicio, vuelva sobre los enunciados de cada uno de los elementos que integran las intencionalidades formativas formuladas y comprelos con las palabras clave de primero, segundo y tercer nivel, con el fin de consolidar sus enunciados con base en la jerarquizacin realizada. Las relaciones entre propsitos, objetivos, metas y competencias se establecen en doble flujo: uno descendente a manera de cascada y otro ascendente al modo de terrazas. Las palabras clave as delimitadas se convierten tambin en puntos de partida para la elaboracin del glosario de trminos, que se explicar ms adelante. Grfico 8. Relaciones descendentes y ascendentes como tcnica para la identificacin de las palabras clave de un curso acadmico con base en la formulacin de intencionalidades formativas
Competencias
Metasdeaprendizaje
Objetivosdeaprendizaje
Propsitosde aprendizaje
Planificacin de las unidades didcticas El nmero de las unidades didcticas de un curso acadmico est en correlacin directa con el nmero de crditos acadmicos asignados al curso. La utilidad de esta correlacin es mltiple y usted debe establecerla o personalizarla de acuerdo con las caractersticas del curso acadmico sobre el cual est elaborando el material didctico. Se trata de un procedimiento de carcter pedaggico que articula las intencionalidades formativas con la seleccin de problemticas y conocimientos en funcin del aprendizaje del estudiante.
Tabla 9. Relaciones entre los niveles de ordenamiento de las palabras clave y los organizadores didcticos de los contenidos de conocimiento de un curso acadmico con base en la utilizacin de redes semnticas o conceptuales
Niveles de ordenamiento de Palabras clave
Organizadores didcticos de contenidos
Primer nivel
Unidades Captulos Lecciones Fragmentos
Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel
Desglose las problemticas y temticas de cada Unidad didctica con base en las palabras clave ya identificadas segn el ordenamiento de las mismas por niveles u orden, del siguiente modo:
Las palabras clave de primer nivel se derivan de las intencionalidades formativas y de su articulacin con el campo disciplinario del curso y se utilizan como base para la seleccin de los contenidos generales de las unidades didcticas; Las palabras clave de segundo nivel se derivan de las palabras clave de primer nivel y se utilizan como criterios para la seleccin y desarrollo de los contenidos en captulos de las unidades didcticas; Las palabras clave de tercer nivel se derivan de las palabras clave de segundo nivel y se emplean como criterios para la seleccin y desarrollo de los contenidos en temas de captulos de las unidades didcticas; Si se requieren, las palabras clave de cuarto nivel se derivan de las palabras clave de tercer nivel y se usan para la seleccin y desarrollo de los contenidos en secciones de temas de los captulos de las unidades didcticas; Si se consideran necesarias, las palabras clave de quinto nivel sirven para la seleccin de los contenidos de los fragmentos de las secciones que integran los temas de los captulos de las unidades didcticas.
Con el fin de planificar las orientaciones de las temticas de cada Unidad didctica y de establecer las correlaciones de coherencia entre las mismas, puede utilizarse la siguiente Tabla.
Mapa conceptual El mapa conceptual se define como la explicitacin jerarquizada y las correlativas derivaciones descendentes, laterales, ascendentes y transversales existentes entre los conceptos bsicos a partir de los cuales se estructura el contenido temtico de un curso acadmico expresados en palabras clave. El mapa conceptual es tambin un tejido de conceptos o una red semntica de palabras clave sobre los que se configuran determinadas formaciones discursivas, textuales o prcticas sociales. Los mapas conceptuales son tambin representaciones cartogrficas de las relaciones significativas entre conceptos. Si bien el concepto se expresa a travs de una palabra clave, esta manifiesta estructuralmente una proposicin. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constar tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul
representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul.* Entre las utilidades que presentan los mapas conceptuales en sus vnculos con el aprendizaje, pueden enunciarse las siguientes: Permiten la delimitacin precisa de las unidades conceptuales mediante las cuales se estructuran las unidades didcticas Presentan al estudiante la cartografa tanto de las palabras clave o unidades conceptuales que operan como las relaciones bsicas y significativas que las vincula. Esbozan las rutas de las operaciones cognitivas que el estudiante debe desencadenar para pasar de determinadas situaciones de entrada a las actualizaciones o modificaciones cognitivas que ha de evidenciar. Trazan los nexos entre el desarrollo de los contenidos temticos del curso acadmico con los organizadores didcticos. Se utilizan para evaluar la coherencia, pertinencia e invarianza de las relaciones entre las intencionalidades formativas planteadas en el curso con respecto a la anatoma conceptual de sus contenidos temticas y el desarrollo de los mismos. Se establecen como referentes para la planificacin y desarrollo del trabajo acadmico por parte del estudiante. Posibilitan la planificacin del acompaamiento pedaggico al estudiante por parte del tutor. Facilitan la navegacin interna y externa y en la bsqueda de informacin y en el establecimiento de relaciones entre conceptos. Se usan como organizadores estratgicos de la metodologa del trabajo acadmico segn el sistema de crditos tanto para el estudiante como para el profesor.
Es importante y necesario que se elabore el mapa conceptual del curso acadmico. Si no se tienen las suficientes herramientas para hacerlo, la Facultad de Educacin, conjuntamente con el Departamento de Informtica, cuenta con la Biblioteca de Recursos Didcticos, Bired, situada en Internet, donde aparecen una serie de procedimientos y ejemplos que le ayudarn para su elaboracin. Se ingresa a travs de la siguiente direccin Web: www.di.funlam.edu.co/bired
Cfr., NOVAK, Joseph D y GOWIN, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martnez Roca.
CONTEXTO TERICO
Cualquiera sea su tipologa, lugar que ocupe en la formacin o carcter con el que se califique (bsico o electivo) y nmero de crditos que se le asigne, todo curso acadmico deber vincularse con una especie de marco de referencia terica. Es decir, el curso debe dar cuenta de sus nexos con el campo disciplinario o transdisciplinario en el que se inscribe, las relaciones que establece con las unidades conceptuales que transitan en el mismo, las problemticas a las que responde, su encuadre en el conjunto de las teoras o tendencias metodolgicas que all se estructuran o vienen emergiendo, la(s) perspectiva(s) en la que se sita de manera particular, y los aportes que se desprenden de su desarrollo. Con respecto al Protocolo Acadmico, se trata de una visin panormica de los elementos antes indicados, pues el desarrollo a profundidad de estos se llevan a cabo en el mdulo. Para la elaboracin del contexto terico es muy til el procedimiento empleado en la identificacin de palabras clave o unidades conceptuales y el mapa conceptual, pues sirven como organizadores para los anlisis de las problemticas. Su elaboracin presenta ventajas diversas: Permite el trazado del panorama terico (metodolgico o recontextual) a partir de las unidades conceptuales o procedimentales que lo configuran. Pone de presente las correlaciones entre las intencionalidades formativas demarcadas y el trazado de las unidades conceptuales que lo integran. Facilita la ubicacin y el conocimiento de los elementos de la trama que entran en juego como organizadores conceptuales, pedaggicos y didcticos. Hace visible el grado o nivel de actualizacin del curso con respecto al campo disciplinario y de formacin, con independencia de su tipologa. Permite que el estudiante confronte sus situaciones de entrada con las situaciones de salida que el contexto plantea y el tipo de actualizaciones cognitivas que debe evidenciar en el desarrollo del curso.
Para la elaboracin del contexto terico del curso deben responderse los siguientes interrogantes:
Cules son los nexos que se establecen entre el curso y el campo disciplinario en el que se inscribe? Cules son las relaciones que se establecen en el curso entre las unidades conceptuales que lo fundamentan y esas unidades conceptuales que transitan en el campo de conocimiento del que hace parte? A qu tipo de problemticas tericas, metodolgicas o recontextuales responde el curso? Cmo se encuadra o contextualiza en el conjunto de las teoras o tendencias metodolgicas que se estructuran o vienen emergiendo en el campo de conocimiento al que pertenece? Cul(es) es(son) la(s) perspectiva(s) en la que se sita de manera particular el curso en dicho campo de conocimiento y qu aportes se desprendern de su desarrollo? Qu tipo de competencias (bsicas, complejas o transversales) fomentar entre quienes asuman su estudio y aprendizaje?
La escritura del contexto terico debe ser breve, pero suficiente para dar cuenta de los interrogantes anteriores. Pone a prueba, al mismo tiempo, el nivel de informacin y de conocimientos de quien lo elabora y de la calidad de las pretensiones formativas por parte de la institucin.
METODOLOGA GENERAL La metodologa consiste en el diseo de los procedimientos y estrategias que se ponen en movimiento para que se produzcan evidencias en torno a los enunciados de las intencionalidades formativas (propsitos, objetivos, competencias y metas) en sus vnculos y articulaciones con los aprendizajes que se constituyen en objeto del curso acadmico. En tal sentido, se trata del doble carcter que asume la metodologa: la que se disea y dispone en la elaboracin del material didctico y la que pone en funcionamiento el sujeto que aprende. Es decir, la metodologa de la construccin del material didctico y la metodologa del trabajo acadmico. Este doble carcter de la metodologa se instituye como la relacin de la cara y el sello de una misma moneda, si es que la referencia es vlida; o como la relacin que se entabla entre el diseo ingenieril de un edificio y la construccin arquitectnica del mismo. La relacin puede resolverse con esta figura: cuando un autor planifica la elaboracin de una novela debe trazarse un plan, disponer de una metodologa para la escritura, unas estrategias para darle vida a sus personales y vincularlos, y unas tcnicas para hacer verosmil el relato. Se trata, en este
caso, de una metodologa para la produccin de narrativas. El lector, sin embargo, utiliza a su vez una metodologa para la lectura, unas estrategias para la comprensin y unas tcnicas para la valoracin de la verosimilitud de los personajes entramados. Dnde se encuentran esta cara y este sello para que se produzca la moneda? O, mejor an: en donde se encuentran la metodologa para la produccin de narrativas y la metodologa para la lectura de la misma? En dnde se interceptan las estrategias utilizadas por el autor para darle vida a los personajes y las estrategias del lector para que la vida de los personajes tenga efectivamente lugar? En dnde se entrecruzan las tcnicas utilizadas por el autor para asignarle la verosimilitud requerida a su narrativa y las tcnicas de interpretacin del lector para valorar la ficcin de la obra? El diseo y elaboracin de materiales didcticos exige y requiere de la explicitacin de los componentes y elementos mediante los cuales se construye para que tenga lugar o se produzca de manera intencionada el aprendizaje. En contextos formales de educacin, el material didctico no se produce de cualquier manera. Mucho menos en contextos pedaggicos mediados ni segn la metodologa de trabajo con base en el sistema de crditos acadmicos. Con respecto a la metodologa orientada a la produccin o elaboracin del material didctico de cursos estructurados segn el sistema de crditos acadmicos en contextos educativos mediados, esta explicitacin es mucho ms necesaria y exigente. Este texto encuentra aqu una de sus esenciales razones de ser. Se constituye en la explicitacin conceptual y metodolgica de los componentes estructurantes y elementos estructurales que deben tenerse necesariamente en cuenta para el diseo y puesta en funcionamiento del mismo, con el fin de generar de manera planificada y sistemtica procesos de aprendizaje y actualizaciones cognitivas en el estudiante. Es decir, la metodologa de la construccin de materiales didcticos slo tiene sentido en la medida en que se establece como dispositivo para la produccin de aprendizajes significativos, como estrategia para activar procedimientos que afecten positivamente las operaciones cognitivas del estudiante en la resignificacin o recontextualizacin de conceptos, como tcnicas que involucren al estudiante en las actualizaciones de sus actuaciones o competencias y que le posibiliten al mismo tiempo actuar sobre sus propias estructuras y operaciones mentales para constituirse en sujeto y agente de sus procesos formativos y de aprendizaje.
Las regulaciones, disposiciones y procedimientos aqu establecidos para el diseo y elaboracin del material didctico de cursos acadmicos, tienen estos propsitos. Ahora bien, la metodologa que debe explicitarse en el Protocolo acadmico est referida a las disposiciones mediante las cuales se desarrollar el curso para lograr las concreciones de los propsitos, objetivos, competencias y metas formuladas en las intencionalidades formativas. En tal sentido, las respuestas a las siguientes preguntas se constituirn en insumos para la elaboracin de la metodologa del curso acadmico. Se trata de caracterizar de manera clara y precisa sus elementos ms relevantes, pues no debe olvidarse que deber existir coherencia y pertinencia entre la metodologa esbozada en el Protocolo acadmico y el diseo de la Gua de Actividades. Las intencionalidades formativas:
Cules son las competencias cognitivas, metacognitivas, comunicativas y lecto escritoras que se propone fomentar en el estudiante en la realizacin del curso? En qu consisten los procedimientos que se van a utilizar para el desarrollo de operaciones cognitivas tendientes a las actualizaciones y modificaciones de conocimientos, metodologas o recontextualizaciones?
El material didctico y las intencionalidades formativas:
Cul es el papel que juega el material didctico en el desarrollo del curso acadmico? De manera particular: Cules son las funciones que desempea la Gua didctica en el logro de las intencionalidades formativas propuestas por el curso? En qu sentido cumple el Protocolo acadmico funciones de enrutamiento con respecto al aprendizaje? Por qu la Gua de actividades es una herramienta necesaria para el desarrollo de actividades y situaciones de aprendizaje relacionadas con las unidades conceptuales o palabras clave y las intencionalidades formativas? Cul es el lugar del mdulo y sus funciones en el entramado de los procesos de aprendizaje que se proponen en el curso?
La metodologa del trabajo acadmico por el sistema de crditos: Cmo se dispone en el curso la distribucin del tiempo para la dedicacin al trabajo acadmico del estudiante en funcin de su aprendizaje y del acompaamiento tutorial que se le brindar? Cul es el papel del Estudio independiente que realiza el estudiante? Cmo se articula en el curso el trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje? Para qu? Cmo se dispone en el curso el Acompaamiento tutorial? Por qu y para qu la tutora individual, en pequeos grupos colaborativos y en grupo de curso?
Interactividades pedaggicas: Si bien el fomento del estudio independiente y el trabajo personal en funcin del aprendizaje autnomo es una de las finalidades de las pedagogas mediadas, ello no quiere decir que el estudiante se convierta en un Robinson Crusoe, es decir, en un sujeto aislado y desconectado de los otros. Por el contrario, las mediaciones tcnicas y tecnolgicas permiten ampliar cada vez ms las posibilidades de interactividades entre los actores del proceso pedaggico. La socializacin y la creacin de vnculos con los otros es una de las finalidades de la educacin. En consecuencia, es preciso delimitar el papel, objeto, finalidades y procedimientos para las interactividades que se fomentarn en el contexto especfico del curso acadmico. Medios y mediaciones tecnolgicas: Puesto que se trata de procesos de aprendizaje y formacin en contextos pedaggicos mediados, es importante clarificar al estudiante el papel que cumplen los medios y mediaciones tecnolgicas en la metodologa orientada al aprendizaje autnomo y al logro de las intencionalidades formativas planteadas en el curso. Con respecto a los medios de objetivacin del material didctico: por cul medio se objetivar para su circulacin y apropiacin por parte del estudiante? Medios impresos en papel? Ambiente Web? Medio digital? Campus virtual? Sobre qu apoyos tcnicos y tecnolgicos se realizarn las interactividades pedaggicos entre los actores educativos del curso? Qu papel cumplirn los medios tecnolgicos para el fomento de las interactividades sincrnicas (grafo chat, audio chat, vdeo chat, tele conferencias, audio conferencias, vdeo conferencias, telfono), asincrnicas o diferidas (correo electrnico, listas de correo, grupos de discusin, listas de inters, fax) y presenciales (cara a cara de manera individual, en pequeos grupos colaborativos y en grupo de curso)?
SISTEMA DE EVALUACIN
La explicitacin del sistema de evaluacin acadmica del curso en el Protocolo acadmico tiene como objetivo que el estudiante conozca de antemano los criterios, procedimientos y reglas mediante los cuales se producirn valoraciones a sus procesos y resultados de aprendizaje. Para la descripcin del sistema de evaluacin se debern tener en cuenta los siguientes aspectos: Polticas institucionales sobre evaluacin Polticas evaluativas del curso Estrategias y procedimientos de evaluacin
Las polticas institucionales sobre evaluacin se constituyen en criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades, acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil, en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la evaluacin con relacin al aprendizaje, procedimientos, resultados y valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta como uno de los referentes necesarios para la descripcin del sistema de evaluacin. En la institucin, la evaluacin est ligada a una concepcin pedaggica de la misma, como polo de la formacin y del aprendizaje. Cabe destacar, en este sentido, el papel que juega la autoevaluacin en los propios procesos aprendizaje: la valoracin del trabajo personal por parte del propio estudiante, la determinacin de sus alcances y limitaciones, cumple un papel fundamental en la bsqueda de estrategias cognitivas para potenciar la productividad del aprendizaje. La coevaluacin es un procedimiento de significativa importancia, en la medida en que se constituye en uno de los elementos de la socializacin de los resultados del trabajo personal. El grupo colaborativo cumple aqu un papel fundamental, en tanto sus miembros se convierten en actores y pares de la calidad del aprendizaje y del proceso formativo. y la metaevaluacin en los procesos de aprendizaje. La heteroevaluacin ocupa tambin un lugar de importancia en las polticas institucionales de evaluacin, por cuanto se trata de la valoracin que hace el tutor, no por exclusividad de los resultados del aprendizaje, sino adems de los procesos experimentados por el estudiante. El carcter de acompaante de
los procesos de aprendizaje que cumple el tutor define, al mismo tiempo, el carcter de la hetero-evaluacin. En cuanto a las polticas evaluativas del curso, la estructura didctica de las actividades diseadas en la Gua como derroteros para el trnsito de los aprendizajes del estudiante, se constituye en un referente especfico para el sistema de evaluacin. La planificacin de las situaciones y actividades all explicitadas se convierten en insumos para el trabajo personal y los resultados que se esperan; de los procesos y resultados del trabajo colaborativo en los pequeos grupos; y de los resultados de las socializaciones que se establecen en el grupo de curso, independientemente de los apoyos tecnolgicos que se utilicen. Por lo anterior, la descripcin de estas situaciones y actividades de aprendizaje con respecto a los procesos evaluativos es de importancia para situar al estudiante en los compromisos y responsabilidades que ello implica y en la valoracin de sus aprendizajes. La institucin ha puesto en funcionamiento una herramienta para facilitar la objetivacin de los procesos de aprendizaje y la valoracin de sus resultados. Se trata del Portafolio Personal de Desempeo, PPD. Es de obligatoria constitucin por parte del estudiante y de obligatoria consulta por parte del tutor. En el diseo de las situaciones y actividades debern explicitarse cules resultados de las mismas son de carcter individual y se conservarn en el PPD, cules se producirn en el grupo colaborativo de aprendizaje y se insertarn en el PPD y cules resultados de los procesos de socializacin harn parte del mismo.
GLOSARIO DE TRMINOS Debido al carcter heterogneo de las experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes que se matriculan en un curso acadmico, es necesario tener en cuenta el vocabulario y el repertorio terminolgico que se utiliza de manera tcnica en el mismo. El estudiante no es, de entrada, un experto en la materia, razn por la cual toma la decisin de matricularlo y cursarlo. El glosario de trminos tiene como propsito, en consecuencia, facilitar los niveles de comprensin de la arquitectura gramatical de las unidades conceptuales y procedimentales del lenguaje especfico mediante los cuales se configuran las temticas y conocimientos de que trata el curso.
Para la elaboracin del glosario de trminos deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: La seleccin de los trminos que han de definirse deben estar en funcin del contexto temtico y las intencionalidades formativas del curso y no de la terminologa enciclopdica, de dominio pblico. En consecuencia, las palabras clave ya identificadas y que operan como unidades conceptuales en el tejido de las temticas del curso se constituyen en la base de la seleccin de los trminos que deben hacer parte del glosario. La caracterizacin etimolgica si es necesaria- y gramatical de las mismas en funcin del uso que tienen en el contexto del curso, con determinadas aproximaciones conceptuales. La caracterizacin de los trminos debe hacerse empleando un lenguaje descriptivo, al estilo del utilizado en los diccionarios, pero de manera suficiente. Sin embargo, se trata de caracterizaciones breves, claras, coherentes y sucintas.
No debe olvidarse, sin embargo, que las palabras clave o unidades conceptuales se utilizan como direccionadores de las situaciones didcticas diseadas en la Gua de Actividades para los procesos de reconocimiento, profundizacin y transferencia. As mismo, que estas unidades conceptuales se desarrollan en el mdulo.
FUENTES DOCUMENTALES El material didctico no es la nica fuente de informacin relativo a los conocimientos que entran en juego en el entramado de las temticas de un curso acadmico. Particularmente en nuestro caso, la Gua didctica, a travs del Protocolo acadmica y de la Gua de actividades, es un dispositivo elaborado para el diseo y la planificacin de las condiciones bsicas y escenarios de los procesos de aprendizaje formulados en las intencionalidades formativas del curso. Por su parte, el mdulo tiene doble finalidad: didctica y disciplinaria. El mdulo se estructura como resultado de la aplicacin de criterios pedaggicos contemplados en las intencionalidades formativas y de la lgica de la disciplina o prctica social en la que se inscribe, para la seleccin, organizacin, tratamiento y desarrollo de los contenidos temticos del curso a partir de la identificacin de palabras clave entendidas como unidades conceptuales o procedimentales. Si el tratamiento de la temtica del curso a partir de unidades conceptuales o procedimentales es didctico, el objetivo del mismo es posibilitar sus
apropiaciones por parte del estudiante y fomentar en l las competencias necesarias para su comprensin, profundizacin y transferencia. Es decir, para que actualice y opere segn la lgica de la disciplina. Es en este sentido que el mdulo cumple un papel necesario en la formacin acadmica de pregrado, pero no suficiente si de informacin se trata. Por consiguiente, es importante que en el Protocolo acadmico se incluya un conjunto de referencias bibliogrficas y documentales suficientes para que el estudiante pueda hacer uso de la informacin que se requiere como apoyo a los procesos de reconocimiento, profundizacin y transferencia. Se recomienda que en las referencias aparezcan: Bibliografa de documentos impresos en papel: libros y revistas. Bibliografa de documentos situados en Internet Direcciones de Sitios Web de informacin especializada, afn a la temtica del curso Bibliotecas y hemerotecas virtuales con sus respectivas direcciones electrnicas.
3.2 LA GUA DE ACTIVIDADES
La Gua de Actividades se constituye en la planificacin estratgica de las situaciones didcticas tendientes al desarrollo de las competencias u operaciones bsicas, complejas o transversales requeridas para las actualizaciones cognitivas y las modificaciones de salida planteadas en los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje con respecto a las problemticas y unidades didcticas de conocimiento establecidas en el curso acadmico. Para su planificacin, diseo y elaboracin deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos: Las intencionalidades formativas formuladas en el curso Las palabras clave o unidades conceptuales derivadas de las intencionalidades formativas en articulacin con las problemticas, contexto y orientaciones tericas Las unidades didcticas y los organizadores didcticos establecidos Las fases de aprendizaje como estrategias de activacin del propio proceso de aprendizaje El nmero de crditos acadmicos asignados al curso acadmico La tipologa del curso El sistema de evaluacin
La importancia de la Gua de Actividades puede enunciarse, entre otras, a partir de las siguientes razones: Establece un conjunto de situaciones y actividades didcticas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos como condiciones para el aprendizaje significativo. Estructura los procesos de aprendizaje por fases: reconocimiento, profundizacin y transferencia, como estrategia para la planificacin y realizacin del trabajo acadmico en torno a las unidades conceptuales y logro de las intencionalidades formativas. Plantea estrategias, procedimientos, tcnicas y herramientas para que el estudiante active estructuras de pensamiento autnomo, estudio independiente y procesos de socializacin.
En el siguiente Grfico se pueden visualizar las correlaciones entre los aspectos enunciados. Grfico 9. Elementos necesarios para la planificacin y diseo de la Gua de Actividades
Intencionalidades formativas
PLANIFICACINY DISEODEGUA DEACTIVIDADES
Sistemade evaluacin
Fasesdeaprendizaje
Sistemade interactividades
Situacionesdesalida: competenciasymetas
Formatospara sistematizacinde
Palabrasclaveo unidadesconceptuales
Horasdededicacin altrabajoacadmico
DISEODEACTIVIDADESDERECONOCIMIENTO, PROFUNDIZACINYTRANSFERENCIA
Para la elaboracin de la Gua de Actividades tenga en cuenta los siguientes procedimientos: Las intencionalidades formativas planteadas en el curso acadmico juegan un papel esencial en la planificacin de la Gua de Actividades, por cuanto se constituyen en referentes estratgicos para el diseo de las situaciones bsicas que al ser desarrolladas por el estudiante le permitir evidenciar el dominio de competencias bsicas o cognitivas, complejas o metacognitivas y transversales o paracognitivas. Retome las formuladas en el Protocolo Acadmico:
Propsitos
Objetivos
Competencias
Metas
A continuacin establezca las correlaciones entre los elementos que integran las intencionalidades formativas y las palabras clave o unidades conceptuales de las diferentes unidades didcticas del curso: Cules son las palabras clave o unidades conceptuales derivadas de las intencionalidades formativas en el Protocolo Acadmico? Cules son, a su vez, las unidades conceptuales correspondientes a cada una de las unidades didcticas del curso establecidas en el Protocolo?
PALABRAS CLAVE O UNIDADES CONCEPTUALES
UNIDADES DIDCTICAS DEL CURSO ACADMICO/ PALABRAS CLAVE
Unidad 1:
Propsitos, objetivos, competencias y metas
Unidad 2
Unidad 3
Ahora establezca las correlaciones entre las Fases de aprendizaje y las palabras clave de diferentes rdenes adscritas a las diversas unidades didcticas que integran el curso acadmico, con el fin de establecer sus vnculos con las situaciones de salida y las situaciones de entrada.
FASES DE APRENDIZAJE
UNIDADES DIDCTICAS/ PALABRAS CLAVE
SITUACIONES DE SALIDA
SITUACIONES DE ENTRADA/ CARCTER DEL CURSO
RECONOCIMIENTO
Competencias/ Unidad 1 Metas
Situacin 1:
(Tiempo previsto de desarrollo)
Cules situaciones de entrada hay que disear para el desarrollo de las competencias y metas de aprendizaje planteadas en las situaciones de salida, utilizando para ello las unidades conceptuales?
Situacin 2:
Competencias/ Unidad 3 Metas Situacin 3:

Competencias/ Unidad 1
PROFUNDIZACIN
Situacin 4:
Metas
Situacin 5:
Cules situaciones de entrada hay que disear para el desarrollo de las competencias y metas de aprendizaje planteadas en las situaciones de salida, utilizando para ello las unidades conceptuales? (Tiempo previsto de desarrollo)
Situacin 6:
Situacin 7:
Situacin 8:

Situacin 9:
Competencias/
TRANSFERENCIA
Unidad 1
Metas
Situacin 10:
Cules situaciones de entrada hay que disear para el desarrollo de las competencias y metas de aprendizaje planteadas en las situaciones de salida, utilizando para ello las unidades conceptuales?
Situacin 11:
Situacin 12:
Para el diseo de las actividades de las diferentes situaciones didcticas orientadas al logro de los propsitos formativos y objetivos de aprendizaje y al desarrollo de las competencias y metas planteadas, tenga en cuenta la tipologa del curso acadmico: Si el curso tiene un carcter terico, las situaciones didcticas de Profundizacin debern tener mayor nfasis Si el curso tiene un carcter metodolgico, las situaciones didcticas de Transferencia tendrn una mayor participacin Si el curso tiene un carcter recontextual, las situaciones didcticas en cada una de las fases se debern equilibrar, o para el efecto se tendrn en cuenta las intencionalidades formativas formuladas. En todo caso, las situaciones didcticas se desarrollan a partir de Actividades; es decir, la realizacin de las actividades son los procedimientos mediante los cuales se resuelven las problemticas o dificultades que se plantean en las situaciones.
Situaciones didcticas Las situaciones didcticas son estrategias diseadas para potenciar de manera efectiva el aprendizaje mediante la activacin de acciones, procedimientos y operaciones cognitivas y metacognitivas por parte del estudiante. Se utilizan como criterios para la planificacin del trabajo acadmico en funcin del logro de los propsitos y objetivos, el desarrollo de competencias y metas de aprendizaje, para lo cual se establecen fases y procesos que permitan evidenciar las actuaciones especficas del estudiante, los tipos de operaciones bsicas, complejas y transversales que pone en funcionamiento para la realizacin de las actualizaciones cognitivas. Las situaciones se definen como circunstancias en las que confluyen diversos elementos que, al entretejerse, definen una determinada trama. Hay tantas situaciones como eventos humanos y naturales: son infinitas. Se nutren de la vida cotidiana, de los acontecimientos culturales, los fenmenos sociales, los hechos polticos, las vivencias religiosos, las problemticas econmicos, los estudios cientficos, los desarrollos tecnolgicos, las creaciones artsticas, los desplazamientos ciberespaciales, las excursiones de placer, los movimientos planetarios, la cada de los dioses, etc. Las situaciones adquieren el carcter de didcticas cuando se les asigna de manera intencional la activacin de procedimientos y operaciones con fines sistemticos de aprendizaje, para lo cual se requiere del recurso a determinados criterios de organizacin de conocimientos como contribucin al encuadre, anlisis, definicin de elementos, estudio de casos, reconocimiento de hechos, identificacin de elementos, resolucin de problemas o transferencia a contextos diversos. El conjunto de las situaciones didcticas diseadas se constituyen en series de la cadena de objetivos, competencias y metas a alcanzar, planteadas en las intencionalidades formativas del curso, de tal manera que no se multipliquen sin necesidad ni se conviertan en elementos aislados, con el fin de evitar la sobrecarga de actividades o el activismo sin sentido. Las situaciones didcticas y las actividades que le son correlativas se disean por Fases de Aprendizaje: Reconocimiento, Profundizacin y Transferencia. En cada fase se disean las situaciones y actividades correspondientes a las diferentes unidades didcticas del curso, puesto que la organizacin acadmica obedece a criterios pedaggicos centrados en el aprendizaje. Las fases de aprendizaje se constituyen al mismo tiempo en el objeto de las interactividades en grupo de curso. Tal como se explic en el apartado 2 del presente documento, la socializacin y los encuentros en grupo de curso -sean presenciales o mediados- se estructuran a partir de los procesos y resultados de aprendizaje contemplados en cada una de las fases mediante el desarrollo de las actividades de las diferentes situaciones didcticas.
Este mismo criterio se utiliza para el acompaamiento a travs de las tutoras individuales y en grupos colaborativos de aprendizaje.
Interactividades: Tutora individual
Fasede Reconocimiento
Situaciones didcticasy Actividades
Unidadesdidcticas yorganizadores basadosenpalabras
Para cada una de las situaciones didcticas que se diseen en las diferentes fases de aprendizaje se deben explicitar: Delimitacin de los objetivos a la que responde el diseo de la situacin y las actividades que la integran Motivaciones al estudiante en torno a la importancia del desarrollo de las actividades en sus procesos de aprendizaje y de cara a las operaciones cognitivas y metacognitivas El tipo de competencias que se propone fomentar (sea bsica o cognitiva, compleja o meta cognitiva y transversal o para cognitiva) La explicitacin de los procedimientos que debe seguir el estudiante para el desarrollo de las actividades Las estrategias que debe poner en funcionamiento el estudiante para la organizacin de la informacin de insumo como resultado de las actividades desarrolladas y el tipo de formato a utilizar para la sistematizacin de la misma Si cada unidad didctica tiene asignado un crdito acadmico, tenga en cuenta que el conjunto de las actividades de Reconocimiento, Profundizacin y Transferencia que debe desarrollar el estudiante no sobrepase las horas de estudio independiente por cada crdito acadmico y que las horas de acompaamiento se ajusten a la naturaleza del curso El carcter de las actividades: cules se desarrollarn de manera individual y cules en pequeos grupos colaborativos. El sistema de interactividades: cules resultados con base en el desarrollo de actividades son estrictamente individuales; qu tipo de formato se utilizar para la sistematizacin de las mismas; cules resultados se socializarn en el grupo colaborativo de aprendizaje y mediante qu tipo de formato; cuales resultados del grupo colaborativo se socializarn en el grupo de curso y mediante qu tipo de formato.
Situaciones de Reconocimiento Los siguientes interrogantes se convierten en indicadores significativos para tener en cuenta en el diseo de las situaciones y actividades de Reconocimiento:
Cules palabras clave o unidades conceptuales se utilizarn como elementos para el diseo de situaciones y actividades iniciales de Reconocimiento? Con qu objetivos? Qu situaciones de salida se esperan? Qu tipo(s) de competencia(s) se promover(n)? Cules procedimientos utilizar el estudiante para el desarrollo de las actividades? De las actividades diseadas, cules se desarrollarn de manera individual y cules en el pequeo grupo colaborativo de aprendizaje? Por qu? Qu tipos de formato utilizar el estudiante o se recomendar para la sistematizacin de las actividades realizadas de manera individual y en los grupos colaborativos de aprendizaje? Cules actividades y sus resultados (con el respectivo tipo de formato) sern objeto de interactividades y de socializacin individual, tratamiento en los Grupos Colaborativos de Aprendizaje y en Grupo de Curso? Cules recursos tecnolgicos se utilizarn para la realizacin de las interactividades?
Es necesario recordar que, si el curso acadmico tiene un carcter recontextual, es importante disear situaciones didcticas que permitan reforzamiento de las situaciones didcticas de esta fase, acorde por supuesto con el tipo de competencias y las situaciones de salida que se estn promoviendo. Situaciones de Profundizacin Los mismos interrogantes enunciados anteriormente sirven como directrices para el diseo de las situaciones y actividades y anticipar su impacto en el aprendizaje del estudiante.
Debe confrontarse, no obstante, el tipo de orientaciones dadas a las situaciones didcticas y actividades diseadas para la Fase de Reconocimiento con el fin de evitar repeticiones o retrocesos en los niveles de complejidad de las mismas. Se recomienda disear una situacin de Transicin previa a las situaciones de Profundizacin, con el propsito de establecer puentes o nexos entre la Fase de Reconocimiento y esta. Es importante recordar que, si el curso acadmico tiene un carcter terico, se deben reforzar las situaciones didcticas de esta fase, acorde por supuesto con el tipo de competencias y las situaciones de salida que se estn promoviendo.
Situaciones de transferencia Los interrogantes formulados para el diseo de las situaciones en las fases de Reconocimiento y Profundizacin sirven de pauta para el diseo de las situaciones y actividades de la fase de Transferencia. Igual que en el caso anterior, se recomienda disear una situacin didctica de Transicin previa a las situaciones de Transferencia, con el propsito de establecer puentes entre la Fase de Profundizacin y esta. Debe tenerse presente el carcter del curso, pues si se trata de un curso con nfasis en lo metodolgico o lo procedimental, se requiere del reforzamiento de las situaciones didcticas y actividades para responder a las intencionalidades formativas del mismo y las competencias que se estn promoviendo. As mismo, se recomienda el diseo final de situaciones y actividades que tengan como funcin el cierre o balance de los procesos de aprendizaje del curso acadmico a la luz de los propsitos, objetivos, competencias y metas formuladas en las intencionalidades formativas y las situaciones de salida, actualizaciones y actuaciones cognitivas previstas.
FASES DE APRENDIZAJE SITUACIONES DIDCTICAS/ ACTIVIDADES Situacin 1: Actividades RECONOCIMIENTO Situacin 2: Actividades CARCTER DE LA ACTIVIDAD Individual GC/ Individual FORMATO DE OBJETIVACIN/ PRODUCTOS Informe Resumen/ Mapa conc. Protocolo Resea Artculo Ponencia Estudio Ensayo Guin Libreto
Situacin 3: Actividades Situacin 4: Actividades PROFUNDIZACIN Situacin 5: Actividades Situacin 6: Actividades Situacin 7: Actividades Situacin 8: Actividades Situacin 9: Actividades Situacin 10 Actividades
Individual/ GC Individual Individual GC/ Individual Individual/ GC Individual GC/ Individual Individual
TRANSFERENCIA Situacin 11: Actividades GC Situacin 12: Actividades Individual/ GC Diseo Informe final
La anterior esquematizacin se ha colocado a manera de visualizacin y ayuda para el diseo y elaboracin de las situaciones didcticas y actividades por fases de aprendizaje. En cuanto a los formatos de objetivacin, los que aparecen enunciados son slo ejemplos, quiz demasiado pobres, de las posibilidades que brinda la utilizacin de diversos formatos como mecanismos para la organizacin de procesos cognitivos y de informacin con fines sistemticos de aprendizaje. Siguiendo con los esquemas como mecanismos para la visualizacin de los procedimientos, es preciso ahora explicitar las correlaciones entre los productos esperados y objetivados en formatos como resultados de los desarrollos de las diversas actividades integradas en las situaciones didcticas por fases de aprendizaje, el sistema de interactividades, el sistema de evaluacin y el sistema de acompaamiento y seguimiento tutorial. Las interactividades vinculan a los actores del proceso educativo de la siguiente manera: Tutor-estudiante: a travs del acompaamiento individual Estudiante-estudiante: mediante la participacin activa en los grupos colaborativos de aprendizaje Estudiantes-tutor: a travs del acompaamiento a los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje Tutor-estudiantes: mediante el acompaamiento en grupo de curso. Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socializacin que se realizan en el grupo de curso.
Las interactividades pueden realizarse de manera: Simultneas o sincrnicas en tiempo real: a travs de encuentros presenciales directos o de encuentros mediados (grafo chat, audio chat, vdeo chat), audio conferencias, tele conferencias, vdeo conferencias, tutoras telefnicas. Asincrnicas o diferidas: mediante la utilizacin de grupos de discusin, listas de correo, carteleras o tablones interactivos, correo electrnico, foros, redes de cooperacin, listas de noticias.
FASES DE APRENDI ZAJE CARCTER DE LA ACTIVIDAD FORMATO DE SISTEMA DE SISTEMA DE OBJETIVACIN INTERACTIVIDA EVALUACIN / PRODUCTOS DES Pequeos grupos Individual RECONOCI MIENTO Informe Grupos de curso Tutora individual GC/ Individual Individual/ GC Individual Individual GC/ Individual Individual/ GC Individual GC/ Individual Individual GC TRANSFE RENCIA Individual/ GC Ensayo Guin Resumen/ Mapa conceptual Protocolo Interactividades sincrnicas Interactividades asincrnicas SEGUI MIENTO
Formativa: Monitoreo Autoevaluacin Ficha coevaluacin seguimiento Hetero Portafolio evaluacin tutorial Portafolio Informes Personal de Desempeo Sumativa: Monitoreo Ficha Autoevaluacin seguimicoevaluacin ento Hetero evaluacin Portafolio Personal de Desempeo Portafolio tutorial Informes
Resea Artculo Ponencia Estudio Pequeos grupos Grupos de curso Tutora individual Interactividades sincrnicas Interactividades asincrnicas
PROFUNDI ZACIN
Libreto Diseo Informe final
Pequeos grupos Grupos de curso Tutora individual Interactividades sincrnicas Interactividades asincrnicas
Autoevaluacin Monitoreo coevaluacin Ficha seguimiHetero ento evaluacin Portafolio Portafolio tutorial Personal de Desempeo Informes
Para establecer el tipo de interactividades por fases de aprendizaje se deben tener en cuenta los objetivos de los procesos de socializacin y los valores que se pretenden promover o agregar al aprendizaje individual. En todo caso, es importante las respuestas a las siguientes preguntas:
Por qu y para qu tienen que encontrarse o interactuar los estudiantes en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso? Qu valores agrega al aprendizaje el acompaamiento que realiza el tutor de manera individual a cada estudiante, al grupo colaborativo y al grupo de curso? Qu conexiones guardan estas interactividades con los productos objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones didcticas por fases de aprendizaje?
En cuanto al sistema de evaluacin, es tambin de importancia significativa consignar de manera estratgica en la Gua de Actividades las respuestas a las siguientes cuestiones: Qu nfasis de la evaluacin puede hacerse con base en las tipologas de los cursos acadmicos, las intencionalidades formativas formuladas y los productos objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones didcticas por fases de aprendizaje? Cules productos se almacenan en el Portafolio Personal de Desempeo, cules son accesibles al tutor y cules se comparten en el pequeo grupo colaborativo de aprendizaje? Qu papel ocupan la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin en la valoracin de los procesos y resultados de aprendizaje y sus relaciones con las intencionalidades formativas? Cules funciones formativas y evaluativas se le asignan al portafolio Personal de Desempeo?
Por lo que respecta al sistema de acompaamiento y seguimiento, es preciso tambin clarificar las respuestas a las siguientes preguntas: Cules son los criterios mediante los cuales se determinan los elementos que deben ser o no monitoreados en los procesos de aprendizaje del estudiante, tanto en trminos individuales como en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso? Qu tipo de criterios se establecern para el monitoreo de los procesos de aprendizaje del estudiante con base en las realizaciones de las actividades incorporadas en las situaciones didcticas de las diversas fases de aprendizaje? Cules funciones especficas en los procesos de seguimiento y monitoreo se le asignan al Portafolio Personal de Desempeo?
Finalmente, y aunque aparentemente no tiene una relacin directa con el diseo de las situaciones didcticas de la Gua de Actividades, conviene caracterizar las responsabilidades que se le asignan a los tutores en los
procesos de administracin pedaggica y asesora acadmica a los cursos acadmicos: Facilitar el desarrollo afectivo del aprendizaje del estudiante de acuerdo con los propsitos, objetivos y metas establecidas en la Gua didctica del respectivo curso acadmico y las unidades de trabajo acadmico asignadas. Asesorar al estudiante en la realizacin de actividades previamente planificadas en la Gua didctica en torno a las diferentes fases de aprendizaje de un determinado curso acadmico. Evaluar procesos y resultados de las diversas actividades formativas y sumativas de aprendizaje realizadas por el estudiante tanto de manera individual, en pequeos grupos de curso y en grupo de curso, en el contexto de las diversas fases de aprendizaje, segn las condiciones planificadas en la Gua didctica del respectivo curso acadmico. Fomentar el desarrollo sistemtico de interactividades pedaggicas en grupo de curso y en pequeos grupos de curso, en funcin del aprendizaje cooperado, colaborativo y la socializacin del mismo, segn las estrategias establecidas en la Gua didctica de curso, sea a travs de escenarios virtuales o de manera mixta (presencial y virtual). Asesorar al estudiante mediante actividades sistemticas de tutora individual, en pequeos grupos de curso y en grupos de curso, en torno al aprendizaje de los contenidos temticos del respectivo curso acadmico, segn lineamientos establecidos en la Gua didctica de curso. Desarrollar acciones de consejera y orientacin al estudiante que as lo requiera, en materia de enfoques, mtodos y herramientas de estudio individual y estudio cooperativo, destinadas al mejoramiento de los procesos de aprendizaje autnomo. Elaborar protocolos de intervencin pedaggica y didctica con base en los lineamientos establecidos en la Gua didctica de curso, para el desarrollo sistemtico de interactividades de aprendizaje en grupo de curso, pequeos grupos colaborativos de curso, sea para su realizacin mediante el uso de escenarios virtuales o de escenarios mixtos (presencial y virtual). Presentar informes parciales y finales, segn protocolos establecidos para cada caso y segn fechas previamente delimitadas, relacionados con las interactividades pedaggicas en grupo de curso, pequeos grupos colaborativos de curso, tutora individual, procesos de evaluacin formativa y sumativa, monitoreo y seguimiento, rendimiento acadmico de estudiantes, Gua didctica y valoracin de contenidos temticos de curso, sistematizacin de experiencias, entre otros.
3.3 EL MDULO
En los ambientes tradicionales de educacin a distancia el material didctico se ha identificado con el mdulo. Este ha sido, a su vez, refractario de una tradicin que centra la educacin a distancia como una agencia diseminadora de informacin organizada en mdulos y almacenada en medio impreso en papel. Para facilitar el tratamiento de la informacin por parte del estudiante, al mdulo se le elaboran guas, cuyas denominaciones pueden variar de una institucin a otra: de estudio, de trabajo, de estudio y trabajo, o simplemente gua, etc.
Curso acadmico Mdulo Gua
Estos procedimientos tienen como supuesto que la labor fundamental de las instituciones escolares es la de constituirse en agencias de transmisin de informacin, y en sentido tradicional, que el aula de clases es el lugar privilegiado para la realizacin de esta actividad. De aqu se ha derivado una tendencia generalizada que concibe la educacin a distancia como una metodologa para diseminar informacin almacenada en medios impresos, en medios digitales o a travs de Internet. Desde esta concepcin el mdulo se constituy en la unidad de organizacin, almacenamiento y distribucin de informacin, y los criterios utilizados para tales operaciones se centraban en la lgica de la disciplina y en el ejercicio de la enseanza. En tal sentido, el mdulo ocupa en este tipo de concepcin de educacin a distancia el lugar que el profesor desempea en la clase: vehculo de transmisin de informacin. Tal como se ha establecido en el transcurso del presente documento, se trata de desplazar los procedimientos que orientan la elaboracin de mdulos centrados en la lgica de la enseanza por una lgica pedaggica centrada en la formacin y el aprendizaje. Si nos situamos en una concepcin pedaggica que privilegia el aprendizaje, entonces el material didctico se convierte en una estrategia importante para potenciarlo de manera efectiva. En el siguiente Grfico se visualiza esta relacin:
Grfico 10. El mdulo como componente del material didctico de cursos acadmicos elaborado a partir de la lgica del aprendizaje
CURSO ACADMICO
GUA DIDCTICA (Protocolo acadmicoy Guade
Mdulo (producido, adoptado o adaptado) generalmente impreso en papel
Diversas fuentes de informacin en mltiples medios de accesos
Puede hablarse en este caso, con toda legitimidad, de una especie de giro copernicano: no es el aprendizaje el que gira en torno a la enseanza, como se observa el contexto tradicional de las instituciones escolares, sino la enseanza la que gira en torno al aprendizaje. Este principio ha hecho carrera como elemento fundamental de la educacin a distancia y, en general, de la educacin y las pedagogas mediadas. El giro es concomitante con la emergencia de la sociedad del conocimiento, de la informacin y de las nuevas tecnologas telemticas. En la medida en que el conocimiento se produce en lugares mltiples y circula por canales igualmente diversos, la sociedad del conocimiento requiere de sujetos que activen de manera especial su potencial de aprendizaje de modo permanente o vitalicio. El aprendizaje permanente es el nfasis que la sociedad del conocimiento ha movilizado como alternativa para la produccin de los flujos de informacin, la circulacin y apropiacin de los mismos. Lo que demanda, a su vez, nuevas exigencias pedaggicas y didcticas, esto es, nuevas relaciones con el saber. En consecuencia, la educacin a distancia no es simplemente un punto ms en la cadena de objetivacin o almacenamiento de conocimientos en medios con fines de circulacin, sino un dispositivo formativo sistemticamente planificado que utiliza conocimientos mediados para facilitar su acceso, apropiacin y transferencia por parte de sujetos que de hecho estn dispersos tanto
geogrfica como culturalmente, pero que interactan de diversas maneras a travs del uso de medios y mediaciones tecnolgicas. En consecuencia, la competencia general que se busca fomentar por parte de los autores del material didctico, de manera particular en el formato de mdulo, es la siguiente: Utiliza las fases de aprendizaje para el diseo, planificacin y desarrollo didctico de las unidades conceptuales o procedimentales de un curso acadmico
Para potenciar de manera efectiva las operaciones bsicas, complejas y transversales en la actualizacin cognitiva del estudiante
En contextos y escenarios de educacin mediada y a distancia.
Unidades conceptuales y operadores didcticos El mdulo puede definirse como un operador estratgico de desarrollo de problemas y unidades conceptuales con fines de apropiacin, profundizacin y transferencia de conocimientos segn intencionalidades formativas previamente establecidas. En tal sentido, y para nuestro caso, el mdulo no es la variable independiente del material didctico ni mucho menos del curso acadmico- sino un dispositivo conceptual o procedimental diseado y elaborado con base en condiciones pedaggicas y didcticas predeterminadas para el desarrollo de un curso acadmico.
Por consiguiente, no se elabora una gua para un mdulo, sino el mdulo el que obedece a las condiciones planteadas en este caso por la Gua didctica del curso; as mismo, no se disea un curso para un mdulo, sino que el curso fija las condiciones de seleccin, organizacin y almacenamiento de informacin con base en las intencionalidades formativas, las problemticas y unidades conceptuales identificadas para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y metacognitivas. Tenga en cuenta ahora los siguientes procedimientos: Retome las intencionalidades formativas del curso formuladas en el Protocolo Acadmico y especifica cada uno de sus componentes:
PROPSITOS OBJETIVOS COMPETENCIAS METAS
Con base en el ejercicio anterior, especifique los elementos mediante los cuales delimite y formule las intencionalidades formativas del mdulo:
ELEMENTOS FORMULACIN
PROPSITOS
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
METAS
Retome, igualmente, las palabras clave o unidades conceptuales de diferentes rdenes o niveles y, tal como se estableci en el Protocolo acadmico, correlacinelas con los organizadores didcticos y escriba el nombre de los nombres correspondientes. Recuerde que los organizadores didcticos se denominan: unidades didcticas, captulos, temas, secciones y fragmentos.
Niveles de ordenamiento de Palabras clave
NOMBRES DE LOS ORGANIZADORES DIDCTICOS DE CONOCIMIENTOS Y NMERO PROMEDIO DE PGINAS
Unidad 1: 75 pginas promedio Primer nivel Unidad 2 Unidad 3 Captulo 1: 24 pginas promedio Segundo nivel Tercer nivel Captulo 2 Captulo 3 Tema 1: 8 pginas promedio Tema 2 Tema 3 Seccin 1: 3 pginas promedio Cuarto nivel Seccin 2 Seccin 3 Quinto nivel Fragmento 1 Fragmento 2 1 pgina promedio Fragmento 3
Deben recordarse tambin las siguientes correlaciones: Las unidades didcticas corresponden a las palabras clave de primer nivel; Los captulos de unidades didcticas corresponden a las palabras clave de segundo nivel; Los temas de captulos corresponden a las palabras clave de tercer nivel; Las secciones de los temas corresponde a las palabras clave de cuarto nivel; Los fragmentos de las secciones corresponden a las palabras claves de quinto nivel.
La Tabla que aparece a continuacin puede ser til para la visualizacin de la estructura de cada una de las unidades didcticas y sus respectivos organizadores conceptuales o procedimentales. Si bien all slo se muestra el comportamiento de una unidad didctica, pueden realizarse esquematizaciones semejantes con cada una de las unidades para contar con un panorama que garantice la pertinencia y coherencia entre la red de las unidades conceptuales o palabras clave y las intencionalidades formativas.
Tabla 10. Correlaciones entre los niveles de ordenamiento de palabras clave y los organizadores didcticos de conocimiento de un curso
NOMBRES DE LOS ORGANIZADORES DIDCTICOS DE CONOCIMIENTOS Fragmento 1 Seccin 1 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Tema 1 Seccin 2 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Seccin 3 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Seccin 1 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Tema 2 Unidad 1 Captulo 1 Seccin 2 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Seccin 3 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Seccin 1 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1
Tema 3 Seccin 2 Fragmento 2 Fragmento 3 Fragmento 1 Seccin 3 Fragmento 2 Fragmento 3 Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel
Las fases de aprendizaje en el desarrollo temtico Para el tratamiento de los conocimientos mediante la utilizacin de unidades conceptuales, es preciso tener en cuenta tambin las fases de aprendizaje, pero empleadas ahora de otro modo. Las razones para ello pueden ser diversas, entre las cuales se cuentan las siguientes. El aprendiz tiene experiencias previas, sean afectivas, intelectuales, motoras, culturales o de otro orden, que impensadamente o no, lo atraviesan y que inciden en la efectividad o no de tales correlaciones. Los sujetos tabula rasa son inexistentes, sobre todo cuando se trata de establecer vnculos entre conocimiento y aprendizaje. Desarrollar actividades planificadas de manera didctica para hacer emerger o poner de manifiesto las significaciones de esas experiencias previas, se convierte en un mecanismo pedaggico muy til para potenciar el aprendizaje. Esto facilita, as mismo, el desarrollo didctico de conocimientos a profundidad. Se precisa de la seleccin de nociones, conceptos, categoras o procedimientos mediante las cuales se tejen determinadas formaciones discursivas en funcin de las intencionalidades formativas y de los propsitos y metas de aprendizaje. Puesto que el conocimiento se devela tambin en las aplicaciones de las actualizaciones que se realizan a situaciones desconocidas o a contextos diversos y extraos, la dimensin de la transferencia se constituye en un elemento esencial de los procesos de aprendizaje. Para la elaboracin y desarrollo de los contenidos didcticos se tendrn en cuenta tambin estas fases del proceso de aprendizaje: Reconocimiento, Profundizacin y Transferencia, puesto que las unidades didcticas o los
organizadores didcticos tienen un carcter estratgico en funcin del aprendizaje del estudiante. En consecuencia, para la planificacin de cada unidad didctica de un mdulo, se deber explorar:
Reconocimiento Se trata de indagar por las nociones ambientales que caracterizan un determinado conocimiento objeto del aprendizaje en el respectivo curso acadmico, las significaciones que comnmente circulan, las analogas o equvocos que se presentan, para establecer los alcances y lmites de dichas nociones en el respectivo mbito del saber. Se trata de un panorama acerca del estado de nociones, conceptos, categoras, perspectivas tericas, posiciones, metodologas, utilizaciones o modos de transferencias. A manera de ejemplo, si se trata de un curso de introduccin a la pedagoga, se debe establecer las nociones que en el contexto cotidiano circulan, los equvocos o aciertos de esas nociones, los enfoques prevalecientes, las perspectivas tericas que se establecen como marcos de referencia comn, sus alcances y lmites.
Profundizacin Otro segmento de la unidad didctica se dedicar a la seleccin de los problemas, conceptos, enfoques, perspectivas, modelos, sistemas de interpretacin y profundizacin de los elementos seleccionados en funcin de los propsitos y metas de aprendizaje del respectivo curso acadmico. El desarrollo a profundidad es un elemento fundamental de los contenidos temticos, pues permitir al estudiante insertarse de manera especficas en las condiciones mediante las cuales se construyen nociones, se definen conceptos, categoras, sistemas tericos, se establecen intervenciones y se legitiman resultados. Si se contina con el ejemplo anterior, se trata en este caso de establecer criterios de seleccin de los enfoques, modelos, mtodos y prcticas pedaggicas circulantes y que gozan de mayor legitimacin, para establecer sus caractersticas, fundamentos, modos de constitucin, modos de desarrollo, etc.
Transferencia No basta slo el reconocimiento de las tendencias panormicas ni la profundizacin en los elementos bsicos seleccionados para su profundizacin, sino que es preciso dar cuenta de las intervenciones o los modos de transferencia que se realizan al interior de un determinado campo de conocimiento, modos de aplicacin, circulacin, sistema de legitimidades que se establecen, resultados que se alcanzan. Con base en el ejemplo anterior, se busca establecer los modos de utilizacin de enfoques, modelos y mtodos pedaggicos, alcances y lmites, etc. Los anteriores procedimientos se pueden visualizar en la siguiente tabla:
Organizadores didcticos Fases de aprendizaje Unidades conceptuales
Reconocimiento Unidad 1 Profundizacin Transferencia Reconocimiento Unidad 2 Profundizacin Transferencia
Recomendaciones sobre presentacin Se precisa que al final de cada unidad didctica se hagan recomendaciones acerca de bibliografas bsicas y bibliografas recomendadas, para que el estudiante pueda ampliar los marcos de informacin respectiva.
As mismo, que se indiquen sitios web especializados en donde se pueda localizar informacin a travs de Internet.
Se recomienda, as mismo, la elaboracin de una Introduccin general del mdulo, en donde se precise el contexto, propsitos y objetivos del mismo, as como su estructura, elementos que lo integran, perspectiva(s) terica(s) utilizada(s), teoras, corrientes o modelos tericos y metodolgicos que se han puesto en juego en el desarrollo de las temticas y las palabras clave o unidades conceptuales que caracterizan el tratamiento de las temticas. Es importante, adems, que se enuncien los supuestos tericos y metodolgicos empleados por quien(es) elabora(n) el mdulo, as como las principales conclusiones resultantes del desarrollo temtico. Para cada Unidad didctica debe realizarse una introduccin que site los elementos particulares con base en los elementos anteriormente anotados.
Puesto que el mdulo es el desarrollo del Protocolo acadmico de curso y un operador estratgico de las condiciones de aprendizaje planteadas en la Gua de Actividades, es importante explicitar, los niveles articulacin, pertinencia y coherencia que mantiene con la Gua didctica del curso acadmico que le sirve de base. Deber elaborarse tambin el Contenido temtico del mdulo, que algunos denominan tambin como ndice. A manera de ejemplo, del siguiente modo:
CONTENIDO
Presentacin (es opcional)
Introduccin
UNIDAD 1 ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGA Captulo 1. La constitucin histrica de la pedagoga 1. Lecturas teleolgicas 2. Rupturas de las linealidades
Captulo 2. Las problematizaciones epocales 1. La invencin del sujeto para educar 2. Nuevos sujetos y nuevas orientaciones 3. La aparicin de los contenidos
Captulo 3. El suelo epistmico de las pedagogas actuales 1. El ideal formativo de la modernidad 2. La escolarizacin de la pedagoga
3. Irrupcin de lo social en la pedagoga
UNIDAD 2 EL CAMPO DE LA PEDAGOGA EN EL MBITO ESCOLAR (...)
Se trata, como se puede observar, de indicaciones previas, que pueden dar lugar a la creatividad pedaggica y didctica de los autores.
Se sugiere, de igual modo, el recurso a las ilustraciones, ya sea mediante bocetos, fotografas, tablas, grficos, mapas, ideogramas, flujogramas, cuadros sinpticos, recuadro de frases especiales, etc. Ello le da al texto un carcter grfico que, empleado estticamente, permite descansos en la lectura y estudio del mdulo. Aspectos tecnogrficos El mdulo se debe entregar en medio magntico (CD o disquete), previamente vacunado, y una copia impresa en papel.
Para la entrega del respectivo mdulo, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones de carcter tecnogrficas:
Caja grfica: ancho: 21 cms; alto: 28 cms. Mrgenes: derecho, izquierdo, superior e inferior, 3 cms cada uno. Encabezado: 1.5 cms. Pie de pgina: 2 cms. Encuadernacin: 0 Tamao del papel: carta. Tipo de letra: Arial, 12 puntos. Interlineado: sencillo. Con espacio sencillo entre punto seguido y letra mayscula siguiente.
Doble espacio entre prrafos y sin sangra. Ttulos de Unidades didcticas en letra mayscula, Arial o Verdana, 14 puntos, en negrilla. Se inicia en nueva pgina, con tres espacios sencillos entre encabezado y comienzo de ttulo. Ejemplo:
UNIDAD DIDCTICA 1
FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA FORMACIN PEDAGGICA

Si se utiliza tablas, establezca relaciones secuenciales en la numeracin de las mismas al interior de una determinada Unidad Didctica, independientemente del lugar en la cual las sita. A manera de ejemplo: Tabla 1. Nmero de estudiantes matriculados en los programas de educacin a distancia de la Fundacin Universitaria Luis Amig, distribuidos por programas y Centros Regionales, 2004
Tabla 2. Relacin de nmero de electores distribuidos por zonas geogrficas, segn resultados de los comicios electorales de2008.
Las referencias bibliogrficas corresponden al modelo APA: CUEVAS MONTENEGRO, Fidel (2001). Los fundamentos epistemolgicos de la formacin pedaggica. Medelln: Fundacin Universitaria Luis Amig.
La misma estructura se sigue para la consignacin de las referencias bibliogrficas de artculos. Para citar textos de Internet existe tambin toda una reglamentacin bibliogrfica. A manera de ejemplo:
TEJADA MACHADO, Juliana (2003). La estructura enclasada de los fenmenos sociales en el Choc. En: www.sociologica.edu.co/tejada

Documento Material Didactico RJ PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Documento Material Didactico RJ PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNADBogot, D. C. Colombia Diciembre de 2004

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

Tutora en grupo de curso El material didctico Gua didctica Mdulo

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

EL SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

MODALIDADES Y SISTEMA DE CRDITOS ACADMICOS

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

acompaamiento tutorial, asesora, retroalimentacin y evaluacin. orientacin, consejera, seguimiento,

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

TIPOLOGA DE CURSOS ACADMICOS

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

CAMPO DISCIPLI NARIO

CAMPODE FORMA CIN

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

ContextoyProyecto EducativoInstitucional MisnyVisn Polticas

Contextoycondiciones curricularesespecficas DerivacindeMisin, Visin,PolticasyModelo Pedaggico Institucional

DiseoPedaggico Planeacindidctica Programacin

Gestinyacompaamientotutorial: Planificacin,asesora,orientacin, consejera,seguimiento,evaluacin, interactividades,mediaciones tecnolgicas,informacinacadmicade

CORRELACIONES ENTRE CRDITOS Y CURSOS ACADMICOS

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

Grfico 3. Relaciones entre crditos, cursos y aprendizaje

FORMACIN CURSO ACADMICO

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

COMPONENTES DEL TRABAJO ACADMICO

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

ACTIVIDADES GENERALES DEL TRABAJO ACADMICO

DISTRIBUCIN DE HORAS SEGN NMERO DE CRDITOS ACADMICOS 1 2 3 4 5 6

Estudio independiente Acompaamiento y seguimiento tutorial Total horas

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

Trabajo en pequeos grupos colaborativos Acompaamiento tutorial en grupo de curso

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

ACTIVIDADES EN GRUPO DE CURSO 1 Induccin Reconocimiento Profundizacin Transferencia 1 1 2 2 6

NMERO DE HORAS POR CRDITOS ACADMICOS 2 2 2 3 3 10 3 2 2 4 4 12 4 2 2 5 5 14 5 2 2 6 6 16

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora

PARA LA MATERIAL DIDCTICO

Con el fin de facilitar la elaboracin y presentacin del material didctico en el

UNIVERSIDADNACIONALABIERTAYADISTANCIA UNAD deMediosyMediacionesPedaggicas Vicerrectora