Lectura 11 Barreras en la comunicacin y en las relaciones humanas

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Valoracin crtica

El captulo de las "barreras en la comunicacin y en las relaciones humanas" enuncia y desarrolla los ms habituales obstculos para la comunicacin entre las personas. Partiendo del enunciado de los axiomas de la comunicacin de que "no existe lo contrario de la comunicacin", se analiza cmo en las relaciones interpersonales y en el aula misma lo que se da son "problemas de comunicacin", obstculos para la misma. Lo importante es analizar dichos obstculos, identificarlos y poder operar sobre de ellos de modo tal que las relaciones interpersonales y los procesos de educacin en el aula puedan superar dichos obstculos. El captulo no plantea que no existan dichos problemas; los hay en todas las situaciones humanas, sobre todo cuando son inter culturales. El obstculo ms tpico en las relaciones humanas es sin duda el no escuchar. Desarrollar las habilidades para ser cada da un buen escuchador es parte del ser un buen comunicador. Bien dice la PNL que quien controla una conversacin es quien escucha. Un docente precisa de la identificacin de algunos obstculos para la comunicacin, en particular desarrollar la habilidad para escuchar "todo lo que se dice" en el aula, as como tambin "lo que no se dice"; esto es, "escuchar" "la gramtica de los silencios", el tono de la voz y el lenguaje corporal de los estudiantes. Todo lo que se comunica con las actitudes. Se pueden tener conflictos de relacin, pero no perder la comunicacin con los estudiantes. U n estudiante puede sentir fortalecida su autoestima slo por sentirse escuchado. Identificar estos obstculos de comunicacin e ir superndolos da a da es un reto importante para el estudiante en su proceso de crecimiento personal y de mejorar su "estar en el mundo".

Roberto De Gasperin (2005) Comunicacin y relaciones humanas. Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana, pgs. 95-135.

7. BARRERAS E N L A COMUNICACIN Y E N LAS RELACIONES H U M A N A S

Se dijo antes que el propsito de la comunicacin es vincular, establecer "puentes" entre las personas o grupos humanos; sin embargo, este objetivo no siempre se logra. La razn de por qu la comunicacin no logra su objetivo no es la "falta de comunicacin". Como vimos, comunicacin siempre hay; lo que existe son fallas u obstculos para la misma. Por ello no se logra el establecimiento de vnculos entre las personas. Pongamos un caso concreto: en una entrevista con un terapeuta familiar, una pareja habla sobre sus problemas de relacin. En un momento dado, el terapeuta pregunta al esposo: "Dgame, seor: usted ama a su esposa?". E l responde que s. A l preguntarle a la esposa: "usted, seora, se siente amada por su marido?" Ella hace un silencio, titubea y contesta: "bueno, s". Los mensajes no verbales de ambos es imposible transcribirlos, pero es muy claro que el esposo responde inmediatamente, sin dudarlo; en cambio, la esposa hace un silencio casi imperceptible, duda un instante y finalmente su respuesta no es convincente. Hay diversas barreras, pero la ms importante es el convencimiento del esposo de que ama a su mujer; sin embargo, ella no se siente amada por l. Cul es la falla en la comunicacin? Qu obstculo hay en la relacin de ambos?
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Esta es la pregunta que se trata de responder en el presente captulo: descubrir o reconocer los obstculos ms comunes que impiden a las personas y a los grupos humanos comunicarse y relacionarse de manera apropiada. Vamos a esclarecer cules son las principales fallas de comunicacin, ilustrando lo anterior con ancdotas, cuentos o tiras cmicas, fin de que dichos errores sean ms explcitos y puedan corregirse. Es decir, lo deseable es que al identificarse con algunas o varias de dichas barreras, el lector pueda ampliar su visin de las relaciones humanas y experimentarlas ms intensamente (como lo hace el profesor Keating en la pelcula La sociedad de los poetas muertos, quien sube a los estudiantes sobre los escritorios a fin de tener mayor perspectiva de las situaciones humanas). Los obstculos ms comunes para la comunicacin y las relaciones humanas son, pues, los siguientes: 2. No escuchar. 2. El poder, la ideologa, el estatus. 3. El prejuzgar, adivinar, suponer. 4. Las actitudes negativas, la subjetividad . 5. La superficialidad. 6. La rutina de vivir. 7. El engao, la mentira. 8. El lenguaje. 9. El miedo. 10. La crtica destructiva. 11. Las lenguas y la cultura. 22. El creer que slo existe una realidad (la nuestra, por supuesto). 23. La prisa, la impaciencia. 24. El modo de comunicarnos. 25. El no empatizar.

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A continuacin, se explican cada uno de estos obstculos: 1. No escuchar. Es tal vez la barrera ms importante para la comunicacin. Se dice que la base de las relaciones humanas es la capacidad de comunicarse y para hacerlo es preciso saber escuchar; para aprender a escuchar... hay que aprender a callar, a estar en silencio. En realidad pocas veces escuchamos: al dialogar, ya estamos preparando la respuesta, listos para el combate verbal. O escuchamos una parte, la que ms nos conviene o la adaptamos a los propios intereses: un profesor explica en la clase de historia la Revolucin francesa y algunos de los episodios de sta en Pars; un estudiante alza la mano y comenta que estuvo en el verano pasado de vacaciones en Pars. Sin duda, nuestras relaciones humanas se enriqueceran si, ante todo, hablramos menos y escuchramos ms, como se muestra en el siguiente caso:
El presidente Theodore Roosevelt senta una verdadera pasin por la caza mayor y cuando supo que un famoso cazador ingls estaba en los Estados Unidos, le invit a la Casa Blanca con la esperanza de que le revelara algunos de sus secretos cinegticos. Tras permanecer reunidos ellos dos solos durante dos horas, sin que nadie les molestara, el ingls sali un tanto aturdido. "Qu le ha dicho usted al Presidente?", le pregunt un periodista. "Le he dicho mi nombre", respondi el visitante, completamente exhausto.
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Se ha dicho con acierto que la naturaleza nos provey de dos orejas y una sola boca, lo cual significa que debemos escuchar el doble de lo que hablamos. Cuntas situaciones, momentos o relaciones hemos daado por el defecto de no escuchar! Una pareja ve la televisin antes de dormir; la esposa le dice lo siguiente al marido,

Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 211.

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mientras ste lee el peridico: "Maana es el ltimo da para pagar el telfono; no se te olvide pagarlo". E l resultado es fcil de imaginar: el corte del servicio telefnico. En este caso, n i el marido escuch ni la esposa tuvo la preocupacin de asegurarse de que el otro la escuchara. El escuchar implica no necesariamente captar las palabras, sino el comprender situaciones, seales, el lenguaje no verbal y, sobre todo, lo que no se dice. Esto implica el desarrollo de la sensibilidad para las relaciones humanas ms estrechas, ms ntimas. El siguiente caso ilustra la situacin anterior:
Reconciliacin Cuando un hombre, cuyo matrimonio funcionaba bastante mal, acudi a l en busca de consejo, el Maestro le dijo: "tienes que aprender a escuchar a tu mujer". El hombre se tom a pecho este consejo y regres al cabo de un mes para decirle al Maestro que haba aprendido a escuchar cada una de las palabras que deca su mujer. Y el Maestro, sonriendo, le dijo: "Ahora vuelve a casa y escucha cada una de las palabras que ella no dice".
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Como se dijo anteriormente, 93% de lo que decimos lo hacemos sin palabras (mediante el cuerpo y los acompaantes de la voz) y el restante 7%, a travs de la palabra; por lo tanto, la habilidad para escuchar el lenguaje no verbal es muy importante para la comunicacin y las relaciones humanas. Por ejemplo, una mam atiende a unas personas que la visitan y stas prolongan su estancia hasta las 19:00 horas. Los dos nios de la anfitriona se pasean por la sala y luego se dirigen a la cocina. La mam entiende el mensaje, se disculpa con las visitas y se va a la cocina para preparar la cena para sus hijos.
Anthony De Mello, Quinpuede hacer que amanezca?, op. cit., p. 211 (las negritas son mas).

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Por lo contrario, un caso de no saber escuchar "lo que se dice con lo que se dice", es el siguiente: una joven pareja de recin casados visita a la mam del esposo tres meses despus de la boda. La conversacin es amena, pero en un momento dado la mam hace el siguiente comentario: "hijo, te noto ms delgado". Ms adelante la madre hace otra observacin: "le falta un botn a tu camisa". Despus de un tercer comentario de la madre en el mismo sentido, la visita se termin sbitamente debido a un cierto malestar estomacal de la esposa. En el auto, estall el conflicto a lo que el esposo argument: "pero yo, qu dije?". La furia de la esposa era obviamente por no haber escuchado lo que la madre deca y por guardar silencio cuando debi hablar. La joven esposa se haba sentido aludida y agredida por los comentarios de su suegra. Sin duda, con lo que decimos comunicamos ms cosas de las que somos conscientes; por lo tanto, la habilidad para escuchar debe ir ms all de las palabras: qu nos dice el hecho de que la esposa caiga en una depresin o que un hijo enferme o repruebe?, qu nos dice la gastritis, la tensin en el estmago o el dolor de cabeza? E l cuerpo habla, pero poco le hacemos caso. Lo mismo puede decirse de algunas cuestiones sociales: qu lectura hacemos del aumento de la delincuencia juvenil, los robos o el elevado ndice de suicidios y de drogadiccin? El saber escuchar es una necesidad imperiosa para las relaciones humanas y la convivencia entre las personas, los grupos y las diferentes culturas (vase la siguiente ilustracin de Abel Quezada). 2. El poder, la ideologa, el estatus. Se ha dicho que el poder tiende a corromper y que el poder absoluto corrompe absolutamente; lo primero que corrompe son las relaciones humanas. Se requiere una buena dosis de sabidura y salud mental para no usar el poder, y el status que ste otorga, en contra de los dems cuando se est en puestos o situaciones que conllevan poder.

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El poder no se refiere solamente a los altos niveles (ser presidente de la Repblica, gobernador del estado, etc.), sino tambin a posibles formas de poder de menor envergadura pero igualmente dainas: el padre con los hijos, el profesor con los estudiantes, el jefe con los empleados, el teniente con los soldados rasos, etc. Con acierto recomienda Anthony De Mello: " N o ser arrogante con el humilde... ni humilde con el arrogante". Una forma sutil de poder y la manera de acercar a las personas a pesar de ello es la siguiente ancdota: "Una muchacha norteamericana, que tomaba clases de baile en una antigua escuela de danza, manifestaba una constante tendencia a ser ella la que "llevaba" a su pareja, lo cual sola originar protestas como: "Oye! Quin lleva a quin: t a m o yo a ti?" U n da result que su pareja era un joven chino, el cual, al poco de empezar el baile, le susurr cortsmente a la muchacha: "No suele ser ms ventajoso, por lo general, el que, a lo largo del proceso de la danza, la dama evite todo tipo de ideas preconcebidas acerca de la direccin en que debe moverse la pareja?". La ideologa (religiosa o poltica) tambin es fuente de separacin entre las personas o grupos humanos. Baste un caso de tantas situaciones que lamentablemente se dan: Gandhi narra en su autobiografa que cuando de joven vivi en Sudfrica, tuvo un gran inters por el Cristianismo, por lo que decidi acudir a una iglesia catlica para instruirse. A la entrada de la misma fue detenido con cortesa y se le explic que si quera acudir a una iglesia, sera bien recibido en una reservada a los negros. Ante lo cual, Gandhi desisti de su idea. La separacin entre las personas se marca inmediatamente cuando alguien expresa: "Ya se fij con quin est hablando?". La
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Anthony De Mello, La oracin de la rana 1, op. cit., p. 272.

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ideologa, la raza, el color de la piel, la posicin econmica y otras variables han distanciado, y con frecuencia siguen siendo motivo de separacin entre las personas. La siguiente ancdota es ilustrativa de lo expresado anteriormente:
Cuenta Plutarco que, en cierta ocasin, vio Alejandro Magno a Digenes escudriando atentamente un montn de huesos humanos. "Qu ests buscando?", pregunt Alejandro. "Algo que no logro encontrar", respondi el filsofo. "Y qu es?" "La diferencia entre los huesos de tu padre y los de tus esclavos".
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Y comenta a este propsito el mismo autor:

"Igualmente indistinguibles son los huesos de los catlicos y los de los protestantes, los de los hindes y los de los musulmanes, los de los rabes y los de los israelitas, los de los rusos y los de los americanos. Y el que ha alcanzado l
iluminacin n o ve l a diferencia n i siquiera cuando los huesos estn recubiertos de c a r n e " .
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Las personas que se aferran al poder y lo consideran parte de su autoestima, adems de la barrera de separacin que esto conlleva en las relaciones humanas, suelen pasarla muy mal cuando ste se termina. A l igual que el aferrarse a las cosas y ser posedo por ellas, la prdida del poder, para quien se sujeta a l, puede acarrearle severa depresin. 3. El prejuzgar, adivinar, suponer. Prejuzgar es juzgar antes de tiempo, anticiparse a los hechos, no captar la realidad objetiva sino la realidad neurtica creada en la mente. Lo mismo es vlido para el adivinar y el suponer: tambin son construcciones neurticas mentales que nos impiden "ver" la realidad de las personas, tal cual son y estn en el
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 225. Idem (las negritas son mias).

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aqu y el ahora y no como han estado en el pasado. Por ello se dice que "ningn paciente est tan enfermo como su expediente clnico''. Es decir, suponer que una persona est como estuvo hace un ao, es suponer y no comprender a las personas en su realidad evolutiva y cambiante. Nadie puede baarse dos veces en el mismo ro, dice Herclito. En cualquier caso, prejuzgar, adivinar o suponer son formas de meterse en complicaciones y de separacin entre las personas. A continuacin se citan algunos casos:
Una historia habla de un seor que quera colocar un cuadro; tena clavos pero no tena martillo. Record que su vecino tena uno y pens en ir a pedrselo. Enseguida pens que la semana anterior no lo salud cuando lo encontr en la calle; camino de la casa fue entretejiendo una telaraa de suposiciones de tal modo que al tocar l puerta del vecino y cuando ste abri, le grit en la cara: "Ya no quiero su maldito martillo!", sin siquiera pedrselo.
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El borracho del pueblo, con un peridico en la mano, se acerc tambaleando al cura y le salud con toda cortesa. El cura, un tanto molesto, ignor su saludo porque el tipo vena bastante "colocado". Pero se haba acercado a l con un propsito: "usted perdone, padre", le dijo, "podra usted decirme qu es lo que produce la artritis?". El cura hizo como que no oa. Pero cuando el otro repiti la pregunta, el cura se volvi enojado hacia l y le grit: "La bebida produce la artritis! El juego produce la artritis! El ir detrs de las mujeres produce la artritis! Todo eso produce la artritis...!". Y slo despus de unos instantes, ya demasiado tarde, le inquiri: "Por qu me lo preguntas?" "Porque aqu en el peridico dice que es eso lo que padece el Papa".
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Paul Watzlawick, El arte de amargarse la vida, Herder, Barcelona, 1984. Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 147 (las negritas son mas).

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Una forma de equivocarse es suponer acerca de lo que se est hablando, como se muestra en el siguiente caso:
El dueo de un almacn oy cmo uno de sus dependientes le deca a una dienta: "No, seora, ya hace bastantes semanas que no la tenemos, y no parece que vayamos a tener/a en unos cuantos das..." Horrorizado por lo que haba odo, el dueo se precipit hacia la dienta cuando sta se dispona a salir, y le dijo: "Disculpe usted al dependiente, seora. Por supuesto que la tendremos muy pronto. De hecho, hemos cursado un pedido hace un par de semanas..." Luego se llev aparte al dependiente y le rega: "Nunca jams se le ocurra decir que no tenemos algo! Si no lo tenemos, diga que lo hemos pedido y que lo estamos esperando! y ahora dgame: Qu es lo que quera esa seora?", "Lluvia", respondi el dependiente.
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Adivinar.

Anthony De Melio, La oracin de la rana 2, op. cit, p. 148 (las negritas son mas).

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4. Las actitudes negativas, la subjetividad. Las actitudes son disposiciones que tenemos en nuestras reacciones hacia las personas o cosas. Cuando las actitudes son positivas (servicialidad, escuchar, tolerancia, etc.), facilitan las relaciones. Sin embargo, cuando son negativas representan un serio impedimento para la comunicacin y el acercamiento de las personas. En estos casos, aparte de la limitante para las relaciones humanas, son proyectivas de la persona misma que se comunica. Tal es el caso del conocido chiste de la nia que pregunta a su madre: "Mami, qu es pene?". La reaccin de la madre es ruborizarse, ponerse nerviosa y termina diciendo que le pregunte a su padre para que se lo explique. El padre sienta a la nia y le da una amplia clase de educacin sexual. La nia, toda confusa, dice que no entiende por qu en el colegio les pidieron que rezaran por la maestra que muri para que su alma no pene. Como dice Anthony De Mello, vemos a los dems no como son sino como somos nosotros; casi nunca vemos la realidad sino una deformacin de la misma expresada en teoras, ideas y subjetividades. Con frecuencia vemos en los dems los defectos que no vemos en nosotros mismos, como el caso del nio que viendo los leones en el zoolgico, en compaa de su pap, le dice a ste: "Pap, ya vamonos; ya ests empezando a tener miedo" (vase el captulo sobre la proyeccin en la comunicacin). En ocasiones la subjetividad, no debida necesariamente a una actitud negativa, puede incluso llevar a deformar la realidad percibida en las relaciones humanas. Tal es el caso de la mam que platica muy emocionada a sus amigas, despus de haber visto el desfile de conscriptos en la plaza de la Ciudad de Mxico: "Mi hijo era el nico que llevaba el paso!". 5. La superficialidad. La superficialidad se evidencia en conversaciones frivolas, temas intrascendentes, programas de televisin o de

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radio de escaso valor formativo. Lo anterior genera una pobreza mental, una desolacin psicolgica que limita las posibilidades de establecer relaciones profundas con algunas pocas personas. Es el sndrome de una cultura light. Es lo que le sucede a la esposa que le habla a su marido dicindole desesperada que se siente mal, sola y distante de l; a lo cual el esposo responde platicndole de los resultados del ftbol del domingo, (vase la pelcula El prncipe de las mareas). La superficialidad desgasta a las personas de la misma manera que los campos talados son erosionados y se convierten en improductivos. Parece que existe una teora antropolgica que relaciona a las tierras erosionadas con la mente de sus habitantes. Vivir profundamente implica una relacin intensa, en primer lugar, consigo mismo, y esto conlleva el disponer de espacios de silencio y soledad para tener acceso a una vida ms intensa y a unas relaciones ms profundas. A su vez, las relaciones se vuelven ms profundas a medida que compartimos sentimientos y abrimos el corazn. Los sentimientos son los cimientos de las relaciones cercanas. Y se evidencian en el modo de vivir. Sin duda, como dice Anthony De Mello, "cuando se vive ms profundamente, se empieza a vivir ms sencillamente". 6. La rutina de vivir: La vida est compuesta por una serie de crculos repetitivos que vivimos de manera cotidiana: un da, una semana, un mes, un ao; todos los das hay que levantarse, prepararse para salir, desayunar, trabajar, comer, descansar, cenar, dormir; hay que llevar a los nios a la escuela, regresar por ellos, preparar la comida, lavar los trastes, lavar la ropa. As hay das, semanas, meses con tantas otras actividades rutinarias. Sin embargo, una rutina no implica necesariamente algo mecnico. No obstante, para mucha gente la rutina se convierte en

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algo carente de vida, lo mismo que la comunicacin y las relaciones humanas: todos los das convivimos con la esposa, los hijos, los clientes, los compaeros de trabajo, etc. Y, sin que nos percatemos de ello, vamos perdiendo la dimensin de las personas, ya no las "vemos", se convierten en algo as como muebles con los que estamos todos los das (los hacemos "transparentes") y las relaciones con esas personas tambin se deterioran. A este propsito se expresa el poeta espaol Len Felipe en el poema Romero soto.*
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Ser en la vida romero, romero solo que cruza siempre por caminos nuevos. Ser en la vida romero, sin ms oficio, sin otro nombre y sin pueblo. Ser en la vida romero... slo romero. Que no hagan callo las cosas ni en el alma ni en el cuerpo, pasar por todo una vez, una vez solo y ligero, ligero, siempre ligero. Que no se acostumbre el pie a pisar el mismo suelo, ni el tablado de la farsa, ni la losa de los templos, para que nunca recemos como el sacristn los rezos, ni como el cmico viejo digamos los versos. La mano ociosa es quien tiene ms fino el tacto en los dedos, deca el prncipe Hamlet, viendo cmo cavaba una fosa y cantaba al mismo tiempo un sepulturero.

Len Felipe, Versos y oraciones del caminante, pp. 67-68.

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Canasta

Superficialidad

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No sabiendo los oficios los haremos con respeto [...] Que no hagan callo las cosas ni en el alma n i en el cuerpo. Pasar por todo una vez, una vez solo y ligero, ligero, siempre ligero. Del mismo modo, Jacques Prvert escribi un verso que forma parte de la conocida cancin Las hojas muertas: Pero la vida separa a los que se aman muy lentamente, sin hacer ruido, y el mar borra sobre la arena los pasos de los amantes desunidos... Si observamos la vida en su cotidianidad, o lo que se llama la psicologa de lo cotidiano, veremos que los llamados "grandes acontecimientos" slo se dan en contadas ocasiones de la vida: se nace slo una vez, se festeja el cumpleaos una vez al ao, ordinariamente se casa uno slo una vez, se tienen dos o tres hijos en la vida, etc. El resto se da de manera cotidiana, ordinaria. Con acierto se expresa el escritor Lewis Carroll a travs de su personaje Alicia, el cual dice que hay un da de cumpleaos y 364 de no cumpleaos Sin embargo, el llamado arte de vivir radica en la capacidad de vivir lo ordinario de manera extraordinaria. Por ejemplo, rescatando el gusto por los sentidos (volver a saborear, escuchar, oler, tocar, contemplar), lo que conlleva a disfrutar nuevamente del placer de las relaciones humanas: convivir con la familia, detenerse y escuchar a los hijos, observar a los clientes o compaeros de trabajo, atender con el mismo entusiasmo al paciente nmero veinte de la consulta en una clnica del IMSS, que al primero, etc. En realidad, lo de "gran" o "insignificante" acontec-

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miento depende de nuestra caprichosa manera de "ver" la vida: tan extraordinario es el da en que uno se casa, como el da 4 381 despus de casado, en que el marido se sienta tranquilamente a conversar con la esposa en la sala, se toma un caf con ella y la escucha; es decir, el da en que es capaz de volverla a "ver" con admiracin. De igual modo, los ojos de admiracin con los que uno ve nacer a un primer hijo, pueden tomar el mismo brillo 5 745 das despus, en que el padre se sienta y lo escucha. Como lo expresa Pautovsky, hay que captar lo extraordinario de lo ordinario o como lo dice el profesor Keating en la pelcula ya citada La sociedad de los poetas muertos: "chuparle el tutano a la vida". Sin duda, un gran obstculo para las relaciones humanas profundas y satisfactorias lo es la rutina de vivir, el no captar la vida diaria como una oportunidad nica y cada relacin como una experiencia de aprendizaje, incluso un pisotn. A este propsito cabe sealar lo dicho por un gran maestro oriental cuando se le pregunt: "Qu es lo ms importante que la vida le ha dado?" A lo cual el Maestro respondi: Me ha dado la posibilidad de vivir cada da como si fuese el ltimo de mi vida. A lo que le preguntaron nuevamente: "Pero eso, no todo mundo lo sabe?". "S-respondi el Maestro- todo el mundo lo sabe, pero no todo el mundo lo siente". Sentir la vida no es lo mismo que vivirla de manera rutinaria. Hay personas que al vivir cada da, aprenden, evolucionan; y otras, en cambio, slo se limitan a envejecer. 7. El engao, la mentira. La mentira separa a las personas; con el engao se cava una zanja entre las personas que las hace ser dis-

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tantes, lejanas. Incluso en casos en que se sostiene una mentira como "proteccin psicolgica" entre la persona engaada y la que miente, se eleva un muro. Tal es el caso de los nios adoptados a los que no se les dice que lo son, o de mentiras en la vida de pareja (infidelidad conyugal, fingir un orgasmo) que se sostienen para evitar o no abordar el conflicto. Por eso la paz conyugal puede ser en ocasiones una paz barata. Aunque es cierto que hay verdades difciles de revelar y que incluso se requiere de asesora psicolgica en muchos casos (muerte de familiares, adopcin, un padre en prisin), sin embargo, la verdad libera ms a las personas a pesar de las crisis que sta pueda generar. Obviamente, la verdad no implica la revelacin de todo, lo cual puede encubrir una buena dosis de agresin. Por ejemplo, contar todos los detalles de un sueo a la esposa. Hay casos ms benignos de engao que, por ejemplo en las familias, produce en los nios el aprendizaje de la mentira, como pedirle al nio que conteste el telfono diciendo: "dile que no estoy". Con mucha frecuencia en la familia se dan los primeros adiestramientos del engao y la mentira. Con ello, los hijos aprenden a estar divididos tanto internamente (el autoengao) como en las relaciones interpersonales. Aunque no siempre se puede cambiar y vivir con la verdad, al menos se puede ser realista, como se hace evidente en la siguiente ancdota:
En cierta ocasin, un jugador empedernido le dijo al Maestro: "Ayer me sorprendieron haciendo trampas mientras jugbamos a las cartas, de manera que me dieron una paliza y me arrojaron por la ventana. Qu me aconsejaras t que hiciera?" El Maestro se le qued mirando fijamente y le dijo: "Si yo estuviera en tu lugar, en adelante tratara de jugar en la planta baja".

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Aquello dej asombrados a los discpulos: "Por qu no le dijiste que dejara de jugar?", le preguntaron. "Porque saba que no quera dejarlo", fue la sencilla y sagaz respuesta del Maestro.
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Sin embargo, y sin pretender hacer una amplia discusin sobre el significado tico de la mentira, hay ocasiones en que sta puede revelar la verdad en las relaciones humanas. Cul es el criterio para discernir? Difcil de precisarlo. Veamos un caso concreto:
Un soldado que se encontraba en el frente fue rpidamente enviado a su casa, porque su padre se estaba muriendo. Hicieron con l una excepcin porque l era la Tnica familia que tena su padre. Cuando entr en la unidad de cuidados intensivos, se sorprendi al comprobar que aquel anciano semiinconsciente, lleno de tubos, no era su padre. Alguien haba cometido un tremendo error al enviarle a l equivocadamente. "Cunto tiempo le queda de vida?", le pregunt al mdico. "Unas cuantas horas, a lo sumo. Ha llegado usted justo a tiempo". El soldado pens en el hijo de aquel hombre moribundo, que estara luchando sabe Dios a cuntos kilmetros de all. Luego pens que aquel anciano estara aferrndose a la vida con la nica esperanza de ver a su hijo una ltima vez, antes de morir. Entonces se decidi: se inclin hacia el moribundo, tom una de sus manos y le dijo dulcemente: "Pap, estoy aqu. He vuelto". El anciano se agarr con fuerza a la mano que se le ofreca; sus ojos sin vida se abrieron para echar un ltimo vistazo a su entorno; una sonrisa de satisfaccin ilumin su rostro, y as permaneci hasta que, al cabo de casi una hora, falleci pacficamente.
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Fue esto una verdad o una mentira? El soldado enga a aquel anciano? La respuesta no hay que buscarla en la lgica sino en la
Anthony De Mello, Quin puede hacer que amanezca?, op. cit, p. 147. Anthony De Mello, La oracin de la rana I, op. cit, pp. 274-275.

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sabidura y en el corazn. Es decir, el soldado confa en su intuicin despus de haber captado toda la realidad y decide suplantar al hijo, a fin de proporcionar paz al anciano en su ltima hora de vida. 8. El lenguaje. Dice Saint-Exupry, en su libro ya citado, El principito, que "el lenguaje es fuente de mal entendimiento". En efecto, las palabras a menudo las convertimos en trampas para la comunicacin, en virtud de no precisar lo que queremos decir, la intencionalidad de lo que decimos o por no pedir a las personas mayor exactitud en las palabras. Veamos algunos casos: ser "revolucionario" o "reaccionario", ser "de derecha" o "de izquierda", "verse al rato" o "al medioda", "despus te pago", "luego vengo", "a ver cuando se vienen a comer", etctera. Por qu no precisar o exigir precisin en la comunicacin? Ahorra los malos entendidos y evita la separacin entre las personas y la prdida de tiempo. Veamos un caso de precisin en una cita:
Nos vemos al medioda, de acuerdo?. S, pero en dnde y a qu hora?. En la puerta del correo, a las 13:00 horas. Llego ah despus de una junta. Crees salir a tiempo de la junta para estar a la una? Tienes razn, tal vez no. Hagamos una cosa: si no llego a las 13:15 horas, mejor nos vemos en mi. casa. Me parece bien. De acuerdo.

A continuacin se observan dos cartones de Abel Quezada sobre los problemas de comunicacin derivados del uso de las palabras.

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El rescate de una palabra

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9. / miedo. Es uno de los sentimientos llamados "negativos" en las relaciones humanas, que se siente en situaciones cuando se va a realizar algo nuevo o al encontrarse en un momento no habitual, desconocido. Implica ansiedad y malestar difuso. El miedo en las relaciones humanas se experimenta sobre todo en situaciones que implican el comunicarse de manera profunda

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con otra persona, en particular en el campo de los sentimientos. Por ejemplo, en una pareja o en una familia con frecuencia se habla de cuestiones administrativas, polticas, deportivas o del trabajo: la reparacin del calentador, el pago del telfono, el aumento en la colegiatura, la final de ftbol o el problema en el trabajo. Obviamente, son conversaciones inherentes a la vida familiar de las que es preciso hablar tambin. El problema es que, en ocasiones, es lo nico de que se habla y con frecuencia -sobre todo en situaciones "comprometedoras", como es el caso de una pareja en su habitacin antes de dormir- evita hablar de lo verdaderamente importante: los sentimientos. Los sentimientos -valga la redundancia: lo que se siente, no lo que se piensa- suelen ser verdaderamente amenazantes para las personas que se sienten incmodas ante la posibilidad de expresarlos. Son "desorganizativos" de la personalidad, desestructuran. Lo contrario de los pensamientos, un mundo en el que nos movemos con suma facilidad, que se presta a debates y discusiones y que, sobre todo en el mundo occidental, es un campo favorito entre personas intelectuales: Occidente es "rabiosamente pensante". Y esta realidad la llevamos a las relaciones humanas que ms precisan de profundidad -pareja, amigos, relacin padreshijos- como "sistema defensivo" ante el miedo. Pero los pensamientos por si solos no satisfacen las necesidades profundas d las personas que precisan de intimidad emocional. En la pelcula ya citada, El prncipe de las mareas, se observa la escena de una pareja en crisis, que sale a dar un paseo por la playa despus de dormir a los nios. E l esposo le echa el brazo a la esposa sobre los hombros, a lo que la esposa reacciona abrindose ante l y le dice lo siguiente: "Te has dado cuenta de que hace dos aos no me tocas? Me siento muy mal". Y comienza a referirle, su estado de soledad, de vaciedad, de insatisfaccin; a lo

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cual el esposo responde, sealando en tono de broma el cielo estrellado: '-Ya viste la Osa Mayor?" Y comienza con su habitual forma de bromear ante situaciones difciles. Pero la esposa lo detiene gritndole: "Y a m qu me importa en este momento la Osa Mayor cuando me siento tan mal! Estoy desesperada, no puedo ms!" Como no hay ninguna respuesta del marido, ella se encoge de hombros y se marcha sola por la playa, ante el desconcierto del esposo que no hace nada ante la demanda urgente de la esposa por comunicarse en el nivel de los sentimientos ("lo que se siente", no lo que se piensa). Es evidente que el temor ante los sentimientos encuentra un escape fcil mediante la broma y las cuestiones intelectuales. Sin duda, los sentimientos son amenazantes, pero son los tnicos que satisfacen las necesidades profundas de las personas. Alguien dijo que "la persona que no se comunica, se muere" y es verdad: cuando slo nos comunicamos en el nivel superficial y nicamente hablamos de deportes, poltica, cuestiones intelectuales, etc., pero no con los sentimientos, se da una especie de "muerte psicolgica", una vaciedad, una profunda insatisfaccin e incluso formas graves de perturbacin psicolgica. Obsrvese lo anterior en la actitud expectante y vida de comunicacin de la esposa que mira a su marido antes de salir a trabajar, en la poesa de Jacques Prvert El desayuno de la maana:*
l sirvi el caf en la taza. l sirvi la leche en la taza de caf. l puso azcar en el caf con leche. Con la cuchara pequea l lo revolvi. l bebi el caf con leche

Jol Sadcler, A travers Prvert, p. 36.

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y l deposit la taza sin hablarme. l "encendi un cigarro. l hizo crculos con el humo. l deposit las cenizas en el cenicero sin hablarme, sin mirarme. l se levant. l se puso su impermeable porque llova. Y l se fue bajo la lluvia sin una palabra, sin mirarme. Y yo tom mi cabeza entre mis manos y llor.

Sin duda, cuando se logra superar el miedo en las relaciones humanas, se dan satisfacciones profundas. Pero antes es preciso que el miedo se haga consciente en la persona. Para hacer ms explcito el papel del miedo en las relaciones humanas, vase el siguiente dilogo:
"Qu es el amor?" "La ausencia total del miedo", dijo el Maestro. "Y qu es a lo que tenemos miedo?" " A l amor", respondi el Maestro.
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Una forma de comunicar sentimientos es expresarse con estas palabras: "me siento", "estoy", ("me siento triste", "estoy encantado"). 10. La crtica destructiva. De acuerdo con el principio de las relaciones humanas de que "dar y recibir es lo mismo", la crtica destruye tanto al criticado como al que critica. Lo mismo es vlido para los juicios de valor; es decir, juzgar a las personas es erigirse en juez del comportamiento de stas, ponindose por encima de ellas y, en consecuencia, valorndose como alguien- mejor: "eres un desgraciado", "fuiste muy egosta", "eres muy malo".

Anthony De Mello, Quin puede hacer que amanezca?, op. cit., p. 241 (las negritas son mas).

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Se dice que los sentimientos unen a las personas; los juicios, en cambio, las separan. En efecto, no es lo mismo hablar en primera persona para dar su opinin ("a m no me gust la comida") que juzgar o criticar dando por hecho lo que no es ms que una apreciacin de algo ("la comida es un asco"). Si observamos nuestras reacciones ante las personas, cosas o circunstancias, es vlido hablar en primera persona, lo que es indiscutible, que sealar algo de manera tajante y definitiva: no es lo mismo "a m no me gust la pelcula" que decir: "la pelcula no vale la pena". Igualmente, no se discute cuando se dice: "no me gust lo que me dijiste", que cuando se juzga: "lo que dijiste es una estupidez". En el primer caso se habla slo por uno ("a m"); en cambio, en el segundo se juzga el hecho en s ("es"). Por ello es tan importante hablar por uno mismo, sin juzgar ("estoy muy aburrido"), que hacerlo por los dems sin tener la certeza de que es vlido para todos ("todos estamos aburridos en el curso"). Lo contrario se muestra en la siguiente tira cmica:
; i ^ A M A ' JPUEDQ \ ' Y QUE ES LA . PORQUERIA MS \ DECIRTE QUE ESTA SOPft ES UN BPCBADE INMUNDA QUE. HE h . ESPANTOSO?/-*! , PROBADO EN Mi / ^ VIDA? O TE MOLESTA LA CRITICA CONSTRUCTIVA?

Crtica constructiva?

11. Las lenguas y la cultura. Las lenguas no son diferentes maneras de ver lo mismo o diferentes formas de expresar una misma realidad, sino diversas formas de realidad; es decir>cada lengua es la expre-

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sin de una realidad diferente, una visin del mundo de acuerdo con la cultura. De ah el problema de comunicacin transcultural, cuando se quiere traducir una realidad "objetiva" a otra lengua y cultura; en ocasiones se asemeja a los intentos de terrcolas por establecer comunicacin con lunticos, aunque esto parezca exagerado. Veamos algunos casos: la palabra "agua" no tiene la misma connotacin para el habitante de una isla que para un rabe en el desierto; la primavera es esperada de manera diferente por los habitantes de pases tropicales que por los que viven en las partes altas de los Alpes, despus de seis meses de invierno; "abrir una botella de vino" en Mxico no corresponde, en cuanto a la intencionalidad de las palabras, con los franceses, quienes lo hacen de manera habitual; "invitar a cenar" en Mxico puede hacerse simplemente aadiendo un plato ms a la mesa con mucha familiaridad, pero en Francia eso mismo representa una invitacin formal que implica da y hora y que el invitado llegue normalmente con unas flores para la anfitriona. As mismo, el uso de la puerta en las oficinas vara de acuerdo con las culturas, como ya se indic. En algunos pases se acostumbra abrir la puerta a otra persona y dejar a sta pasar primero; en otros, en cambio, se abre y se entra y luego se invita a pasar a la otra persona. Sin duda, las diferencias culturales, as como las lenguas, ocasionan situaciones incomprensibles, frustraciones y malos entendidos, al captar slo una parte de la realidad desconociendo la otra. De ah que un traductor no slo deba de traducir la lengua sino tambin la cultura. Esta realidad transcultural no slo se da de un pas a otro, sino tambin al interior de un mismo pas: por ejemplo las diferencias del campo a la ciudad, de una regin a otra, del norte al sur, de las

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regiones montaosas a las orillas del mar, etc. Tal es el caso del discurso poltico, aunado a las diferencias culturales, que se observa con humor en el cartn de la siguiente pgina. Vale la pena insistir: cada lengua es una parte de la realidad que genera bastantes problemas de comunicacin en personas o grupos que tienen slo una parte de la realidad, sin poder comprender la otra. Se requiere de una buena dosis de paciencia y deseo de conocer al otro en sus costumbres, cuando conviven personas de diferentes culturas; tal es el caso de matrimonios formados por personas de distintas regiones (campo-ciudad, norte-sur) o culturas. El proceso de "traduccin" de una cultura a la otra, no slo en cuanto al lenguaje sino sobre todo en las costumbres, requiere de tiempo y paciencia. 12. El creer que slo existe una realidad (la nuestra, por supuesto). Lo mismo que hemos dicho respecto de la lengua y la cultura es vlido para la percepcin que cada quien tiene de la realidad transpersonal. Con esto me refiero a la visin de una determinada realidad que involucra a personas o grupos; por ejemplo, un problema visto por el patrn y un trabajador, el esposo y la esposa, la madre y el hijo, la nuera y la suegra, etctera. Como lo seala Paul Watzlawick en varias de sus obras, nuestra imagen o visin de la realidad no es la realidad ("el mapa no es el territorio", dice la Programacin Neurolingstica mejor conocida como PNL), sino nuestra particular y caprichosa manera de verla. Por ejemplo, la negativa de la esposa, ante la insistencia del marido de llevarla a comprarse ropa, gener frustracin en ste y slo meses despus que dialogaron sobre esta realidad, se
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Vase en particular: Cambio, Herder, Barcelona, 1976; y ios ya citados: Es real la realidad?, El lenguaje del cambio y El arte de amargarse la vida.
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Las buenas conciencias

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percataron de que esa situacin tena significados diferentes para cada uno: para ella significaba "no quiero que gastes dinero en m, pues no hace falta"; para el marido: "ella no me necesita". Lo mismo el seor que camina por la calle un metro adelante de la esposa: supone que la esposa se retrasa a propsito porque le da vergenza caminar a su lado; en cambio, la esposa piensa que es l quien avanza ms rpido para no aparecer junto a ella. El autor citado ha introducido el concepto de "puntuacin" para sealar el orden que le damos a las conductas o la forma en que organizamos los hechos para crear una realidad determinada. Dicha puntuacin proviene de la experiencia de cada uno y de su realidad cultural. Lo interesante es que una vez que le damos determinado significado a los acontecimientos, cada vez que se repiten, los interpretamos de la misma manera. Por ejemplo, en el caso citado, cada vez que la esposa se niegue a que el marido le regale algo de ropa representar para l la confirmacin de que ella no lo necesita, que se la puede pasar muy bien sin l. Anthony De Mello dice que, "la forma ms segura de acabar con una relacin es insistir en que las cosas se hagan a nuestro modo". Como se dijo en el apartado de comunicacin y proyeccin, el llegar a captar la totalidad de una realidad y entender que la otra realidad es tan vlida como la nuestra, implica "arte, ciencia y paciencia", segn las palabras de Jos Bleger. Es decir, aquello que consideramos "una realidad verdadera" ("l no me escucha") es tan slo nuestra percepcin de dicha realidad: la captacin global de la misma nicamente se da gracias a la comunicacin y al desarrollo de los procesos internos de ampliar la conciencia en la interpretacin de las diferentes realidades inter48

Paul Watzlawick y otros, Teora de la comunicacin humana, op. ext., p. 56.

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personales. Una percepcin ms apropiada sera la de decir: " N o me siento escuchado por ti", en lugar de: "T no me escuchas". Como se recordar, cuando se habl de comunicacin y proyeccin, de la totalidad de una realidad que involucra a personas o grupos, generalmente por la accin del "ego" (el yo individual), slo nos quedamos o "vemos" una parte de ella. Por supuesto, es la parte que ms nos conviene, la que se amolda mejor con nuestra percepcin de la realidad, como puede observarse en la siguiente ilustracin:
Persona A

Persona B

En cambio, cuando a travs de las relaciones interpersonales se va ampliando la conciencia de la circularidad de las situaciones humanas, la conciencia individualista por accin del "ego" va adquiriendo la dimensin amplia del self o conciencia de la totalidad de la realidad, que involucra a las personas. Esto es, la persona que acepta que dentro de s conviven la seguridad y la inseguridad, la flexibilidad y la terquedad, la simpata y la antisimpata, etc., podr ver con ojos de tolerancia esta realidad en las otras personas. De igual manera, en los conflictos interpersonales la capacidad de poder captar "la otra realidad" y aceptar que

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puede ser o es tan vlida como la nuestra, implica un proceso impresionante de crecimiento de las habilidades para las relaciones humanas. Vase el siguiente esquema:

Sin duda, el poder captar "la totalidad de la realidad" (como una gestalt) representa un recurso importantsimo para la comunicacin y el desarrollo humano. 1.3. La prisa, la impaciencia. Con frecuencia cometemos errores debido a la prisa o a la impaciencia en las relaciones humanas. La falta de tiempo - e l no dedicar el tiempo apropiado para nuestras relaciones- hace que interactuemos realizando nuestros dilogos o acuerdos "sobre las rodillas". Tal es el caso del marido que por no llegar tarde al trabajo, sale de la casa sin despedirse y desde el coche le grita a la esposa:
"Nos vemooos! No se te olvide pagar la luz porque hoy es el ltimo da!" La esposa se asoma por la ventana, le hace una sea y le contesta algo que el marido no puede esaichar: "Aja, que te vaya bien!"

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El resultado es fcil de adivinar: les cortaron la luz. La prisa, el no programarse adecuadamente, impide despedirse bien de la esposa y, adems, le da una instruccin sin asegurarse de ser escuchado. Vase otro caso en que la prisa influye en las relaciones humanas.
Instrucciones rpidas por telfono U n joven ejecutivo empresarial telefone un da a su representante en el extranjero y anunci lacnicamente: "Llamando para dar instrucciones. Esta llamada no durar ms de tres minutos. Yo hablar y usted no deber interrumpirme. Cualquier comentario o duda que tenga usted que exponer, deber transmitrmelo ms tarde por cable". Y dicho esto, empez a transmitir su mensaje. Pero lo hizo tan rpido que no agot los tres minutos. "Tenemos an veinte segundos", le dijo a su interlocutor. "Tiene usted algo que decir?" S, respondi el otro. "Ha hablado usted tan de prisa que no he podido comprender una sola palabra". (Una buena manera de cubrir menos distancia en ms tiempo consiste en ir ms de prisa).
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De ah se deriva la necesidad de aprender a vivir sin prisa. Pero, es posible vivir sin prisa en un mundo tan acelerado y tan impaciente? Sin duda, es posible. Para ello hay que ser consciente de esto, proponrselo como una meta y operar para lograrlo. U n actor comentaba que si se propona ser amable hasta las diez de la maana, el resto del da lo sera sin preocuparse. De igual manera, el intentar vivir sin prisa hasta las diez de la maana va logrando un apaciguamiento interior que hace que paulatinamente se viva sin prisa. Desde luego, es muy importante no tener prisa para aprender a vivir sin prisa! Una manera puede ser: pla-

Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit., p. 100 (las negritas son mas).

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near durante una semana levantarse, vestirse y desayunar sin prisa; llevar a los nios a la escuela sin carreras y despedirlos con calma, hacindoles una caricia y abrazndolos, y llegar al trabajo sin prisa. Lo anterior no slo modifica notablemente la calidad de la vida, sino tambin las relaciones con los seres queridos y hasta el rendimiento acadmico de los hijos!. Proponerse ser constante por tres semanas. En Venezuela se hizo una investigacin en las escuelas con nios conflictivos. Se pidi a los papas que, al llevarlos a la escuela, se detuvieran con ellos antes de dejarlos y que se inclinaran a la altura de los nios por un par de minutos, los acariciaran y les acomodaran bien el cuello o el pelo. En fin, que no los "depositaran" en la escuela, sino que los despidieran con tranquilidad, con afecto y sin prisa. A l mes se not un rendimiento notable y dejaron de ser nios perturbadores en clase. Vale la pena probar el delicioso arte de vivir sin prisa. Se mejoran las relaciones humanas y tambin la salud. U n excelente recurso para "desacelerar" el ritmo de vivir y hacerlo ms intensamente es la prctica de la meditacin. Segn estudios del doctor Herbert Benson, cardilogo de Harvard, el dedicar unos minutos para la meditacin, por la maana y por la noche, produce efectos benficos, no slo emocionales y espirituales sino tambin fsicos, como: quitar dolores de cabeza, bajar la presin de la sangre y ayudar al control de problemas de hipertensin, mejorar la creatividad, prevenir ataques de hiperventilacin, apoyar la curacin del cncer, aliviar los sntomas de ansiedad, reducir el estrs en general y lograr mayor paz interior y equilibrio emocional.
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Comunicacin personal con Carmen Gamargo Lagonell. Herbert Benson citado por Luis Jorge Gonzlez, Excelencia personal: valores, Font, Guadalajara, Mxico, 1992, pp. 307-308.
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Para reafirmar los inconvenientes de la prisa y la impaciencia, vase la siguiente ancdota:

Un joven se present ante el Maestro y le pregunt: "Cunto tiempo crees probable que puede llevarme el alcanzar la iluminacin?" "Diez aos", le respondi el Maestro. El joven qued impresionado. "Tanto?", le pregunt sin dar crdito a sus odos. Y el Maestro le dijo: "No, me he equivocado. Te llevar veinte aos". "Por qu el doble?", pregunt el joven. "Bien pensado", dijo el Maestro. "En tu caso probablemente sean treinta aos". (La sabidura no es una estacin a la que se llega, sino una manera de viajar. Si viajas demasiado aprisa, no ves el paisaje).
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14. El MODO de comunicarnos. En las relaciones humanas perdemos, con mucha frecuencia, no tanto en el QUE (lo que decimos, pedimos o solicitamos) sino en el CMO (la manera que empleamos para hacerlo). Es decir, la falla no est en lo que pedimos (ayuda, un libro o un "aventn"), a lo que los dems responderan con agrado si les fuera posible hacerlo, sino en el modo empleado para pedirlo. Las personas reaccionan habitualmente de manera molesta por el modo utilizado para comunicarles o pedirles algo, dejando a un lado el qu. Por ejemplo: al salir de una clase, un estudiante le dice a otro: "llvame por favor a mi casa!" Aunque existe el "por favor" (se dice que las dos llaves de las relaciones humanas son: "por favor" y "gracias") sin embargo, el tono elimina el "por favor" y da un mandato. O bien, se lo pide diciendo: "me voy a ir contigo", en
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op. cit., p. 101.

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lugar de decir "me podra ir contigo?", con un tono de amabilidad. En los dos primeros casos es probable que la otra persona diga que no puede porque tiene que ir antes a otro lado y que el primero se quede con la impresin de que es muy poco corts. Otro caso ya citado: una mujer se queja de que una amiga suya se enoj muchsimo "slo porque le hice la observacin de que su casa estaba muy desarreglada". A l analizar la situacin, efectivamente el modo no haba sido el inconveniente, sino el momento (que es parte del modo): se lo dijo amablemente delante de su suegra! En toda comunicacin humana se plantean dos niveles, de acuerdo con Paul Watzlawick: el de contenido y el de relacin. El nivel de contenido tiene que ver con el qu, lo que comunicamos o el mensaje propiamente dicho. Es la comunicacin "digital", como la huella que dejamos; es decir, para hablar con ejemplos: es el caf que pedimos, el querer ir el domingo a la playa, el decidir ir a cenar el mircoles, etc. Sin embargo, al comunicarnos implcitamente damos mensajes sobre cmo las personas se comportan al interior de esa relacin: los mensajes subyacentes pueden ser: sumisin, autoridad, mandato, etctera. Los mensajes implcitos en toda interaccin conforman el nivel de relacin: la esposa que le pregunta al marido: "dnde estuviste en la tarde?", da a entender, con el hecho de preguntar, que tiene el derecho de hacerlo. E l gerente que rechaza recibir un escrito de un grupo de trabajadores, o se niega a firmar de recibido el oficio de solicitud de aumento de sueldo, implcitamente les desconoce que puedan agruparse para hacer peticiones y rechaza una posicin de fuerza "como si fueran trabajadores sindicalizados".
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Paul Watzlawick y otros, Teora de la comunicacin humana, op, cit, p. 52.

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Sin duda, la diferenciacin de los dos niveles quedar ms explcita en el caso citado a continuacin:
El nombre del primognito Llegado el momento de poner nombre a su primognito, un hombre y su mujer empezaron a discutir. Ella quera que se llamase igual que su abuelo y l quera ponerle el nombre del abuelo paterno. Finalmente, acudieron al rabino para que solventara la cuestin. "Cul era el nombre de tu padre?", pregunt el rabino al marido. "Abiatar". "Y cmo se llamaba el tuyo?", pregunt a la mujer. "Abiatar". "Entonces, cul es el problema?", pregunt perplejo el rabino. "Ver usted, rabino", dijo la mujer. " M i padre era un sabio y el suyo un ladrn de caballos. Cmo voy a permitir que m i hijo se llame igual que un hombre como se?" El rabino se puso a pensar en el asunto muy seriamente porque se trataba de un problema verdaderamente delicado. N o quera que una de las partes se sintiera vencedora y la otra perdedora. A l fin dijo: "Os sugiero lo siguiente: Llamad al nio' "Abiatar"; luego esperad a ver si llega a ser sabio o un ladrn de caballos, y entonces sabris si le habis puesto el nombre de uno o de otro abuelo."
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Como se observa, el problema no radica en el contenido de la comunicacin (el nombre del nio) sino en el de relacin (quin tiene la razn). Sin duda, en la mayor parte de los problemas humanos el conflicto se encuentra ubicado en el nivel de relacin; es decir, no tanto en el qu, sino en demostrar quin tiene la razn o la necesidad de salir "victorioso" de un conflicto. Incluso en los conflictos tpicos de las relaciones humanas, como el citado anteriormente, sobre todo en las parejas, el modo es determinante para que el conflicto suscitado en el nivel de
Anthony De Mello, La oracin de la rana 2, op cit., p. 101. (las negritas son mas)

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relacin no se incremente. Vale la pena insistir: la mayor parte de las veces perdemos en el modo o la manera de comunicarnos, no tanto en el contenido de la comunicacin en s. 15. El no empatizar ("no ponerse los zapatos del otro"). Dice un refrn que no hay que juzgar mientras no se haya andado un kilmetro con los zapatos del otro. Entonces es posible no entender, sino "comprender" a la persona en su situacin. Cuando se logra la experiencia de la situacin del otro, entonces surge la aceptacin. Pongamos un caso: el marido que apura a caminar a su esposa que va con zapatillas. E l esposo no tiene la experiencia de lo que significa "caminar con zapatillas". Tal vez pueda entender a su esposa, pero no comprenderla. Aunque pueda parecer ridculo, si l pudiera caminar un kilmetro con zapatillas, entonces comprendera que no es igual que hacerlo con zapatos de calle y tendra mayor comprensin hacia la situacin de su esposa. Tal es el caso del cartn de la pgina siguiente, desde luego con el caracterstico humor de su autor, Abel Quezada. Pocas veces el marido tiene la oportunidad de comprender la situacin de la esposa (quedarse todo el da en casa; llevar y traer a los nios de la escuela; ocuparse de la cocina, las camas y la ropa; y estar a punto de explotar porque los nios siguen jugando y no se duermen); como tampoco la esposa entiende del todo al marido que viene tenso, cansado del trabajo y desea silencio, paz, tranquilidad. Sin duda, quien comprende mejor a un alcohlico, o a un neurtico es quien ha pasado por una situacin semejante, porque tiene la vivencia, la experiencia de la realidad que vive esa persona. El trmino "empatizar", desarrollado en la psicologa contempornea a partir de Rogers, enfatiza la importancia de "ponerse en

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Educando a pap
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el lugar del otro", aun cuando no sea posible vivir realmente la realidad de esa persona. Entonces surge la compasin, al comprender que a uno puede pasarle eso mismo. Por ello se dice que slo el que padece, se compadece. En resumen, los juicios de valor, el juzgar a los dems, separa a las personas. En cambio, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de tener empatia por lo que le sucede, representa un puente muy importante en las relaciones humanas. Vale la pena volver a leer el siguiente texto, ya citado, que en un primer abordaje parece slo un juego de palabras, pero que al

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releerlo se descubre una ventana para la comunicacin y el entendimiento entre las personas: Si la gente que no se comprende comprendiera al menos que no se comprende, se comprendera mejor que cuando, sin comprenderse, ni siquiera comprenden que no se comprenden los unos a los otros. Gustav Eschheiser Antes de concluir este captulo, traeremos a colacin estudios realizados por tericos de la Programacin Neurolingstica, sobre los canales de acceso a las personas en la comunicacin transpersonal. Segn esta teora, en muchas ocasiones no podemos "llegar" a las personas por desconocer el canal de acceso a ellas (por ejemplo, a la esposa, a un hijo, a una amiga, al pap, etctera). Existen tres canales de acceso a las personas: la vista, el odo y el kinestsico. Quien tiene como canal de acceso principal la vista, para sentirse escuchado, la otra persona debe mirarlo a los ojos: si el marido escucha atentamente a su esposa e incluso apaga la luz para escucharla mejor, esto no le llega a la "esposa" porque su marido no la mira a los ojos. Una persona as goza de una pelcula porque la "ve", pero poco de un concierto porque se "escucha". El canal del odo representa para estas personas sentirse escuchadas slo cuando se les escucha, aunque no se les mire;
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Vanse las obras de J. Brinder y R. Bandler, as como de Luis Jorge Gonzlez, ya citado.

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incluso se sienten incmodas cuando se les mira. Obviamente, el escuchar un concierto y la msica en general representa la entrada al rico mundo de los sentidos a travs de este canal. Por ltimo, las personas con predominancia kinestsica necesitan del contacto corporal para sentirse escuchadas. En este caso, requieren que se les toque en la espalda, en la mano o una caricia para poder dejar entrar los mensajes afectivos. E l contacto es predominante para la comunicacin. Descubrir lo anterior es muy importante para acceder a la comunicacin ntima con las personas y poder sentirse amado. Por ejemplo, en la relacin de pareja, saber descubrir el canal de acceso de su cnyuge y el propio, para hacerlo saber a la otra persona. Sin duda, nos evitaramos muchas frustraciones en las relaciones ms ntimas si descubriramos lo anterior: cmo yo me siento amado y escuchado y qu es lo que la otra persona necesita.

18 d e AGOSTO 17 d e AGOSTO
El que sabe escuchar a las personas posee un don muy valioso. Escuchar consiste en hacerle espacio interior a la persona que habla.

^ f a comunicacin es un libre intercambio de dones. La persona que habla entrega el don de s mismo mediante la revelacin de s mismo. La persona que escucha recibe este don en sus manos amables y comprensivas. Y esta respuesta de la persona que escucha es tambin un don que alienta y asegura una muy conveniente expresin de gratitud. Cuando t me escuchas, lo primero que tienes que hacer es olvidar tu propia vida para darme el tiempo que necesito. Escuchndome, me ests ofreciendo lo que constituye nuestra mayor necesidad: el aliento de una persona interesada en m. A veces concibo esta realidad en funcin del espacio. El hombre o la mujer que escucha despeja su casa para que la persona que habla pueda mudarse ah, para que tome asiento y extienda las piezas de su rompecabezas personal. La persona que escucha tiene que hacerle lugar a la persona que habla. La persona que sabe escuchar no es precisamente un cordero que se deja conducir al matadero por los virtuosos motivos de la autoinmolacin. La persona que sabe escuchar quiere de veras saber quin' es la persona que est hablando. "Gracias por olvidarte de tus propias necesidades e intereses. Gracias porque has querido saber quin soy yo en realidad. Me has facilitado grandemente el compartir contigo mis espacios interiores".
Tomado de
Que mi verdadero

^ - a persona que sabe escuchar me da libertad para ser yo mismo. Me cuesta reconocer que t eres diferente de m. Mis pensamientos no son tus pensamientos. Mis miedos no son tus miedos. Mis preocupaciones quiz no encuentran eco dentro de ti. Las cosas que me provocan enojo y resentimiento quiz son cosas que t puedes llevar fcilmente en tu corriente... Y a pesar de todo eso, t respetas mi libertad para que yo sea diferente; para que yo tema lo que t no temes; para que me preocupe de aquellas cosas que a ti no te causan preocupacin; para que sienta resentimiento por aquellas personas a quienes t compadeces. La persona que sabe escuchar nos ofrece mucho ms que la aceptacin de nuestras diferencias. La persona que sabe escuchar llega a experimentar en nuestro lugar lo que estamos tratando de compartir con ella. La persona que sabe escuchar hace un esfuerzo por meterse dentro de nosotros, para mirar con nuestros ojos, para sentir nuestros temores, para revivir nuestras reacciones. A la persona que sabe escuchar le basta con decir: "S, claro" o "Comprendo", para que nosotros nos sintamos inmediatamente comprendidos. La persona que sabe escuchar nos ofrece el don de "la empatia", que nos asegura que no estamos solos. Este don de salir de s mismo y de estar tan cerca de nosotros es un don muy valioso.
Tomado de Que mi verdadero yo se ponga de pie, por favor.

yo

se ponga

de pie, por

favor.

John Powell (2002). Las estaciones del corazn. Mxico: Obra Nacional de la Buena Prensa, A.C., pgs.

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NO
No es no y hay una sola manera de decirlo No. Sin admiracin, ni interrogantes, ni puntos suspensivos. No, se dice de una sola manera. Es corto, rpido, monocorde, sobrio y escueto! No. Se dice una sola vez, No. Con la misma entonacin, No. Como un disco rayado, No. U n No que necesita de una larga caminata o una reflexin en el jardn no es No. Un No que necesita de explicaciones y justificaciones, no es, No. No, tiene la brevedad de un segundo. Es un No, para el otro porque ya fue para uno mismo. No es No, aqu y muy lejos de aqu. No, no deja puertas abiertas ni entrampa con esperanzas, ni puede dejar de ser No, aunque el otro y el mundo se pongan patas arriba. No, es el ltimo acto de dignidad. No, es el fin de un libro, sin ms captulos ni segundas partes. No, no se dice por carta, ni se dice con silencios, ni en voz baja, ni gritando, ni con la cabeza gacha, ni mirando hacia otro lado, ni con smbolos devueltos, ni con pena y menos an con satisfaccin. No es N O , porque no. Cuando el No es No, se mirar a los ojos y el No se descolgar naturalmente de los labios. La voz del No, no es trmula, ni vacilante, ni agresiva y no deja duda alguna. Ese No, no es una negacin del pasado, es una correccin al futuro. . Y slo quien sabe decir No puede decir SI. "

Versin moderna del episodio de la Torre de Babel En u n principio, los humanos tenan cada uno su lengua y se arreglaban cmodamente con ello. Cada uno haca su trabajo sin molestar n i ser molestado por los dems, y si algo haca falta del vecino, se entendan por seas. U n hombre que tena cierta imaginacin e iniciativa traz en terreno abierto los planos de una gran torre que llegar al cielo, y se puso a construirla por su cuenta los fines de semana. Sus vecinos lo vieron y le indicaron por seas que queran ayudarlo, y as la torre fue subiendo cada vez ms majestuosa hacia el alto cielo. Jahv los vio desde su trono y se alarm. " S i siguen as" pens, " v a a llegar hasta el cielo y disputarme m i trono. H a y que hacer algo para detenerlos". Despus de mucho pensar, se le ocurri el mejor curso de accin. C o n su poder soberano unific de u n golpe los lenguajes de todos los hombres y mujeres. Desde aquel momento todos hablaron la misma lengua. Comenzaron a discrepar, a discutir, a enfadarse, a reir..., y se fue el final del proyecto de la gran torre.

Vida moderna? Sitese en u n cntrico cruce de calles y contemple la gente que pasa. Caminan erguidos y orgullosos, con viveza en los pasos, los rostros alerta y ritmo en sus movimientos? O se limitan a arrastrarse con la cabeza gacha, los hombros cados y el pecho hundido? Creo que, si realiza este experimento, descubrir que la mayora de la gente parecen presos en la tierra, seres abrumados por la gravedad, en lugar de esplendorosas criaturas imbuidas de la alegra de la existencia. Cuando vemos u n animal que no camina orgulloso, erguido y lleno de vida, damos inmediatamente por sentado que hay algo en l que no funciona bien. Y, sin embargo, no sentimos la menor preocupacin por las personas cansinas y abatidas que contemplamos en cualquier calle de nuestras ciudades. Llamamos "normal" en los seres humanos lo mismo que en los animales consideraramos como u n estado deficiente. Pero no es normal, sino simplemente la media. Cuando camina por la calle alguien lleno de vida y energa, volvemos la cabeza para mirarlo como si se tratase de algo raro y excepcional, cuando en realidad, e s o d e b e r a s e r l o n o r m a l .
John Diamond (1984). Kinesiologa del comportamiento. Madrid: EDAF, p. 23., cit. por Carlos Gonzlez Valles (1996), Vida en abundancia. Santander, Espaa: Sal Terrae, pg. 196.

Lectura 12 Teoras de la comunicacin Vs. Teoras del aprendizaje

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Larocque, Gabriel "Teoras de la comunicacin vs. Teoras del aprendizaje". En Revista Perfiles Educativos nm. 40. CISE-UNAM, abril-junio 1988.

ARTICULOS

T e o r a s d e la comunicacin VS. T e o r a s del aprendizaje

Gabriel LAROCQUE*

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El desarrollo de las ciencias de la e d u c a c i n exige que nos permitamos posiciones epistemolgicas rns justas y ms c o n t e m p o r n e a s : considera/, por ejemplo, que la realidad p e d a g g i c a puede ser discutida, explicada y volverse un objeto de t r a n s f o r m a c i n , a partir de varias teoras diferentes y divergentes. Es t a m b i n una invitacin a pensar la realidad (educativa) de manera creativa.
El presente trabajo tiene como fin analizar los lazos que se establecen entre la comunicacin y la tecnologa educacional. Ms precisamente, tengo la intencin de poner en paralelo tres modelos de comunicacin y tres modelos educativos homlogos, a fin de explicar la extraa relacin que une a estos diversos modelos. No he nombrado an estos modelos. S que todo lector tiene curiosidad de saber si ya los conoce, o si lo que voy a decir de ellos corresponde a su visin. Ustedes tienen la razn. Les pido un poco de paciencia... aqu, debo confesarles que quiero excitar el deseo de saber del lector, esta sed de poseer este conocimiento que est aqu, a! alcance de sus ojos. Este deseo de crear evoca en m una ancdota. Un da, un discpulo haca preguntas a un maestro Zen: l quera saber todo, aprender todo, pero quera que este conocimiento le llegara como una iluminacin. Parece que l pensaba, e! maestro, que si le enseaba de manera sistemtica las cosas, hara que l, e! discpulo, legase rpidamente a dominar hasta e! ltimo conocimiento.
P r o f e s o r titular en la Seccin de Tecnologa E d u c a c i o n a l de le F a c u l t a d de C i e n c i a s de la Educacin, en la U n i v e r s i d a d de Montreal.

Era, en realidad, un alumno aplicado que quera apropiarse del conocimiento de la manera ms eficaz posible. El maestro perdi la paciencia, o bien tuvo una idea extraa: sumergi la cabeza de su alumno en el agua y la mantuvo as durante un buen tiempo. El discpulo forcejeaba. Cuando estuvo a punto de ahogarse, el maestro lo dej respirar... Durante algunos minutos el discpulo lien de nuevo sus pulmones de aire fresco. Habiendo recuperado el aliento, interrog a su maestro. Maestro, ie pregunt, por qu ha sumergido usted as mi cabeza en el agua? De ahora en adelante, le respondi el maestro, t podrs comprender que tu espritu debe buscar la verdad con tanto ardor como tus pulmones necesitan el aire. Esta ancdota atrae la atencin de todo educador .(o de todos los especialistas interesados en la transmisin de conocimientos), por la idea de que el rol de! maestro, del profesor, o bien del diseador de materiales o sistemas educativos, no puede restringirse a una sistematizacin -de los modelos de transmisin de la informacin. Ella nos ensea que los espritus de los alumnos, de los educandos, deben aprender a desear el conocimiento con impetuosidad, con un ardor casi fisiolgico. Nos dice tambin que

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LAROCQUE, GABRIEL."Teoras ct l a Co-v... n i c a c i n VS T e o r a s d e l A o r e n d i z a j e " tr, P e r f i l e s E d u c a t i v o s #Q- A b r i l - J u n i o ~-

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una de las funciones del maestro es hacer consciente este deseo en sus alumnos o discpulos. Otro aspecto que est un poco oculto en esta historia es el mtodo pedaggico en s mismo. El maestro violenta al alumno, utiliza una situacin de choque. Este no es un procedimiento habitual. Me gustarla simplemente sealar aqu la posicin de contrariedad, de oposicin que adopta el maestro. Retomar este punto un poco nas adelante para insertarlo en una de las teoras educativas que ser discutida y fundamentada. En su mtodo de enseanza, este maestro utiliza un lenguaje a varios niveles (literal y analgico). En trminos modernos, dirige su mensaje educativo a los hemisferios del cerebro. Esta ancdota informa tambin sobre la necesidad de hacer funcionar los mensajes a varios niveles: desde el nivel inconsciente, pasando por el consciente, hasta los aprendizajes del segundo y tercer niveles. Espero poder desarrollar ms adelante consideraciones sobre este aspecto. Existe tambin otra dimensin en esta ancdota; sin duda cada uno de ustedes la ha comprendido: es el rol de la representacin que se hace el alumno de lo que espera del maestro. En trminos ms simples: los esquemas cognitivos del alumno permiten que l comprenda la realidad (y sus aprendizajes forman parte de esta realidad)^ de una manera que "configura" sus expectativas, sus acciones y sus comportamientos educativos. El alumno, en este sentido, ejerce una influencia sobre la pedagoga del maestro (lo atrae a su propia concepcin de lo que es aprender, saber, conocer...) El maestro debe reaccionar consecuentemente, rechazar esta tentacin (es decir, complacerse en la visin pedaggica del alumno), luchar contra sta y proponer en contraparte una visin ms amplia. Este juego supone que el maestro puede comprender los procesos cognitivos de sus alumnos y que los considera en sus acciones sobre ellos. Veremos tambin a qu corresponden estas declaraciones del principio en las teoras que expondremos. Como cada uno ha podido constatar, esta primera ancdota contiene mucha ms informacin de lo que se poda suponer al escucharla de una manera distrada. Se puede apreciar cmo una simple historia puede ser portadora de mltiples mensajes, y cmo, finalmente, no haba ms que un sentido en esta historia.

Los enseantes y los formadores son personas habitualmente deseosas de conocer y de dominar conocimientos y procedimientos facilitadores de aprendizajes. Me permito, en esta ptica, proponerles seguir esta segunda ancdota, adoptando la gestin experimental. En efecto invito al lector a adivinar o, si ustedes prefieren, a prever cmo y cules elementos del relato servirn para explicar las teoras de la comunicacin y de la educacin que vendrn despus. En suma, les sugiero plantear hiptesis y verificar cmo ellas son confirmadas o rechazadas en consecuencia. Se trata una vez ms de un maestro Zen y de su discpulo. Este interroga al maestro: Qu debo hacer, dice, si un da, en mi camino, me encuentro con Buda? Y ustedes han adivinado ciertamente la respuesta del maestro... Mtalo! Esta segunda ancdota es un poco la inversa de la primera. Esta vez es el alumno quien debe agredir al maestro, al sabio, al modelo mismo de la perfeccin. La pregunta del alumno revela indirectamente la admiracin que los discpulos tienen al gran Buda. (Esta admiracin, este deseo de imitacin son naturales.) Por lo tanto, el maestro formula un mandato paradjico. El propone una muerte simblica: respuesta me-

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zados, en los anlisis, en las aplicaciones, o en la demostracin de fundamentos, los conceptos de un maestro, sean stos los de Piaget, Greimas, Mager, Gagn, Chomsky, Austin, Ducroi, Alain, Dewey, Neil, Rousseau? Ai igual que yo, ustedes ven que parece imposible cerrar esta lista de pensadores o de diseadores de sistemas, lista en la cual desea secretamente figurar tambin el discpulo. Pero, hasta qu punto puede l seguir siendo discpulo sin serlo? Cmo responder a esta pregunta paradjica? Observemos n principio que el asesinato del maestro presupone que ste existe antes que el discpulo. Es importante hacer notar este punto (que a primera vista parece simplista): el maestro debe en principio existir antes de ser asesinado. Esto supone, en otros trminos, la pre-existencia del modelo magistral, a fin de ser un modelo "a rechazar", Elmaestro ejerce una cierta influencia, un cifirtnjorler sobre el discpulo. Y secretamente tambin, lo provoca a seguir este destino funesto. El anima a su discpulo a que lo ejecute, y este cumplimiento significa, al mismo tiempo, su retiro como maestro.

tafrica, inesperada por el discpulo. Esta respuesta significa en trminos literales: Cuidado!, sobre todo, |no busques imitar a Buda! El invita al discpulo indiPodemos describir tambin este drama pedagrectamente a la ruptura, y a travs de la metfora, sugico (o de desarrollo de las personas) en trminos ms giere modificar su visin del modelo, romper ste. En positivos. PodemQs^jriuy bien inscribir estas missuma, el maestro se dirige ai proceso cognitivo del mas ideas en ui\pajadjarni^ese mismo que consiste alumno, a sus representaciones de la realidad (en este en este conjunto ae conceptos o principios educaticaso, sus conocimientos religiosos y su idea de la imivos que suponen que la funcin del educador es.detacin). Ustedes han observado, sin duda, que de essarrollar en sus educandos sus cualidades y su potente hecho el maestro Ze'n propone, al mismo tiempo, cial. Se podr decir tambin que este paradigma es no imitarlo ms a l. (Debera sin duda dejar d contar "pedocntrico", en el sentido en que lo entenda la peestas historias Zen...) dagoga nueva al inicio del siglo. Esta visin de la La ltima historia tiene algo de atroz para noeducacin es limitada e incompleta si se le sita en sotros que somos profesores, educadores, formadouna visin sistemtica de relaciones pedaggicas, cores. Imaginemos un poco: sus clases estn en adelanmo lo demostrar ms tarde. te llenas de asesinos. Situacin poco deseable... Pero, En septiembre del ao pasado (1986) fui a un rescmo vivir con esta contradiccin aparentemente nefasta?, o feliz? Posiblemente ustedes han comen- taurante con unos amigos, en la vspera de una conzado a imaginar soluciones. Pero me atrevo a regresar ferencia que deba dictar en el Centro de Investigasobre esta muerte o sobre el proceso de distan- ciones y Servicios Educativos de la U N A M . Durante ciamiento. La muerte del maestro es sin duda la solu- la cena intentamos reconstruir las palabras de una cin fcil, soada por todo discpulo que quiere libe- cancin de Jacques Brel, cancin que conocemos torarse de un maestro acaparador, demasiado presente dos: No me dejes!, esto me fue muy til al da sien su pensamiento, en su metodologa, en sus objeti- guiente. vos, en "sus" ideas. Cmo puede un estudiante ser Esta cancin cuenta la historia trgica, pero al un pensador autnomo, un investigador original, si l mismo tiempo banal, de dos amantes. El amante retoma sin cesar, en el diseo, o en os estudios avan- suplica a su amor perdido que no lo deje:

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En a teora de la e d u c a c i n nueva, de la facilitacin p e d a g g i c a excesiva, o de una p e d a g o g a no directiva, so le pide al maestro que se C M U I U obre t\ uiumr.u, que se olvide de s mismo, qut- deje-a los estudiantes desarrollar el conocimiento.

se en el ttulo de la obra de Francisco de Sales: La imitacin de Cristo. Imitar a Jess es ser como l... La educacin, fil 3prftnrl7 PJ invitan tamhifSn i I n imitn ctoTTcle maestro, de los cdigos, de los ymhnlr"j, rlf> les-gestos^^ ' " " CTdos ancdotas Zen y el fragmento de la can No me dejes, yo te inventar palabras sin sentido cin amorosa de Brl me han permitido crear un amque tu comprenders. biente para introducir las teoras de la comunicacin y En un momento dado, l dice: Yo me esconder aqu, para mirarte, para es- de la educacin de las cuales yo quiero ahora charlar. Es oportuno en este momento hacer una advercucharte cantar y reir. Y rhs adelante, quiero que presten toda su atencin tencia. Trazar los esquemas de ciertas teoras, y a partir de all har una reduccin de sus descripciones a las palabras siguientes: Deja volverme la sombra de tu sombra, la sombra respectivas. Es muy comn que el discurso y que tod tu mano, la sombra de tu perro... No me dejes, do trabajo de esquematizacin de modelos tienda a velar (a olvidar o no declarar) ciertos aspectos del feno me dejes. Vean cmo aqu la expresin amorosa alcanza su nmeno descrito. Voy a utilizar en mi discurso figuras paroxismo. En est cancin, el amante perdido de oposicin, a mostrar tambin los polos extremos de proclama que l est dispuesto a destruirse, al punto los sistemas descritos y, con ello, har una distorsin en que no quede nada, a nulificarse, a volverse la de los objetos descritos. Ustedes estarn plenamente sombra de la sombra de la amante que lo abandona. conscientes, pero, como yo, pueden pensar que este El propone perder su identidad, adoptar la de otro. modo de anlisis permite poner en evidencia eso que Est dispuesto a dejar de ser l mismo, a ser solamen- pasara posiblemente inadvertido. Opondr en adelante tres modelos de comunicate la sombra de otro. Se puede observar que el proyecto propuesto cin a tres modelos o teoras educativas. Les presento en principio un cuadro que reagrupor el amante es un proyecto auto-destructor, suicida. Su concepcin y su ejecucin reposan sobre una pa estas teoras: teora mrbida del amor. De un amor que no puede existir, porque corroe y destruye a la persona que adopta tal teora. MODELOS MODELOS DE Este fragmento de una cancin amorosa ilustra, EDUCATIVOS COMUNICACION en cierta forma, este tipo posible de relacin entre el maestro y su discpulo. Por ejemplo, ect]a_teojja_da educacin nueva, de la facilitacin' pedaggica .exce.Al M O D E L O S IMITATIVOS siya, o 96^1713^13^^3^0913 no directiva, se ie pide_M maestro que se centre sobre el alumno, que sft.nivide de si mismo, que deje a los estudiantes desarrollar.^-cb^CtrmeTTrcrr " Idealmente, en estas gestiones o mtodos peda(TRADICIONAL) D (LINGISTICO) ggicos, l debe retirarse, observar, dejar hacer. ^--Usie^sTns7ri os^aTTpT'riidirTDD'S e rva r "qTTs t a teora del amor aniquilante est fuertemente extendi. Contenido Cdiaoda: ella est presente en rns de una cancin, ms de un poema, y en muchos de los comportamientos amorosos de las parejas a nuestro alrededor. Este modelo est impregnado de nuestra cultura Occidental y cristiana. Est tan arraigado en nosotros, que se EmisorMensajeReceptor Prof.leccinAlumno ha vuelto inconsciente. En la literatura religiosa cristiana se pueden encontrar muchos ejemplos. Piense-

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El cuadro que presento divide las teoras de la comunicacin en tres grupos, como las teoras educativas. Estas divisiones son evidentemente artificios para dejar ver un primer fenmeno que intitul la imitacin. El segundo en oposicin es el de la afirmacin. En los modelos de la comunicacin encontramos varios que retoman el esquema de base 1), es el caso del modelo lingstico, del modelo de Shannon y Weaver, del de Jakobson y, en general, de todos los esquemas que explican la comunicacin como un sistema de transmisin de informaciones. El esquema clsico que reproduje aqu no toma en cuenta todas las variantes introducidas por los diferentes autores a que se refieren. Mi propsito no es tampoco discutir sus mritos respectivos, ms bien llamar la atencin sobre el rol del cdigo. Estos esquemas tienen todos, desde mi punto de vista, una cosa en comn: insisten en la existencia previa de un cdigo, o de la necesidad de un cdigo referencia! comn a los dos polos de la comunicacin: emisor y receptor. El cuadro presenta en paralelo y al mismo nivel el modelo pedaggico correspondiente. Se trata del modelo de enseanza: el maestro desarrolla un contenido, lo expone, manda hacer ejercicios de asimilacin y de aplicacin, etctera. En este caso, es evidente que elcontenido, asi como el cdigo en el modelo informativo de comunicacin, es el objeto comn entre el maestro y el alumno. Observamos que en estos dos modelos, el emisor y el receptor estn ligados por la existencia de un cdigo comn, exterior a ellos, as como el alumno y el maestro se refieren a un saber comn que existira fuera de ellos. La codificacin prepara el mensaje pa-

2 (MEDIOS M A S I V O S ) Cdigo

IESCUELA NUEVA) Saber

PblicoMensajeEmisor

Prof.ActividadAlumno

B! M O D E L O S A F I R M A T I V O S 31 (INTERACTIVO) Contenido MaestroAlumno Relacin Auto-desarrollo (AFIRMACION-CONFIRMACION) Saber

rajuemisin, la decndifiaarMn Pntrpga e l c o n t i H n La eQSvJj!!^ al alumno a acocdcr ajsaber que el maesixo- transmite. En est concepcin de ta comunicacin se otorga gran importancia al conocimiento del cdigo. Es gracias al acuerdo, a la convencionalidad preestablecida entre las partes, que la comunicacin puede realizarse. En telemtica, por ejemplo, es primordial que los parmetros de telecomunicacin sean idnticos entre la computadora que emite y el usuario que recibe: misma paridad, igual velocidad de transmisin (baudios), mismo bit stop, etctera. En otros trminos, el receptor debe conformarse a los parmetros del emisor, ser rigurosamente idntico a l. En trminos educativos, el alumno debe conformarse a eso' que el maestro le ensea, repetir las figuras, los signos que l emplea, las reglas de conducta, sus comportamientos, sus gestos. Este modelo se llama la imitacin, la conformidad. Es un nial? Es inevitable? Es una teora necesaria, yo dira tambin indispensable: nosotros no podemos servirnos de ella en educacin. El modelo tradicional es un modelo natural. Observemos que despus del inicio del siglo ha sido fuertemente discutido, criticado. La pedagoga nueva ha sido presentada por sus representantes como el modelo que suplantar el modelo antiguo. (No me detendr a recordar las crticas formuladas por ios pedagogos innovadores, ni a demostrar sus valores o puntos dbiles.) Este modelo es en efecto imposible de conformar. Puedo tambin declarar que todos nosotros, ustedes y yo, lo utilizamos continuamente, y esto, desde nuestra ms tierna infancia. Qu hace el nio?, imita a sus padres: sus gestos, las entonaciones, los acentos; reproduce las mismas palabras, las mismas estructuras sintcticas; hace los mismos gestos sociales: saluda, agradece, se presenta, se disculpa, manifiesta pblicamente sus sentimientos o emociones, todo como sus padres o las personas de su entorno. El nio copia; no inventa. No le est permitido tampoco hacer alguna cosa indigna de su posicin o de sus principios. Pasa lo mismo para aquel que quiere aprender una lengua y una cultura extranjeras. Para no ser Sealado como extranjero, es necesario reproducir las mismas expresiones, las mismas entonaciones, los mismos gestos, etctera, que los habitantes de ese

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pas. No se puede dar a entender bien si no acenta las palabras de la misma manera que los otros. En el aprendizaje de las artes marciales, por ejemplo, del Tai Ch, el maestro hace una demostracin de una secuencia corta que el alumno tendr que repetir enseguida hasta que ella sea aprendida y satisfaga al maestro. El alumno est invitado a imitar lo ms perfectamente posible, a reproducir lo ms exactamente posible los gestos que el maestro propone como modelo. En esta primera teora, el maestro es un modelo. El es tambin el crtico. Se refiere l mismo a un contenido exterior, a un objeto referencia! externo que el estudiante debe codiciar: el saber. El rol del educando es el de memorizar, repetir, reproducir ese saber. El no lo ha inventado, ni s le pide tal cosa. La lista de experiencias de aprendizaje que necesitan de a reproduccin de un modelo es larga. No es aadiendo otros ejemplos que har ver mejor que esta teora de aprendizaje es indispensable en un buen nmero de situaciones. De la misma manera ocurre en el modelo lingstico: en la comunicacin, el cdigo permite a sus usuarios intercambiar informaciones; limita de hecho las reglas de uso sintcticas, semnticas y pragmticas. Tomar como ejemplo un lenguaje de programacin El Turbo-Pascal contiene su sintaxis, su lxico

de palabras predefinidas y un conjunto de regias permitiendo al usuario definir l mismo ciertos tipos de datos, ciertos trminos operatorios del lenguaje. Los dos modelos siguientes (3 y 4) permiten establecer un paralelo entre el modelo de comunicacin medios masivos y el modelo educativo de la escuela nueva. Estos dos modelos sobre el plan de la representacin fsica) tienen un punto en comn: los dos cambian la posicin" topogrfica del emisor. En lugar de ser a la izquierda, en los esquemas, pasa a la derecha. Esto, a fin de hacer ver que hay inversin de roles, por una parte, y por otra parte, tambin la hegemona cambia. En el caso del modelo medios masivos, se observa tambin otro fenmeno: el de la no-participacin del pblico en la fabricacin del mensaje. No hay interaccin entre el puesto emisor de una emisin televir siva y el pblico que'la recibe. Al menos, la interaccin es habitualmente muy dbil. Este fenmeno se reproduce tambin en el caso del modelo de una pedagoga no-directiva. Llevada al extremo, tal teora invita si enseante o al maestro a jugar un rol que tiende hacia cero, idealmente, l no debe actuar sobre el alumno, pero s motivarlo a producir e!..saber. El debe respetar uno de los principios de "escuela nueva que reza: A puero

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FI

cont'i'lirio

pncirinriico

t.?bn s e r v i s t o

c o r n o

u n a -::o-produccin.

d/'scat magister. Es eljriaestro n u i e n a p r e n d e d e l aWrxQSlJd^be consecuentemente desaparecer: vol- meta-comunicacin, siguiendo ios trminos empleaverse la sombra de su alumno. Es la inversin amoro- dos por G. Bateson. El mensaje no es ms la emisin sa: el enseante debe amar a su alumno al punto don- de un emisor: es un producto, un co-texto, resulde l n o exista ms como enseante. A tales modelos tado de la interaccin de A y B. corresponden: la facilitacin pedaggica, la pedagoga no-directiva, el modelo de la didctica M E N S A J E = A*B critica (del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la U N A M ) , etctera, Con esta visin de la comunicacin es necesario Los dos modelos que acabamos de discutir so- consecuentemente ver que el sentido de u n m e n s a j g no meramente invitan a los receptores, en cierta manera, proviene nicamente de la adecuacin dp.l m e n s a j e * al silencio: es la muerte del maestro, en suma. Obser- arcocl^o", sino de las actividades rifiJoj^tnrlnrtf^.c: vamos^Lie^se.amoldaa.la funcin del enamorado per- presejnies-Jmporta tambin entender que el sentido didoJyS^niega a lrnismo'/Entonces, cabe preguntar- cSeTrensaje no viene de una actividad de interpretase cmo el maestro puede servir adecuadamente?; el cin por B de este mensaje, sino del hecho de su ina l u m n o p o ln tipnP m s H P m n r j p j o al rnal pnHra imi- tervencin sobre A , cuando el mensaje es producido tr^MGhatarr El anlisis que hicimos de estos dos por A . Es en este sentido que el mensaje es un comodelos es evidentemente reductor. En realidad, es texto: dos autores obran simultneamente sobre la sin duda imposible (o casi) encontrar situaciones asi, produccin. Roland Barthes, en su obra S/Z, dice o un enseante que adoptara esta posicin de mane- que el texto moderno es un t e x t o m a n i f i p g t n - c e nr> ra integral y deformndola lo menos posible. tej<t^__ues_el JjjcJtrur_a_icipa en la_ecaii3Cado Pero este no es el problema. Se trata aqu de per- dTti^toT cibir que este modelo contiene elementos que hacen El lector es co-autor. Los conceptos de la comuque elI m a f t s t r n n o p<ier|a rnmpfir pujrnforSn Sin e m - nicacin nueva dejan comprender que el interlocutor bargorTmodelo contiene otros principios que tienen (B) es un compaero activo en la comunicacin. El ^.su mrito. Se acerca a lo que debera ser un modelo mensaje producido contiene de hecho los efectos de x^pjstmicq>fes decir, un modelo que respeta el hecho su interaccin sobre (A). Estamos lejos, consecuende que odo conocimiento, _ _ _ _ toda _ _ ciencia es ua cns'- temente, de la visin lineal de la comunicacin, tal cotfQgggr^^ toda'^cTrvTc^de aprendiz^ mo lo propona el modelo lingstico o esquema clsije necesita de las estructuras.coqnitivas del educap.- -co de la comunicacin: Oo. fcste modelo respeta de hecho los conceptos principales de la corriente de la psicoioga cognitiva. Sin EMISOR - M E N S A J E - R E C E P T O R embargo, como lo hemos sealado anteriormente, pone al enseante y al alumno en una posicin paraEsquema que aun cambiando el sentido de las djica, uno nujtro pueden adoptar las posiciones flechas nc integra el principio de circulandad o de inextremas que recomjejuda^ teraccin, con sus consecuentes efectos sobre el T^" Los dos ltimos modelos se refieren a los con- sentido del mensaje. ceptos sistmicos. Examinemos primero al modelo de Esta teora implica tambin otras dimensiones. ^ la comunicacin sistmica, conocido tambin bajo la Hemos mencionado que el mensaje poda tener varios elacin de comunicacin Qj^muca^ niveles: literal y metafrico. O ms an, comunicaEn ste, los dos polos de la comunicacin n o cin y metacomunicacin. O bien comunicacin digitienen el mismo estatuto: ellos estn sobre u n pie de tal y comunicacin analgica. Estos trminos diferenigualdad. El mensaje se manifiesta en dos postigos: el tes se. insertan en un paradigma, reagrupando as contenido propiamente dicho j^cugnujiir^^ actividades de comunicacin, y utilizando: . Of relacin, es decir, la posicin ni'? " r p a r i I n s a r . t n En el caso del lenguaje verba!, formas de pre^rejjdg_ja_comunicacin,_ el uno con jjjsofsto ai otro , sentacin literal o metafrica (o alternando las dos). irelacin simtrica o complementaria). Esta segunda La metaforzacin corresponde a una transformacin dimensin de la comunicacin se llama metafrica o de la figura de! contenido. El decir toma entonces dis l a

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no de voz al mismo tiempo que incita a sus estudiantes a reflexionar, provocar-fin ellos una modificacin de su comportamiento en el camino deseado. Las ancdotas, por ejemplo, han sido utilizadas con mucho xito por Erickson, que quera incitar a sus pacientes a modificar su comportamiento o su punto de vista. Una ancdota, una historia, un ejemplo son forposiciones que lo hacen vivo, de colores, espiritual, mas de argumentacin o simplemente argumentos en oposicin a una enunciacin estricta, severa y que movilizan la atencin del interlocutor y lo hacen rgida o simplemente abstracta. Por ejemplo, se consentir sin que l lo sepa. Notemos que el mensaje puede decir de manera literal: Ijyeve fuerte, o bien de gestual puede tener el contenido principal del mensamanera metafrica: caen clavos. El humus es una je: en suma, puede haber un contenido literal. Por transformacin de un enunciado literal. El comentario ejemplo, un profesor descontento de un alumno sobre un texto, una cita, o una frase, es una forma de podra sugerirle salir del saln de clase apuntando con su dedo ndice la puerta. Este gesto significa literalmeta-comunicacin: "escribo, un pensamiento se me mente: jSalgal escap, en lugar de escribirlo" (Pascal). Banhes coEl modelo educativo sistmico corresponde al menta: el segundo nivel de la escritura. Milton H. Erickson utilizaba con mucho acierto un discurso en modelo que acabamos de discutir, traducindose en el cual l entremezclaba el literal y el metafrico. Por el esquema siguiente: ejemplo, l habla a un enfermo y conversa al mismo - C O N F I R M A C I O N DE S l tiempo de sus propios intereses, de las flores y del deseo de vivir que manifiesta una plantita, tal como el tallo de un tomate. En este discurso Erickson alterna el literal y el metafrico (la vitalidad de la planta,"su MAESTRO- ALUMNO deseo de vivir, su hambre de sol, de lluvia, el placer que ella siente de vivir cada da, etctera). Es importante sealar aqu que el enfermo comprende los dos mensajes entremezclados como una trenza. El resCONTENIDO P E D A G O G I C O - J ponder positivamente a la proposicin del mensaje literal: cada hora encuentra el placer de comer, aproTericamente, los intercambios se hacen a dos vecha cada hora, etctera. Es importante tambin niveles: a nivel del orden (o de la relacin), maestro y que los tecnlogos de la educacin se abran a las po- alumno se definen recprocamente. La funcin edusibilidades que ofrece este conocimiento de la cativa del educador consiste idealmente en hacer surcomplejidad de los mensajes: doble nivel, gir o emerger la personalidad de su alumno: debe fadioital/anrilo'^, lttj^Jinieiai+co, verbal/no-.> vorecer el desarrollo de las capacidades y talentos de verbal, etctera. Los mdulos y materiales de forma- su alumno. Lo que este punto de vista no deja C6~h, (as exposiciones construidas siguen una con- comprender automticamente, es que el alumno con cepcin dla comunicacin metafrica, siendo segu- curre tambin al surgimiento de las cualidades del enramente ms atrayentes y ms eficaces: ellos toma- seante. Una concepcin interactiva nos permite rn en cuenta ahora la realidad psicolgica de las per- comprender que~elbuen maestro es un proauctb~cl sonas deseosas de formarse. Estas constituyen un to- 31 u m n q_y.-v ice ver saT^ do. Los mensajes pedaggicos deben dirigirse a los Este juego mutuo no significa de ninguna manediferentes rganos sensoriales, teniendo en cuenta el ra que se limite a los aspectos psicolgicos del desarrollo de ias personas implicadas en la relacin edufuncionamiento bimodal del cerebro. En el caso del lenguaje(no ver"bal o analgjg$> el cativa. En realidad la teora supone que este juego mensaje toma modos de expresin no-lingsticos. afecta tambin la dimensin cognitiva, es decir, todo Estos pueden ser gestos, cambios en el tono de la eso que se aborda al hablar de lo que se ha reconocivoz, imgenes, ancdotas. Es interesante notar que do como la transmisin de conocimientos. Pero el locutor puede "codificar", por ejemplo, el tono de preferira no utilizar estos trminos aqu. En efecto, en el esquema, el contenido pedagvoz, que el interlocutor asociar al tipo de mensaje, gico debe ser visto como una co^prTjg'uccioTTlo' es induciendo as en l un comportamiento determinasolamente e! maestro que aa o hace accesible el codo. Por ejemplo, un profesor puede bajar el tono de nocimiento a sus alumnos. No, ellos concurten tamsu voz y pedir a sus estudiantes que reflexionen sobre bin a su produccin, ya su o inicactuatulo con el una o ms respuestas posibles. Si el enseante repite maestro, o elaborndolo eilos mismos. muchas veces este esquema: bajar o modificar el to:

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dos modelos anteriores. En cierta forma, este ltimo modelo es un modelo de discusin recproca. jCada. U n o deJ_)S participante H P H IP a p r p n r W a j ^ a m h i a r - p l tipo de relaciones: pasar por ejemplo del tipo simtrifin_ai upo~mmplementario, y de una posicin baja a una posicin alta y viceversa La divisa ideal de la escuela no puede seguir siendo: "El maestro aprende de su alumno", sjno maestro y el alumno aprenden y ensean el uno al

oug^~-

A guisa de conclusin, me gustara llamar la atencin sobre la idea de que esos tres modelos no pueden ser vistos en trminos de superioridad de uno con respecto al otro. El primer modelo es necesario e inevitable. Nosotros aprendemos las lenguas por imitacin y hemos aprendido tambin nuestra lengua materna de esta manera. Muchos aprendizajes se producen as. El modelo de la escuela nueva tanto como el modelo interactivo y el modelo tradicional coexisten y co-funcionan. Es importante habituarnos a pensar que la realidad pedaggica no puede explicarse por un modelo nico, que serla al mismo tiempo el modelo ideal, que contendra en suma todas las virtudes. Nuestra formacin en ciencias humanas nos ha conducido a pensar que cada disciplina debera tender hacia la produccin de un modelo terico demasiado poderoso para englobar o remplazar los modelos precedentes. Este es un error, o un objetivo errneo que conviene ahora olvidar. El desarrollo de las ciencias de la educacin exige que nos permitamos posiciones epistemolgicas ms justas y ms contemporneas: considerar, por ejemplo, que la realidad pedaggica puede ser discutida, explicada y volverse un objeto de transformacin, a partir de varias teoras diferentes y divergentes. Es tambin una invitacin a pensar la realidad (educativa) de manera creativa.

Como en el caso de la obra literaria, sera necesario hablar aqu de un contenido pedaggico manifiesto. Notamos tambin que en este caso el maestro es objeto de un desafo: debe ser derribado, negado por su alumno (es la muerte del maestro). Pero esta relacin no es unvoca: en contraparte, el maestro debe "violentar" al alumno, hundir su cabeza en el agua a fin de que su espritu aspire fuertemente a la verdad. Este modelo supone, pues, una misma actitud del maestro y del alumno, cada uno participando en la produccin del saber y en la conformacin de personalidades autnticas. El modelo educativo interactivo elimina de hecho la dimensin pasiva presente en los

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Lectura 13 El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin

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Valoracin Crtica
El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin

Generalmente, para analizar el problema de la comunicacin en el proceso de enseanza- aprendizaje se recurre al modelo de Berlo que incluye los elementos bsicos del proceso: emisor, mensaje y receptor. Considerando desde luego un contexto y una intencionalidad.

Este modelo ha sido criticado por su verticalidad ya que las nuevas corrientes enfatizan el proceso de interaccin entre las personas.

Charles Creel sostiene que "el proceso de comunicacin en el aula esta conformado por elementos de ndole individual y social, con carcter material y simblico. Esto lo convierte en un fenmenos complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales, con el fin de expresar, crear, recrear, y negociar un conjunto de significaciones con base en reglas previamente establecidas,, en un determinado contexto educacional" (Charles Creel; 1988: 39).

En este proceso se dan diversas practicas comunicativas; verbales, no verbales, kinsicas, etc. que se interrelacionan para constituir universos de significacin.

Por lo mencionado anteriormente Charles Creel propone un nuevo esquema del proceso de comunicacin que lo explica de manera ms completa.

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A R T I C U L O S " clases desde el punto de vista de la comunicacin ^ " ' En Revista Perfiles educativos num. 39 febrero-marzo 1988. CISE-UNAM, Mxico, pgs. 36-46.
M e r C e d e S C h a r l e s C r e e L El s a l n d e t U t J O

El saln d e c l a s e s d e s d e el p u n t o d e v i s t a d e la comunicacin
Mercedes CHARLES CREEL*
i

En el saln de clases se ileva a cabo un proceso complejo de exposicin, n e g o c i a c i n , recreacin, rechazo y creacin de significados, que ponen en escena y en" relacin diversas formas y universos culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo.
La mayora do los trabajos e investigaciones que se insertan-dentro del campo de estudio de la comunicacin educativa, se centran principalmente en el anlisis de las relaciones que se establecen entre educacin y medios de comunicacin, o bien, en el uso de materiales audiovisuales en el proceso de enseanza aprendizaje. Son pocos los estudios que se han realizado'sobre las prcticas comunicativas que intervienen en los procesos de enseanza aprendizaje y que, en buena medida, los determinan. Dicho problema slo ha sido abordado en forma tangencial por ios investigadores de la comunicacin. Aqu pretendemos hacer un anlisis de los elementos que intervienen en los procesos de comunicacin que se llevan a cabo en la educacin, centrndonos en el mbito natural donde se realiza el aprendizaje: el saln de clases. Abordar el tema del saln de clases desde el punto de vista de la teora de la comunicacin, conformada por diversas disciplinas que la enriquecen, proporciona una visin amplia de algunos de los elementos ms relevantes que interfieren el proceso de enseanza aprendizaje. El aula constituye un espacio social donde se realizan multitud de prcticas en las que se
* Investigadora del CISE.

materializan y toman forma los fines de la institucin, los planes de estudio, la determinada concepcin tanto de las diversas profesiones como del conocimiento y de la organizacin del trabajo. Al mismo tiempo, el saln de clases constituye un microcosmos con cierto grado de autonoma respecto de las determinantes sociales e institucionales, ya que es un espacio cerrado donde las prcticas y los procesos de interaccin que se llevan a cabo ponen en juego las condiciones especficas de maestros y alumnos como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa: su formacin profesional y su trayectoria acadmica, sus historias sociales y personales, sus recursos materiales e intelectuales, sus expectativas y horizontes. En el saln de clases se presentan fenmenos que se entrelazan con la accin misma del proceso concreto de enseanza aprendizaje; fenmenos que se definen, entre otras cosas, mediante una multiplicidad de acciones comunicativas entre los protagonistas del proceso. Estas prcticas comunicativas han sido estudiadas desde diversas perspectivas, y toman caractersticas particulares segn la disciplina, el paradigma y la eleccin de categoras fundamentales desde las cuales se pretenda abordar el problema. Este escrito toma como punto de partida el anlisis y la reflexin crtica del modelo de comunicacin

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Pensamos que esta propuesta muestra la complejidad del problema, contribuyendo as a un entendimiento ms profundo de los procesos de comunicacin. No existen modelos puros ni mtodos estticos para analizar las prcticas comunicativas que se generan en el saln de clases, ya que las condiciones materiales y simblicas que<se establecen en su interior, as como la gama de relaciones de comunicacin que se generan, varan segn cada uno de los entornos y experiencias particulares. De aqu que nuestra propuesta indique solamente los lineamientos generales para la comprensin del proceso de comunicacin en la educacin formal, resaltando algunas variables que actan como elementos determinantes en dicho proceso.
I. E L M O D E L O T R A D I C I O N A L D E COMUNICACION

La mayora de las veces, para analizar el problema de la comunicacin en el proceso educativo se han retomado los modelos de comunicacin ms sencillos y se les ha adecuado (al menos nominalmente) a la situacin educativa. As, se traslada el modelo de comunicacin que incluye los elementos bsicos del proceso, al mbito de la educacin formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestro) transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con determina da intencin (cumplimiento de objetivos educaciortales) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (aprendizaje) dentro de un contexto institucional (escuela). El esquema de lo anterior sera el siguiente:
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EMISOR

MENSAJES

-RECEPTORES (ALUMNOS)

empleado con mayor frecuencia en el estudio de los MAEITRO) (CONTENIOOS DE APRENDIZAJE! procesos de comunicacin que se establecen en la educacin. Este modelo, que tuvo vigencia sobre todo en las dcadas de los sesenta y de los setenta, y que se considera superado en el rea de la comunicacin, an se sigue aplicando al estudiar los procesos de comunicacin en el mbito educativo. De aqu que |f! hayamos elaborado una propuesta ms amplia, conINTENCIONALIDAD tenida en un nuevo modelo, para comprender los procesos de comunicacin que intervienen en la educa(LOGRO DE OBJETIVOS! cin y sus determinantes principales.

FINALIDAD (APRENDIZAJE)

. Esta esquema corresponde a una adecuacin del modelo realizado por Raymond NIXXON. en Investigacin sobra comunicacin colectiva. Quito, CIESPAL. 1963, p. 77. Modelo que responde a las preguntas: quin dice qu, a quin, con qu Intenciones, con qu efectos y bajo qu condiciones.

CONTEXTO (ESCOLAR)

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Esto es posible, no obstante, siempre y cuando se considere a los alumnos interlocutores activos del proceso. Tomando como punto de partida est& modelo, muchos trabajos dedicados al mejoramiento del proceso de la comunicacin educativa se han centrado en propiciar que el flujo de informacin tambin cirUna primera aproximacin a este modelo nos ha- cule de receptores (alumnos) a emisor (maestro), pace pensar que el proceso de comunicacin en el cam- ra lograr mayor participacin y retroalimentacin por po educativo consiste en la transferencia de informa- parte de los alumnos. De aqu que se generaran gran cin del emisor-maestro a los receptores-alumnos, nmero de programas de formacin de profesores y para lograr que los educandos introyecten determina^ de aplicacin de tcnicas especficas para fomentar la dos contenidos, considerados curricularmente va- participacin y la emisin de informacin por parte de liosos para su formacin dentro de un contexto esco- los alumnos. lar. Buscar la participacin del alumno en el proceso El modelo de comunicacin descrito corresponeducativo responde a un modelo pedaggico que ende a un modelo pedaggico tradicional que toma co-y. fatiza el proceso de interaccin entre las personas. mo base la transmisin unidireccional de contenidos. Corresponde a un modelo de comunicacin horizonLa pedagoga transmisora est basada en ia emisin, tal y dialgico, donde tanto el emisor como el receppor parte del maestro, de informaciones que el alumtor adquieren flexibilidad en los papeles que desemno requiere introyectar. El aspecto central de este pean. Pero, como veremos posteriormente, el logro proceso lo constituye el maestro-emisor y los contede os objetivos de aprendizaje no est determinado nidos que transmite; este modelo corresponde a la edusimplemente por la reversibilidad en los polos del cacin tradicional, basada primordialmente en la proceso de comunicacin, sino que depende de transmisin vertical de conocimientos. Se privilegia a^muchos otros factores que se interrelacionan en un la informacin, y corresponde aun modelo de comutejido complejo en el interior del escenario educativo. nicacin vertical, en el cual los papeles del emisor y La participacin no slo implica, como muchas vedel receptor estn perfectamente determinados. ces se le ha interpretado, intercambio de informacin La educacin, concebida como proceso autoritao la intervencin verbal del alumno; la participario/implica relaciones de comunicacin en las que el maestro asume el papel de emisor y el alumno el de cin se logra cuando la accin pedaggica toma coreceptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercam- mo base e! dilogo, definido por Paulo Freir como biar sus papeles. Muchas veces, las caractersticas de "una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que este proceso se define por las propias circunstancias solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos ende las diversas instituciones educativas. Por ejemplo, cauzados hacia el mundo que debe ser transformado "cuando los profesores han tenido que actuar en y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de aula$ repletas de alumnos, se han convertido en ora-depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse dores y recitadores de informacin. Por su parte, los tampoco en un simple cambio de ideas consumadas alumnos pasan a ser un auditorio cuya funcin princi- por sus permutantes". pal y casi nica es la de recibir y reproducir la informaEl proceso de comunicacin rebasa al mero intercin recibida. En esto se ha sacrificado el dilogo y cambio informativo, ya que es un fenmeno sujeto a con ello la posibilidad de una educacin humanizado- mltiples determinaciones y a gran nmero de mera, analtica y crtica". diaciones. Para crear un modelo de comunicacin Este modelo vertical ha sido fuertemente critica- aplicable al escenario educativo se requiere del anlido en las ltimas dcadas por las nuevas corrientes sis detenido de cada uno de los elementos que interpedaggicas, algunas de las cuales han descalificado vienen en l. As, observamos que la cuestin no es totalmente el carcter expositivo de la ctedra, pory tan sencilla como parece a simple vista. corresponder a un modelo autoritario. Sin embargo, esta posicin pedaggica de las nuevas corrientes se radicaliza en ocasiones, llegando incluso a eliminar 2. Rafael S A N T O Y O . "En tomo ai concepto de Interaccin", en Perfiles Educativos, nfim. 27-28, enero-junio 1888, p. 64. muchas veces la posibilidad de que el maestro elabore 3. M a . Torees W A T S O N DE CHIMERA. "Enfoque* conceptale* mensajes educativos con un alto grado de significade ta comunicacin y da ia educacin", en V. FUENZALIDA, Educacin (Sara la cnwnicacin ta/evfsfva, Chile, CENECA, 1988, cin para el grupo de alumnos, quienes pueden apropp. 147-1BS. vechar la experiencia y el conocimiento del docente, 4. Paulo FREIRE, Pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, para ampliar su propio conocimiento sobre el mundo. 1970. p. 106.
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. La participacin no slo implica, como muchas veces se le ha interpretado, intercambio de informacin o la intervencin verbal del alumno; la participacin se logra cuando la accin I!. P R O P U E S T A D E U N N U E V O M O D E L O pedaggica toma como base el dilogo. DE COMUNICACION
El proceso de comunicacin en el aula est conformado por elementos de Indole individual y social, con carcter material y simblico. Esto lo convierte en un fenmeno complejo, donde se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas individuales y sociales, con el fin de expresar, crear, recrear y negociar un conjunto de significaciones, con base en reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educacional. En este proceso de creacin, recreacin y negociacin entran en juego prcticas comunicativas de diversa ndole: verbales, no verbales, cnicas, audiovisuales, kinsicas, etctera, que se interrelaconan para constituir universos de significacin. Sin embargo, ste no es un proceso lineal de intercambio, sino que est sujeto a gran nmero de mediaciones que determinan su rumbo. De lo anterior vemos la necesidad de proponer un nuevo esquema del proceso de comunicacin que muestre un mayor nmero de elementos que integran la complejidad del problema.

1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL
Los contextos social e institucional determinan, en buena medida, el carcter de los procesos educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos contextos educativos institucionales materializan el campo de fuerzas que se presenta en la arena social, ya que su definicin est determinada por la accin de un complejo campo de relaciones econmicas, polticas y culturales entre diversas clases, sectores y grupos que existen en una sociedad determinada y

I |

CONTEXTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

CURRICULUM-PLAN DE ESTUDIOS-TEMARIOS-OBJETIVOS

I |

" P
MATERIALIZACION EN EL SALON DE CLASES } RELACION PE COMUNICACION |

EVOCACION DE SIGNIFICADOS PARADIGMA DE INTERPRETACION VISION DEL MUNDO

CONCEPCION PEDAGOGICA LOGICAS DE EXPOSICION LOGICAS DE APROPIACION

CULTURA LENGUAJES HISTORIA SOCIAL Y HISTORIA MAESTRO PERSONAL GRUPAL CODIGOS Y SABERES MENSAJE

CULTURA LENGUAJES HISTORIA SOCIAL Y HISTORIA ALUMNOS PERSONAL GRUPAL CODIGOS Y SABERES

pectativas y necesidades que se insertan en las diver sas propuestas en pugna.

3. MATERIALIZACION EN EL SALON DE CLASES

que definen a la educacin de acuerdo con sus propios intereses y necesidades particulares. Este campo de fuerzas se entreteje con las fuerzas de los grupos que operan dentro de cada institucin. La participacin de estos sectores y grupos que operan al interior y exterior de las instituciones as como el peso que adquieren sus demandas, dependen de su constitucin como sujetos polticos. Por ejemplo, en el caso de la universidad, su definicin depende, en buena medida, del "resultado de la pugna de intereses de distinto tipo y signo, a lo externo y a lo interno de la institucin, pero todas alrededor de las expectativas que de la universidad tienen los diversos grupos y sectores". A todo esto se debe que, en un momento dado, dentro de las instituciones educativas coexistan diversos proyectos de educacin que responden a intereses de grupos, constituidos como sujetos polticos.
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Todos estos elementos se filtran ai interior del saln de clases, sufriendo un proceso de deformacin, fruto de la mediacin mltiple a la que estn sujetos por la accin de los participantes del proceso educativo, principalmente de los maestros y alumnos. Ambos protagonistas establecen diversos tipos de relaciones, entre las cuales vamos a privilegiar en este trabajo la de comunicacin.

4. LA RELACION DE COMUNICACION
Entendemos la relacin de comunicacin como un "proceso de produccin/recepcin de complejos efectos de sentido {y no slo de informacin), a partir del lugar que los interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en funcin del horizonte ideolgico-cultural de que son portadores en virtud de su situacin o posicin de clase". Esta definicin supone que en los procesos de comunicacin entran en juego significados diversos, donde se encuentran implcitos paradigmas de interpretacin y visiones del mundo especficas, ms no necesariamente coinci9

2. CURRICULUM, PLAN DE ESTUDIOS, TEMARIOS Y OBJETIVOS

El resultado de las pugnas mencionadas se refleja en _ ~!a~organizacin acadmica y administrativa de las ins- s., Para una explicacin acerca de este problema, ver Virgilio ALVAREZ, "La universidad: reproduccin y negociacin de ta tituciones escolares, y se objetiva en los diversos nisociedad presente", en revista Sociolgica, nm. 6, otoo de veles que contienen; aunque de manera no necesa1997, pp. 166-158. (UAM-A) riamente armnica y congruente. Entre estos niveles 9. Ibktem, p. 161. Para un anlisis de loe elementos que Influyen y determinan se encuentran: las polticas de seleccin de alumnos y ta realidad curriclar, se pueden consultar, entre otros, a O. del personal docente y administrativo, la estructura MARIN e I. G A L A N , "Evaluacin curriclar: Una propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar", en Perfiles curriclar y los planes de estudio de cada rea diseducativos, nm. 32, abrii-junlo de 1986. pp. 38-47. ciplinaria, los objetivos generales y especficos, los Tambin a Estela RUIZ. "Reflexiones sobre la realidad del conocimientos y habilidades bsicas que se con- k curriculum", en Perfiles Educativos, nm. 29-30, Julio-diciembre de 1888, pp. 66-77. templan, los contenidos concretos de las materias, las formas evaluativas, etctera. Todos estos elemen- Abraham M A Q E N D Z O . "El rescate de la cultura en la modificacin del curricula", en evista Latinoamericana de tos conllevan, de manera implcita, una visin del Estudios Educativos, vol. XVII, nm. 3, tercer trimestre de 1987, mundo, de la sociedad y del hombre, as como de las p. 103. (Centro de Estudios Educativos) caractersticas ideales del educando, como ser social - Gilberto GIMENEZ, Notas para una teora de la comunicecin popular. U N A M . s/f p. 6 (Mimeo) y como futuro profesionista. 10 Un ensayo interesante al respecto es el realizado por REMEDI et al., "La libertad y el censor. Dos Imgenes en la De esta manera, la seleccin de polticas educati Identidad del maestro", en Perfiles Educativos, nm. 37, juliovas en general y del curriculum en particular no consseptiembre de 1887, pp. 37-42. tituyen un proceso azaroso y neutro, sino intencional^. R. BOHOSLAVSKY. "Pstcopetologia del vinculo profesoralumno: el profesor como agente socializante", en R. que compromete una visin del hombre y de la soG L A Z M A N (comp.K La docencia: entre el autoritarismo y la ciedad que corresponde a determinados intereses; igualdad. Mxico, CabelUto-SEP, 1966, p. 67. (Col. Biblioteca por consiguiente, contiene una carga ideolgica. EsPedaggica) tos elementos concretan las expectativas que tienen 12. Gilberto GIMENEZ, op. <*.. p. 6. de la educacin los diversos grupos y sectores so' Ral FUENTES. "La comunicacin educativa audiovisual. Un marco terico para el empleo de medios audiovisuales en la cales, as como las necesidades formativas para la educacin superior", en La comunicacin educativa. Mxico, constitucin del educando y del futuro trabajador; exCOSNET, 1986, pp. 76-78.
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adscripcin de los interlocutores. Adems del problema del significado, la relacin de comunicacin implica diversos procesos de interaccin social, a travs de los cuales se interrelacionan las lgicas de exposicin de contenidos pedaggicos y las formas y medios de transmitirlos, con las lgicas de apropiacin de los contenidos y la consecuente asimilacin, resignificacin, negociacin y/o rechazo por parte del receptor de los mismos. Una de las tesis primordiales de este trabajo es que (a relacin de comunicacin entre maestros y alumnos est sujeta a un proceso complejo de intermediacin cuyo ncleo central es la matriz cultural de los interlocutores del proceso. Matriz que est determinada por la historia personal, grupal y social de los protagonistas, y que contiene diversas maneras de entender el mundo e interpretarlo, lenguajes, cdigos y saberes, inscritos en su universo cultural e introyectados como propios. De esta manera, el proceso de comunicacin que se lleva a cabo en el saln de clases pone en escena el contexto institucional, as como la situacin personal, grupal y social de los interlocutores. Esta situacin que pone en relacin la matriz cultural, los lenguajes, el cdigo y los saberes de maestros y alumnos tiene un papel importante en el proceso de enseanza aprendizaje e influye en las diversas lgicas que entran en juego en la relacin pedaggica. Los elementos ms importantes que intervienen en las relaciones de comunicacin son los siguientes: a) MAESTRO Y ALUMNOS

Para crear un modelo de c o m u n i c a c i n aplicable al escenario educativo se requiere del anlisis detenido de cada uno de los elementos que intervienen en l. dentes, ya que dependen del grupo y clase social de
el profesor es el que instituye un cdigo y un repertorio posible".'' As, la comunicacin conlleva implcitamente una relacin social que define roles, posiciones e identidades diferenciadas. La posicin de los agentes educativos en la estructura social va a ser determinante en la generacin de la matriz cultural, a travs de la cual se van a llevar a cabo los procesos de comunicacin y las relaciones sociales que suponen. Esta matriz cultural, fruto de procesos individuales y sociales, contiene saberes, cdigos y lenguajes propios del grupo social de adscripcin de docentes y alumnos. De esta forma, el acto de comunicacin "nunca es plenamente libre, como trata de hacernos creer la ilusin de la autonoma subjetiva, sino que se halla socialmente condicionado y est sujeto a leyes".
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b) EL MENSAJE _ _ . El mensaje acta como intermediario en las relaciones de comunicacin; es el eslabn que une al emisor con el receptor y que, a su vez, unifica a ambos en un proyecto educativo especfico a travs de los contenidos de la enseanza. El mensaje no es solamente un c mulo de informacin, sino que implica "un proceso de seleccin entre el repertorio disponible de unidades culturales y sus combinaciones, que el emisor estructura y el receptor reconstruye mediante la recurrencia idealmente paralela a los cdigos". El mensaje educativo es fruto de una eleccin intencional entre los contenidos posibles y entre las formas de transmitirlos, y responde a una manera especifica de conceptuaiizar la formacin de los alumnos de los diversos grados escolares, y de valorar aquellos aspectos considerados relevantes para su formacin (congnitivos, valorativos y de conducta). El mensaje educativo implica la toma de posicin por parte del docente ai elegir la transmisin de determinada concepcin del mundo y de la realidad circundante, desde el punto de vista de la disciplina que imparte. Esto, a su vez, implica que el maestro muchas veces elabora los mensajes educativos interpretando el pensamiento de otros autores, acta como vocero que recrea, renterpreta y difunde un discurso elaborado por otros.
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Tanto el maestro como los alumnos son sujetos individuales y sociales, que se constituyen como protagonistas del proceso educativo al establecer rela-^ ciones dentro del saln de clases y al construir su identidad como sujetos de la prctica educativa. La posicin en la relacin educativa, asimtrica por naturaleza, determina las caractersticas de los procesos comunicati.'os que se establecen entre maestro y alumnos. Por lo general, es el maestro quien tiene en sus manos la definicin del carcter de la relacin, ya que "definir la comunicacin con el alumno implica el establecimiento del contexto y de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el tiempo, el espacio y los roles de esa relacin. Al mismo tiempo
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Si trasladamos el anlisis del mensaje ai mbito de la educacin, se requiere de un anlisis tanto de los textos escolares como del discurso educativo que emite el docente en la exposicin de contenidos de la enseanza y en los mltiples mensajes extracurriculares que emite. Esto supone la consideracin de la historia de los significados de los objetos de conocimiento y de la variedad de interpretaciones a los que estn sujetos dentro de los diversos contextos histricos, sociales y educativos. Debiera incluir, tambin, los significados y las lgicas de construccin del conocimiento de los autores de los textos en las diversas reas del conocimiento, y considerar la variedad de significados que los estudiantes atribuyen a la multitud de mensajes a los que estn expuestos en su proceso educativo. En este proceso de transmisin, el docente elige medios y lgicas de exposicin del mensaje. El maestro, de acuerdo con el plan de estudios, los objetivos especficos de la disciplina que imparte, y sus conocimientos y habilidades personales, elige la o las formas y los medios a travs de los cuales transmitir los contenidos: el discurso magisterial, los textos escolares, los materiales audiovisuales, la discusin grupal, las dinmicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, c d i g o s y caractersticas especficos. Los textos escolares, el discurso magisterial y los materiales auxiliares transmiten un sentido, pero es al ponerlos en escena en el contexto escolar y al establecer la relacin pedaggica cuando adquieren nuevos significados, creando, recreando y/o distorsionando su sentido original.
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c) LA MATRIZ CULTURAL: LOS CODIGOS Y LOS LENGUAJES Para entender el proceso de comunicacin educativa, el concepto cdigo puede sernos de gran ayuda. El cdigo es "un conjunto de reglas que asocian elementos de un sistema sintctico (seales distinguibles entre si de acuerdo con leyes combinatorias internas) y elementos de un sistema semntico (unidades culturales que se refieren a estados de la realidad, posibles contenidos de ta comunicacin)". El cdigo no slo implica las diversas formas de articulacin del lenguaje, sino que tambin abarca su significado, es decir, constituye un principio regula15

dor para la seleccin e integracin de los significados relevantes, las formas de su realizacin y la evocacin de contextos; presupone, tambin, una jerarqua en las formas de comunicacin, en su demarcacin y criterio. De aqu la importancia de que el emisor y el receptor compartan los cdigos para llevar a cabo satisfactoriamente la comunicacin. Muchas veces on I proceso educativo se interrelacionan cdigos diferentes que actan como obstculo en el proceso de comunicacin entre maestros y alumnos y, entre stos y los contenidos de la enseanza. Esto se debe a que en la sociedad coexisten diversos cdigos, no simtricos y desnivelados, cuyas caractersticas dependen del grupo o clase social que los gener y que son compartidos por los miembros integrantes del grupo. Un anlisis que comprueba lo anterior se encuentra en las investigaciones de Basil Bernstein, quien analiza los cdigos implcitos en las diversas relaciones de comunicacin que se establecen en la escuela. Este autor parte de la tesis de que "las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas de comunicacin distintivas que transmiten cdigos dominantes y dominados y que, en el proceso de adquisicin d cdigos, los sujetos se posicionan drferencialmente". Bernstein encuentra que en fos educandos coexisten cdigos diversos restringidos o elabora,e

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dos determinados por su origen social y familiar. El cdigo restringido, encontrado en alumnos de estratos socioeconmicos bajos, se rige por principios y significados que dependen del contexto, requieren de una base material especfica para la comprensin y elaboracin de significados. En cambio, el cdigo elaborado, encontrado en alumnos de mayor nivel socioeconmico, implica la utilizacin de principios y significados independientes del contexto y slo relacionados indirectamente a una base material especfica. El hecho de no haber cdigos compartidos igualitariamente dentro del saln de clases, y de que el cdigo educativo no sea congruente con esta diferenciacin, ya que acta acorde a cdigos elaborados, muchas veces tiene como consecuencia la invalidacin de la conciencia y de la experiencia que tienen los nios y jvenes menos privilegiados econmica, social y culturalmente. De la misma manera, podemos encontrar asimetras en los lenguajes que entran en juego en la relacin de comunicacin. Lenguajes que dependen de lgicas generadas en la realidad social y cultural de las personas y que no necesariamente son compartidos por todos los protagonistas del proceso. i Los lenguajes escolares, del docente y de los alumnos, no son necesariamente coincidentes; "la lengua ritual inscribe en el discurso pedaggico la presencia de las condiciones sociales de adquisicin y utilizacin del lenguaje. Se trata de una determinada forma social de acceso a la 'cultura' que traiciona la desigual distribucin social del 'capital lingstico'.
17 18

14. La propuesta anterior, desde el punto de vista da la comunicacin, est esbozada en Robert WHITE, "El significado de los adelantos recientes en I campo de la
comunicacin masiva", en Estudios sobre les culturas

contemporneas, nm. 2. Colima, Mxico, Universidad de Colime, 1967, p. 92. 16. Ral FUENTES, op, eh., p. 78. 16. Basil BERNSTEIN, "Codes, Modalities and the Process of Cultural Reproduction: a Model", en M . A P P L E , Cultural and
Economic Reproduction in Education. Essays on Class, Ideology

and the State. London, Routlege and Kagan Paul, 1982, pp. 304-306.
17. Basil BERNSTEIN, Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions. London, Routledge and

constituyendo a su vez una forma de valoracin social de los individuos segn los diversos cdigos lingsticos desde los que hablan". La complejidad y especializacin de los lenguajes son parte de un proceso ascendente, que se incrementa en los diversos ciclos escolares, de tal suene que conforman un proceso ms amplio de reproduccin de la desigualdad: no todos los educandos poseen los cdigos, el capital lingstico y cultural para manejar y comprender dichos lenguajes especializados. Asimismo, en el hecho pedaggico se ponen en contacto diversos cdigos y lenguajes: unos, legitimados socialmente y que constituyen materia prima del proceso de enseanza aprendizaje, y otros, que portan los alumnos menos favorecidos socialmente, procedentes de identidades culturales marginales. Lo anterior se explica, entre otras cosas, por las diversas caractersticas que adquiere el lenguaje: el intelectualismo, la tendencia a la abstraccin y el formalismo de la lengua "culta"; la expresividad, la tendencia a la espontaneidad y el subjetivismo de la lengua "popular". Por las diferencias sintctico semnticas existentes entre ambas, la escuela enmascara una forma de exclusin social cuya sancin es legitimada por la asimilacin que el discurso escolar hace de la primera. Esta asimetra en el manejo de cdigos y ionguajes se manifiesta de mltiples maneras. En el nivel de educacin superior, los textos corresponden a diversas reas disciplinarias que requieren, por parte da los educandos, del manejo tcnico de las palabras, de las ideas y de las diversas maneras de aprehender la realidad. Esto es un fenmeno que coadyuva a la diferenciacin, a la exclusin, a la creacin de cotos de poder/saber, donde se margina y se excluye a los educandos que no manejan la informacin, el lenguaje y el cdigo necesarios para la comprensin de los contenidos, y por ende, para que stos se les muestren como material significativo. Al intervenir en el proceso de comunicacin, el cdigo, la matriz cultural, los saberes y el capital lingstico, no necesariamente iguales y simtricos, la cuestin acerca del proceso de transmisin y recepcin de contenidos educativos se vuelve ms compleja. Esto se debe a que la matriz cultural de los interlocutores del proceso, ms que un simple "ruido" que desvirta las prcticas comunicacionales, acta como un elemento que determina, en buena medida, el "xito" o "fracaso" escolar.
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d) EL PROCESO DE INTERACCION Las relaciones que se establecen entre emisor y receptor en el* hecho educativo suponen una concepcin determinada de educacin y de construccin del

Kegan Paul, 1977, pp. 193-194. 18. Jess MARTIN BARBERO, Comunicacin masiva: Discurso y poder. Quito. CIESPAL, 1978, p. 194. (Coi. Intlyan)
19. Ibidem., p. 132. 20. Ibidem., p. 133. '

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activa, que corresponden a procesos de comunicacin verticales u horizontales, autoritarios o dialgicos, y que materializan diversas formas de relacin entrelazan relaciones de comunicacin de la ms disocial entre maestro y alumno. versa ndole. Sin embargo, el hecho de que el maNo obstante, como hemos dicho, el intercambio estro emita un mensaje a un grupo de alumnos no nede flujos informativos no garantiza la construccin del cesariamente implica que su contenido es recibido conocimiento. El dilogo implica un encuentro con el sentido con que se emiti, sino que puede surque brinda la posibilidad de que maestro y alumno gir un proceso de descomposicin, alteracin y negopuedan intercambiar informacin constituyndose si- ciacin de los significados, debido a los elementos multneamente en emisores y receptores, crendose que integran las diversas matrices culturales que se y recrendose como interlocutores fundamentales del confrontan en el campo educativo. proceso educativo. Pero el dilogo slo es posible Adems, este proceso de alteracin, as como el cuando se comparten saberes, cdigos y lenguajes nivel de significacin de las informaciones que se maentre los protagonistas, y entre stos, los textos y el nejan en el aula, tambin pueden depender, siguienmaterial pedaggico. do el pensamiento de Lucien Goldmann, por lo meUn aspecto fundamental, qu pocas veces es to- nos de cuatro factores: mado en consideracin, es que el dilogo, en el proce- 1. La falta de informacin previa, suficiente para que la recepcin del mensaje pueda darse sin sufrir so educativo, no implica solamente intercambio de opigrandes alteraciones. niones, sino un procedimiento de intercambio ordenado y sistematizado de los contenidos de la ense- 2. Factores psicolgicos personales, tales como los anza, que permita la transicin de la doxa, o sentido elementos de la estructura de la personalidad, decomn, no crtico, ni reflexivo, al epistema, que seos, repugnancias, inclinaciones, etctera, que implica reflexin, crtica y construccin del conocihacen a! receptor impermeable a ciertas informamiento. ciones, o bien influyen para que es atribuya un sentido deformado. En este proceso se requiere de un enfrentamiento serio y sistemtico con el objeto de conocimiento, 3. Factores sociolgicos perifricos donde interasi como solidez argumentativa; no basta la opinin o vienen la conciencia de un grupo social particular, la discusin informal, que muchas veces es llamada resultado de su experiencia y de su historia. construccin del conocimiento para ocultar la me- 4. Factores sociolgicos primarios, donde el problediocridad y la superficialidad con que es tratado el obma radica en que las informaciones rebasan los jeto de estudio. lmites de la conciencia posible de un grupo, para conservar sus caractersticas esenciales. Para Habermas, la estructura comunicativa "est El problema de los lenguajes, de los cdigos y de libre de restricciones slo cuando para todos los participantes hay una distribucin simtrica de oportuni- los factores mencionados adquiere diversos alcances dades para seleccionar y emplear actos del habla, y obstculos en el proceso de comunicacin educaticuando hay una igualdad efectiva de oportunidades va, segn la rama del conocimiento y del ciclo escolar para asumir los roles del dilogo". Cuestin que por de que se trate. Las ciencias naturales y las matemtilo general no se toma en cuenta en el proceso de edu- cas, por ejemplo, estn expuestas a obstculos y cacin formal, por la asimetra y por el manejo de c- barreras que, por lo general, se centran en el probledigos y lenguajes diferenciados en la relacin entre ma de la carencia de informaciones previas o de la los diversos factores que integran la totalidad del pro- estructura cognitiva necesaria para la elaboracin del pensamiento abstracto que, necesariamente, receso. Maestros, alumnos, mensajes, saberes, len- quiere de cdigos elaborados. Las ciencias sociales y guajes y cdigos se interrelacionan en el proceso edu- ias humanidades se enfrentan,con el problema de la cativo generando un campo complejo donde se coexistencia de diversos paradigmas interpretativos
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El proceso educativo resulta mucho m s problemtico que un mero intercambio informativo entre emisor y receptor, ya que en el saln de clases se materializan la situacin y contradicciones de todo el conocimiento, y determinan la existencia de diversos sistema social donde est inserto el modelos pedaggicos. Dependiendo de esas concepaparato escolar. ciones se puede hablar de pedagogas tradicional o

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de la realidad social, que contienen juicios morales, valorativos y explicativos que no siempre son compartidos por todos los educandos. Por otra parte, la relacin de comunicacin implica interaccin entre sujetos con una finalidad determinada; interaccin que tiene como base una serie de procesos comunicativos que corresponden a los diversos papeles que tienen los agentes en la relacin pedaggica. A este respecto, Bohoslavsky opina que existen tres tipos de vnculos concebidos corno estructuras bsicas de relacin entre las personas: de dependencia, de cooperacin o mutualidad y de competencia. En la enseanza predomina el vnculo de dependencia, en el que el maestro define la comunicacin que se establece en el proceso educativo, y con comunicacin nos referimos a visiones del mundo, cdigos, lenguajes y. saberes, considerados legtimos. La psicologa ha generado, tambin, una serie de instrumentos que sirven para cuantificar los procesos de interaccin que se establecen en el proceso educativo con base en categoras que permiten a un observador externo cuantificar y clasificar el comportamiento comunicativo de maestros y alumnos en el saln de clases. Entre stos estn el sociograma, el Sistema de Anlisis de Interaccin de Flanders (FIAC), la Matriz de Interaccin de Hill, las Dimensiones d la Distancia Psicolgica de Roark; todos ellos se utilizan para realizar anlisis descriptivos del proceso de inte23

21. P. M C CARTHY, The Critica! Thaory ofJOrgen

Hbormss.

Mnosachusatts, MIT Prest, 1931, p. 308. 22. Luden G O L D M A N N , "Importancia del concepto de conciencia posible para la comunicacin", en B concepta de
informacin en la ciencia contempornea. Mxico, Slfllo XXI,

1977, pp. 33-34. 23. R. BOHOSLAVSKY, op. ctt.. pp. 56-57. 24. Para revisar lo diversos Instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia en el anlisis (nteracclono!, se puede consultar a Gene STANFORD y Albert ROARK, Interaccin humana en la educacin. Mxico. Diana, 1981. Un anlisls sobra las limitaciones de dichos instrumentos est en Michaef STUBBS y Sara DELAMONT, Las ra/aciones profesor-alumno. Barcelona, Olkos-Tau, 1978. 25. Ver M. STUBBS y S. DELAMONT, op. cit. 26. Ana Marfa NETHOL. "Del anlisls. a la prctica: encrucijada pera la comunicacin", en Pedagoga da la comunicacin. Mxico, Terra Nova-UAM, 1984, p. 67. (Coi. Biblioteca Universitaria Bsica) 27. Plarr'e A N S A R T , Ideologa, conflictos y poder. Mxico, Premia, 1963, p. 17. (Col. La Red do JonesI 28. P. BOURDIEU y J.C. P A S S E R O N . t a reproduccin. Barcelona. Lala, 1977, pp. 158-159.

raccin que se lleva a cabo en el saln de clases, pero se muestran como instrumentos limitados para realizar anlisis explicativos del proceso y para dar cuenta de la complejidad y la cantidad de elementos que actan en la vida dentro del aula. La etnografa ha presentado nuevas posibilidades para el estudio de estas prcticas y puede dar mayor cuenta de la complejidad de los procesos interaccionales y de comunicacin que se establecen entre maestros y alumnos. La riqueza que representa este objeto de estudio se debe, entre otras cosas, a que la interaccin que se lleva a cabo en el saln de clases se ubica "en la distribucin compleja de actos que se producen en la red social, protagonizados por individuos y sectores que establecen espacios de accin comunicativa en diferentes situaciones y contextos. De all deriva que los hechos y situaciones en que se produzca un acto de comunicacin pueden ser mltiples y an imposibles de tipologizar, lo que importa es la existencia de una situacin de intercambio, las diversas formas que esos intercambios adquieren y los tipos de relacin (social) que se producen". De esta manera, el proceso de comunicacin implica una relacin social que conlleva rituales, formalidades, lmites y posibilidades. Adems de que los actos comunicativos implican un proceso de interaccin, existen una serie de premisas y de hechos sociales que se encuentran detrs de las prcticas comunicativas que, si bien es cierto estn presentes en ellas, tienen un carcter velado. Esto se debe a que "ninguna prctica social es reductible a sus solos elementos fsicos y materiales; implica, de manera esencial y constitutiva, ejercerse dentro de una red de sentidos que sobrepasan la segmentacin de los gestos, los individuos y los instantes". "El slo hecho de transmitir un mensaje en una relacin de comunicacin pedaggica implica e impone una definicin social (ms explcita y codificada cuanto ms institucionalizada est esta relacin) de lo que merece ser transmitido, del cdigo en que el mensaje debe ser transmitido, de aquellos quetienenel derecho de transmitido o, mejor, de imponer su recepcin, de los que son dignos de recibirlo y, por tanto, coaccionados a recibirlo y, en fin, del modo de imposicin y de inculcacin del mensaje que confiere su legitimidad y por lo tanto su sentido completo a la informacin transmitida." Estas premisas y hechos que enmarcan los procesos comunicacionales permiten que cada uno de estos elementos no tenga un significado aislado, sino que adquiere su lgica particular dentro de una estructura de significacin ms amplia, donde encuentra sentido. De tal forma que los procesos de comunicacin que se llevan a cabo en el saln de clases no slo implican palabras, ideas, imgenes, discursos
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No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicacin en el aula cada saln de clases constituye un microcosmos sujeto a mltiples determinaciones que guan su rumbo pero s existen aspectos que el docente debe tomar en consideracin, para el mejoramiento del proceso de interaccin y de comunicacin que establece con sus alumnos. Pensamos y transmisin de informacin, "el lenguaje magistral que uno de estos aspectos es la comprensin de la halla su significacin completa en la situacin en que matriz cultural que poseen sus alumnos, con los cdise realiza la relacin de comunicacin pedaggica, gos, lenguajes y saberes especficos. El estudio del papel que tienen las diversas prccon su espacio social, su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones vi- ticas comunicacionales que se llevan a cabo en el prosibles o invisibles que constituyen la accin pedaggi- ceso de educacin formal, an tiene grandes lagunas ca como accin de inculcacin e imposicin de una que implican fuertes retos en el anlisis de esta problemtica: Cul es el rol que juega la comunicacultura legtima". As, en la comunicacin pedaggica y en la rela- cin en los procesos de apropiacin, rechazo o crecin social que supone, se materializa: la posicin so- acin del conocimiento? Qu aprendizajes significacial de los interlocutores, el tipo de educacin que tivos son fundamentales y cules son secundarios pasubyace en la relacin pedaggica, el carcter y con- ra cada uno de ios sectores, grupos y clases sociales cepcin del saber implcito en el discurso escolar (re- donde se ubican los educandos? Cules son las lacin maestro-alumno, relacin con el texto y con estrategias de cada grupo social para tener acceso a los contenidos del aprendizaje, los mecanismos eva- las formas especficas del conocimiento? Qu significuativos, etctera). Tambin entran en juego diversos cado tiene la educacin formal y el conocimiento que contextos referenciales, matrices culturales, en ella se adquiere para los diversos grupos y sectores asimetras y simetras en las relaciones, en las lgicas sociales? Cules son las estructuras de organizacin de adquisicin de conocimientos y competencias simblica del conocimiento que tienen los educandos? Cules son las lgicas de adquisicin o de cognoscitivas y lingsticas. rechazo del saber escolar? Qu estrategias de comunicacin son ms efectivas para el proceso de REFLEXIONES FINALES t r a n s m i s i n / a p r o p i a c i n de conocimientos Tomando encuenta los elementos mencionados, te- especficos por ciclo escolar y procedencia social y nemos que el esquema de comunicacin que toma- cultural de los educandos? En fin, podramos continuar con el listado de inmos como punto de partida, y que es el que se utiliza con ms frecuencia para analizar el problema, oculta terrogantes que presenta esta rea de estudio y que la complejidad del mismo problema, de aqu que ha- sera importante resolver para crear estrategias comuyamos propuesto otro esquema que, sin pretender nicacionales que faciliten el xito de! proceso educatiser exhaustivo, puede ser un instrumento de anlisis vo, proceso que resulta mucho ms problemtico que ms profundo, ya que considera mayor nmero de un mero intercambio informativo entre emisor y reelementos que intervienen en la comunicacin educa- ceptor, ya que en el saln de clases se materializan tiva, lo que permite rebasar la concepcin de la comu- en forma abierta y/o velada la situacin y contranicacin como un simple proceso de transmisin de dicciones de todo el sistema social donde est inserto el aparato escolar. informacin. En el saln de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposicin, negociacin, recreacin, rechazo y creacin de significados, que ponen en escena y en relacin diversas formas y universos culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo. Los textos, las lecturas, el discurso magisterial y el material auxiliar constituyen meros mensajes que, en s mismos, carecen de significacin, ya que sta se construye y se negocia cuando, entra en relacin con los diversos contextos y agentes educativos.
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29. Idem.

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Lectura 14 Nuevos modelos y metforas comunicacionales

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Valoracin Crtica
"Nuevos modelos y metforas comunicacionales: El pasaje de la teora a la Praxis, del objetivismo ai Constitucionismo social y dla Representacin a la Reflexividad" En este artculo Barnet Pearce nos habla de un nuevo paradigma en la comunicacin, al cual compara con tres metforas: un terremoto, el movimiento serpentino y el juego.

Tres aspectos sostenan el viejo paradigma:

a) Que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el lenguaje es representacional (habla de las cosas que estn "ah afuera"). b) La transmisin de mensajes es la funcin clave de la comunicacin. c) Se define a la comunicacin como un proceso secundario.

El nuevo paradigma plantea que el lenguaje no representa al mundo si no que lo construye.

As pues, desde esa perspectiva el autor se inscribe en el "Construccionismo Social" para explicar el nuevo paradigma de la comunicacin.

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NUEVOS MODELOS Y METAFORAS C O M U N I C A C I O N A L E S : E L P A S A J E D E L A TEORIA A L A PRAXIS, D E L OBJETIVISMO A L CONSTRUCCIONISMO S O C I A L Y D E L A REPRESENTACION A L A REFLEXIVIDAD W. Barnett Pearce

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Tres metforas Cmo nos comunicamos el uno con el otro? E lfilsofoMark Johnson public recientemente un libro titulado The Body in the Mind, (i) donde plantea que nos comprendemos mutuamente porque compartimos ciertas metforas o imgenes comunes. Y son metforas comunes a todos nosotros porque tenemos caractersticas fsicas similares. Todos pertenecemos a la especie Homo sapiens sapiens, y tenemos atributos neurofsicos comunes que participan de un mundo fsico tambin comn. Vivimos en la superficie de un globo bastante grande, en el cual la temperatura vara dentro de un intervalo determinado, de modo tal que el agua es habitualmente lquida, rara vez gaseosa, aunque a veces es slida.* Y como tenemos estas cosas en comn, hemos creado ciertas metforas comunes; por ejemplo, la del equilibrio. Todos sabemos qu significa estar equilibrado y qu significa perder el equilibrio y caer. As, si yo dijera que las ideas de ustedes estn fuera de equilibrio o que le asignan demasiado peso a ciertos hechos,
*No siempre es as. E n el futuro inmediato, puede haber generaciones de humanos que vivan en "colonias espaciales"y cuya vida est conformada por la geometra de una esfera comparativamente pqueay la perspectiva que se tiene desde dentro de esa esfera. Es probable que la segunda o tercera generacin de esa sociedad tenga metforas muy distintas sobre el adentro y el afuera, el arriba y el abajo. Qu formas artsticas y estructuras sociales crearn? Seremos capaces de comprenderlos; sern ellos capaces de comprendernos a nosotros?

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ustedes sabran qu quiero decir, porque conocen esta metfora subyacente del equilibrio. Tambin conocemos las metforas de la fuer-a y la resistencia, y entonces si yo digo que las ideas de ustedes me fuerzan a modificar mi opinin, sentimos que nos comprendemos, y a que todos hemos tenido estas experiencias. Empezar por decirles qu metforas debemos compartir a fin de comprender los comentarios que quiero hacer. L a primera metfora es la de un terremoto. S i alguno de ustedes estuvo alguna vez en u n terremoto sabr que produce una gran desorientacin. Cuando de pronto aquello que siempre consideramos estable (la tierra a nuestros pies y l a fuerza de la gravedad) deja de serlo, se . siente un profundo vrtigo y uno ya no sabe en qu puede apoyarse; o bien, p a r a decirlo ms literalmente, sobre qu puede estar parado. L a segunda metfora es la del movimiento serpentino. Quien haya visto deslizarse a una serpiente por el suelo sabe que su movimiento tiene algo de extrao; hay cierta sensualidad en su manera de desplazarse, muy distinta de nuestro movimiento bpedo corriente. S i observamos galopar a un caballo o correr a u n perro, nos identificaremos ms con sus movimientos que con el desplazamiento de la serpiente. Sin embargo, ms adelante sealar que las formas de comunicacin en que participamos se entienden mejor si se las concibe ms como un proceso serpentino que como el proceso bpedo digital de la locomocin humana. L a tercera metfora es la del juego. H a y muchas variedades de juegos, desde los deportes hasta los que jugamos cuando nos sentamos a cenar con otros o a conversar. Tomen l a metfora del juego desde la perspectiva del participante. N o sean espectadores, experimenten el juego que se despliega alrededor de ustedes. E l juego no es algo que est afuera, sino algo de lo que ustedes son parte, y en cada momento sus acciones responden a un desarrollo y una configuracin de un diseo siempre cambiante de acontecimientos. Sus acciones devienen parte de este proceso de estructuracin de un diseo que, en la medida en que se configura, establece el contexto para los prximos eventos. S i n embargo, no los fija, y a que es un proceso que nunca se cristaliza porque los contextos se v a n configurando permanentemente. 266

E n una oportunidad una alumna avanzada se propuso estudiar la comunicacin no verbal de los tenistas profesionales. Ella abord ese estudio de un modo que impidi la "comprensin", en el sentido en que estoy utilizando este trmino. Quiso averiguar qu significado tenan, en el momento en que eran realizados, ciertos comportamientos no verbales de los tenistas. Pens que podra llegar a establecer un conjunto de categoras, u n gran cuadro de seales no verbales en una columna y su significado en l a otra, en un sistema de correspondencias. Con este esquema entrevist, a Arthur Ashe, el gran jugador norteamericano, y le pregunt: E n ese momento, usted decidi correr a l a red porque vio que su contrincante haca algo que lo tornaba vulnerable? N o , que yo sepa contest Ashe, tal vez decid correr a la red para hacer que l hiciera algo que lo tornase vulnerable. Este ejemplo ilustra el punto que quiero destacar. E l significado de cualquier acto que se desarrolla dentro de u n juego reitero, dentro de l no est fijo o adscripto a u n significante y no se adeca a cuadros de correspondencia uno a uno entre comportamientos y seales. Ms bien es definido en trminos de su significacin: sus efectos derivan de su insercin dentro del diseo o patrn del propio juego que se despliega. Una premisa de la primitiva teora de los sistemas sostiene que un sistema es l a mejor explicacin de s mismo. Esto quiere decir que si uno desea comprenderlo debe ver de qu manera est organizada s u composicin interna. De la misma forma, para comprender el significado de cualquier movimiento en un juego lo ms adecuado es hacerlo situndolo en el punto especfico en que ese movimiento sucede dentro del desarrollo del patrn del juego.

Nuevo paradigma y l a revolucin de las comunicaciones

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A partir de estas tres metforas l a del terremoto, la del movimiento serpentino y la del juego me referir a la comunicacin, relacionndola con el tema en el que estamos interesados, que es lo que se ha dado en llamar "nuevo paradigma". Este nuevo 267

E?

paradigma consiste en nuevas maneras de pensar sobre nosotros mismos, nuestra relacin mutua y la sociedad en la que vivirnos. Lo voy a presentar dividindolo en cinco puntos. E l primero es que el nuevo paradigma no surgi ex nihilo, dla nada, sino que es una respuesta coherente a las circunstancias cambiantes que vivimos y, por lo tanto, responde a las condiciones materiales del mundo contemporneo. Pienso que los oradores de este Encuentro no slo fueron convocados por su creatividad o su inteligencia sino por ser sntomas de un cambio, componentes de la mente extrasomtica (exterior al cuerpo) que intenta responder a las condiciones sociales en que vivimos. (2) Uno de los aspectos de estas condiciones contemporneas es la llamada "revolucin de las comunicaciones". Como m i campo acadmico es el estudio de l a comunicacin, sta es la esfera con la que estoy ms familiarizado. Por todas partes nos rodea la evidencia de que vivimos una nueva era en lo que concierne a la comunicacin; por ejemplo, los auriculares que en los ltimos das han formado parte de nuestra v i d a nos dan acceso a la interpretacin simultnea de lo que aqu se ha dicho, el registro en audioy vdeo de esta conferencia permanecer en la Argentina luego de mi partida. Represe en la diferencia entre todo esto y el mundo en que vivamos antes del desarrollo de los medios electrnicos de comunicacin. E n esa poca slo los oradores entrenados que saban impostar la voz para ser odos a distancia podan hablar ante un p blico tan numeroso como ste. Hoy cualquiera puede ser orador, no necesitamos poseer una voz poderosa porque contamos con aparatos que la amplifican. Pero no deseo detenerme en este punto ya que las evidencias de la revolucin que se ha producido en la comunicacin son bien visibles. S me interesa destacar que sta no es forzosamente la primera ni la ms importante revolucin en las comunicaciones. L a forma primaria de comunicacin es la oral (en el sentido de hablar en una situacin cara a cara). La primera forma de comunicncin de nuestra especie, y de cada uno de nosotros como individuo, es siempre la oral: sonidos intercomunicados, producidos 268

e interpretados por nuestros cuerpos. Desde el punto de vista histrico, hubo cambios importantes con el desarrollo de la escritura y, en particular, del alfabeto fontico que permiti registrar el habla a travs de un medio distinto. (3) E l siguiente gran acontecimiento referido a las revoluciones comunicativas fue l a invencin de l a imprenta por Johann Gutenberg, que modific nuestra sociedad en muchos aspectos. E n primer lugar, cambi nuestra nocin de la autoridad. E n una sociedad oral, cuando alguien desea aprender algo debe acudir a una persona, preguntarle y escuchar. E n la sociedad deloimpreso, en cambio, lo ms frecuente es que quien quiera aprender algo acuda a un libro y lo lea, tal vez en l a privacidad de su hogar. De este modo dejamos de necesitar interacciones sociales cara a cara con la autoridad. Tambin se alter nuestra nocin del espacio. N o necesitamos estar presentes en un determinado lugar para hablar con otros cara a cara: podemos escribir u n libro y envirselo, o transmitir lo que queremos por fax. Tambin podemos modificar la estructura fsica de las conversaciones en las que participamos: el telfono y el correo electrnico nos permiten conversar con personas a quienes no podemos tocar n i ver. 'La escritura reorient l a nocin del conocimiento, pasando del relato a la oracin. E n las sociedades orales, el conocimiento se encarna en relatos que se cuenta l a gente y en rituales, mitos y poemas picos. Platn adverta que con el advenimiento de la escritura se haba producido l a transmutacin del paradigma del conocimiento, que del relato pas a la oracin, en especial a las oraciones que utilizan el verbo "ser*. As adquirimos un sentido del conocimiento despersonalizado, fuera de contexto, eterno y objetivo. Sostengo que lo que hoy llamamos el "viejo paradigma" del conocimiento es en realidad el producto de una revolucin anterior en la comunicacin producida por l a escritura y, ms tarde, por l a imprenta como medio primario de comunicacin. De esa revolucin derivan muchas de nuestras prcticas actuales en relacin con el conocimiento. Esta aseveracin prepara el camino para decir que en la
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actualidad, con el advenimiento de los medios electrnicos, estamos experimentando otra revolucin comunicativa. Ellos han modicado las condiciones de nuestra vida en aspectos muy complejos que hoy nos resulta difcil imaginar, y que an estamos elaborando. U n a parte de la "elaboracin" de las implicancias de l a nueva revolucin es el llamado "nuevo paradigma" de l a comunicacin. E n sntesis, mi primera puntualizacin es que el nuevo paradigma no surgi de l a nada. L a segunda cuestin que he mencionado s i n llamar la atencin sobre e l l a es que uno de los aspectos de este contexto es la revolucin de las comunicaciones. E l tercero es que el nuevo paradigma ha puesto en primer plano l a comunicacin y al mismo tiempo ha cuestionado nuestro concepto ace~ca de l a comunicacin. Es decir, hoy sentimos que l a comunicacin es algo ms importante de lo que solamos creer, pero todava no hemos imaginado cmo pensar acerca de ella, y sobre esto deseo detenerme. Retomando la metfora del terremoto, quiero sealar que el nuevo paradigma es realmente nuevo, y por esa razn debemos sentir el cambi o como un terremoto; deberamos tener una sensacin de discontinuidad, tal vez una permanente sensacin de vrtigo. Teniendo esto presente, quiero advertir que nuestra emancipacin del viejo paradigma- es an insuficiente. (4) Creo muy probable que en un estado de pnico (un terremoto conceptual) tendamos a tomar algunas ideas nuevas e injertarlas en las viejas formas de pensar o de actuar. A todos nos incumbe cuestionar de continuo nuestras prcticas y verificar si en verdad hemos mirado a nuestro alrededor para ver si nos adaptamos a las nuevas circunstancias. Digo esto porque una prueba del "xito" del nuevo paradigma es que da a da se torna ms difcil encontrar a alguien que admita que alguna vez fue parte del viejo paradigma. Uno escucha decir cosas como sta: "Bueno, yo siempre supe todo esto, todo lo que sola decir fueron simples prefiguraciones de mi nueva comprensin de las cosas". Como ejemplo de este proceso, lase el interesante libro titulado Paradigms in Transition, del psiclogo norteamericano Ralph Rosnow. Rosnow reinterpreta all todas sus 270

investigaciones anteriores de un modo que muestra que, en realidad, i siempre haba conocido las nuevas ideas y simplemente estaba tratando de elaborar s u camino en esa direccin. (5)

Nuevo paradigma y comunicacin

E n el viejo paradigma hay u n concepto muy preciso de l a comunicacin que abarca tres aspectos. E n primer trmino, el viejo paradigma supona que el lenguaje se refiere al mundo, o sea, que el lenguaje es representacional: nos habla de las cosas que estn "ah afuera". E n segundo trmino, plantea que l a transmisin de mensajes (es decir, conseguir que los mensajes pasen de "aqu" a "all") es l a funcin clave de l a comunicacin. Y su tercera caracterstica es que define a la comunicacin como un proceso secundario. Segn el viejo paradigma, se supone que l a comunicacin funciona bien si describe perfectamente el mundo y transmite mensajes sin distorsionarlos. De modo que si funciona bien es invisible; no necesitamos seguir pensando en ella. L a frase " r u p tura-de-la-eomunicacin" pas a ser una sola palabra por u n tiempo, porque uno se interesaba en la comunicacin nicamente cuando algo en ella funcionaba mal. Hoy aprendimos algo ms al respecto. Presumo que todos coincidiramos en que este viejo paradigma o este modo de pensar acerca de la comunicacin no es bueno. Cul otro ocupar su lugar? Comenzar por mencionar algunas caractersticas acerca de l a comunicacin sobre las que coincidimos todos los que estamos en el nuevo paradigma; luego pasar a identificar otras en los que discrepamos. Todos coincidimos, primero, en que el lenguaje construye el mundo, no lo "representa". Concordamos en que no es posible representar el mundo tal como es con anterioridad a l a representacin, porque el lenguaje tiene u n efectivo aspecto formativo. Decir cmo se llama algo no es simplemente nombrarlo o hablar sobre eso: es, en un sentido muy real, convocarlo a ser como uno lo ha nombrado.
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L a segunda caracterstica de la comunicacin sobre la que toincidimos todos los del nuevo paradigma es que la funcin frirnana del lenguaje es la construccin de mundos humanos, no simplemente la transmisin de mensajes de u n lugar a otro. L a Comunicacin se torna as un proceso constructivo, no u n mero Carril conductor de mensajes o de ideas, ni tampoco una seal Indicadora del mundo externo. E l tercer punto de consenso es que la comunicacin deviene el proceso social primario. Como apunt Prigogine, los cientficos del tmevo paradigma conciben su obra como u n a comunicacin con la naturaleza. L a s ciencias sociales son entendidas como comunicacin tentre un grupo de individuos autodenominados investigadores y Otros que se l l a m a n , o son llamados, sujetos. Encuentros como ste Bon considerados eventos comunicativos, y no mera transmisin de informacin. E l nuevo paradigma lleva la comunicacin al primer plano mientras simultneamente se interroga por el concepto que tenemos de ella. M i cuarto punto, sin embargo, abandona el dominio confortable del consenso: los interesados en el nuevo paradigma no estamos seguros de cmo pensar la comunicacin. A modo de parntesis, deseo agregar que este desacuerdo no debe sorprendernos porque los paradigmas no cambian de golpe ni en todas partes a la vez. S i estamos experimentando u n verdadero proceso revolucionario, como creo que sucede, es previsible que exista desorientacin, sentimiento de vrtigo y de no saber exactamente cmo proceder. i Las argumentaciones sobre la comunicacin; en el nuevo paradigma se dividen as: coincidimos en que el lenguaje construye el mundo, pero dentro del nuevo paradigma hay dos posturas sobre la ndole de l a comunicacin, una centrada en el lenguaje y la otra en las actividades como medio constructivo. Una de las argumentaciones, utilizando las palabras de Hans Georg Gadamer, dice que vivimos inmersos en el lenguaje, que no hay nada fuera de l o, si lo hay, no nos es posible conocerlo. ( 6 ) Esta referencia al lenguaje como parmetro de nuestra existencia me recuerda las conclusiones del primer libro de Wittgenstein, el Tractatus Logico-P/iilosophicus, donde afirma que sobre lo que no
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podemos hablar debemos guardar silencio. S i n embargo, en sus propios comentarios acerca de dicho libro, l insista en que de las cosas importantes (la tica y la esttica) no se puede hablar. (7) E l otro enfoque es diferente; no est en contradiccin con el anterior, sino que constituye otra alternativa. E s t a posicin sostiene que vivimos inmersos en actividades sociales, que el lenguaje est en nuestros mundos pero no es el parmetro de stos. E l lenguaje forma parte de todas nuestras actividades, pero no es "parte" en el sentido de u n diez por ciento o u n cincuenta por ciento a un lado de una lnea divisoria, mientras el resto est al otro lado. Ms precisamente, es u n a "parte" en el sentido de que impregna la totalidad, pero no coincide con esa totalidad; no es la totalidad. Llamo a este enfoque Construccionismo social. M i quinto punto consiste en la descripcin del enfoque del construccionismo social en materia de comunicacin como un modo de elaborar las implicaciones que el nuevo paradigma puede tener para nuestra labor. E l construccionismo social se apoya en una posicin filosfica muy distinta de los caminos que otros han seguido para abordar el nuevo paradigma. Se basa en los pragmatistas norteamericanos, sobre todo en William James, John Dewey y George Herbert Mead. Tambin se apoya en los trabajos de la ltima poca de Wittgenstein, particularmente en su nfasis en los juegos del lenguaje y en su nfasis en que las reglas no son algo diferenciado de la actividad misma. E l tercer punto de apoyo del construccionismo social es la Teora de los Sistemas. La Teora de los Sistemas incluye a Gregoiy Bateson, con su maravillosa capacidad para pensar sistmicamente, y a Ludwig von Bertalanffy, con su maravillosa capacidad para pensar sobre los sistemas que no es lo mismo.

Construccionismo social: algunas ideas bsicas

Enumerar cinco ideas bsicas de la perspectiva construccionista social. L a primera idea es que el mundo social consiste en actividades. Si se me pregunta cul es la sustancia del mundo social, contes273

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ta ra que son las conversaciones, definindolas como diseos ipatterns) de actividades conjuntas semejantes a juegos. Recuerden la metfora de participar de un juego: sugiero que es as precisamente como empezamos a vivir y vivimos nuestras vidas. A l nacer, traemos con nosotros la potencialidad de aprender tomo ser participantes en actividades semejantes a juegos. A u n beb no se necesita ensearle a jugar juegos. Es algo que los \u manos hacemos naturalmente. Kenneth B u r k e deca que la vida es como una conversacin o, ms especficamente, como una fiesta a l a que hemos sido invitados pero llegamos tarde. A l entrar, nos encontramos con que las personas mantienen animadas conversaciones sobre toda una variedad de temas. Nos acercamos, con un vaso de vino en la mano, y empezamos a escuchar las conversaciones. M u y pronto comenzamos a participar en ellas. Antes de concluir la velada, ya estamos apasionadamente envueltos en alguna de las conversaciones; sentimos que hay algo que debemos expresar, que hay algo que no debemos decir, que no podemos dejar sin cuestionar lo que alguien ha dicho, pero se hace tarde y tenemos que partir. Y nos vamos, aunque la fiesta prosigue y las conversaciones tambin. (8) Me parece una notable metfora de la vida humana. Nacemos y nos incluimos en pautas de interaccin social semejantes a juegos que nosotros no hemos iniciado. Los escuchamos, comenzamos a sentirnos poderosamente involucrados, aprovechamos la oportunidad de participar, y al fin partimos, pero las con versaciones siguen. Creo que sa es la sustancia del mundo social. L a segunda idea del construccionismo social es que los seres humanos tienen una capacidad innata para hacerse un lugar en esta clase de juegos. Como ya mencion, a un nio no hay que ensearte a jugar juegos. Los adultos poseen una aptitud enormemente perfeccionada para calibrar qu es lo que est ocurriendo y descubrir a qu espacios discursivos como los llamanalgunos pueden sumarse. Estos espacios nos permiten tomar una cierta posicin en las conversaciones en curso. Hallamos nuestra identidad como seres humanos, como personas, de acuerdo con los . lugares que encontrarnos en estos juegos que se superponen. Llegamos a adquirir los valores que tenemos, el conocimiento que O 274

tenemos y el sentimiento de poder que tenemos a medida que encontramos nuestro Jugaren estos juegos y nos desplazamos por ellos. Cuando nio anhelaba moverme en el crculo de los adultos, pero descubr que en sus juegos no haba cabida para m. Por ms que lo intent, no pude hallar la forma de insertarme. Pero a medida que fui creciendo, los juegos se abrieron y me hicieron sitio. Por otro lado, a menudo nos encontramos participando en juegos que no nos conceden espacio para hacer algunas de las cosas que queremos. Podemos aplicar este concepto como una manera de hablar de los problemas relacionados con roles ligados al gnero, la raza o la clase social. No es porque algunos de nosotros tengamos ciertos atributos que otros no poseen, sino porque a algunos se nos ha permitido participar de cierta manera en ciertos juegos, y a otros no.* L a tercera idea del construccionismo social es que estas actividades se estructuran segn ciertas reglas de obligatoriedad acerca de lo que debemos o no debemos hacer. Creo que primordialmente no somos seres epistmicos sino seres sociales. Nuestra primera tarea es averiguar cmo actuar, cmo proseguir, qu esperar de los dems. S i yo hago tal cosa, de qu manera me respondern? S u respuesta, me permitir hacer lo que quiero? Estamos inmersos en un proceso en curso, cuyos parmetros no estn precisamente definidos y que no acta a la manera digital, en la que cada unidad sigue a otra y a otra. L a s conversaciones se desenvuelven ms bien de manera serpentina: nos movemos en ida y vuelta entre los relatos que contamos; es decir, cmo nosotros entendemos los aspectos mentales, cognitivos o verbales de nuestras vidas y los relatos que vivimos los aspectos fsicos de nuestras vidas en que interactuamos con otra gente. E l nexo de todo esto es una lgica dentica de l a obligatoriedad cuyos operadores son el permiso, la prohibicin, la obligacin ("puedo hacer esto", "no
* Escucho en lo que estoy diciendo el eco de la presentacin de Carlos Sluzki sobro la violencia: cmo conformamos nuestras instituciones ya sea para admitir o para no admitir a determinada gente; y, una vez admitida, cmo constreimos su accin, facilitando y limitando a la vez el desarrollo humano.

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Recuerden nuevamente la metfora del terremoto: no es nada raro que nuestra emancipacin del viejo paradigma sea insuficiente y que tendamos fcilmente a tomar alguna nueva idea e injertarla en la antigua estructura. Enumerar cuatro ideas sobre el empleo de esta perspectiva que me han sido tiles en mis investigaciones. Consideremos ante todo l a nocin de "individuo" o de self. M e refiero a ese m-mismo/s-mismo o self que nosotros mismos sabemos que somos, en el sentido en que nosotros nos reconocemos a nosotros mismos y asumimos responsabilidad por actos particulares. Creo que no existe u n "self verdadero" que vaya a ser revelado. Creo que desarrollamos esa nocin l a de que yo soy algo nico en razn de que participamos en una variedad de pautas de interaccin social semejantes a juegos que nos permiten tener ciertas identidades. M i colega Rom Harr, filsofo de Oxford, sostiene que el self es una teora, como otras teoras, y que todos nosotros tenemos una teora acerca de quines somos. L a ponemos a prueba, convivimos con ella y en ciertos sentidos nos ciega, pero esta teora del selfprovee las bases de nuestros juicios morales con respecto a quines somos y qu hacemos. ( 9 ) Si Hrr est en lo cierto, tiene sentido hablar de l a construccin social de l a persona, concibindola no como u n componente atomstico de los sistemas sociales sino como nexo de stos.* L a segunda implicacin de l a perspectiva construccionista est centrada en el significado de las acciones que realizamos. Deseo puntualizar que todo acto que realizamos es co-construido, vale decir que yo no puedo realizar u n acto por m mismo, sino slo en interaccin social con otros. M i colega John Shotter tiene su propia manera de expresarlo, y me parece til reproducirla: "Cuando alguien te pregunta: 'Qu quieres decir con eso?', refirindose a algo que acabas de hacer o de decir, t u respuesta
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fsuedo hacer esto", "debo hacer esto"). Sostengo que esta lgica lentica es el nexo constitutivo de estos tipos de juegos que aprendemos a jugar. ' E l cuarto punto del construccionismo social es que si queremos entender estos juegos debemos centrarnos en el "producir" y el "hacer". Lo que existe no son los juegos mismos n i , por cierto, las reglas del juego; la sustancia de nuestros mundos sociales est compuesta por nuestro producir y nuestro hacer. Sugiero que para comprender el mundo social apliquemos l a siguiente estrategia: que tomemos la clase, raza, gnero, sistema econmico, pobreza, poltica, violencia, etc., y en vez de preguntarl o s "cmo es posible?" nos preguntemos "cmo se produjo?" y "cmo contina reproducindose en las prcticas de los individuos?". ! L a quinta idea que constituye esta perspectiva' seala que cuando nos incorporamos a esas pautas de interaccin social semejantes a juegos nunca nos incorporamos a un solo juego. U n a de las bondades de los deportes es que en el contexto de u n acontecimiento deportivo uno se olvida de todo lo dems que est pasando y se centra en un nico suceso en particular: E n cambio, en nuestra vida siempre jugamos muchos juegos a la vez. Por ejemplo, yo soy simultneamente el hijo de mis padres, el hermano de mi hermana, el profesor de mis alumnos, el colega de mis colegas y u n empleado de mi universidad, y lo que hago en un momento cualquiera forma parte de muchos juegos. Qu tiene de sorprendente que a veces nos confundamos? U n acto apropiado ''*ra un juego no resulta, con frecuencia, apropiado para otro; la estrategia ganadora en un contexto puede ser, en otro, u n a receta destinada ai fracaso.

C o n s t r u c c i o n i s m o s o c i a l : self, s i g n i f i c a d o , contexto
Finalmente me referir a algunas implicaciones de la perspectiva del construccionismo social. E s t a perspectiva cuestiona muchas ideas bsicas que tenemos acerca de quines somos, de nuestra vida, nuestra tica y nuestras instituciones sociales. 276 o Ib

* De ah mi inters en la terapia familiar sistmica, ya que ampla el foco trasladndolo del individuo al individuo en un contexto de complejas pautas de relaciones; y en lugar de decir: "Esta persona tiene un problema", dice: "Esta persona indica un problema". Todo esto tiene pleno sentido desde la perspectiva del construccionismo social.

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apropiada sera: 'Todava no lo s, an no hemos terminado nuestra c o n v e r s a c i n ' ( 1 0 ) L o que Shotter quiere decir es que el significado de una enunciacin siempre est inconcluso y lo que el otro hace a continuacin lo completa, pero nunca definitivamente, slo agrega algo ms a ese proceso de completar; lo que el primer interlocutor agrega contribuye algo ms a completarlo, y as sucesivamente. Espero que ahora se entienda a qu aluda cuando me refer a u n movimiento serpentino en vez del proceso digital en el que se avanza a razn de u n paso por vez. Porque tambin ste es u n proceso reflexivo (se refleja de nuevo sobre s mismo). Lo que yo diga en este instante puede tener u n significado muy diferente como resultado de algo que suceda dentro de una hora. L a comunicacin es u n proceso circular; hablar sobre ella slo mediante el lenguaje establece un proceso lineal digital que es precis completar. Cuando se piensa seriamente en los actos como co-construidos y se pretende comprender la comunicacin humana, la menor unidad de anlisis debe ser una trada de acciones. Para entender lo que acontece en un momento dado, ustedes deben considerarlo como co-construido por los eventos circundantes y en funcin de lo que sucedi previamente y de lo que suceder despus.; Esta trada es l a unidad bsica de anlisis. Adems, para entender lo que se hace y se produce en u n momento determinado debe ser visto en su contexto, ya que nada tiene significado fuera de contexto. Uno debe ver las cosas en s u contexto y tambin debe ver qu le hacen ellas a esos contextos. Esto me conduce a la tercera implicacin de este enfoque: la nocin de contexto. Segn la perspectiva del construccionismo social, los contextos tienen suma importancia: siempre actuamos (h'y.di: y hacia contextos. E l contexto en que nos encontramos prefigura cmo debemos actuar. E s decir que rara vez carecemos de nociones acerca de qu acciones son adecuadas, cules no, cules se requieren y cules son permitidas. No siempre, sin embargo, elegimos actuar en la forma prefigurada, y cuando lo hatvinos contrariando osa prefiguracin a veces modificamos el contexto. Por lo tanto, actuamos hacia un contexto que puede ser muy distinto de aqul desde el cual habamos comenzado a actuar. 278

L a metfora del proceso dinmico serpentino puede ser u n medio poderoso para comprender l a estabilidad y el cambio en el mundo social. L a mayor parte del tiempo nuestras acciones encajan con lo prefigurado, en cuyo caso reproducen pautas de interaccin social semejantes a juegos existentes: reproducen el contexto. E n m i teora de l a comunicacin utilizo dos tecnicismos que pueden ser tiles como hitos. Hablo de la fuerza contextual (la prefigurada por el contexto vigente) y de la fuerza implicativa (lo que l a accin realizada implica para el contexto). Y es dable imaginar una situacin en la cual una cierta accin tenga suficiente fuerza implicativa como para cambiar el contexto en que sucede. Desde esta perspectiva centrndonos en el producir y el hacer, si queremos preguntar: "Por qu persisten ciertas relaciones sociales de clase, raza o gnero que causan problemas?", sera ms atinado plantear l a pregunta as: "Cules son las fuerzas contextales que prefiguran acciones que reproducen esos contextos?". S i uno quiere intervenir como agente de cambio, la pregunta es: "Qu clase de acciones son suficientemente diferentes de la fuerza contextual, suficientemente inapropiadas para el contexto como para tener la fuerza implicativa que origine u n cambio en el mismo?". E n una nota al pie de un libro, el filsofo Richard Rorty ofrece un ejemplo de fuerza implicativa refirindose a la necesidad de que en los momentos de cambio paradigmtico haya "malas argumentaciones". (11) Pensemos por un instante qu tipo de argumentos son lo suficientemente poderosos como para hacer que cambie l a gente que participa en un viejo' paradigma. Tales argumentaciones tendrn que asemejarse a las del viejo paradigma porque, para tener fuerza, deben compartir muchas de las convenciones de ste. Ahora bien, qu ocurre si dichas argumentaciones son suficientemente poderosas como para generar un nuevo paradigma? Ocurrir que las personas que participan Hel nuevo paradigma, contemplando retrospectivamente esas argumentaciones, dirn: "Qu torpes eran, qu mal expresadas, qu inferiores a nuestra manera actual de presentar las cosas!". L a experiencia de quien pasa de u n paradigma a otro es diferente de l a de quien se forma en el nuevo. E l lenguaje de m i 279

teora es p a r a m una segunda lengua que aprend con dificultades cuando y a era adulto; en cambio para mis estudiantes es su lengua n a t a l , l a hablan como s i l a conocieran desde la cuna. De l a m i s m a manera, las argumentaciones ms eficaces para llegar a l nuevo paradigma no deben confundirse con las enunciaciones ms elaboradas del nuevo paradigma. E l mejor modo de llegar a un l u g a r no es igual que el lugar al que hemos llegado. Si todo esto suena muy profundo y algo mstico es, ciertamente, porque me inspir en el Zen. Una de las enseanzas del Zen alude a! ladrillo utilizado para golpear a la puerta de la Iluminacin: una vez que sta se abre, se puede descartar el ladrillo, no se lo necesita ms. Qu conclusin sacar? Que debemos tener mucho cuidado para no confundir el. ladrillo con la iluminacin. Tenemos que jugar lo necesario con nuestras ideas como para diferenciar entre la fuerza contextual que nos dice qu es lo apropiado y la fuerza implicativa, que reconstruye los contextos en los que actuamos y somos. Nuevos paradigmas Revolucin de las c o m u n i c a c i o n e s C o n o c i m i e n t o Para terminar, quisiera hacer dos observaciones: una vinculada con el conocimiento y la otra con la revolucin de la comunicacin. Los que participamos del nuevo paradigma debemos establecer una importantsima diferenciacin entre el lugar al que hemos llegado y el lugar del cual venimos en materia de conocimiento. E i viejo paradigma era en gran medida un paradigma ligado a la divulgacin escrita de los materiales: su nocin acerca del conocimiento requera que aquello que se considerara como ta! fuera escrito o pudiera serlo. Tomaba la forma de oraciones que, metafricamente, podan escribirse en el Pizarrn de Dios en el Cielo. En parte, el nuevo paradigma consiste en el pasaje de la teora a l a praxis. L a etimologa de l a palabra "teora" es.muy clara: significa "espectador". S i uno iba a los juegos olmpicos, poda hacerlo corno participante o como terico. Quien iba como terico se sentaba en las gradas a observar lo que pasaba. Quien era 280

participante entraba al campo de juego y deba adaptarse al fluir de los movimientos de los otros participantes. Con respecto al nuevo paradigma de la comunicacin, deseo preguntar si somos espectadores o participantes. Evidentemente somos participantes, y esto implica interrogarnos acerca de qu clase de conocimiento es l adecuado para los participantes. No consiste en oraciones que digan "Esto es as" y "Esto no es as", sino en el tipo de conocimiento que Aristteles, en s u Etica a Nicmaco, llam "praxis". Somos seres que actan. E n lugar de aspirar a l a episteme (el conocimiento de las cosas verdaderas) tenemos que aspirar a l a fronesis, que significa, aproximadamente, una sabidura acerca de cmo funcionan las cosas en el mundo. Es algo ms que el conocimiento artesanal de cmo se hace algo: implica una inteligencia reflexiva (o una reflexin inteligente) que sabe cundo hay que hacer algo de manera ms elaborada y cundo no, cundo hay que emplear una tcnica y cundo otra. Hace poco una revista de primera lnea me rechaz un artculo que envi para su publicacin. E l dictamen del selector de material fue que lo que yo haba escrito "no era conocimiento", porque no se sujetaba al formalismo cientfico a la manera positivista. S i se entiende por conocimiento las verdades preposicionales, ese editor estaba absolutamente en lo cierto. La fronesis es algo muy distinto de la episteme o epistemologa, as como la praxis es muy distinta de la teora, o como l a participacin en un juego es distinta de escribir un manual o libro de texto, o hacer una descripcin formal de lo que el juego es. Lo que sugiero, entonces, es que no slo sigamos cuestionando lo que sabemos, sino tambin cul debera ser la forma de nuestro conocimiento; y propongo que el nuevo paradigma debe aspirar a la fronesis y a la praxis. Volvamos, por ltimo, a la revolucin de las comunicaciones. Si los patrones de actividad conforman el mundo social, el medio de comunicacin que utilicemos ser la infraestructura que posibilite estos juegos. Cuando hablo de "medio" me refiero al habla, la escritura, las videocasetes, las audiocasetes, los semforos, las banderas, las seales de humo; todos stos son medios de comunicacin que nos permiten hacer ciertas cosas y no hacer otras. 281

Cada uno de ellos torna ms posibles ciertas cosas y menos posibles otras. Los nuevos medios electrnicos han ejercido dos tipos de efectos sobre nosotros. E l primero es que han modificado la estructura fsica del mundo social. Marshall McLuhan pens que iban a reunimos en u n a suerte de aldea mundial. (12) Bueno, quizs lo hayan hecho, pero lo cierto es que tambin nos dividieron de maneras significativas. Creo que an es prematuro decir cul ha sido la naturaleza del cambio que sobrevino en la estructura fsica del mundo social, pero no es prematuro afirmar que ste es hoy muy distint de lo que era. U n a parte del nuevo paradigma es respuesta al hecho de que l a estructura fsica del mundo social es diferente. E l otro efecto importante es que los medios electrnicos han ca mbi ado 1 a estructura moral de nuestros mundos sociales. Hemos democratizado los medios de produccin de smbolos culturales. Hoy casi cualquier persona puede hacer una videocasete o grabar una audiocasete. Qu repercusin tiene esto? Nuevamente, me parece prematuro dar una respuesta, pero no es prematuro advertir que la estructura moral del mundo social es distinta. E l nuevo paradigma no es un invento extrado de la nada, sino una respuesta a las condiciones cambiantes del mundo contemporneo que han puesto en primer plano la comunicacin. Los invito a pensar conmigo acerca del construccionismo social como una manera de habrnoslas con estas circunstancias cambiantes en que nos encontramos.

Metaphors and Reality, Bloomington: Indiana University Press, 1962. 2. Bateson, G . , Mind and Nature, Nueva York: Dutton, 1979, y Steps to an Ecology of Mind, Nueva York: Ballantine Books, 1972. 3. Ong, W., Orality and Literacy, Nueva York: Methuen, 1982. 4. M i s comentarios se basan en Bernstein, Hi., Beyond Objectivism and Relativism, Philadelphia: University of Philadelphia Press, 1983. 5. Rosnow, R., Paradigms in Transition: A Methodology of Social Inquiry, Oxford: Oxford University Press, 1981. 6. Gadamer, H . G . , Truth and Method, Londres: Sheed & Ward, 1975. 7. Wittgenstein, L . , Tractatus Logico-Philosophicus, Londres: Routledge and Kegan P., 1981. Vase tambin Janik, S. y Toulmin, S., Wittgenstein's Vienna, Nueva York: Simon and Schuster, 1973. 8. Burke, K . , The Philosophy of Literary Forms, Nueva York: Vintage Books, 1957, pp. 94-97. 9. Harr, R., Personal Being, Cambridge, M a s s . : H a r v a r d University Press, 1984; SocialBeing, Totowa, N . J., Littlefield: ' Adams & Co., 1980. lO.Shotter, J . , Knowing of the Third Kind, Utrecht: ISOR/ University of Utrecht, 1990. 11. Rorty, R., Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton, N . J.: Princeton University Press, 1979, nota p. 58. 12. McLuhan, M . , Understanding Media, Nueva York: McGrawH i l l , 1964.

Referencias

bibliogrficas

1. Johnson, M . , The Body in the Mind, Chicago: University of Chicago Press, 1987. E l papel de las metforas en las cuestiones humanas ha sido ampliamente examinado. M i posicin es que las metforas no son meras figuras de diccin, sino pautas pri tnarias de pensamiento-accin. Esta postura es compartida por Lakoff, G . y Johnson, M . , Metaphors We Live By, Chicago: University of Chicago Press, 1980; y por Wheelwright, P., 282 283

Lectura 15

El Maestro

00215

Valoracin crtica

El conocido escritor mexicano Juan Jos Arrela nos entrega en su libro "La palabra educacin", publicado por la SEC, una serie de textos en torno al quehacer educativo. Con su conocida sensibilidad hacia la educacin y aportando de su propia vida experiencias vividas, nos hace llegar un cmulo de textos sumamente valiosos. En esta ltima lectura de la antologa de "Comunicacin y Educacin" se ha seleccionado slo lo referente a lo que Arrela escribe sobre El Maestro. Maestro escrito as con " M " , es decir, El Maestro no tan slo de conocimientos sino tambin de actitudes y valores ante la vida. Un testimonio de vida en abundancia. Los textos reseados son en realidad transcripciones de charlas y clases dadas por el insigne escritor jalisciense, Premio Juan Rulfo. Sus testimonios de vida y las aportaciones a la labor del docente tienen un valor incalculable. Cita a Eduard Spranger cuando valora la ms alta tarea que tiene el maestro como formador de hombres: "Intervenir en la formacin de la conducta ajena mediante el ejemplo de la conducta propia". En este sentido, los adultos somos maestros incoscientes y aade tomando las palabras de Hutchins: "Un padre educa a su hijo hasta con el mal ejemplo". Arrela finalmente insiste en el amor a la docencia y lanza un reto provocador para el Maestro cuando dice: "Jvenes maestros y maestras, slganse del programa y den un poco de leccin de humanidad!". La docencia como una tarea de vida y como un testimonio de vida y de valores.

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ir
EL MAESTRO

Juan Jos Arreda (1973) La palabra Educacin. Mexico: SepSetentas, pgs. 117-135.

o CD

Mis clases en la universidad padecen del desorden de mi alma y de mi espritu. Si estoy de vena puedo dar una clase con la que todos se sienten contentos. Pero otro da me pongo con toda sinceridad a lamentarme y a contar por qu no estoy de vena. J t i O g r o comunicar hasta en los peores momentos de Jrnisvida. 118

E n todas mis plticas una cosa me lleva a otra. La gente vive conmigo el trance autntico de la libre asociacin, Estn ante un hombre al que se le ocurre lo que va diciendo. No creo en otra posibilidad, sino ser. 119

N o es necesario el formulario por escrito, sino sencillamente preguntar: Cul fue el resultado pedaggico? Y ms importante todava preguntar: Cul fue su experiencia humana con respecto al instructor? Cules los valores de comunicacin, de afecto, de solidaridad, casi de fraternidad?

JLajjnica autoridad que podemos consentir es la que se desprende de la capacidad, de la categora, jntelectual, de los dones del conocimiento obtenidos a lo largo de esfuerzo, o de. las cualidades a veces innatas que hacen del maestro tambin un artista.

120 es

E n el claro de la selva, trabaja un constructor de arcos: alguien aplica su espritu a la materia y la transforma con sus manos. Se acerca un muchacho curioso y atento: quiere saber cmo se hace un arco. E l operario interrumpe su trabajo y le explica las cualidades de la madera, de la cuerda, del pedernal y las plumas. Le dice cmo se manejan las herramientas. Le hace comprender el fenmeno de la tensin que proyecta la flecha al espacio. Le dice que un arco slo es arco cuando funciona como arco. En ese momento el artesano se convierte en maestro y ejerce su influjo sobre un alma, en vez de aplicarlo solamente a la materia inerte. ^ El formador de hombres, segn Eduard Spranger, se propone la tarea ms alta que es posible imaginar: intervenir en la formacin de la conducta ajena mediante el ejemplo de la conducta propia. Y esto es mucho ms difcil que tallar hermosas maravillas tcnicas.

El

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maestro y la maestra deben ser dichosos: han consagrado mediante sus estudios y su ttulo, la ipjofesn que todos ejercemos en la vida. Todos somos maestros de buena o mala conducta. Hay quienes al vernos, se apartan de la mala y siguen la buena. Otros proceden al revs. Todos enseamos a los ms jvenes a ser lo que somos o lo que deberamos ser. " U n padre educa a su hijo hasta con el mal ejemplo", palabras de Hutchins, un educador norteamericano que nos recuerda eso que nos gustara olvidar: los adultos somos maestros inconscientes: procedemos como si nadie nos viera. Impunemente damos mal o buen ejemplo a los jvenes. Podemos exigirles que sean mejores que 123 nosotros?

PALINDROMA CONFABULARE O
Pertenezco al gnero confesional. Soy un hombre que siempre busca confidente. Muchas veces a una persona que acabo de conocer le arrojo el tonelaje como un camin de volteo. Quiero morir sin que haya quedado oculta una sola de mis acciones. Entre sacerdotes de la infancia y mdicos de la juventud, y amigos y amigas de todas las pocas, est mi vida hasta en lo ms vergonzoso. Todava me queda sta ltima camiseta... hasta el hueso, pues.

AUREOLA
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rertenezco al orden de los confesionales, de los agustines, de los villones y de los montagnes en miniatura que no acaban de morirse si no cuentan bien a bien lo que les pasa: que estn en el mundo y que sienten el terror de irse sin entenderlo y sin entenderse.

N a d i e puede dar en un ao un curso de literatura universal y nadie puede tampoco seguirlo con provecho. Ms que el conocimiento "cientfico" de la literatura, debe importar el amor y dLeqfi^agmn por sus pb^ras. En vez de memorizar una larga y compleja historia (cuyos periodos slo estarn vigentes durante los exmenes), el estudiante debe conocer a fondo diez o doce obras fundamentales. El maestro debe proponerse que el joven se acerque a ellas sin respeto y sin desdn. E l maestro debe comunicar su personal deleite de lector, ilustrar el estudio con metforas, hacer del curso mismo una obra literaria llena de animacin y movimiento, de emocin y fantasa. 127

' Y o fui un nio vido, en primer lugar, de amor, vido d conocimiento y de paisaje. Pero tuve la ventaja que muy pocos hombres tienen: la de no haber ledo ni aprendido nada por obligacin. Lo que se me enseo en los pocos aos en que estuve en la escuela, o cuando fui un empleado al servicio de un comerciante, o de un banquero, o de un editor, lo olvid. En cambio re^^^ ^^^^^M^S^PPS-^^ * arte y por el arte de_amaxa^oMLS.
a

N o me importa que me escuchen las autoridade de Educacin. Jvenes maestros y maestras: slgftggg. I programa y den un pocode leccin de humanidad. En el mundo de los fariseos no queremos que los fariseos sigan siendo respetados por los ivenes.
de

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129

l maestro con que queremos acabar es el que se limita a traer objetos como ste: un libro, y sacar de la casa la mercanca de la cultura. Nos hace propaganda de Cervantes y nos puede vender Shakespeare; trae catlogos y muestrarios. E l maestro debe ser capaz de propagar en nosotros sintindolo. Nadie amar lo que quiere convertir ea ^^o^^^r- pATAl^Jta^ si no lo arjia
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E l maestro debe tener actitud humilde ante la grandeza, pero recordar que toda la obra histrica de bsqueda de conocimiento est hecha por hombres como l, que un da se aventuraron a realizar la probabilidad. Debemos desterrar de nuestra mente la idea de sacrificio: el maestro como apstol que derrama la semilla, riega los surcos y espera con paciencia. 131

130

maestro debe ser simplemente un vaso comunicante y un medio transparente ,qe no enturbie la luz que trata de transmitir. E l maestro no debe . achaparrar la cultura y el conocimiento a su tamao personal. Puede ser muy grande si el rayo se abre paso a su travs, si por orgullo o por resentimiento no se bloquea como medio lcido.

E l verdadero maestro no es depsito de conocimientos estancados, no es el muro impenetrable y macizo que detiene las aguas en la represa, sino eJ vertedor^n_demasas de lo que en su alma es plenitud. Maestro es el hombre henchido que des Jborda, si no sabidura, afn de comprender el mung. do y hacerse comprensible a los dems.
m

132

133

N o tengo ningn compromiso con ninguna autoridad, pero en cierto modo soy u n agitador porque me muevo en el mundo de las ideas; ya que no me ha sido dado luchar con otras armas, en l a modestia de una persona aislada est una protesta enrgica.

I | i

L a existencia me parece u n drama inexplicable que so puedo aceptar teolgicamente ; Dios quiso ser entre nosotros y est siendo en su creacin. Cjreo herticamente que Dios sufre y goza con nosotros: 'Sota asfcpuedo entender -que haya-tanto dolor, en. el mundo.

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Anexos

002i7

L A TORRE D E B A B E L

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La torre de Babel
Carlos Gonzlez Valles (1998). Siglo nuevo, vida nueva. Santander, Espaa: Sal Terrae, pags. 26-36. Lo que ms nos caracteriza a los humanos son nuestras relaciones personales. Ellas nos forman, nqs definen, nos ponen en nuestro sitio en la familia y en la sociedad, nos traen gozo y alegra, nos causan roces y preocupaciones, nos ayudan a conocemos a nosotros mismos, nos ensean la vida. Y toda relacin entre personas se basa en la comunicacin. Tenemos el tesoro exclusivo del lenguaje, el tono de la voz, el brillo de los ojos, la expresin del rostro, las manos, los gestos, el cuerpo entero para mostrar emociones, entablar dilogo, articular respuestas. Todo nuestro ser est hecho para la comunicacin, para dar y recibir, para expresar y escuchar, para encontrarnos a nosotros mismos en el permanente intercambio en el que encontramos a los dems. La comunicacin es el eje de la vida humana. Al principio de la existencia humana slo exista la comunicacin directa. Hombres y mujeres se comunicaban con la voz, los gritos, los gestos, siempre en cercana inmediata al alcance de los sentidos. An ahora, en la residencia universitaria en la que he vivido tantos aos y a la que vienen a alojarse durante sus estudios muchachos de pueblos a veces remotos y pequeos, les oigo hablndose a gritos de un cuarto a otro, con un volumen de voz que es totalmente innecesario entre las paredes protectoras y aislantes del edificio, pero que ellos traen heredado de sus entornos, donde los campesinos se hablan a gritos a travs de sus campos al aire libre. As fue durante gran parte de nuestra historia y prehistoria humana. Poco a poco, el ingenio humano comenz a elaborar medios y mtodos para

comunicarse a distancia. Seales de fuego, golpes de tambor, marcas en la corteza de los rboles, figuras en las cuevas y, alfin,el milagro trascendente de la primera escritura, antepasado insigne del alfabeto que ahora mismo estoy pulsando en mi teclado electrnico. El primer humano que invent las seales de fuego es el primer profeta de la informtica, el padre remoto del correo electrnico. Cuando Gutenberg invent la imprenta de tipos mviles, no tena idea del alcance que su invento iba a tener. Pero haba inventado el libro, y con l el instrumento que iba a cambiar la informacin, la comunicacin, la cultura y la sociedad entera de manera tan profunda en sus consecuencias como inesperada en su origen. Cuando Bell invent el telfono, crea que haba inventado un aparato para sordos, y muri sin sospechar que su invento no era precisamente para sordos, sino para quienes a veces desearamos ser sordos ante tanta llamada telefnica en tantos momentos inoportunos. Internet sali de un proyecto del Departamento de Defensa Norteamericano en 1969 para proteger ncleos de comunicacin entre gobernantes y cientficos en caso de un ataque nuclear. La idea era que, en lugar de crear bunkers de resistencia, los ncleos de comunicacin quedaran repartidos con tal profusin que nunca pudieran ser destruidos todos a la vez, lo cual asegurara la continuidad en el contacto y la informacin. Hoy en da, pocos usuarios de Internet recordarn, al sentarse ante la pantalla, que estn utilizando un producto de origen blico. Y cuando Tim Berners-Lee invent la World Wide Web en 1989, lo hizo como un medio a travs del cual investigadores de fsica de alta energa pudieran intercambiar rpidamente informacin. Tampoco so l con que su instrumento iba a tener aplicaciones tan variadas y universales como las que tan rpidamente ha desarrollado, desde el negocio ms duro hasta el entretenimiento ms divertido. Nuestros propios inventos nos siguen sorprendiendo.

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Las cartas han sido durante siglos el instrumento normal de comunicacin a distancia. Crearon el gnero epistolar, que nos ha legado obras maestras de literatura domstica y de historia mundial, desde el epistolario de Cicern hasta el de Mahatma Gandhi, por hablar de dos que conozco. Yo he disfrutado toda mi vida recibiendo cartas de amigos, escribiendo largamente a compaeros, esperando la respuesta que tarda en llegar, releyendo misivas que recuerdan encuentros, acortan distancias, crean intimidad. Escribir una carta, en mi feliz y prolongada experiencia, causa tanto o mayor placer a quien la escribe como a quien la recibe. Incluso conozco a personas que son ms efusivas por carta que en presencia directa. A l papel no le salen los colores, como dijo precisamente Cicern. Mucho cambi en las cartas con la llegada del telfono, lenta primero e imparable despus. En muchos hogares el telfono fue sustituyendo poco a poco a las cartas. Es ms fcil descolgar el aparato y marcar un nmero que sentarse a la mesa y ponerse a escribir. Y hay voz, dilogo, espontaneidad y variedad en la llamada. En vez de la carta de felicitacin de cumpleaos, se espera ahora la llamada telefnica de parientes y amigos. Las noticias de familia llegan ms rpidamente por el telfono. Y la reciente invasin de los telfonos mviles est cambiando no ya las comunicaciones espordicas con parientes o amigos distantes, sino las diarias con la familia con quien se convive. En un anuncio reciente de telefona mvil apareca la cara tostada por el sol de un adolescente sonriente, con un espacio rectangular blanquecino junto a la oreja y a lo largo de la mejilla, donde se adivinaba no haban llegado los rayos del sol por estar ocupado permanentemente por el pequeo telfono indispensable. Un poco exagerado, pero a eso vamos. Hace unos aos, o a alguien en conversacin decir que los japoneses estaban inventando un aparato para mandar las cartas por telfono. Me ech a rer ante lo absurdo que

era pensar en meter una carta con sobre y direccin por el auricular, y esperar que saliera por el otro lado del hilo telefnico en otro pas, y pens que era un chiste sobre la inventiva japonesa. Era el Fax, que ahora usa todo el mundo, y yo mismo con toda naturalidad, y que ya se est quedando anticuado con la llegada del correo electrnico. Incluso nos dicen que el Fax ha sido "un paso atrs cuyas consecuencias padeceremos durante mucho tiempo (Negroponte), ya que slo les va bien a los japoneses, con su escritura kanji, ms pictogrfica que simblica. Todo ello est marcando una verdadera revolucin en nuestras comunicaciones personales. Cmo dices que ya no nos hablamos dice una caricatura expresiva en un chiste reciente, si ayer mismo te envi un fax en respuesta a tu fax de antes de ayer?. Antes, nuestros vecinos eran los que vivan cerca de nosotros. La misma, casa, la calle, la vecindad. Con ellos nos veamos, nos saludbamos, nos conocamos. An hoy en la India, en ciudades como la ma, en los estrechos callejones sin salida de la ciudad antigua, todo el mundo conoce a todo el mundo y todos se enteran al instante de lo que sucede en cada casa con la comunicacin inmediata del cotilleo vecinal de ventana a ventana y de puerta en puerta. No hay aldea global ms unida que las familias de una calle cerrada en los laberintos de la ciudad vieja. Un detalle, que mis amistades femeninas apreciarn, es que todo el mundo sabe, y las mujeres en especial recuerdan, cundo le toca la regla a cada mujer en cada familia. Eso tiene su importancia, porque durante esos das la mujer no se emplea en las habituales tareas domsticas y necesita ayuda. La razn de abstenerse del trabajo es cuestionable, pues est relacionada con la supuesta impureza legal de tiempos pasados, como constata por ejemplo la Biblia; pero el resultado es favorable, porque eso le proporciona a cada mujer en el hogar cuatro o cinco das de vacacin de

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las tareas domsticas al mes, cosa que tienen ms que ampliamente merecida. Es el marido quien cocina durante esos das, y por eso todos los hombres en la India saben algo de cocina elemental de circunstancia. Pero, aun as, a la mujer le viene bien cierta ayuda en otras tareas, y ya no necesita pedirla, pues sus vecinas saben cuando le va a llegar el turno, y se aprestan a venir a su lado. Todo el barrio funciona suavemente con horarios y calendarios nunca escritos, pero siempre recordados y tenidos en cuenta cuando se trata de visitar a alguien, planear unafiestao proyectar un viaje. Tejido entraable de relaciones cercanas en vecindad amiga. Imgenes ya casi de tiempos pasados. Las agencias de viaje no suelen tener en cuenta en sus ofertas las fechas especiales de sus clientes femeninas. Porque todo eso est cambiando. Desde la llegada y la generalizacin del telfono, nuestros vecinos no son los que viven al lado nuestro, sino aquellos que nos llaman por telfono y a quienes llamamos cada da. Nos cruzamos en la escalera de nuestra propia casa de pisos con un vecino o una vecina de pared por medio, y apenas los saludamos con un hola furtivo, sin mirarles a la cara y sin saber quines son. En cambio, luego seguimos pegados al telfono, marcando nmeros y esperando llamadas, relacionndonos incesantemente con parientes y amigos que viven al otro lado de la ciudad o a muchos kilmetros de distancia. Esos son nuestros verdaderos vecinos. La vecindad ya no es comarcal, sino electrnica. El correo electrnico ha venido ahora a acelerar este cambio. Es mucho ms fcil teclear un mensaje rpido en la computadora que escribir una carta, poner el sobre, pegar el sello y echarla en el buzn..., esperando que no haya huelga de Correos como la hay en este momento en que estoy escribiendo. Los satlites no tienen huelgas. La recepcin subsiguiente es instantnea, y la respuesta puede serlo tambin si se quiere mantener dilogo seguido con

naturalidad absoluta a travs de continentes y mares. Ha cambiado el concepto de vecindad. Tambin ha cambiado el estilo epistolar. Una cosa era escribir, no ya con pluma de ave y caligrafa cultivada en papel apergaminado de etiqueta antigua, sino en la cuartilla obligada, con estilo cuidado y elegancia consciente..., y otra cosa muy distinta es teclear un mensaje rpido en el ordenador para enviarlo de pantalla a pantalla sin preocupacin literaria de ninguna clase. El estilo se ha hecho informal, ha perdido importancia, ha pasado a segundo plano. Antes casi importaba ms la manera de decir las cosas que las cosas mismas que se decan; ahora se dice rpidamente lo que hay que decir, y se descuida iba a decir que intencionadamente la manera como se dice. No juzgo ni aoro, pero s dejo constancia de que algo est cambiando en el estilo escrito de comunicarnos, y ese cambio tiene su importancia. La misma frecuencia a que se presta el correo electrnico por su facilidad y rapidez, tiende a reducir los niveles de calidad literaria de la expresin. Nadie se preocupa de retocar y refinar un prrafo que, casi al momento de aparecer en la pantalla, va a desaparecer de ella. Y se descuida el lenguaje. La informtica ampla enormemente el mbito de nuestras comunicaciones, pero nos hace pagar un caro precio por ello: el empobrecimiento de nuestro lenguaje. Muchas transacciones se hacen ya, por necesidad o por conveniencia, en ingls, pero un ingls que dista mucho de la lengua de Shakespeare y se acerca ms a la de Tarzn. Me, Jaran; you, Jane. Lo entienden hasta los monos. (Es imposible olvidar la caricatura del New Yorker que reproduce a Bill Gates, y en la que un perro est sentado ante una computadora en actitud de activarla y le dice con gesto de conspirador a otro perro que le contempla: En Internet nadie se entera de que eres un perro). Es un ingls simplificado, reducido, comercial, elemental, con un vocabulario mni-

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mo y una gramtica rudimentaria. A medida que una lengua gana en extensin, pierde en profundidad, como le sucede a cualquier otro bien cuantificable. El ingls lo habla ya casi todo el mundo informatizado... y lo habla mal. Y el hablar mal siempre ha conducido, peligrosa e inexorablemente, a pensar mal. No es ya slo la lengua que se usa en la comunicacin la que hay que considerar, sino algo ms profundo y ms importante. La informtica es en s misma esencialmente un lenguaje. Tiene su alfabeto digital de ceros y unos, sus traducciones vertiginosas, sus reglas, sus expresiones misteriosas. Un ejemplo que me deleita es la expresin mixta es en ingls y, y Alice es, desde luego, Alicia: Juan y Alicia. Pero al tratar de pronunciar la expresin rpidamente en ingls, Juan suena en odos britnicos como uan, ya que es sabido que los ingleses no pueden pronunciar la jota, y uan es la pronunciacin del numeral one en ingls, que quiere decir uno. Luego, Alice en ingls suena como ales, que recuerda al alemn alies, que significa todo y que en ingls se dice ali, y as, todo este penoso anlisis multilinge nos lleva a la expresin One and all, que se usa en ingls para decir sencillamente todo el mundo. As, Juan y Alicia vienen a significar todo el mundo para quien est en el secreto y no se despiste, como me pas a m la primera vez que me encontr a la pareja en el ordenador. Todo un cdigo esotrico para los iniciados. Y hay smbolos an ms divertidos, como los clebres emoticones (emocin + icono = emoticono), que hay que leer preferentemente de medio lado: :-) = va de broma :-( = estoy triste - = llevo gafas (:-l = soy calvo :-? = fumo en pipa

}:-) = soy un diablo con cuernos :-/ = no me convence y los que la imaginacin se invente, siempre guiando un ojo ,-) para poder seguirriendoa carcajadas :-DDD (no olvidar mirar de medio lado). Ms pruebas de humor informtico en perplejidades del usuario ante la pantalla, y las respuestas oficiales de sta: Error. Es su primer error, verdad? No se preocupe, no ha de ser el ltimo. Pulse cualquier tecla para seguir. He perdido el teclado. No importa. Pulse cualquier tecla para seguir. He perdido el ratn. Llame al gato. He perdido el ordenador. Enhorabuena. No s qu hacer. _ Pulse la tecla I para iniciar una ' prueba de inteligencia. Cul era el error? Error errneo. Gan usted... por una vez. Respuesta que me dio a m el guardia civil de turno en el aeropuerto de Barajas cuando le dije que el manual de mi ordenador porttil deca que no deba pasarse por una mquina de rayos X: Hay que pasarlo, seor. Pero no se preocupe; despus de pasarlo, lo prueba usted, y si se ha estropeado, escriba una queja a la direccin general de polica. Y lo dijo tan serio. La respuesta tuvo su utilidad, pues me ha permitido citarla aqu, y el porttil no se me estrope. Ya saba yo que el manual no serva para nada. Acurdate del nombre del archivo donde est el archivo que guarda el ndice de los archivos donde has archivado cada archivo. No te preocupes. Para cuando encuentres el archivo que buscas, habr dejado de interesarte.

Juan and Alice, en la que Juan es el nombre espaol, and

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No te precipites. Clmate antes de actuar y reflexiona. Coge un martillo ms grande. Anmate. La computadora te ayudar a resolver problemas que nunca se te habran ocurrido sin ella. Evita la nostalgia. No pienses en tu antigua mquina de escribir. Y luego est aquel que se durmi con la cabeza sobre el teclado y escribi ppppppppp... hasta llenar el disco duro. La informtica es la lengua madre de la nueva generacin. Quienes nacen ya con ella, la aprenden jugando y disfrutan usndola con la mayor naturalidad del mundo. El sueo del esperanto, la europarla, el milagro de las lenguas de Pentecosts, se ha hecho realidad prctica en nuestros das. Un JavaScript definitivo. Eso trae la gran ventaja de la universalidad, la hermandad, la totalidad. Todos podemos comunicarnos con todos. Pero trae tambin una gran desventaja: el lenguaje digital es muy pobre como lenguaje. La expresin se limita y se empobrece, y al limitarse y empobrecerse la expresin, se limitan y empobrecen con ella las ideas expresadas. Es una gran prdida. Para colmo, la traduccin mecnica de una lengua a otra por la computadora est avanzando a pasos agigantados. En prximas generaciones, un rabe podr escribir e incluso hablar en su lengua con un japons, y el japons le responder en la suya, sin que ninguno de los dos sepa la lengua del otro. Eso ser enormemente prctico. Se acabaron las gramticas, los diccionarios y los exmenes de lenguas. Comunicacin instantnea y universal. Pueden descansar los intrpretes de reuniones internacionales. Pero esa traduccin mecnica, ese lenguaje prestado, ese ejercicio impersonal, nunca tendr la riqueza de la lengua cultivada, de la expresin viva, del tono de voz, la inflexin, el elemento ms personal y esencial en lo que ms nos carac-

teriza a los humanos: el lenguaje. Se ganar en velocidad y universalidad, pero se perder en riqueza, en matiz, en cultura, en personalidad. La comunicacin no estar basada, como fundamentalmente lo ha estado hasta ahora, en la presencia mutua de quienes se comunican, sino en ese lenguaje neutro de la pantalla y el micrfono, que, por perfectos que se vayan haciendo, nunca reemplazarn a la presencia. Y al ser ese lenguaje muy pobre como tal, se empobrecer tambin la naturaleza de las relaciones humanas, que es lo que en ltimo trmino nos define como humanos y nos enriquece como personas. Se nos viene encima un gran bajn de lenguaje, de comunicacin, de cultura, y se es el mayor precio que vamos a pagar por la globalizacin de nuestros contactos. Un ordenador tradujo del ingls al castellano la frase bblica the spirit is willing, but the flesh is weak como las bebidas alcohlicas (en ingls spirits) han llegado, pero elfiletees delgado. San Pablo quera decir ms bien: el espritu est pronto, pero la carne es flaca. Cuestin de matiz. Hablando de la Biblia, sta es una versin moderna del episodio de la Torre de Babel: En un principio, los humanos tenan cada uno su lengua y se arreglaban cmodamente con ello. Cada uno haca su trabajo sin molestar ni ser molestado por los dems, y si algo haca falta del vecino, se entendan por seas. Un hombre que tena cierta imaginacin e iniciativa traz en terreno abierto los planos de una gran torre que llegara al cielo, y se puso a construirla por su cuenta losfinesde semana. Sus vecinos lo vieron y le indicaron por seas que queran ayudarlo, y as la torre fue subiendo cada vez ms majestuosa hacia el alto cielo. Yahv los vio desde su trono y se alarm. Si siguen as, pens, van a llegar hasta el cielo y disputarme mi trono. Hay que hacer algo para detenerlos. Despus de mucho pensar, se le ocurri el mejor curso de

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accin. Con su poder soberano unific de un golpe los lenguajes de todos los hombres y mujeres. Desde aquel momento todos hablaron la misma lengua. Comenzaron a discrepar, a discutir, a enfadarse, a reir..., y se fue el final del proyecto de la gran torre. Cuando se aunaron las lenguas de nuestros primeros antepasados, se arm la de Babel. Ahora que se van a aunar las lenguas de todos los humanos en la computadora... veremos la que se arma!

E l problema del servilletero

La fotografa'la inventaron los fotgrafos. Ellos fueron quienes la buscaron, la ensayaron, la perfeccionaron para sus propios usos y bajo su propia investigacin. En su desarrollo se unieron la ciencia y el arte, con lo que la fotografa tuvo un desarrollo orgnico desde un principio y hasta el da de hoy. Ese equilibrio entre investigacin y prctica se refleja en su madurez permanente, como puede comprobar cualquier fotgrafo o aficionado moderno. No ocurri lo mismo con la televisin. La televisin la inventaron los fsicos... y slo ms tarde pas a manos de profesionales de otros ramos, con lo que se desequilibr la ecuacin entre la ciencia y el arte, sin beneficio para nadie. Negroponte, de quien tomo estas ideas, las ilustra con una significativa ancdota, para la cual hay que recordar solamente que John F. Kennedy, que comenz su candidatura para presidente de los Estados Unidos como perdedor, gan apretadamente a Richard Nixon gracias al debate televisado que sostuvieron (y que fue el primero de su gnero en el mundo), y al que Nixon acudi mal maquillado y peor preparado, mientras que Kennedy, que era una criatura telegnica, cautiv al auditorio e inclin la balanza de votos a su favor. La televisin se invent por imperativos puramente tecnolgicos. En 1929, cuando pioneros de la televisin como Philo Farnsworth y Vladimir Zworykin vieron las imgenes electrnicas del tamao de un sello postal, decidieron perfeccionar el sistema, movidos por su curiosidad tecnolgica.

Ejercicio: "LOS NUEVE PUNTOS".

INSTRUCCIONES:

"Unir los nueve puntos trazando cuatro lneas rectas sin levantar el lpiz del papel":

Figura 1

00 Z c >

Hoy puede ser un gran da

H o y puede ser u n gran da, plantatelo as; aprovecharlo o que pase de largo depende en parte de ti. Dale da libre a la experiencia para comenzar, y recbelo como si fuera fiesta de guardar. N o consientas que se esfume; asmate y consume la vida a granel. H o y puede ser u n gran da, \duro con l! H o y puede ser u n gran da, donde todo est por descubrir si lo empleas como el ltimo que te toca vivir. Saca de paseo tus instintos y ventlalos al sol, no dosifiques los placeres. Si puedes derrchalos. Si la rutina te aplasta, dile que ya basta de mediocridad. H o y puede ser u n gran da,

\date una oportunidad!

H o y puede ser u n gran da, imposible de recuperar; u n ejemplar nico, no lo dejes escapar. Que todo cuanto te rodea lo han puesto para ti. N o lo mires desde la ventana y sintate al festn. Pelea por lo que quieres y no desesperes si algo no anda
bien. Hoy puede ser un gran dia y maana tambin.

Hoy puede ser un gran da... Duro con l!

La Vida es un Carnaval

Todo aqul que piense que la vida es desigual, tiene que saber que no es as; que la vida es una hermosura, hay que vivida. Todo aqul que piense que est solo y que est mal, tiene que saber que no es as; que en la vida no hay nadie solo, siempre hay alguien. Todo aqul que piense que la vida siempre es cruel, tiene que saber que no es as;
que tan slo hay momentos malos, todo pasa.

Todo aqul que piense que esto nunca va a cambiar, tiene que saber que no es as; que al maltiempo,buena cara; todo cambia. Carnaval es para rer, para gozar, para disfrutar. La vida es un carnaval, slo podemos cantar. Todo aqul que piense que la vida es cruel, nunca estar' solo, Dios est con l.

Este es un nuevo da
para buscar al ngel que nos crece los sueos,

Este es u n nuevo da para empezar de nuevo

para cantar, para rer, para volver a ser feliz.

E n este nuevo da yo dejar el espejo y tratar de ser por fin u n hombre bueno. De cara al sol caminar y con l a luna volar. Siempre bueno, el nuevo da, siempre se puede empezar de nuevo: Ahora mismo puedes decir basta! a la mujer que ya no te gusta, al hombre que ya no amas, al trabajo que odias, a las cosas que te encadenan a la tarjeta de crdito, a los noticieros que te envenenan desde la maana, a los que quieren dirigir tu vida. Ahora mismo le puedes decir basta! al miedo que heredaste,

porque la vida es aqu y ahora mismo.

Por eso: para buscar al ngel que nos crece los sueos,

Este es u n nuevo da para empezar de nuevo

para cantar, para rer, para volver a ser feliz.

GRACIAS A LA VIDA! Gracias a la vida

que me ha dado tanto! M e dio dos luceros que cuando los abro, perfecto distingo lo negro del blanco y en el alto cielo su fondo estrellado. Y en las multitudes el hombre qu^mo.

Gracias a la vida
que me ha dado tanto! M e ha dado la marcha de mis pies cansados. C o n ellos anduve ciudades y charcos, playas y desiertos, montaas y llanos. Y la casa tuya, tu calle y tu patio.

Gracias a la vida
que me ha dado tanto! M e dio el corazn que agita su marco cuando miro el fruto del cerebro humano. Cuando miro al bueno tan lejos del malo. Cuando miro el fondo de tus ojos claros.

Gracias a la vida
que me ha dado tanto! M e ha dado el odo que en todo su ancho graba noche y da grillos y canarios, martillos, turbinas, ladridos, chubascos. Y la voz tan tierna de m i bien amado.

Gracias a la vida
que me ha dado tanto! M e ha dado la risa y me ha dado el llanto. C o n ellos distingo dicha de quebranto, los dos materiales que forman m i canto. Y el canto de ustedes que esja^i mismo canto. Y el canto de todos Que es m i propio canto

Gracias a la vida
que me ha dado tanto! M e ha dado el sonido y el abecedario. C o n l las palabras que pienso y declaro: madre, amigo, hermano y luz alumbrando la ruta del alma del que estoy amando.

Gracias a la vida!
(Violeta Parra)

Su Majestad, La Vida
A m o el sabor de la vida, tal como es: a veces amargo, a veces tan dulce, que de u n solo trago quisiera beber. A m o la faz de la vida, tal como es: con luces y sombras, maanas oscuras, o tan luminosas que ciegan al ver. A m o el color de la vida, tal como es: a veces de rosas, a veces tan grises, color de la aurora o el atardecer. A m o el olor de la vida, tal como es: a lea quemada, a pan recin hecho, a hierba mojada de un amanecer. L a vida es para m, m i msica mejor, m i verso, m i cancin, m i pintura; la vida es para m, caminos que hay que andar, un mundo que estrenar, m i locura. Su Majestad, La Vida, se mueve hacia adelante, no vuelve atrs la vida, ni el hombre a su niez.

Su Majestad La Vida, es como t la haces, en realidad la vida es como t la ves.

(Canta: Jos Luis Rodrguez, " E l Puma").

Qu suerte he tenido de nacer!

para estrechar la mano de un amigo y poder asistir como testigo al milagro de cada amanecer! para tener la opcin de la balanza, sopesar la derrota y la esperanza, con la gloria y el miedo de caer!

Qu suerte he tenido de nacer,

Qu suerte he tenido de nacer,

para entender que el honesto y el perverso son dueos por igual del universo, aunque tengan distinto parecer! para callar cuando habla el que ms sabe, aprender a escuchar, esa es la clave si se tiene intenciones de saber! Y lo digo sin falsos triunfalismos: la victoria total, la de m mismo, se concreta en el ser y en el no ser.

Qu suerte he tenido de nacer,

Qu suerte he tenido de nacer,

Qu suerte he tenido de nacer!:

para cantarle a la gente y a la rosa, y al perro y al amor y a cualquier cosa que pueda el sentimiento recoger!

Qu suerte he tenido de nacer,

para tener acceso a la fortuna, de ser ro en lugar de ser laguna, de ser lluvia en lugar de ver llover!

Qu suerte he tenido de nacer,

para comer a conciencia la manzana, sin el miedo ancestral a la sotana o a la venganza final de Lucifer!

Qu suerte he tenido de nacer,

S, qu suerte he tenido de nacer!

Pero s, bien que s, que algn da tambin me morir. Y si ahora vivo contento con mi suerte, sabe Dios qu pensar cuando mi muerte, cul ser en la agona mi balance. No lo s, nunca estuve en ese trance. Pero s, bien que s, que en el viaje final escuchar el ambiguo taido de las campanas saludando mi adis y otra maana. Y otra voz como yo, con otro acento, cantar a los cuatro vientos:

Qu suerte! Qu suerte he tenido de nacer

LAS B L A N C A S O L A S N E G R A S ?
U n pastor apacentaba su rebao en el campo cuando un forastero se acerc y comenz a hacerle preguntas sobre las ovejas. -Dime, le pregunt, cunto andan tus ovejas en un da aproximadamente? El pastor contest: -Se refiere usted a las blancas o a las negras? -Digamos, a las blancas. -Unos cuatro kilmetros. -Y las negras? -Unos cuatro kilmetros. El forastero volvi a preguntar: -Y, como cunto comen? -Se refiere usted a las blancas o a las negras? -Las blancas. -Como tres kilos de hierba. -Y las negras? -Como tres kilos. El forastero comenz a escamarse, pero sigui preguntando: -Y cunta lana dan tus ovejas? A l pastor no se le olvid precisar una vez ms: -Las blancas o las negras? -Veamos las blancas primero. -Cinco medidas de lana al ao, seor. Y las negras? -Cinco medidas. Con eso se acab la paciencia del forastero, que exclam con justificada indignacin y sorpresa: -Es que me ests tomando el pelo, o qu? Yo te hago preguntas bien claras y directas sobre tus ovejas, y t cada vez me haces decir que a ver si es de las blancas o de las negras; y cuando te lo pregunto por separado, me das siempre exactamente la misma respuesta para las unas que para las otras. Dime de una vez: hay alguna diferencia entre las blancas y las negras o no? -Claro que s, seor, contest el pastor con la serena sonrisa de la sabidura campesina en los labios, las ovejas blancas son mas! -Y las negras?, pregunt el forastero para satisfacer una ltima curiosidad. El pastor sin perder la sonrisa, contest: -Las negras tambin son mas, seor, i
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Carlos G. Valles. "Listero de equivale". Sal Terrae. Santander, Espaa. 1987. Pg. 131.

Un cuento Zen

Tres ermitaos vivan juntos en una cueva sin hablar entre eUos. Un da, u n caballo pas galopando por delante de la cueva, y los tres ermitaos lo vieron. Nadie dijo nada. Tres meses ms tarde, uno de los ermitaos se permiti u n comentario y dijo: "Bien bonito era aquel caballo castao que pas aqu el otro da". Pasaron otros tres meses y el segundo ermitao habl y dijo: "Aquel caballo que pas por aqu no era castao, sino bayo". Al cabo de otros tres meses fue el tercer ermitao quien habl y dijo: "Si vais a estar siempre riendo de esa manera, yo me marcho".

FofyMiliki
Sucedi que, estando en La Habana, despertaron un da temprano a Miliki con una urgente llamada telefnica. En el Hospital Infantil de La Habana se les haba presentado un caso difcil. Una nia de nueve aos deba ser intervenida quirrgicamente, pero no se le poda administrar anestesia total, debido a su estado; y, lo que complicaba radicalmente la situacin, ella se negaba a ser operada. nicamente aceptada entrar al quirfano... si los cirujanos eran F o f o y Miliki.
"No perdimos un segundo. Recogimos algn instrumento -narices postizas, maquillaje y ropas de payaso- y nos trasladamos al hospital. Nos maquillamos y dispusimos de uniformes mdicos de faena. Como mdicos, ramos dos autnticos adefesios. Las enfermeras no podan contener la risa. Una de ellas coment entre carcajadas: "Con mdicos as quisiera yo operar todos los das!" Todo listo para la intervencin! Trajeron a la ifla sobre una camilla rodante. Se abrieron las puertas abatibles, y all estbamos sus dos payasos esperndola. Qu preciosa criatura! Piel canela, cabello fino ensortijado, ojos verdes-marrones, penetrantes. Nunca podr olvidar su expresin de autntica alegra e ilusin al vernos. Nos acercamos para besarla y, a pesar de los previos sedantes, entr en tal estado de excitacin que trataba de bajarse de la camilla para jugar con nosotros. Su sorpresa e incredulidad haca que nos palpara con sus bracitos nerviosos los brazos, los rostros, las narices postizas... Sin perder un segundo, los doctores y enfermeras comenzaron a trabajar olvidndose de nosotros, que a partir de aquel momento slo existamos para la pequea. Estbamos advertidos de que, en un momento dado de la operacin, la nia sufrira una fuerte, profunda y dolorosa punzada. Habamos previsto un simple truco de magia con un huevo y un pauelo para el caso; pero llegado el momento, y tras el gesto de advertencia del cirujano, comenzamos a acariciarla mientras cantbamos la cancin de ms xito entre

las nias: La mueca fea.

Esperbamos un grito de dolor, pero la nia era mucho ms fuerte de lo que creamos en un principio. Llegado el momento, cerr con fuerza los ojos y arrug el rostro en un brusco gesto. A l abrir los ojos de nuevo, nos enormes lgrimas corran por sus mejillas, y fue la primera vez que habl para decir: "Cunto falta?". La intervencin result un xito, y tuvimos la oportunidad de visitar a la nia varias veces durante su convalecencia. Aproximadamente un mes despus, fue dada de alta. Treinta aos ms tarde, un buen da termin de comer en un restaurante de Miami y ped la cuenta. La camarera me dijo que estaba invitado. En aquel momento, un guapo joven se acerc a mi mesa y, estrechndome la mano efusivamente, me dijo: "Es lo menos que puede hacer un hijo agradecido por el mdico que oper a su madre".
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Tomado de Carlos Gonzlez Valles (1999). "Estad siempre alegres". Santander, Espaa: Sal Terrae. Pgs. 64-65.
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"Siete n o c h e s " Yagdish Pandya

"Un matrimonio joven con un nio pequeo tiene que separarse por una temporada, pues al marido lo destinan en su trabajo a una ciudad en el otro extremo de la India, mientras la mujer ha de permanecer con el nio en el lugar donde tienen su residencia. A l cabo de unos meses, el marido tiene su primer permiso y anuncia que va a venir a pasar una semana en casa. Alegra. Marido y mujer disfrutan con anticipacin pensando en todo lo que van a hacer juntos esos siete das... y esas siete noches. Llega el da. La mujer espera al marido con el nio en la estacin de tren, que llega ms o menos puntual, tras un recorrido de una noche y un da; marido y mujer no se abrazan ni se besan, porque estamos en la India, y eso no se hace, pero s se alegran, agitan al beb debidamente en el aire, y los tres se van felices a casa. Primera noche. El marido piensa que lo importante es afirmar su autoridad desde el principio y no mostrarse demasiado interesado, como si necesitase a su mujer de inmediato y dependiese en alguna manera de ella, por lo que anuncia solemnemente que se va a la cama: "Estoy cansado del largo viaje y no he dormido en el tren. Me voy a dormir. Hasta maana". Que aprenda mi mujer. Y a m no me importa. Quedan seis noches. Segunda noche. Ella no va a ser menos. Sabe perfectamente por qu l no quiso ayer. Y si l no quiso ayer, hoy no quiero yo. Si l no me necesita a m, yo tampoco a l. Que aprenda l. "Estoy cansada. Me duele la cabeza. Hasta maana". Empate a uno. Quedan cinco noches. Tercera noche. Los dos estn esperando el momento con ilusin paralela. Pero el beb, por lo visto, tambin lo espera y se echa a llorar y no para, y los dos tienen que levantarse y volver a levantarse, y no hay manera, y el marido se duerme entretanto, y el beb se duerme luego, y la mujer se duerme al fin. Los tres de duermen. No importa. Maana ser otro da. Quedan cuatro. Cuarta noche. Van al cine. A la ltima sesin, porque no haba entradas para la primera. Empieza tarde. La pelcula es larga, se entretienen a la salida con amigos, cenan fuera, se les hace tardsimo. Se caen de sueo los dos, y los dos se duermen al tocar la almohada. Quedan tres.
Tomado de Carlos Gonzlez Valles (2008). Descubre tus ritmos para vivir mejor. Santander, Espaa: Sal Terrae, pgs. 48-50.
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Quinta noche. Es la estacin de los monzones, y se ha desatado la lluvia. Se abre una gotera en el techo. Hay que correr la cama. No resulta. Vuelta a correrla. No basta. Hay que poner un balde. Se llena enseguida. Hay que cambiarlo. El ruido del agua es inaguantable. Y lo salpica todo. No hay quien pueda. Se va toda la noche. Quedan dos. Sexta noche. Los padres de ella invitan a todos sus hijos a reunirse en su casa en el pueblo de al lado y les hacen quedarse a todos por la noche; all duermen las mujeres en un cuarto, y los hombres en otro sobre esteras en el suelo, como es costumbre, y no se puede pensar en intimidades en casa de los padres. Sexta noche. Y queda una. Sptima noche. Y ltima. Los dos piensan que de sta ya no pasa, y hay que aprovechar la ltima ocasin para estar juntos y lograr lo que los dos esperaban y queran. Pero estamos en la India, donde la hospitalidad es sagrada y no tiene fecha. Se presenta sin anunciarse una hermana de la mujer que viva en otra ciudad y no haba podido asistir a la reunin de familia el da anterior y quiere saludar al amado antes de que se marche. Todo sonrisas. Se queda todo el da. Se queda por la noche. La casa es pequea, con un solo dormitorio y una cama. All se acuestan las dos hermanas, mientras el marido se acomoda como puede en el sof en el recibidor. Suenan los ronquidos. Y son siete noches. Vuelta a la estacin del tren, a aupar al beb, a decir adis con la mano, a seguir en el tren uno y a volver a casa la otra con el mismo pensamiento en la cabeza. Seremos tontos...!".

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E l gato como medio de comunicacin

(cuento hngaro) Un muchacho se enamor de una joven y le rog que se casase con l. Ella acept, pero puso tres condiciones: 1. Que el marido hara todas las tareas de casa. 2. Que no le hablara a ella jams de eso. 3. Y que no le levantara la mano. El muchacho acept, se casaron y comenzaron a vivir felices. El marido comenz con ilusin a hacer todas las faenas de la casa, porque amaba de veras a su mujer; pero pronto se cans de tener que estar trabajando todo el rato en casa despus de venir de su propio trabajo, mientras su mujer se diverta todo el da con visitas y espectculos, ya que no tena nada que hacer ni en casa ni fuera de ella. Pero el marido haba dado su palabra y no poda decirle nada sobre ello, ni de palabra ni de obra, y no tena ms remedio que seguir con todo el trabajo da a da. Un da, antes de salir de maana para su trabajo en el campo, el hombre se dirigi al gato, que dormitaba acurrucado en su rincn favorito, y le dijo: "Escchame, gato intil y perezoso! T te pasas el da sin hacer nada, y yo tengo que trabajar en el campo todo el da, y cuando vuelvo por la noche tengo que limpiar la casa y preparar y servir la cena. Desde hoy, esto se acab. Cuando vuelva yo esta noche, quiero que toda la casa est limpia y barrida, y la cena preparada. Y jay de ti si no lo haces!".

El gato sigui tan tranquilo en su rincn, y la mujer, que lo haba escuchado todo, decidi sin embargo, no darse por aludida y se march a corretear por el vecindario como todos los das. Volvi el marido, vio la casa sin hacer y, dirigindose al gato, comenz a increparle, a echarle en cara no haber cumplido sus rdenes; y, tomando una vara, se puso a apalearlo sin piedad por no haber cumplido su deber. El gato se refugi de un salto en brazos de la mujer, y el marido sigui dndole a la vara y sin fijarse sobre quin caan los golpes, mientras continuaba dndole gritos al gato y asegurndole que lo mismo pasara al da siguiente si no limpiaba la casa y preparaba la cena. Tres das sucedi lo mismo, y al tercer da la mujer, que entre araazos del gato y los palos indirectos del marido se haba llevado una buena paliza, se prest a comprender lo que no quera comprender. Las amonestaciones al gato iban para ella. Con lo cual agarr escoba y bayeta, barri y freg la casa, encendi el fuego y prepar una suculenta cena que comi en paz y alegra con su marido. Y al gato, que no haba entendido nada de todo lo sucedido, le dieron tambin una buena porcin para resarcirle de los golpes recibidos.

L a linterna para tres millas (Cuento oriental)^

U n aldeano encontr empleo en la ciudad adonde iba y vena cada da, retornando ya de noche a su aldea que distaba tres millas de la ciudad. Fue a una tienda de material elctrico y pidi una linterna que alumbrara hasta tres millas parar poder ver el camino. El vendedor le mostr una linterna y la encendi. E l aldeano protest: "Esta linterna no da luz ms que a siete pies de distancia. N o me vale. Yo necesito una de tres millas". El vendedor le explic: "Esta linterna es para tres millas, slo que tengo que explicarle antes cmo funciona. La enciende usted primero, y con su l u z anda los siete pies. Cuando llegue all, puede ver hasta otros siete pies. C o n eso l a linterna le alumbrar las siete millas y podr usted llegar a su p u e b l o " Comprende?". El aldeano comprendi y compr la linterna.

(Es tan sencillo... Siete pies para tres millas. E l presente bien vivido lleva a u n futuro bien merecido).

Carlos G. Valles (2000). Elogio de la vida diaria. Santander, Espaa: Sal Terrae, pg. 23.

Cmo hacemos sentir a las personas que nos rodean?

El 14 de octubre de 1998, en un vuelo trasatlntico de la lnea area British Airways, tuvo lugar el siguiente suceso: A una dama la sentaron en el avin al lado de un hombre de raza negra. La mujer pidi a la azafata que la cambiara de sitio, porque no poda sentarse al lado de una persona tan desagradable. La azafata argument que el vuelo estaba muy lleno, pero que ira a revisar a primera clase por si acaso podra encontrar algn lugar libre. Todos los dems pasajeros observaron la escena con disgusto, no slo por el hecho en s, sino por la posibilidad de que hubiera un sitio para la mujer en primera clase. La seora se senta feliz y hasta triunfadora porque le iban a quitar de ese sitio y ya no estara cerca de aquella persona. Minutos ms tarde regres la azafata y le inform a la seora: "Disclpeme, seora, pero efectivamente todo el vuelo est lleno. Afortunadamente encontr un lugar vaco en primera clase. Sin embargo, para poder hacer este tipo de cambios le tuve que pedir autorizacin al capitn. l me indic que no se poda obligar a nadie a viajar al lado de una persona tan desagradable". La seora, con cara de triunfo, intent salir de su asiento, pero en ese momento se voltea y le dice al "hombre de raza negra: "Seor, sera usted tan amable de acompaarme a su nuevo asiento?" Todos los pasajeros del avin se pararon y ovacionaron la accin de la azafata. Ese ao, la azafata y el capitn fueron premiados y gracias a esa actitud, la empresa British Airways se dio cuenta que no le haba dado demasiada importancia a la capacitacin de su personal en el rea de atencin al cliente. La empresa hizo cambios de inmediato. Desde ese momento en todas las oficinas de British Airways se lee el siguiente mensaje:

"Las personas pueden olvidar lo que les dijiste. Las personas p u e d e n olvidar lo que les hiciste, pero n u n c a olvidarn cmo las hiciste sentir".

Qu significa "MADRE" para los mexicanos?

1. ALEGRA: "Qu a toda madrel". 2. UBICACIN GEOGRFICA: "Dnde est esa madre?". 3. VALOR DIETTICO: "Trgate esa madre ya\". 4. ADJETIVO CALIFICATIVO: "\Quyoca madre tienesV. 5. ESCEPTICISMO: "NO te creo ni madres!". 6. VENGANZA: "Vamos a darle en su madre".
7. ACCIDENTE: "Se dio en la madre".

8. EFECTO VISUAL: "No se ve ni madres". 9. SENTIDO DEL OLFATO: "Huele a madres". 10. ESPECULACIN: "Qu madre es eso?". 11.SUPERLATIVO: "A todsima madre". 12.ADMIRACIN: "Est de poca madre". 13.SORPRESA: "\Madres\". 14. EXCESO DE VELOCIDAD: "Va hecho la madre". 15. EGOSMO: "No me dio ni madres". 16.SENTIDO DEL GUSTO: "Sabe a madres".
17. PASADO IMPERFECTO: "No tuviste madre".

18. TRABAJO O TAREA: "Vamos a hacer esa madre". 19. VIOLENCIA: "Le rompiste todita su madreV.
20. ANIMO: "chaleganas con esa madreV.

21. DESORDEN: "Qu desmadre!".

22. DESPECTIVO: "Vales pa'pura madreV.

23. ALQUIMISTA: "Lo que toca le da en la madre". 24 JURAMENTO: "Por mi madreV. 25. MECNICA: "Y esta madre, cmo funciona?". 26. FRACASO: "Ya vali madresl". 27. RECLAMO: "Qu poca madreV.
28. NEGATIVA ROTUNDA: "Ni madresl".

29. AMISTAD: "\Es a toda madreV. 30. RECUERDO: "Madre slo hay una\
(Por eso en cualquier momento o lugar la recuerdas...).

Yo aprender y har lo que t hagas, aunque no lo digas; pero nunca har lo que digas y no hagas"

"Lo que haces habla tan fuerte que no me deja escuchar lo que dices"

Bibliografa

Bibliografa

Arrela, Juan Jos (1973) La palabra Educacin. Mxico: SepSetentas. Perce, Barnett W. (1994), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires: Paids. Charles Creel, Mercedes, "El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin". En Revista Perfiles educativos num. 39 febrero-marzo 1988. CISE-UNAM, Mxico. De Gasperin, Roberto (2004) Saber ms es ser ms: Manual sobre desarrollo humano. Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana. (2005) Comunicacin y relaciones humanas. Xalapa, Mxico: Universidad Veracruzana. ( f). "Intentar es mentir. Psicologa de lo cotidiano. (En
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edicin). Larocque, Gabriel "Teoras de la comunicacin vs. Teoras del aprendizaje". En Revista Perfiles Educativos nm. 40. CISE-UNAM, abril-junio 1988. Sarramona, Jaume (1989), Fundamentos de educacin. CEAC, Espaa. Watzlawick, Paul (1979) Es real la realidad! Barcelona, Espaa: Herder.