LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO PARA EL APRENDIZAJE

Salvador Grau Company M Cecilia Gmez Lucas Universidad de Alicante

Abstract

La adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior nos exige nuevos enfoques metodolgicos que transforme nuestro sistema educativo basado en la enseanza a otro basado en el aprendizaje. Esta necesidad de cambio se hace ms evidente en el campo de la evaluacin. Relacionamos la evaluacin con el proceso de enseanza-aprendizaje, haciendo una conceptualizacin del trmino y estableciendo los criterios bsicos para una evaluacin de calidad. Las reflexiones finales pretenden orientarnos para innovaciones futuras.

Palabras clave: evaluacin formativa, aprendizaje, proceso enseanza- aprendizaje, calidad

El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar..

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p.175

La profesin docente est ntimamente ligada a la evaluacin. La realizamos constantemente siguiendo unos criterios preestablecidos, pero evaluamos bien?, adoptamos criterios correctos?, evaluamos como nos evaluaron a nosotros? Evaluar con intencin formativa no es lo mismo que calificar, medir o corregir; examinar, clasificar o aplicar pruebas objetivas. En el mbito educativo, tal y como dice lvarez Mndez (2001) debe entenderse como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento. El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumnado conociendo las dificultades que tienen que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesorado, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora (p. 12). Estamos preparados para este cambio tan radical?, queramos o no, debemos hacerlo, la universidad del siglo XXI nos lo exige. La adaptacin de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior, sistema que permite medir el trabajo que deben realizar los estudiantes para la adquisicin de los conocimientos, capacidades y destrezas necesarias para superar las diferentes materias de su plan de estudios, necesita de nuevos enfoques metodolgicos que transforme nuestro sistema educativo, basado en la enseanza a otro basado en el aprendizaje. Este cambio fundamental en nuestra forma de docencia debe ser interactivo y se sustenta en tres principios: a) mayor implicacin y autonoma del alumnado, b) utilizacin de metodologas ms activas y participativas, y c) papel del profesorado como agente sensibilizador y estimulador de los aprendizajes de los estudiantes.

La mejora de la calidad de la enseanza no se adquiere con una buena planificacin de los contenidos, de las materias, de los objetivos de aprendizaje, de los Grados, es importante, lo sabemos, pero lo es ms la rigurosidad de seleccin de los aprendizajes conceptuales y la utilizacin de la evaluacin como proceso de cambio. Compartimos plenamente con lvarez Mndez (2001) cuando afirma que evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar, es aprender (p.51). Aprovechemos la oportunidad que nos depara todo este proceso de construccin del espacio Europeo de Educacin Superior para replantearnos nuestros criterios de evaluacin que beneficiar aprendizajes de calidad en nuestros contextos universitarios.

1. NECESITAMOS CAMBIAR Todas las adaptaciones legislativas y las modificaciones que conllevan la incorporacin de la universidad espaola al Espacio Europeo de Educacin Superior, centran su atencin en el papel del profesorado universitario y en el papel del alumnado. Algunas de ellas estn ntimamente relacionadas con el concepto de competencias establecidas en los ttulos de Grado. Este concepto supone realzar cambios importantes en la planificacin curricular que equilibren las competencias pretendidas, las capacidades a desarrollar, las metodologas que debemos aplicar y el tipo de evaluacin que ms convenga. La aparicin de la terminologa de competencias que deben alcanzar el alumnado, exige de forma inherente la modificacin de metodologas del profesorado universitario. De ser docente, investigador y encargado casi exclusivamente a la

transmisin de contenidos, el profesor debe asumir el papel de gua, mediador para que el alumnado adquiera las competencias establecidas. Lgicamente, el papel del alumnado debe cambiar y pasar de ser un asimilador de contenidos, a ser un elemento activo y participativo del proceso educativo colaborando en la elaboracin de su propio currculo, mediante el desarrollo de competencias y capacidades que le permitan alcanzar la planificacin establecida en las distintas titulaciones. En las propuestas que realiza la Comisin para la Renovacin de las

Metodologas Educativas en la Universidad (MEC, 2006), plantea que la renovacin de las metodologas educativas en el mbito universitario requiere un enfoque global. Los principales objetivos de un proceso de renovacin pedaggica general estn encaminados: a la mejora de la calidad del aprendizaje; 3

incrementar el nivel de satisfaccin de profesores y estudiantes; renovacin metodolgico-didctica con un nuevo cambio en el estilo de trabajo del profesorado;

considerar que la enseanza es la actividad fundamental de los profesores; potenciar la dimensin prctica de la enseanza: el saber, s, pero tambin el saber hacer y el saber ser/estar;

dar mayor protagonismo al estudiante en su formacin, fomentar el trabajo colaborativo, organizar la enseanza en funcin de las competencias que se deben adquirir, potenciar la adquisicin de herramientas de aprendizaje autnomo y permanente.

Cambiar la metodologa en la universidad es un proceso realmente complicado, es un reto que tenemos que asumir con optimismo y con la plena seguridad que necesitamos adaptarnos a la nueva situacin. Aunque todos los docentes le damos una importancia al uso de metodologas y consideramos que su influencia en el aprendizaje es determinante, sin embargo, su relevancia estratgica sigue siendo escasa; entre sus posibles causas destacamos las siguientes (MEC, 2006): El bajo reconocimiento de la labor docente frente a la investigadora. La concentracin de los esfuerzos de los docentes en la transmisin de contenidos. La escasa preparacin pedaggico-didctica del profesorado derivada de la ausencia de un sistema slido de formacin inicial y permanente del profesor universitario. La resistencia del profesorado al cambio metodolgico. La falta de tradicin del trabajo cooperativo en docencia. La poca concienciacin del profesorado respecto al cambio de cultura pedaggica que comporta el EEES. El tamao de los grupos, que todava es excesivo en algunas titulaciones. La dificultad de implicar a los estudiantes en sus propios procesos formativos. La inadecuacin de muchas infraestructuras y equipamientos pensados para clases magistrales y grupos numerosos. El incipiente manejo de nuevas tcnicas de planificacin de la docencia. La falta de coordinacin entre las administraciones y entre stas y las universidades. 4

El cambio es necesario si queremos adecuar los aprendizajes del alumnado a las novedosas planificaciones universitarias.

2. EVALUACIN Y PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Las aportaciones de la psicologa y pedagoga sobre los mecanismos que intervienen en el aprendizaje, nos han dado la posibilidad de conocer los elementos que en l intervienen. Tal y como argumenta Beltrn (1996), los procesos representan en realidad sucesos internos que pasan por la cabeza de los estudiantes mientras aprenden, es decir, actividades que el estudiante debe realizar para que se d efectivamente el aprendizaje. Los procesos significan sucesos internos que implican una manipulacin de la informacin entrante. Estos procesos constituyen las metas de las diversas estrategias de aprendizaje (p.42). Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender, segn el autor anteriormente citado, son los siguientes: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y control, recuperacin, transferencia y evaluacin (p.43): a) La sensibilizacin. El proceso de sensibilizacin representa el marco o prtico inicial del aprendizaje. Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son la motivacin, la emocin y las actitudes. El papel mediador del docente es muy singular. b) La atencin. Una vez motivado el estudiante, comienza la actividad propiamente dicha de cara al aprendizaje, y comienza con la atencin, siendo un proceso fundamental porque de l depende el resto de las actividades. c) La adquisicin. Es un proceso complejo en el que intervienen otros sub-procesos como son: la comprensin, la retencin y la transformacin. El tipo de material, la metodologa utilizada, la significatividad de lo aprendido, la participacin del estudiante, las interacciones didcticas, sern fundamentales para que el aprendizaje sea efectivo. d) La recuperacin. Mediante el proceso de recuperacin, el conocimiento almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible. Depender de cmo se ha adquirido el conocimiento, si se ha realizado de una manera mecnica o significativa. e) La transferencia o generalizacin de lo aprendido, se mide por la capacidad del sujeto para trasladar los conocimientos adquiridos a contextos, estmulos o situaciones nuevas, es la esencia del verdadero aprendizaje, ya que ste 5

realmente no ha tenido lugar mientras el sujeto no es capaz de aplicarlo a una amplia gama de situaciones lejanas a la situacin original. f) La evaluacin. Tiene como finalidad comprobar que el estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos. Si el feedback informativo es positivo, fortalece y lo refuerza, aumentando la motivacin y el autoconcepto. En el proceso de enseanza-aprendizaje, los subprocesos anteriormente enumerados no se producen necesariamente en este orden, sino que son interactivos. La evaluacin puede ser el principio de activacin de aprendizajes ms significativos?, lgicamente si, teniendo en cuenta que cuando hablamos de evaluacin ya no es vlido utilizar un solo criterio, hemos de utilizar una evaluacin de capacidades y no solo de saberes y teniendo muy en cuenta que no solo hay que evaluar el resultado, sino todo el proceso. Por esta razn, la evaluacin se convierte en un proceso de cambio para el aprendizaje que debemos aprovechar en este camino emprendido de convergencia europea. Necesitamos hacer una serie de precisiones: La finalidad de la evaluacin es la de reorganizar y ajustar la respuesta

educativa para la mejora del proceso de aprendizaje del alumnado. Por esta razn, es parte integral del proceso en el que se dan enseanza y aprendizaje, ella misma es aprendizaje. La evaluacin sigue siendo una responsabilidad del profesorado, pero cada vez es ms necesaria la coordinacin con los dems diseadores del currculo, ya que se amplan los sectores de aplicacin: alumnado, procesos educativos, centros e incluso los responsables de la titulacin. La evaluacin es un instrumento de anlisis, reflexin e investigacin de la prctica docente. La evaluacin no es un proceso fcil, la incertidumbre que produce todo cambio metodolgico, se hace ms evidente cuando nos referimos a aspectos relacionados con este tema. La evaluacin debe estar al servicio de quien aprende y de quien ensea, no es un instrumento jerrquico (dime cmo evalas y te dir que profesor eres, dime cmo enseas y te dir como has de evaluar, son expresiones muy comunes).

Como dice Scriven (1991) es imposible mejorar sin evaluar, la evaluacin es un proceso fundamental para conseguir una mejor calidad educativa.

Cules son las caractersticas bsicas que debe tener la evaluacin? En primer lugar, debe ser continua, realizada a lo largo de todo el proceso de enseanza-

aprendizaje; debe tener un carcter formativo y orientador, proporcionando informacin sobre la adaptacin del alumnado y la consecucin de las distintas competencias de su titulacin; ha de ser integradora, es decir, deber evaluar todas las capacidades generales de la asignatura; intentar ser lo ms individualizada posible, adaptndose a las caractersticas peculiares del proceso de aprendizaje de cada alumno o alumna y atendiendo a su diversidad: en quinto lugar, la evaluacin debe ser democrtica, los criterios de evaluacin han de ser pblicos y el alumnado debe conocerlos, y por ltimo, debe estar contextualizada en los ttulos de Grado de cada Facultad o Escuela. La evaluacin educativa, como proceso de aprendizaje, trata de constatar los cambios que se han producido en el alumnado, la eficacia de los mtodos y de los recursos empleados, la adecuacin de los ttulos, programas o asignaturas y, en general, todos los factores que puedan incidir en la calidad educativa, para, as, poder tomar las decisiones oportunas que permitan reconducir (si fuera necesario) el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los fines que se pretendan (Grau, 2005). Realmente el concepto de evaluacin es mucho ms amplio que el sistema tradicional de calificaciones que se ha llevado hasta el momento, requiere nuevos esquemas de actuacin, tanto para el profesorado como para el alumnado, la evaluacin educativa es una reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios en el proceso didctico, con el fin de determinar cules estn siendo o han sido sus resultados y poder tomar las decisiones ms adecuadas para la positiva consecucin de los objetivos educativos. No es tarea fcil, requiere tiempo, predisposicin para el cambio y trabajo colaborativo.

3. EVALUACIN FORMATIVA. PRECISANDO CONCEPTOS Parafraseando a Rosales (1990), la evaluacin es una reflexin sobre la enseanza. Aunque en muchas investigaciones se han encontrado dificultades para la puesta en marcha de un sistema de evaluacin formativa (Biggs, 2005; Bretones, 2002; Brown y Glasner, 2003; Fraile y Aragn, 2003; Lpez, 2000; Rovira,2000;Santos,2001), la mayora de los especialistas sobre el tema apuestan por ella.

La evaluacin en el mbito universitario, incide, segn Escudero (2010), en tres funciones indispensables en toda enseanza de calidad: orientacin diagnstica, evaluacin con orientacin formativa, hacia el estmulo y la mejora, y la evaluacin con orientacin sumativa, esto es, certificadora del aprendizaje y acreditadora del nivel del estudiante. Evaluacin formativa, evaluacin criterial, evaluacin continua (tanto inicial como final) y autoevaluacin, son algunos trminos que debemos conceptualizarlos para su mejor comprensin

3.1. Evaluacin formativa La autntica evaluacin educativa ha de ser siempre una evaluacin formativa o tambin llamada orientadora. Es la evaluacin que se realiza a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje y a travs de ella se va constatando la validez de todos los componentes del proceso con respecto al logro de los objetivos que se pretenden. Los efectos de la evaluacin formativa ya fueron enumerados por Gagne (1977): Reactivar o consolidar habilidades o conocimientos previos necesarios antes de introducir nueva materia. Centrar la atencin en los aspectos ms importantes de la materia. Incentivar las estrategias de aprendizaje activo. Ofrecer oportunidades a los estudiantes para practicar sus habilidades y consolidar el aprendizaje. Dar a conocer los resultados y ofrecer feedback correctivo. Ayudar a los estudiantes a controlar su propio progreso y desarrollar las capacidades de autoevaluacin. Orientar en la toma de decisiones sobre las siguientes actividades de instruccin o aprendizaje para aumentar su dominio. Ayudar a los estudiantes a sentir que han alcanzado un objetivo

Es, por lo tanto, una evaluacin planteada bsicamente con el fin de poder ir tomando, de forma fundamental, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los componentes del proceso educativo a las competencias que se pretenden. Esta evaluacin no se refiere nicamente al resultado de los aprendizajes, sino a todos los componentes que intervienen en el proceso (actividades, metodologa, interaccin educativa, tipos de exmenes, etc.)

Qu ocurrira si una gran parte del alumnado de una clase no obtuviera los objetivos establecidos y, a pesar de ello, no se tomaran las medidas para solucionarlo? Evidentemente, el proceso de enseanza-aprendizaje estara fracasando. Lo que pretende la evaluacin formativa es darnos informacin sobre el proceso para orientar nuestra prctica educativa. En la siguiente tabla, destacamos las caractersticas bsicas de la evaluacin formativa.
La evaluacin formativa es: Procesual. Forma parte intrnseca del mismo aprendizaje. Intregral. Abarca todos los elementos que intervienen en la actuacin educativa. Sistemtica. Se produce en la misma actuacin docente y se estructura sobre la base de evaluaciones anteriores. Es, por lo tanto, continua. Estructurante. Permite ir ajustando las actuaciones las actuaciones del proceso de enseanza-aprendizaje al desarrollo personal y social del alumnado. Progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrnseca, el crecimiento, los logros, la madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno. Innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje y busca constantemente la toma de decisiones nuevas. Cientfica. Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema, con el fin de determinar cul es el papel de cada uno de ellos dentro de aqul.

3.2. Evaluacin criterial Es uno de los rasgos fundamentales de la evaluacin formativa, y consiste en que toda evaluacin debe responder a criterios preestablecidos para orientar el proceso de alumnado en funcin de las competencias establecidas en el Grado, y en relacin a los objetivos que se pretenden. Una evaluacin criterial necesariamente tiene que adaptarse, a las caractersticas personales del grupo, titulacin y adecuarse, en lo posible, a las diferencias individuales y personales del alumnado. Este gnero de evaluacin se opone a una evaluacin de carcter normativo, estandarizado, en la que los alumnos son sistemticamente comparados y contrastados con una supuesta norma general de rendimiento y logro que se fija, por lo comn, a

partir de los rendimientos medios alcanzados por el grupo y siguiendo unos criterios evaluativos fijados de antemano y que nos sirven para todos los aos. Mientras que la evaluacin normativa desconoce las peculiaridades del grupo y de cada uno de los sujetos, la evaluacin con criterios individuales suministra informacin al propio alumno acerca de lo que realmente ha hecho, sobre sus posibilidades, y respecto de lo que puede llegar a hacer con arreglo a dichas posibilidades.

3.3. Evaluacin continua Es un rasgo bsico de la evaluacin formativa. Un proceso no puede evaluarse en momentos aislados, sino en su propio desarrollo. Si la evaluacin formativa es sistemtica, porque se produce en la propia actuacin docente, necesariamente tiene que ser continua. Si la evaluacin formativa es criterial, personal y global, necesariamente tiene que ser continua, ya que lo que trata de evaluar en el alumnado es su evolucin. La evaluacin continua empieza al comienzo del propio proceso educativo (evaluacin inicial), acompaa al proceso a lo largo de todo su desarrollo y valora, finalmente, el grado de consecucin obtenido por cada alumna y alumno respectos a los o los objetivos de aprendizaje propuestos (evaluacin final y sumativa).

3.3.1. Evaluacin inicial Tambin llamada diagnstica, es la que se realiza al comienzo del proceso educativo. Pretende conocer al alumnado (sus conocimientos previos, actitudes y capacidades), con el fin de obtener una informacin sobre su situacin actual al iniciar el proceso, y para adecuar, estratgicamente, ese proceso a las capacidades propias de la materia o Grado. Tal y como plantea Escudero (2010), esta evaluacin resulta indispensable para: Conocer con precisin determinadas situaciones de aprendizajes de los estudiantes. Conocer las caractersticas y opciones de los estudiantes como los intereses acadmicos o profesionales, la visin sobre la disciplina, etc. Plantear ajustes curriculares. Plantear ciertas recuperaciones. Perfilar el diseo adecuado de la organizacin didctica. 10

3.3.2. Evaluacin final Es la evaluacin que se realiza al final del proceso, y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A travs de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podra y se debera mejorar en el futuro. Trata de valorar el grado de consecucin obtenido por cada alumno respecto a los objetivos de aprendizaje propuestos en el proceso educativo. De ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad con que el alumnado va a enfrentarse al siguiente tramo del proceso educativo. En cierto modo, por lo tanto, esta evaluacin constituye, adems la evaluacin inicial del nuevo proceso abierto. No se puede identificar evaluacin final con evaluacin sumativa. La evaluacin sumativa slo recoge los resultados alcanzados, mientras que la final constata, adems, cmo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por lo tanto, para tomar decisiones con vistas al futuro.

3.4 Autoevaluacin Es la evaluacin que realizan, o deben realizar, los dos protagonistas bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje (profesorado y alumnado) sobre su propia actuacin. La autoevaluacin consiste en: Tomar conciencia de lo que se est haciendo y de los objetivos que se pretenden alcanzar. Asumir la responsabilidad de reflexionar crticamente sobre la propia accin con el fin de reconducirla o mejorarla. Regular la motivacin y asumir la autonoma dentro del proceso educativo. Slo si hay verdadera autoevaluacin el proceso de enseanza-aprendizaje alcanza sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna meta hasta que no es consciente de haberla alcanzado, propiciando una autorregulacin tanto docente como discente de la planificacin establecida

4. CRITERIOS BSICOS PARA UNA EVALUACIN DE CALIDAD Segn Paricio (2010), los criterios de de calidad para el proceso de evaluacin son los de transparencia, validez y fiabilidad. La transparencia es la cualidad primera que debe tener un sistema de evaluacin. Una evaluacin transparente es la forma de 11

establecer pblicamente, con claridad y precisin, qu se aprende y a qu nivel en cada una de las partes que componen una titulacin. La validez es la coherencia entre los resultados de aprendizaje que se han fijado como objetivo y el sistema de evaluacin, es decir, el grado de representatividad que los resultados de la evaluacin tendrn con respecto al grado de logro real de esos resultados por parte del estudiante. La fiabilidad hace referencia a la estabilidad y falta de arbitrariedad en los criterios de juicio. Es decir, un diseo de evaluacin con alto grado de fiabilidad es aquel que permite, con independencia del momento o de quien lo administre, llegar a las mismas conclusiones cuando se trata de estudiantes que tienen el mismo nivel de logro (p.24-25). A estas caractersticas bsicas hay que aadir la de democrtica, que hace referencia a la necesaria participacin de todos los afectados por ella, profesorado y alumnado; global, es decir, no solo evaluar al final de la asignatura, sino durante todo el proceso, realizada de una manera continuada e integrada en el currculum y, por ltimo, la evaluacin tendr un carcter formativo, que sirva para orientar, motivar y reajustar, que forme, intelectual y socialmente, en el trmino ms bsico de su palabra. En la siguiente tabla realizamos un esquema de los criterios bsicos que debe tener una evaluacin de calidad y el sentido que tiene para el alumnado. Criterios para una evaluacin de calidad
Criterios Transparencia Significa para el alumnado Claridad de criterios y niveles de exigencia, le permite orientar su trabajo, autoevaluarse su propio ritmo de aprendizaje Le garantiza que el sistema de evaluacin valora los resultados del aprendizaje que se supone debe valorar y no otros. No basta con valorar lo que se debe valorar, sino que adems hay que hacerlo de una manera correcta Participar de una manera activa en el proceso de enseanza-aprendizaje Que es una parte esencial de su proceso de aprendizaje, integrada en el currculum y una tarea que es continua y no solo para un momento especial Le servir como motivacin, orientacin de su ritmo de trabajo

Validez

Fiabilidad Democrtica Global

Formativa

Sin lugar a dudas, es un reto difcil, es complejo, pero si queremos una evaluacin de calidad todo el profesorado hemos de asumir estos nuevos planteamientos, de una manera pausada, sin complejos y con el optimismo que debe caracterizar todo esfuerzo educativo. Si integramos la evaluacin en un marco didctico

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flexible, cooperativo y a travs de buenas prcticas pedaggicas. Recogemos algunas de ellas que favorecen el marco integrador de la evaluacin en el nuevo marco pedaggico (Escudero, 2010): Fomentar la accin colegiada entre profesores. Mantener un dilogo colaborativo con los estudiantes en los mbitos curricular, didctico y evaluativo. (Potenciando la participacin activa y la co-responsabilidad) Generar buenas expectativas entre los estudiantes. (Ser consciente de que el fracaso no motiva, pero s el xito, de que motiva comprobar que se espera ms de nosotros y tambin el saber cmo podemos corregir nuestros errores. Evitar, tambin, transmitir la idea de que hay alguien predestinado al fracaso). Establecer con claridad y publicitar los objetivos perseguidos en el curso y los criterios de evaluacin. (Ser consciente de que motivan los objetivos relevantes y bien definidos). Cuidar especialmente la alineacin, la sintona, de la metodologa didctica y la de la evaluacin con las competencias y objetivos perseguidos. Partir de los conocimientos previos. Atender la diversidad de intereses, motivaciones, capacidades y modos de aprender. Diversificar las tareas y los escenarios de aprendizaje. Fomentar el aprendizaje activo. Fomentar el aprendizaje autnomo.(Equilibrar la independencia del estudiante y la accin directiva del profesor). Plantear problemas de aprendizaje abiertos (autnticos) y fomentar la resolucin cooperativa. Proporcionar feedback de manera sistemtica. (Corregir errores antes de que se conviertan en sistemticos. Fomentar la autorregulacin en el aprendizaje). Aprovechar la perspectiva multifuncional de la evaluacin. (Utilizar la evaluacin como elemento de regulacin curricular y didctica. Aprovechar el efecto motivante de la evaluacin). Controlar y aprovechar los efectos reactivos de la evaluacin.

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Plantear la evaluacin con perspectiva eclctica e integradora. (Aprovechar la utilidad de todos los procedimientos de evaluacin y triangular e integrar las informaciones.

Optimizar los procedimientos de evaluacin segn su finalidad, los objetivos y los contenidos.

Cuidar la validez de contenido en la evaluacin, especialmente en la sumativa.

Asumir con naturalidad las decisiones apreciativas bajo condiciones de control adecuadas.

4. DE LA UTOPA A LA REALIDAD. REFLEXIONES FINALES No es nada fcil cambiar las estructuras evaluativas en los ambientes universitarios, pero prueba de los nuevos replanteamientos que se estn haciendo es el presente libro. La consolidacin del Programa de Redes (ya vamos por la novena convocatoria) ha hecho posible que colectivos de profesoras y profesores estn adaptando sus esquemas de enseanza al proceso de convergencia europea. Terminamos este trabajo con tres reflexiones que nos sirvan para orientarnos hacia ese proceso de cambio. Primera reflexin: singularidades sobre evaluacin. La evaluacin pone de

manifiesto todas las caractersticas de nuestro sistema universitario: la planificacin, el proceso de enseanza-aprendizaje, el papel de los docentes, las interacciones con el alumnado, los distintos puntos de vista sobre la didctica. Existen puntos de vista, a veces, distintos y contradictorios; las paradojas, como dice Santos Guerra (1999) sobre evaluacin del alumnado son evidentes, a modo de resumen, presentamos algunas de ellas, como primer punto de nuestra reflexin: 1. Aunque la finalidad de la enseanza es que los alumnos aprendan, la dinmica de las instituciones universitarias hace que la evaluacin se convierta en una estrategia para que los alumnos aprueben 2. Aunque la teora del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la prctica de la evaluacin focaliza su inters en los resultados. 3. La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Resulta paradjico que la evaluacin potencie las funciones intelectuales menos ricas. 4. Aunque los resultados no explican las causas del xito o fracaso, la institucin entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno. 14

5. A pesar de que uno de los objetivos de la enseanza universitaria es despertar y desarrollar el espritu crtico, muchas evaluaciones consisten en una repeticin de las ideas aprendidas del profesor o de autores recomendados. 6. Aunque la organizacin de las Universidades ha de tender a facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificacin, rutina, falta de estmulos..) dificulta la evaluacin rigurosa y de calidad. 7. Aunque en la teora se hace hincapi en la evaluacin cualitativa, las prcticas siguen instaladas en los modelos cuantitativos. 8. Aunque la participacin es un objetivo prioritario de la formacin, los alumnos slo intervienen en la evaluacin a travs de realizacin de las pruebas. 9. Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo, los procesos de evaluacin son, por regla general, individuales. 10. Los criterios de evaluacin siguen siendo demasiado arbitrarios. Segunda reflexin: la importancia del feedback en la evaluacin. Este trmino adoptado en nuestro lenguaje evaluativo, significa correccin de errores o conocimiento sobre los resultados obtenidos en el proceso de enseanza, es una estrategia muy motivadora y orienta al alumnado en su ritmo personal de aprendizaje. Saber qu sabes y qu no sabes permite centrar el aprendizaje. Los estudiantes necesitan feedback apropiado sobre cmo lo estn haciendo para sacar provecho de las asignaturas. Al empezar, los estudiantes necesitan ayuda para evaluar qu conocimientos tienen y en qu nivel de competencia se

encuentran. En las clases, los estudiantes necesitan tener con frecuencia la posibilidad de recibir sugerencias de mejora y ponerlas en prctica. En distintos momentos de sus estudios, y al acabar, los estudiantes necesitan tener la oportunidad de reflexionar sobre qu han aprendido, qu tienen que seguir aprendiendo y cmo van a autoevaluarse. (Chickering y Gamson, 1987. Citado por Gibbs y Simpson, 2009, p. 29). La retroalimentacin que produce el feedback en todo proceso didctico tiene unas ventajas indudables para el alumnado, destacamos las siguiente funciones: (Gibbs y Simpson, 2009, p. 33) corregir errores, mejorar la comprensin a travs de explicaciones, generar ms aprendizaje al sugerir tareas de estudio especficas subsiguientes, 15

desarrollar habilidades genricas centrando la atencin en el efecto del uso de esas habilidades en lugar de en el contenido,

fomentar estrategias metacognitivas pidiendo a los estudiantes que se fijen en el proceso de aprendizaje implicado en la actividad propuesta y lo analicen,

motivar a los estudiantes a seguir estudiando.

Cuando diseemos criterios de evaluacin hemos de tener presentes la implicacin del alumnado en las actividades de aprendizaje, evaluaciones con sentido, prcticas, operativas, la retroalimentacin que produciremos en nuestros estudiantes har ms efectiva su enseanza y nos olvidaremos de esos interminables exmenes y trabajos que nunca acabamos de leer. Tercera reflexin: Aprendemos pensando, y la calidad del aprendizaje viene determinada por la calidad de nuestros pensamientos. Por eso aprender es aprender a pensar (Beltrn, 1996). En el informe Unesco, La educacin encierra un tesoro, tambin llamado Informe Delors (Delors, 1996), estableci los cuatro pilares que deberan sustentar la educacin para el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, resumen de toda la filosofa del Espacio Europeo de Educacin Superior que se sintetizan en los tres mbitos de competencias que figurar en nuestros ttulos de grados y en las diferentes asignaturas: conocer y comprender, saber cmo actuar y saber cmo ser, dimensiones de tipo cognitivo, procedimientos o habilidades y actitudes que deben tener nuestros prximos titulados al finalizar sus estudios y a lo largo de su labor profesional. Las utopas podrn convertirse en realidades si, entre todos los docentes, sabemos conjugar esfuerzo, cooperacin y optimismo.

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