Segmentacion Urbana Educacion AL

ESTUDI OS DE POL TI CAS I NCLUSI VAS
Ester Mancebo
Luca Monteiro
Segmentacin
urbana y educacin
en Amrica Latina
ESTUDI OS DE POL TI CAS I NCLUSI VAS
El reto de la
inclusin
escolar
Flavia Terigi (Coordinadora)
Roxana Perazza
Denise Vaillant
AGRADECIMIENTOS
| e ||b e na b a c nj n a en |a e e a a | ana |e a a, | en| e
v a|||an ||a |a 1e || hem ana|| ad | e | ad de e| e d| b e
enda | |ca de ace|e ac| n de a end| aje ( e|n e a |a e c e|a en a
an a c| dade de A m |ca |a |na. | an , e na b a de d a de| abaj de
m cha e na , | a adec|m |en e e e am a ec n cen a na
e e a a e de | n m e ac e e e /n de / de e a b||cac| n.
| e de | e , e /n | e | e de |ene hacen e| d a a d a de | am a
baj an/|| | , e e am e e a /|na c n |b an a e e | c n ca
m ej a d|| nd| en c n e | ha||a |a d|||c | ade a| n ada en
cada ca . v a a e e m ed| n e a adec|m |en e ec|a| a |a a |dade
ed ca | a e |ac||| a n e| e d| de |a e e |enc|a a ca , a |a O ||c|na
|e| na|e de |a O an| ac| n de | ad |be am e |can e |n e |n|e n en e|
de a || de |a a ea de cam , n e ec n c|m |en a | e ad e ,
d cen e a || a de | am a e b can, c n m a m en
ce , e | | | de ech ed ca | de |ene | en ce de e c| | n.
1am b| n e /n | e | e de |ene han hech |b|e |a |n|c|a | a en |a e e
|n c |be e a b||cac| n. | e m ane a e ec|a|, e em a adece a C | |na
A m endan , e n ab|e de| em a |d cac| n en c| dade en e| ec |d cac| n
de | c|a|, |en c n|| en e| a| de |a | em a | ac| n de e e |enc|a
| e d| c m a e de |a am ac| n de a ea de| ec , a | |n e |ad e
|nc| a|e de | e| e d| en | e e ba a e a b a C | |a C a| , | a be||
C | e , A a | bea | C a| , | a a | e | anceb , A na |aan O ca
||ca d I a c |ab ad e a | en e , | c a | n e| , v a|e |a b | n, A na
| a a O | , ||||n 5e | eda, I ||/n v |c |a ||b e C | |a | en e . ||na|m en e, a
|m |||a ||a a |a e na e |n e |n|e n en |a e a ac| n de |a b||cac| n.
C m e n ab|e de |a c d|nac| n de e e | m en, |e a adece a m |
c |ea | ana |e a a | en| e v a|||an en m e d| |c| n a a na a ea
e |n | c m ch m e e de abaj e |nc| |aje , |ec a , e c | a
e | | ne , a v a|e |a b | n, e en | m e e ||na|e e m a |a a ea
c |ab and c n d cc| ne e ec ||ca e en | ec|e n e| m a e |a| de ba e
de| | m en e e e en a.
Flavia Terigi
Fundacin Iberoamericana para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (FIECC), 2009
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid
Espaa
Tel.: (+34) 915 944 382
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| | e
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|m |m e
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ISBN: 978-84-7666-211-3
Depsito legal: M. 37.858-2009
Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los pun-
tos de vista de la FIECC.
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna parte o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico o por fotocopia, sin
la autorizacin previa y por escrito del titular del copyright.
Para la elaboracin de esta obra se ha contado con la financiacin que la Agencia Espaola de
Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) concede al programa EUROsocIAL Educacin.
ECF. Impreso en papel ecolgico libre de cloro.
Prlogo 11
Educar en ciudades: el porqu de una coleccin 15
Presentacin 17
1. La inclusin educativa: viejas deudas y nuevos desafos 21
2. Las ciudades como escenarios 29
2.1. La divisin territorial del espacio pblico 30
2.2. Las ciudades: algunas caractersticas que las definen 32
2.2.a. Ciudad de Buenos Aires 33
2.2.b. San Salvador 35
2.2.c. Bogot 37
2.2.d. Medelln 39
2.2.e. Mxico DF 40
2.2.f. Montevideo 42
2.3. Los procesos de segregacin urbana y escolar 43
2.4. Sistemas educativos en las ciudades 46
2.5. Referencias 49
3. La perspectiva internacional 53
3.1. El polifactico proceso de incluir 53
3.2. Tendencias en el debate internacional 56
3.3. La centralidad de los docentes y su formacin 61
3.4 Referencias 66
4. El proceso de trabajo en la realizacin de los estudios 69
4.1. La identificacin de las polticas a analizar 69
4.2. Propsitos de los estudios 71
4.3. Organizacin del trabajo 72
4.4. Aspectos metodolgicos de los estudios 74
5. Breve presentacin de las polticas bajo anlisis 77
NDICE
5
SEGMENTACIN URBANA Y EDUCACIN EN AMRICA LATINA. EL RETO DE LA INCLUSIN ESCOLAR
6. La sobreedad como problema de poltica pblica 83
6.1. La escuela, los nios con sobreedad y los trayectos escolares 84
6.2. El programa Acelera Brasil: principales supuestos y caractersticas 86
6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre pases 90
6.4. Los programas en clave comparativa 93
6.4.a. Propsitos, enunciados y definicin de los destinatarios 93
6.4.b. Los nmeros de la sobreedad en las ciudades 94
6.4.c. Cobertura actual de los programas 95
6.4.d. Formato de gestin y propuestas de trabajo 95
6.4.e. Coordinacin del proyecto 96
6.4.f. Financiamiento 97
6.4.g. La cuestin docente 97
6.4.h. Materiales educativos 99
6.4.i. Mecanismos de evaluacin de los aprendizajes y criterios
de promocin 101
6.4.j. Relacin del programa con los padres de los alumnos/as 101
6.4.k. El programa en la escuela 102
6.5. Algunas consideraciones generales 102
6.5.a. La nocin de sujeto 103
6.5.b. La cuestin docente 106
6.5.c. La escuela como institucin 107
6.5.d. Las cuestiones en relacin con lo curricular 109
6.5.e. Materiales educativos 111
6.5.f. Seguimiento del egresado 111
6.5.g. La disponibilidad presupuestaria 113
6.5.h. El armado de un dispositivo 114
6.6. A modo de cierre 114
6.7. Referencias 118
7. La problemtica del (re)ingreso a la escolaridad 119
7.1. Qu es el reingreso educativo? 119
7.2. Algunas experiencias inspiradoras 121
7.3. La situacin de la escolarizacin en Colombia, Mxico y Uruguay 123
7.4. Tres casos en clave comparada 125
7.4.a. Ciudades cada vez ms excluyentes 125
7.4.b. Pocos aos de implementacin 128
7.4.c. En bsqueda de parentescos 129
7.4.d. Malos recuerdos y baja motivacin 130
7.4.e. Pequea escala y baja a | 130
6
NDICE
7
7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales 131
7.4.g. El quiebre con la oferta homognea 132
7.4.h. Formatos pedaggicos con escasa especificidad 133
7.4.i. La necesaria recomposicin psico-socio-afectiva 134
7.4.j. Propuestas puente y programas trnsito 134
7.4.k. Docentes y otras figuras 136
7.5. Observaciones generales y sugerencias 137
8. Las polticas de inclusin educativa 143
8.1. El armado institucional de los programas 143
8.1.a. Los niveles de gobierno de la educacin concernidos 144
8.1.b. La institucionalidad construida para la operacin
de los programas 146
8.1.c. La relacin entre el sector educativo y otras reas
de gobierno 149
8.2. La cuestin docente en los programas 152
8.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente
en los programas 153
8.2.b. La permanencia y rotacin de los docentes
8.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores
8.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores
8.3. Los modos de afectacin de las trayectorias de los nios, nias,
adolescentes y jvenes 163
8.3.a. Antes de participar en el programa 165
8.3.b. Durante la participacin en el programa 167
8.3.c. Despus de la participacin en el programa 170
8.4. La enseanza, los aprendizajes y la cuestin curricular 172
8.4.a. Las definiciones curriculares 173
8.4.b. Las estrategias de enseanza 177
8.4.c. Los aprendizajes de los sujetos 180
8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona 182
8.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusin
educativa 183
8.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa 187
8.5.c. La capacidad para cambiar 188
Reflexiones finales 191
Cuadros
Cuadro 1. Sntesis del debate internacional en educacin inclusiva 58
Cuadro 2. Mdulos de los programas de aceleracin de aprendizajes
de Bogot y El Salvador 100
Cuadro 3. Contenidos del Programa de Reorganizacin de las
Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad
en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (sntesis) 100
Cuadro 4. La enseanza bsica en Uruguay, Colombia y Mxico 124
Cuadro 5. Destinatarios de las seis polticas bajo estudio 164
Figura
Figura 1. Esquema organizacional de los equipos de trabajo 73
NDICE DE CUADROS
Y FIGURAS
9
E
S sabido que Iberoamrica es una regin con grandes contrastes y rica
diversidad, con enormes privilegios y numerosas exclusiones al mismo tiem-
po. Es el lugar del mundo que muestra los mayores ndices de inequidad.
La pobreza afecta de manera grave al conjunto de la poblacin de Iberoamrica,
pero es la infancia la que se ve perjudicada de manera especial, ya que ms de la
mitad de los nios y nias de la regin la padece.
La pobreza infantil est a menudo asociada con una exclusin de los servicios y
las oportunidades que les corresponden, lo que contribuye a perpetuar su transmi-
sin intergeneracional. La situacin se agudiza en las reas rurales y se configura
como un factor que tiende a reforzar el crculo de la pobreza y que impulsa, junto
a otros factores como los conflictos armados y las catstrofes naturales, la migra-
cin a las zonas urbanas, lo que a su vez genera nuevos problemas de integracin.
Como resultado de estos procesos migratorios, se van constituyendo grupos de
poblacin que se asientan en las periferias de las grandes ciudades, careciendo de todo
tipo de servicios y oportunidades, acrecentando sus condiciones de pobreza y su
fuerte desarraigo respecto de sus comunidades de origen.
Miles de nios viven en situacin de extrema pobreza, con sus derechos nega-
dos, sin cubrir sus necesidades bsicas y con un porvenir incierto en contextos que
amenazan su salud, minan su desarrollo y ponen en riesgo su destino escolar, ya que son
muchos los que fracasan, repiten o abandonan la escuela.
En el marco de EUROsociAL programa de cooperacin de la Unin Europea
para Amrica Latina, la Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (FIECC) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) dan cuenta,
una vez ms, de sus propsitos institucionales dirigidos al fortalecimiento de las
polticas pblicas y las estrategias que conduzcan a la plena inclusin educativa de
nios y adolescentes.
PRLOGO
11
La plena inclusin educativa tiene como primera necesidad clara y de responsa-
bilidad del Estado la expansin de la cobertura del sistema educativo, es decir, la
ampliacin de la red escolar. Pero al analizar el problema se pone de manifiesto que
la expansin de la educacin es tan solo uno de los aspectos de los programas de
poltica educativa, y que este objetivo cuantitativo ha sido respaldado durante los
ltimos aos con polticas efectivas y respuestas favorables por parte de los gobier-
nos y de las sociedades de la regin.
Ms complejo y decisivo es encontrar aquellas condiciones pedaggicas e insti-
tucionales que hagan posible, a los nios, nias y adolescentes en situacin de vul-
nerabilidad escolar, no solamente ingresar al sistema educativo, sino permanecer en
l y lograr los aprendizajes que les permitan el ejercicio de una ciudadana plena.
El Programa EUROsociAL, durante sus primeros tres aos, centr sus esfuerzos
en la identificacin de las demandas de los pases de Amrica Latina, as como en
el anlisis de las actividades ms significativas llevadas a cabo en ambas regiones
Unin Europea y Amrica Latina, con la finalidad de implementar acciones con-
cretas de intercambio sobre polticas educativas que permitieran la transmisin de
informacin y de experiencias.
Las polticas y programas identificados, visitados y socializados intentan dar res-
puestas adecuadas a los problemas de inclusin educativa en las ciudades. Por ello
tambin se consider importante difundir el conocimiento de las condiciones pol-
ticas, institucionales y pedaggicas que sostienen las iniciativas realizadas, ponien-
do la informacin a disposicin de los gobiernos que comparten preocupacin por
estos problemas. Convertir estas polticas en objeto de estudio es una decisin sin-
gular en el marco de los esfuerzos de EUROsociAL sector Educacin a favor de la
inclusin educativa en las ciudades de Amrica Latina.
Si la investigacin educativa se ha desarrollado histricamente en mbitos uni-
versitarios y acadmicos, raramente vinculados con los problemas pedaggicos que
afrontan las polticas educativas en curso en los pases, esta lnea de estudios se pro-
puso una alianza virtuosa entre instituciones especializadas en realizar anlisis del
sector educativo y otras dedicadas a la cooperacin internacional, a fin de generar
conocimiento sobre las polticas en marcha. La experiencia de las entidades acad-
micas ha aportado el rigor conceptual y metodolgico propio de la investigacin
educativa, mientras que la de los organismos de cooperacin ha aadido pertinen-
cia de la investigacin para enriquecer la toma de decisiones en materia de poltica
educativa.
12
PRLOGO
13
Desde la FIECC queremos expresar nuestro agradecimiento, en primer lugar, a
las administraciones educativas de los pases y territorios locales que generosamen-
te han permitido que sus polticas y programas participaran en estos estudios; a
Flavia Terigi, coordinadora general de los trabajos que ahora se publican y, en su
nombre, a los coordinadores temticos y al equipo de investigadores que han pues-
to su trayectoria y solvencia profesional al servicio de esta labor; y, de manera espe-
cial, a los colegas de las oficinas regionales de la OEI, sin cuya colaboracin, esfuer-
zo y compromiso estos anlisis no habran podido realizarse.
Por ltimo, deseamos manifestar nuestro deseo de que los aportes resultantes
de esta investigacin permitan la formulacin de polticas de otro alcance, a partir de
experiencias muy atentas a la singularidad, al contexto y, sobre todo, a las carencias
y necesidades de las nias y los nios de Iberoamrica.
Mariano Jabonero
5ec e a | de |a | ndac| n |be am e |cana
a a |a |d cac| n, |a C |enc|a |a C | a (|||C C
Cristina Armendano
C d|nad a de |a | nea C | dade
|U |O c|A | - 5ec |d cac| n
E
N el sector de la educacin, la mayora de los pases de Amrica Latina ocu-
pan un lugar de avanzada en el campo de la educacin inclusiva, pero an
tenemos una gran dificultad para traducir la legislacin en polticas sectoriales y,
ms aun, en prcticas pedaggicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los
derechos educativos consagrados en las leyes.
Presentamos al lector una coleccin de estudios que analizan polticas educati-
vas desarrolladas en ciudades de Amrica Latina. Los casos de estudio fueron selec-
cionados porque se proponen dar respuestas especficas a los problemas de inclu-
sin educativa de las poblaciones urbanas vulnerabilizadas, y contribuir de este
modo a la ampliacin de los derechos educativos de nios, nias y adolescentes.
Este volumen forma parte de una serie de estudios impulsados por el sector
Educacin del Programa EUROsociAL de la Comisin Europea, cuyo objetivo es pro-
mover la cohesin social en Amrica Latina a travs del intercambio de experiencias
entre administraciones pblicas de las reas de Justicia, Educacin, Empleo, Fiscalidad
y Salud. La Fundacin Iberoamericana para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(FIECC), entidad vinculada a la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI),
integra, junto al Centre International d tudes Pdagogiques (CIEP) de Francia, y
el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli (CISPE) de Italia, un consorcio
de instituciones responsable de implementar el Plan de Actividades del Programa
EUROsociAL en el sector Educacin. En particular, la FIECC es responsable del Tema B
del programa, Educacin en ciudades, y ha contado con la colaboracin de la OEI
para hacer posible la realizacin de todos los estudios que integran esta coleccin.
Las polticas bajo anlisis han sido identificadas en fases previas del desarrollo de las
actividades del Tema B de EUROsociAL-Sector Educacin.
Presentamos la coleccin con mucho entusiasmo, por cuanto es el resultado
esperado del trabajo compartido por investigadores de cinco pases de Amrica
Latina, y con la expectativa de contribuir a dar entidad a la especificidad de las pro-
blemticas que plantea el desafo de la inclusin educativa en las ciudades.
EDUCAR EN CIUDADES:
EL PORQU DE UNA COLECCIN
15
En educacin, el reconocimiento de especificidad ha sido ms usual en relacin
con la educacin rural y, ms recientemente, con la educacin en contextos de
encierro; en cambio, la educacin en ciudades ha quedado inadvertidamente asimi-
lada como la educacin, lo cual ha contribuido a oscurecer las problemticas
especficas que presenta. Esta coleccin aspira a suscitar el inters poltico y acad-
mico en torno a la ciudad como espacio territorial, poltico y social a cuyos proce-
sos educativos es necesario reconocerles especificidad.
En las ciudades conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones que sufren
crecientes niveles de pobreza y marginacin, y otras con accesos privilegiados a ser-
vicios de calidad. Los procesos de segregacin urbana impactan en la educacin. La
escuela es testigo activo de la profundizacin de las distancias sociales y culturales en
las grandes ciudades. Su accionar busca erigirse como garanta de igualdad y va de
ampliacin de derechos sociales, pero no siempre puede evitar ser parte del reforza-
miento de las distancias entre quienes habitan una misma ciudad. Por ello, importa
producir conocimiento acerca de las iniciativas que afrontan el nudo del problema de
la inclusin educativa en las ciudades, y poner ese conocimiento a disposicin de los
gobiernos, los centros acadmicos y las organizaciones polticas, sindicales y comu-
nitarias que comparten la preocupacin por este problema.
Los procesos escolares por s solos no garantizan la restitucin de los derechos
de los sujetos, si no estn acompaados de polticas intersectoriales que prevean
intervenciones institucionales adecuadas, precisas, relevantes y oportunas, a prop-
sito de las situaciones que afectan las trayectorias escolares de los nios, nias y
adolescentes vulnerabilizados. Pero, sin desconocer la necesidad de intervencin de
otras reas de la accin gubernamental, tenemos cada vez mayor conciencia de que
a| cede den de |a e c e|a, causa de que las trayectorias escolares de los
alumnos ms pobres sigan interrumpindose. Y somos conscientes de que, por
tanto, se requieren polticas que incidan en el accionar de las escuelas.
Dar relieve a las polticas educativas, en especial a sus dimensiones organizacio-
nales, curriculares y didcticas, es una necesidad a cuya respuesta esperamos con-
tribuir poniendo a disposicin de los lectores lo producido en las investigaciones en
que se basan los distintos volmenes de la coleccin |d ca en c| dade .
Flavia Terigi
C d|nad a C ene a| de | | d| b e |nc| | n |d ca | a en C | dade
|U |O c|A | - 5ec |d cac| n, 1em a b
16
E
L volumen que el lector tiene en sus manos es el informe final y panormi-
co de una serie de seis estudios sobre polticas de inclusin educativa en
ciudades promovidos por el sector Educacin del Programa Eurosocial de la Comisin
Europea. Los seis estudios forman parte de esta misma coleccin como ttulos inde-
pendientes
1
, en tanto este volumen ofrece un planteo de la problemtica de las pol-
ticas enfocadas a la inclusin educativa en ciudades, que se apoya en las evidencias
proporcionadas por los estudios y a la vez las inscribe en un debate de carcter ms
general sobre la especificidad de la educacin en contextos urbanos y sobre las difi-
cultades y posibilidades para la atencin educativa de los sectores sociales vulnera-
bilizados
2
.
El sector Educacin de Eurosocial liderado por un consorcio integrado por el
Centre International d tudes Pdagogiques (CIEP) de Francia, la Organizacin de
Estados Iberoamericanos (OEI) y el Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei
Popoli (CISPE) de Italia se ocupa de distintos aspectos de la problemtica educati-
va, adems de la educacin en ciudades: la educacin bsica en el medio rural, la
PRESENTACIN
Flavia Terigi
17
1
Nos referimos a las siguientes obras: A ce|e ac| n de| A end| aje de |a | b|ac| n v |ne ab|e c n
| aedad. b / (C | m b|a, Marybell Gutirrez y Gloria Puentes (2009); C en de
1an | m ac| n |d ca | a. | |c , | . |. (| |c , Aurora Loyo y Beatriz Calvo (2009); |d cac| n
A ce|e ada. || 5a| ad , Oscar Picardo Joo y Julin A. Victoria Libreros (2009); |a | c e|a b ca a|
N | . | ede|| n (C | m b|a, Gloria Calvo, Ana Mara Ortz y Elkin Seplveda (2009); | am a de
A |a C m n| a |a . U a , Ester Mancebo y Luca Monteiro (2009); |e an| ac| n de |a
1a ec |a | c |a e . C | dad de b en A | e (A en |na, Ana Pagano y Valeria Buitron (2009).
2
Tomamos la expresin vulnerabilizados de la documentacin oficial del programa Centros de
Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico, segn se reporta en Loyo y Calvo (2009), en tanto
consideramos que expresa mejor que vulnerables una condicin que afecta a vastos sectores de
las poblaciones urbanas. Esa condicin es el resultado histrico y (esperamos) reversible de procesos
sociales que producen como efecto la situacin de vulnerabilidad: los grupos no son vulnerables
sino que estn colocados en situacin de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentracin de
la riqueza, de explotacin econmica, de segregacin en la participacin poltica y de desigualdad
en el acceso a los bienes culturales.
mejora de la enseanza tcnica y profesional, la gestin de los centros escolares en
contextos de violencia y la educacin en contextos de encierro.
La OEI, responsable de la lnea Educacin en Ciudades, se propuso estudiar en
profundidad un conjunto de polticas educativas identificadas en fases previas del
desarrollo de las actividades del sector Educacin de Eurosocial. En este marco, ha
propiciado el desarrollo de dos series de estudios: una est abocada a las propues-
tas de aceleracin que se llevan a cabo en Bogot (Colombia), Buenos Aires
(Argentina) y San Salvador (El Salvador), y la otra a los programas de reingreso al sis-
tema educativo, en especial a la enseanza bsica, iniciativas en desarrollo en
Medelln (Colombia), Ciudad de Mxico (Mxico) y grandes ciudades de la Repblica
Oriental del Uruguay.
Tal como se expresa en la presentacin de esta coleccin, en las ciudades convi-
ven y, al mismo tiempo, se diferencian por un lado poblaciones que sufren crecien-
tes niveles de pobreza y marginacin y, por el otro, grupos con accesos privilegia-
dos a servicios de calidad. Los procesos de segregacin urbana impactan en la edu-
cacin, planteando exigencias en relacin con la inclusin de quienes estn exclui-
dos de otros derechos o los ven solo parcialmente cumplidos. De aqu la importan-
cia de considerar de manera especfica los problemas educativos en las ciudades y
de plantear interrogantes acerca de si se trata de problemas generales que toman
expresiones locales (como podra ser el caso tambin en los pequeos pueblos o las
zonas rurales) o si al menos algunos de los problemas que se presentan son espec-
ficos de los grandes conglomerados urbanos.
Es importante poner de relieve las dificultades que se presentan cuando se pre-
tende avanzar en estos interrogantes. Por un lado, es claro que las ciudades consti-
tuyen entornos especficos y que presentan problemticas demogrficas, econmi-
cas, socio-ambientales y culturales, entre otras, que les son propias, de modo que
cuesta imaginar que las problemticas educativas no lo sean al menos en parte.
Por otro lado, tambin es claro que las ciudades tienen un alcance administrati-
vo determinado pero que el conglomerado urbano que rene aquellas peculiarida-
des demogrficas, socio-ambientales, etc., desborda la definicin administrativa.
Bajo estas condiciones, los problemas educativos (y los de otras reas como la salud,
el transporte o el empleo) son propios del / ea bana ms que de la ciudad como
definicin administrativa. En consecuencia, una misma situacin de exclusin edu-
cativa puede implicar servicios que dependen de dos o ms autoridades locales dife-
rentes, tal como sucede en las amplias zonas metropolitanas en las que se ubican
Buenos Aires y Mxico D.F.
18
PRESENTACIN
19
Finalmente, en materia educativa la posibilidad de que un problema local tenga
respuesta local depende del esquema de poder y gobierno establecido por las nor-
mas que rigen los respectivos sistemas escolares y por las prcticas polticas. En los
escenarios urbanos en los que se desarrollan las polticas bajo anlisis convergen tres
situaciones bien distintas en relacin al gobierno y la administracin de la educa-
cin. En los casos de Medelln, Bogot y Buenos Aires, si bien existen diferencias en
cuanto a la autonoma poltica de las tres ciudades en materia educativa, en las tres
sucede que la administracin y definicin de los objetivos y las metas de poltica
educativa recaen en el poder local; los poderes nacionales brindan lineamientos
generales y, en ocasiones, derivan fondos para determinadas acciones, pero las
administraciones locales disponen de facultades que les permiten definir y sostener
sus propias polticas. En el caso de San Salvador y las ciudades de Uruguay, en cam-
bio, la toma de decisiones est centralizada en la instancia nacional, siendo las ciu-
dades escenarios donde se despliegan las polticas nacionales, sin que haya defini-
das responsabilidades educativas propias de un gobierno local. En el caso de la
Ciudad de Mxico, se observa una situacin especial: el Distrito Federal tiene un
gobierno y una asamblea electos democrticamente, pero este gobierno local no
tiene el control de las escuelas de educacin bsica, que continan bajo responsa-
bilidad del gobierno federal; la poltica bajo estudio los Centros de Transformacin
Educativa es justamente el primer programa educativo a cargo de una reciente-
mente creada Secretara de Educacin de la ciudad.
De modo que, como puede sospecharse, la cuestin de la educacin en ciuda-
des presenta unas cuantas aristas que hacen inviables los anlisis simplistas. Este
volumen se propone realizar una contribucin a la discusin de temas sustantivos
que deben ser considerados cuando se procura caracterizar las problemticas edu-
cativas que se plantean en las ciudades y definir polticas al respecto. La relevancia
de la temtica de la inclusin educativa en las ciudades justifica ampliamente la rea-
lizacin de estudios de caso sobre polticas en curso, que permitan sistematizar pro-
blemas y saberes acumulados, establecer hiptesis para investigaciones ulteriores y
formular sugerencias y recomendaciones para las polticas educativas.
E
N la mayora de los pases de Amrica Latina, las leyes que rigen el sector
educacin son de avanzada en sus previsiones sobre derechos educativos y
educacin inclusiva. Sin embargo, en la regin se experimentan grandes dificulta-
des para traducir esa legislacin en polticas sectoriales y, ms aun, en prcticas
pedaggicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de esos derechos educativos
consagrados en las leyes (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009). En la dcada pasada, la
regin ha sido escenario de grandes reformas en los sistemas educacionales, que
incluyeron enormes inversiones de fondos pblicos, generalmente contrayendo
endeudamiento externo, pero los resultados distan de ser convincentes en cuanto a
los avances en el derecho a la educacin.
Sucede que la expansin educativa ha tenido y tiene lugar en Amrica Latina en
un contexto de profundizacin de la desigualdad social, por lo cual la insercin
escolar acaba resultando insuficiente para revertir los procesos de aislamiento, mar-
ginacin y negacin de derechos. En la actualidad, los pases de la regin afrontan
al mismo tiempo viejas deudas y nuevos desafos: cuando todava hay importantes
asignaturas pendientes en materia de universalidad educativa, es generalizado el
reconocimiento de que se ha agudizado la exclusin social. Los programas analiza-
dos en este volumen se inscriben en la bsqueda de mayores niveles de equidad en
el punto de partida y en el punto de llegada en la educacin bsica, con sus corres-
pondientes niveles de oportunidad educativa (matriculacin, completamiento de
ciclos o niveles formativos, aprendizajes significativos y acceso a oportunidades pro-
pias del ciclo o nivel). Pero esa bsqueda se realiza en un contexto muy diferente de
aquel que caracteriz la primera gran expansin de la educacin bsica estos pa-
ses, pues la agudizacin de los procesos de exclusin social plantea tensiones de
muy difcil resolucin entre los derechos educativos de los nios, nias y adolescen-
tes a los que se dirigen los programas, las condiciones socioeconmicas en que se
desarrollan sus vidas, y las capacidades y recursos estatales disponibles para llevar-
los adelante.
CAPTULO 1. LA INCLUSIN EDUCATIVA:
VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFOS
Flavia Terigi
21
Bajo estas condiciones, las preocupaciones por la inclusin educativa se incre-
mentan. Queremos que todos y todas vayan a la escuela; pero, en tanto no lo logra-
mos, y en tanto cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra vida
en comn, nos cuestionamos a qu escuela, para aprender qu, decidido por qui-
nes. Los trabajos que se reportan en este volumen han sido realizados atendiendo
a la existencia de cinco formas de exclusin educativa que, si bien generalmente se
muestran combinadas, deben ser reconocidas en su especificidad, en los modos
concretos en que afectan las trayectorias escolares de los nios, nias, adolescentes
y jvenes de los sectores ms vulnerables de la regin.
1. No estar en la escuela. Esta es la manifestacin ms clsica de la exclusin
educativa. En la regin, las tasas brutas y netas de escolarizacin, en todos los nive-
les, han crecido de forma sostenida en los ltimos sesenta aos, superando en algu-
nas naciones el intenso ritmo de su crecimiento demogrfico, en un contexto de dis-
minucin tambin progresiva de las brechas de gnero dentro del sistema (Gentili,
2009). Sin embargo, en al menos once pases, ms del 10% de los nios y nias
que, por su edad, deberan estar cursando la escuela primaria, no estn escolariza-
dos (Morduchowicz y Duro, 2007). Por otro lado, el incremento de los aos de estu-
dio de los jvenes de 18 a 24 aos no ha favorecido ms a los jvenes provenien-
tes de hogares de menor nivel socioeconmico; por el contrario, el aumento se
muestra dependiente del nivel educativo alcanzado por los adultos, de modo que
se verifica la persistencia del proceso de transmisin intergeneracional de las des-
igualdades educativas (SITEAL, a). Por otra parte, ciertos grupos estn quedando sis-
temticamente rezagados de la tendencia general a la mejora de los niveles de esco-
larizacin, como los pueblos indgenas y determinadas comunidades afrodescen-
dientes (CEPAL, 2008).
2. Asistir varios aos a la escuela, y finalmente abandonar. Aunque los
datos muestran avances importantes en el acceso de la poblacin infantil a la ense-
anza primaria, tambin reflejan su dificultad para permanecer en el sistema y avan-
zar en su escolaridad: son abultadas las cantidades de nios y nias que a poco de
iniciar su escolaridad ya se encuentran en situacin de rezago educativo, y son muy
elevados (con picos del 47,4%) los porcentajes de la poblacin de 15 aos o ms que
no ha logrado completar la escuela primaria (SITEAL, b). Mientras que en Amrica del
Norte o Europa occidental la diferencia entre las tasas brutas de escolarizacin del
primero y el segundo ciclo de la escuela secundaria es de alrededor de 7%, para
Amrica Latina y el Caribe esta distancia ms que se cuadruplica: la correspondiente
al segundo ciclo cae un 30% respecto de la del primero. Estas cifras documentan el
fuerte desgranamiento que se produce en la escuela secundaria de la regin.
22
CAPTULO 1. LA INCLUSIN EDUCATIVA: VIEJAS DEUDAS Y NUEVOS DESAFOS
23
3. Las formas de escolaridad de baja intensidad. Esta forma de exclusin,
como las dos que siguen, es ms sutil que las anteriores, sobre las cuales la litera-
tura pedaggica tiene mayor acumulacin. La expresin escolaridad de baja inten-
sidad fue propuesta por Kessler (2004) para caracterizar los modos de permanen-
cia en la escuela de los adolescentes y jvenes en conflicto con la ley.
5e a a de na e c |a |dad de baja |n en |dad, ca ac e | ada e| de en-
anche de |a ac | |dade e c |a e . |n | nea ene a|e , c n |n an |n c | -
, end de m ane a m / m en | ec en e e n | ca , e |n
ea|| a ca | n|n na de |a ac | |dade e c |a e . jam / e d|an na |ec-
c| n n| c m |en |a a ea , n ||e an | ||e n |e |m an m ch |a
c n ec enc|a de n hace | (Kessler, 2004: 193. El destacado es nuestro).
El desenganche presenta, a juicio de Kessler, dos versiones: una que llama dis-
ciplinada, en la que el estudiante no realiza las actividades escolares pero tampo-
co genera problemas de convivencia en el establecimiento escolar; y otra indisci-
plinada, que suma a la falta de involucramiento en la actividad escolar la partici-
pacin en situaciones que constituyen problemas de disciplina y/o faltas graves a los
regmenes de convivencia desde el punto de vista de las escuelas. Lo importante es
que ambas versiones producen un vnculo tenso con la escuela, siempre cerca de la
ruptura o de la implosin violenta.
Desde la perspectiva que anima este trabajo, la caracterizacin que ofrece
Kessler podra extenderse a otros adolescentes y jvenes que, sin necesidad de
haber entrado en conflicto con la ley, desarrollan una relacin con la escuela que
tambin puede considerarse de baja intensidad. Muchos chicos y chicas ingresan a
la escuela pero no logran enganchar con ella; viven una experiencia escolar des-
dibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las activida-
des de aprendizaje. No siempre este desenganche es atribuible a la disposicin de
los nios y nias: la propia escuela produce en ocasiones el efecto excluyente que
se analiza. Escuchamos en una entrevista lo que declara el padre de una alumna de
un programa de aceleracin:
| m d | de abaj n |n e e an e . | | n| a |em e d|ce. Y a e m |-
n e e m d | , ah a a am a . | m a e |a|e m e a ecen m
b en , n m / en e| de a || de | abaj n e da c en a de
e||a e an |em en e| c |e| n a end| nada, en
cam b| en e e, en n a ha a end|d | e a||/ n en e a .
(Padre de alumna del | am a de A ce|e ac| n de A end| aje de b /.
Citado en Gutirrez y Puentes, 2009: 88).
En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega
paulatinamente, sin que sea necesario un factor desencadenante: simplemente un
da los sujetos dejan de asistir.
4. Los aprendizajes elitistas o sectarios. Hace ms de diez aos que Connell
(1997) llam la atencin del mundo pedaggico sobre el hecho de que los currcu-
los pueden ser injustos si codifican como cultura autorizada la de sectores especfi-
cos de la poblacin, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, si
generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales. La
crtica que realiza Connell a la separacin entre la poltica educativa ocupada de la
distribucin y otros mbitos ocupados del problema del contenido del bien a distri-
buir, lo conduce a una conclusin poltica fundamental respecto de la inclusin edu-
cativa: aprender lo mismo no es indicador automtico de justicia.
Desde esta perspectiva, la injusticia en educacin no se juega solamente en la
dimensin material de la oferta educativa: la corriente principal del c |c | m debe
ser revisada para que contemple los intereses y las perspectivas de todos, incluyen-
do los de los menos favorecidos. Un c |c | m justo debe ser sometido a evalua-
cin en cuanto a su capacidad para promover en todos una comprensin de la cul-
tura y de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para producir ms
igualdad en el conjunto de las relaciones sociales, pues se puede aprender lo mismo
y estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales (Terigi, 2008).
5. Los aprendizajes de baja relevancia. La educacin escolar promueve
esta forma sutil de exclusin educativa cuando los alumnos y alumnas de los sec-
tores ms pobres logran aprender los contenidos curriculares que se les presentan
y logran avanzar con regularidad en su escolaridad, pero acceden a versiones
devaluadas de los contenidos culturales. Un claro ejemplo lo ofrecen distintos
anlisis sobre la enseanza de la matemtica. Si, como sostiene Rodd, la natura-
leza de las justificaciones por las que un alumno otorga validez a una proposicin
matemtica es un aspecto central para determinar si posee en verdad conoci-
miento matemtico (Rodd, 2000); si, como sostiene Sadovsky, la actividad mate-
mtica es una actividad de modelizacin por medio de la cual los alumnos apren-
den a actuar sobre la realidad por medio de un aparato terico (Sadovsky, 2005),
entonces una enseanza que no trabaje sobre la formulacin de razones, o que
reduzca la actividad matemtica a aplicar una operacin, comprometer las
posibilidades de los alumnos de adquirir dominio sobre el saber matemtico, de
apropiarse del conocimiento construido y de afirmarse a s mismos como apren-
dices de una cultura.
24
25
Se trata del fracaso de los que no fracasan: nios y jvenes de sectores popula-
res que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares,
pero que accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestin sus
posibilidades de seguir estudiando en el sistema o fuera de l. En un estudio reali-
zado en un barrio del tercer cordn del conurbano de la Ciudad de Buenos Aires
(Argentina), Jacinto y Bessega observan respecto de la prolongacin de la escolari-
dad de los jvenes:
|a m a e m anenc|a en |a e c e|a de | j ene e | |da c n am b| e-
dad e|| m | m |ene abajan c n ec j en||e en e|
ba | . d e a|e an de e m / j ene c n |n en e d|and e
|nm ed|a am en e |enen e e a a de e c e|a de baj n| e| de ca||-
dad (Jacinto y Bessega, 2002: 11).
Los cuestionamientos alcanzan a formularse en trminos de qu tanto habr de
servirles esa escolaridad para seguir estudiando fuera del barrio en que residen.
La atencin a estas distintas formas que toma la exclusin educativa exige com-
prender las causas de la desescolarizacin ms all del cupo o vacante escolar: la
situacin socioeconmica en que viven los nios y nias, el valor que tiene la edu-
cacin para algunas familias, la desmotivacin de los nios, nias y jvenes frente a
la educacin y las prcticas expulsoras de las instituciones educativas, entre otras.
La situacin de exclusin educativa es diversa y, desde luego, multicausal, por lo que
las polticas deben atender asuntos que abarcan desde cmo resolver la situacin de
los costos de la canasta educativa en los magros ingresos familiares hasta cmo
hacer que sectores que no ven a la educacin como derecho ni como expectativa
de futuro, demanden el cumplimiento del derecho a la educacin.
Considerar distintas formas de exclusin educativa lleva a exigir a las polticas
que se plantean propsitos inclusivos formas de funcionamiento ms sutiles que la
de por s necesaria oferta de vacantes o plazas escolares. Ms an, lleva a conside-
rar que la desigualdad social, si bien es una parte sustantiva de la explicacin de la
exclusin educativa, no es toda la explicacin. Aun si las hoy llamadas ayudas
sociales pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los nios y
nias ms pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que
a| cede den de |a e c e|a, por lo cual las trayectorias escolares de los alum-
nos ms pobres siguen interrumpindose. Sabemos que no alcanza con acceder a
la escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automtica, para
cuyo sostenimiento sera suficiente con que no decayeran las ayudas (Terigi, 2009).
Como sealan Calvo, Ortiz y Seplveda (2009), se requiere avanzar hacia institucio-
nes educativas abiertas no solo en sus espacios sino en las propuestas didcticas y
en la organizacin de sus planes de estudio. Sin esta apertura, la aceleracin y el
reingreso distan de ser polticas efectivas y la exclusin seguir siendo la posibilidad
ms cercana para las poblaciones vulnerabilizadas.
El proceso histrico experimentado por los sistemas escolares, por las polticas
educativas y por la reflexin pedaggica ha producido importantes ampliaciones y
modificaciones en el enfoque sobre la inclusin educativa y el derecho a la educa-
cin. La inclusin educativa, condicin para el pleno cumplimiento del derecho a la
educacin, alcanza hoy significados amplios pero precisos
3
.
1. Que todos los nios, nias y jvenes que se encuentran en edad escolar asis-
tan a la escuela, y que asistan a instituciones donde ciertas calidades bsicas
estn aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedaggicos, de
seleccin curricular, de tiempo lectivo).
2. Que se asegure a todos una formacin compartida, independientemente del
origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.
3. Que esa formacin compartida no arrase con las singularidades y la cultura
local, ni codifique como nica cultura autorizada la de sectores especficos de
la poblacin; por el contrario, que promueva en todos una comprensin de
la cultura y de los intereses de los otros.
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los nios y nias
podrn seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel
educativo.
5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para
el aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilacin medidas positivas para
remover esas barreras y permitir a quienes las sufren disfrutar a pleno de su
derecho a la educacin.
Los estudios sobre polticas de inclusin educativa en ciudades que componen
esta coleccin tomaron como punto de partida la importancia de considerar de
manera especfica los problemas educativos en las ciudades. En virtud de ello for-
mulan, como anticipamos, un gran interrogante: si se trata de problemas generales
26
3
Estos significados han sido propuestos en un trabajo reciente (Terigi, 2009) y se los considera provi-
sionales y sujetos a ampliacin, en la medida en que nuestros esfuerzos por comprender las situa-
ciones de exclusin y por generar polticas que las reviertan enriquezcan las conceptualizaciones de
las que podemos disponer.
27
que toman expresiones locales o si al menos algunos de los problemas que se pre-
sentan son especficos de la condicin de grandes conglomerados urbanos.
No se trata de un interrogante indito. Como nos recuerdan Ainscow y West
(2008), en los pases angloparlantes la bibliografa que se ocupa de los problemas a
los que se enfrentan las escuelas urbanas
4
se remonta al menos a veinte aos
atrs. La originalidad de este volumen, y de los seis estudios en que se basa, es el
foco puesto en las ciudades de Amrica Latina, buscando incorporar los procesos
especficos de la regin al debate sobre la problemtica de la inclusin educativa en
las ciudades.
Referencias
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KESSLER, G. (2004). Trayectorias escolares, en KESSLER, G., 5 c| | a de| de||
am a e . Buenos Aires: Editorial Paids.
4
Nos referimos a escuelas que, en su mayora, estn ubicadas en zonas depauperadas del centro de
las ciudades y en reas suburbiales y cuya poblacin pertenece a los sectores ms pobres y menos
prsperos de la comunidad. Son zonas en las que los ingresos de los padres y los niveles de empleo
son bajos, en las que abundan las poblaciones de grupos minoritarios tnicos y sociales y en las que,
a veces, hay una cantidad significativa de alumnos bilinges (Ainscow y West, 2008: 15).
MORDUCHOWICZ, A. y DURO, L. (2007). |a |n e | n ed ca | a en A m |ca |a |na e|
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28
|a e ce c| ne c| dadana [] e c n en
en |a m em |a c| dadana c m c|e a . ||en
c m am |en c|a|e , |den |||can
c m n|dade , ene an ba a||a en e e |d e
de |a m | m a ca a , | | m b an e| | .
Silva, 2006: 43
A
CTUALMENTE, existen en el mundo 175 ciudades de ms de un milln
de habitantes. Las trece ms pobladas se sitan en Asia, frica y Amrica
Latina. Segn Mongin (2006), hay treinta y tres megalpolis anunciadas para 2015
y solo una de las diez ms grandes, Tokio, ser una ciudad rica.
Lo anterior nos remite a reflexionar sobre los crecimientos vertiginosos, no pla-
nificados, y la aparicin de nuevas problemticas urbanas que coexisten con viejos
problemas an vigentes. La ciudad configura un espacio territorial poltico y social-
mente determinado. Imaginar escenarios distintos para una ciudad en la que con-
fluyen tanto la accin colectiva como la individual es, tambin, un reto desde las
polticas pblicas.
En el espacio pblico conviven y, al mismo tiempo, se diferencian poblaciones,
por un lado, con crecientes niveles de pobreza y marginacin, y por otro con acce-
sos privilegiados a servicios de calidad. Procesos crecientes de segregacin urbana,
como veremos ms adelante, hacen de este asunto un objeto de estudio. Una vida
cotidiana urbana signada por la diversidad y la desigualdad de escenarios pone de
manifiesto la agudizacin de la distancia entre clases sociales, claramente identifi-
cables por las condiciones de vida, por la localizacin en el territorio y por la capa-
cidad de acceso, consumo y produccin de bienes culturales, entre otras cuestiones.
Ciudades insertadas en pases, contextos ms amplios, tensan y direccionan ten-
dencias. La experiencia urbana es multidimensional y debe ser abordada teniendo
en cuenta la convivencia, las complementariedades y las contradicciones presentes
CAPTULO 2. LAS CIUDADES COMO
ESCENARIOS
Roxana Perazza
29
en las distintas dimensiones (la cultural, la educativa, la poltica, la econmica y la
histrica, por mencionar algunas).
2.1. La divisin territorial del espacio pblico
Distintos autores (Davis, Wacquant, Kaztman) coinciden en sealar a la dcada
de 1970 como la poca de mayores procesos de urbanizacin. Migraciones inter-
nas, conformacin de barrios urbanos obreros, intervencin de las polticas pblicas
a fin de racionalizar el espacio comn, tuvieron auge en esos aos y definieron a
grandes rasgos la configuracin del territorio.
Hasta ese momento, pareci que el crecimiento de las ciudades poda contener-
se o, al menos, las ilusiones en relacin a la planificacin urbana no se haban des-
vanecido.
Las ciudades, como resultado de los procesos de la crisis mundial, del achica-
miento y la desarticulacin del Estado de bienestar (Wacquant, 2007) y del impac-
to del post fordismo alojan territorialmente a grupos y aglomerados humanos que
construyen maneras tpicas de vincularse entre s, modalidades de producir y traba-
jar, de consumir bienes culturales, etctera.
Davis plantea que, a partir de 1970, los procesos de urbanizacin han dado lugar
a lo que l denomina reas urbanas hiperdegradadas, dejando de lado el concep-
to de urbanizacin. Con ese trmino, este autor hace referencia a la ocupacin de
tierras con escaso valor fiscal, alejadas del centro de las ciudades, caractersticas de
zonas perifricas y dando lugar a modos de transaccin de la propiedad de la tie-
rra especficos (Davis, 2006). Zonas desprovistas de servicios mnimos, con crecien-
tes asentamientos en deficitarias condiciones fsicas y reducido o nulo acceso a los
bienes culturales colectivos son algunos de sus rasgos distintivos.
|a ban| ac| n | a a e ea|m en e |a | a | ac| n de |a c ac| n. |
e e en | |enda ba v an de ||nden de||n an en 1 990 | a en a-
m |en | a a bd| | | ne e |denc|a|e debaj de | n| e|e
c m e c|a|e hab| a|e c m |a n e a n m a en | e e e||e e a | |en-
da a a b e . A d||e enc|a de |a c ac| ne ad|c| na|e , |a a ce-
|ac| ne | a a c| nan n | de |edad, |ea| de |ac
b e e| e en (Davis, 2006: 61).
Los procesos de urbanizacin de los territorios sin la compaa de procesos de
industrializacin parecieran ser predominantes en las ciudades de Amrica Latina,
pero tambin en ciudades de frica y Oriente. La crisis mundial sumada a la reestruc-
30
CAPTULO 2. LAS CIUDADES COMO ESCENARIOS
31
turacin de las economas regionales y coyunturas ms globales parecen ser las pri-
meras razones que se esgrimen. Esta urbanizacin generalizada se encuentra en la
reproduccin de la pobreza y no en la reproduccin del empleo (Davis, 2006: 30).
Los signos reveladores de la nueva marginalidad urbana son reconocibles en las
metrpolis occidentales.
| m b e |am |||a |n h a e b ean aam en e en b ca de e| | ,
m end| en | an e b||c e na an e en de c n |a-
d e e|a de de ac|a de am a e na|e , c m ed e de bene-
||cenc|a eb an e n | de aab nd |n de de c ad bde-
c ad , |a |eada de de|| a | a e| a e de |a ec n m a ca||e-
je a |n| m a|e . [] e| aba |m |en |a | |a de | j ene |m ed|d de
b ene em |e en ab|e , |a am a a de | an | abajad e a
| e |a de |nd |a|| ac| n e| a ance ecn | |c c ndenan a |a
b |e cenc|a, |a en ac| n de e ce , de e e ac| n e |n e |dad e
ana |a ba |ada b e (Wacquant, 2007: 170).
Compartiendo de algn modo lo postulado por Wacquant (2007), Kaztman
(2003) tambin hace referencia a la conformacin de guetos en las ciudades latino-
americanas a partir de los procesos de transformacin de las estructuras econmi-
cas y, por ende, laborales. Este autor describe cuatro tipos ideales de conforma-
cin de los barrios urbanos pobres como producto de las diversas expectativas de
movilidad social, expectativas individuales y/o colectivas acompaadas por las pol-
ticas de crecimiento o de debilitamiento del Estado benefactor en las ltimas dca-
das en Latinoamrica.
Su enumeracin facilita tambin la ubicacin histrica. Al primer tipo lo denomi-
na vecindarios formados primariamente por migrantes internos que arriban a la
ciudad; al segundo, barrios obreros tradicionales; al tercero, vecindarios popu-
lares urbanos, y al cuarto, guetos urbanos. Estos ltimos, de ms reciente cons-
titucin, estn conformados por poblaciones que renen una serie de componen-
tes: tienen mayor homogeneidad en los perfiles de los hogares y acompaan cam-
bios en la estructura productiva, en la calidad y tipo de trabajo.
(En los guetos predominan) |a eca |edad em a||dad de |a c a-
c| n, en m a, en c|edade c n a| a d | de c n m , e
e /n cada e m / c n ed c|da |b|||dade de accede m a e |a| |m -
b ||cam en e a a e|| b|ene e |a c|edade a ec|e a m e ,
ac|a a |a e | c| n de |a c m n|cac| ne e |a ece na e|e ac| n
ene a|| ada de e ec a | a de c n m (Kaztman, 2003: 10).
Segn este autor, los guetos son productos de procesos de expulsin de las gran-
des ciudades; al decir de Wacquant, sus sujetos son parias urbanos (Wacquant,
2007).
Es decir que en las ciudades de la regin se van forjando movimientos; grupos
que buscan mayores niveles de homogenizacin y lmites compactos en relacin con
el exterior (con lo otro); movimientos que producen niveles de tensin y exponen las
injusticias sociales, las diferencias y las distancias entre unos y otros: mientras algu-
nas poblaciones se alojan en zonas deterioradas y degradadas, otras, al decir de
Lindon (2006), persiguen el imaginario americano suburbano
5
.
En contraste, el centro se desocupa y el crecimiento de su poblacin es negati-
vo en la mayora de las ciudades del continente, convirtindose en lugares de paso.
El proceso de urbanizacin en Latinoamrica aleja cada vez ms a la ciudad de su
centro, mientras este adquiere mayor relevancia a nivel simblico y poltico (Silva,
2006: 55).
Estos procesos no solo hacen referencia a los usos y a la apropiacin del territo-
rio y a la descripcin de los movimientos poblacionales, sino que tambin impactan
en la definicin de la direccionalidad de la poltica pblica, en el sector cultural y
educativo, en el mbito de la salud y en diversas reas. Abordar en el presente infor-
me los orgenes, los desarrollos, las discusiones presentes y las latentes, aportar
insumos para comprender y contextualizar los retos de la educacin en las grandes
ciudades.
2.2. Las ciudades: algunas caractersticas que las definen
6
La mayora de las ciudades donde se desarrollaron los estudios son las capitales
de pases de Amrica Latina. Buenos Aires, San Salvador, Bogot, Mxico (DF) y
Montevideo son ciudades que desarrollan distintas propuestas gubernamentales
32
5
Lindon describe algunos aspectos sobre los modos de la vida urbana en las grandes ciudades, como
Mxico. Sostiene que, a diferencia de en otras dcadas, buena parte de las formas urbanas estn
influenciadas por el estilo de las ciudades norteamericanas. Es decir, los habitantes de la ciudad bus-
can espacios alejados del centro, terrenos espaciosos, que permitan el contacto con la naturaleza y
una vida ms sana, un estilo de vida en el que las estructuras fsicas favorecen la privacidad y auto-
noma, la separacin sin aislamiento (Lindon, 2006: 91).
6
Apartado realizado a partir de los informes finales realizados por los equipos de investigadores de
Buenos Aires (Pagano-Buitron), El Salvador (Picardo Joo-Victoria Libreros), Bogot (Gutirrez-
Puentes), Mxico (Loyola-Calvo), Uruguay (Mancebo-Monteiro) y Medelln (Calvo-Ortiz-Seplveda),
y material propio.
33
vinculadas a atender la problemtica de la extraedad
7
y/o el reingreso en el sistema
educativo. Medelln es la nica ciudad de este estudio que no es capital y, al mismo
tiempo, rene una serie de componentes interesantes a la hora de estudiarla. Son
ciudades con propuestas bien dismiles, con desarrollos econmico-sociales y situa-
ciones histricas que resultan fundamentales a la hora de analizar y comprender la
problemtica educativa y los mecanismos seleccionados en pos de su resolucin. Por
ende, los modos de definir, de delimitar los problemas educativos, tambin estn
influenciados por la historia reciente de los pases, por las condiciones de apropia-
cin de los territorios y por las capacidades en el acceso y uso de los bienes y con-
sumos culturales que se desenvuelven en las grandes urbes.
2.2.a. Ciudad de Buenos Aires
Capital de la Repblica Argentina, la ciudad de Buenos Aires cuenta con
2.776.138 habitantes, segn el censo realizado en 2001; la poblacin estimada
para 2007 es de 3.034.161 habitantes.
El mapa socioeconmico de la ciudad muestra un panorama que exhibe el por-
centaje ms bajo (7,8%) de poblacin con necesidades bsicas insatisfechas (NBI)
frente a una media nacional del 17,7%, segn datos del ltimo censo.
|a |nc|denc|a de |a b e a en | h a e e e b|c , a a e|
e nd em e e de 2006, en 6, 4% , | e e||eja n de cen de ca |
n n cen a| c n e ec a| m | m e d de| a an e | .
| a| endenc|a e b e a a| ana|| a | da a a |a b|ac| n (de|
1 1 , % a| 1 0, 1 % () |n e|ac| n a| e de |a |nc|a , |a c| dad de
b en A | e a n |ene |a m en c| n de b e a e |nd|enc|a
8
(Pagano y Buitron, 2009).
Sin embargo, Buenos Aires presenta un elevado patrn de segregacin territo-
rial caracterizada por una marcada polarizacin espacial de la ciudad: corredor norte
y sur. Ello es relevante porque [] la existencia de dicha polarizacin territorial
tiende a perpetuar las diferencias (Groissman y Surez, 2006: 31).
En relacin a la tenencia de vivienda, el 60,7% es propietario de la vivienda o el
terreno; el 27,7%, inquilino o arrendatario; el 11,6% pueden ser propietario de la
7
Se entiende por nios en condicin de extraedad a aquellos que se encuentran desfasados en el
sistema escolar en relacin a su edad cronolgica y la estipulada por la norma educativa.
8
A n a | | ad |c 2006, Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Hacienda, diciembre de 2007.
vivienda, ocupante en relacin de dependencia o por trabajo, ocupante por prsta-
mo, cesin o permiso, u ocupante de hecho de la vivienda.
Como ya se expres, existen grandes diferencias entre los distritos de la zona
norte y los de la zona sur. En sintona con esta perspectiva, al iniciar un recorrido
por diferentes paisajes de la ciudad de Buenos Aires, los sectores ms castigados en
plena crisis de 2001 estuvieron expuestos a caer en la indigencia: con una mayor
presencia de nios y adolescentes quienes soportaban mayores cargas familiares y
contaban con menores reservas.
|a m a |ne ab|||dad de e e | de h a e a a a| n a | ac| ne
de a| a c n|||c | |dad c|a|, c nd j a e | n| ad |e cen e e
c n | |e an en e| em en m / ca |ad de |a b|ac| n, | nd e
c m m e |d | , a e n | e m / aband nan |a e c |a |-
dad |a m a a n c n | e n em |e (Lepor, 2006: 9).
Buenos Aires logr su autonoma en relacin al gobierno y administracin de la
ciudad recin en 1996.
|a e an| ac| n de| a a a e a a| c | a eja a | cam b| ec n -
m |c |c|ad . |a a ||cac| n de | |ca de aj e e c a|, |nc|
en e a a de c ec|m |en ec n m |c , |n a ah nda ce de em -
b ec|m |en de |a b|ac| n ca enc|ada, m e |end a am || ec e
en n e ad de |ne ab|||dad e m anen e. || n| e c|a| c n |d
|a n e a b e a bana e n | , | ndam en a|m en e, de |a c|a e
m ed|a . | a e, a e|| e en an adec|end |a b e a e e a
|e n ebajad m n|m de b | enc|a ha a c a |n|m a|nab|e
(Devalle, Lours, Daz Orueta y Rodrguez, 2003: 10).
|n |a A en |na 2001 hab a c | a a a d da . | b|en e a c|e -
e m cha de |a e|a de| j e | |c hab an cam b|ad a | |a
de |a d cada de | 90 (C he e | b|an e , 200J, C he e | | ade|a,
2004, am c e d a nea e e| e cena | de | am en ac| n e
|nce |d m b e |m e an e e a |n de na c | | | nda de |a e e en-
ac| n | |ca (Mauro, 2007: 1).
Buenos Aires fue uno de los epicentros de la crisis de 2001 y, en este contexto,
se comenzaron a imaginar herramientas y acciones para afrontar la problemtica de
la sobreedad en las escuelas pblicas.
34
35
2.2.b. San Salvador
La capital de El Salvador
9
est configurada desde la perspectiva urbana por el
rea Metropolitana de San Salvador (AMSS), compuesta por San Salvador, la capi-
tal, ms 13 municipios.
La tasa promedio de crecimiento demogrfico entre 1992 y 2007, estimada en
2,1%, pas a ser de 1,1% con los nuevos datos; asimismo, el peso relativo de los
jvenes de entre 15 y 24 aos disminuy del 21% en 1992 al 18,9% en 2007.
Actualmente, ms de la cuarta parte de la poblacin del pas reside en el departa-
mento que contiene a la capital (San Salvador, 27,3%) y su densidad de poblacin
es de 1.768 habitantes por km
2
. En el municipio de San Salvador reside el 5,5% de
la poblacin total del pas, siendo la ciudad ms poblada, con 316.090 habitantes
(Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009).
Las capitales departamentales, y en especial el municipio de San Salvador, se
convierten en destino de flujos migratorios de origen rural conformados principal-
mente de mujeres, pues, dada la estructura actual de empleos del pas, ellas suelen
encontrar trabajo con ms facilidad que los hombres de la zona rural.
El municipio de San Salvador tiene una composicin netamente urbana. En rela-
cin a la vivienda y habitacin, el promedio de personas por hogar es de 4,2, estan-
do el departamento de San Salvador por debajo del promedio nacional, con 3,7
habitantes por vivienda
10
.
Un prrafo aparte merecen los crecientes niveles de violencia en el pas, en espe-
cial en la ciudad y entre los jvenes. Diversas posiciones sealan la ausencia de pers-
pectivas a futuro; generaciones con poca pertenencia a los hechos y relatos histri-
cos; la presencia constante a travs de distintos medios de otras formas de vida que,
si bien son pblicas, estn reservadas para ciertos sectores, y una clara seal para
los ms jvenes de que lo mejor y lo exitoso est fuera de su alcance y del pas
[Jvenes que] a ena e m |nan e| c a ad de |m a |a n |enen
acce a |a ed cac| n m ed|a e| bach|||e a . A e a edad, | enc en-
9
El Salvador es un pas con 21.040,79 Km
2
y 5,7 millones de habitantes, ubicado sobre la costa pac-
fica centroamericana.
10
Poltica y territorialmente, El Salvador est dividido en 14 departamentos, y cada departamento tiene
municipios; en total son 262 municipios. La autoridad del departamento descansa en un goberna-
dor elegido por el Presidente de la Nacin con poder puramente formal. En cambio las autoridades
municipales y sus concejos son elegidos en votacin democrtica cada 3 aos.
an na m a ||a
11
d nde n e | ad n ba | en d nde a ena
e | en cancha de | a e ac| de ec eac| n (Romero Rodrguez,
2006: 103).
Familias desmembradas, procesos histricos polticos sin dirimirse en el mbito
de la justicia, en un pas atravesado por ms de 20 aos de guerras internas, confi-
guran escenarios de complejos abordajes, con problemticas histricas y polticas y
tradiciones sociales especficas.
La ciudad como un espacio peligroso y violento se alimenta de la realidad y de
los discursos alrededor de ella; existen zonas y sujetos marcados, espacios pblicos
pertenecientes a diversos grupos y comportamientos grupales que delimitan los
diversos grupos (Martel, Baires, 2006).
Las pandillas o maras han existido en Centroamrica desde la dcada de los aos
sesenta, si bien no de la misma forma como existen hoy. El reflujo migratorio con
Norteamrica gener un proceso de crecimiento que se manifest con mayor fuer-
za en la dcada de los noventa, convirtindose en uno de los problemas centrales
de la seguridad pblica en la regin durante la presente dcada (Picardo Joo y
Victoria Libreros, 2009).
|a e e en ac| n c|a| de | j ene de m a a ( and|||e e na c n -
cc| n am b| a. |a |m aen de and|||e e / |nc |ada a |a m e e, a|
|e , a |a a m a . |e am b| n e a || a e / |nc |ada a| e | | , a|
en |m |en de , a |a de|en a de e ac| . |a m a a de | j e-
ne e ah a e enecen a and|||a | e n am | de j e en |a |n|an-
c|a de | , | e c n |e e a | |m e en ce can . A c m |
j ene de and|||a de||enden e | | , | j ene ec|am an e
|a c m n|dade ean | a c n m a e e (Martel y Baires, 2006: 127).
La violencia de pandillas es solo uno de los muchos problemas de seguridad que
padece la ciudad de San Salvador: los homicidios, los robos, la organizacin de la
vigilancia privada, la ausencia de normas que regulen las fuerzas de seguridad ofi-
cial junto a la circulacin ilegal de armas y drogas, completan un panorama ms que
complejo.
Otro hecho para mencionar es el alto porcentaje de hombres (adultos y jvenes)
que migran hacia los Estados Unidos en bsqueda de un futuro mejor. En las lti-
mas tres dcadas, las migraciones de salvadoreos es uno de los factores principa-
36
11
Fbrica destinada a la produccin de manufacturas textiles para su exportacin.
37
les que determinan las dinmicas sociales y econmicas de la regin (Picardo Joo y
Victoria Libreros, 2009). Este fenmeno trae aparejado impactos, tambin, en lo
estrictamente social: las organizaciones familiares se dispersan. En general, la mujer
es quien tiene a cargo la crianza de los hijos cotidianamente, mientras son los varo-
nes quienes deben enviar el sustento econmico para la manutencin. Familias
separadas, movimientos migratorios importantes, jvenes que maman desde
pequeos que lo mejor est fuera de la casa y del pas, se asientan en escenarios de
pobreza estructural y con instituciones pblicas dbiles.
2.2.c. Bogot
Bogot
12
es una ciudad de manzanas cuadradas con una numeracin progresiva
de sur a norte, a partir de la calle primera, y de oriente a occidente. Las vas paralelas
a sus cerros al oriente se llaman carreras y van de sur a norte, y las perpendiculares
se denominan calles y circulan de oriente a occidente. En Bogot, por esto mismo,
se sube y se baja, segn se aleja de los cerros yendo a occidente, hacia el aero-
puerto El Dorado y se acerca cuando se est escalando hacia sus dos cerros.
5| m | / em a b / en n c c | de 1 00 c| dadan ec am a
1 00 da de c | a bana, e a e a c c|a| ad| a| a e
n e m | e e c a||dade , ac|e e en| . 4 hab| an e
n m je e 46 h m b e , 6 |enen m / de 6 a , 60 n m en e
de J0, ba | , e a ec n m |c , 94 c e nden a | m /
b e 6 a | m / |c , | 1 0 m / b e ec|ben 1 e , c and |
1 0 m / |c , 4, cada ||c a b||c ha 1 7 ce|ad e | ad , e|
a a |a | ||ean a 1 00, e| a|can a |||ad , a 90, acceden a |a ed cac| n
b/ |ca 96 n| en edad e c |a , 40 |enen |n e ne , de 1 00 acc|den e ,
3 n | |d ea ne , 1 00 c| dadan e m ||| an a . 2 en
m , 4 en b|c|c|e a, 4 en a |, a |e, 1 en eh c | | ad , 1 3 en
an m ||en|
13
1 en an e b||c , 70 e /n a | |ech c n
abaj 33 c een e e| | e / m ej . |n e da |a ca | a|e de
A m |ca |a |na, b / e |a m / |m | a c n en| de de | |n|-
c| de| n e m ||en| (Silva, 2006: 122, citado en Silva, 2007: 9).
De acuerdo al ltimo censo, realizado en 2005, en la ciudad viven 7.104.145
habitantes de los cuales solo 40.820 se ubican en el rea rural, y el resto en el rea
12
Informacin basada en la entrevista realizada a Armando Silva por Roxana Perazza y Marybell
Gutirrez, Bogot, junio de 2008.
13
Sistema metropolitano de transporte masivo que funciona en la ciudad de Bogot.
urbana. Segn las proyecciones de crecimiento de la poblacin, se estima que para
el ao 2010 aumente a los 7,9 millones de personas. En Bogot vive el 16% de la
poblacin del pas, que aporta el 22% del PIB (Producto Interno Bruto) nacional.
Los bogotanos tienen una esperanza de vida de 74,3 aos, con una tendencia
creciente.
Bogot es la ciudad que ms inmigrantes recibe en el ao en Colombia, segn
la Secretara de Hacienda de la ciudad.
[] | m |m |en m | a | han de e c n |de ad c m na a |a-
b|e c|a e a |a h a de e ||ca |a || c ac| ne en e| a| de |a b|ac| n
de |a c| dad, a ea c e | ne de den b||c e| a ac | e
e e en a c m cen de n|dade de de a || |ab a| de | -
m ac| n acad m |ca, e e ha c n e |d en e| de |n ||na| a a na
an a e de |nd| |d de| e | | (Gutirrez y Puentes, 2009).
Los datos de la misma entidad muestran que el total de inmigrantes en la capi-
tal es de 2.649.130 personas, lo que corresponde al 31,2% del total del registro de
inmigrantes del pas, y al 39% de la poblacin residente. Del porcentaje correspon-
diente al total de inmigracin se observa que hay una tendencia de los habitantes
de la regin oriental a desplazarse a la ciudad (22,8%), seguido por los de la regin
central del pas (10,3%) y por los habitantes de las costas colombianas (5%). Por el
contrario, son muy pocas las personas extranjeras que viven en la ciudad, pues
corresponden al 0,5% del total de inmigrantes.
El conflicto interno del pas ha provocado desplazamientos masivos de vctimas
de la guerra o desertores de los grupos armados. Se considera que Bogot es la ciu-
dad colombiana que ms poblacin de desplazados tiene hasta el momento. Entre
los aos 1997 y 2006, la ciudad ha recibido diariamente entre 20 y 50 desplazados
de otras partes del pas por diferentes causas; la mayora de ellos llegaron huyendo
de sus fincas o poblaciones por ataques de los grupos armados al margen de la ley
(Gutirrez y Puentes, 2009).
Otras causas que produjeron migracin fueron catstrofes naturales como inun-
daciones, terremotos y derrumbes, adems de la falta de empleo en los sitios de ori-
gen, el maltrato intrafamiliar y el destierro por problemas personales, entre otras
causas de menor consideracin.
Algunos autores, entre los cuales se encuentra Armando Silva, rescatan las prime-
ras gestiones del gobierno local tras los procesos de transferencia del Estado nacio-
nal a las entidades territoriales. Las gestiones de Enrique Pealosa (1997-2000) y
38
39
Antanas Mokus (segundo mandato, 2000-2003), dirigieron algunos de sus progra-
mas a la recuperacin del espacio pblico y a acercar a la ciudad a la vida de los habi-
tantes. De esa manera, reorganizaron el sistema de transporte, recuperaron los par-
ques, crearon espacios de recreacin y deporte como la ciclova
14
, instauraron impor-
tantes eventos deportivos, culturales y artsticos para la ciudad y construyeron gran-
des y bien dotadas bibliotecas pblicas en barrios pobres. Esta apropiacin de la ciu-
dad se tradujo en programas educativos con los que se busca que la ciudad cumpla
un papel educativo para los nios, nias y jvenes (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
2.2.d. Medelln
Capital del departamento de Antioquia, est dividida administrativamente en 16
comunas y 5 corregimientos
15
. Cuenta con ms de 2.200.000 habitantes
16
y un cre-
cimiento poblacional acelerado con relacin al resto de la Nacin: entre 1951 y
2005, la poblacin se multiplic por 6,2 al transitar de 358.189 a 2.223.078 habi-
tantes, de acuerdo con el censo del Departamento Administrativo Nacional de
Estadstica (DANE) de 2005, lo que la ubica como uno de los principales centros
industriales y comerciales del pas (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Luego de la crisis econmica nacional de 1999, la ciudad ha logrado recuperar-
se, en especial gracias a la industria y al sector financiero, que aportan el 27,8% y
el 34,7%, respectivamente, al PIB del municipio, al punto que el crecimiento esti-
mado de la economa en 2006 fue del 5%, lo que tiene una incidencia directa en
el mercado laboral y, por supuesto, en los ingresos de los habitantes de la ciudad.
Entre 2000 y 2004 el ndice de pobreza personas que no tienen ingresos suficien-
tes para adquirir la canasta familiar bsica descendi del 63% a 55%, y el de indi-
gencia personas que no tienen ingresos suficientes para adquirir la canasta alimen-
taria bsica era del 16%, situacin directamente relacionada con la inequitativa
distribucin de la riqueza, que tiende a concentrarse cada vez ms. En 2005, el ndi-
ce de pobreza cay al 46%: el nmero de pobres para ese ao en Medelln fue de
14
Ciclova, ciclorruta, bicicarril, carril bici, bicisenda o tambin ciclovas son los nombres genricos
dados a parte de la infraestructura pblica u otras reas destinadas de forma exclusiva o comparti-
da para la circulacin de bicicletas. La ciclova puede ser cualquier carril de una va pblica que ha
sido sealizado apropiadamente para este propsito o una va independiente donde se permite el
trnsito de bicicletas.
15
En Medelln y en otras ciudades en Colombia, la comuna se entiende como un conglomerado de
barrios marginales en el sector urbano, y el corregimiento hace referencia a un asentamiento de
poblacin que no alcanza el carcter de municipio y que, por lo general, se ubica en la periferia de
las ciudades.
16
Datos del Departamento Nacional de Planeacin (DNP), 2006.
1.707.200, de los cuales 492.362 viven en la indigencia (Alcalda de Medelln y
Corporacin Regin, 2007, citado por Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Fruto de largos procesos histricos de exclusin, en Medelln existen problem-
ticas sociales que afectan a la mayora de su poblacin, en tanto tienen dificultades
para acceder y ejercer sus derechos sociales, econmicos, culturales y ambientales.
Las principales vctimas son los grupos poblacionales de infancia, adolescencia y
juventud, lo que los ubica en una situacin de vulnerabilidad. Para gran nmero de
nios, nias y jvenes de Medelln, el hambre es una constante amenaza, al no con-
tar con los suficientes ingresos econmicos para cubrir sus necesidades alimenticias.
Segn la encuesta de calidad de vida de 2005, en el 62% de los hogares de
Medelln hay dficit nutricional, y de ellos el 73,9% pertenece al estrato 2
17
(Calvo,
Ortiz y Seplveda, 2009).
Los nios, nias y jvenes continan siendo los ms afectados por estas condi-
ciones econmicas que los ubican en situaciones extremas de vulnerabilidad. As,
entre la poblacin pobre de la ciudad hay un nmero desproporcionado de nios,
nias y jvenes entre los 0 a 17 aos, ya que los hogares de menores ingresos sue-
len tener ms hijos que los de ingresos superiores (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
De acuerdo con cifras oficiales, para el ao 2005, de los 688.651 nios, nias y
jvenes registrados en Medelln, el 58,5% se encontraba en una situacin de pobre-
za, registrando ndices de pobreza y miseria superiores en un 20% al promedio de
la poblacin (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
2.2.e. Mxico DF
La ciudad de Mxico o Distrito Federal (DF) presenta tendencias encontradas: por
una parte, altas concentraciones en un nmero reducido de ciudades, entre las cua-
les destaca el DF; por la otra, la persistencia de la dispersin en un gran nmero de
poblaciones aisladas con ncleos muy reducidos de habitantes situadas por lo gene-
40
17
Los estratos socioeconmicos son una herramienta que utiliza el Estado colombiano para clasificar
los inmuebles residenciales de acuerdo con los lineamientos del DANE, el cual tiene en cuenta el nivel
de ingresos de los propietarios, la dotacin de servicios pblicos domiciliarios, la ubicacin (urbana,
rural) y asentamientos indgenas, entre otros parmetros. Legalmente existen seis estratos socioeco-
nmicos. El estrato ms bajo es 1 y el ms alto es 6. La clasificacin por estratos que obtenga una
persona determina los impuestos que debe pagar, las tarifas de los servicios pblicos domiciliarios,
el acceso a los servicios de salud y las matrculas a pagar en las universidades estatales, entre otros.
Los estratos 1 y 2, y algunas veces el 3, son subsidiados por los estratos 4, 5 y 6, y obtienen varios
beneficios del Estado, sobre todo en salud, tarifas de servicios pblicos, masificacin del uso de los
servicios pblicos domiciliarios, fondos de solidaridad e inversin social.
41
ral en regiones inhspitas y pobres. En el ao 2000, el 66,6% de la poblacin era
urbana, mientras que el 33,4% habitaba en localidades mixtas o rurales. La migra-
cin haba cambiado de sentido dejando de ser primordialmente rural-urbana para
ser urbana-urbana, y la ciudad de Mxico haba dejado de ser el gran y nico imn
de la poblacin del interior, cediendo ante el crecimiento de las ciudades medias
(Loyo y Calvo, 2009).
Con una poblacin cercana a los 9 millones de habitantes
18
, el DF posee una den-
sidad cultural derivada de su pasado histrico que se remonta a Tenochtitln, centro
del imperio azteca, sobre el que se construy la ciudad capital del virreinato de la
Nueva Espaa. Actualmente cuenta con 87 museos, 459 cines, 400 bibliotecas, 65
centros de convenciones y aproximadamente 50.000 habitaciones para hospedaje
turstico. Su peso especfico se capta de manera palmaria con solo mencionar que,
mientras el PIB per cpita nacional promedio en 2005 era de 7.348 dlares, el corres-
pondiente al de la ciudad de Mxico era de 18.381 dlares
19
.
Por otra parte, es en el DF donde se concentra el mayor capital educativo y cul-
tural del pas. Es interesante mostrar un comparativo de cifras entre la ciudad capi-
tal y el colindante estado de Mxico. Esta ltima jurisdiccin rodea como un anillo
al DF, y una parte del territorio del estado de Mxico constituye la llamada Zona
Metropolitana de la Ciudad de Mxico (ZMCM), compartiendo ambas entidades un
conjunto de problemas relacionados con la vialidad, los servicios urbanos y la inse-
guridad. Sin embargo, en mltiples mediciones se observan ventajas comparativas
a favor del DF (Loyo y Calvo, 2009).
Vale la pena rescatar el concepto proporcionado por Parnreiter (2002) para carac-
terizar a las grandes urbes, sobre todo para entender a la ciudad de Mxico (DF).
C | dade | ba|e n | n d de |a ec n m a | ba|, d nde e |n e-
an ec n m a e| na|e , nac| na|e e |n e nac| na|e . A , na c| dad
| ba| n e de||ne n| | n e a adm |n| a | a n| e| am a de
b|ac| n, |n | nc| ne en |a ec n m a m nd|a|. |a c| da-
de | ba|e n cen a a de | c a|e | || j de ca | a|, |n| -
m ac| n, m e canc a m | an e c| c |an, de de d nde e c n |an
e | nan e || j . C en a|| and | nc| ne de e | n de c n | en
|a ec n m a m nd|a|, |a c| dade | ba|e n | a e de d nde e e -
18
El censo del ao 2000 report una poblacin de 8.605.239 habitantes. Fuente: INEGI. Indicadores
Sociodemogrficos del Distrito Federal (1930-2002).
19
Fuente: Banamex.
an | e |c| a an ad nece a | a a e| | nc| nam |en de |a ec -
n m a | ba|. | e a| m d , n | a e de d cc| n, de c m e c| de
c n m a a e |c| ||nanc|e , |ea|e , de c n ab|||dad, de e
|nm b|||a |a . ||na|m en e, |a c| dade | ba|e n c nec ada en e e||a
a a de | m enc| nad || j de ca | a|, |n| m ac| n, m e canc a
m | an e , c eand a na ed | ba| de c| dade (Friedmann, Sassen y
Knox y Taylor, citados por Parnreiter).
El aserto de que la ciudad de Mxico se transforma en una ciudad global se sus-
tenta en un conjunto abigarrado de datos que incluyen la localizacin de las casas
matrices de las grandes empresas, el flujo de capital externo que recibe, el creci-
miento del empleo que se advierte en los llamados servicios al productor y el incre-
mento exponencial en la densidad de la red de telecomunicaciones, entre otros
(Loyo y Calvo, 2009).
2.2.f. Montevideo
Uruguay es un pas con una poblacin de 3.300.000 habitantes
20
, que residen
en su amplia mayora en ciudades (92%). Montevideo alberga a ms de la mitad de
la poblacin.
La ciudad ha vivido en las ltimas dcadas un proceso importante de segrega-
cin residencial, con desplazamiento de la poblacin de menores recursos a la peri-
feria de la ciudad y el consiguiente armado de cinturones de pobreza. Este proceso
trajo aparejada la homogenizacin interna de los barrios en cuanto al nivel socioe-
conmico de los vecinos y tambin a los servicios. As, la tnica fuertemente inte-
gradora de grupos con nivel socioeconmico diverso que Montevideo supo exhibir
en el pasado como una caracterstica distintiva, se ha quebrado en las ltimas dca-
das (Mancebo y Monteiro, 2009).
Kaztman (2005) ha estudiado en profundidad las consecuencias de este proce-
so de segmentacin en diversos niveles. A ttulo de ejemplo, a nivel del capital social
individual la segmentacin reduce la probabilidad de generacin de redes de reci-
procidad y solidaridad entre los que tienen ms y los que tienen menos, as como
tambin reduce para los ms vulnerables la probabilidad de contar con redes de
contactos e informacin para la bsqueda y acceso a empleos. A nivel del capital
social colectivo suele resentirse la participacin de los padres de clase media en la
educacin pblica, habida cuenta que envan a sus hijos a colegios privados.
42
20
Censo 2004.
43
2.3. Los procesos de segregacin urbana y escolar
U na c a a a e de |a b|ac| n bana (c m e
ec n c a en 1 933 | e en b e a ab | a (m en
de n d |a d|a | , |a en a |am |||a e c/ | a de
na c| dad |ca c m 5ea |e e 7J9 ece m a
e |a de na m b e c m |badan (N |e |a
Davis, 2006: 44
|a |c| n de | b e en |a e c a c|a|e bana de | a e
de |a e| n n |am en e e / a|ec ada |a a d| ac| n de |a d||e en-
c|a|e de |n e de c nd|c| ne de abaj |n am b| n na ed c-
c| n de | e ac| de |n e acc| n , ende, de n|dade a a
enc n a e ca a a ca a c n e na de a ca e a c|a|e . | a
endenc|a e | an e |den e en a e|| a e de |a e| n e, hab|en-
d ea|| ad en |a e nda m | ad de| || X X a ance |n|||ca | en |a
n| e a|| ac| n de e |c| b||c (b/ |cam en e ed cac| n a| d
e| a n en |a | |m a d cada na |m an e de e c| n de |a c|a e
m ed|a de e e |c| (Kaztman, 2003: 17).
lvarez, Tobo, Lastra y Iulita (2008) describen la segregacin urbana como un
fenmeno multidimensional que da cuenta en un sentido amplio del estado de
situacin, proceso y tambin efectos por los cuales la polarizacin social se expresa
espacialmente.
Para estos autores, un sentido fuerte de la segregacin urbana se relaciona
estrictamente a los pobres urbanos. Sobre ellos pesa, como causa de esta separa-
cin, la conculcacin de sus derechos ciudadanos y una relacin inestable o inexis-
tente con el empleo. De la segregacin urbana resulta la segregacin escolar, por lo
cual en la escuela de la periferia, la oferta escolar sera poco diversificada, apenas
lo curricular, y los procesos de enseanza y aprendizaje por su debilidad contri-
buiran a mantener o incrementar a futuro las desigualdades sociales en las trayec-
torias de vida de los individuos (reproduccin del crculo de la pobreza) (lvarez,
Tobo, Lastra y Iulita, 2008: 3).
A diferencia de otras ciudades latinoamericanas, histricamente ms duales en
su estratificacin social y urbana, la aglomeracin en las grandes urbes de la regin
ha presentado, desde su estructuracin como metrpolis, una divisin social del
espacio desigual y combinado de importante diversidad en virtud de la pluralidad
de los grupos y las clases sociales que la conformaron.
A m ed|da e e an | m an |a e c a de n|dade de acce-
a| b|ene a , am b| n cam b|a |a b|cac| n de |a na c a e c a
| nc| nam |en e | an c|a e a a c m ende |a na a|e a de |a
n e a | m a de a eac| n de |a b e a. 5| en n m m en , | em b|e-
m / |c de |a e | |a||dad de |a b e a bana | e n | ba | b e-
, en | e | m aban | m | an e de| |n e | de a , h en
d a, baj |a n e a m da||dade de c ec|m |en | cam b| en |
dene |n | c| na|e b/ |c (|am |||a, c m n|dad, m e cad | ad , |
em b|em / |c n | e ban (Kaztman, 2003: 16).
En estos territorios se desenvuelven procesos escolares. La escuela es testigo acti-
vo de procesos de segregacin urbana y de la profundizacin de los crculos de
pobreza en las grandes ciudades. Se hace eco y, en ocasiones, su accionar y enun-
ciados refuerzan la distancia y, al mismo tiempo, intentan paliar la injusticia y la
pobreza con tareas ms cercanas a la asistencia que a lo pedaggico. En determi-
nadas situaciones incluso tensiona escenarios, cuando muestra que los grupos solo
tienen en comn el territorio.
Nos proponemos identificar y hallar relaciones entre los procesos y resultados de
los desarrollos desiguales del uso y apropiacin de los espacios pblicos; procesos
relacionados, al mismo tiempo, con el territorio y las polticas pblicas en las gran-
des urbes y las configuraciones educativas formadas en estos contextos.
Algunos de los autores citados encuentran puntos de contacto entre los proce-
sos de segregacin residencial y los de segregacin escolar.
Desde sus inicios, la escuela como institucin, como espacio pblico privilegia-
do, ha hecho hincapi en la promocin y el fortalecimiento de situaciones de socia-
lizacin entre distintos estratos socioeconmicos, en dos sentidos: el primero como
requisito indispensable para la construccin y afianzamiento de ciertos saberes y
prcticas comunes, como cimientos de procesos de construccin de la Nacin, y el
segundo, con ms presencia en las ltimas dcadas, como condicin en los proce-
sos de ciudadanizacin en sociedades democrticas y modernas. Sin embargo, este
imperativo constitutivo de la escuela pblica ha ido perdiendo potencia en la mayo-
ra de los pases de la regin. As como la constitucin de guetos en las grandes
urbes va delimitando las fronteras, los procesos escolares no se quedan atrs. Las
clases medias urbanas eligen cada vez menos las escuelas estatales y optan por refu-
giarse en instituciones que garanticen una educacin ms homognea, entre
semejantes, en la que esperan que sus hijos puedan compartir algunas normas de
comportamiento y valores.
44
45
Las ciudades de la regin parecen configurarse territorial y socioeconmicamen-
te a partir de pares antagnicos que la estructuran: espacio compartido/gueto; cen-
tro/periferia; hacinamiento/barrio planificado; acceso y uso de determinados servi-
cios/no acceso y no uso. Lejos de propiciar anlisis de escenarios estticos y homo-
gneos, es factible identificar las combinaciones de estos que, producto de decisio-
nes polticas, direccionan e intervienen en los rumbos de otras reas.
Los procesos escolares pueden tambin analizarse por el tipo de gestin (estatal
o privada), en tren de sumar al listado anteriormente mencionado. Aunque no nece-
sariamente la calidad educativa est garantizada por el modo de gestionar las
escuelas, s asegura la convivencia de determinados grupos sociales con expectati-
vas equivalentes en relacin al acceso y consumo de algunos bienes o, al menos,
sostiene la ilusin de que ello es posible.
Los gobiernos de la educacin, ya sean de gestin local o nacional, hacen refe-
rencia constantemente al papel fundamental del sistema educativo en la formacin
de ciudadana dentro de un proyecto de pas. Al mismo tiempo, el Estado es perci-
bido mayoritariamente con capacidades insuficientes y debilitadas para implantar y
promover mecanismos de inclusin social y respetar los derechos educativos de los
sujetos, en pos de los procesos de ciudadanizacin. Sin embargo, segn Blanco:
5| b|en a n n e ha | ad e| |en acce a |a ed cac| n b/ |ca, e|
m a de a| en |a e| n de A m |ca |a |na e| C a |be e e a |a de -
| a|dad en |a ca||dad de |a |e a ed ca | a en | | de a end| a-
je. || a m en de |a c be a n ha |d ac m a ad de m ed| e|ec |-
e a an |cen |a e m anenc|a en e| | em a e c |a |a a | |acc| n
e|ec | a de |a nece |dade b/ |ca de a end| aje de | e d|an e .
A n e han d| m |n |d | nd|ce de e e |c| n de e c| n, e | en
|end a| , a|ec an en m a m ed|da a | n| n| a e | en en
| ac| n de |ne ab|||dad, na a|, eb| ||na | c n e
c| ec n m |c de |a ec|d . | ec e e |n |e en en e| a|
c n |nen e de a| m n e e | en cada a , a| eded de . 700 m ||| -
ne de d |a e , d an c n | | n ec m a|| a a m ej a |a
ca||dad de |a ed cac| n a a d , e ec|a|m en e | e c n |de a e| e ca-
|m ac de |a e e |c| n en e| n| e| de | de | a| m n e|ec-
nea | en |a a e |m a de e (Blanco, 2006: 2).
La transferencia de los sistemas educativos nacionales a instancias subnaciona-
les constituy el primer paso para planificar lo educativo bajo las coordenadas terri-
toriales locales. Con niveles de apropiacin, propsitos y capacidades instituciona-
les diferentes, tanto al interior de cada pas como entre pases, los gobiernos loca-
les se enfrentaron con nuevas situaciones, debieron empezar a debatir sobre la
educacin, el trabajo, la ciudad y los procesos de ciudadanizacin en sociedades
democrticas y desiguales.
En las grandes urbes se desarrollan varios movimientos complementarios y, al
mismo tiempo, contradictorios. Conviven fuertes procesos de segregacin residen-
cial y discursos fundados en conductas solidarias. Enunciados y prcticas que pro-
ponen distancia con el otro, reforzando la necesidad de formar guetos socioeco-
nmicos sustentados en la seguridad y el miedo, con otros que promueven la apro-
piacin de los espacios pblicos compartidos. Ciudades en las que la zonificacin de
los terrenos fiscales es un modo de dividir racionalmente el espacio (Davis, 2006)
y, al mismo tiempo, es producto de la disputa de poder de diversos grupos o clases
sociales. En estas ciudades, atravesadas por contradicciones, historias, tradiciones y
luchas, se llevan a cabo procesos educativos-escolares que no permanecen ajenos
ni alejados de estas cuestiones. Es posible encontrar propuestas educativas-escola-
res que dan cuenta de los debates pendientes, presentes y latentes en las grandes
urbes.
Las escuelas reciben poblaciones desplazadas, privilegiadas, histricamente cas-
tigadas, aquellas que solo buscan pares para sociabilizar, jvenes sin perspectivas en
el futuro, junto a aquellos otros con el futuro asegurado; y las instituciones, en el
trabajo cotidiano, refuerzan, aseguran y a la vez cuestionan los procesos de segre-
gacin urbana y los procesos de exclusin.
La escolaridad mantiene, an, una valoracin alta para muchos jvenes y nios
que desean asistir y aprender en las escuelas. Se desenvuelven determinados proce-
sos que promueven la construccin de sentidos en el da a da y abonan la esperan-
za, el deseo de un mejor futuro. Un gran nmero de ellos cuentan con ms de un
fracaso e insisten en intentar nuevamente. Las administraciones han puesto en mar-
cha proyectos para fomentar procesos de inclusin educativa.
2.4. Sistemas educativos en las ciudades
Los cinco pases en los que se han desarrollado los estudios han renovado su
cuerpo normativo a nivel nacional:
# A partir de la Reforma Educativa de 1995, El Salvador modific sus marcos
legales: Ley General de Educacin (1996), Ley de la Carrera Docente (2006)
y Ley de Educacin Superior (2004).
46
47
# A partir de 1994, la Argentina transfiri los servicios educativos a las jurisdic-
ciones. Un ao antes se sancion la Ley Federal de Educacin, primer instru-
mento normativo despus de la Ley 1.420 (1884) que regul el sistema edu-
cativo nacional. Durante 2005, sancion la Ley de Educacin Tcnico
Profesional y la de Financiamiento Educativo, y un ao ms tarde la Ley de
Educacin Nacional.
# En Colombia, la Constitucin poltica de 1991, un hito en los procesos demo-
crticos, reconoce al pas en su diversidad multitnica y multicultural. En lo
relacionado con lo educativo y acorde con los principios constitucionales, la
Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994) garantiza el derecho a una edu-
cacin de calidad y gratuita para todos. A partir de 1993, Colombia, a travs
de la Ley 60, inici procesos de descentralizacin en los servicios de salud y
educacin. En 2002 realiz profundos cambios en la carrera docente, y ese
mismo ao sancion la norma por la cual organiza el servicio pblico de la
educacin superior en las modalidades de formacin tcnica profesional y
tecnolgica, adems de otras disposiciones.
# En Mxico, la reforma constitucional de 1993 le asign a la educacin media
el carcter de obligatoria, impulsando con ello el aumento significativo de su
absorcin en la ltima dcada. En 1992 cre la carrera magisterial. En
noviembre de 2002, una reforma constitucional incluy los tres aos de pre-
escolar en el ciclo de educacin bsica, hacindolo as obligatorio.
# Uruguay
21
se encuentra en procesos de discusin de la norma educativa.
Actualmente, se rige por una normativa de 1985 y ha realizado modificacio-
nes en las normas estatutarias del personal docente (1993) y en las institu-
ciones terciarias privadas (2002).
Los sistemas educativos de Uruguay y de El Salvador se gestionan a nivel nacio-
nal. En el caso especifico de este ltimo pas, tras la firma de los Acuerdos de Paz en
1992, se determin un plan de gobierno, principal marco de referencia en poltica
educativa. Si bien los ministerios nacionales de Educacin de Argentina y Colombia
disean los lineamientos de las polticas, la educacin, como ya se afirm, es admi-
nistrada por las instancias locales. Mxico, con un gobierno federal, a travs de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) gestiona las escuelas de educacin bsica.
El Salvador estipul nueve aos de educacin bsica obligatoria (parvularia y
bsica), mientras en la Argentina son trece aos (preescolar, bsica y media), y en
21
Fuente: . e|. e / | / a /|nde . h m | (consulta abril de 2009).
Colombia son nueve los aos de obligatoriedad (primaria y media). Uruguay estipu-
la nueve aos de obligatoriedad (seis de ellos corresponden a la educacin primaria
y tres al ciclo bsico nico de educacin media). Mxico
22
propone 12 aos de edu-
cacin bsica, dividido en tres niveles (preescolar de 3 a 5 aos; primaria, de 6 a 11
aos, y secundaria, hasta los 14 aos).
En relacin con el tamao del sistema educativo, El Salvador cuenta con 6.263
centros escolares, 26 universidades, 43.000 docentes del sector pblico y 1.800.000
estudiantes de educacin parvularia a media.
En Colombia, segn la informacin reportada por las secretaras de Educacin,
9.170.199 estudiantes fueron atendidos en establecimientos oficiales y 1.873.646
en establecimientos no oficiales. Los 24.649 establecimientos educativos se encuen-
tran distribuidos en 14.110 oficiales y 10.539 no oficiales
23
.
Al sistema educativo argentino asisten 10.327.193 alumnos, que corresponden a
los niveles de inicial, primaria y media. En el pas hay ms de 41.000 establecimien-
tos educativos, con alrededor de 825.000 docentes.
El sistema educativo mexicano es uno de los ms grandes del mundo. El pas no
solo se encuentra entre los ms poblados (103 millones de habitantes en 2005) sino
que tiene una alta proporcin de nios y jvenes en edad escolar. Segn cifras del
Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE), al comienzo del ciclo escolar
2006-2007 el sistema educativo atendi a un total de 37.300.000 alumnos, el 90%
de ellos en los servicios escolarizados y el 10% en sistemas alternos. Cuenta con
220.348 escuelas.
En relacin a la cuestin docente, casi todos los pases han reformado en los lti-
mos aos sus estatutos laborales (El Salvador y Colombia en 2002; Mxico en 1993,
y Uruguay en 1993) y la formacin de los docentes, mientras que Argentina se
encuentra discutiendo la regulacin de la educacin superior y no ha modificado su
norma laboral.
Todos los sistemas educativos han incorporado sistemas de evaluacin de los
aprendizajes a nivel nacional y, al mismo tiempo, algunos gobiernos educativos, como
son los casos de Buenos Aires y Bogot, han implementado operativos propios.
Una diferencia importante relacionada a la modalidad de gestin es el vnculo
Estado-sociedad civil. Colombia y El Salvador comparten, aunque tienen distintos
48
22
Fuente: | e a || |ca, vol 13. n. 64, marzo/abril 2009. Mxico.
23
Fuente: m en eb. m |ned cac| n. . c /|n| _ ec /e ad| |ca /|nde . h m | (consulta febrero de 2008).
49
recorridos y diferencias en relacin a las regulaciones, maneras de vinculacin y
complementacin entre el Estado y la sociedad civil, que para la Argentina resulta-
ran extraas. El Estado, a travs de mecanismos especficos, delega la implementa-
cin de determinados lineamientos de poltica pblica a organizaciones no guber-
namentales (ONG) especializadas en el rea. De este modo, en trminos generales,
los Estados financian y monitorean la propuesta de trabajo y las entidades no guber-
namentales la llevan a cabo y, en ocasiones, tambin la sostienen econmicamen-
te. Este mecanismo usual en los pases mencionados resultara muy discutido en un
pas como la Argentina, con una fuerte tradicin en la concentracin de las decisio-
nes en un ente central y con funciones propias de un Estado que financia, ejecuta
y evala las polticas para el sector.
Otro caso a destacar es el de Uruguay, ya que en la experiencia estudiada con-
fluye el Estado y ONGS con experiencia reconocida en el campo educativo/social
que, tras determinados procesos de licitacin, cogestionan la experiencia de aulas
comunitarias. Esta es la primera vez que en este pas confluyen Estado y ONGS para
el desarrollo de una iniciativa de poltica pblica.
2.5. Referencias
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3.1. El polifactico proceso de incluir
En este captulo pretendemos plantear ideas e interrogantes que contribuyan a
debatir y analizar algunas cuestiones y perspectivas relacionadas con el polifactico
proceso de inclusin educativa. Intentaremos, en primer lugar, acotar el concepto a
partir de ciertas definiciones de organismos internacionales. En una segunda instan-
cia buscaremos sintetizar lo que nos dicen las investigaciones y diversas produccio-
nes acadmicas sobre la temtica.
La perspectiva de los organismos multilaterales nos parece importante pues la
inclusin educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideol-
gico en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Esta declaracin asume
que los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar una enseanza que evite
la segregacin y que se prolongue en una inclusin social de todas las personas,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales (Moliner-
Garca, 2008).
Cohesin e inclusin social son dos conceptos que aparecen estrechamente aso-
ciados al de inclusin educativa en la abundante produccin reciente de los orga-
nismos internacionales sobre la temtica. As la Unin Europea y la CEPAL (Comisin
Econmica Para Amrica Latina y el Caribe) vinculan la nocin de inclusin educa-
tiva con la de cohesin social como un vector de anlisis importante para nuestras
sociedades contemporneas. Al respecto, ambos organismos definen la cohesin
social como:
[] |a ca ac|dad de na c|edad de a e a e| b|ene a de d
m |em b , m |n|m | and d| a |dade e | and |a |a | ac| n. U na
c|edad c he | nada c n | e en na c m n|dad de |nd| |d ||b e
e e a an en |a b eda de e bje | c m ne baj m ed|
dem c / |c (Cotler, 2006).
CAPTULO 3. LA PERSPECTIVA
INTERNACIONAL
Denise Vaillant
53
La cohesin social se refiere no solo a los mecanismos instituidos de inclusin y
exclusin en la sociedad, sino tambin a cmo estos influyen y moldean las percep-
ciones y conductas de los individuos ante una sociedad o comunidad en particular.
Uno de los componentes fundamentales para el anlisis de la cohesin social es el
concepto de inclusin que la CEPAL define como una forma ampliada de integra-
cin (CEPAL, 2007).
La Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO (OIE) convirti la inclusin
educativa en el tema de la Conferencia Internacional de Educacin 2008, y la defi-
ne como:
[] e| ce de e nde a |a d| e |dad de nece |dade de | ed -
cand a a de |a a |c| ac| n c ec|en e en e| a end| aje, |a c | -
a |a c m n|dade , ed c| |a e c| | n den de |a ed cac| n
de de e||a. |m ||ca cam b| m d|||cac| ne en | c n en|d , | en| -
e , |a e c a |a e a e|a , c n na | | n c m n e aba ca a
d | n| e n an de edad na c n |cc| n e n |a c a| e
e n ab|||dad de| | em a e |a ed ca a d | n| (IBE/UNES-
CO, 2007: 6).
El concepto de inclusin educativa integra cuatro elementos clave (IBE/UNESCO,
2007):
1. Bsqueda de las formas ms apropiadas para responder a la diversidad.
2. Estimulacin, a travs de un repertorio de estrategias, de la capacidad y cre-
atividad de los estudiantes para enfrentar y resolver problemas.
3. Reconocimiento del derecho de todo nio y adolescente a asistir a la escue-
la, expresar sus opiniones, tener experiencias de aprendizaje de calidad y
lograr resultados de aprendizaje valiosos.
4. Asuncin de la responsabilidad moral de priorizar a aquellos estudiantes que
estn en riesgo de ser marginalizados de la escuela y/o conseguir pobres
resultados de aprendizaje.
El avance hacia mayores niveles de conceptualizacin y prcticas de inclusin
educativa requiere (IBE/UNESCO, 2008):
1. Identificar el significado y la prioridad asignados a la inclusin educativa en
las polticas pblicas.
2. Promover oportunidades de aprendizaje que sean equitativas y de alta calidad.
54
CAPTULO 3. LA PERSPECTIVA INTERNACIONAL
55
3. Desarrollar un enfoque focalizado que ofrezca una real oportunidad de xito
educativo a cada nio con foco en la nocin de necesidades de aprendizaje.
4. Guiar, articular e impulsar esfuerzos para contar con una poltica educativa
slida y un marco curricular compartido para la educacin desde la primera
infancia hasta la educacin de los jvenes.
5. Renovar y recrear el rol profesional de los docentes.
Tal como indicbamos al inicio de esta seccin, el polifactico trmino de inclu-
sin educativa puede ser definido desde la perspectiva de los organismos interna-
cionales, pero tambin a partir de lo que nos dice la investigacin y la produccin
acadmicas. Es as que un anlisis de las investigaciones internacionales (Ainscow y
otros, 2006) nos muestra una tipologa de cinco concepciones de la inclusin:
1. La inclusin en relacin con la discapacidad y las necesidades educativas espe-
ciales.
2. La inclusin como respuesta a exclusiones disciplinarias.
3. La inclusin referida a todos los grupos vulnerables a la exclusin.
4. La inclusin como promocin de una escuela para todos.
5. La inclusin como educacin para todos.
La preocupacin por la inclusin educativa remite al concepto clsico de equidad
educativa, entendido como igualdad de oportunidades educativas en el punto
de partida y el punto de llegada. En la misma lnea, Reimers (2000) ha distingui-
do niveles de oportunidad educativa e identificado las condiciones que los gene-
ran. En primer lugar, aparece la oportunidad de matricularse en el primer grado de
la escuela primaria, lo que requiere tres condiciones: buena salud del nio, una
escuela a distancia razonable del hogar del nio y la disposicin de los padres para
matricularlo.
Por otra parte, surge la oportunidad de aprender lo suficiente en ese primer
grado para completarlo con un dominio adecuado de las destrezas pre-acadmicas
que permita continuar aprendiendo en la escuela y que implica: la matriculacin en
la escuela, la asistencia con regularidad, la madurez y buena salud del nio, maes-
tros competentes, y tiempo y recursos pedaggicos.
En el mencionado anlisis de Reimers aparece tambin la oportunidad de com-
pletar cada ciclo educativo que es una funcin de los dos anteriores, y tambin
de la matrcula y asistencia por parte del nio, pesando mucho los fracasos escola-
res tempranos. Adems el autor identifica como otro factor coadyuvante la oportu-
nidad de que, habiendo completado el ciclo, los graduados tengan las destrezas y
los conocimientos comparables a los de otros graduados del mismo ciclo. Para este
nivel de oportunidad educativa, las condiciones son los tres niveles previos, y tam-
bin que las escuelas puedan dar valor agregado al desarrollo de cada nio en
proporciones iguales a las necesidades de los nios y en funcin del nivel sociocul-
tural de origen. Este cuarto nivel requiere entonces polticas compensatorias, polti-
cas de discriminacin positiva a favor de los grupos de ms bajos ingresos, y menor
capital cultural.
Por ltimo, Reimers refiere a la oportunidad de que lo aprendido en el ciclo sirva
al graduado para acceder a otro tipo de circunstancias econmicas y sociales, para
expandir sus opciones de vida. La existencia de mercados laborales y sociedades que
sean democrticas constituyen verdaderas condiciones de este nivel de oportunidad
educativa.
En suma, hoy el trmino de inclusin educativa resignifica el concepto clsico de
equidad educativa. Se ha instaurado con fuerza en el discurso poltico-pedaggico
en un contexto en que simultneamente se dan una profundizacin de los proce-
sos de exclusin y un reconocimiento por parte de la escuela de las dificultades ins-
titucionales y pedaggicas para lograr las metas de universalismo propuestas desde
hace ya varias dcadas. En esta misma lnea, se podra definir la educacin inclusi-
va como el proceso para tratar de garantizar el aprendizaje y la participacin de
todos los estudiantes en la vida escolar de los centros educativos, con particular
atencin a aquellos ms vulnerables.
3.2. Tendencias en el debate internacional
En la reciente 48.
a
reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, cele-
brada en Ginebra entre los das 25 y 28 de noviembre de 2008, el tema principal
fue el de la inclusin educativa. Este hecho es una muestra de la importancia que
la temtica de la inclusin est cobrando a nivel internacional. Durante el encuen-
tro se presentaron 112 informes referidos a pases que tienen distintos sistema de
proteccin social.
Parecen existir grandes grupos de temticas en torno a la educacin inclusiva,
que difieren segn la situacin de cada pas. Las definiciones del concepto varan en
diferentes regiones del mundo. En algunos casos, la nocin de inclusin remite a las
necesidades especiales de nios y adolescentes. En otros, contempla la inclusin
56
57
de grupos socialmente vulnerables en trminos de pobreza, de educacin, de gne-
ro, de ubicacin geogrfica y de salud. Tambin encontramos los grupos de pases
que integran ambas miradas.
En ciertos Estados nacionales se piensa la inclusin educativa a partir del sistema
educativo existente, sin modificacin de sus principales caractersticas. Otras nacio-
nes parten de la premisa de que es necesario atender a la diversidad de su pobla-
cin generando centros especiales o un currculo ms flexibles. Algunos centran la
discusin en el rol del centro educativo y en el papel de los docentes. Otros apun-
tan al vnculo entre la escuela y la comunidad, y a la necesidad del trabajo local a la
educacin inclusiva.
El anlisis de los documentos de la 48.
a
reunin de la Conferencia Internacional de
Educacin, nos permite tambin identificar diversas tendencias en distintos continen-
tes y regiones. As, en Amrica Latina surge una marcada preocupacin por la exclu-
sin relacionada con la pobreza, y se introducen elementos vinculados a las culturas
indgenas. En los pases desarrollados la inquietud mayor es la inclusin del inmigran-
te y de los adultos en su escolarizacin, y el concepto de inclusin educativa gira en
torno a las necesidades especiales. Los programas de educacin especial para dis-
capacidades diversas son una constante en todos los pases. A su vez, en pases como
Espaa, donde hay distintos niveles de gobierno, el problema est planteado desde la
diversidad de situaciones en las respectivas Comunidades Autnomas.
El examen de la documentacin que los pases presentaron en la 48.
a
reunin de
la Conferencia Internacional de Educacin indica que las propuestas de mejora en
torno a las polticas educativas de inclusin estn referidas a la necesidad de:
# Flexibilizacin del c |c | m , para poder asegurar la permanencia de los
estudiantes en el centro educativo.
# Formacin de los docentes en el concepto y modalidades de inclusin edu-
cativa.
# Priorizacin del trabajo entre la escuela y la comunidad.
# Asignacin de recursos en forma especfica a los programas de inclusin que
tengan capacidad de monitoreo y evaluacin.
# Legislacin nacional y compromisos regionales que generen las garantas
adecuadas para el desarrollo de polticas de inclusin.
En el cuadro 1 presentamos una sntesis de la discusin a nivel internacional des-
arrollada en grupos de discusin por regin durante la 48.
a
Conferencia de Educacin.
58
Cuadro 1
Sntesis del debate internacional en educacin inclusiva
Estrategias de inclusin
para nios y adultos con
problemticas fsicas o
mentales.
Inclusin de grupos vul-
nerables debido a pobre-
za, etnia, gnero, prcti-
cas religiosas, enferme-
dades (HIV, sida), exclu-
sin, conflictos armados,
residencia.
Inclusin de estudiantes
con necesidades espe-
ciales a las escuelas
regulares. Conexin entre
el nivel de primaria y se-
cundaria. nfasis en gru-
pos vulnerables tales
como las mujeres, los
inmigrantes, los pobres y
los estudiantes del medio
rural.
Educacin inclusiva nece-
saria pero no suficiente
para acercar la brecha de
desigualdad en trminos
de pobreza, de conoci-
miento y de condiciones
de vida.
Cambios de c |c | m y
en los modelos de escue-
la en pos de la democra-
tizacin de la educacin.
Necesidad de pensar las
polticas desde los luga-
res de segregacin. Ne-
cesidad de impulsar mo-
nitoreo y evaluacin.
Se evidencia una falta
de polticas nacionales
en torno al desarrollo de
la inclusin educativa.
nfasis en la necesidad
de promover polticas
de inclusin educativa.
Polticas de inclusin
articuladas con la justi-
cia social y la equidad
social.
Necesidad de polticas
referidas a infraestruc-
tura, y c |c | m para
atender la diversidad.
Capacitacin de los do-
centes sobre lo que sig-
nifica el concepto de
educacin inclusiva.
Sistemas de polticas
nacionales y regionales
que recojan un concep-
to amplio de inclusin
educativa.
Capacitacin docente.
Modificaciones en la
legislacin para imple-
mentar polticas de in-
clusin. Redistribucin
de recursos entre los gru-
pos ms vulnerables.
Capacitacin docente.
Involucramiento de los
distintos actores y de la
sociedad civil en la edu-
cacin.
Asignacin de recursos
que aseguren educacin
inclusiva.
Monitoreo y evaluacin.
Formacin docente en
inclusin educativa.
Currculos flexibles, que
integren culturas espec-
ficas.
Generar condiciones para
que los profesores mejo-
ren su estatus y por lo
tanto su motivacin.
Trabajo con las familias
y la comunidad.
Europa (este
y sudeste)
Regin de
Sub-Sahara
(este y oeste)
Estados
rabes del
Golfo
Amrica
Latina (Cono
sur y regin
andina)
frica
Regin Foco del debate Polticas pblicas Cuestiones a cambiar
59
Cuadro 1 (cont.)
La inclusin educativa
como un desafo funda-
mental para las escuelas.
Integracin en las estruc-
turas educativas existen-
tes; equidad educativa.
Las necesidades espe-
ciales y los estudiantes
superdotados y la necesi-
dad de incluir a ambos en
los centros educativos.
Necesidad de ampliar el
concepto de inclusin
educativa segn la hetero-
geneidad de la poblacin.
Las barreras del lengua-
je como importantes en
la inclusin.
Educacin de calidad
para todos. Incremento
de la tolerancia a la diver-
sidad por parte de la
sociedad para asegurar la
inclusin educativa.
Cambios culturales son
necesarios para la imple-
mentacin de reformas
educativas.
Educacin para todos en
un ambiente de aprendi-
zaje.
Necesidad de expandir el
concepto de inclusin
educativa ms all de las
necesidades especiales,
aun en contextos sociales
no pobres.
Polticas que promuevan
a la educacin como
derecho fundamental.
Generacin de polticas
acompaadas de dispo-
sitivos que permitan su
implementacin.
Trabajo con la comuni-
dad y la familia.
Polticas de inclusin que
contemplen la integra-
cin en los centros edu-
cativos existentes.
Polticas pro equidad en
trminos educativos y
para asegurar condicio-
nes bsicas para la
inclusin.
Polticas y compromisos
regionales que den empu-
je a la inclusin educativa
a nivel nacional.
Flexibilidad legislativa
para adaptar la educa-
cin a las diversidades
locales.
La necesidad de la indi-
vidualizacin que gene-
ra conocimiento de la
persona y su entorno.
Construccin y mante-
nimiento de escuelas.
Escuela mirando al
barrio.
Estrategias con el len-
guaje y bilingismo.
Formacin docente.
Formacin de los docen-
tes en la temtica de la
inclusin educativa.
Formacin y trabajo con
docentes y personal de
los centros educativos.
Relacin entre la escuela
y la comunidad.
Cambio en el c |c -
| m desde la flexibili-
dad, la dinmica.
Educacin bilinge.
Formacin docente.
Modelo de escuela
comprehensiva.
Desafo de la desercin
en secundaria.
Trabajo entre la escuela
y la comunidad.
Reafirmar el modelo de
relacionamiento de profe-
sores y alumnos y las
caractersticas que tienen.
frica
(Camern)
Reino Unido y
Commonwealth
Asia (este)
Regin del
Caribe
Pases
nrdicos
Tal como evidencia el cuadro 1, el tema de la formacin de docentes emerge con
fuerza en los subgrupos de discusin por regin presentes en la 48. Conferencia de
Educacin. En todos los casos se insiste en la necesidad de mejorar la formacin de
docentes para la inclusin educativa. Se trata de un asunto prioritario en los infor-
mes y debates. Los maestros y profesores ocupan un lugar estratgico en el desarro-
llo de la educacin inclusiva, aunque no se menciona cules seran las competen-
cias y capacidades que habra que desarrollar en los docentes para facilitar la inclu-
sin educativa de nios y adolescentes al sistema educativo.
60
Cuadro 1 (cont.)
El concepto de inclusin
educativa est fuerte-
mente relacionado a
alcanzar los Objetivos
del Milenio.
Definicin de la inclu-
sin social como un
derecho fundamental.
Necesidad de enfatizar en
la inclusin de los nios y
nias con discapacidad,
(HIV, sida) y salud; mino-
ras; inmigrantes; refugia-
dos; pobres.
Necesidad de trascender
las necesidades espe-
ciales en el concepto
de inclusin educativa.
Necesidad de articular
las polticas entre el sec-
tor pblico, el sector pri-
vado y la sociedad civil,
as como tambin orga-
nizaciones de docentes.
Necesidad de polticas
integrales de educacin
inclusiva.
Propuestas para modifi-
car la legislacin que
acompae la educacin
inclusiva.
Proporcionar fondos ade-
cuados para llevar ade-
lante los programas de
educacin inclusiva.
Modificaciones en el
c |c | m .
Formacin y capacita-
cin docente.
Flexibilizacin del c |-
c | m .
Formacin de docentes.
Flexibilidad del c |c -
| m , centrado en el alum-
no.
Involucramiento de do-
centes, estudiantes y
comunidad en las deci-
siones de los centros
educativos inclusivos.
Formacin de docentes
especializados.
Amrica del
Norte
Asia del
Pacfico
Pases rabes
FUENTE: Sistematizacin propia realizada en base a IBE/UNESCO (2008).
61
3.3. La centralidad de los docentes y su formacin
La inclusin educativa de estudiantes a travs de formatos diversos no puede
realizarse sin una decidida intervencin de maestros y profesores. Para que esto sea
posible, es necesario ubicar la centralidad del docente en la educacin y demostrar
que no se puede avanzar en este plano sin mejorar, al mismo tiempo, en la com-
prensin de lo que el docente cree, puede hacer y hace.
Despus de varias dcadas de reformas educativas en Amrica Latina con resul-
tados relativos, debemos aceptar algo que puede sonar muy obvio: que para cam-
biar la educacin es necesario hacerlo con los docentes. A ellos se les reconoce un
papel clave en las reformas educativas por razones que aparentemente son contra-
dictorias y a las que Fullan (1993) alude cuando sostiene que la formacin docente
tiene el honor de ser, simultneamente, el peor problema y la mejor solucin en
educacin.
Los docentes son vistos como problema, entre otras causas, porque constituyen
el grupo ms numeroso de empleados del Estado. Representan un porcentaje alt-
simo del presupuesto educativo, dejando escaso margen para invertir en mejora-
miento e innovacin. Desde este punto de vista, los maestros y profesores constitu-
yen una dificultad para quienes toman las decisiones y para los planificadores, los
cuales enfrentan un crculo vicioso difcil de quebrar: bajos salarios que no pueden
mejorarse pero que, a la vez, refuerzan el bajo estatus social de la profesin
(Vaillant, 2005).
Las cosas empeoran aun ms pues, a menudo, nos enfrentamos con una espe-
cie de profeca auto-cumplida: los que tienen a su cargo los cambios no confan en
los docentes, debido a los malos resultados en las evaluaciones de los alumnos. Los
maestros y profesores, por su parte, como resultado de estas percepciones, se sien-
ten cada vez menos satisfechos con su trabajo y, en algunos casos, resienten los
cambios que se les pide hacer.
Pero los docentes son vistos por muchos no como un dolor de cabeza, sino como
la solucin. Esto ocurre solamente cuando se los considera como actores que de-
sempean un papel central para responder a los problemas que dej pendientes el
siglo XX y a los desafos del siglo actual.
Se dir, y con razn, que los docentes son importantes en cualquier poca, pas
o regin, pero no deja de ser cierto que, en Amrica Latina, a la vista de algunos
resultados no muy buenos, se ha magnificado sin acierto el protagonismo docente.
Considero que no se asume con plenitud, colectivamente, la responsabilidad que
sobre el deterioro de la calidad educativa tienen el Estado, la sociedad y aquellos
que disean y conducen la poltica educativa.
Hay generalizaciones que terminan por definir con injusticia la imagen y la par-
ticipacin de los docentes. Esto, adems de ser incorrecto, es tambin intil, pues
hay que comprender de una vez por todas que, con mayores o menores dificulta-
des, las transformaciones deben hacerse con los maestros y los profesores que hoy
estn en el sistema educativo. Mal comienzo para un cambio es si, antes de iniciar-
lo, en vez de recibir un estmulo, uno de sus actores principales recibe el desdn, la
incomprensin de parte de quienes esperan que sea, precisamente, un factor deci-
sivo de ese cambio.
La teora y la prctica de la inclusin educativa indican que uno de los elemen-
tos que ms inciden en el proceso de aprendizaje de los estudiantes tiene que ver
con lo que creen, pueden y estn dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tra-
tar con ligereza este punto supone restringir y, de hecho, desviar la comprensin del
problema y la bsqueda responsable de soluciones. Y esto guarda relacin con los
nuevos desafos y demandas de la sociedad hacia las escuelas y los docentes.
Ya en los aos noventa, el informe publicado por la Organizacin para la Coo-
peracin y Desarrollo Econmicos (OCDE) sobre Calidad en la Enseanza planteaba:
| n e de a| dem anda hac|a |a e c e|a | |e e en
a a | de na e ec a | a n e a am ||ada b e |a e c e|a . |a
|n e |ac| n b e |a en e an a e| a end| aje m e a |a nece |dad de
e | na c|a e cada e m / d| e a en m |n n|c , ||n |c
c | a|e . | n e de a| dem anda e |e en n e a ca ac|da-
de c n c|m |en a e de | |e e . |a | ac| n ac a| e
d|n/m |ca a |ada. [] | |e e deben e ca ace de ac m da -
e a c n |n cam b| d am / |c en a| n a e an en e| c n-
en|d de en e an a c m en |a | m a de en e a m ej (OCDE,
1992: 9).
Esta aseveracin conserva hoy toda su vigencia y nos lleva a reflexionar acerca
de las enormes dificultades que tiene la formacin docente para seguir el ritmo de
un mundo en constante transformacin y para asegurar una educacin inclusiva y
de calidad para todos.
En los pases europeos, desde comienzos de los aos ochenta, la formacin de
los docentes constituye uno de los aspectos clave de las polticas educativas. Entre
otras reformas, se constata la expansin del modelo universitario de formacin ini-
62
63
cial y la creacin de nuevas instituciones para planificar, organizar y evaluar la pre-
paracin del profesorado. Tambin se aprueban nuevas normas y se establecen
modelos de habilitacin para la funcin docente (Vaillant, 2004).
A mediados de los noventa se produce, tanto en Europa como en los EE.UU., un
proceso de transformacin a partir de fuertes cuestionamientos a la fragmentacin
de los contenidos disciplinarios y pedaggicos y a la divisin entre la formacin en
la universidad y la capacitacin en los centros educativos (Darling-Hammond, 2000).
En la mayora de las regiones del mundo la duracin de la formacin inicial de
los profesores ha tendido a prolongarse, y oscila desde un mnimo de tres a un mxi-
mo de ocho aos. Simultneamente, se registra una tendencia a la incorporacin
de un tronco comn para la formacin de Magisterio y Profesorado, aunque en
muchos pases se exigen ms aos de estudio para ensear en el segundo ciclo de
la enseanza media. Esta tendencia mundial se visualiza tambin en Amrica Latina,
donde se ha desarrollado, a lo largo de las ltimas dos dcadas, un aumento de los
aos de escolaridad requeridos para obtener el ttulo docente, y en algunos pases
el surgimiento de algunas reas de preparacin en comn para maestros y profeso-
res (Vaillant, 2005).
Lamentablemente son pocos los casos en Amrica Latina en los que el pasaje de
la formacin de profesores a la universidad se ha acompaado de reformas sustan-
tivas (Vaillant, 2007) que den respuesta a problemas tales como el divorcio entre
teora y prctica; la fragmentacin del c |c | m ; la falta de conexin entre las
enseanzas de una materia especfica y su pedagoga, y la relacin compleja entre
los centros de formacin docente y los establecimientos de educacin secundaria.
La situacin en Amrica Latina se torna aun ms compleja cuando se analizan
los datos referentes a docentes de educacin bsica, porque en muchos pases no
existe el nmero suficiente de docentes titulados. Se trata, a menudo, de un profe-
sorado incorporado a la docencia y reclutado fundamentalmente como reaccin al
crecimiento de la matrcula del nivel en las dcadas anteriores.
Los docentes latinoamericanos se forman en instituciones de todo tipo (Vaillant,
2005): institutos de enseanza superior, institutos provinciales o municipales, insti-
tuciones superiores de enseanza tcnica, universidades, instituciones privadas, y
adems estn los que se desempean como docentes sin tener un ttulo que los
habilite para tal tarea.
Para dar respuesta a los problemas histricos y recurrentes que ha tenido la for-
macin de profesores en Amrica Latina, se han desarrollado algunas experiencias
de transformacin a travs de la bsqueda de mayor flexibilidad y algunos intentos
de modulizacin. Tambin se han introducido cambios en las modalidades de
prctica docente, y se ha insistido en la necesidad de velar por la realizacin de
las prcticas en mbitos diversificados y, a la vez, profesionalizados. Sin embargo,
estas reformas han sido por lo general puntuales y con poca sostenibilidad en el
tiempo.
Cabe marcar que la poltica de creacin de estndares, que tanta importancia ha
tenido en las reformas del mundo anglosajn, ha estado bsicamente ausente en el
contexto latinoamericano, a excepcin de algunos casos, como Chile o Colombia,
donde s se han formulado estndares para los estudiantes egresados de las carre-
ras de formacin docente, hecho derivado de la prctica cada vez ms difundida en
esos pases de acreditacin de los programas de formacin universitaria.
Es un hecho incontrastable que las escuelas actuales no estn adaptndose lo
suficientemente rpido como para enfrentarse a los cambios que la sociedad viene
demandando. El modelo tradicional de escuela, reflejado en un c |c | m comn,
dividido en materias, enseado en unidades de tiempo preestablecido y ordenado
de forma secuencial por grados, est dejando de ser til.
Qu requiere un docente para mejorar los aprendizajes de sus estudiantes y que
la escuela cumpla con sus fines y objetivos de inclusin educativa? Segn Fullan
(1993), un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de cons-
truirse un punto de vista personal, predisposicin para la bsqueda e innovacin,
dominio de conocimientos y competencias, y espritu de colaboracin.
La formacin debera promover en los docentes una identidad propia como per-
sonas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capaci-
dad que les permita involucrarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus pro-
pias metas, planteando sus propias estrategias, procesando informacin y encon-
trando recursos para aprender. Y esto, que es tan necesario para los alumnos en una
sociedad cambiante, lo es tambin, y aun ms, para los docentes.
La literatura contempornea describe una serie de caractersticas muy variadas y
a veces contradictorias de lo que se consideran las cualidades que debe tener un
docente. Algunas se refieren al conocimiento y los valores que maestros y profeso-
res deben poseer para desarrollar en los estudiantes, a lo que se agrega el manejo
de mtodos de enseanza relacionados con los contenidos, las competencias comu-
nicacionales que les permitan interactuar con alumnos, padres y colegas; el domi-
nio de tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la
64
65
informacin y la comunicacin, y las competencias para la investigacin y la refle-
xin acerca de sus prcticas.
Las demandas que desde la sociedad se realizan a la escuela son mltiples y, a
menudo, carecen de coherencia entre s. Hargreaves (1996) denomina paradojas
al hecho de que los padres demanden a las escuelas un tipo de educacin que ellos
mismos no propician en sus hogares; que las empresas demanden al sistema edu-
cativo habilidades y valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que des-
pus no utilizan; que los centros educativos sean cada vez ms diversos, de mane-
ra que los educadores deban reconocer y promover la existencia de distintos estilos
de aprendizaje, la agrupacin heterognea de estudiantes, la integracin de alum-
nos con necesidades especiales en las clases ordinarias, el desarrollo de destrezas
curriculares transversales, as como la creacin de relaciones interdisciplinarias entre
materias diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupacin por
homogeneizar y comparar rendimientos.
En estos momentos, y como resultado del dficit constatado tanto a nivel de las
reformas de la dcada de los noventa como de la transformacin de la formacin
de docentes, se est logrando, finalmente, una comprensin distinta de la funcin
y del estatuto de la escuela. Desde diversas miradas, se busca entender qu es la
escuela, cmo funciona y cmo perciben sus propios actores los procesos que en
ella se desarrollan.
La educacin demanda, por parte de los docentes, propuestas creativas y dife-
rentes, no solo relativas al trabajo diario en el aula sino tambin en relacin con las
funciones de la escuela. Pero nuevamente se registra aqu una distancia entre el
deber ser y la realidad. Mientras que la bibliografa ms actual insiste en definir al
docente como gua o como tutor, en la cotidianidad de las aulas el docente apare-
ce identificado con el papel que se le asigna en el modelo tradicional de educacin:
el de docente como autoridad, como transmisor de informacin.
No solo la formacin inicial provoc crticas, sino que tambin la formacin con-
tinua de las dcadas de los ochenta y de los noventa provoc un duro debate en
Amrica Latina. Algunas investigaciones mostraron el poco efecto de los cursos de
perfeccionamiento y la opinin adversa de los propios maestros y profesores sobre
el impacto de estas actividades.
Muchos pases recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma de
compensar las insuficiencias de la formacin profesional inicial de los maestros y
profesores. Se busc a veces con xito, a veces sin l mejorar los conocimientos
y habilidades pedaggicas de los maestros mal capacitados. Tambin se intent
integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se diagnostic una
clara deficiencia. Asimismo, hubo empeos para facilitar la introduccin de refor-
mas educativas, innovaciones al c |c | m , nuevas tcnicas o nuevos textos de
estudio.
Es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensin que existe entre la lec-
tura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las polticas edu-
cativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que
conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las pol-
ticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de lneas especficas de forma-
cin.
Hoy, tanto la formacin inicial como el desarrollo profesional docente enfrentan
en Amrica Latina muchos desafos; entre otros, el de mejorar las capacidades y
competencias de los docentes que trabajan en contextos vulnerables y que impul-
san programas para lograr la inclusin educativa del mayor nmero de estudiantes
posible.
3.4. Referencias
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Latinoamrica, en |e | a |en am |en |d ca | , vol. 41, n. 2. Chile: Universidad
Catlica de Chile.
E
N este captulo realizaremos una exposicin sucinta del proceso de trabajo
seguido en la realizacin de los estudios. Esta exposicin cumple la funcin
de una memoria institucional del trabajo realizado: una forma de registro que se
considera de especial inters cuando se trata de plantear contribuciones en un rea
de trabajo escasamente desarrollada, como es la de los estudios sobre las proble-
mticas que plantea la inclusin educativa en ciudades. El reconocimiento de la
especificidad de las problemticas que presenta la educacin en el mbito de las ciu-
dades y, en especial, en los grandes conglomerados urbanos, es un primer hallazgo
del sector Educacin de Eurosocial. La decisin de producir saber sobre polticas en
curso en las ciudades, combinando el trabajo de instituciones especializadas en la
investigacin educativa y otras cuyo metier es la cooperacin internacional, es un
segundo hallazgo. Un registro del trabajo realizado puede constituir un material de
referencia para quienes se propongan futuros avances investigativos en la temtica.
4.1. La identificacin de las polticas a analizar
A lo largo de un proceso de trabajo que se inici en el ao 2006, y que incluy
la realizacin de talleres, seminarios y otras acciones de intercambio en Cartagena
de Indias (junio de 2006), en Madrid y Pars (noviembre de 2006), en Buenos Aires
y Montevideo (junio de 2007), y en Mxico DF (noviembre de 2007), los responsa-
bles de las reas educativas de distintos pases de Amrica Latina interesados en la
problemtica de la educacin en ciudades fueron presentando las iniciativas en
curso en sus pases, conociendo otras de diferentes contextos, y debatiendo sobre
los problemas comunes y los especficos de cada situacin nacional. El intercambio
permiti identificar un cierto nmero de problemas que preocupaban a todos, como
el reingreso al sistema educativo de los sujetos no escolarizados, el reconocimiento
de los quiebres en las trayectorias educativas, el establecimiento de sistema de aler-
tas tempranas frente al riesgo educativo y la promocin educativa de los municipios
y las organizaciones sociales. Hacia el final de este ciclo de intercambio, acordaron
CAPTULO 4. EL PROCESO DE TRABAJO
EN LA REALIZACIN DE LOS ESTUDIOS
Flavia Terigi
69
iniciar un proceso de sistematizacin de las experiencias en Amrica Latina, para lo
cual encomendaron a la coordinacin del Tema B Educacin en Ciudades de
Eurosocial la seleccin de las experiencias a estudiar.
Para la identificacin de las polticas e iniciativas a sistematizar, la Coordinacin
consider cuatro criterios:
1. Que las polticas o iniciativas asumieran un problema reconocido por los
pases como central y acuciante en la promocin de la escolaridad en las
ciudades.
2. Que el problema asumido fuera de difcil abordaje en funcin del conoci-
miento pedaggico necesario y de las culturas institucionales en que se inter-
viene.
3. Que las polticas o iniciativas plantearan en forma concurrente acciones que
atendieran a distintas condiciones socioeconmicas y pedaggicas necesarias
para que nios y adolescentes puedan permanecer en el sistema educativo y
efectivamente aprender.
4. Que se hubieran sostenido en el tiempo, pues ello podra dar cuenta de que
haban podido sortear o dar respuestas creativas a las dificultades segura-
mente afrontadas, y porque permitira una aproximacin al conocimiento de
sus resultados.
Con base en estos criterios y habindose revisado lo acumulado por el sector
Educacin de Eurosocial en las distintas acciones de intercambio, en febrero de
2008 fueron seleccionadas las siguientes temticas y polticas:
# Programas de aceleracin para alumnos de nivel primario con sobreedad.
Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos
con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires,
Repblica Argentina.
Modalidad de Educacin Acelerada de la Repblica de la ciudad de San
Salvador, El Salvador.
Programa de Aceleracin del Aprendizaje de la ciudad de Bogot,
Colombia.
# Programas de reingreso al sistema educativo, en especial a la enseanza bsica.
La Escuela Busca al Nio/a en la ciudad de Medelln, Colombia
70
CAPTULO 4. EL PROCESO DEL TRABAJO EN LA REALIZACIN DE LOS ESTUDIOS
71
Centros de Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico.
Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades de la
Repblica Oriental del Uruguay.
Los estudios en profundidad se realizaron entonces sobre tres programas de ace-
leracin para alumnos de nivel primario con sobreedad y sobre tres programas de
reingreso al sistema educativo. Tomar un conjunto de polticas como objeto de estu-
dio es abrir una nueva posibilidad de pensarlas, de fundamentarlas, de someterlas
a contrastacin, de hacerlas receptoras de los aportes de otros, de contribuir a for-
mular como saber lo que surge de su desarrollo.
4.2. Propsitos de los estudios
Los estudios se plantearon cuatro propsitos comunes. El primero ha sido, como
es lgico, analizar las dimensiones relevantes de las polticas seleccionadas;
producir conocimiento acerca de las condiciones polticas, institucionales y pedag-
gicas que sostienen las polticas, y describir su armado institucional y sus formas de
funcionamiento y regulacin, poniendo ese conocimiento a disposicin de los
gobiernos que comparten la preocupacin por esos problemas y de todos los sec-
tores interesados en la temtica.
Junto con ello, nos propusimos conocer el desarrollo en terreno de las polti-
cas identificadas. Es sabido que, en la implementacin de las polticas, tienen lugar
procesos decisorios que son tan importantes como los acontecidos en las etapas de
diseo. Por tanto, conocer las formas concretas que toman las iniciativas en contex-
tos institucionales concretos es condicin para su mejor conocimiento. Este propsito
implica intercambiar asiduamente con los actores involucrados en proyectos situados
institucionalmente, y conlleva el desafo de contribuir a sistematizar decisiones prcti-
cas que pueden no estar suficientemente tematizadas por parte de estos actores.
En tanto el problema asumido por las polticas es de difcil abordaje en virtud del
conocimiento pedaggico necesario y de las culturas institucionales en las que se
interviene, las iniciativas bajo anlisis han debido producir saberes con cierto grado
de novedad, componiendo posiblemente el saber educativo ms clsico con apor-
tes provenientes de otros campos y generando saberes pedaggicos especficos. Los
estudios se propusieron, en este sentido, colaborar en la identificacin y formu-
lacin de saberes en juego en las experiencias desarrolladas.
Finalmente, ha sido un propsito involucrar a grupos locales de investigado-
res en el estudio de las problemticas de la inclusin educativa en grandes
ciudades. La realizacin de los estudios se apoy en la identificacin de centros aca-
dmicos y de expertos con antecedentes que los acercaran a las temticas que se
pretenda comenzar a estudiar, radicados en o prximos a las ciudades en que se
desarrollan las polticas. Los expertos incorporados como investigadores principales
de los estudios han identificado a otros (los investigadores asistentes o de apoyo),
quienes en algunos casos se iniciaron en la especificidad de la problemtica educa-
tiva urbana en oportunidad de participar en estos estudios. Es un resultado valioso
del trabajo realizado que podamos contar en seis ciudades de Amrica Latina con
investigadores que han intercambiado marcos referenciales y conocimientos espec-
ficos sobre la temtica de la educacin en ciudades y que han avanzado en la pro-
duccin de conocimiento nuevo al respecto. Todos han sostenido un trabajo cola-
borativo que constituye una base de apoyo para convocar a otras instituciones y
actores a incorporarse a formas de trabajo en red que contribuyan a dar espesor ins-
titucional al inters por las problemticas de la inclusin educativa en ciudades.
4.3. Organizacin del trabajo
Cada estudio fue realizado por equipos locales de los pases donde se desarro-
llan las polticas, equipos integrados en principio por un investigador principal y un
auxiliar, aunque esta composicin inicial experiment variaciones en dos casos
24
.
El investigador principal deba estar en condiciones de promover el inters de la
institucin acadmica a la que pertenece en la participacin en la red de grupos de
trabajo, y garantizar el rigor conceptual y metodolgico del estudio. Del investiga-
dor asistente, un profesional con experiencia previa de participacin en grupos de
investigacin, se busc que estuviera interesado en orientarse hacia la problemti-
ca de la inclusin educativa en las ciudades. Debido a que se pretenda conocer los
aspectos pedaggico-didcticos de las experiencias, la constitucin de los equipos
busc atender a la complementariedad de especializaciones o formaciones de los
investigadores principal y asistente, a fin de que el anlisis pedaggico- didctico
fuera posible.
Los equipos de investigacin que analizaron polticas similares trabajaron con
una Coordinadora Temtica itinerante, que dio unidad conceptual y metodolgica
a los estudios. La organizacin resultante fue la que se muestra en la figura 1.
72
24
El estudio de los Centros de Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico fue realizado por dos
investigadores principales, con el apoyo de un investigador asistente; por su parte, la investigado-
ra principal del programa La Escuela Busca al Nio cont con el apoyo de dos investigadores asis-
tentes.
73
Figura 1
Esquema organizacional de los equipos de trabajo
Durante la realizacin de los estudios de caso, los equipos de investigacin y la
Coordinadora Temtica respectiva realizaron una serie de actividades entre las cua-
les se consigna el relevamiento de bibliografa sobre inclusin educativa, sobre pro-
gramas de aceleracin o reingreso a la enseanza bsica, segn el caso, y sobre
educacin en ciudades. Se elaboraron pautas y orientaciones para los estudios que
garantizaran su fertilidad para un posterior anlisis en clave comparada; se concre-
taron acuerdos de trabajo con los equipos de investigacin, y se prepar un deta-
llado cronograma para los estudios de caso. El diseo metodolgico de cada estu-
dio fue discutido por los equipos con la Coordinadora Temtica respectiva, quien
tambin examin las pautas de entrevista y de observacin sugeridas en cada caso.
A medida que se fue avanzando en el trabajo de campo, las experiencias fueron
sistematizadas. Para socializar los hallazgos fundamentales, se efectuaron mltiples
intercambios entre los investigadores, y encuentros con la Coordinacin General y
las coordinadoras temticas con el fin de avanzar en cuestiones conceptuales y
metodolgicas. Finalizados o prximos a finalizar los trabajos de campo y avanza-
dos los anlisis, se realiz un Seminario Internacional
25
donde se presentaron los
25
En la ciudad de Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.
Coordinacin Tema B Sector
Educacin de EUROsociAL
Coordinacin General
de los estudios
Coordinacin Temtica de estudios
sobre programas de aceleracin
Equipo de investigacin local
Buenos Aires (Argentina)
Medelln (Colombia)
El Salvador (San Salvador)
Ciudad de Mxico (Mxico)
Bogot (Colombia)
Montevideo (Uruguay)
Coordinacin Temtica de estudios
sobre programas de reingreso
avances de cada estudio, se produjo un examen compartido de las evidencias ofre-
cidas por cada equipo de investigacin y se debatieron hiptesis sobre la singulari-
dad de cada poltica y sobre los aspectos que emergieron como comunes. El
Seminario Internacional brind adems la oportunidad de un intercambio sobre los
avances entre los equipos de investigacin y los representantes polticos de los pa-
ses involucrados, y de un examen de estos mismos avances por parte de especialis-
tas en la temtica de la inclusin educativa
26
.
Form parte de la metodologa de trabajo la devolucin de resultados a las auto-
ridades educativas locales y a los principales actores concernidos. En particular, se
previ que una vez finalizados los informes los investigadores mantuvieran una
audiencia con las autoridades educativas responsables de la poltica analizada, para
realizar una devolucin de resultados que fue volcada en sendas relatoras.
4.4. Aspectos metodolgicos de los estudios
La hiptesis que ha guiado la realizacin de los estudios sita a las polticas bajo
anlisis en el punto de convergencia entre el reconocimiento generalizado de que
se ha agudizado la exclusin social en nuestros pases y la asuncin de las asignatu-
ras pendientes en materia de universalidad educativa por parte de las autoridades
de los respectivos pases o ciudades.
Los estudios realizados en los diferentes pases se propusieron conocer el desa-
rrollo en terreno de las polticas seleccionadas y analizarlas en profundidad, as
como colaborar en la explicitacin de los saberes involucrados en las experiencias.
Para ello, cada investigacin ha sido abordada con la lgica del estudio de caso: los
investigadores se propusieron alcanzar un tipo de reconstruccin de la poltica bajo
anlisis que permitiera comprenderla en su singularidad, analizando los procesos
caractersticos en distintos niveles, atendiendo a la conformacin del programa y a
sus transformaciones, al papel del contexto y de los actores, y a los procesos de sig-
nificacin y apropiacin experimentados por estos ltimos.
Se trata de estudios cualitativos cuya caracterstica distintiva ha sido la produc-
cin de informacin nueva debido al trabajo en terreno. La estrategia metodolgi-
ca involucr como es de rigor la recoleccin de informacin secundaria para situar
el pas, el sistema educativo y el programa en contexto, y contribuir as a una des-
cripcin ms exacta del fenmeno estudiado; pero los casos fueron examinados en
74
26
Se destaca que los equipos de investigacin compartieron los tres das de trabajo con Isabel
Hernandes (Brasil) y con Adriana Serulnikov (Argentina).
75
base a la informacin producida por las actividades de los investigadores en terre-
no, actividades que incluyeron observaciones de distinto tenor de los contextos
locales y de los eventos propios de cada programa, entrevistas a actores situados en
distintos niveles del armado institucional de los programas incluyendo sus destina-
tarios y familias, y la realizacin de grupos focales.
Al mismo tiempo, cada investigacin debi ofrecer bases para la consideracin
comparativa del programa bajo estudio con polticas similares que se desarrollan en
otros contextos, con la intencin de que el anlisis comparativo (que se fue desarro-
llando a la par de los respectivos trabajos de campo y que se intensific una vez fina-
lizados los estudios) permitiera hallar los marcos comunes, las semejanzas, las difi-
cultades reiteradas, las vacancias presentes en los problemas atendidos y en las pol-
ticas diseadas; y, al mismo tiempo, dar relieve a las especificidades propias de cada
experiencia en el marco de la ciudad en que se desarrolla.
Cada estudio contempl, entre otras dimensiones comunes de anlisis, la carac-
terizacin del sistema educativo nacional y local, as como del marco de poltica edu-
cativa en que surgi y se desarrolla el programa y la delimitacin de la problemti-
ca a la que se procura atender. Tambin se examin la historia del surgimiento del
programa, los principales antecedentes reconocidos por sus generadores, el proce-
so de diseo y las fases identificadas hasta el presente.
Los investigadores describieron las propuestas en curso considerando sus metas,
los niveles de responsabilidad, las lneas de accin y los recursos asignados, y pres-
taron especial consideracin al papel de las autoridades educativas, de las escuelas,
de las familias y de las organizaciones sociales. Adems se analizaron las principales
decisiones pedaggico-didcticas relativas a propsitos educativos, a la seleccin de
contenidos, a los agrupamientos de estudiantes, a los materiales producidos y a las
estrategias asumidas. Finalmente, se identificaron los criterios para el seguimiento
de cada programa y los instrumentos de monitoreo, cuando los hubo, los facilita-
dores y los obstculos reconocidos y las lneas a futuro sealadas por los principales
decisores.
En el transcurso de la investigacin surgieron algunas limitaciones de carcter te-
rico y metodolgico. Las primeras se refieren sobre todo a las diferentes formas de
entender los procesos de inclusin educativa en la teora disponible y en la tradicin
investigativa de los equipos, diferencias que iluminan zonas distintas del anlisis posi-
ble; y a que nos encontramos en un punto inicial de la comprensin de la especifici-
dad de la inclusin educativa en ciudades, por lo cual los antecedentes disponibles
no son tan robustos como aquellos en los que es posible apoyarse en otras reas de
la investigacin educativa. Las limitaciones metodolgicas se refieren al carcter
breve y casustico de los estudios, que deja probablemente en sombras algunas zonas
de las experiencias que confiamos puedan ser esclarecidas por futuras investigacio-
nes. Fundamentalmente, importa sealar que, tanto debido a las decisiones metodo-
lgicas como a lo reciente de algunas de las polticas bajo anlisis, estos estudios no
permiten concluir en qu medida los programas alcanzan los objetivos que se plan-
tean; ello requerira la realizacin de una evaluacin de impacto de un porte muy dis-
tinto al que se ha planteado en las sistematizaciones realizadas.
Ubicados con precisin sus posibles aportes, consideramos que las investigacio-
nes realizadas permiten captar muchas de las claves que se han planteado en el pro-
ceso de diseo y realizacin de los programas, y ofrecen una serie de evidencias
sobre lo que funciona y lo que hace obstculo en la intencin poltica de dar res-
puesta a las situaciones que impiden el cumplimiento de los derechos educativos de
los nios, nias y adolescentes que viven en contextos urbanos de nuestros pases.
76
C
OMO se anticip en la presentacin de este libro, los estudios en profundi-
dad fueron realizados sobre tres programas de aceleracin para alumnos de
nivel primario con sobreedad y sobre tres programas de reingreso al sistema educa-
tivo. A continuacin realizamos una referencia sucinta a cada uno de ellos, remitien-
do al lector interesado a la lectura del informe completo.
Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos
con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires, Repblica
Argentina
27
Este programa fue diseado por la entonces Secretara de Educacin de la ciu-
dad de Buenos Aires durante el ao 2002
28
y comenz a desarrollarse a partir del
ciclo lectivo 2003 en algunas escuelas primarias de gestin estatal de la ciudad. El
objetivo principal del programa es generar una alternativa de escolaridad para posi-
bilitar el pasaje de los alumnos y alumnas con sobreedad al grado ms cercano al
que corresponde su edad cronolgica y garantizar, al mismo tiempo, el cumplimien-
to de los objetivos de la escuela primaria comn en el menor tiempo que resulte
posible. Los destinatarios del programa son nios y nias inscriptos para cursar 4.
o 6. grado en condicin de alumnos regulares en las escuelas primarias de gestin
estatal, que tienen dos o ms aos que la edad terica esperada.
Se inici con dos propuestas organizativas: los grados y los grupos de acelera-
cin. Los grados de aceleracin consisten en la formacin de una seccin escolar
con alumnos con sobreedad, seccin a la cual se le asigna un maestro o maestra en
CAPTULO 5. BREVE PRESENTACIN DE
LAS POLTICAS BAJO ANLISIS
Flavia Terigi, Roxana Perazza, Denise Vaillant
77
27
Informe completo del estudio respectivo en PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009), Estudios en profundidad
sobre programas de aceleracin para alumnos de nivel primario con sobreedad. El Programa de
Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de
la Ciudad de Buenos Aires. Madrid: OEI.
28
Desde marzo de 2006, Ministerio de Educacin.
una escuela seleccionada en la cual se concentran varios nios en esta situacin. Los
grupos de aceleracin dentro del grado comn se presentan para escuelas con
reducido nmero de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de aulas.
Bajo esta propuesta organizativa, en una misma seccin de grado coexisten dos gru-
pos: el grupo mayoritario, que trabaja con el programa de estudios previsto para el
grado, y el grupo de aceleracin un grupo reducido que trabaja con un progra-
ma de estudios especfico. Los grupos de aceleracin pueden trabajar diversificada-
mente durante las horas de clase y/o funcionar en contraturno. Tambin, se organi-
zan nucleamientos de escuelas cercanas con alumnos con sobreedad, a cargo de
un docente en comisin de servicio
29
. Una modalidad reciente es el acompaa-
miento, que consiste en un espacio de apoyo semanal a contraturno para aquellos
alumnos y alumnas que, habiendo formado parte del programa, se han incorpora-
do a un grado comn, para sostenerse en el cual necesitan cierto apoyo. La ltima
modalidad la conforman los referentes, dirigida a quienes ya han transitando por
el programa, han aprobando el nivel primario y se encuentran cursando estudios en
el nivel medio.
Modalidad de Educacin Acelerada de la Repblica de El Salvador en San
Salvador
30
En El Salvador, la modalidad de educacin acelerada est inspirada en el mode-
lo del Programa Acelera Brasil. Comenz a gestionarse a partir de 1997 como un
pilotaje, con apoyo de especialistas de Brasil, y fue en el ao 2000 cuando se esta-
bleci la modalidad de educacin acelerada como un programa de cobertura dirigi-
do a lograr que todos los nios y jvenes tuvieran oportunidades de incorporarse a
los diversos servicios que ofreca el sistema educativo nacional. Los destinatarios son
nios, nias y jvenes con ms de dos aos de edad cronolgica en relacin con el
grado que les corresponde cursar, divididos en dos aos: ao 1, de 2. a 4. grado,
y ao 2, de 5. a 6. grado. En la poblacin en extraedad que se atiende en las aulas
de Educacin Acelerada hay dos tipos de alumnos: los que provienen de las aulas
regulares y que son identificados y referidos por las escuelas, y los que se incorpo-
ran desde fuera del centro escolar, debido a que se enteran del programa por refe-
rencias de otros estudiantes, padres o madres. Como se seal en la presentacin,
en el caso de San Salvador la toma de decisiones est centralizada en la instancia
78
29
Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otras
tareas (no necesariamente docentes, aunque s en este caso) fuera del aula.
30
Informe completo del estudio respectivo en PICARDO JOO, O. y VICTORIA LIBREROS, J. (2009), La
Educacin Acelerada en San Salvador. Madrid: OEI.
CAPTULO 5. BREVE PRESENTACIN DE LAS POLTICAS BAJO ANLISIS
79
nacional, siendo la ciudad un escenario donde se despliega una poltica centraliza-
da, sin que haya intervenciones de un gobierno local.
Programa de aceleracin del aprendizaje en Bogot, Colombia
31
Se trata de un programa nacional de Colombia que se desarrolla en distintos
puntos del pas. En la ciudad de Bogot, se ejecuta desde 2000
32
en el marco de la
implementacin de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene como propsito
incorporar a los nios y nias que actualmente se encuentran en situacin de
extraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o no
saben leer y escribir. Se considera que un nio est en condiciones de extraedad
cuando presenta un desfasaje de tres aos con respecto a lo estipulado en la norma
escolar. Los nios y nias incorporados al programa deben alcanzar los logros edu-
cativos de los cinco primeros grados de educacin bsica.
El programa funciona a travs de aulas especficas que se crean en las institucio-
nes escolares. La Secretara de Educacin de Bogot abre estas aulas en sus propias
escuelas, y establece adems convenios con las escuelas concesionadas o privadas
para la apertura de aulas, definiendo cupos para los alumnos que estos estableci-
mientos deben asegurar. Este acuerdo tambin incluye el financiamiento de algunos
rubros, como plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrige-
rio y subsidio por transporte. Existen dos formatos bsicos de trabajo: el aula de
aprendizajes bsicos, cuyo principal objetivo es la adquisicin de las herramientas
bsicas en lectoescritura y las nociones de matemticas, y el aula de aceleracin,
cuyo propsito es el desarrollo de los siete mdulos prescriptos en el programa. La
duracin de la propuesta de trabajo es anual, aunque segn se ha encontrado en
el estudio se registran instituciones donde se han estipulado dos niveles de acelera-
cin (nivel I y II).
La Escuela Busca al Nio/a en Medelln, Colombia
33
El programa La Escuela Busca al Nio (EBN) es un programa colombiano que
reconoce sus orgenes en la ciudad de Armenia y que hoy se implementa con varia-
ciones en distintas ciudades de Colombia. En Medelln, la EBN es un proyecto imple-
31
Informe completo del estudio respectivo en GUTIRREZ, M. y PUENTES, G. (2009). Programa de acelera-
cin del aprendizaje como alternativa para la atencin a la poblacin vulnerable en extraedad, caso
Bogot, Colombia. Madrid: OEI.
32
Ese ao se llev a cabo un primer pilotaje en Bogot, con 2.500 nios.
33
Informe completo del estudio respectivo en CALVO, G., ORTIZ, A. y SEPLVEDA, E. (2009), La Escuela
Busca al Nio. Hacia la integracin escolar. Madrid: OEI.
mentado desde el ao 2000, bajo el liderazgo de la Secretara de Educacin de la
Municipalidad y el apoyo de UNICEF, la Universidad de Antioquia, la Corporacin
Regin y la Asociacin Antioquea de Cooperativas (CONFECOOP). Constituye un
proyecto interinstitucional para facilitar el reingreso al sistema escolar de nios y
adolescentes de entre 5 y 17 aos, en situacin de vulnerabilidad. En cada barrio de
Medelln, la EBN identifica y caracteriza a los nios desescolarizados y posteriormen-
te les acondiciona un espacio para que, con maestros, psiclogos, trabajadores
sociales y educadores especiales, reciban el apoyo psicosocial necesario para revin-
cularse con la escuela e ingresar a instituciones escolares cercanas a su residencia.
El ciclo del programa se desarrolla en tres fases: una fase de bsqueda e identifica-
cin de quienes no estn dentro del sistema educativo; una segunda fase en la que
se reconocen sus saberes previos y se crean hbitos para la vida en comunidad, y
una tercera, en la que se busca la institucin educativa que permita su reingreso a
la educacin formal.
Los Centros de Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico
34
El programa Centros de transformacin educativa (CTE) ha sido puesto en mar-
cha por el Gobierno del Distrito Federal de ese pas hace poco menos de dos aos.
En su primera etapa, los centros fueron considerados por el Gobierno del Distrito
Federal como un programa piloto y de carcter experimental. Tienen el fin de gene-
rar una oferta educativa alternativa a la tradicional, que tome en cuenta las necesi-
dades especficas de los grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmente
nios y jvenes que hablan lenguas indgenas, personas con algn tipo de discapa-
cidad, y adolescentes con hijos, jvenes y adultos analfabetos y sin educacin bsi-
ca y media concluida. El modelo se inscribe dentro de la vertiente de educacin
comunitaria. En los CAT no trabajan docentes, sino jvenes que han terminado su
educacin bsica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 aos, que asisten a
un curso intensivo de formacin de tres meses en la Secretara de Educacin. Estos
jvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios
por razones econmicas y sociales.
Cada centro debe funcionar como comunidad de aprendizaje, ofreciendo edu-
cacin bsica a la comunidad; pero adems, el programa atiende a la formacin de
los facilitadores ofrecindoles una beca para que, al trmino de su compromiso
como facilitadores (de diez meses, con posibilidades de prolongarlo por otro pero-
80
34
Informe completo del estudio respectivo en LOYO, A. y CALVO, B. (2009), Centros de Transformacin
Educativa de la Ciudad de Mxico. Madrid: OEI.
CAPTULO 5. BREVE PRESENTACIN DE LAS POLTICAS BAJO ANLISIS
81
do de igual duracin) se reincorporen a la educacin media o superior segn cul
sea el nivel educativo alcanzado por cada cual. Cada CTE cuenta con un equipo per-
manente de variadas figuras: facilitador/a lder, facilitador/a y madre o padre
de apoyo, quien atiende a los nios y nias ms pequeos. ltimamente, en algu-
nos centros se ha incorporado la figura de madre operativa. Adems, tambin
cuentan con otras dos figuras que atienden a varios centros dentro de una misma
delegacin: los formadores tutores, quienes ofrecen asesora y seguimiento, y los
asistentes pedaggicos, quienes tienen a su cargo a los facilitadores.
Programa de Aulas Comunitarias de Montevideo y otras ciudades uru-
guayas
35
En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) implementado desde el
ao 2007 en las ciudades de Montevideo, Maldonado, Canelones y San Jos, cons-
tituye una iniciativa del Consejo de Educacin Secundaria y el Programa de Infancia
y Familia del Ministerio de Desarrollo Social. Est destinado a adolescentes desde los
12 aos con el fin de generar un puente con el sistema educativo formal.
Concurren al PAC adolescentes que ya han desertado en primer ao del ciclo bsi-
co de la escuela media, adolescentes que estn en riesgo de desercin en este ciclo,
o aquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonas urbanas vulnerables. El pro-
grama apuesta a la reinsercin educativa de los alumnos como herramienta hacia la
inclusin social. En las aulas, se desarrollan cinco modalidades de trabajo: insercin
efectiva en primer ao del ciclo bsico, introduccin a la vida liceal, apoyo y consul-
ta, acompaamiento al egreso del PAC, y talleres temticos de complementacin. El
programa utiliza diversos dispositivos: adems de la semestralizacin de los cursos,
son importantes las tutoras y otras acciones de orientacin a los estudiantes.
Tambin tienen relevancia el trabajo en torno a las inasistencias de los alumnos y la
atencin a los aspectos de convivencia, todo lo cual se ve sumamente favorecido
por la pequea escala del aula comunitaria.
Es un programa peculiar y complejo, cogestionado por dos organismos del Estado.
El Estado, a travs del Consejo de Educacin Secundaria (CES), decide en torno a la
poltica educativa de reingreso, pero contrata a organizaciones socio-comunitarias
para su ejecucin. A su vez, dentro del CES, el PAC no depende de las inspecciones
tradicionales sino de la Inspeccin de Programas Especiales, creada recientemente
para nuclear a un conjunto de programas de inclusin educativa. Los profesores dic-
35
Informe completo del estudio respectivo en MANCEBO, E. y MONTEIRO, L. (2009), Estudios de reingre-
so al sistema educativo: el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay. Madrid: OEI.
tan clase en el aula pero no dependen jerrquicamente del Coordinador de la misma,
sino que son contratados, supervisados, evaluados y si fuera el caso sancionados
por el CES. El seguimiento tcnico-pedaggico del programa radica en el CES, pero el
monitoreo y la evaluacin estn a cargo de Infamilia, programa de otro ministerio
nacional.
82
C
ADA vez ms gobiernos de la educacin concentran su atencin en aque-
llas poblaciones que se encuentran fuera de la institucin escolar. En las
ltimas dcadas, los sistemas educativos parecen estallar y mostrar pblicamente
la precariedad de los discursos y procedimientos para convocar y albergar a pobla-
ciones heterogneas. Los procesos de exclusin de poblaciones con derechos vul-
nerabilizados tambin se hacen presentes en las tradiciones escolares, en las que
se reconocen dificultades, vacancias en los modos de acercamiento con estos
sujetos.
Pareciera que adquieren ciertos rasgos de invisibilidad (Rossano, 2006), por lo
que, tarde o temprano, es probable encontrarlos fuera del sistema escolar pblico.
Nios en situacin de calle, nios con la educacin bsica incompleta, jvenes que
han abandonado la escuela media, pasan a engrosar el listado de repitentes y deser-
tores de los sistemas educativos.
Algunas administraciones y sectores de la sociedad relacionan la falta de esco-
laridad con los crecientes problemas de inseguridad presentes en las grandes
urbes. Se formulan enunciados y diagnsticos en los que la suma de conductas
delictivas y/o violentas, tiempo libre y una nula o deficitaria formacin en determi-
nados estratos sociales dan por resultado, casi matemticamente, espacios o agru-
pamientos de nios, nias y jvenes que amenazan la seguridad urbana y la con-
vivencia pacfica.
Las distancias en las formaciones adquiridas en las escuelas entre grupos de un
mismo nivel etario pero de diferente posicin socioeconmica son de tal magnitud
que comienzan a ser materia de preocupacin en algunos pases de la regin.
Ms all de los nmeros, con resultados alentadores en relacin a la cobertura
sobre todo en educacin bsica, y con problemas estacionados en el nivel medio,
an persisten interrogantes alrededor de qu se aprende, quin aprende y qu cues-
tiones se aprenden durante los aos de la escolaridad bsica.
CAPTULO 6. LA SOBREEDAD COMO
PROBLEMA DE POLTICA PBLICA
Roxana Perazza
83
De forma casi paralela, se confirma que los procesos escolares por s solos no
garantizan la restitucin de los derechos de los sujetos, si no estn acompaados de
polticas sectoriales. A modo de ejemplo, se sabe que, pese a la ilusin de muchos
sectores, los niveles de violencia en las grandes urbes no necesariamente se reduci-
rn si no se llevan a cabo polticas culturales, sanitarias, de prevencin, de trabajo y
educativas generales para las poblaciones ms castigadas.
Coincidimos con Martel y Baires cuando afirman:
Si la ciudadana es la condicin a partir de la cual nuestros derechos pol-
ticos, sociales y culturales son ejercidos, vivir la ciudad y sus espacios
desde el miedo no contribuye a su ejercicio pleno. La construccin de la
ciudad y sus espacios desde el miedo, la inseguridad, hace que el otro
no sea visto como un ciudadano, sino como una amenaza (Martel y
Baires, 2006: 127).
6.1. La escuela, los nios con sobreedad y los trayectos escolares
En una visita a cualquier escuela de la regin nos encontraremos, posiblemente,
con nios y adolescentes con ms edad que la estipulada, que conviven con otros
que responden a las normas escolares. A diferencia de estos ltimos, los primeros
se han convertido en sujetos invisibilizados, con derechos ciudadanos vulnerados.
De todas formas, son crecientes los porcentajes de nios que abandonan la escue-
la y/o la repiten con trayectos escolares truncados, y an mantienen viva la utopa
de la escolaridad, un dato a tener en cuenta en las polticas de inclusin educativa.
Los formatos escolares se ponen a prueba a la hora de convocar y dar cabida a
estos sujetos, quienes estuvieron en alguna oportunidad en la escuela y no han
podido continuar en ella, y/o a aquellos que continan estando en ella en calidad
de repitentes y no logran avanzar en sus estudios.
En los sistemas escolares, encontramos a nios, nias o jvenes que estn des-
fasados cronolgicamente de un estndar fijado como norma en los sistemas
(Araujo e Oliveira, 1998). El ingreso tardo a la educacin bsica; las repitencias rei-
teradas; abandonos temporarios, enfermedades, mudanzas y cambios de residencia
del pas de origen; la derivacin a circuitos de recuperacin y la integracin poste-
rior en la escuela comn; el trabajo infantil, y las necesidades de desplazamiento
hacia zonas ms seguras (como es el caso de Colombia), son algunas de las causas
que llevan a los nios a cursar en las escuelas con ms aos que los estipulados.
Estos nios tienen reducidas posibilidades de aprender en las escuelas tal como se
84
CAPTULO 6. LA SOBREEDAD COMO PROBLEMA DE POLTICA PBLICA
85
las concibe en estos das. Esquemas institucionales poco flexibles requieren de otras
iniciativas que se hagan cargo de estas situaciones escolares. Por lo tanto, varias ciu-
dades o pases de Amrica Latina, a travs de programas educativos, han enfocado
a la sobreedad como problema pedaggico y han decidido producir los saberes
necesarios para afrontarlo (Terigi, 2006).
Al mismo tiempo, en las ciudades, jvenes que han abandonado sus estudios son
convocados a retomarlos bajo formatos educativos diferentes a la tradicional escue-
la secundaria. Volver a estudiar y acelerar los aprendizajes constituyen ejes de accio-
nes de inclusin educativa para poblaciones con trayectorias escolares truncadas.
Estos nios, nias y jvenes pueden dar cuenta de la amplitud y variedad de situa-
ciones escolares en relacin a su estatus de alumnos en el sistema: aos de invisibili-
dad han favorecido el pasaje de un grado a otro, la repitencia, el abandono, el pase a
otra escuela, el abandono, el reingreso a otra escuela, etc. Una cadena con mltiples
combinaciones. Como resultado, nos encontramos con alumnos con trayectorias y
saberes (aprendizajes escolares en sus movimientos por las escuelas) cuyo grado de
especificidad hace que estos recorridos constituyan una fuente de informacin impor-
tante para los decisores de polticas pblicas tendientes a la inclusin educativa. Al
tomar nota de estas situaciones, como veremos ms adelante, se inician los procesos
de planificacin de programas de aceleracin de los aprendizajes (Terigi, 2007).
Al mismo tiempo, en funcin de sealar puntos de contacto entre estas dos
estrategias de inclusin (aceleracin y reingreso), prcticas y discursos caractersti-
cos de los procesos de reinsercin tambin estn presentes en los programas de ace-
leracin de los aprendizajes. Por ejemplo, al finalizar el perodo de aprendizaje en
un programa de aceleracin, y si el alumno puede continuar sus estudios en la
escuela, es posible hacer uso de algunas acciones cercanas a polticas de reingreso.
Tambin estimamos que los programas de reinsercin de los jvenes a la escue-
la media pueden retomar y hacer propias algunas de las herramientas de los pro-
gramas de aceleracin que describiremos en los prximos apartados, como la ade-
cuacin de programas de estudios especficos y los modos propios de evaluar los
aprendizajes, entre otras.
Adems, las dos estrategias comparten el hecho de trabajar con realidades com-
plejas, en ocasiones distantes a las planificadas, lo cual lleva necesariamente a reo-
rientar y profundizar algunas acciones y pasar a segundo plano algunas que, en su
momento, se haban priorizado. Esta flexibilidad presente en la estrategia es un
componente valorable a la hora de pensar el trabajo con estas poblaciones.
En los siguientes apartados se describen, para luego analizarlos, algunos rasgos
sobresalientes de los programas desarrollados para estas poblaciones en diferentes
ciudades. Latinoamrica es el escenario principal en el que se desarrollan estas expe-
riencias. En los estudios realizados, es posible identificar modalidades, decisiones,
prcticas en relacin a la poltica pblica y a la escuela que dan cuenta de la proble-
mtica de la sobreedad presente en la regin.
Una nota distintiva en los programas analizados es que dos de ellos (el colom-
biano y el salvadoreo) tienen una fuerte impronta de la propuesta llevada a cabo
en Brasil a partir de 1994. Es por este motivo que se expone brevemente la pro-
puesta de trabajo de ese pas y se reconstruyen, parcialmente, los procesos de
transferencia de proyectos entre pases. Si bien no fue objeto de estudio, result
necesario indagar sobre las caractersticas generales del proyecto de Brasil (como
proyecto madre), as como los modos de transferencia de saberes entre gobier-
nos, y sugerir algunos lmites y beneficios de prcticas de cooperacin entre los
pases.
6.2. El Programa Acelera Brasil: principales supuestos
y caractersticas
A mediados de la dcada del noventa, Brasil seal como un problema la canti-
dad crecientes de nios con sobreedad en sus escuelas. De un total de 35,7 millo-
nes de alumnos matriculados, al inicio del ao 2000, 20 millones estaban con dos
o ms aos de atraso escolar, y dentro de esa poblacin, 9 millones tenan ms de
15 aos. Ante estas realidades, se diagram el Programa Acelera Brasil para ser
implementado en 24 municipios durante un tiempo determinado (1997-2000).
El Fondo Nacional de Desarrollo de la Educacin (FNDE) del Ministerio de
Educacin incorpor el programa, desde 1997, como lnea prioritaria de poltica
pblica, reconociendo en la experiencia desarrollada en el Estado de Maranho
(1995) el origen de la propuesta (PREAL, 2001).
El objetivo del programa fue regularizar el flujo escolar a travs de la implemen-
tacin de programas de alfabetizacin, programas de aceleracin de los aprendiza-
jes, en un plazo de cuatro aos (Araujo e Oliveira, 2002: 1). En una primera etapa,
se convoc a 60 mil alumnos distribuidos en alrededor de 2.400 clases.
El programa implementa clases especiales para alumnos de 1. a 4. grado de
enseanza pblica fundamental con un alto desfasaje edad/grado, segn lo estipu-
lado por la norma.
86
87
La modalidad de gestin de este programa recay en entidades no gubernamen-
tales, entre las cuales cabe destacar al Instituto Ayrton Senna
36
. Uno de los objeti-
vos del programa fue demostrar la viabilidad de implementar una red para corregir
el flujo escolar a gran escala. Inicialmente, se desarroll en 15 municipios y luego se
fue ampliando a 24 a partir del ao 1999.
En el primer momento se toma la lite de los rezagados; el segundo ao
empiezan problemas, y el tercero, peor. Cuando los problemas, en distin-
tas partes, llegaban al tercer ao, empec a ver que haba un progreso de
los estudiantes retrasados, pero el problema segua igual porque venan
otros estudiantes que estaban retrasados; ah yo pas a trabajar con alfa-
betizacin de nios, que es lo que hago hoy.
37
Desde lo metodolgico y organizativo, una de las primeras cuestiones a resolver
fue la convivencia en las aulas de un alto porcentaje de nios no alfabetizados con
nios alfabetizados, pero ambos subgrupos con extraedad. Es decir que, a partir de
esta situacin, fue preciso generar una estrategia de alfabetizacin diferente para
aquellos nios con extraedad pero sin las nociones bsicas de lectoescritura antes
del ingreso al programa
38
.
Segn Araujo e Oliveira (2002), uno de los objetivos del programa era la correc-
cin del flujo escolar.
Un flujo escolar ser regular cuando los alumnos son promovidos de una
serie
39
, etapa o ciclo escolar en funcin del dominio de los objetivos peda-
ggicos propuestos para cada serie, y no por mera promocin automti-
ca (Araujo e Oliveira, 1998: 54)
40
.
Eso implica, por un lado, acelerar a los alumnos desfasados, y, por el otro, hallar
las causas de este desfasaje. Parte de este segundo objetivo requiere de la mejora
del desempeo docente en el proceso de enseanza.
36
Fundacin creada por el automovilista Ayrton Senna en la dcada de 1990, dedicada al trabajo social
y educativo. Se desarrolla en todo Brasil, y su poblacin destinataria son nios y familias carenciadas.
37
Entrevista realizada a Joo Araujo e Olivera por Roxana Perazza y Flavia Terigi, Ro de Janeiro, diciem-
bre de 2008.
38
Ms all de la continuidad del programa, Brasil se enfrenta en la actualidad con el problema de la
alfabetizacin inicial. Por citar un ejemplo, en Baha, uno de los estados ms grandes del pas, el por-
centaje de nios con 3 y 4 aos de escolaridad que no saben leer ni escribir est entre el 35% y el
40%. Fuente: entrevista realizada a Joo Araujo e Oliveira por el peridico Al tablero, n. 32, octu-
bre/diciembre de 2004. Ministerio de Educacin Nacional, Colombia.
39
Equivalente a grado.
40
Original en portugus, traduccin propia.
Los docentes compartieron una breve capacitacin al inicio del programa para
entender su operatoria, y durante el transcurso del ao reciban la visita del super-
visor, participaban en reuniones y en actividades de planificacin de la tarea. En
palabras de Joo Araujo e Oliveira:
El 90, 93, 95 por ciento de la gente (se refiere a los docentes) quiere estar
donde est, contrariamente a lo que se dice, que no estn contentos;
estn diciendo yo prefiero continuar con esto que me gusta, aunque
tengan que trabajar 200 horas ms. Yo creo que es la estructura, la segu-
ridad de saber lo que hay que hacer, cmo hacer, que dan ciertos resulta-
dos. Pero lo que no cambia es la repitencia.
41
Entonces lo que se puede hacer es estructurar la prctica y ayudarlos a
operar. Entonces yo opero por reuniones semanales; cada semana en una
reunin tienen que preparar la clase que van a presentar, discutir algn
punto orientador, planear, practicar, y eso es la clase, nada ms que eso.
42
Lo central es trabajar en aprender a ensear.
43
En relacin a los docentes, la titulacin no fue un problema (la mayora reunan
todos los requisitos), pero s lo fue la ausencia de conocimientos y herramientas para
estructurar de otro modo el proceso de enseanza con estos nios, ya que la mayo-
ra de los docentes tenda a naturalizar la repitencia de determinados alumnos. Las
instancias de capacitacin y acompaamiento sistemtico para planificar, entender
los problemas, diagnosticar situaciones y elaborar alternativas, constituyeron pilares
estructurantes del trabajo.
Se le suma a este listado un conjunto de materiales orientadores del trabajo coti-
diano de los docentes en las aulas. Los materiales didcticos definidos por el pro-
grama fueron tanto para maestros como para los alumnos; adems reciban para el
aula libros de literatura, enciclopedias, mapas, etctera.
En relacin a los contenidos y objetivos del programa, el mismo autor explica:
El programa de aceleracin de los aprendizajes se desarroll a partir de un
exhaustivo anlisis de los currculos de enseanza utilizados en la mayo-
ra de los estados, y tambin las directrices curriculares propuestas por el
88
41
bre de 2008.
42
Idem.
43
Idem.
89
Ministerio de Educacin y Deporte del Brasil. El currculo fue establecido
a partir de tres componentes: a) los contenidos programticos: tras un
anlisis comparativo de los programas de enseanza, fueron selecciona-
dos los objetivos y contenidos de cada disciplina [] de modo tal que el
alumno adquiera las herramientas bsicas para proseguir en la serie quin-
ta; b) la lectura: constituye la meta principal del programa, es decir, que
el alumno aprenda a leer y le guste la lectura; cada alumno debe leer al
menos 40 libros durante el ao, y c) las habilidades bsicas: mtodos y
tcnicas de estudio, comportamiento en sala de aula, en situaciones de
grupo; exposicin clara y fluida, escrita y verbal y comportamiento social
y responsabilidad individual (Araujo e Oliveira, 1998: 73).
La expectativa del programa era la progresin de los aprendizajes de los alum-
nos en dos grados (de quinto grado a sexto o sptimo), quedando a criterio del pro-
fesor la promocin de los alumnos, una vez consultadas otras instancias dependien-
tes de la escuela.
Tras una sumatoria de experiencias de fracaso y abandono escolar, el trabajo
sobre la autoestima de los alumnos pareciera constituirse en un pilar bsico del pro-
grama para mejorar su relacin con el aprendizaje. De acuerdo con Prado de Sousa:
Los alumnos sometidos a procesos de exclusin escolar y que presentan
una imagen negativa de s tienden a mejorar su rendimiento escolar y
desarrollar visiones ms positivas respecto de sus propias posibilidades
cuando su desempeo escolar es valorizado dentro de un proceso de
enseanza adecuado (Prado de Sousa, 1999: 85).
44
La misma autora (Prado de Sousa, 1999: 86) enumera los requisitos del pro-
grama:
# Una metodologa de enseanza que considera la realidad del alumno.
# Instancias de capacitacin en servicio para el profesor de las clases de acele-
racin, para facilitar procesos de reflexin.
# La apropiacin de las coordenadas pedaggicas garantizando seguridad en
las actividades del profesor en las aulas.
# Materiales pedaggicos de buena calidad, coherentes con la propuesta del
programa.
44
Original en portugus, traduccin propia.
# Menor nmero de alumnos en la sala de aula.
# Evaluacin continua de los alumnos y del proceso de docencia, resaltando los
aciertos y no los errores.
# nfasis en el desarrollo de una auto imagen positiva del alumno y en su
capacidad para resolver situaciones en el da a da y en sus posibilidades de
aprender.
Segn Araujo e Olivera, el tema de la autoestima viene con la competencia;
cuando aprenden, ah est la autoestima
45
. Este autor (1998) describe cuatro pila-
res bsicos del programa:
# El alumno como foco del programa.
# Hacer foco en el xito del alumno: en pequeos pasos.
# Hacer foco en aprender a aprender: las habilidades bsicas.
# El nuevo papel del profesor.
Por ltimo, reconoce que la preocupacin poltica por esta temtica y por los
resultados de aprendizaje es importante, ms all de las decisiones que se tomen al
respecto. Tambin seala la necesidad de focalizar los esfuerzos en relacin a los pro-
cesos de alfabetizacin en los primeros aos de escolaridad y en el armado de una
propuesta de seguimiento de aquellos nios que atraviesan programas de este tipo.
6.3. Los procesos de transferencia de los saberes entre pases:
qu se transfiere?
Agendas y preocupaciones compartidas por numerosos gobiernos de la regin
estimulan la transferencia de proyectos, ideas, modos de abordaje exitosos entre
pases. Los aspectos transferibles de una propuesta y las maneras de llevar a cabo
la transferencia no son temas menores a la hora de decidir la cooperacin interna-
cional. Si bien esta temtica excede los objetivos de este trabajo, nos interesa
reconstruir, al menos parcialmente, los pasos desarrollados tanto en Colombia como
en El Salvador
46
, para luego acercar algunas reflexiones alrededor de este punto.
90
45
bre de 2008.
46
Se tom como informacin de base la entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorena
de Valera, Directora Nacional de Educacin del Ministerio Nacional de Educacin de El Salvador, en
San Salvador en noviembre de 2008, y la entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada por
Roxana Perazza en Antigua, Guatemala, en noviembre de 2008.
91
Alrededor de 1996, El Salvador comenz a identificar debilidades en relacin al
encuadre pedaggico de EDCAME (modalidad de educacin flexible y de reingre-
so para los jvenes) y, al mismo tiempo, surgieron preguntas sobre estrategias para
incidir en pequeas comunidades rurales con altos porcentajes de sobreedad.
La fundacin de Ayrton Senna en Brasil [] comenz a trabajar el tema
de sobreedad. Tenan mucha base, mucho material sistematizado y per-
sonal de muy alto nivel capacitado. Entonces se fue un grupo del progra-
ma EDUCO a Brasil a conocer sobre la experiencia de Acelerada. Los datos
que en ese momento tenamos, que eran muy pocos, nos reflejaban, por
ejemplo, que el 4. era uno de los grados con mayores porcentajes de
niveles de sobreedad, que all eran ms disparados que en el resto de los
grados, aunque esto no significaba que no lo encontraras en los otros
grados. [] No fue un viaje solo de visita, de estudio, sino que adems
fue un viaje de capacitacin del equipo tcnico. [] [La idea era que] de
esa visita trajramos estrategias ms o menos claras de cmo bamos a
implementar la educacin acelerada en El Salvador.
47
En 1997 se realiz la primera experiencia en un grupo pequeo de escuelas con
la asistencia tcnica de la Fundacin Ayrton Senna, que ayudaron en el proceso de
adaptacin de los materiales.
Todava no habamos terminado toda la instrumentacin, todava tena-
mos muchas preguntas. Si el currculo nos permite, si la flexibilidad curri-
cular llega hasta que nosotros podemos trabajar solo con proyectos,
cmo vamos a evaluar, cmo vamos a certificar los aprendizajes.
48
El proceso colombiano se inici a partir del reconocimiento del problema de la
sobreedad en primaria a nivel nacional (25%), con valores ms altos en la zona rural
y con dificultades en relacin a la cobertura. En 1998/99 el Ministerio de Educacin
de la Nacin decidi contactarse con su par brasileo para conocer en profundidad
el programa sobre aceleracin de los aprendizajes
49
.
47
Fuente: entrevista realizada por Oscar Picardo a la profesora Lorena de Valera, Directora Nacional de
Educacin del Ministerio Nacional de Educacin de El Salvador, en San Salvador en noviembre de 2008.
48
De la misma entrevista.
49
El modelo Aceleracin del Aprendizaje actualmente opera en 25 departamentos colombianos y se
est iniciando en los departamentos de Amazonas, Putumayo, Vaups, Vichada y Guaina. La expan-
sin del modelo se ha realizado a travs del Ministerio de Educacin Nacional, el Banco Mundial, la
Federacin Nacional de Cafeteros, secretaras de Educacin departamentales y municipales, e insti-
tuciones nacionales e internacionales. Fuente: www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/
article-89843.html (consulta febrero de 2009).
En el modelo brasileo se ha podido demostrar que se pueden trabajar
los contenidos de las reas de una manera distinta, de una manera sig-
nificativa, y cmo se puede hacer un proyecto pedaggico, algo que creo
que nuestros docentes de Amrica Latina no saben; todos dicen que tra-
bajan con proyectos, pero realmente no saben que trabajan proyectos.
[] Con el aporte econmico de la Federacin de Cafeteros ms una
donacin japonesa, el Ministerio comenz el proceso, la adaptacin y
una implementacin en el primer ao (pilotaje). Se convoc a especialis-
tas para armar un equipo ad hoc con la asesora de Brasil que se encar-
g del anlisis curricular y de estudiar los materiales. Empezamos a inter-
actuar, ya con una cuestin del manejo del programa de aceleracin pero
dentro del marco del Programa de Ejecucin de Rural, porque los progra-
mas de crdito externo tienen sus propios manuales de operaciones e
implementacin. Entonces fue necesario, ese primer ao, hacer algunos
ajustes sobre la marcha para que se pudiera entrar y fuera como elegi-
ble. Existe un tema curricular [], no se pueden trasladar los contenidos
as noms, no solo por el contexto nacional; los temas que son vlidos
en un pas pueden no serlo en otros. En ese momento no haba curricu-
lum, haba indicadores de logros. Se analiz esto a travs de los indica-
dores de logros para decir listo, y se present una propuesta de los
materiales para este primer mdulo. [] Hubo un proceso de adaptacin
de contenidos.
50
Las primeras capacitaciones que se llevaron a cabo en Colombia estuvieron a
cargo del equipo brasileo. Al ao de trabajo conjunto, la administracin evalu que
estaba en condiciones de implementarlo. Al tiempo, profesionales del Ministerio de
Educacin colombiano viajaron a El Salvador a ofrecer asistencia tcnica para la
implementacin, alrededor del ao 2000.
Brasil, en su momento, propici estas propuestas en diversos municipios, a esca-
las importantes en sintona con el tamao de ese pas, y dio respuesta a una canti-
dad significativa de nios con ms edad que la esperada en determinado grado. Lo
que se pudo reconstruir de los procesos de transferencia de proyectos entre pases
da cuenta de los impactos o resultados ceidos a los materiales. La traduccin y
adaptacin de los materiales brasileos a contextos como el salvadoreo o el colom-
biano focalizaron la mirada, fundamentalmente, en los instrumentos. Los mecanis-
92
50
Entrevista a la licenciada Isabel Fernandes realizada por Roxana Perazza en Antigua, Guatemala, en
noviembre de 2008.
93
mos, dispositivos de trabajo institucionales y ulicos necesarios para poder imple-
mentar la propuesta fueron adaptados a las capacidades institucionales y presu-
puestarias de cada pas. Pareciera que en Colombia, ms precisamente en Bogot,
se est armando un dispositivo que acompae a maestros y profesores en el desa-
rrollo de la propuesta.
Las instancias de cooperacin y transferencia de saberes son herramientas valio-
sas en gestin pblica. Un programa, el desarrollo de una idea, es fruto de mlti-
ples variables. El tiempo y el espacio en donde se producen otorgan ciertas pistas
para entender el sentido de las ideas, las herramientas y los programas. En el esce-
nario latinoamericano, con problemticas y preguntas compartidas, con Estados con
necesidades en materia de poltica pblica, compartir estrategias y enfoques cons-
tituye un camino ms para fortalecer las instituciones pblicas en la toma de deci-
siones.
6.4. Los programas en clave comparativa
51
6.4.a. Propsitos, enunciados y definicin de los destinatarios
El Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los Alumnos con
Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires fue diseado durante
el ao 2002 y comenz a desarrollarse a partir del ciclo lectivo 2003 en algunas
escuelas primarias de gestin estatal de la ciudad. El objetivo principal es generar
una alternativa de escolaridad para acelerar el pasaje de los alumnos y las alumnas
al grado ms cercano al que corresponde a su edad cronolgica, y garantizar, al
mismo tiempo, el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria comn en el
menor tiempo que resulte posible. Los destinatarios del programa son nios y nias
inscriptos para cursar 4. o 6. grado en condicin de alumnos regulares en las
escuelas primarias de gestin estatal, que tienen dos o ms aos de edad que la
esperada.
En El Salvador, la modalidad de educacin acelerada
52
est dirigida a lograr que
todos los nios y jvenes tengan oportunidades de incorporarse a los diversos ser-
51
En este punto solo se han sintetizado algunos aspectos presentes en los informes sobre aceleracin
de los aprendizajes realizados por los investigadores de esta lnea de trabajo. No se pretende hacer
una descripcin exhaustiva de cada uno de ellos; solo hemos seleccionado algunos puntos para su
descripcin y anlisis.
52
En este proyecto se puso el foco en el anlisis de la educacin acelerada en bsica. En El Salvador, tam-
bin se desarrolla el programa EDCAME para cumplir las metas del Plan Nacional 2021, cuyo objeti-
vo es reintegrar al sistema educativo a los jvenes que han abandonado su formacin acadmica,
vicios que ofrece el sistema educativo nacional. Los destinatarios son los nios, nias
y jvenes de ms de dos aos de edad cronolgica en relacin al grado que les
corresponde cursar, divididos en dos aos: ao 1, de 2. a 4. grado, y ao 2, de 5.
a 6. grado. Comenz a gestionarse a partir de 1997.
En Bogot, el programa de aceleracin del aprendizaje como alternativa para la
atencin a la poblacin vulnerable en extraedad se ejecuta desde 2000
53
en el
marco de la implementacin de la modalidad flexible a nivel nacional, y tiene como
propsito incorporar a los menores que actualmente se encuentran en situacin de
extraedad y que, por diversas razones, no han cursado su primaria completa o no
saben leer y escribir. Los nios deben alcanzar los logros educativos de los cinco pri-
meros grados de educacin bsica. Se considera que un nio est en condiciones
de extraedad cuando presenta un desfasaje de tres aos con respecto a lo estipula-
do en la norma escolar.
6.4.b. Los nmeros de la sobreedad en las ciudades
En los tres programas, la sobreedad se entiende como el desfasaje entre la edad
escolar delimitada por la norma y la edad cronolgica de los nios. Tanto en Buenos
Aires como en San Salvador se estipula que a partir de los dos aos se considera al
nio en sobreedad; en Bogot, es a partir de los tres aos de desfasaje.
La administracin de la ciudad de Buenos Aires reconoce que el 17,6% de los
alumnos de educacin bsica tiene sobreedad en el mbito de la gestin estatal. Si
se analiza este indicador por grado de escolaridad, en la escuela primaria se observa
que el 18% se encuentra en el 4. grado, el 19,6% en el 5. y el 22,6% en el 6..
La tasa de sobreedad en El Salvador oscila entre el 10% y el 15% en todos los
niveles educativos del sistema, a nivel nacional, concentrndose los porcentajes ms
altos en los grados 10. (16 aos), 7. (13 aos) y 4. (9 aos).
La tasa de extraedad, segn la Secretara de Educacin de la ciudad de Bogot,
es del 2,4% en establecimientos oficiales de educacin bsica.
94
para que puedan finalizar satisfactoriamente sus estudios, y ofrecer servicios educativos flexibles a la
poblacin joven que abandon sus estudios y que, despus de unos aos, desea regresar al sistema
educativo nacional para retomarlos y terminarlos. Inclusive, el programa abre oportunidades a quie-
nes no pudieron ni siquiera comenzar sus estudios y estn interesados en hacerlo.
53
Ese ao se llev a cabo un primer pilotaje en Bogot con 2.500 nios.
95
6.4.c. Cobertura actual de los programas
Durante 2008, el programa de Buenos Aires se llev a cabo en 25 escuelas de la
ciudad. Esto hace un total de 400 alumnos atendidos por el programa.
El Ministerio de Educacin Nacional del El Salvador convoca a 1.776 alumnos
para participar en el programa de educacin acelerada bsica.
En Bogot, concurren a las aulas de aceleracin alrededor de 3.500 estudiantes,
de los 90.000 nios con sobreedad. Desde el ao 2000, ya han pasado por el pro-
grama 15.000 nios. Distribuidas en 60 colegios, las 155 aulas se ubican en 16 loca-
lidades diferentes de la ciudad.
6.4.d. Formato de gestin y propuestas de trabajo
El programa de la ciudad de Buenos Aires se inici con dos propuestas organi-
zativas: los grados y los grupos de aceleracin. Los primeros consisten en la forma-
cin de un grado con alumnos con dos o ms aos de sobreedad, al que se le asig-
na un maestro en una escuela seleccionada en la cual se concentran varios nios en
esta situacin. Los grados tienen un mnimo de 7 alumnos y un mximo de 15.
Los grupos de aceleracin dentro del grado comn se presentan para escuelas
con reducido nmero de alumnos con sobreedad y/o con poca disponibilidad de
aulas. En una misma seccin de grado coexisten dos grupos: el grupo mayoritario,
que trabaja con el programa de estudios previsto para el grado, y el grupo de acele-
racin, ms reducido, que trabaja con un programa de estudios especfico. Los gru-
pos de aceleracin pueden trabajar diversificadamente durante las horas de clase y/o
funcionar en contraturno. Tambin se organizan nucleamientos de escuelas cercanas
con alumnos con sobreedad, a cargo de un docente en comisin de servicio
54
.
Una modalidad reciente es el acompaamiento, que consiste en un espacio de
apoyo para aquellos nios que, habiendo formado parte del programa, se han incor-
porado a un grado comn para el cual necesitan cierto sostenimiento. Se ofrece en
contraturno y una vez por semana. La ltima modalidad la conforman los referentes
y est dirigida a quienes ya han transitado por el programa, han aprobado el nivel
primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio.
En Bogot, el programa funciona a travs de aulas de aceleracin creadas en las
instituciones. En la ciudad, al igual que en el resto del pas, las escuelas pueden ser,
54
Se designa de este modo al personal docente titular en el cargo que se encuentra cumpliendo otras
tareas (no necesariamente docentes, aunque s en este caso) fuera del aula.
segn tipo de gestin, oficiales estatales, concesionadas o privadas. La Secretara de
Educacin de la ciudad abre aulas de aceleracin en sus escuelas, y establece con-
venios con las escuelas concesionadas o privadas para la apertura de aulas y define
cupos para los alumnos. Este acuerdo tambin incluye el financiamiento de algunos
rubros (plantel docente, materiales educativos, subsidio por alumno, refrigerio y
subsidio por transporte).
Existen dos formatos bsicos de trabajo: un aula de aprendizajes bsicos, cuyo
principal objetivo es la adquisicin de las herramientas bsicas en lectoescritura y las
nociones de matemticas, y el aula de aceleracin, cuyo propsito es el desarrollo
de los siete mdulos prescriptos en el programa. La duracin de la propuesta de tra-
bajo es anual, salvo excepciones en donde se han estipulado dos niveles de acele-
racin (nivel I y II).
6.4.e. Coordinacin del proyecto
Un equipo centralizado de coordinacin ms asistentes tcnicos son los respon-
sables, en la ciudad de Buenos Aires, de acompaar la tarea de enseanza de los
maestros de aceleracin. Eventualmente trabajan tambin con otros maestros de la
escuela, o con los alumnos, y realizan acciones de capacitacin. El programa tam-
bin cuenta con profesionales de otras reas. El equipo de coordinacin realiza los
primeros contactos con los supervisores para la apertura de un grado o grupo en
una escuela.
En San Salvador, a partir del ao 2002 el programa funcion bajo criterios bsi-
cos: el asesor pedaggico, a cargo de supervisar varias escuelas, es quien identifica
los casos de extraedad y, junto con el director de la escuela y la Gerencia de
Programas Complementarios del Ministerio Nacional de Educacin, decide la aper-
tura de un aula o espacio de educacin acelerada. No consta un criterio normativo
sobre el nmero de estudiantes en extraedad que deba haber para abrir un aula; sin
embargo, oscila entre 5 y 10 alumnos.
Una vez abierta el aula se realizan tres acciones: a) el director del establecimien-
to convoca a un docente que acepte participar de la propuesta, b) se solicita a la
Gerencia de Programas Complementarios los libros de proyectos para cada estu-
diante, y c) se asigna un espacio en horario alterno.
En la Secretara de Educacin de Bogot el programa se inscribe dentro de otro
proyecto mayor, Volver a la Escuela, y una persona coordina aulas de aceleracin
junto a otras propuestas dentro de este proyecto mayor. La apertura de un aula
96
97
es tarea de la administracin central, quien determina la demanda de cupos para
el programa con el Centro Administrativo Local (CADEL) de cada localidad, y
luego localiza colegios para la apertura de las aulas de aceleracin. Tambin inter-
viene en este proceso una ONG, Dividendo por Colombia, para precisar el apoyo
econmico y los modos de ejecutarlo. Como ya se seal, en el estado colombia-
no la presencia de ONG en el proceso de implementacin y evaluacin de polti-
cas pblicas forma parte de los modos de gestin pblica. Tras procesos de licita-
cin pblica, determinadas organizaciones que cumplen los requisitos estableci-
dos participan activamente en la implementacin de la propuesta. En el caso de
Bogot, Corpoeducacin y Dividendo por Colombia estn acompaando este pro-
grama.
6.4.f. Financiamiento
Tanto el Ministerio de Educacin de la ciudad de Buenos Aires como la instancia
nacional de El Salvador disponen de fondos propios para sostener los programas.
En el caso de Bogot, si bien parte de los recursos son transferidos por la Nacin
a los distritos, la ciudad invierte recursos propios en un porcentaje mayor en com-
paracin al resto de las entidades territoriales: la Nacin transfiere un determinado
monto por alumno y Bogot, una de las pocas jurisdicciones que lo puede hacer, le
agrega por alumno ms de la mitad de esa suma. Este incremento se traduce en ti-
les, refrigerios y/o subsidios para transporte. Al mismo tiempo, Dividendo por
Colombia provee de materiales didcticos a las aulas.
6.4.g. La cuestin docente
Con respecto a los mecanismos de seleccin y asignacin de docentes, en el
programa de la ciudad de Buenos Aires el maestro a cargo de un grado de ace-
leracin debe revistar con carcter de titular, preferentemente con cargo en la
escuela afectada al proyecto. Es elegido por el equipo directivo de acuerdo con
la pertinencia de su perfil para el cargo, y puede aceptar o no participar de esta
experiencia.
Entre los rasgos considerados necesarios para ser docente de un grado de ace-
leracin, se destacan: estar dispuesto a revisar los modos habituales de ensear con
el fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajo ciertas condicio-
nes pedaggicas, todos los nios pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-
puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a parti-
cipar de distintas situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras
escuelas, y estar dispuesto a realizar un trabajo sostenido con las familias de los
alumnos de los grados de aceleracin
55
.
En el caso de los grupos de aceleracin, los maestros tienen una comisin de ser-
vicio. Los postulantes, recomendados por otros maestros de aceleracin o por el
supervisor, son entrevistados por la coordinacin del programa. La contratacin de
docentes que no pertenecen al sistema estatal de educacin es una nueva modali-
dad implementada a partir de 2008.
La capacitacin, desarrollada por el equipo del programa, est centrada en cues-
tiones vinculadas con las didcticas especficas, la forma de trabajar con los grupos
de alumnos y otros aspectos relevados a partir de las dificultades que observan los
asistentes tcnicos en la implementacin del programa. Tambin se han implemen-
tado espacios de dilogo entre los docentes para comentar algunos aspectos rela-
cionados con la convivencia grupal y modalidades de resolucin de los conflictos
En San Salvador, el perfil del docente requerido para tratar con estudiantes de
educacin acelerada va ms all de la formacin tradicional; adems de lo concer-
niente a la especialidad y a los asuntos didcticos y pedaggicos, debe contar con
mdulos de formacin en psicopedagoga y problemas de aprendizaje, y debe ser
titular en el sistema (Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009).
A travs del Departamento de Educacin de la Universidad Centroamericana
Jos Simen Caas, en el ao 2000 se capacit con 40 horas a la primera gene-
racin de 160 docentes especialistas en educacin acelerada. Esta institucin con-
feccion una gua de educacin acelerada para el docente para atender a los dos
niveles.
Sin embargo, no todos los docentes que trabajan en las aulas aceleradas han
recibido la capacitacin bsica de 40 horas establecida por el Ministerio de
Educacin Nacional, ya que la mayora ha rotado o conseguido una plaza extra en
horario alterno. La Fundacin Pro Educacin Especial (FUNPRES) realiza, desde
2008, actividades de capacitacin dirigidas a los docentes de las escuelas a cargo,
de 4 a 6 horas de duracin, en las que se incluyen tcnicas de atencin a la diver-
sidad.
98
55
Estos criterios estn definidos en una norma ad hoc confeccionada por la entonces Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, la Resolucin n. 489/02, a travs de la cual se cre el pro-
grama.
99
El primer criterio para la vinculacin de docentes al programa de la Secretara de
Educacin de Bogot es ser licenciado/a en bsica primaria; el segundo aspecto a con-
siderar es la seleccin de aquellos maestros que se desempean en el nivel preescolar.
Para los primeros niveles se cuenta con un licenciado en Educacin, preferiblemen-
te en Educacin e Infancia. Todos son titulares. Tras el ingreso al programa, los
docentes atraviesan un proceso de formacin en la metodologa, tras lo cual se inte-
gran a todos los procesos. Se les entrega un material base (los lineamientos y los
materiales), y en muchas ocasiones participan por unos das de un aula ya funcio-
nando, a fin de observar la dinmica. Finalmente, se hacen cargo de un grupo.
Todos los aos se estipula un plan de capacitacin docente, que no es de carc-
ter obligatorio
56
. Los maestros de aula ya han pasado por didcticas en matemti-
cas y en ciencias, y por un semestre completo en problemas de aprendizaje, que
siempre recaen en la lectura y escritura.
Se ha armado una red de maestros del programa, generada a partir de la nece-
sidad de trabajar aspectos del rea psicosocial y el anlisis de criterios de promo-
cin. Desde la Secretara de Educacin se pretende, a partir de esta red, poner en
contacto a los maestros entre s para compartir las experiencias y las estrategias
utilizadas en situaciones violentas o frente a determinas condiciones sociales de
los nios.
6.4.h. Materiales educativos
Todos los programas estudiados tienen materiales educativos, tanto para los
alumnos como guas de trabajo para los docentes. Mientras que los programas de
San Salvador y Bogot reproducen bsicamente los materiales provenientes del pro-
grama brasileo con las adaptaciones contextuales, el de la ciudad de Buenos Aires
ha elaborado los propios de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen para
el sistema educativo de la ciudad. En trminos generales, cada alumno, en los tres
programas, recibe gratuitamente los materiales, aunque en San Salvador la repro-
duccin y distribucin de los mismos est limitada por cuestiones presupuestarias.
Adems, en los otros dos programas analizados, los alumnos disponen en las aulas
de otros libros y enciclopedias.
56
Solo es obligatorio para el personal docente de las escuelas oficiales.
100
Cuadro 2
Mdulos de los programas de aceleracin de aprendizajes de Bogot
y El Salvador
Manual Operativo.
Mdulo de nivelacin.
Mdulo de introduccin.
Proyecto 1: Quin soy yo?
Proyecto 2: La escuela, espacio de convivencia.
Proyecto 3: El lugar donde vivo.
Proyecto 4: Mi municipio.
Proyecto 5: La Colombia de todos nosotros.
Proyecto 6: Operacin salvar la Tierra.
Introductorio (1 ao)
1. Quin soy yo?
2. Escuela espacio de convivencia.
3. El lugar donde vivo.
4. Mi ciudad.
5. Mi pas, El Salvador.
6. Operacin salvar a la Tierra.
Introductorio Nivel II (1 ao)
1. Descubramos el ambiente para ubicarnos
en l.
2. Proyectndonos a la comunidad.
3. Protejamos a la familia con responsabili-
dad.
4. Redactemos documentos.
5. Superndonos cada da.
6. Vivenciemos lo aprendido.
Aulas de aceleracin Educacin acelerada
Bogot El Salvador
Cuadro 3
Contenidos del Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los
Alumnos con Sobreedad en el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires (sntesis)
Sistema de numeracin.
Operaciones.
Nmeros racionales: fracciones, deci-
males.
Geometra.
Medida: problemas de medida, rea y
permetro.
Sistema de numeracin.
Operaciones.
Nmeros racionales.
Geometra.
Medida.
Quehaceres del lector.
Quehaceres del escritor.
Quehaceres del hablante y del oyente.
Reflexin sobre el lenguaje.
Contenidos gramaticales.
Contenidos ortogrficos.
Quehaceres del lector.
Quehaceres del escritor.
Las prcticas del lenguaje en contextos
de estudio.
Reflexin sobre el lenguaje.
Contenidos gramaticales.
Contenidos ortogrficos.
4 y 5
6 y 7
Grados Matemticas Prcticas del lenguaje
101
Como se observa, en las propuestas de trabajo en las aulas de aceleracin de
Bogot y en la modalidad de educacin bsica en San Salvador se pueden hallar
contenidos equivalentes, tras los procesos de traduccin y adaptacin de los conte-
nidos pertinentes realizados por cada administracin. La impronta fundacional del
programa brasileo se ve reflejada en los contenidos y en la modalidad de trabajo
(por proyectos, en diversos mdulos secuenciales). En cambio, la ciudad de Buenos
Aires realiz una seleccin de contenidos de acuerdo a la organizacin por reas de
conocimiento de la propuesta curricular vigente.
6.4.i. Mecanismos de evaluacin de los aprendizajes y criterios
de promocin
El programa de la ciudad de Buenos Aires cuenta con instrumentos de segui-
miento sistemtico de los alumnos: las evaluaciones y las relatoras elaboradas por
los asistentes tcnicos. Las pruebas de evaluacin de los aprendizajes de los alum-
nos se caracterizan por ser diseadas desde el equipo central, con la posibilidad de
recibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado o grupo. El modo de apli-
cacin de este instrumento implica la toma de una pre-prueba, de modo tal de
poder brindar elementos concretos anticipatorios a los alumnos. Los criterios de
promocin requirieron un trabajo conjunto del equipo de supervisores, el equipo
tcnico del programa, especialistas y docentes de las escuelas.
En Bogot, los nios de las aulas de aceleracin deben promocionar necesaria-
mente a un grado de la escuela comn, una vez que han atravesado por todas las
instancias propuestas por el programa. Las pruebas SABER operativo nacional de
evaluacin de la calidad de los aprendizajes tambin son parte de la propuesta de
trabajo en aulas.
En San Salvador, a partir del ao 2008, los alumnos de esta modalidad deben
realizar la prueba estandarizada de 3., 6. y 9. grado.
6.4.j. Relacin del programa con los padres de los alumnos/as
Algunos de los programas analizados han implementado nuevos formatos en la
bsqueda de garantizar la comunicacin con las familias, con el fin de brindar herra-
mientas para que ayuden a los nios a sostener la asistencia cotidiana a la escuela.
El programa de la ciudad de Buenos Aires informa a los padres sobre las carac-
tersticas de la propuesta de trabajo, y son ellos quienes deben autorizar por escri-
to la participacin del hijo en la propuesta. Se mantienen reuniones con los padres
en forma individual, segn las necesidades. Los padres firman un acta en la cual se
notifican de las caractersticas del programa. Es funcin de los asistentes tcnicos
comunicarse con las familias cuando lo estimen necesario.
En San Salvador, bajo formatos ms convencionales, los padres son convocados
a reuniones grupales, de manera semejante al caso de Bogot. En esta ltima ciu-
dad, las familias participan de las reuniones de padres y son convocadas a interve-
nir en eventos institucionales de las escuelas.
6.4.k. El programa en la escuela
En los tres casos analizados, las vinculaciones entre el programa y la escuela son
instancias a trabajar. Si bien es el director o la directora quien acuerda la incorporacin
de la propuesta dentro de la institucin escolar, este hecho no implica necesariamen-
te procesos de complementacin y sostenimiento por ellos mismos al interior de cada
escuela. En los programas de Bogot y Buenos Aires, los docentes de los grados comu-
nes se relacionan con los que trabajan en estos programas para compartir materiales
o intercambiar informacin sobre los alumnos. Al mismo tiempo, comparten salidas,
excusiones y actividades deportivas extracurriculares con el resto de los alumnos.
Los nios que estn bajo el programa participan de las actividades de la escue-
la, y sigue siendo la conduccin de la misma quien decide los espacios compartidos
con los otros nios, como as tambin la participacin de maestros de otras reas.
Este ltimo punto est ms relacionado a la disponibilidad de horas o cupos institu-
cionales (Gutirrez y Puentes, 2009).
En San Salvador, los intercambios con la escuela son ms reducidos; en general
se acuerda el uso de determinado espacio en contraturno (Picardo Joo y Victoria
Libreros, 2009).
6.5. Algunas consideraciones generales
A partir de las polticas analizadas, en este apartado vamos a identificar algunas
particularidades que dan cuenta de la diversidad de enfoques y decisiones en rela-
cin a la aceleracin de los aprendizajes. Al mismo tiempo, cabe sealar que algu-
nos asuntos requieren de mayores niveles de profundidad y estudio. Muestran, al
mismo tiempo, que los procesos de aceleracin de los aprendizajes son complejos y
que, como alternativa de poltica pblica inclusiva, demandan articulaciones inter-
nas slidas en el aparato estatal.
Si bien los desarrollos de las polticas analizadas son desiguales, a pesar de
comienzos compartidos pues responden a los modos y las posibilidades de cada
102
103
administracin en el sector educativo, hemos seleccionado algunos ejes
57
para
avanzar un paso en el anlisis. Los siguientes son los ejes seleccionados:
# La nocin de sujeto.
# La cuestin docente.
# La escuela como institucin.
# Las cuestiones relacionadas con lo curricular.
# El seguimiento del egresado.
# La disponibilidad presupuestaria.
6.5.a. La nocin de sujeto
En este punto queremos hacer referencia a dos asuntos: en primer lugar, definir
sobreedad para los programas, a quines se convoca a partir de esta definicin y
cmo se conforma el grupo, clase o aula en cada programa; y segundo lugar que-
remos advertir sobre algunas dificultades, vacancias e interrogantes presentes en las
polticas analizadas en relacin a estos nios, nias y jvenes.
La definicin formal de sobreedad no alcanza para entender y delimitar el uni-
verso de nios convocados en estas propuestas. La poblacin de nios de estos pro-
gramas rene ms de una caracterstica que acompaa y determina el posible retra-
so escolar que las estadsticas sealan.
En trminos generales, los nios, nias y jvenes con sobreedad tienen recorri-
dos equivalentes en relacin al vnculo con la escuela, y comparten problemticas
socioeconmicas semejantes. Sin embargo, al mismo tiempo, lecturas generales de
las situaciones y de los nios no permiten encontrar la especificidad de cada sujeto
y de cada grupo, contenidos necesarios para la promocin de espacios de aprendi-
zajes. Bajo la nominacin de la sobreedad o extraedad, a estos programas pueden
concurrir tanto nios alfabetizados como nios que no saben leer ni escribir; nios
con necesidades especiales; nios con graves problemas de conducta, alfabetizados
57
La eleccin de estos ejes no es azarosa. En primer lugar, estimamos que sirven para identificar los
puntos clave de cualquier poltica pblica en el sector, de modo tal de entender sus propsitos y su
sentido. En segundo trmino, constituyen asuntos sobre los cuales consideramos necesario volver a
reflexionar, y diagramar herramientas especficas cuando se trabaja con sectores golpeados, tambin,
por el sistema escolar. En tercer lugar, forman parte de un todo. Cada uno adquiere sentido y son
eficientes solo si se articula con los otros en un marco de referencia ms amplio.
y no alfabetizados; nios que han experimentado severos procesos de desarraigo,
etc. Los componentes socioculturales y econmicos que condicionan a estos suje-
tos, al mismo tiempo, los definen.
Es posible afirmar que estas poblaciones tienen trayectorias escolares truncas y,
tambin, en trminos generales, que provienen de sectores sociales castigados para
los cuales las oportunidades han sido escasas o de baja calidad. Es decir, por un lado
son sectores sociales con reducidas capacidades de demanda, y por el otro con
moderada experiencia histrica de oportunidades, de alternativas, de soluciones, de
posibilidades de retomar, etc. Habitualmente, el registro colectivo se sustenta ms
en las escasas oportunidades de encontrar mecanismos de reincorporacin al siste-
ma (econmico, laboral, educativo, de consumo, cultural, etc.), una vez expulsado
del mismo, que en experiencias colectivas en direccin contraria.
Por lo tanto, estos nios, nias y jvenes, con entradas y salidas, permanencias
y abandonos, con mltiples intentos fallidos, persisten en el deseo y persiguen la
utopa de la escolarizacin. All se aloja un conjunto de ilusiones, deseos y frustra-
ciones que portan cotidianamente en sus mochilas y sostienen, al menos al inicio,
su permanencia en este tipo de proyectos.
Est presente cierta apuesta a recuperar algo en relacin a la infancia (Rossano,
2006), ciertas conductas, ritos que asocian la escolaridad a la infancia, a la bsque-
da de pares y de experiencias compartidas, al juego, a recibir ms que a dar en rela-
cin con las obligaciones, a aprender, a indagar sobre lo otro. Adems, en general,
son nios, nias y jvenes que en su vida cotidiana asumen responsabilidades y obli-
gaciones del mundo adulto: trabajan, cuidan hermanos, ordenan y limpian sus
casas, cocinan, etc., mientras que la escuela contina siendo un escenario en el que
pueden actuar como nios.
A las familias, organizaciones familiares complejas, les resulta costoso, y no tie-
nen herramientas para entender cmo apoyar la permanencia de los nios en la
escuela tras varios fracasos escolares. Por un lado, como ya se seal, carecen de
registros colectivos en los cuales sea posible acceder a oportunidades de calidad una
vez que se fracas en el sistema; por el otro, el fracaso de estos nios, nias y jve-
nes es una situacin esperada por estas familias, ya que tienden a naturalizarla.
El acompaamiento de las familias en el sostenimiento de la escolaridad parecie-
ra ser un componente importante. Sin resultar una dificultad exclusiva de estas pro-
puestas de aceleracin, tambin est presente la falta de comunicacin y dilogo
entre la escuela y las organizaciones familiares. Pareciera que las escuelas contin-
an a la espera de un tipo de familia en un tipo en reuniones de padres en las
104
105
que se desenvuelven dilogos sobre cuestiones relacionadas con la enseanza en
situaciones simtricas.
Vale la pena rescatar modalidades novedosas de acercamiento a las familias que
se ponen a prueba en la experiencia de la ciudad de Buenos Aires. All, como adul-
tos responsables de estos nios, a fin de sostener la escolaridad, docentes y padres
establecen acuerdos. Situaciones semejantes se desarrollan en algunas escuelas de
la ciudad de Bogot, en las que, por iniciativa de la institucin, docentes y padres
se ubican en posicin de pares para apoyar la vuelta a la escuela de estos nios.
La mayora de los programas estudiados hacen constante referencia a trabajar la
autoestima de los nios. Algunos, basados en principios de la resiliencia (Colombia),
apuestan a que estos nios con dificultades sabrn y/o podrn recurrir a mecanis-
mos y/o herramientas ya conocidas para enfrentar satisfactoriamente las nuevas
situaciones escolares.
Sin duda, estos nios, nias y jvenes deben poner en cuestin sus capacida-
des intelectuales y sociales para encarar aprendizajes exitosamente, y es nece-
sario reforzar e inventar mecanismos que fortalezcan a un yo debilitado. Sin
embargo, entendemos que los procesos de fortalecimiento de la autoestima
encuentran un componente importante a la hora de aprender. La re-vinculacin
del sujeto con lo escolar, con aquellos aspectos que lo definen como alumno y
que lo ligan a la escuela, aporta contenidos sustantivos a la hora de trabajar la
autoestima. La escucha y mirada del adulto responsable, la posibilidad de acercar-
se a lo otro y al otro, son tambin aspectos cuando se piensa en cmo nutrir la
autoestima de estos sujetos.
A modo de sntesis, concebir a estos nios solo como sujetos que han abando-
nado o repetido la escuela, disminuye las posibilidades de acercarse a ellos y, por
ende, dificulta alcanzar los objetivos propuestos en estos programas. Estos nios
son ms que repitentes de un sistema que en su momento los excluy: portan his-
torias, expectativas, mandatos sociales y frustraciones.
Estn atravesados por situaciones que exceden lo estrictamente escolar o edu-
cativo. Como ya dijimos, la participacin en mbitos propios del mundo adulto da
cuenta de los condicionantes que estructuran su vida cotidiana e historia. La escue-
la carece de herramientas y medios para viabilizar la bsqueda de soluciones.
Tambin, para que sea posible el aprendizaje, es preciso ajustar los mecanismos de
articulacin entre las diversas reas estatales (salud, justicia y derechos humanos,
desarrollo social, etc.) de modo tal de garantizar la intervencin directa y concerta-
da para hacerse cargo de situaciones de maltrato e injusticia social.
6.5.b. La cuestin docente
Un asunto presente en los tres programas bajo estudio es la ausencia de meca-
nismos regulados y formales ad hoc para la seleccin de docentes en el marco de
las normativas de este sector laboral. Todas las propuestas reconocen la necesidad
de convocar y capacitar a determinados perfiles docentes, y han producido meca-
nismos informales (aunque algunos tengan cierto grado de formalismo
58
) para con-
vocar a maestros y profesores. En algn caso, ante la necesidad de elegir a otros
perfiles, caen en mecanismos de seleccin impregnados de subjetividad. Esta situa-
cin refiere a la poca flexibilidad de la norma laboral vigente, que produce como
efecto el armado de pautas y criterios de ingreso y permanencia en los programas
en forma paralela, que no logran incorporarse con el necesario nivel de formali-
dad a la norma madre.
Los maestros seleccionados, los que eligen participar en esta propuesta, los
que no tuvieron otra opcin laboral, todos ellos forman parte de un colectivo
docente con escasa formacin y prctica en el trabajo con grupos reducidos de
sujetos que tienen experiencias escolares de nios y experiencias vitales propias
del mundo adulto. Los maestros y profesores deben revisar y repensar su prctica
profesional y, por lo general, no pueden hacerlo en soledad, sino que requieren
de un sistema de acompaamiento y seguimiento que asista, tambin, al proceso
de enseanza.
Si bien son grupos reducidos, sobre todo teniendo en cuenta la media de alum-
nos en las aulas comunes de los tres sistemas educativos, la presencia de proble-
mticas complejas relacionadas con los desplazamientos, la violencia, el trabajo
infantil o las mudanzas desde otros pases o ciudades, entre otros factores pone en
cuestionamiento las habituales prcticas para favorecer determinado clima de tra-
bajo.
Si bien es cierto que la pautada gua de enseanza presente en los materiales es
altamente valorada por los docentes, reducir el acompaamiento de la prctica
docente a los pasos a seguir presentes en los materiales educativos, refuerza la sen-
sacin de soledad que los docentes experimentan frente a estos nios. Pensar con
el otro, reformular y planificar el trabajo, constituye una modalidad descripta en el
proyecto de Buenos Aires (Pagano y Buitron, 2009) que resulta ser un herramienta
necesaria.
106
58
Como ya se mencion, el programa de la ciudad de Buenos Aires ha realizado algunos avances en
este tema.
107
Parte de los supuestos en este tipo de programa parecen basarse en la voluntad,
la mstica y el empeo de los docentes en relacin a estos nios (Picardo Joo y
Victoria Libreros, 2009). Por ende, es factible hallar elementos cargados de altas
dosis de voluntarismo, de vocacin y mstica al escuchar relatos sobre la tarea de
ensear, los cuales se alejan de los componentes profesionales que definen al tra-
bajo docente en el mbito escolar. Acordar y establecer mecanismos y funciona-
mientos basados en criterios pblicos reduce las posibilidades de invadir estos pro-
gramas con otras cuestiones. Los maestros y profesores deben conocer estos meca-
nismos y someterse a ellos para el ingreso y permanencia en el proyecto.
En distintas oportunidades, advertimos que en la medida en que los docentes
estn acompaados, saben qu y cmo ensear, pueden contar con un otro capa-
citado para compartir con l los prximos pasos, y logran los propsitos fijados por
el programa (Olivera, 2008
59
; Pagano y Buitron, 2009). Los maestros valoran no solo
tener pautados los contenidos (un elemento que est presente en las tres propues-
tas, de diverso modo) sino, sobre todo, aprecian la posibilidad del encuentro con un
otro que los ayude a revisar las propuestas de trabajo y las preguntas que se pre-
sentan.
Estos programas no tienen dificultades en encontrar docentes con la titulacin
requerida por la norma, segn lo investigado en las tres situaciones, sino que el pro-
blema reside en la necesidad de contar con otros perfiles docentes a la hora de
ensear. La idea de otros perfiles, an sin una clara definicin, referencia, tam-
bin, al descontento de las administraciones ante el desempeo docente.
6.5.c. La escuela como institucin
Los modos de concebir la vinculacin de la escuela con el programa son varia-
dos. Por un lado, la posibilidad que tienen los nios de aceleracin de formar parte,
de compartir otro tipo de actividades con el resto de los alumnos, depende sobre
todo del director de la escuela. Si estas situaciones se resuelven favorablemente, es
probable que sea un indicador de su satisfaccin en relacin a los resultados alcan-
zados.
Tanto la seleccin del espacio fsico (Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009) como
la disponibilidad de docentes extracurriculares (Gutirrez y Puentes, 2009) estn
ms sujetas a lo que decida el director de la institucin que a las normas que encua-
59
bre de 2008.
dran el trabajo en la aceleracin de los aprendizajes. Por ejemplo, puede darse la
situacin de que los nios trabajen en un aula fuera de la institucin escolar a la que
pertenecen o que no reciban ninguna clase de msica por la falta de disponibilidad
de docentes, como tambin pueden producirse las situaciones contrarias.
La precariedad de los encuadres institucionales se entiende en parte por la pre-
cariedad de los fondos. Pero no solo se explican a partir de lo presupuestario: hay
algo de la dinmica escolar que sigue abonando la idea de que el fracaso escolar de
estos nios est ms vinculado a la situacin particular de cada uno de ellos y su
contexto de vida que a cuestiones escolares o didcticas. En trminos generales, a
las instituciones no necesariamente a las administraciones pblicas an les cues-
ta hacerse cargo de estos nios e incorporarlos plenamente a la vida de la institu-
cin, y no como alumnos de segunda categora. Cuesta reconocer en ellos aquellos
aspectos y problemas vigentes, propios de la institucin escolar y de la enseanza,
pendientes de resolucin.
En general, en los programas estudiados (Gutirrez y Puentes, 2009; Pagano y
Buitron, 2009) se desarrollan otras estrategias de enseanza, se estimulan acuerdos
de cooperacin y convivencia en el grupo, se establecen otras formas de vincularse
entre alumnos-alumnos, alumnos-docente, etc.; en suma, prcticas grupales en
relacin a la enseanza y al clima de trabajo bien distintas a las que se observan en
las escuelas cotidianamente. Al mismo tiempo, los maestros de las escuelas en las
que se desarrollan los programas creen que sus colegas estn ms acompaados,
cuentan con ms y mejores materiales, tienen menos alumnos y, por ende, ventajo-
sas condiciones laborales. An resulta costoso para la escuela construir puentes de
comunicacin en donde se analicen y compartan las problemticas comunes y los
distintos modos de abordaje de la tarea entre docentes.
Se corre el riesgo de reforzar aquello que en general tambin los docentes natu-
ralizan: la repitencia y el fracaso escolar se hace esperable en sistemas educativos
que han ampliado su cobertura
60
(Araujo e Oliveira, 1998) y, por lo tanto, se hace
necesario un programa ad hoc que se haga cargo de ese problema.
108
60
Como ya vimos, en general es posible encontrar cierta naturalizacin de las familias en relacin al
fracaso y/o abandono escolar de los nios, nias y jvenes. Al mismo tiempo, tambin las escuelas
naturalizan y, al mismo tiempo, se des-responzabilizan sobre aquellas situaciones conductas ins-
titucionales que promueven que muchos nios, nias y jvenes opten por dejar la escuela. Por lo
tanto, estos nios, nias y jvenes se encuentran, en muchas ocasiones, muy solos, tambin frente
a su problemtica escolar (deben tomar decisiones respecto al reingreso, su permanencia, sus apren-
dizajes, abandonos, etc.) y la permanencia en este tipo de programas encuentra un sustento impor-
tante en el deseo personal de volver a ser nio en la escuela.
109
La escuela, a travs de la ubicacin espacial del aula, del otorgamiento o no de
horas extracurriculares, del vnculo con las familias y con los docentes, emite men-
sajes concretos sobre el lugar que siguen ocupando estos nios en el imaginario ins-
titucional y sobre la responsabilidad que le cabe como institucin en relacin a la
escolaridad de estos nios.
6.5.d. Las cuestiones en relacin con lo curricular
[La] aceleracin, tal como la concebimos, expresa una meta: producir
avances en la escolaridad de estos alumnos quebrando un probable des-
tino de fracaso o abandono. Y pensar en la aceleracin como una meta
es radicalmente diferente a pensarla como estrategia, pues no se trata de
hacer lo mismo pero ms rpido sino de hacer otras cosas, de poner en
juego otros contenidos que puedan promover aprendizajes similares, o
converger con otros recursos pedaggicos, de interpelar la enseanza y
modificar las condiciones en que la misma se desarrolla para permitir que
estos alumnos tengan oportunidades de aprender (GCBA, 2002).
61
En tal sentido, es necesaria la definicin de un programa de estudio propio y
especfico, de acuerdo a los lineamientos curriculares del pas o ciudad, para definir
cules son los contenidos y acordar criterios de promocin y acreditacin de sabe-
res que aseguren la articulacin con el sistema de educacin comn. En el progra-
ma de la ciudad de Buenos Aires se pudo observar un proceso como el anteriormen-
te especificado (Pagano y Buitron, 2009), no as en las otras dos propuestas.
En el programa de Bogot, ante la diversidad de saberes con la que se encontra-
ron
62
nios alfabetizados con extraedad y nios sin las nociones bsicas de lecto-
escritura, debieron disear dos instancias en aceleracin (Gutirrez y Puentes,
2009). Al mismo tiempo, se espera que en un ao de educacin acelerada los nios
aprendan lo que un programa regular estipula hacer en cinco. En esta propuesta,
acelerar est asociado a hacer todo ms rpido.
Todos los programas propician la continuidad de los estudios en el sistema
comn de educacin, aunque expresen expectativas distintas en relacin con el
61
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento.
2002. Bases pedaggicas de los grados de aceleracin. Documento del Programa de Reorganizacin
de las trayectorias escolares de alumnos con sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos
Aires.
62
Araujo e Oliveira describi una situacin equivalente en los inicios de la aceleracin en Brasil (entre-
vista, 2008).
nivel a alcanzar. El programa de San Salvador focaliza la terminalidad de estudios en
educacin bsica, mientras que los de Buenos Aires y Bogot esperan que los alum-
nos ingresen y permanezcan en la educacin media. Con ese objetivo, el programa
de la ciudad de Buenos Aires organiz un dispositivo especfico (Pagano y Buitron,
2009).
En tren de garantizar la permanencia de los nios en el sistema educativo, la
necesidad de reorganizar los contenidos es bsica; de ese modo se favorecen los
procesos de reingreso y permanencia en la escuela comn. Caso contrario, como lo
expresaron algunos docentes que reciben a los nios de aceleracin, encuentran
que su formacin es deficitaria (Gutirrez y Puentes, 2009).
En relacin con los procesos de evaluacin y promocin de los aprendizajes, cabe
marcar algunas cuestiones. Por un lado, as como se establece un plan de estudio
propio para la propuesta, tambin se requiere de una modalidad de evaluacin que
facilite diagnosticar y conocer los aprendizajes realizados.
En el programa de la ciudad de Buenos Aires se dise una pre-prueba (antici-
patoria de la evaluacin propiamente dicha), de modo tal de entrenar a los nios en
este proceso y de identificar los aprendizajes a revisar (Pagano y Buitron, 2009),
mientras que en los programas desarrollados en Bogot y en San Salvador los alum-
nos de las aulas de aceleracin participan de los operativos nacionales de evalua-
cin de los aprendizajes (pruebas SABER, en el caso colombiano, y pruebas PAES en
el caso del El Salvador). Como es fcil de anticipar, los alumnos de aulas de acele-
racin obtienen resultados bajos en relacin al resto de los nios.
Este hecho trae entre los actores del programa ms de una discusin. En
Colombia, las ONG participantes consideran que los resultados obtenidos por los
nios en las pruebas SABER no hacen referencia a los procesos de enseanza y
aprendizaje, sino que, sobre todo, sealan que los contenidos presentes en los ins-
trumentos no necesariamente coinciden con los que se ensean en las aulas. A par-
tir de esto, las ONG definen a la situacin como preocupante.
Por un lado, vale recordar que en los materiales educativos hay una seleccin de
contenidos realizada por cada administracin: es el mismo Estado quien ha decidi-
do seleccionar y organizar los contenidos de un modo especfico y no de otro. Sin
embargo, a la hora de evaluar pareciera que desconoce sus propias decisiones y
opta por utilizar una misma herramienta (operativos nacionales) para situaciones
escolares educativas diversas. Como se sabe, los procesos evaluativos constituyen
una herramienta poderosa a la hora de recabar informacin sobre los procesos de
aprendizaje en estos programas. Los gobiernos sostenidos en el desarrollo de pol-
110
111
ticas masivas, entienden que las evaluaciones especficas como medidas ad hoc
para determinadas situaciones contribuyen a profundizar la fragmentacin y no
permiten la construccin de lecturas que abarquen la totalidad del sistema.
Paradjicamente, sustentados en esos enunciados, se agudizan situaciones de des-
igualdad y fragmentacin al carecer de informacin puntual sobre el desarrollo de
los aprendizajes en dichos programas.
En relacin a los criterios de promocin, estos se confunden con algunos vincu-
lados al tiempo de permanencia en las aulas. Mientras que en Bogot un alumno
de aceleracin no puede repetir es decir que, necesariamente, tras pasar por las
instancias diseadas debe promover al sistema comn, en el programa desarrolla-
do en la ciudad de Buenos Aires los alumnos de aceleracin pueden promover de
un grado de aceleracin a otro, y de un grado de aceleracin a otro de la escuela
comn, dando cuenta de una importante diversidad de situaciones escolares de
acuerdo con los aprendizajes de cada nio (Pagano y Buitron, 2009).
6.5.e. Materiales educativos
Bajo este ttulo se hace referencia tanto a la elaboracin de materiales propios
del programa como a la disponibilidad de otros recursos en el aula, que constituyen
parte de los pilares de estos programas, en algunos casos casi el nico (Picardo Joo
y Victoria Libreros, 2009).
Los materiales debieran ser producto de las elecciones curriculares y metodolo-
gas de estos programas. Son decisiones didctico-curriculares, y suponen un pro-
grama especfico y criterios acordados en relacin a la acreditacin de saberes y pro-
mocin. Descansar la propuesta de trabajo solo en los materiales educativos (libros
pautados y guionados, tanto para los maestros como para los alumnos) la reduce y,
en cierto sentido, la empobrece. A la vez, es necesario dotar a las aulas de otros
materiales, de libros, enciclopedias, atlas, etc. (Gutirrez y Puentes, 2009).
6.5.f. Seguimiento del egresado
Se produce [] un punto de inflexin en las trayectorias educativas de los
chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y con cierta
sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta (Rossano, 2007: 2).
Uno de los logros importantes en una poltica de aceleracin de los aprendiza-
jes es que los nios permanezcan estudiando en el sistema. Para que esto sea posi-
ble, es preciso garantizar algunos aspectos:
# Como ya se expres, lineamientos curriculares que respondan a los conteni-
dos necesarios, de modo tal que no se produzcan desfasajes en relacin a los
contenidos esperados en el pasaje de estos programas al grado comn den-
tro de un mismo nivel y/o al grado o ao de otro nivel educativo.
# Que el alumno, tras su paso por el programa, tenga las herramientas (recu-
peracin de algunos aspectos necesarios en relacin al oficio de estudiante)
necesarias para enfrentar otra situacin escolar.
# Que se acompae a los nios en los procesos de reinsercin en el sistema
comn.
# Que se generen instancias de trabajo entre los maestros de estos programas
y los del sistema comn.
Nos interesa enumerar una serie de requisitos a tener en cuenta en el momento
del pasaje a la escuela comn:
# Es necesario generar mecanismos de informacin sobre el desempeo esco-
lar de los alumnos y caractersticas de sus trayectorias escolares; es decir, pau-
tas de anclaje que permitan al docente y a la institucin en su conjunto favo-
recer y fortalecer los procesos de insercin.
# Estos nios ya han sido alumnos y se espera que en estos programas
hayan podido recuperar, reforzar e incorporar aquellos aspectos que los
definen como tales (Rossano, 2006), y es tarea de la escuela brindar las
condiciones necesarias para su permanencia y aprendizaje en el sistema
escolar.
# Concebir acciones diversas y creativas de acompaamiento en esta etapa.
# Volver a convocar a las familias en pos de valorar el proceso y ayudar a los
nios a enfrenar su nueva situacin escolar.
Salvo el proyecto que se lleva a cabo en la ciudad de Buenos Aires (Pagano y
Buitron, 2009), en las otras dos ciudades no se identificaron mecanismos institucio-
nales que protejan el pasaje del programa al grado comn.
Como parte de los procesos de polticas pblicas de inclusin escolar, los progra-
mas de aceleracin de los aprendizajes se complementan y tienen puntos en comn
con aquellos que focalizan los esfuerzos en la vuelta a la escuela y/o el reingreso
escolar.
112
113
Los alumnos de aceleracin reingresan a una modalidad escolar en la que ya han
estado y en la que experimentaron ms de un fracaso, de modo tal que no pueden
reingresar sin haber incorporado nuevos aprendizajes que les permitan sostener esta
nueva situacin en determinado contexto institucional. De lo contrario, es muy posi-
ble que dejen la escuela otra vez.
En estas situaciones, centradas en las subjetividades, vuelven a entrar en juego
una serie de supuestos que confunden el escenario de estos programas: se instala
una fuerte relacin de asimetra, entre la escuela y el Estado por un lado, y las fami-
lias y la poblacin en general por el otro. Ya no se trata de una responsabilidad y
deber pblico del Estado de propiciar una oportunidad distinta, de restaurar los
derechos educativos de estos nios, nias y jvenes y asegurar el sostenimiento de
la escolaridad. Pareciera que es una posibilidad que el Estado brinda a travs de la
escuela, y que debe ser aprovechada por ellos: los padres y los nios. Unas pocas
veces se impulsan determinadas lecturas crticas sobre la institucin, pero frecuen-
temente la permanencia de los nios recae en el esfuerzo y en la responsabilidad
individual. Se precisa abordar el trabajo en el aula de otro modo y no recargar sobre
los nios el deber de cumplir con lo estipulado en la norma escolar.
6.5.g. La disponibilidad presupuestaria
Las administraciones pblicas observan los procesos de aceleracin a grandes
rasgos. Por un lado, depositan en ellos una expectativa en funcin de remediar una
situacin injusta y, al mismo tiempo, conocen la cobertura limitada teniendo en
cuenta la poblacin total. La cobertura de los tres programas, en menor medida en
San Salvador, responde, en primer lugar, a la complejidad que encierra la problem-
tica de la sobreedad en las grandes urbes; en segundo lugar, a la necesidad de deli-
near estrategias y acciones especficas con resultados a largo plazo, y en tercer
lugar, a la exigencia, de igual modo, de observar activa y constantemente el proce-
so con el fin de introducir cambios y disponer de otras hiptesis de trabajo.
El presupuesto requerido en este tipo de programas es relativamente alto, si solo
se lo evala en relacin a la cobertura; pero si se tiene en cuenta lo expuesto ante-
riormente, al mismo tiempo necesita de una ingeniera tal que demanda equipos
tcnicos formados y con dedicacin completa. En general, se costea un aula de ace-
leracin como si se tratara de un aula comn. Sin embargo, la realidad demuestra
que las de aceleracin son otras aulas, con menos alumnos, con ms y/o distintos
materiales educativos; en suma, son proyectos que demandan de un trabajo previo
de tcnicos y docentes e instancias de formacin en servicio.
6.5.h. El armado de un dispositivo
Todos estos ejes cobran sentido, como ya se seal, si forman parte de un dis-
positivo ms amplio que los ordena y contiene. Acciones aisladas, espasmdicas, sin
seguimiento, suelen caer en el vaco y no producen los procesos y resultados bus-
cados en estos programas: la permanencia y continuidad en los estudios. Estas
poblaciones, con experiencias truncadas, inconclusas dentro de la institucin esco-
lar, requieren de niveles de sostenimiento y cercana especficos junto a un encua-
dre de trabajo pedaggico que ubique a los nios, nias y jvenes en el centro de
la escena. Para las administraciones gubernamentales, el armado de un dispositivo
es costoso.
En primer lugar, implica la identificacin de una partida presupuestaria destina-
da exclusivamente a estos objetivos. En segundo lugar, requiere de la convocatoria
a especialistas y docentes capaces de armar un encuadre pedaggico de trabajo
especfico que involucra a ms de un actor en el sistema, y la produccin de sabe-
res y herramientas. En tercer lugar, supone una suerte de movilizacin al interior del
mismo sistema educativo y de la misma escuela. Moviliza, dado que vuelve a con-
vocar a aquellos sujetos que, de algn modo, fueron expulsados, no escuchados,
no vistos, no registrados por una escuela que no da abasto con la incorporacin de
poblaciones. Estos procesos necesitan de encuadres que los sostengan y que facili-
ten las lecturas crticas sobre las formas de funcionamiento de la escuela y sobre los
problemas presentes en relacin a la enseanza, como por ejemplo la alfabetizacin
inicial en los primeros grados, los modos de reincorporacin al sistema comn de
los nios, nias y jvenes, y el trabajo de los maestros.
6.6. A modo de cierre
Resulta interesante estudiar polticas pblicas del sector educativo insertas en
procesos ms complejos como el urbano al momento de interpretar, desde esa pti-
ca, los procesos educativos actuales como problemas o tendencias presentes en las
grandes urbes.
Sin duda, San Salvador no es equiparable a Bogot ni a Buenos Aires. Estas dos
ltimas ciudades renen algunas caractersticas equivalentes en relacin al tamao,
al acceso a determinados servicios, a la modalidad de gestin, etc. Por otra parte,
Colombia, Argentina y El Salvador, como muchos otros pases en la regin, compar-
ten haber transitado por situaciones de violencia interna de envergadura. Del igual
modo, cada pas tiene huellas y heridas presentes que los definen y, al mismo tiem-
po, los diferencian.
114
115
Los habitantes de las ciudades, los movimientos culturales, el acceso a la vivien-
da, el tipo de vivienda, el trabajo, el centro de la ciudad, los servicios de salud, la
calidad de esos servicios, el acceso a otros servicios pblicos, las bibliotecas, los tea-
tros, las escuelas, la historia, los modos de gestin de lo local, la poltica y la vida
cotidiana, son algunos componentes que explican las ciudades, los modos de vivir-
las y sus problemas, y tambin dan pistas sobre los posibles escenarios a futuro.
Los movimientos de segregacin urbana, la conformacin de guetos con fronte-
ras difciles de cruzar, la bsqueda de espacios para vivir y/o descansar en la perife-
ria, ms las nuevas formas de empleo y trabajo en determinados sectores, tienen su
impacto en el sector educativo.
Estas nuevas geografas sociales definen escenarios restrictivos para determinados
sectores sociales. Para algunos, se intenta limitar aquello que resulte amenazante
para conservar un equilibrio alcanzado en la vida cotidiana, como determinados suje-
tos y sus circunstancias: los necesitados, los pobres, los demandantes y los violentos,
por mencionar algunos. Para estos, a la vez, est restringido el acceso a determina-
dos servicios pblicos de calidad, a determinadas tipos de vivienda y empleos, etc-
tera.
Este constante proceso de ruptura de las redes bsicas de integracin social
urbana, que estalla pblicamente en las grandes urbes, encuentra sus correlatos
tambin en lo estrictamente escolar. Al mismo tiempo, estos procesos de segrega-
cin entran en crisis con enunciados escolares que tienen a toda la poblacin como
destinataria de la poltica.
Las administraciones educativas de la regin han realizado esfuerzos considera-
bles en relacin a la cobertura de la matrcula a nivel bsico, y los problemas en rela-
cin a este tema se concentran en la educacin media. Junto con ello, tambin
ponen en marcha programas complementarios tendientes a revertir procesos de
exclusin educativa.
Sin embargo, la escuela moderna mantiene aspectos que tienden a fortalecer
componentes presentes en los procesos de segregacin urbana. Como ya expresa-
mos anteriormente, la escuela estatal parece destinada a los sectores ms castiga-
dos, mientras que los sectores urbanos medios y altos buscan en la oferta privada
una educacin de iguales.
Los guetos urbanos tienen sus propios espacios de formacin de nios y jvenes.
Aun as, en escenarios muy condicionados por la poltica y la historia, la escuela
intenta romper esos muros y puede constituirse en un espacio de conocimiento de
lo otro. Estas decisiones no son productos de posturas particulares sino medidas
de la poltica local.
El estudio de los programas de aceleracin no solo nos lleva a indagar sobre los
aspectos que hacen posible que los nios puedan aprender en esta oportunidad,
sino que nos invita a preguntarnos sobre lo que sucede en la escuela comn.
Una primera cuestin est relacionada con indagar sobre los procesos de alfabe-
tizacin inicial en la escuela de todos los das. Las situaciones descriptas denuncian
las herramientas dbiles que algunos nios adquieren en sus primeros aos de esco-
laridad. As, por ejemplo, Bogot tuvo que crear una instancia de trabajo para la
adquisicin de las primeras letras para nios que s tenan acreditados los grados
correspondientes.
En segundo lugar, es probable que la mayor parte de los componentes de las
propuestas de aceleracin debieran estar presentes en la escuela comn. Es decir,
grupos reducidos, docentes con participacin activa en instancias de asesoramien-
to y capacitacin en servicio, materiales educativos, medidas que ayudan a sostener
la escolaridad (becas, refrigerio, subsidios para transporte, entrega de tiles escola-
res, etc.), metodologas centradas en el alumno y sistemas de sostenimiento de los
alumnos, entre otros (Prado de Sousa, 1999; Terigi, 2006).
En tercer lugar, sin pretender confeccionar un listado exhaustivo, las polticas
analizadas requieren de esquemas flexibles, centrados en el sujeto de aprendizaje.
La flexibilidad, simultneamente, precisa sustentos tericos slidos que provean de
alternativas y perspectivas de acuerdo a las realidades que se presentan.
Por ltimo, es preciso preguntarnos sobre las posibilidades concretas que tiene
la escuela de seguir siendo casi la nica institucin pblica que habilite contactos
entre universos que parecen tener en comn solo el territorio y tender cada vez
ms a diferenciarse y distanciarse.
A modo de cierre, nos interesa sealar dos tensiones presentes en las polticas
pblicas en el sector. Si bien no se desprenden de los resultados de los estudios, el
anlisis de los programas nos invita a reflexionar sobre asuntos ms generales.
En primer trmino, la escuela y la poltica pblica de algunas administraciones
presionan para que los nios no abandonen la escolaridad, e imponen nuevas vin-
culaciones entre las escuelas y los territorios, desafiando las fronteras. Al mismo
tiempo, desde estos mismos mbitos se reconoce la necesidad de armar polticas
que tengan en cuenta los recorridos institucionales del sujeto y lo ubiquen en el cen-
tro de la toma de decisiones. En algunas ocasiones, est presente el riesgo de redu-
116
117
cirlos y echar mano a propuestas de alfabetizacin de segunda categora. Esta es
una tensin vigente en la poltica pblica que se pone de manifiesto en las discusio-
nes sobre los procesos de inclusin social e inclusin educativa. Procesos de inclu-
sin versus la calidad de la propuestas parece constituir una tensin. Los pases bus-
can dar respuestas educativas a poblaciones que han quedado fuera del sistema.
Ahora bien, tambin reconocen que el logro de los procesos y resultados buscados
en las polticas de inclusin son a largo plazo, requieren de partidas presupuestarias
generosas, de equipos tcnicos que planifiquen y monitoreen el da a da y tengan
capacidades y herramientas para promover los escenarios deseados. Saben que
conocer lo propio de cada situacin socio-escolar, encontrar las razones de los pro-
cesos de exclusin, el reconocimiento y la reconstruccin de la historia de las pobla-
ciones, etc., ms indagar sobre otros formatos educativos, se aleja de las recetas
rpidas, con efectos inmediatos y soluciones definitivas. Esta tensin, discusin o
presin presente puede constituirse en argumentaciones sustantivas desde el sector
educativo para torcer rumbos, respaldar situaciones y ser parte de la disputa de
poder presente en la territorializacin de los espacios pblicos en las grandes urbes.
Por ultimo, desde las administraciones gubernamentales lo comn parece entrar
en tensin con lo especfico. A modo de ejemplo: los modos de ingreso de los maes-
tros a un programa, los contenidos comunes, bsicos o mnimos aprobados, las
modalidades de evaluacin y los mecanismos de promocin, deben ser comunes
es decir, semejantes para todas las situaciones educativas? Lo comn, en este caso,
equivaldra a lo regulado, lo ya pautado, lo aprobado; parece que propiciar medidas
homogneas o equivalentes garantiza situaciones relacionadas con la justicia y la
igualdad en escenarios educativos. Por el contrario, pueden resultar ser polticas que
agudizan el desconocimiento de los sujetos destinatarios y se alejan de las necesida-
des de encarar la enseanza de otros modos. Promover estrategias educativas que
den cuenta de la especificidad de determinadas situaciones, no necesariamente pro-
fundiza la fragmentacin del sistema sino que puede resultar una alternativa, desde
la poltica pblica, que tienda a reponer determinados umbrales de igualdad entre
determinadas poblaciones. Adems, se demanda un Estado que reponga las condi-
ciones a fin de garantizar los derechos educativos de los ciudadanos y propicie de
espacios sistemticos de produccin de saberes propios, sin olvidar la totalidad.
Nos gustara sealar, por ltimo, la presencia de la voluntad poltica en los proce-
sos decisorios de los programas analizados. Constituye un sostn y motor indispen-
sable a la hora de planificar y desarrollar propuestas de inclusin educativa y refuer-
za la idea de que es el Estado a quien le cabe la responsabilidad de hacer pblicos
los contenidos y las intenciones de las polticas incluyentes en el sector educativo.
6.7. Referencias
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e inclusin educativa de Argentina y Uruguay. Buenos Aires: EUROsociAL-CIEP.
118
7.1. Qu es el reingreso educativo?
El nivel de educacin bsica ha experimentado en los ltimos aos una impor-
tante expansin a partir de la incorporacin de sectores tradicionalmente excluidos
de este tramo de la escolaridad. Dicho crecimiento se produce adems en sincrona
con la crisis del modelo de la educacin secundaria a escala mundial (Azevedo,
2000). Y es en ese escenario que algunos pases latinoamericanos han promovido
polticas de inclusin tendientes a disminuir los niveles de desigualdad de sus siste-
mas educativos.
Ms all de las diferencias especficas en las propuestas, un rasgo comn que se
advierte en las experiencias internacionales son los cambios en las escuelas que
intentan flexibilizar los cnones de la escuela tradicional en trminos de abordajes
del currculo, de apoyo a los estudiantes y de adecuacin a las caractersticas de la
poblacin a la que intentan alcanzar (Terigi, 2005).
En el desarrollo educativo latinoamericano, Reimers distingue tres etapas de las
polticas educativas pro-equidad: en la primera, entre 1950 y 1980, se interpret la
igualdad de oportunidades como expansin en el acceso; en la segunda, iniciada a
comienzos de los aos noventa, la prioridad dada a la equidad educativa se tradu-
jo en polticas compensatorias y en una retrica de discriminacin positiva, y en la
tercera se plantea una necesidad de accin afirmativa y autntica discriminacin
positiva (2000b: 8).
Por su parte, y a partir de una revisin sistemtica de los sistemas educativos de
Amrica Latina, Aguerrondo (2008) identifica cuatro estrategias bsicas de interven-
cin desplegadas en la regin para enfrentar el abandono y la repeticin: el asisten-
cialismo en los aos cuarenta y cincuenta, el psico-pedagogicismo en los sesenta
y setenta, las polticas compensatorias en las dcadas de los ochenta y noventa, y la
inclusin que se desarrolla en nuestros das. El objetivo de esas estrategias son los
nios y jvenes con menores probabilidades de permanecer en el sistema educati-
CAPTULO 7. LA PROBLEMTICA DEL
(RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD
Denise Vaillant
119
vo y de finalizar su escolaridad bsica. Esta menor probabilidad incluye a los estu-
diantes que asisten a un centro educativo y presentan problemas de rendimiento
como repeticin o sobreedad. Tambin la vulnerabilidad refiere a aquellos que
desertaron de la escolaridad bsica pero que son proclives a reingresar en el siste-
ma educativo.
Entre las diversas estrategias de inclusin figuran los programas de reingreso
educativo. Se trata de una modalidad que busca modificar y ampliar las posibilida-
des incluyentes de las escuelas primaria y media, y est bsicamente destinada a los
estudiantes que han abandonado la escolaridad. Esos programas se piensan en fun-
cin de la escolarizacin de un grupo de estudiantes particular aquellos que aban-
donaron la escolaridad bsica pero al mismo tiempo estn pensados a partir de
aquellos aspectos de la escuela tradicional que tienden a expulsar a los nios, nias
y jvenes.
La revisin de la literatura realizada para esta investigacin revela que existen
escasos estudios sobre reingreso educativo en la regin. Abundan sin embargo los
trabajos sobre la temtica ms general de la inclusin educativa. Tal es el caso del
estudio de Jacinto y Terigi (2007), quienes sistematizaron las estrategias seguidas
por los pases latinoamericanos para mejorar las oportunidades de la educacin
secundaria. El estudio distingue tres niveles de equidad educativa para el caso de la
escuela media: la posibilidad de acceder al nivel secundario, la posibilidad de per-
manecer en l y la posibilidad de aprender. Las autoras plantean tres paradojas de
la mayor inclusin: ampliacin con sentido democrtico pero con baja calidad de
logros educativos; ampliacin con sentido transformador a travs de atajos pero
sin insercin institucional, y ampliacin con sentido equitativo y original, pero con
pocas posibilidades de implementacin a nivel local.
Tal como lo hemos sealado, son pocas las investigaciones sobre reingreso edu-
cativo, aunque existe material ms abundante sobre los programas de aceleracin.
De particular importancia es un estudio realizado por la Fundacin Carlos Chagas
en el ao 2002 sobre el Programa Acelera Brasil (Araujo e Oliveira, 2002). Entre los
hallazgos del informe se encuentran una serie de predictores de desempeo de los
estudiantes: en primer lugar, incide el nivel de escolaridad; en segundo lugar, vivir
en la zona urbana, y en tercer lugar, tener una percepcin elevada sobre el propio
desempeo. El estudio reflexiona sobre el problema del desfasaje escolar y sus posi-
bles soluciones sealando que las mismas estn lejos de la pedagoga del milagro.
Parte del xito del Programa Acelera Brasil est en el ajuste entre su estrategia peda-
ggica, su tecnologa de intervencin y sus instrumentos de acompaamiento, con-
trol y evaluacin (Araujo e Oliveira, 2002: 206).
120
CAPTULO 7. LA PROBLEMTICA DEL (RE)INGRESO A LA ESCOLARIDAD
121
Uno de los antecedentes ms directos y especficos sobre programas de reingre-
so lo encontramos en el estudio de Krichesky y otros (2007), centrado en las
Escuelas de Reingreso (ER) que atienden la problemtica de la exclusin en el nivel
medio en Buenos Aires. Con un abordaje metodolgico que combin varias tcni-
cas
63
, el estudio contiene hallazgos en varios rubros que han sido de mucho inters
para nuestra investigacin. La primera conclusin es que la mayora de los inscrip-
tos en las Escuelas de Reingreso son varones, pero son las mujeres las que obtienen
ms logros educativos y finalizan el programa educativo. Adems, la proximidad
territorial de nios y jvenes a los centros educativos parecera ser un factor clave
en la permanencia y finalizacin de los estudios.
Otra de las constataciones de Krichesky y otros (2007) es que los programas de
reingreso representan un desafo profesional para directores y docentes. Un ejem-
plo claro es la normativa, que debe ofrecer un marco acadmico flexible para faci-
litar la integracin de los jvenes en las escuelas pero, a su vez, no puede distan-
ciarse demasiado de los parmetros propios de la educacin media. La clave para
los directores y docentes consiste en encontrar el justo equilibrio entre flexibilidad y
respeto de la normativa. Otro de los desafos refiere a las limitaciones derivadas de
la problemtica social que atraviesan los jvenes y la difcil tarea de arribar a un
encuadre de trabajo que no descuide las metas educativas de la escuela secundaria.
Aqu los directores y docentes tambin deben ser capaces de adaptar contenidos y
metodologas a los estudiantes pero al mismo tiempo atender a los requerimientos
generales del sistema.
Tambin interesa rescatar de la investigacin de Krichesky otro hallazgo que
alude a las expectativas que los programas de reingreso generan a nivel de padres
y estudiantes. Estos programas se presentan como una alternativa, como una invi-
tacin a concluir con aquello que tanto por los padres como por los estudiantes
es vivido como una asignatura pendiente. Los padres conciben la escolaridad
como una experiencia que imprime sentido a la vida del adolescente (2007: 65).
7.2. Algunas experiencias inspiradoras
La mirada internacional sobre las polticas de reingreso educativo nos ha permiti-
do identificar varios casos interesantes, entre los cuales se encuentran los de Canad,
63
Estudio cuantitativo-cualitativo con entrevistas en profundidad a directores escuelas de reingreso e
informantes clave en la gestin central; grupos de discusin con los alumnos de las escuelas de rein-
greso; encuesta auto-administrada a los docentes de dichas escuelas, y procesamiento de la infor-
macin disponible del Departamento de Estadstica de la Direccin de Investigacin de la Secretara
de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires respecto de las escuelas.
Finlandia, Francia y Espaa. En Canad se desarrollan propuestas en diversas regio-
nes del pas a partir de un modelo de escuela inclusiva con prestacin integral de ser-
vicios. Se trata de programas que buscan incorporar a estudiantes que abandonaron
el sistema educativo trabajando con la comunidad y las familias.
En Finlandia se desarrolla el programa JOPO (Flexible Basic Education), cuyo obje-
tivo es ayudar a que los jvenes reingresen al sistema y finalicen la educacin secun-
daria. El programa fue puesto en marcha por el Ministerio de Educacin a partir del
ao 2006 con un financiamiento de dos aos de trabajo de JOPO a nivel local. La
propuesta se ha implementado en decenas de municipalidades y ha sido asumida
por una multiplicidad de centros educativos
64
. La innovacin se basa en la inclusin
educativa a partir de una flexibilizacin del currculo, con nfasis en las necesidades
individuales y los tiempos de los estudiantes.
En Francia se desarrollan mltiples acciones para facilitar el reingreso de nios
y jvenes al sistema educativo. Entre otras podemos citar los programas de acom-
paamiento escolar, que buscan apoyar a los estudiantes fundamentalmente en
Lengua y Matemtica para permitir el reingreso a la educacin formal y evitar
luego el abandono. Existen tambin Clases de Integracin Escolar (CLIS) y
Unidades Pedaggicas de Educacin (UPI), que buscan evitar la exclusin del sis-
tema educativo. Es tambin la idea que anima al reciente Plan Espoir Banlieues,
implementado desde el ao 2008 para los jvenes que buscan una segunda opor-
tunidad en el sistema educativo. Se busca crear, hacia el ao 2010, 12.000 luga-
res para alumnos que necesiten una segunda oportunidad en diferentes centros
escolares
65
.
En Espaa se implementa el Plan PROA (Programas de Refuerzo, Orientacin y
Apoyo), con el objetivo de evitar desigualdades entre comunidades y generar prc-
ticas que se ocupen de la diversidad. Entre las medidas promovidas por el PROA
para favorecer una educacin inclusiva se destacan la creacin de grupos flexibles,
recursos diversificados y adaptados, reduccin del nmero de profesores y profeso-
ras, organizacin flexible del espacio y tiempo, apoyo dentro del aula, flexibilizacin
de la permanencia, opcionalidad, adaptaciones individuales o grupales del curricu-
lum, estrategias metodolgicas que favorezcan la participacin y reuniones de
seguimiento del equipo docente.
122
64
Disponible en: www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Joustava_perusopetus?lang=fi&extra_locale=en
(consulta marzo de 2009).
65
Disponible en: www.espoir-banlieues.fr/article.php3?id_article=42 (consulta marzo de 2009).
123
El Plan PROA se organiza en torno a diversos componentes, entre los cuales se
encuentran el de acompaamiento escolar en primaria, el acompaamiento
escolar en secundaria y el apoyo y refuerzo en educacin secundaria. Asimismo,
el programa prev acciones en tres mbitos diferenciados: los alumnos, las familias y
el entorno. Para los tres mbitos se despliegan una serie de estrategias que preten-
den generar espacios de inclusin educativa
66
.
Los informes presentados en la 48.
a
Conferencia Internacional de Educacin y los
casos que examinamos para este informe, permiten concluir que, en un alto por-
centaje, las estrategias de educacin inclusiva se relacionan con tutoras y acompa-
amiento al interior del sistema educativo. Son escasas las propuestas que se sit-
an fuera del sistema. Otra de las caractersticas es la presencia de programas de
transferencia de dinero en varios niveles: a las familias, al centro educativo y al
gobierno local.
7.3. La situacin de la escolarizacin en Colombia, Mxico
y Uruguay
En Amrica Latina heredamos del pasado tareas pendientes que reclaman ade-
cuada atencin: universalizacin de la cobertura preescolar, bsica y media; incor-
poracin de sectores excluidos del sistema escolar; mejora de la calidad y de los
resultados de la enseanza de competencias bsicas, particularmente entre los sec-
tores ms pobres, y modernizacin de la educacin tcnica de nivel medio y supe-
rior. Por otro lado, debemos aceptar que la educacin latinoamericana tiene que dar
el salto hacia el siglo XXI y emprender las nuevas tareas de las cuales dependen el
crecimiento econmico, la equidad social y la integracin cultural. Ambas agendas
la pendiente del siglo XX y la del siglo XXI son tremendamente exigentes, requie-
ren de un formidable esfuerzo y, obviamente, de docentes que ayuden a desarrollar
en nios, jvenes y adultos las capacidades que les permitan desempearse en la
sociedad actual y en la futura (Vaillant, 2005).
Si nos referimos ms concretamente a Colombia, Mxico y Uruguay, la situacin
no difiere demasiado de la de otros pases latinoamericanos, como lo ilustra el cua-
dro 4.
66
Disponible en: www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=proa&id=111 (consulta marzo de 2009).
En Uruguay, pas con una poblacin de algo ms de 3.000.000 de habitantes
que residen en su amplia mayora en ciudades (92%), se ha logrado la universaliza-
cin de la educacin primaria, y se exhibe un porcentaje de transicin de primaria
a secundaria del 81%. La tasa bruta de escolarizacin en la enseanza secundaria
es de 101,1 pero la neta desciende drsticamente y se ubica en 75,4. En Colombia,
con casi 45 millones de habitantes y un 27% de poblacin rural, tambin se consi-
gui una cobertura prcticamente universal en la escuela primaria, y exhibe un 99%
de transicin de ese ciclo al medio. La tasa bruta de escolarizacin es del 79% y la
neta del 61%. Mxico rene una poblacin de ms de 100 millones de personas,
un 24% de las cuales viven en el medio rural. Con una cobertura prcticamente uni-
versal en el nivel primario, sus tasas bruta y neta de escolarizacin en el nivel medio
se sitan en el 85% y el 69%, respectivamente.
Los tres pases estudiados difieren en su nivel socioeconmico y en sus logros
educacionales. Un medio para calibrar esas divergencias es el ndice de Desarrollo
de la Educacin para Todos (IDE), elaborado por la UNESCO y compuesto de una
serie de indicadores. Gracias a este ndice se puede suministrar una apreciacin
cuantitativa sinttica del grado en que los pases estn cumpliendo cuatro de los seis
objetivos de la Educacin para Todos (EPT): la universalizacin de la enseanza pri-
maria, la alfabetizacin de adultos, la paridad entre los sexos en la educacin y la
mejora de la calidad de la enseanza. Los valores mximos y mnimos del IDE son
uno y cero. La UNESCO define tres grupos de pases: los de alto desarrollo educati-
124
Cuadro 4
La enseanza bsica en Uruguay, Colombia y Mxico
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza secundaria 101,1 79 85
Tasa neta de escolarizacin en la enseanza secundaria 75,4 61 69
Porcentaje de transicin de primaria a secundaria 81 99 94
Porcentaje de la poblacin mayor de 24 aos que
complet la educacin secundaria 28,5 30,6
Tasa de escolarizacin en edades 12 a 14 95,3 92,2
Tasa de escolarizacin en edades 15 a 17 78,5 67,2
Poblacin Econmicamente Activa (PEA) de 15 y ms aos
con estudios secundarios completos 24,7 31,9
Promedio de aos de escolaridad en PEA de 15 y ms aos 9,9 9,3
FUENTE : Elaboracin propia en base a datos de SITEAL (2008) y del Institute for Statistics de la UNESCO (www.uis.unes-
co.org).
Indicadores a nivel urbano Uruguay Colombia Mxico
125
vo, cuyo IDE es superior a 0,95; los de desarrollo medio, con valores del IDE de 0,80
a 0,95, y los de desarrollo educativo bajo, que presentan valores inferiores a 0,80.
En el informe del ao 2006, Uruguay, con un ndice de 0,963, ocupa el lugar 47,
por encima de Mxico, que est en el lugar 53 con un puntaje de 0,956. Estos pa-
ses se ubican en el grupo de alto desarrollo, mientras que Colombia, con 0,905
(lugar 79), se encuentra en una posicin intermedia.
Los datos sobre la escolaridad bsica en Colombia, Mxico y Uruguay, con par-
ticular referencia los niveles de exclusin educativa y su contracara, los desafos de
la inclusin evidencian la necesidad de conocer y analizar ms en profundidad la
situacin, y eso es lo que intentaremos hacer en la seccin siguiente.
7.4. Tres casos en clave comparada
En este apartado, procederemos a una reflexin sin ningn afn de representa-
tividad estadstica. Nuestra pretensin es modesta: intentaremos apenas esbozar
algunas ideas que surgen de la lectura en clave comparada de los casos estudia-
dos. Nos proponemos identificar nudos problemticos, ventajas comparativas y lec-
ciones aprendidas capaces de ayudar a orientar y potenciar diversas iniciativas de
reingreso para estudiantes de educacin bsica en las ciudades. Tambin hemos
especulado acerca el desarrollo futuro de las propuestas examinadas y de otras que
pudieran surgir en condiciones similares.
Quizs es en Colombia y en Uruguay donde encontramos las similitudes mayo-
res. El caso de Mxico es particular. Como se seala en el respectivo informe de
investigacin, la poltica bajo estudio constituye un hbrido cuya fortaleza se sita
no tanto en la reinsercin escolar de nios y jvenes, sino en la figura de los facili-
tadores que se hacen cargo de los centros.
7.4.a. Ciudades cada vez ms excluyentes
Uno de los temas centrales de los estudios emprendidos es la relacin entre los
centros educativos y su entorno inmediato. Las tres iniciativas, en menor o mayor
medida, no se restringen solamente al espacio escolar. Recordemos que los progra-
mas de reingreso educativo estudiados se desarrollan en tres ciudades de dimensio-
nes distintas pero con un cierto nmero de problemticas sociales comunes que
afectan a sectores importantes de la poblacin. La exclusin surge como resultado
de largos procesos histricos, y se hace evidente en las dificultades para acceder y
ejercer los derechos sociales, econmicos, culturales y ambientales. Las principales
vctimas de la exclusin son los nios y jvenes que estn en situacin de vulnera-
bilidad. Adems, en el caso de Medelln, Colombia, se agrega una de las ms atro-
ces violencias urbanas asociadas a la guerra entre carteles del narcotrfico, y a
recientes fenmenos de desplazamiento originados por la guerra interna y la accin
de grupos de paramilitares.
Los estudios realizados por Calvo, Ortiz y Seplveda (2009); Loyo y Calvo (2009),
y Mancebo y Monteiro (2009), permiten concluir que las ciudades pese a sus
dimensiones diversas confinan a la poblacin vulnerable en asentamientos perif-
ricos donde se la segrega y margina, entre otras razones, por la dificultad de encon-
trar vas de acceso, y por la precariedad de las viviendas. Katzman y Retamozo
(2007) se refieren a este proceso como segregacin residencial. Se trata de un
fenmeno que cambia la morfologa de la ciudad y dificulta el acceso a las institu-
ciones educativas.
Los tres pases estudiados han vivido una fuerte segregacin residencial de los
sectores vulnerables en las ltimas dcadas, lo que ha determinado el quiebre de la
integracin entre grupos de nivel socioeconmico diverso. Es quizs en Uruguay,
pas histricamente caracterizado por sus altos niveles de cohesin social, donde el
fenmeno de segregacin residencial aparece con ms claridad. Mancebo y
Monteiro (2009) citan en su informe varios estudios que muestran cmo en
Montevideo y otras ciudades del pas se ha operado en los ltimos aos un despla-
zamiento de la poblacin de menores recursos a la periferia de la ciudad, con el con-
siguiente armado de cinturones de pobreza. Este proceso trajo aparejada la homo-
genizacin interna de los barrios en cuanto al nivel socioeconmico de los vecinos,
y tambin a los servicios.
En Mxico la situacin es ms compleja por el tamao de la ciudad capital, que
es una de las urbes ms pobladas del planeta. La ciudad de Mxico posee rasgos
que permiten catalogarla entre las ciudades globales, pero persisten en ella zonas
donde se mantienen formas de convivencia comunitaria y rural. El estudio de Loyo
y Calvo (2009) muestra cmo el Distrito Federal (DF) exhibe, al igual que las otras
ciudades latinoamericanas examinadas, una serie de rasgos de desigualdad social.
Es un territorio que se caracteriza por su enorme heterogeneidad y sus grandes con-
trastes.
En Medelln se observan tambin fuertes procesos de segregacin residencial,
como queda en evidencia en el trabajo de Calvo, Ortiz y Seplveda (2009). Segn
este informe de investigacin sobre el pas, en las ltimas dcadas el ndice de
pobreza ha sido superior al 55%, y el de indigencia al 16%, situacin directamen-
te relacionada con la inequitativa distribucin de la riqueza, que tiende a concen-
126
127
trarse cada vez ms. Existen grandes problemticas sociales que afectan a la mayo-
ra de su poblacin y agravan las dificultades para acceder y ejercer sus derechos
sociales, econmicos, culturales y ambientales; las principales vctimas son los gru-
pos poblacionales de infancia, adolescencia y juventud, lo que los ubica en una
situacin de vulnerabilidad.
En las ciudades, la segregacin residencial y el asilamiento de los pobres tienen
efectos gravsimos para los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la cali-
dad de los servicios como tambin por los fenmenos vinculados a la integracin
social y la construccin de la ciudadana democrtica. Cuando no existe interaccin
entre poblaciones de niveles socioeconmicos diversos, el sistema educativo pierde
parte de su capacidad para actuar como un espacio privilegiado de integracin
social y de ciudadana.
A pesar del panorama desalentador que presentan los informes de investigacin,
aparece un cierto optimismo a la hora de analizar lo que los gobiernos de las ciu-
dades estn haciendo para contrabalancear los efectos de la segregacin residen-
cial. La escuela an es, o puede ser, una entrada a la ciudad y a la cultura. En qu
otro momento de sus vidas que no sea en la escuela pueden esos nios y jvenes
segregados entrar en contacto con otra realidad?
En los tres casos estudiados, las administraciones actuales han estado empea-
das en una recuperacin de la ciudad a partir de lo educativo. As, por ejemplo, en
Medelln existe una clara preocupacin por rescatar el espacio pblico, construir
bibliotecas populares, impulsar programas de cine en los parques e integrar comu-
nas con focos de violencia a la ciudad, a travs del metro-cable.
En el Distrito Federal tambin hay inquietud por parte del gobierno de la ciudad
por mejorar en el mbito educativo y cultural, y los recursos para las zonas perifri-
cas. En la ciudad se produce la mayor parte de la investigacin cientfica y humans-
tica; es el lugar en el que se asientan las ms importantes universidades, museos y
salas de espectculos, y se distingue tambin por poseer espacios pblicos de mayor
tolerancia hacia la diversidad.
Asimismo, en Uruguay se manifiesta en los ltimos aos un claro inters por la
mejora de las situaciones de pobreza, tanto a nivel nacional como a nivel del gobier-
no de la ciudad de Montevideo. Segn consigna el informe de investigacin del pas
(Mancebo y Monteiro, 2009), el triunfo del Frente Amplio en las elecciones de 2004
signific la llegada al gobierno nacional de un partido de izquierda por primera vez
en la historia del pas, y se tradujo en un Plan Nacional de Atencin de la Emergencia
Social (PANES) y el lanzamiento a partir del ao 2008 del llamado Plan de Equidad.
Recordemos adems que desde 1990 el Frente Amplio gobierna la capital, y ha
impulsado una diversidad de polticas a nivel comunal para mejorar la situacin de
los sectores vulnerables.
Sin embargo, tanto la temtica como el inters son recientes. La preocupacin
por la educacin urbana no aparece tan claramente como en otras regiones,
como EE.UU. o Francia, donde se trata de una cuestin muy consolidada y analiza-
da en la bibliografa.
7.4.b. Pocos aos de implementacin
Los programas estudiados son relativamente recientes, lo que parecera confir-
mar lo que constatamos en la revisin de la bibliografa: las polticas de reingreso en
Amrica Latina tienen un desarrollo incipiente y son el resultado de la problemtica
situacin de los sectores vulnerables en las reas urbanas.
Entre las experiencias examinadas, la ms antigua es La Escuela Busca al Nio
(EBN), implementada en Medelln desde el ao 2000, primero como parte del Plan de
Desarrollo en educacin, bajo el ttulo Medelln, la ms educada, y luego bajo la
denominacin de Medelln incluyente. En Mxico, los Centros de Transformacin
Educativa (CTE) tienen menos de dos aos de existencia y, en su primera etapa, fue-
ron considerados por el gobierno del Distrito Federal como un programa piloto y de
carcter experimental. En Uruguay, el Programa de Aulas Comunitarias (PAC) se ins-
tal en 2007 como una propuesta de reingreso a la educacin media con el objetivo
de lograr una integracin social y educativa de aquellos adolescentes que repitieron
primer ao del ciclo bsico de la educacin media y/o desertaron del mismo, o nunca
ingresaron a este nivel educativo.
Se trata pues de estrategias recientes resultantes de un fuerte compromiso del
poder poltico con la educacin, ya sea a nivel municipal (Colombia), distrital
(Mxico) o nacional (Uruguay). En los tres casos, las administraciones polticas con-
sideran a la educacin como herramienta de transformacin social y superacin de
la inequidad. Se trata de ciudades y gestores polticos que apuestan a una educa-
cin pblica de calidad desde la educacin inicial pasando por la escolaridad bsica
y la escuela media.
En el caso de Colombia, es notable la apuesta de la administracin por la edu-
cacin a travs de la Secretara de Educacin del municipio de Medelln. Ha existi-
do continuidad de las polticas para articular programas y proyectos que proponen
extender la educacin para todos y todas. Esta importancia que tiene el tema edu-
cativo en la administracin pblica de Medelln, se corresponde de paso con la dis-
128
129
tribucin presupuestal del municipio, que dedica ms del 40% del presupuesto de
inversin municipal al sector educativo.
En el caso de Uruguay, el PAC naci en una coyuntura en la que los temas de
inclusin en general y de inclusin educativa en particular son considerados centra-
les por la autoridad poltica. Prueba de ello es la existencia de un Plan de Equidad y
de programas como Maestros Comunitarios y el Programa de Impulso a la
Universalizacin de la Educacin Media.
La situacin en Mxico es un tanto diferente. Existe un claro compromiso polti-
co de las autoridades del Distrito Federal, pero en un marco institucional sumamen-
te complejo. Esto es analizado en el informe del pas Loyo, A. y Calvo, B (2009)
donde se seala que es el gobierno federal, a travs de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP), el que gestiona las escuelas de educacin bsica. Esto plantea dificul-
tades para los CTE, ya que el gobierno de la ciudad, hasta el momento, no tiene
competencia para otorgar certificacin en los niveles educativos bsicos.
7.4.c. En bsqueda de parentescos
Ms all de las caractersticas especficas, los tres programas analizados buscan
nexos con propuestas alternativas como la llamada educacin no formal, la educa-
cin extra-escolar, la educacin comunitaria y la educacin popular. Esta bsqueda
surge porque hay una insuficiencia del saber pedaggico respecto de cules son las
estrategias adecuadas para que nios y jvenes excluidos reingresen al sistema edu-
cativo, y entonces se recurre a lo que ha dado resultado en otras situaciones. Y, por
otro lado, los programas de educacin no formal, con su larga tradicin, ofrecen un
cierto marco referencial a propuestas como las estudiadas, con cierta avidez por
encontrar races o inspiracin en algn sitio.
En el caso de Colombia, resulta evidente la influencia que tuvo la Escuela Nueva
en la filosofa de la EBN. Ese programa de amplia trayectoria surgi en 1978 y ha
marcado desde entonces todas las propuestas colombianas que atienden a pobla-
ciones vulnerables. La Escuela Nueva ha impulsado con gran xito la atencin a
nios, nias y jvenes que se asientan en sectores marginales de las grandes ciuda-
des. En Medelln, ese mismo programa ha favorecido el desarrollo de competencias
ciudadanas entre sectores que acceden a la escuela en contextos de pobreza y pre-
cariedad psico-social.
En Mxico aparece la impronta de la educacin comunitaria por las conexiones
entre los CTE y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que se ide
en los aos setenta para las poblaciones rurales. El trabajo educativo en los CTE se
asemeja a las dinmicas de cualquier centro comunitario rural que funciona en aula
multigrado y multinivel. Aunque existen diferencias notorias, ya que los CTE se ubi-
can en la gran urbe mexicana, la impronta del CONAFE es muy patente.
En el caso de Uruguay, y tal como lo consignan Mancebo y Monteiro (2009), el
mayor aporte de las organizaciones de la sociedad civil al PAC radic en tres ejes
clave: la experiencia de trabajo con jvenes y su trayectoria en educacin popular;
la incorporacin de recursos humanos capacitados y comprometidos, y la vincula-
cin con otros proyectos sociales.
7.4.d. Malos recuerdos y baja motivacin
Los nios, nias y jvenes a quienes se dirigen los programas de reingreso estu-
diados permanecen en sus casas o en las calles jugando o ayudando a sus padres
en trabajos informales, y tienen por lo general malos recuerdos de su pasaje por las
escuelas. Por ejemplo, en el caso de Uruguay, los jvenes que llegan al PAC llevan
sobre sus espaldas el peso de varios fracasos previos en el sistema escolar. Mancebo
y Monteiro (2009) nos indican que dos de cada tres estudiantes repitieron algn
grado en primaria y tambin dos de cada tres se haban inscripto alguna vez en la
educacin media. Son estudiantes de nivel socioeconmico pobre, y muchos de
ellos exhiben una baja autoestima, as como tambin dficits en las rutinas propias
del oficio de estudiante.
Las propuestas implementadas en los tres pases tienen en cuenta la deficiente
historia escolar de los estudiantes. En particular en el caso de Colombia, tanto en la
documentacin como en las entrevistas, se insiste en el hecho de que el programa
de reingreso examinado hace visibles a nios y jvenes que por lo general no
demandan el servicio educativo. Calvo, Ortiz y Seplveda (2009) utilizan a la expre-
sin enamorar a los nios de la escuela para ejemplificar la necesidad de recupe-
rar su inters por ella y mostrarles la vala de la educacin.
7.4.e. Pequea escala y baja ratio
Los tres casos estudiados se implementan a pequea escala y comportan una baja
ratio
67
, lo que parecera constituir una de las claves del xito, ya que esto permite una
mayor personalizacin del proceso educativo y un fortalecimiento del vnculo peda-
ggico entre docentes y estudiantes. Tambin la pequea escala y la baja ratio habi-
130
67
Nmero de estudiantes que corresponde a cada profesor.
131
litan el trabajo en torno a las inasistencias de los estudiantes y a la atencin de los
aspectos de convivencia.
As, en Colombia, la EBN es una poltica de reingreso con una escala de aplica-
cin reducida. En las dos etapas implementadas hasta la fecha, no ms de 600 nios
se han beneficiado de esta estrategia. En trminos globales, la EBN Medelln atien-
de a un 10% de la poblacin desescolarizada de la ciudad. En la ciudad de Mxico,
se encuentran en funcionamiento 54 centros repartidos en las 16 delegaciones pol-
ticas del Distrito Federal, que atienden a una poblacin total de 581 personas. En el
caso de Uruguay, el programa de reingreso funcion en los aos 2007 y 2008 en
doce aulas comunitarias ubicadas en zonas vulnerables con una matrcula de 517
alumnos en el primer ao y 680 en el segundo, con alrededor de 50 alumnos por
aula.
La investigacin mostr que en los casos estudiados el personal a cargo de las
propuestas es muy numeroso en relacin con el nmero de beneficiarios. Pero
corresponde tener en cuenta que los programas de reingreso examinados reciben
estudiantes de contextos muy desfavorecidos, con lo cual son muchos los que
requieren apoyos adicionales para compensar sus aprendizajes. Se presentan otras
situaciones (de salud, de documentacin, de conflicto con la ley, etc.) que requie-
ren atencin por parte de personal especializado, aunque los programas no siem-
pre disponen de una tal atencin en calidad adecuada. Debe reconocerse, pues,
que los programas de reingreso son seguramente ms costosos que los progra-
mas universales, pues es mayor el costo a pagar para superar la exclusin educa-
tiva.
7.4.f. Encuentro de actores sociales y gubernamentales
La bibliografa examinada para este trabajo da cuenta de que en toda Amrica
Latina los sistemas de educacin bsica tienen orgenes fuertemente estatistas y
conformaron un espacio relativamente protegido de influencias externas. Cuando
surgen iniciativas de inclusin educativa que incorporan a actores colectivos ajenos
al mundo escolar, esto no se realiza sin obstculos y resistencias.
Los programas estudiados por Calvo, Ortiz y Seplveda (2009); Loyo y Calvo
(2009), y Mancebo y Monteiro (2009), constituyen espacios de construccin de una
poltica pblica real con todas sus complejidades, avances y retrocesos. En los tres
casos se evidencia que los gobiernos ya no tienen el monopolio exclusivo de lo
pblico, sino que los tres programas de inclusin educativa se dan en dilogo per-
manente entre actores sociales y gubernamentales.
La gestin resulta compleja por la participacin de actores diversos. As, en
Colombia, la estrategia de reingreso es gestionada por una alianza intersectorial
integrada por la Secretara de Educacin municipal, UNICEF, una confederacin de
cooperativas, un banco, una universidad y la Corporacin Regional, encargada de
ejecutar el proyecto. En Mxico, la alianza se establece entre la Secretara de
Educacin del Gobierno del Distrito Federal y una Asociacin Promotora de la
Comunidad Educativa (APCE). Esta ltima corresponde a un pequeo ncleo de
personas organizadas. En Uruguay, el programa es co-ejecutado por dos organis-
mos del Estado, y contrata a organizaciones de la sociedad civil para la gestin de
las aulas comunitarias.
En los tres pases las alianzas intersectoriales parecen haber sido decisivas en la
puesta en marcha de los programas de reingreso. Estas alianzas han sido estratgi-
cas y, adems, cada uno de los actores ejerce control sobre los otros, lo que en defi-
nitiva garantiza el cumplimiento de objetivos y propsitos. Pero esto tambin ha
sido una fuente permanente de tensiones, debido al papel que cada institucin y
cada actor cumplen para la buena marcha de los procesos. En este sentido y de
acuerdo a lo que se consigna en el informe de investigacin de Colombia, cada
actor ve el proyecto desde su lugar. Para algunos se trata de una estrategia de
poltica y contribuye a la cobertura; para otros es un proyecto social que permite rei-
vindicar el debate sobre el derecho a la educacin y, por ende, la inclusin de sec-
tores vulnerables.
Los programas de reingreso de los tres pases viven las tensiones propias de las
polticas que renen en su gestin cotidiana a mltiples actores, que tienen lgicas
de funcionamiento dispares. En los tres programas examinados existen visiones dife-
renciales, producto de la participacin de actores institucionales, profesionales y de
la sociedad civil provenientes de una multiplicidad de disciplinas y de campos de
actuacin. Ello sin duda le da enorme potencialidad a los programas por la suma de
capacidades diferentes, pero al mismo tiempo imprime una cuota importante de
complejidad a la gestin del da a da.
7.4.g. El quiebre con la oferta homognea
Colombia, Mxico y Uruguay, al igual que otros pases de Amrica Latina,
enfrentan por lo menos dos tipos de problemas en su educacin bsica. Por una
parte, deben incorporar a quienes no frecuentan la escolaridad obligatoria y, por
otra, deben mejorar tanto la eficiencia interna del sistema (extraedad, repeticin
escolar, etc.) como la calidad de los aprendizajes efectivamente logrados. Estas des-
igualdades educativas tienen que ver no solo con limitaciones de la oferta del servi-
132
133
cio educativo sino tambin con la dismil distribucin de recursos (econmicos, cul-
turales, sociales, etc.) con que cuentan las familias para garantizar y sostener en el
tiempo la finalizacin de la escolaridad bsica de sus hijos.
Sin embargo, pese a las condiciones adversas en que se desenvuelven los siste-
mas educativos, estos mantienen su capacidad incorporadora. La cobertura edu-
cativa en Mxico tiende al crecimiento permanente; cada vez ms nios y nias fre-
cuentan el tramo de la educacin obligatoria. La situacin en Colombia y en
Uruguay es similar. Parece que, a pesar de las dificultades de un contexto social y
econmico empobrecido, la escuela, en sus mltiples manifestaciones, tiene an
una cierta capacidad de vencer los determinismos sociales.
En los tres pases estudiados, las polticas educativas se proponen incorporar a
nios y jvenes excluidos del sistema educativo a la escolaridad obligatoria, por lo
que se han multiplicado las intervenciones especficamente orientadas a revertir
desigualdades en la oferta del servicio educativo. Para conseguirlo, en los tres pa-
ses se rompi la lgica de la oferta escolar homognea, y se multiplicaron las insti-
tuciones y programas pensados para responder a poblaciones con diferentes nece-
sidades de aprendizaje y condiciones de vida.
7.4.h. Formatos pedaggicos con escasa especificidad
Una de las preguntas formuladas por los estudios de caso refiere a la especifici-
dad de las propuestas pedaggicas para los estudiantes que reingresan al sistema
educativo. En ese sentido, cuando quienes estn a cargo de las propuestas son
docentes (como por ejemplo en Uruguay), las estrategias pedaggicas no varan
demasiado en relacin a otros programas. La nica especificidad es que los docen-
tes tienen ms tiempo disponible para cada alumno; la diferencia fundamental est
en la personalizacin del proceso y no tanto en las estrategias de enseanza. En el
caso de Colombia, lo mismo que en el de Mxico, ha existido una especial preocu-
pacin por reconocer los saberes previos de nios y jvenes, lo que llev a otras for-
mas de ensear. En Colombia se han ensayado estrategias ldicas, basadas en la
pintura y el juego, como forma de facilitar el posterior reingreso de nios y jvenes
a los espacios institucionalizados.
En algunas situaciones las dificultades pedaggicas son grandes debido, entre
otras razones, a la escasa adaptacin que tienen los programas de reingreso en rela-
cin al curriculum vigente. Adems, los mecanismos de compensacin de aprendiza-
jes de los estudiantes parecen no haber sido suficientes. En los tres programas exa-
minados hay tensin entre el reingreso de los estudiantes al sistema escolar y la baja
calidad de los logros educativos. Los tres informes de pas consignan opiniones de
entrevistados que reclaman una revisin ms profunda de la propuesta curricular, y
un mayor tiempo pedaggico para los estudiantes. Surge la idea de que se requie-
ren formatos pedaggicos con mayor especificidad. Hoy predomina el mantenimien-
to de un currculo tradicional, en el que la norma es el aprendizaje memorstico, la
falta de conexin de los aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los ele-
mentos bsicos de la cultura de los nios y jvenes msica, computadoras, redes de
informacin, deporte entre los contenidos del aprendizaje, y la percepcin, en
suma, de que lo aprendido carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. El
diseo de un nuevo currculo en el que se integre la vida de los nios y los jvenes y
que d tambin sentido a sus actividades y aspiraciones, sera un elemento impor-
tante para lograr que un mayor nmero de estudiantes con alto riesgo de abando-
no se mantengan en las aulas y finalicen exitosamente el ciclo bsico de escolaridad.
7.4.i. La necesaria recomposicin psico-social-afectiva
Los tres informes de investigacin dedicados al tema del reingreso evidencian la
necesidad de un apoyo psico-social-afectivo antes de iniciar procesos formales de
aprendizaje. La situacin de Colombia muestra que en casos extremos de vulnera-
bilidad asociada a conflictos armados y violentos, resulta prcticamente imposible
pensar en un reingreso educativo de nios y jvenes si antes no se da una recom-
posicin psico-afectiva.
En el caso de Uruguay, las aulas comunitarias trabajan sobre el fortalecimiento
de la autoestima de los jvenes, mejorando su preparacin escolar y transmitindo-
les rutinas y hbitos favorables a la escolarizacin, todo esto con la idea de que el
alumno que egresa del PAC logre una integracin al sistema educativo cualitativa-
mente distinta a la que haba tenido anteriormente. Las aulas impulsan y apoyan a
los adolescentes y sus familias en la realizacin de ciertos trmites, como la obten-
cin de la cdula de identidad o la gestin de un carn de asistencia de salud o de
una transferencia monetaria como asignaciones familiares, trmites todos que resul-
tan fundamentales para el acceso a servicios sociales y el ejercicio pleno de la ciu-
dadana por parte de los estudiantes.
7.4.j. Propuestas puente y programas trnsito
Las estrategias de reingreso examinadas constituyen programas puente con la
educacin formal clsica. En este sentido, en el caso de Uruguay, el primer ao del
ciclo bsico cursado en las aulas comunitarias es una preparacin para el ingreso de
134
135
los estudiantes a segundo ao en liceos de la zona. De ah que se seleccionaran 12
zonas para la instalacin de las 12 aulas comunitarias, y tambin 12 liceos a los que
se calific como liceos de referencia porque estaban llamados a trabajar articula-
damente con las aulas con vistas a recibir adecuadamente a sus egresados.
En Colombia tambin estamos frente a un programa puente, teniendo en cuen-
ta que la EBN en Medelln se desarrolla en varias etapas, dos de las cuales son pre-
vias al reingreso de nios y jvenes a la institucin educativa. Durante un primer
proceso de bsqueda, se identifica y motiva a la poblacin desescolarizada a travs
de estrategias como comparsas y carnavales, que circulan por los sectores de la ciu-
dad en los cuales se va a llevar a cabo el programa. El segundo proceso tiene que
ver con el fortalecimiento de las condiciones individuales, familiares, comunitarias e
institucionales que van a ser requisito para el reintegro. El tercer proceso es la inser-
cin al aula regular. Para ello se busca una institucin educativa que tenga inters
en recibir a los nios provenientes de la EBN a partir de conferencias informativas y
explicativas del programa. La ltima etapa es la de seguimiento y acompaamien-
to, que brinda apoyo permanente a la institucin, a los maestros y a los nios en su
reingreso a la escolaridad.
La idea de programas puente tiene sus ventajas pero tambin sus debilidades.
Como se explicita en el informe de Uruguay, dicho puente puede ser slido o dbil,
corto o de extensin suficiente, conducente a un entorno protegido o llevar simple-
mente a la intemperie. De ah la necesidad de dar acompaamiento a los estudian-
tes una vez que reingresan al sistema formal, de manera de reducir la probabilidad
de reedicin de la expulsin.
El tema de programa puente va de par con el vinculado a la acreditacin de
aprendizajes, lo que nos lleva a la situacin particular del programa CTE del Distrito
Federal, donde corresponde hablar de programa trnsito. Los CTE se presentan
como un modelo educativo alternativo al tradicional. Recordemos que la
Secretara de Educacin del Distrito Federal no posee personera jurdica para otor-
gar certificados con validez oficial en los niveles de educacin bsica. De acuerdo al
informe de Loyo y Calvo (2009), los centros funcionan de hecho como un lugar de
trnsito para una parte de los estudiantes que asisten a ellos. Esta funcin de trn-
sito se cumple especialmente con los nios y adolescentes en edad escolar que no
presentan discapacidades pero que, por alguna razn, no han ingresado o bien han
abandonado las escuelas regulares y que no necesariamente van a re-escolarizarse.
Los CTE constituyen un lugar por donde transitan los alumnos, pero no son visuali-
zados como puente para acceder al sistema escolar.
7.4.k. Docentes y otras figuras
Uno de los temas clave en el anlisis de la informacin compilada nos remite a
los docentes y otras figuras que han intervenido en los programas. La situacin ha
sido muy diversa y se traduce en la presencia de docentes tradicionales en
Uruguay, pasando por docentes ms alternativos en Colombia, hasta llegar a
Mxico, en donde los docentes fueron remplazados por facilitadores y otras figu-
ras de carcter similar.
En algunas situaciones se hizo una apuesta importante en materia de formacin
de los docentes y otros recursos humanos para los programas de reingreso. Tal es el
caso de Colombia, donde la experiencia dio lugar a quince trabajos de grado debi-
do a la participacin en la EBN de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Antioquia. Esa participacin dio la oportunidad a los futuros maestros (estudiantes
de la facultad) de prepararse en prcticas pedaggicas favorecedoras de la inclu-
sin, lo mismo que en metodologas adaptadas a las necesidades de los nios y
jvenes de contextos vulnerables. La articulacin entre la universidad, la formacin
de futuros maestros y la experiencia de reingreso parecera constituir una de las vas
ms prometedoras en la formacin docente. El informe del caso Colombia da cuen-
ta de abundantes ejemplos en ese sentido, lo que nos parece relevante a la hora de
pensar polticas de formacin para docentes que trabajan en contextos vulnerables.
En los CTE de Mxico no trabajan docentes sino jvenes que han terminado su
educacin bsica, de edades que oscilan entre los 17 y los 25 aos, que asisten a
un curso intensivo de formacin de tres meses en la Secretara de Educacin. Estos
jvenes generalmente tienen una historia escolar irregular y han dejado sus estudios
por razones econmicas y sociales. El programa CTE busca captarlos y motivarlos
para que puedan participar en la formacin de poblaciones vulnerables, siempre y
cuando continen su educacin media superior o superior. Adems de los facilita-
dores, existen otras figuras que tericamente deberan recibir capacitacin. Tal es el
caso de la madre de apoyo, el formador tutor y el asistente pedaggico. Sin embar-
go, en la prctica, esas figuras rara vez recibieron una capacitacin inicial.
En Uruguay, el PAC no tiene previstas instancias de formacin de los docentes para
el trabajo educativo en contextos de vulnerabilidad social. Ms all de algunos encuen-
tros, no se concretaron nunca talleres o jornadas de capacitacin. Segn el informe del
pas, los docentes del PAC presentan un nivel de titulacin
68
inferior al del conjunto de
136
68
En este texto se considera docentes titulados a aquellos que cuentan con ttulo de profesor de edu-
cacin media.
137
educacin secundaria, por un lado, y aun los profesores titulados no estn preparados
para la docencia en contextos de pobreza, porque no reciben la necesaria instruccin
a lo largo de su formacin inicial en los institutos de formacin docente uruguayos.
De los tres casos examinados surge el papel estratgico de los docentes y otras
figuras que participan en los diversos programas para facilitar el reingreso y la per-
manencia en el sistema de nios y jvenes excluidos y pertenecientes a contextos
vulnerables. El problema es que muchas veces no est explcitamente acordado y
delimitado cul es el perfil de los docentes que se espera reclutar para facilitar la
inclusin educativa. El estudio de casos muestra que este perfil es por lo general el
mismo que para el docente de educacin general. Por otra parte, tampoco estn
identificadas cules son las trayectorias laborales y formativas deseables para maes-
tros y profesores que trabajan en los programas de reingreso. Tampoco se estable-
cen en las experiencias examinadas cules son las formas de acompaamiento y de
supervisin para los docentes. No alcanza con maestros y profesores, se requiere
adems un sistema de apoyo y seguimiento que asegure una constante retroalimen-
tacin de la tarea de ensear. Y esto muy pocas veces est presente.
Las condiciones para acceder al trabajo docente en los programas que facilitan
la inclusin educativa, parecen ser una dificultad adicional. Las normativas existen-
tes limitan y establecen restricciones para reclutar a los docentes requeridos para la
enseanza en contextos vulnerables. En algunos casos son los directores y el perso-
nal tcnico de los programas quienes seleccionan a los docentes. En otros casos, la
seleccin se realiza mediante una convocatoria pblica. Pero en ambas situaciones
suelen existir muchas vacantes sin cubrir.
Otro de los problemas constatados refiere a la permanencia y rotacin de docen-
tes. La literatura sobre el trabajo en contextos de alta vulnerabilidad identifica la
retencin de los maestros como una de las dificultades centrales en las escuelas que
atienden poblacin vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-
ciados a esta dificultad capital. Sin embargo, en algunos casos aparecen tambin
muestras de satisfaccin por los aprendizajes de los estudiantes, y tambin porque
cuentan con apoyos y acompaamientos concretos. Los docentes en contextos de
vulnerabilidad no se sienten solos cuando cuentan con el apoyo de otros actores
para su tarea (asistentes sociales, psiclogos, etctera).
7.5. Observaciones generales y sugerencias
Las circunstancias de extrema pobreza llevan frecuentemente a una serie de ten-
siones difciles de superar. Entre estas podemos mencionar el conflicto que suele
producirse cuando se busca el reingreso de un nio o joven excluido del sistema
educativo. Las familias suelen entender la necesidad de asistencia a la escuela pero,
al mismo tiempo, desean conservar las ganancias derivadas del trabajo infantil. El
tema no solo es educativo sino que debe abordarse desde una visin integral. La
integralidad de las polticas debera estar en la mira de quienes disean e implemen-
tan propuestas de reingreso educativo, ya que el fenmeno de la exclusin educa-
tiva es multicausal y resultado de variables del orden familiar, social, econmico e
institucional.
El fenmeno de la exclusin es el resultado de largos procesos histricos y deter-
mina una creciente segregacin territorial de vastos sectores de la poblacin de los
servicios colectivos de las ciudades en las que habitan. La poblacin urbana ascien-
de hoy a ms del 70% de la poblacin de Amrica Latina (Sorj y Martuccelli, 2008:
42) y est compuesta por grupos culturalmente hbridos y fragmentados residencial-
mente. Esta diversidad creciente se acompaa de tensiones mltiples y cotidianas.
Hoy resulta imprescindible reconocer y asumir un espacio urbano que refleja socie-
dades diferenciadas y heterogneas. Se ha generado as una deuda social con quie-
nes han sido excluidos del acceso a los principales bienes y servicios. Para atender
esa deuda, es necesario entender el papel fundamental de la educacin en proce-
sos de inclusin social econmica y poltica. En ese sentido, se requieren ciudades
ms incluyentes, en las cuales exista coordinacin entre las instituciones del Estado
y las pertenecientes a la sociedad civil situadas en los mismos espacios urbanos, para
facilitar el acceso de todos a los bienes y servicios.
La inclusin educativa va ms all del reingreso. Para ello se necesita otra ins-
titucin educativa, abierta no solo en sus espacios sino en las propuestas didcti-
cas y en la organizacin de sus planes de estudio. Sin esta apertura, el reingreso
distar siempre de ser una poltica efectiva, y la exclusin rondar inexorablemen-
te como la posibilidad ms cercana para las poblaciones vulnerables de las grandes
ciudades.
Hemos visto que, en los casos investigados, la participacin de la sociedad civil
y de diversos organismos ha sido fundamental para gestionar los programas. La arti-
culacin entre instituciones es la nica manera eficaz de garantizar una compren-
sin multidimensional de la realidad. Estas alianzas podran mejorar las respuestas
del sistema educativo a los sectores vulnerables, gracias al encuentro de experien-
cias, conocimientos, habilidades y recursos diferentes.
Por otra parte, parecera que es necesario profundizar en los saberes que
son requeridos para enfrentar los desafos que plantea el reingreso de nios y
138
139
jvenes de sectores vulnerables al sistema educativo. Para lograrlo habra que
insistir en la personalizacin en el trato hacia los estudiantes en centros educati-
vos de pequea escala, y no en macro-establecimientos. Y es tambin preciso
tener en cuenta los procesos de acompaamiento. Los nios y jvenes pueden
reingresar al sistema educativo, pero si no cuentan con el apoyo de sus familias y
del entorno inmediato, es muy posible que, ante la menor dificultad, se presente
la desercin.
Otra consideracin a tener en cuenta para las polticas apunta a los procesos
psico-social-afectivos que tienen lugar para posibilitar el reingreso a la institucin
escolar. Adems de conocimientos, se deberan desarrollar competencias en nios y
jvenes de sectores vulnerables que apunten al mejoramiento de la autoestima, el
mantenimiento de relaciones sociales, la apropiacin de normas y el respeto a la
autoridad.
Vale tambin insistir en el importante papel de los docentes, lo mismo que
de otros profesionales y figuras. Los programas de reingreso son uno de los
caminos para alcanzar una educacin equitativa y de calidad para todos, pero exi-
gen asimismo docentes y otros profesionales y figuras que puedan adaptarse a la
heterogeneidad de los contextos socioculturales de cada pas y a los cambios de la
poblacin estudiantil, a medida que los sistemas educativos se expanden y se
extienden.
Para finalizar, y como resultado del anlisis y estudio de casos, nos permitimos
formular una serie de consideraciones finales. En primer lugar, y considerando la
base institucional, podemos concluir que dos de los tres programas (PAC y EBN)
analizados operan a travs del sistema educativo. En el caso de Mxico, la frmula
es un hbrido, pues an no est resuelta la temtica de la articulacin entre los CTE
y la escolaridad bsica. Pero lo que s resulta comn en los tres programas es que
centran sus esfuerzos en atraer hacia el sistema escolar a quienes lo han abandona-
do. Para lograrlo, en algunos casos se otorgan apoyos econmicos a las familias o
a los estudiantes, a quienes se les demanda ciertas exigencias educativas para reci-
bir y mantener los beneficios
69
.
En segundo lugar, podemos inferir que, pese a su importancia y prioridad, los
programas de reingreso examinados atienden un nmero muy pequeo de estu-
69
En el caso del programa del Distrito Federal, el apoyo econmico a los facilitadores imprime un nuevo
estilo en la forma de asignacin de recursos y muestra que es posible desarrollar estrategias innova-
doras en ese mbito.
diantes. Esta reducida escala de los programas resulta incompatible con el derecho
universal de la educacin para todos. Se reproduce as un esquema de exclusin al
interior de los sectores afectados por niveles de pobreza extrema, inaceptable desde
la perspectiva tica de la igualdad social. Frente a esta situacin, parece recomen-
dable promover mecanismos para asignar mayores recursos pblicos a los progra-
mas de reingreso, y multiplicar las estrategias de incorporacin de sectores exclui-
dos de acuerdo a las polticas educativas de cada pas.
Como tercera observacin final, quisiramos sealar que entre los programas
analizados predomina un modelo de gestin en el que las decisiones presupuesta-
rias y procedimientos de ejecucin son definidos a nivel central. El nivel local y regio-
nal interviene principalmente en la recoleccin de informacin para la seleccin de
beneficiarios y la generacin de datos para el monitoreo bsico. Una gestin cen-
tralizada como opcin preferencial ante una descentralizada conlleva ciertos ries-
gos, y viceversa. Por esto sera til definir mecanismos de control que protejan a los
programas frente a los riegos inherentes a una u otra alternativa.
Finalmente quisiramos concluir que, aunque la preocupacin por apoyar la edu-
cacin de los sectores ms pobres y proclives a abandonar prematuramente el sis-
tema educativo ha estado presente en las decisiones de todos los programas anali-
zados, no siempre los modelos de intervencin han sido los ms adecuados. A este
respecto, convendra reforzar el inters por la educacin en los grupos ms suscep-
tibles de abandonarla.
Los centros educativos pobres, que tienden a obtener rendimientos acadmicos
inferiores, requieren de apoyos adicionales para incrementar la calidad de la educa-
cin y recibir adecuadamente a los estudiantes que presentan mayores dificultades
para completar sus estudios. En algunos casos sera preciso hacer esfuerzos suple-
mentarios para promover una mejora en la calidad de la educacin, vinculando los
programas a todos los apoyos disponibles provistos por los ministerios de Educacin,
otros servicios del Estado y por la sociedad civil.
Qu significa entonces dar un viraje hacia la inclusin educativa para hacer
avanzar las polticas educativas? Qu se puede hacer para desarrollar escuelas y
programas que puedan efectivamente tender la mano a nios y jvenes de sec-
tores vulnerables? Son estos algunos de los interrogantes que los estudios de caso
han intentado responder. Pero an queda mucho por hacer y por investigar sobre
la forma en que los docentes y las escuelas podran desarrollar prcticas ms inclu-
sivas, para que nios y jvenes de sectores vulnerables puedan finalizar con xito la
escolaridad bsica.
140
141
7.6. Referencias
AGUERRONDO, I. (2008). Revisar el modelo: un desafo para la lograr la inclusin.
Buenos Aires. Mimeo.
ARAUJO E OLIVEIRA, J. (2002). Correo do fluxo escolar: um balano do programa
Acelera Brasil (1997-2000), en Cuadernos de Pesquisa, n. 116, San Pablo:
Fundao Carlos Chagas.
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JACINTO, C. y TERIGI, F. (2007). Qu hacer ante las desigualdades en la educacin secun-
daria?: Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.
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nuevos retos para la pedagoga, Seminario Internacional Desigualdad,
Fragmentacin Social y Educacin. Instituto Internacional de Planificacin de la
Educacin (IIPE). Buenos Aires, 3-5 de noviembre de 2004.
VAILLANT, D. (2005). Formacin de docentes en Amrica Latina. Re-inventando el
modelo tradicional. Barcelona: Octaedro.
E
N este captulo nos proponemos realizar una contribucin a la discusin de
temas sustantivos que emergieron en el anlisis comparativo de las pol-
ticas estudiadas: temas que por su relevancia deben ser considerados cuando se
procura caracterizar las problemticas educativas que se plantean en las ciudades
y definir polticas incluyentes. Centraremos el captulo en la presentacin de cinco
asuntos:
1. El armado institucional de los programas.
2. La cuestin docente.
3. Los modos de afectacin de las trayectorias escolares de los nios, nias,
adolescentes y jvenes.
4. La enseanza, los aprendizajes y la cuestin curricular.
5. Otras condiciones que hacen posible el suceso de los programas.
Antes de iniciar su tratamiento, interesa dejar explicitado que los estudios ofre-
cen resultados en otros terrenos, que ameritan consultar los informes de base.
8.1. El armado institucional de los programas
El anlisis comparado de los estudios permite identificar variaciones en el arma-
do institucional de los programas, que analizaremos en tres dimensiones:
a) Los niveles de gobierno de la educacin concernidos.
b) La institucionalidad construida para la operacin de los programas.
c) La relacin entre el sector educativo y otras reas de gobierno.
CAPTULO 8. LAS POLTICAS DE
INCLUSIN EDUCATIVA
Flavia Terigi
143
8.1.a. Los niveles de gobierno de la educacin concernidos
Hay importantes diferencias a este respecto entre los programas analizados. El
Programa Aulas Comunitarias en Montevideo y Canelones, el de Educacin
Acelerada en San Salvador y el de Aceleracin de Aprendizajes en Bogot, no son
iniciativas propias de las ciudades donde fueron estudiados: son iniciativas naciona-
les desarrolladas en distintos puntos de los respectivos pases y estudiadas, a los
fines de Eurosocial, en su funcionamiento local en las ciudades nombradas. Por otra
parte, entre los tres programas hay diferencias en cuanto al margen propio de
actuacin que tienen las autoridades locales en el terreno educativo: mientras que
en Bogot la Secretara de Educacin local tiene atribuciones para decidir si el pro-
grama nacional de aceleracin se realiza en su territorio, y en tal caso asume la res-
ponsabilidad de su desarrollo, en las otras ciudades las autoridades locales no tie-
nen incidencia reconocida en el desarrollo de las polticas
70
.
Distinta es la situacin del programa de Reorganizacin de las Trayectorias
Escolares de Buenos Aires y el de los Centros de Transformacin Educativa de la
Ciudad de Mxico: su creacin ha sido una definicin de los gobiernos locales de
las ciudades en que se desarrollan. Hay no obstante una importante diferencia en
las condiciones bajo las cuales estas dos ciudades, capitales de sus respectivos pa-
ses, toman las decisiones en materia educativa. En el caso de Buenos Aires, la fede-
ralizacin de la educacin argentina otorga a las provincias
71
autonoma para defi-
nir polticas locales en el marco de las leyes nacionales; el Programa de Reorganizacin
de las Trayectorias Escolares una iniciativa propia de la ciudad no requiere autori-
zacin nacional para ser definido y ejecutado
72
. En la Ciudad de Mxico, los Centros
de Transformacin Educativa son una decisin del gobierno autnomo del Distrito
Federal; pero el propsito del programa de promover el reingreso al sistema escolar
de sujetos desescolarizados tropieza con un importante lmite, debido a que la
Ciudad de Mxico no tiene competencias educativas en los niveles de educacin
bsica. Eso limita la potencialidad de los Centros de Transformacin Educativa como
144
70
En el caso de Montevideo, el gobierno nacional y el gobierno local son ejercidos por el mismo par-
tido poltico y existe acuerdo de las autoridades locales con la implementacin del Programa; lo que
se seala aqu es que no tienen competencias educativas.
71
A los fines de sus competencias en materia de poltica educativa, la Ciudad de Buenos Aires es seme-
jante a una provincia.
72
De todos modos, la condicin federal del pas no es suficiente para la plena autonoma provin-
cial; en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la capacidad instalada de las instancias de gobier-
no y la disponibilidad de recursos facilita que la autonoma se concrete, pero no sucede lo mismo
en las provincias argentinas ms dependientes del financiamiento o la capacidad tcnica nacio-
nales.
CAPTULO 8. LAS POLTICAS DE INCLUSIN EDUCATIVA
145
estrategia de reingreso para quienes asisten a ellos, aunque son una oportunidad
en tal sentido para quienes trabajan en ellos
73
. Bajo estas condiciones, los centros
pueden ser mejor entendidos como una primera poltica educativa local de una
ciudad que reclama competencias educativas a la federacin y que ha creado una
Secretara especfica.
En La Escuela Busca al Nio/a nos encontramos frente a una tercera situacin: se
trata de una iniciativa que se desarrolla en distintas ciudades de Colombia sin ser
una iniciativa nacional. En efecto, su origen se remonta a la ciudad de Armenia, a
las acciones de recuperacin de la educacin tras el desastre provocado por el terre-
moto de enero de 1999. Una institucin internacional, UNICEF, difundi la experien-
cia generada en la Universidad del Quindo en Armenia, y promovi el desarrollo de
programas similares en otras ciudades colombianas que, sin haber sufrido una
catstrofe natural, tenan sin embargo cantidades de nios y nias fuera de la
escuela. Las autoridades educativas de la ciudad de Medelln encontraron en La
Escuela Busca al Nio una respuesta valiosa a la situacin de desescolarizacin de
grupos especficos de la poblacin de la ciudad, y asumieron como propia esta ini-
ciativa, adecundola a la realidad de Medelln y, ms aun, de los barrios especficos
en que la poltica fue implementada: Calvo, Ortiz y Seplveda muestran diferencias
en el modo en que La Escuela Busca al Nio/a fue planteado en las distintas etapas
en que se puede periodizar su desarrollo en Medelln, y son justamente decisiones
de las autoridades educativas locales las que van dando especificidad a cada una de
las etapas (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Cul es el nivel de gobierno que tiene capacidades de decisin sobre la poltica
bajo anlisis es un asunto de importancia para comprender en qu medida la inicia-
tiva interacta con una agenda de gobierno local y forma parte de ella. Las situa-
ciones de exclusin que estudiamos se viven en las ciudades y tienen consecuencias
para su conformacin social; no obstante, los gobiernos locales se encuentran en
distintas situaciones en cuanto a su capacidad efectiva para hacer de la educacin
una herramienta de inclusin social. En los casos en que la poltica bajo anlisis es
decidida por las autoridades locales (Bogot, Buenos Aires, Ciudad de Mxico y
Medelln), hemos encontrado una relacin mayor entre las iniciativas y las proble-
mticas locales, y es posible encontrar autoridades locales con mucha implicacin
73
Recurdese que en los Centros de Transformacin Educativa trabajan jvenes que han terminado su
educacin bsica, con edades que oscilan entre los 17 y los 25 aos, que han dejado sus estudios
por razones econmicas y sociales. El programa les ofrece una beca para que, al trmino de su com-
promiso como facilitadores, se reincorporen a la educacin media o superior segn el nivel educati-
vo alcanzado por cada cual.
en los programas. En los casos en que las autoridades locales no tienen potestades
especficas en la definicin de la poltica, la articulacin posible de esta con otras ini-
ciativas de inclusin social parece ms difusa: ya en el nivel del discurso que sostie-
ne las polticas no se encuentran referencias que permitan hablar de un reconoci-
miento de la especificidad de la problemtica educativa en la ciudad, y el estudio en
terreno revela menor y aun nulo involucramiento de la autoridad local en el desarro-
llo de la iniciativa.
Estas consideraciones no implican que haya razones para sostener la preferencia
de uno u otro nivel de gobierno (nacional o local) en la definicin de polticas de
inclusin educativa en ciudades. De todos modos, avanzar en el reconocimiento del
carcter local y complejo de la problemtica a enfrentar abre la necesidad de que,
en los casos en que sean las autoridades nacionales las que detentan las competen-
cias educativas, se desarrollen formas concretas de trabajo que inscriban a la polti-
ca educativa en la escala local. Por otro lado, debe sealarse que el problema no es
especfico de estas polticas, sino de cualquier otra respecto de la cual una autori-
dad supra-local deba operar en terreno local; puede tratarse de una poltica de
salud, de empleo o de cualquier otra rea de la accin estatal.
8.1.b. La institucionalidad construida para la operacin
de los programas
Frente a la complejidad de las problemticas y al reconocimiento de que afron-
tarlas desborda los recursos institucionales regulares del sistema educativo, los
gobiernos definen las iniciativas de inclusin que hemos estudiado como progra-
mas. Debido al carcter programtico de las iniciativas, cobra importancia el anli-
sis de la institucionalidad construida para operarlos. Dos situaciones dispares se con-
traponen al respecto: la de los gobiernos que construyen una institucionalidad espe-
cfica para las polticas bajo anlisis, dotndolas de instancias de conduccin reco-
nocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo de la poltica, y la de los
gobiernos que colocan al programa entre muchos otros, sin responsables especfi-
cos ni recursos institucionales adecuados.
En un extremo se ubica el caso de Educacin Acelerada en El Salvador: el pro-
grama est adscripto a la Gerencia de Programas Complementarios del Ministerio
de Educacin, desde la cual se atiende a otra considerable cantidad de programas
con una sola jefatura que difcilmente logra responder a las necesidades de todos
los centros escolares en donde se imparte educacin acelerada (Picardo Joo y
Victoria Libreros, 2009). Bajo estas condiciones, el desarrollo del programa termina
concentrado en los aspectos administrativos y se verifica una menor atencin a los
146
147
componentes pedaggicos; los actores expresan quejas ante esta situacin, recla-
mando mayor acompaamiento del Estado en el da a da del trabajo escolar o sea-
lando la insuficiente adaptacin de los materiales a la realidad salvadorea.
En otro extremo encontramos los casos donde a nivel de gobierno se constituyen,
bajo distintas denominaciones, unidades de coordinacin de los programas con una
autonoma variable pero importante en cuanto a la toma de decisiones y a la capa-
cidad para involucrar a otras reas de la administracin. Estas instancias de coordina-
cin se distinguen por sus funciones especficas en relacin con el programa, por
contar con personal asignado y por presentar una cierta divisin de tareas que se jus-
tifica en funcin de componentes del programa o de requerimientos de su opera-
cin. El Programa de Aulas Comunitarias en Uruguay y el de Reorganizacin de las
Trayectorias Escolares en Buenos Aires son los ejemplos ms salientes de este extre-
mo, en el cual encontramos un armado institucional especfico.
Una importante diferenciacin entre las polticas estudiadas se encuentra a pro-
psito de la participacin de organizaciones de la sociedad civil
74
en el armado ins-
titucional de los programas. Excepto los programas de Buenos Aires y Mxico, en
todos los otros casos el gobierno comparte con distintas organizaciones sociales
aspectos determinados de la definicin, la operacin o el monitoreo de los progra-
mas. En algunos pases, como Colombia o El Salvador, la intervencin de las ONG
en los programas educativos tiene una historia prolongada que ha permitido a las
distintas instancias estatales concernidas reunir experiencia; en otros casos, como el
de Uruguay, la participacin es ms reciente y el programa bajo anlisis se convier-
te en un terreno donde gobierno y organizaciones exploran los modos de operacin
conjunta que sean menos conflictivos y que posibiliten mayor complementariedad.
En todos estos casos el armado institucional resultante es complejo. La Escuela
Busca al Nio/a, por ejemplo, es administrada por una alianza intersectorial integrada
por la Corporacin Regin, la Universidad de Antioquia, la Secretara de Educacin de
la Alcalda de Medelln, UNICEF y la CONFECOOP
75
Antioquia. Las mayores discusio-
nes dentro de la alianza tienen que ver con los roles que cada actor cumple para la
buena marcha de la EBN Medelln, ya que cada uno de ellos ve el proyecto desde su
lugar (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 87). Estos investigadores encuentran que el
programa es entendido de maneras diferentes por cada una de las instancias partici-
74
Organizaciones no gubernamentales u organizaciones socio-comunitarias, segn la denominacin
legal que reciben en los distintos pases. En adelante utilizaremos cualquiera de estas expresiones y
la sigla ONG para referirnos a estas organizaciones.
75
Es la asociacin que agrupa las entidades del sector cooperativo del departamento.
pantes
76
y que estas comprensiones diferentes producen una cierta tensin en el
desarrollo de las acciones. A su juicio, una mirada comprensiva a esta alianza permi-
tira formular como hiptesis que si las personas que representan a las instituciones
vinculadas a esta alianza oyeran el discurso del otro, se potenciaran los aprendizajes
que origina la experiencia de la EBN Medelln (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 88).
Cun favorable sea la intervencin de las organizaciones de la sociedad civil
parece depender no solo de la tradicin de trabajo sino de cmo se han desarrolla-
do en ella las fortalezas relativas del Estado en cuanto a direccionamiento y control
del programa y de la accin de las ONG. Como sealan Mancebo y Monteiro (2009),
los programas en los que participan organizaciones socio-comunitarias requieren
capacidades estatales slidas, de modo que la asociacin con ellas no signifique
caer en una mera terciarizacin de las funciones estatales. Los estudios sealan los
problemas que devienen de la heterogeneidad de las organizaciones sociales; algu-
nas muestran gran competencia tcnica y administrativa, mientras que otras exhi-
ben debilidades de diversa ndole. Los estudios han encontrado situaciones de con-
vergencia, de tensin y de control mutuo entre Estado y ONG. Entre las formas de
tensin, aparecen de manera sistemtica las dificultades para conciliar los criterios
generales de las polticas en cuanto tales con los grados de autonoma de las orga-
nizaciones. Es una reflexin que podemos desprender de los estudios que, cuanto
ms dbil es el armado institucional de los programas, ms sujeto queda su desarro-
llo al perfil de las organizaciones y, en su defecto, a las circunstancias docentes
En la asociacin entre gobiernos y organizaciones se producen zonas grises que
complican la operacin de los programas. As, por ejemplo, el estudio sobre el
Programa de Aulas Comunitarias muestra un nudo crtico en el hecho que los pro-
fesores que trabajan en las aulas pertenezcan al Consejo de Educacin Secundaria
mientras que los Coordinadores de Aula, en tanto, pertenecen a una organizacin
no gubernamental, no son sus superiores jerrquicos. Entre otras consecuencias,
148
76
As, para la Secretara de Educacin de Medelln La Escuela Busca al Nio-a es una estrategia de pol-
tica que contribuye a la cobertura; para la Corporacin Regin, es un proyecto social que permite
reivindicar el debate sobre el derecho a la educacin y, por ende, la inclusin de sectores vulnera-
bles; para la Universidad de Antioquia es una posibilidad de repensar continuamente la formacin
de docentes para la inclusin educativa; para la CONFECOOP es un proyecto de accin social, y
en aras de potenciar su inversin quiere vincular ms estrechamente a los padres y madres de los
nios que participan en la EBN para que adquieran algunas competencias laborales y puedan atacar
la situacin de pobreza en la que viven; para UNICEF, es una nueva forma de expansin de una estra-
tegia para la atencin a la infancia que adquiere mayores posibilidades de generalizacin y que se
muestra exitosa en la segunda ciudad en importancia en Colombia (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
149
esto repercute en el hecho de que los Coordinadores carecen de instrumentos para
afrontar una problemtica seria en las aulas cual es la de las inasistencias docentes
(Mancebo y Monteiro, 2009).
Apoyndonos en la evidencia y los anlisis ofrecidos por los cuatro estudios referi-
dos a polticas con participacin activa de organizaciones sociales (Gutirrez y Puentes,
2009; Loyo y Calvo, 2009; Mancebo y Monteiro, 2009; Picardo Joo y Victoria Libreros,
2009), hemos considerado cmo parecen distribuirse las tareas entre el gobierno y las
organizaciones. Hemos encontrado solo dos tareas que corresponden en todos los
casos a las autoridades educativas: establecer los lineamientos polticos de los progra-
mas y dictar las resoluciones administrativas para su operacin. Dos funciones estrat-
gicas del gobierno, como la supervisin tcnico-pedaggica de los programas y el
financiamiento, se muestran en la mayora de los casos en manos del gobierno; sin
embargo, en el programa de Aceleracin de Aprendizajes de Bogot aparecen asigna-
das a las organizaciones sociales
77
. Lo que asumen las organizaciones en todos los casos
es la operacin directa del programa: las Aulas Comunitarias en Uruguay son gestiona-
das por las organizaciones, mientras que las Aulas de Aceleracin bogotanas son abier-
tas por el Estado o financiadas por este pero la operacin corresponde a las organiza-
ciones, aun en el caso de las que funcionan en escuelas gestionadas por la Secretara
de Educacin. Puede decirse que, en los programas estudiados, las organizaciones no
siempre se suman para ocuparse de nuevos asuntos, sino para asumir funciones que
tradicionalmente correspondan al Estado.
8.1.c. La relacin entre el sector educativo y otras reas de gobierno
Todos los estudios coinciden en sealar que las poblaciones que se busca aten-
der con estos programas padecen mltiples situaciones de vulneracin de derechos.
Calvo, Ortiz y Seplveda sealan, por ejemplo, que en Colombia la poblacin des-
plazada por el conflicto armado necesita proteccin, carece con frecuencia de docu-
mentacin (tal como registros civiles de nacimiento y certificados escolares, entre
otros), y puede presentar deficiencias nutricionales y enfermedades que dificulten el
aprendizaje (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009). Pagano y Buitron dedican una exten-
sin importante de su informe a documentar las difciles situaciones en que viven
los nios y nias del programa de Reorganizacin de Trayectorias Escolares de
Buenos Aires, situaciones signadas por la precariedad habitacional, familiar y labo-
77
En cuanto a la supervisin tcnico- pedaggica, una organizacin se ocupa de evaluar el programa
operado por otra; en el caso del financiamiento, una fundacin rene y canaliza recursos de empre-
sas para financiar el programa (Gutirrez y Puentes, 2009).
ral (Pagano y Buitron, 2009). Loyo y Calvo describen la poblacin que asiste a los
Centros de Transformacin Educativa de Mxico DF estableciendo dos grupos: quie-
nes han sido rechazados en las escuelas regulares por sus caractersticas y condicio-
nes de vida, que se alejan de los estndares de la educacin pblica escolarizada, y
quienes poseen capacidades especiales y no han recibido una atencin adecuada o
han sido resguardados en sus casas por sus familiares (Loyo y Calvo, 2009). En
todos los casos, las problemticas que afectan a las poblaciones que se busca aten-
der con los programas difcilmente puedan ser resueltas de manera adecuada por el
solo concurso de las autoridades educativas.
Estamos frente a una condicin de partida de programas que deben asumir
situaciones de gran complejidad social. Pese a ello, es notorio que la accin coordi-
nada con otras instancias de gobierno no forma parte de la definicin institucional
de la mayora de las polticas analizadas. Si bien el recurso a la participacin de las
organizaciones de la sociedad civil puede dar alguna respuesta a estas situaciones,
no reemplaza la necesidad de accin convergente de la autoridad estatal, lo que
corrientemente se denomina intersectorialidad en la poltica pblica.
La situacin excepcional al respecto se encuentra en el Programa de Aulas
Comunitarias de Uruguay. Desde el punto de vista de su institucionalidad, el PAC es
un programa peculiar y complejo: es cogestionado por dos organismos del Estado
(Infamilia, del Ministerio de Desarrollo Social, y el Consejo de Educacin Secundaria,
CES, del rea educativa); a su vez, dentro del CES, el PAC no depende de las
Inspecciones tradicionales sino de la Inspeccin de Programas Especiales, creada
recientemente para nuclear a un conjunto de programas de inclusin educativa.
Segn reportan Mancebo y Monteiro (2009), el seguimiento tcnico-pedaggico del
programa radica en el CES, pero su monitoreo y evaluacin estn a cargo de Infamilia.
En tanto el estudio revela las dificultades que atraviesan los adolescentes atendidos
por el programa, la institucionalidad construida parece promisoria desde el punto de
vista de la posibilidad de una accin convergente de las reas de gobierno con capa-
cidad para atender la problemtica social con el rea educativa, por lo que se mani-
fiesta la preocupacin por la desvinculacin de Desarrollo Social a partir de 2009.
La otra excepcin la encontramos en La Escuela Busca al Nio/a de Medelln: en
este programa, la necesidad de convergencia de profesionales de distintas reas
encuentra una solucin original mediante la participacin de las distintas Facultades
de la Universidad de Antioquia. La universidad forma parte de la alianza intersecto-
rial que lleva adelante el programa y ha estado presente desde el inicio, por cuanto
maestros en formacin realizan sus prcticas formativas en las distintas fases del
proceso de reintegro de los nios y nias a las escuelas. Pero en un futuro prximo,
150
151
segn se anticipa en el estudio de Calvo, Ortiz y Seplveda (2009), la participacin
ir mucho ms all de la Facultad de Educacin: se incorporarn al equipo mdicos,
nutricionistas y trabajadores sociales de la Universidad que, en el marco de sus fun-
ciones de investigacin y proyeccin social, intervendrn en distintas tareas en el
proceso de reintegro de los nios al sistema regular.
Los otros programas requeriran, debido a la complejidad de las situaciones socia-
les a atender, articulaciones institucionales de esta u otra clase. Sin embargo, la
mayora de las polticas bajo anlisis se concentran en el rea educativa del gobierno
y no instituyen formas de trabajo sistemticas con otros organismos gubernamenta-
les. As, Pagano y Buitron sealan, para el caso de Buenos Aires, que los procesos de
articulacin del Programa de Reorganizacin de Trayectorias Escolares con otros
organismos oficiales vinculados a temticas educativas, de salud o de infancia, o bien
con organizaciones de la sociedad civil que trabajan temticas que se hallan en sin-
tona con el programa, no estn planteados como horizontes probables de interven-
cin del programa. Las autoras se preguntan:
[] si es posible trazar algn recorrido de intercambio interinstitucional, y si,
en ese caso, se podra ver favorecido tanto el cumplimiento de los propsi-
tos del programa como las posibilidades de acceso de estos grupos a ciertas
polticas pblicas que dispone la ciudad (Pagano y Buitron, 2009: 128).
Lo que el Estado no prev o no promueve genera presiones a nivel institucional
y en ocasiones termina siendo atendido en la escala local por los actores de los dis-
tintos programas: a ellos, esos aspectos insuficientemente atendidos se les presen-
tan de todos modos como urgencias, y los abordan con recursos propios o por deci-
sin propia. Esta solucin local, si bien valiosa en los casos en que se produce, no
excusa una accin orgnica en el plano gubernamental, pues la atencin a estos
asuntos est en la base del xito de muchos programas de revinculacin con la
escuela y tambin de los de aceleracin de aprendizajes.
No podemos desconocer que la intersectorialidad se muestra como una capaci-
dad esquiva en los Estados de la regin. Nos interesa subrayar que lo que se nece-
sita no es una intersectorialidad genrica, sino mecanismos institucionales adecua-
dos, precisos, relevantes y oportunos a propsito de las situaciones que afectan las
condiciones de vida y las trayectorias escolares de los nios, nias, adolescentes y
jvenes atendidos por los programas. Como afirmamos recientemente:
Si la falta de documentacin como consecuencia del desplazamiento
pone en riesgo la matriculacin de un nio en la escuela, lo que se requie-
re es que en ese momento, sin mayores dilaciones, haya respuesta de las
reas de gobierno concernidas; si una enfermedad crnica produce dis-
continuidad en la asistencia escolar, las instituciones de salud deben inter-
venir de manera precisa y concreta en la atencin de la situacin; si un
alumno o alumna entra en conflicto con la ley y se ve privado/a de su
libertad, la relacin escuela - juzgado - defensoras de nios - institucio-
nes de encierro debe encontrar localmente (y no solo a nivel de altos fun-
cionarios) modos de asegurar la continuidad de la escolaridad de ese
alumno o alumna. No alcanza con polticas educativas, se requieren pol-
ticas intersectoriales, pero estas deben definirse con sentido preciso y a
propsito de situaciones concretas (Terigi, 2009: 35).
Nos interesa hacernos eco de la advertencia que formulan Pagano y Buitron a
propsito del programa que se desarrolla en Buenos Aires. A juicio de las investiga-
doras, la ausencia de articulaciones precisas a nivel estatal y tambin en el mbito
comunitario limita el discurso de tipo general/integral que fundamenta a las accio-
nes del programa porteo.
Las condiciones de vida de los chicos y sus familias, los impactos subjeti-
vos que traen consigo estas situaciones, las transformaciones que presen-
ta el contexto, la problemtica de las polticas sociales y de los derechos
de la infancia, tambin resultan medulares en el desarrollo del programa.
Si bien estas dimensiones se entroncan con la dinmica del da a da de
aceleracin, pareciera que an no se incluyeron ni en los discursos que le
dan sentido al programa ni en las acciones que esta propuesta impulsa y
desarrolla. Y es este panorama el que nos invita a plantear que podra
revisarse cmo se construye la agenda del programa; es decir, cmo se
ponderan las cuestiones que acabamos de mencionar en las prioridades
que debe encarar esta propuesta, en la conformacin de sus equipos, en
el tipo de capacitacin que se plantean y en la reformulacin de sus docu-
mentos (Pagano y Buitron, 2009: 119).
8.2. La cuestin docente en los programas
Como puede esperarse, encontramos en la documentacin de los programas
declaraciones acerca del lugar estratgico de maestros y profesores en el desarrollo
de las acciones que habrn de hacer posible la revinculacin de los nios y jvenes
con la escuela, la reorganizacin de las trayectorias escolares o la superacin de la
exclusin educativa. En este aspecto, los programas se asemejan a otras iniciativas
de poltica educativa: en educacin, afirmar la importancia de los docentes como
actores principales en los procesos educativos es consuetudinario.
152
153
En el anlisis comparativo, nos ha interesado no solo el discurso de los progra-
mas respecto de los docentes, sino tambin el trabajo especfico que se proponen
las polticas con respecto a ellos, a fin de reconocer en qu medida aquel lugar
estratgico se expresa en condiciones de trabajo, en acciones de formacin, en
acompaamientos especiales, en empoderamiento
78
de los educadores. Por otro
lado, hemos cotejado la situacin de los docentes de estos programas con la que
distintos estudios y anlisis especializados identifican en los docentes urbanos, en
especial aquellos que trabajan con sectores vulnerables. Finalmente, hemos analiza-
do nuevas funciones que plantean los programas en materia de trabajo educativo,
ya que algunos han impulsado nuevas figuras para lograr que nios y jvenes rein-
gresen y permanezcan en el sistema educativo. La cuestin docente se analiza aqu
atendiendo a cuatro dimensiones:
a) Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas.
b) La permanencia y rotacin de los docentes en los programas.
c) Las condiciones de trabajo de los educadores en los programas.
d) Las tareas que desarrollan.
8.2.a. Condiciones para acceder al trabajo docente en los programas
En los estudios surge con claridad el dilema que se plantea en los programas de
inclusin educativa entre buscar docentes que renan condiciones especficas de
formacin y experiencia o, por el contrario, involucrar a docentes comunes, a los
maestros y profesores que trabajan usualmente en el sistema educativo.
El dilema tiene su sentido, si se considera que los programas atienden poblacio-
nes en situacin de gran vulnerabilidad y que se espera que su propuesta educati-
va funcione con sujetos que en la educacin regular han acumulado experiencias
fallidas de trnsito por la escuela. Los programas tomaron distintas decisiones a este
respecto, y la informacin recolectada en cada estudio permite componer un con-
junto de interrogantes.
En el caso del programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de
Buenos Aires, la decisin fue que los grados de aceleracin estuvieran a cargo de
docentes titulares de cada escuela, seleccionados por el director/a del establecimien-
78
Neologismo utilizado en la literatura publicada en lengua espaola como traduccin de la expresin
empowerment, frecuente en la literatura de habla inglesa.
to con intervencin del personal tcnico del programa. Se trata de una opcin por
docentes sin requerimientos especiales, priorizando la valoracin favorable del
director/a de la escuela en la que trabaja el candidato y en la que es necesario
recordarlo habr de funcionar el grado de aceleracin, y su ajuste a un cierto per-
fil
79
. En su estudio, Pagano y Buitron documentan quejas de distintos actores por las
restricciones para elegir docentes acordes con el programa. Muestran que el pro-
grama ha ido definiendo un perfil de docente de aceleracin, y que este perfil fun-
ciona como referencia a la hora de evaluar a un docente o de tratar de incidir en su
seleccin (Pagano y Buitron, 2009).
En contraste, el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay realiz una convo-
catoria pblica de profesores buscando perfiles especializados: en el ao 2006 se
realiz un llamado inicial para trabajar en el PAC, en el que se requera a los postu-
lantes la expresin de inters en un programa educativo especial y se les exiga mri-
tos en el trabajo educativo no formal. El resultado no fue alentador: ni en el ao
2006 ni en 2007 se cubrieron todas las vacantes en el primer llamado, por lo que
en un segundo llamado los docentes eligieron de acuerdo al escalafn docente
general, como si el aula comunitaria fuera un liceo ms. Ese reclutamiento permiti
cubrir los cargos docentes pero no siempre asegur que los profesores de las aulas
tuvieran un perfil e inclinacin afn al programa. Ms aun: los puestos fueron ocu-
pados en segunda instancia por docentes con calificaciones inferiores a las del pro-
medio del nivel secundario en el pas, si se tiene en cuenta que el porcentaje de
docentes titulados en el PAC es menor que el que se verifica en el conjunto del nivel
medio uruguayo (Mancebo y Monteiro, 2009).
Como seala Vaillant
80
, un problema importante es que no hay explicitacin y
acuerdo acerca de cul es el perfil de los docentes que se espera reclutar para faci-
litar la inclusin educativa, ni estn identificadas las trayectorias laborales y forma-
tivas deseables para maestros y profesores que trabajan en los programas que se
proponen la inclusin educativa de la poblacin ms vulnerable. De la lectura de los
informes de los seis estudios surge una lista de expectativas acerca de las condicio-
nes que deberan reunir los docentes que se desempeen en los programas: com-
154
79
En el trabajo de Perazza, en el captulo 6, se sintetizan los rasgos considerados necesarios para ser
docente de un grado de aceleracin en el programa de Buenos Aires: estar dispuesto a revisar los
modos habituales de ensear con el fin de incorporar nuevas formas de trabajo; considerar que, bajo
ciertas condiciones pedaggicas, todos los nios pueden progresar en sus aprendizajes; estar dis-
puesto a trabajar con un programa definido centralmente; estar dispuesto a participar de distintas
situaciones de trabajo con otros docentes de la escuela y de otras escuelas, y estar dispuesto a rea-
lizar un trabajo sostenido con las familias de los alumnos de los grados de aceleracin.
80
Vase el captulo 7 de este volumen.
155
prometidos con los aprendizajes de los sujetos, formados en el desarrollo de estra-
tegias didcticas adecuadas para estilos y ritmos de aprendizaje diversos, convenci-
dos de las capacidades de nios y nias de poblaciones vulnerables, capaces de des-
arrollar un trabajo especfico con las familias A poco de componer una lista de
este tipo, advertimos que, cuanto ms exigente la lista, menores son las probabili-
dades de encontrar personal como el que se busca en nmero suficiente, condicin
imprescindible para programas que se planteen una escala adecuada al volumen de
la exclusin educativa en nuestros pases. Por otro lado, nos percatamos de que se
trata de requerimientos que es razonable esperar en todo docente, y que son con-
diciones difciles de mensurar por los procedimientos usuales de evaluacin de ante-
cedentes.
La respuesta que han dado algunos de los programas bajo anlisis a esta tensin
es la incorporacin de otras figuras educadoras. As, en Aceleracin de Aprendizajes
de Bogot se ha dado cierto privilegio en el acceso al programa a los docentes que
tuvieran formacin en educacin especial: cuando las escuelas deban designar un
docente para los grados de aceleracin, tendan a seleccionar personal con especia-
lizacin en reeducacin o en atencin a distintas necesidades especiales (Gutirrez
y Puentes, 2009). La Escuela Busca al Nio/a de Medelln tom un camino original:
vincula con el programa a futuros docentes, a travs de la modalidad de prcticas
pedaggicas en la formacin docente que brinda la Universidad de Antioquia, con
el interesante resultado de contar con muchos ms aspirantes que vacantes y de
preparar cohortes de maestros mejor formados para atender condiciones de gran
vulnerabilidad y para desarrollar modalidades flexibles de educacin, semillas de
cambio (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Tambin los Centros de Transformacin Educativa de la Ciudad de Mxico toma-
ron una decisin original: en ellos no trabajan docentes sino jvenes que han termi-
nado su educacin bsica, que tienen una historia escolar irregular y que han deja-
do sus estudios por razones econmicas y sociales. El programa busca captarlos y
motivarlos para que puedan participar en la formacin de poblaciones vulnerables,
siempre y cuando continen su educacin media superior o superior. Adems de
estos jvenes, que operan como facilitadores, existen otras figuras como las madres
de apoyo, el formador tutor y el asistente pedaggico (Loyo y Calvo, 2009).
Con estas decisiones, que han arrojado resultados dispares segn los informes,
los programas echan luz sobre la necesidad de intervenciones que no son solo las
clsicas que podemos esperar de un maestro o un profesor, y que no parece posi-
ble resolver con mayor formacin de estos. El recurso a otras figuras y la incorpora-
cin de otros perfiles profesionales (por ejemplo, mdicos y trabajadores sociales de
la Universidad de Antioquia en el caso de La Escuela Busca al Nio/a) deben ser le-
dos en la clave de la necesidad de constituir equipos con mayor variabilidad en los
perfiles formativos, en apoyo a la accin de quienes asumen en forma directa la
accin educadora propia de cada uno de los programas: enamorar a los nios de la
escuela, oficiar de puente con el liceo, acelerar aprendizajes, consolidar saberes
bsicos, etctera.
8.2.b. La permanencia y rotacin de los docentes en los programas
La literatura sobre problemas de la educacin urbana identifica la retencin de
los maestros y profesores como una de las dificultades centrales en las escuelas que
atienden poblacin vulnerable; el ausentismo y el llamado burn out aparecen aso-
ciados a esta dificultad central. En los estudios desarrollados, se ha cotejado la situa-
cin de los docentes de estos programas con la que distintos estudios y anlisis
especializados identifican en los docentes urbanos, en especial aquellos que traba-
jan con sectores vulnerables.
Los datos recogidos ofrecen bases para un moderado optimismo, debido a que la
rotacin y el drop out docente reportados no se muestran en ningn caso superiores
a las cifras del sistema regular; pero estas cifras son de todos modos alarmantes.
Calvo y otros reportan que la rotacin en La Escuela Busca al Nio/a no es mayor
que en otras prestaciones del sistema escolar (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009). En
Aceleracin de Aprendizajes de Bogot y en el Programa de Reorganizacin de las
Trayectorias Escolares de Buenos Aires, un buen nmero de maestros lleva varios
aos trabajando en el programa; en el caso de Bogot, hemos encontrado maes-
tros que trabajaron en aceleracin en otras ciudades y que, habindose trasladado
a Bogot, buscaron nuevamente trabajar en el programa (Gutirrez y Puentes,
2009). En contraste, en Educacin Acelerada de El Salvador la mayora de los maes-
tros que iniciaron el programa haba cambiado a otra escuela o conseguido una
plaza extra en horario alterno (Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009).
Una encuesta realizada por Mancebo y Monteiro para su estudio sobre el
Programa de Aulas Comunitarias muestra que el 82% de los profesores encues-
tados quiere permanecer en el programa, lo que resulta auspicioso considerando
que estos profesores trabajan con poblacin vulnerable de Montevideo y Canelones
y que desarrollan su trabajo docente en condiciones que no son las usuales. Al
mismo tiempo, no debemos soslayar el hecho de que en su hasta ahora breve
desarrollo, el PAC verifica un 20% de renuncias durante el ao (Mancebo y
Monteiro, 2009).
156
157
En trminos generales, los programas estn mostrando cierta capacidad para
retener a sus docentes. Es interesante preguntarnos por qu, a pesar del grado de
dificultad de las situaciones en que trabajan, la rotacin y el drop out no parecen
tan intensos como podra esperarse. Los informes ofrecen elementos para formular
distintas hiptesis. En distintos estudios (por ejemplo, Pagano y Buitron, 2009) se
reporta que muchos docentes que se desempean en los programas tienen la expe-
riencia de un antes y un despus: este trabajo ha constituido para ellos bien un
reconocimiento, bien una oportunidad profesional; participar en el programa les ha
permitido experimentar la satisfaccin por los aprendizajes de los alumnos Algo
de los buenos motivos por los que muchas personas quieren ser docentes aparece
en las manifestaciones de los entrevistados en distintos estudios justificando su inte-
rs por trabajar en los programas.
Entrevistadora: Por qu elegs
81
seguir siendo una maestra de acelera-
cin?
Entrevistada: Hay una cosa muy egosta: que uno en aceleracin, como
todo es acelerado, puede ver los logros. Es impresionante. En marzo es
una cosa y por ms que durante todo el ao ests diciendo no, no, est
mal, en diciembre lo ves, y eso a m me dan ganas de seguir.
(Docente del Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares
de la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 90).
Tambin debemos considerar que, debido a las cifras de la exclusin educativa y
de las dificultades escolares en todas las ciudades, estos maestros y profesores tra-
bajan en situaciones tan difciles como otros colegas que no se encuentran en pro-
gramas como los analizados; pero, precisamente por estar incorporados a estos pro-
gramas, cuentan con apoyos y con acompaamientos concretos, no estn tan solos
como muchos de sus colegas, ni son vistos como los responsables exclusivos de
resolver las problemticas que plantean las situaciones complejas de sus estudian-
tes. Estas condiciones ms protegidas de desempeo profesional pueden constituir
un motivo para permanecer en los programas, pese a la dificultad de las situaciones
que se presentan en el cotidiano escolar.
Finalmente, cabe considerar que en ciertos casos la satisfaccin de los actores se
explique porque han accedido a puestos de trabajo que excedan sus cualificaciones
originales y tienen por tanto inters en conservarlos. Como se dijo, en el PAC los
profesores titulados son una proporcin menor que la que se verifica en el sistema
81
Se conserva el habla rioplatense del texto original de la entrevista.
regular (Mancebo y Monteiro, 2009); en los CTE trabajan jvenes de entre 17 y 25
aos, con una historia escolar irregular que les ha habilitado escasas calificaciones
educativas (Loyo y Calvo, 2009). En estos y otros casos, algunas de las personas que
participan en los programas estn teniendo una oportunidad laboral que podra no
habrseles presentado, por lo que tienen lgico inters en mantenerse en ella.
En algunos de los programas examinados, especialmente en los Centros de
Transformacin Educativa y en La Escuela Busca al Nio/a, los estudios reportan una
mstica y ciertas caractersticas de las figuras docentes que remiten a la lgica for-
mativa de la educacin popular. Esos educadores parecen funcionar bien en el mbi-
to comunitario y sentirse cmodos all, lo cual explicara su permanencia y tambin
sus cuestionamientos a la hora de pasar al contexto institucionalizado de un centro
escolar. Calvo y otros sealan, por ejemplo, que los educadores de La Escuela Busca
al Nio/a comienzan a vislumbrar el fracaso tanto propio como el de sus estudian-
tes y se plantean interrogantes al respecto:
A cul escuela los vamos a llevar? Cul es la escuela que les ofrecemos?
Cul es la escuela distinta? Cul es la escuela nueva? Cul es la amo-
rosa, acogedora, amable, que los vea, que los quiera? Porque si lo miro,
yo pensara que a esa escuela que los llevamos no hay que llevarlos.
(Docente de La Escuela Busca al Nio/a.
Citado en Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 64).
8.2.c. Las condiciones del trabajo de los educadores en los programas
Excepto en los Centros de Transformacin Educativa, donde a los jvenes que
fungen como facilitadores se los compensa con un estipendio y con el compromiso
futuro de una beca de estudios, y en La Escuela Busca al Nio/a, donde una parte
de las acciones es desarrollada por estudiantes de magisterio y profesores de la
Universidad de Antioquia, en los dems programas las funciones docentes son des-
empeadas por maestros y profesores bajo condiciones contractuales usuales, sin
que se registren remuneraciones extraordinarias por el desempeo en los progra-
mas, ni incentivos especiales para atraer a las zonas ms vulnerables a los docentes
ms expertos.
Pero, excepcin hecha de la cuestin salarial, los programas definen otras con-
diciones de trabajo docente que resultan de una combinacin variable en cada caso
entre la formacin especfica que se les brinda, el apoyo profesional especializado y
la provisin de materiales y recursos docentes especialmente diseados. Analizaremos
estos tres componentes en las condiciones de trabajo que plantean los distintos pro-
158
159
gramas. Luego de ello, realizaremos una consideracin especfica acerca del proble-
ma de la autoridad institucional en los casos en que intervienen organizaciones
sociales en la operacin de los programas.
El dilema entre convocar a docentes especializados y trabajar con docentes sin
requisitos especiales encuentra una va de resolucin en el despliegue de acciones
formativas de quienes finalmente se incorporan a los programas. Al respecto, es
necesario sealar que no todos los programas prevn alguna clase de formacin ini-
cial o en el proceso de trabajo. Por caso, el Programa de Aulas Comunitarias no
tiene previstas instancias de formacin de los profesores para el trabajo educativo
en contextos de vulnerabilidad social; ms all de algunos encuentros, no se con-
cretaron nunca talleres o jornadas de capacitacin (Mancebo y Monteiro, 2009).
En otros programas se ha previsto una capacitacin especfica, pero no siempre
quienes estn trabajando en el programa han participado en ella. As, por ejemplo,
en Educacin Acelerada de El Salvador el Ministerio de Educacin previ un curso
bsico de 40 horas para los maestros y maestras, pero el estudio de Picardo Joo y
Victoria Libreros revela que no todos lo han realizado pues, debido a la rotacin de
personal que se verifica en este programa, muchos de los docentes que atienden
aulas aceleradas no son los que inicialmente haban recibido la capacitacin bsica.
El programa ha publicado mdulos de autoformacin para el docente, pero estos
no se estaban disponibles en las escuelas en las que se realiz el trabajo de campo
(Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009). En Aceleracin de Aprendizajes de Bogot,
muchos docentes comenzaron sin formacin previa pero, de a poco, parece haberse
constituido un sector de la docencia con experiencia en el programa; algunos maes-
tros empiezan a rotar, pero en este caso entre las escuelas del programa (Gutirrez y
Puentes, 2009).
Es importante observar que, en la medida en que una de las virtudes de estos
programas es su capacidad para redefinir las estrategias y modalidades de trabajo
a medida que detectan dificultades, generan nuevas funciones docentes a prop-
sito de las cuales se reencuentra el problema de la formacin insuficiente. En el
PAC, por ejemplo, se ha generado la figura de los profesores referentes para acom-
paar en su reingreso al liceo a los adolescentes que finalizaron su primer ao en
el aula comunitaria; pero no siempre estos profesores referentes cuentan con
herramientas pedaggicas para desarrollar integralmente su tarea (Mancebo y
Monteiro, 2009). En una lgica distinta, ligada a la tradicin de la educacin comu-
nitaria, los CTE de la Ciudad de Mxico multiplican las figuras (aspirante a facilita-
dor, facilitador, facilitador lder, madre o padre de apoyo, formador tutor, asisten-
te pedaggico), pero en la prctica esas figuras rara vez recibieron una capacita-
cin inicial (Loyo y Calvo, 2009).
Los estudios coinciden en sealar que, frente a la dificultad de las condiciones
sociales y tambin por las dificultades educativas que presentan los sujetos, se requie-
re un sistema de apoyo y seguimiento de la tarea de ensear. Un asunto destacado
en las condiciones de trabajo es el dispositivo de asistencia tcnica a los docentes,
previsto bajo distintas modalidades en todos los programas. En el PAC los profesores
participan en las reuniones de coordinacin a nivel del aula, y la Coordinacin
Tcnica del programa busca acompaar esos espacios de coordinacin y proveer
orientaciones a los docentes y los tcnicos que trabajan con los adolescentes
(Mancebo y Monteiro, 2009). En Aceleracin de Aprendizajes de Bogot se prevn
reuniones quincenales de los docentes que trabajan en escuelas estatales, mientras
que en las del sector privado la frecuencia es mayor; por otra parte, las Aulas de
Aceleracin reciben la visita peridica de profesionales de la ONG que opera el pro-
yecto (Gutirrez y Puentes, 2009). Educacin Acelerada de El Salvador prev la figu-
ra del asesor pedaggico; existen inclusive orientaciones impresas para esta figura,
aunque no se encontr este material en las escuelas visitadas (Picardo Joo y Victoria
Libreros, 2009). Solo en Reorganizacin de las Trayectorias Escolares el programa de
aceleracin de Buenos Aires se encuentra una figura asesora estable, el asistente
tcnico, que visita semanalmente las escuelas, colabora con los maestros en la plani-
ficacin del proyecto de enseanza, interviene en la evaluacin de los aprendizajes y
funciona como nexo entre las escuelas y la coordinacin del programa (Pagano y
Buitron, 2009). Los distintos estudios coinciden en sealar la importancia de que
estas instancias de acompaamiento y apoyo se fortalezcan y se amplen, pues cons-
tituyen condiciones valiosas del trabajo docente, y porque tienen potencialidad para
mejorar los desempeos de los docentes y afianzarlos en los programas.
Es una caracterstica comn de los programas de aceleracin que no se encuen-
tra en los de reingreso la produccin de materiales especficos destinados a maestros
y alumnos. Posiblemente la complejidad pedaggica de la aceleracin en el marco de
la escuela graduada, y el desafo de promover aprendizajes que permitan a nios y
nias con un importante rezago educativo avanzar a un ritmo ms veloz que el que
propone la escolaridad graduada, sean las razones de que en estos programas se tra-
baje con materiales ad hoc. Como seala Perazza en este volumen, los programas de
aceleracin suman a los materiales orientadores del trabajo cotidiano en las aulas, una
serie de recursos adicionales como libros de literatura, enciclopedias, mapas, etctera.
Los materiales resultan en general valorados por los docentes, aunque en el pro-
grama colombiano y en el salvadoreo se reclama alguna actualizacin. Este recla-
160
161
mo se explica posiblemente porque los materiales de estos programas son el resul-
tado de la traduccin y adaptacin de los materiales brasileos
82
. En El Salvador se
encuentra adems una demanda expresa por que los materiales se ajusten mejor a
la realidad educativa de los estudiantes: los investigadores sealan la necesidad de
incorporar nuevos materiales de apoyo para resolver las debilidades en lectoescritu-
ra y matemticas que presentan los alumnos (Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009).
Un asunto importante es el grado hasta el cual los materiales direccionan, con-
dicionan o aun reemplazan la tarea de planificacin de los maestros y la funcin de
ensear. Independientemente de la factura concreta que presentan los materiales
que sean tomados como materiales de apoyo, como materiales que contienen for-
mas ejemplares o factibles de desarrollar las propuestas del programa, o como nor-
mas cerradas sobre lo que debe hacerse en el aula, parece depender de un cmu-
lo de circunstancias que introducen gran variabilidad en la relacin que los maestros
establecen con los materiales.
Cerramos este anlisis de las condiciones de trabajo de los docentes con una
consideracin especfica acerca del problema de la autoridad institucional en los
casos en que intervienen organizaciones sociales en la operacin de los programas.
Bajo esta condicin, se plantean algunas dificultades para regular el trabajo docen-
te. Las dificultades emergen con claridad en el estudio sobre Aulas Comunitarias,
pero es razonable suponer que pueden encontrarse en otros programas en que la
supervisin pedaggica o la prestacin educativa directa estn a cargo de organiza-
ciones no gubernamentales.
Como se adelant en el apartado precedente, en el caso del PAC el estudio rea-
lizado seala un nudo crtico en las inasistencias docentes. En verdad, las faltas de
los profesores constituyen una problemtica instalada en la educacin media en
Uruguay y en otros pases que se reitera en el caso de programas de inclusin edu-
cativa como el PAC. Pero en este programa las inasistencias no solo significan una
disrupcin en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sino que son percibidas
por stos como una defeccin del compromiso docente (Mancebo y Monteiro,
2009). A pesar de la importancia que tiene incidir sobre este problema, en la ope-
racin del PAC se afronta un lmite importante para hacerlo: aunque los profesores
trabajen en un aula que tiene un coordinador, los Coordinadores de Aula no son sus
superiores jerrquicos, y carecen por tanto de instrumentos para controlar la situa-
82
Vase en el captulo 6 el anlisis que realiza Perazza del proceso de transferencia de Acelera Brasil a
contextos como el salvadoreo o el colombiano, un proceso que se centr fundamentalmente en los
instrumentos e hizo cierta abstraccin de otras condiciones propias del programa elaborado en
Brasil.
cin. El caso del PAC abre una pregunta ms general: a quin responden los docen-
tes, y quin tiene capacidad para ejercer el control de su tarea, cuando hay ONG
involucradas. En el programa de Aceleracin de Aprendizajes de Bogot, los maes-
tros reportan a la ONG encargada de operar el programa y no cuestionan su rol por
ejemplo, en las evaluaciones peridicas, pero en el PAC, segn se ve en el informe
de Mancebo y Monteiro, existen dificultades. Es posible que la diferente tradicin
de trabajo entre escuelas y ONG en uno y otro pas explique esta diferencia: en un
caso, el programa se desarrolla en un pas con tradicin consolidada de trabajo de
las organizaciones sociales en educacin, mientras que en el otro esta situacin es
novedosa y todos los actores concernidos estn realizando aprendizajes al respecto.
8.2.d. Las tareas que desarrollan los educadores en los programas
Debido a las formas de acompaamiento y supervisin diseadas, los docentes
que trabajan en los programas son convocados para distintas tareas adems de las
acciones formativas directas con los nios, nias y adolescentes destinatarios de los
programas. Las tareas de planificacin; el anlisis del propio trabajo con una figura
de supervisin o de asistencia tcnica; el seguimiento de casos especficos entre los
alumnos y alumnas que cada maestro o profesor tiene a cargo, y la participacin en
acciones de formacin, aparecen tanto en las entrevistas como en la observacin del
trabajo cotidiano como parte integrante de las tareas que realizan los maestros y
profesores en la mayora de los programas bajo anlisis.
Algunas de estas tareas (como la planificacin o la participacin en acciones de
formacin) no son o no deberan ser excluyentes de estos programas. Sin embar-
go, el grado de novedad que reportan los docentes a propsito de estos desempe-
os muestra que se trata de tareas que regularmente no se cumplen o que se rea-
lizan sin la carga de sentido que llegan a adquirir en el marco de los programas. En
este, como en muchos otros aspectos, no nos encontramos ante iniciativas sofisti-
cadas en exceso o de realizacin improbable en la escuela: en verdad lo que se
muestra es un funcionamiento que toma en serio actividades que forman parte de
las definiciones regulares del trabajo docente, que se ven sistematizadas por el
acompaamiento de un otro, ya se trate de un supervisor escolar, de un asistente
tcnico o del profesional de una ONG.
Los informes de los estudios reportan de manera coincidente que un aspecto
importante de la tarea de estos docentes es el trabajo con las familias de los nios,
nias y adolescentes alcanzados por los programas. Restablecer la relacin de los
nios y nias y sus familias con la escuela se revela como un aspecto sustantivo de
la actuacin docente en estas iniciativas. Adicionalmente, dependiendo del armado
162
163
institucional de los programas, los docentes trabajan con organizaciones de base
comunitaria; esto tambin se registra donde las instituciones lo consideran indispen-
sable, aun si no est previsto en el diseo organizacional de los programas.
Es necesario anotar que los estudios no han logrado relevar instancias de siste-
matizacin de las prcticas pedaggicas y de produccin por parte de los docentes
de saberes apoyados en la experiencia que se est acumulando en los programas
83
.
Las reflexiones de los docentes entrevistados en los estudios marcan el terreno del
saber que estn construyendo sobre las acciones valiosas para ensear y para rever-
tir las relaciones conflictivas de los nios y nias con las escuelas: hay un saber que
se expresa en las entrevistas, un saber que sostiene las novedades mayores o meno-
res que plantean los programas o que emerge de ellas. Pero ese saber no parece ser
objeto de anlisis especfico en la programacin de las polticas bajo anlisis.
Un dato ilustrativo de esta vacancia lo ofrece la situacin detectada en La Escuela
Busca al Nio/a. En este programa, que involucra a maestros en formacin y a pro-
fesionales de la Universidad de Antioquia, se cuenta ya con quince trabajos de grado
en Educacin que han tenido origen en las prcticas de los maestros en formacin,
en los diferentes espacios de la EBN Medelln. Sin embargo, el conocimiento volca-
do en estas tesis permanece todava como un saber acumulado y a explorar (Calvo,
En algn caso se ha visto que docentes con experiencia empiezan a tener roles
diferenciados en el programa; en Aceleracin de Aprendizajes de Bogot, por ejem-
plo, se ha encontrado que docentes experimentados son aprovechados por la insti-
tucin para formar a nuevos docentes (Gutirrez y Puentes, 2009). Se trata de una
situacin poco frecuente, por lo cual no es posible incorporarla al cuadro general de
descripcin de las tareas que realizan estos maestros y profesores. Sin embargo, bajo
esta forma todava incipiente, se muestra un camino posible de calificacin profesio-
nal para quienes aquilatan una valiosa experiencia docente en los programas, con un
posible correlato de sistematizacin de los saberes que sostienen las experiencias y
como una posible va de ampliacin de la escala de los programas.
8.3. Los modos de afectacin de las trayectorias de los nios,
nias, adolescentes y jvenes
El sistema educativo define, a travs de su organizacin y sus determinantes, lo
que cabe denominar trayectorias escolares tericas (Terigi, 2008). Las trayectorias
83
Avanzado este captulo trataremos la cuestin ms general de la produccin de saberes en estos pro-
gramas.
tericas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresin lineal prevista
por este en los tiempos marcados por una periodizacin estndar. Analizando las
trayectorias de los sujetos incluidos en los programas bajo anlisis, los itinerarios
ms frecuentes muestran trayectorias no encauzadas
84
, pues estos nios y jve-
nes transitan su escolarizacin de modos heterogneos, variables y contingentes,
con recorridos que muestran interrupciones prolongadas y desarraigos bruscos.
164
84
Se retoma la expresin empleada por el European Group for Integrated Social Research (EGRIS) para
referirse a las caractersticas que presentan las trayectorias de vida de los jvenes europeos, con refe-
rencias al empleo, la escolarizacin y otros aspectos.
Cuadro 5
Destinatarios de las seis polticas bajo estudio
Nios y nias inscriptos para cursar 4. o 6. grado en con-
dicin de alumnos regulares en las escuelas primarias de
gestin estatal, que tienen dos o ms aos que la edad
terica esperada.
Nios, nias y jvenes con dos aos ms de edad crono-
lgica en relacin con el grado de educacin bsica que
les corresponde cursar.
Nios y nias que actualmente se encuentran en situacin de
tres aos de extraedad y que, por diversas razones, no han
cursado su primaria completa o no saben leer ni escribir.
Nios y adolescentes entre los 5 y 17 aos, sin escolari-
dad, en situacin de vulnerabilidad.
Grupos poblacionales vulnerabilizados, principalmente
nios y jvenes que hablan lenguas indgenas, personas
con algn tipo de discapacidad, y adolescentes con hijos,
jvenes y adultos analfabetos y sin educacin bsica y
media concluida.
Adems, en los centros trabajan jvenes que han termina-
do su educacin bsica, con edades que oscilan entre los 17
y los 25 aos, que tienen una historia escolar irregular y han
dejado sus estudios por razones econmicas y sociales.
Adolescentes desde los 12 aos que ya han desertado en
primer ao del ciclo bsico de la escuela media, adoles-
centes que estn en riesgo de desercin en este ciclo, o
aquellos que nunca iniciaron la secundaria, en zonas
urbanas vulnerables.
Reorganizacin de las Trayectorias
Escolares de los Alumnos con
Sobreedad en el Nivel Primario
(Ciudad de Buenos Aires)
Modalidad de Educacin Acele-
rada (El Salvador)
Programa de Aceleracin del
Aprendizaje (Bogot)
La Escuela Busca al Nio/a
(Medelln)
Centros de Transformacin Edu-
cativa (Ciudad de Mxico)
Programa de Aulas Comunitarias
(Uruguay)
Programa Destinatarios
165
Como es evidente, las trayectorias escolares de quienes asisten a las propuestas
educativas de los programas bajo anlisis estn desacopladas de los recorridos espe-
rados por el sistema escolar. Se trata de trayectorias plagadas de interrupciones que
truncan la coherencia y la gradualidad supuestas en la enseanza usual, con los
efectos negativos que todo ello puede significar para el proyecto educativo, para las
experiencias personales y para la posibilidad misma de permanecer en el sistema
escolar (Gimeno Sacristn, 1997: 33)
85
.
Por su parte, la incorporacin de estos nios, adolescentes y jvenes a los pro-
gramas de reingreso o de aceleracin supone una intervencin poltica fuerte en
sus trayectorias escolares, buscando llevarlas hacia el cauce diseado por el siste-
ma, o cuanto menos reorganizarlas (como se expresa en la denominacin del pro-
grama de aceleracin de la ciudad de Buenos Aires). Debido a la importancia de
esta intervencin poltica, resulta del mayor inters analizar las trayectorias escola-
res de los sujetos considerando el antes, el durante y el despus de su paso por el
programa.
8.3.a. Antes de participar en el programa
En la estadstica educativa que llevan los pases no existe ninguna herramienta
consolidada que permita realizar el seguimiento de trayectorias escolares. Ello es as
porque los datos disponibles no toman ni como unidad de recoleccin ni como uni-
dad de anlisis a los sujetos; contabilizan sujetos (de ellos hablan los datos de
matrcula, repeticin, sobreedad, desgranamiento, etc.), pero no son ellos el foco de
informacin. Por consiguiente, la revisin de la estadstica educativa no puede mos-
trarnos a los sujetos y sus recorridos institucionales en el sistema escolar
86
.
Debido a ello, se sabe poco sobre la trayectoria escolar previa que coloc a los
alumnos atendidos por los programas en la situacin de sobreedad, rezago educa-
tivo o desescolarizacin en que se encuentran, de modo que esta informacin tiene
que ser reconstruida casusticamente por los programas. Sabemos, gracias a este
trabajo de reconstruccin, que los nios y adolescentes que llegan a estos progra-
mas tienen sobre sus espaldas el peso de varios fracasos en el sistema escolar.
85
La observacin de Gimeno Sacristn se refiere al pasaje del nivel primario al secundario, no obstan-
te consideramos que los efectos que menciona pueden reencontrarse toda vez que e producen inte-
rrupciones bruscas en los recorridos escolares.
86
Sin embargo, los datos estadsticos muestran fenmenos que, por su escala, nos permiten formular
hiptesis sobre las trayectorias individuales, y las investigaciones que s toman como unidad de an-
lisis a los sujetos (por ejemplo, DiNIECE- UNICEF, 2004) confirman algunas de ellas, al tiempo que
abren nuevos interrogantes.
Por ejemplo sabemos, gracias a la bsqueda meticulosa de informacin que
hizo el Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, que dos de cada tres alum-
nos repitieron algn grado en primaria y tambin dos de cada tres se haban ins-
cripto alguna vez en la educacin media (Mancebo y Monteiro, 2009). Sabemos
que La Escuela Busca al Nio/a trabaja con nios y nias que estn en la calle, ms
que no son nios y nias de la calle: tienen una familia, un domicilio, tienen algu-
nos conocimientos, pero la escuela no forma parte de sus imaginarios ni la edu-
cacin es percibida como un derecho y, menos aun, que ellos o ellas sean mere-
cedores de ese derecho (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009). A los Centros de
Transformacin Educativa asisten alumnos y alumnas de diferentes edades (infan-
tes, nios, nias, jvenes y adultos, incluyendo ancianos), personas que, debido a
su situacin de pobreza, discapacidad fsica o mental y/o condicin tnica, nunca
han estado en el sistema de educacin formal, o bien lo estuvieron pero, por dis-
tintas razones, quedaron fuera de l (Loyo y Calvo, 2009). La mayora de los nios
y nias del programa salvadoreo tienen a la base varios problemas comunes, nti-
mamente vinculados a la pobreza y a la exclusin social: la desintegracin fami-
liar por procesos migratorios, el trabajo infantil y la violencia (Picardo Joo y Victoria
Libreros, 2009).
En todos los programas, se trata de personas de nivel socioeconmico bajo,
muchas de ellas vctimas de situaciones que producen desarraigo, como la pobreza
extrema en el lugar de nacimiento, las guerras y persecuciones de distinto tipo, y las
catstrofes naturales. En ciertos casos, a las dificultades producidas por condiciones
estructurales se aaden problemas de aprendizaje especficos, que no fueron detec-
tados o no fueron atendidos por el sistema escolar; segn algunos estudios, se corre
el riesgo de que tampoco sean atendidos por los programas:
Hay chiquilines que tienen dificultades graves Que no estn en el liceo
no es solo por una cuestin de que el sistema no pudo, es que hay una
dificultad especfica que hay que resolverla. A veces me parece que este
programa no incluye esa dimensin.
(Informante perteneciente a la Coordinacin de Aula del Programa de Aulas
Comunitarias. Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 57).
Es interesante relevar la lectura que hacen los actores de los programas sobre
las experiencias escolares previas de sus estudiantes. En esas lecturas prevalece
la impresin de que estos sujetos y sus dificultades han permanecido invisibles
para el sistema, o bien han sido los dudosos beneficiarios de un modo de es-
colarizacin que se limit a retenerlos en las escuelas, sin promover sus aprendi-
zajes:
166
167
[] la inclusin va mucho ms all de aceptar al que no tiene uniforme,
al que lleg sin baar, al que no tiene unos comportamientos sociales
establecidos, y dejarlo ah un poco como tolerndolo
(Responsable de institucin universitaria interviniente en La Escuela Busca al
Nio/a. Citada en Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 70. El destacado es nuestro).
Tambin es cierto que, frente a las dificultades que presentan muchos de estos
nios y adolescentes para cumplir las rutinas escolares y respetar las reglas de con-
vivencia institucional, las escuelas ensayan alternativas, si bien no siempre funcio-
nan. Nos ha resultado revelador encontrar, en los relatos de los nios y adolescen-
tes entrevistados por los estudios, reconstrucciones de episodios de sus trayectorias
en los que las escuelas a las que asistan plantearon alternativas, como acuerdos con
las familias, contratos pedaggicos, regmenes de asistencia liberada y otras pro-
puestas de este estilo. Algunas de estas propuestas han tenido efectos paradojales,
promoviendo aquello que buscaban evitar:
Alumno: Ah, porque es que yo era muy pelen, s, yo era muy plaga, me
iban a poner contrato pedaggico, y eso si uno hace una falta se tiene
que ir, entonces yo prefer salirme, para que no me pusieran eso.
(Nio de una institucin educativa de La Escuela Busca al Nio/a.
Citado en Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 79).
8.3.b. Durante la participacin en el programa
Los nios y adolescentes que llegan a estos programas exhiben dficits en las
rutinas propias del oficio de alumno (Perrenoud, 1990), pero, fundamentalmen-
te, muestran una baja confianza en sus posibilidades de aprender. Todos los infor-
mes muestran que estos programas realizan un trabajo especfico para revertir esta
desconfianza, que se expresa de maneras contundentes en los modos de participa-
cin de los sujetos en las actividades.
Me acuerdo el ao pasado, que hicimos una presentacin grande al
comienzo del curso y todos decan: Yo vengo de un liceo en el que repe-
t tantos aos. Entonces nosotros nos miramos y dijimos: Vamos a cam-
biar la manera en que nos presentamos; vamos a decir yo soy fulano y me
gusta hacer tal cosa, soy Mengano y vengo de tal barrio.
(Coordinador de Aula Comunitaria.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 44).
Qu hacen los programas para modificar esta situacin? Un aspecto recurren-
temente mencionado es la mirada atenta a los procesos de cada sujeto, la visibiliza-
cin y valoracin de quien en su trayectoria escolar previa permaneca invisibilizado.
Se producen formas de vinculacin entre los responsables de la accin pedaggica
y los nios, adolescentes y jvenes, que facilitan el propio reconocimiento, el llegar
a ocupar un lugar en el propio proceso de aprendizaje.
Qu es diferente? [] Pareceran sutilezas, pero son la diferencia; por-
que estos maestros los tocan, porque estos maestros los cargan, porque
estos maestros los ven [] porque nadie pierde el ao, porque nadie
debe logros, porque nadie se tiene que quedar reforzando.
(Responsable de institucin universitaria interviniente en La Escuela Busca
al Nio/a. Citada en Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 85).
Desde luego, las condiciones de ratio docente/alumno establecidas por todos los
programas contribuyen a hacer posible esta visibilidad, y as lo perciben los estu-
diantes:
En la otra aula ramos bastantes, entonces no siempre tenamos oportu-
nidad; en cambio ac somos menos, aqu si queremos pasar a desarrollar
un ejercicio pasamos porque somos poquitos, nos comprendemos ms y
nos llevamos mejor con la seorita.
(Estudiante de Educacin Acelerada de El Salvador.
Citado en Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009: 67).
Pero las cosas no se reducen a este factor. La valoracin de los logros de los
alumnos, el detenerse cuando alguien no avanza, aspectos muy concretos de la
estrategia pedaggica de los programas, confluyen en estos efectos de mejora de
las posibilidades de aprender. En los programas en los que estos asuntos estn
mejor sistematizados, los enfoques didcticos se determinan teniendo en cuenta su
capacidad para aportar a la construccin de una posicin fortalecida frente al apren-
dizaje:
[] un cambio de enfoque, esta concepcin de la matemtica desde otro
lugar o de la lengua desde otro lugar. Yo creo que tambin los corre a los
pibes
87
del lugar de no saber. Entonces, al ponerlos en el lugar de que
todos pueden porque, de algn modo, todos pueden algo, para estos
pibes que vienen de fracasos de una manera permanente de golpe apa-
rece el poder resolver situaciones. Entonces muchos de estos pibes, a
veces, pasan a ser referentes de los pibes del mismo grado, porque en
realidad son los que han podido. Y est el tema de apostar a la autoesti-
168
87
En Buenos Aires la expresin pibes/as refiere a nios/as.
169
ma del pibe. Esto me parece que es como un pilar fuerte, siempre est la
idea de que pueden algo.
(Supervisor escolar. Programa de Reorganizacin de las Trayectorias
Escolares de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 89).
Es necesario sealar, sin embargo, que las estrategias que desarrollan los progra-
mas no se encuentran completamente sistematizadas, lo que resulta visible en algu-
nas entrevistas en las que las preguntas de los investigadores han sido ocasin para
que se pasara en limpio un saber en estado prctico.
Entre los aspectos ms tematizados por los programas, se encuentra lo referente
al trabajo con las familias. En muchos de los hogares de los nios y nias, en su gran
mayora de bajos recursos, la educacin no es una prioridad; que nios, nias y jve-
nes estudien no es una esperanza de mejor futuro ni para ellos ni para las familias,
ya que no ven en la educacin la posibilidad a largo plazo de salir adelante. Por
otro lado, la experiencia previa de vinculacin con la escuela ha estado signada por
la aspereza o la queja, y reconstruir la relacin sobre otras bases no es algo que suce-
da por s mismo. Hay iniciativas concretas de los programas a este respecto.
Algunos programas, como La Escuela Busca al Nio/a y los Centros de
Transformacin Educativa, plantean la importancia de la cercana de los espacios de
aprendizaje a las casas de los nios, nias y jvenes. En la EBN se subraya el valor
de las visitas domiciliarias, que son una forma de vincular a las familias en el proce-
so educativo de sus hijos e hijas y de realizar cualquier intervencin cuando sea nece-
sario (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009). En el caso de los CTE, el anclaje comunitario
que procura el programa pretende precisamente apoyarse en las fortalezas del
entorno local; las madres de apoyo, una figura creada por el programa, han venido
a asumir el papel central, pues son ellas quienes sostienen el funcionamiento de los
centros y quienes les han dado estabilidad y continuidad a travs de su trabajo coti-
diano. Si bien cuesta instalar el modelo comunitario, pues se enfrenta la dificultad
de que las personas en el DF estn ms daadas (citado en Loyo y Calvo, 2009:
52), las personas de la comunidad son un sostn del modelo: Es ms comn que
algunas de las otras figuras cambien de un centro a otro. Difcilmente las madres de
apoyo lo hacen. Por ello, es muy importante que sean de la misma colonia o barrio
(Loyo y Calvo, 2009: 78).
En todos los casos, la primera etapa en el trabajo con las familias se centra en la
deconstruccin del anterior rol familiar en relacin a la educacin de los alumnos,
buscando que superen la inaccin y adopten un papel ms activo. Esto no siempre
resulta posible, debido a una especie de trade-off entre el tiempo dedicado a la
escuela y el dedicado a las tareas vinculadas a la subsistencia familiar, que deja poco
margen para la participacin familiar en la escolaridad (Picardo Joo y Victoria
Libreros, 2009), y tambin debido a que las condiciones de vida de muchos nios
son tan difciles que no se identifica un adulto responsable que comparta con ellos
la vida cotidiana (Pagano y Buitron, 2009). Firma de compromisos y actos simbli-
cos de ingreso son ejemplos de iniciativas ensayadas en algunos programas para
establecer un punto de arranque de una nueva relacin con la escolaridad.
Durante el desarrollo de la escolaridad en los programas, la visualizacin de los
logros de los alumnos y la valorizacin de la propuesta educativa parecen ser opcio-
nes comunes a todas las propuestas (as sucede, por ejemplo, en Aulas
Comunitarias o en Reorganizacin de las Trayectorias Escolares). Se despliega ade-
ms una mirada atenta a lo no previsto, para intervenir lo antes posible cuando se
producen situaciones que ponen en riesgo esta suerte de escolaridad en reconstruc-
cin.
8.3.c. Despus de la participacin en el programa
El paso por los programas puede no ser suficiente para estabilizar las trayecto-
rias escolares de los nios, nias y adolescentes; el riesgo de desescolarizacin per-
manece relativamente prximo. Es ilustrativo de este riesgo lo que sucedi en La
Escuela Busca al Nio/a: durante una pausa ocasionada por razones administrativas,
gran cantidad de nios, nias y jvenes que haban sido escolarizados en la prime-
ra etapa de la EBN desertaron del sistema educativo. Ello hizo evidente la necesidad
de disear formas de acompaamiento y seguimiento de los nios, nias y jvenes
en las escuelas receptoras, para garantizar su permanencia en las instituciones
(Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Esta necesidad de acompaamiento aparece de un modo u otro en varios pro-
gramas, dando lugar a la generacin de modalidades que no estaban previstas en
el diseo original, como los profesores referentes en el PAC (Mancebo y Monteiro,
2009), o los espacios de referencia en el programa de aceleracin de Buenos Aires
(Pagano y Buitron, 2009). Lo que se pone de relieve una vez ms es el juego de visi-
bilidad e invisibilidad en que se desarrollan las trayectorias escolares de estos suje-
tos: durante aos de trnsito por el sistema fueron invisibles; luego los programas
les dan atencin personalizada y despliegan una mirada atenta sobre sus procesos,
pero vuelven a ser invisibles cuando se reincorporan a la escuela comn.
Cmo garantizar la permanencia de estos alumnos en las escuelas? Calvo, Ortiz
y Seplveda sealan la necesidad de disear un trabajo que involucrara dos com-
170
171
ponentes: el apego y la separacin. El apego se refiere al modo de relacin maes-
tro/alumno en el programa, caracterizado por el afecto, la cercana fsica, la mirada
atenta; la separacin se refiere al pasaje de esta relacin a la que puede esperarse
en la institucin a la que el nio se reintegra, relacin nueva que no tendr aque-
llos rasgos pero que debera garantizar el respeto y la valoracin de los nios (Calvo,
As como el paso por los programas puede ser demasiado corto para revertir la
baja autoestima y los aprendizajes insuficientes, tambin puede ser demasiado
breve para que las familias logren vincularse con ms autonoma con la escuela
comn. Pagano y Buitron sealan que, cuando se trata de promover la revincula-
cin con la escuela comn, se presenta la necesidad de definir nuevamente formas
de relacin y colaboracin con las familias: los adultos responsables de los nios
requieren acompaamiento e informacin (Pagano y Buitron, 2009) para tratar con
una escuela que ha funcionado de manera expulsiva y que difcilmente haya cam-
biado en este aspecto.
Finalmente, todos los investigadores sealan la necesidad de promover cambios
en la escuela comn. Los programas bajo anlisis son reveladores de formas de fun-
cionamiento escolar productoras de exclusin: pese a los esfuerzos por ampliar la
escolarizacin, la inclusin educativa an no es un hecho porque las prcticas peda-
ggicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de resultados y tienen difi-
cultad para aceptar la vulnerabilidad. En tanto no se intervenga sobre estas realida-
des, no solo ser dudoso el trnsito de los sujetos desde los programas hacia la
escuela comn, sino que seguirn producindose candidatos a programas como los
que se analizan en este trabajo, por la persistencia de las condiciones especfica-
mente pedaggicas de exclusin que han hecho necesaria la aparicin de esta clase
de programas. En algn caso, esta necesidad de cambiar la escuela comn se plan-
tea con crudeza:
Si yo estoy en la cabecera de un puente donde del otro lado hay ese vaco,
yo no voy a trabajar para que el chiquiln vuelva al liceo.
(Integrante del equipo central del Programa de Aulas Comunitarias.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 60).
Los maestros y profesores de las escuelas en que se desarrollan los programas
sealan que a muchos chicos y chicas les hacen falta las mismas condiciones de
escolarizacin que estn recibiendo los alumnos de los programas: una atencin
ms personalizada, materiales de enseanza y formas de apoyo a las dificultades
ms graves de sus condiciones de vida, entre otras. Su perspectiva es coincidente
con la de los investigadores en cuanto a la necesidad de promover cambios en la
escuela, y con la de funcionarios que, tras los primeros resultados auspiciosos de los
programas, advierten la necesidad de intervenir sobre las condiciones que siguen
produciendo la exclusin y el rezago educativos:
Porque la manera como lo venamos abordando era ms curativa, ms
remedial: aqu tenemos la sobreedad de cuarto y quinto grado, enton-
ces limpiemos y pongamos a estos alumnos en el grado que les corres-
ponde, pero no estbamos conectando con otras acciones que hicieran
que los estudiantes ingresaran oportunamente, que disminuyramos el
fracaso escolar, porque la sobreedad tambin se da por los nios que repi-
ten, por los nios que trabajan, por los nios que no tienen las compe-
tencias para desempearse exitosamente en un grado; eso al final te lleva
al fracaso.
(Funcionaria del Ministerio de Educacin de El Salvador.
Citado en Picardo Joo y Victoria Libreros, 2009: 23-24).
8.4. La enseanza, los aprendizajes y la cuestin curricular
La investigacin educativa ha revelado con suficiente documentacin que el
aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares. Ello se debe a que la
accin de ciertos factores extraescolares beneficia o perjudica el aprendizaje esco-
lar, y tambin a la relacin de solidaridad o de antagonismo que existe entre el orde-
namiento habitual de las prcticas escolares y las caractersticas que la crianza pro-
duce en los sujetos segn los contextos sociales especficos en que se desarrollan.
Ahora bien, que el aprendizaje escolar no depende solo de factores escolares no
impide sostener que, excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros
compromisos biolgicos, todos los nios pueden aprender bajo las condiciones
pedaggicas adecuadas. En la mayor parte de los casos, estas condiciones estn al
alcance del sistema educativo; de lo que se trata es de encontrar, definir o producir
segn se trate las condiciones pedaggicas para el aprendizaje (Terigi, 2004b).
Establecer que todos los chicos y chicas pueden aprender bajo las condiciones
pedaggicas adecuadas nos coloca en camino de definir esas condiciones, pero no
constituye la definicin misma ni habilita conceptualmente la apelacin a una suer-
te de biblioteca donde est producido y disponible el saber pedaggico que se
requiere para encontrar, definir y producir tales condiciones. Antes bien, es necesa-
rio asumir el problema de los lmites del saber pedaggico del que disponemos
cuando nos proponemos disear programas que hagan posible la inclusin escolar
172
173
de chicos y chicas con dificultades persistentes para ingresar, para permanecer en la
escuela y para aprender en ella.
De aqu la importancia que toma el anlisis de los componentes pedaggicos de
las polticas de aceleracin y de reingreso que han sido objeto de estudio. Los pro-
gramas analizados ofrecen una oportunidad para mirar con ms detenimiento los
procesos de enseanza y los aprendizajes que se producen en su marco, as como
las definiciones curriculares en las que se establecen las expectativas acerca de lo
que los alumnos y alumnas en riesgo educativo pueden aprender en la escuela.
Es necesario reconocer que el curriculum y la enseanza como componentes
netamente pedaggicos de la poltica educativa no han sido objeto de una atencin
similar en los programas estudiados. En algunos de ellos los procedimientos son muy
bsicos y elementales; no hay mayores fundamentos pedaggicos y didcticos para
la seleccin curricular, para la identificacin o la preparacin de los docentes o para
la organizacin y el seguimiento del trabajo en el aula. Otros contrastan por la com-
plejidad y precisin de los fundamentos pedaggicos de las decisiones o por la sofis-
ticacin relativa de los materiales que ponen a disposicin de docentes y estudiantes.
Lo interesante es que estas diferencias repercuten de maneras concretas en el traba-
jo pedaggico y en la situacin de mayor o menor malestar en que se encuentran los
docentes concernidos por las experiencias. En virtud de ello, parece autorizada la
conclusin acerca de la importancia de que los programas asuman de manera deci-
dida la definicin de los aspectos pedaggico- didcticos de la inclusin.
8.4.a. Las definiciones curriculares
Los programas enfocan de maneras dismiles la problemtica que plantea la pro-
puesta curricular vigente para la escuela comn cuando se trata de poblaciones con
importantes problemas para su escolarizacin. En los casos de las propuestas de acele-
racin, la seleccin curricular es un rengln inevitable: si se trata de que los sujetos rea-
licen aprendizajes en un tiempo menor que el que estipula el cronosistema escolar
usual, es necesario definir con precisin cules son los aprendizajes a promover. En este
aspecto, los tres programas de aceleracin estudiados se diferencian de maneras claras.
Las propuestas curriculares de los programas bogotano y salvadoreo pueden
leerse en sus materiales didcticos. Los dos programas han adaptado los mate-
riales de la propuesta de Acelera Brasil
88
: sin dejar de introducir ajustes que ade-
88
Ver en el captulo 6 de este volumen el anlisis que realiza Perazza sobre los materiales de los dos
programas y su relacin con los de Acelera Brasil.
cuan los materiales segn decisiones locales, el ncleo de los proyectos es seme-
jante al que se encuentra en el programa brasileo. En parte, esta adopcin es
posible porque algunos de los temas admiten fuertes ajustes contextuales, en
especial los referidos a la ciudad y al pas en que viven los estudiantes. De todos
modos, los programas no han resuelto el desfasaje que se plantea entre la pro-
puesta curricular para la escuela comn y la seleccin curricular que suponen los
materiales. En el caso del programa bogotano, el desajuste plantea problemas
frente a los operativos nacionales de evaluacin de los aprendizajes: los nios y
nias que cursan el programa de aceleracin rinden las mismas pruebas que sus
pares de las aulas comunes, sin que el Estado haya resuelto la discrepancia que
existe entre los contenidos que se les ensean y los aprendizajes que se evalan
(Gutirrez y Puentes, 2009).
El programa de la ciudad de Buenos Aires ha formulado un plan de estudios
especfico para los grados de aceleracin y ha elaborado materiales propios para el
alumno y para el docente, de acuerdo a los lineamientos curriculares que rigen para
el sistema educativo de la ciudad. La formulacin curricular descansa en una hip-
tesis que an debe ser validada, segn la cual selecciones curriculares diferentes
pueden dar lugar a resultados de aprendizaje equivalentes. Habr que seguir la
experiencia de este programa y realizar investigaciones especficas comparando
aprendizajes en el aula comn y en los grados y grupos de aceleracin, para corro-
borar qu tanto puede sostenerse la hiptesis con la evidencia de los aprendizajes
logrados por los estudiantes del programa.
Donde los programas no asumen el desafo de la seleccin curricular, esta termi-
na siendo realizada por los docentes. Es el caso de lo que sucede en el PAC, donde
el plan de estudios que se sigue es el Plan 2006 vigente en todo el territorio nacio-
nal para el ciclo bsico de educacin media. Aunque se requeriran ajustes debido
a que en el PAC se semestralizan las materias pero no se duplica su carga horaria
(lo que implica menos tiempo real de enseanza por materia), no se ha producido
una seleccin curricular especfica, y esta termina realizada en terreno por los pro-
fesores (Mancebo y Monteiro, 2009), sin orientaciones que aseguren cierta equiva-
lencia en los aprendizajes que realizan los alumnos de las aulas:
Los profesores acortan el programa por un tema de nivel del estudianta-
do y de tiempo. Hay necesariamente una seleccin, en particular porque
el programa debe darse en un solo semestre, no en un ao lectivo.
(Informante perteneciente a Coordinacin de Aula del Programa de Aulas
174
175
La cuestin del ajuste de las propuestas de los programas al curriculum vigente
en la escuela comn reaparece tambin en el debate encontrado en varios de los
programas analizados acerca de la importancia de complementar los aprendizajes
acadmicos con otros aprendizajes. Tratndose de poblaciones que tienen un
importante rezago educativo, la tentacin de ganar tiempo con un curriculum
bsico
89
es fuerte. Sin embargo, varios programas sealan la importancia que tienen
las experiencias de aprendizaje en reas no bsicas del curriculum, precisamente
para fortalecer el vnculo con la escuela, para ampliar las capacidades expresivas y
para la construccin de una posicin favorable al aprendizaje escolar.
En La Escuela Busca al Nio/a, las artes han sido centrales en el proceso que va
de la calle a la reincorporacin a la escuela y como medio de autoexpresin que se
puso a disposicin de los nios y nias.
Una forma de reconocer y valorar las diferentes percepciones y maneras
de ser y estar en el mundo, que responden a las mltiples historias de vida
de la poblacin histricamente excluida, es la combinacin del arte y el
afecto en el trabajo con nios, nias y jvenes (derecho al afecto); a tra-
vs de ellos se logra mover sensibilidades distintas a las que se trabajan
por lo regular en la escuela tradicional, lo que les permite a los nios,
nias y jvenes de La Escuela Busca al Nio construir lazos de confianza
con el otro. El arte se constituye en un medio para narrarse, un cdigo
para expresarse, ser expresado y respetado por el otro, un lenguaje alter-
nativo para construir referentes simblicos de la vida en lo colectivo, unir
sueos, miedos, dolor e ilusin (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 98).
La importancia otorgada a las artes y a otros aprendizajes deportivos, tcnicos
o prcticos se verifica tambin en el caso de los adolescentes que asisten a las
Aulas Comunitarias, donde las ONG complementan la propuesta formativa del Plan
2006 con talleres organizados de acuerdo con las especialidades del personal de las
organizaciones, que tienen gran aceptacin entre los estudiantes (Mancebo y
Monteiro, 2009). Por su parte, en el Programa de Reorganizacin de las Trayectorias
Escolares de Buenos Aires, las propuestas de talleres artsticos fueron pensadas en
un primer momento como un complemento formativo que permitiera a los maes-
tros liberar una jornada escolar para participar en acciones de capacitacin previs-
tas por el programa sin que los alumnos perdieran das de clase. La repercusin de
89
La vuelta a lo bsico es una estrategia recurrente en los debates curriculares, estupendamente criti-
cada por Eisner, quien ha insistido en el valor formativo de un curriculum integral (Eisner, 1987).
los talleres entre los chicos confirm la importancia de estos otros aprendizajes en
el fortalecimiento de la escolaridad y en la habilitacin de otros modos de estar en
la escuela.
En los informes producidos a partir de los estudios, se aprecia la recurrencia con
que los actores formulan apreciaciones sobre la necesidad de fortalecer aprendiza-
jes bsicos vinculados con la posicin como alumnos de los nios, nias y adoles-
centes incorporados a los programas. Sea porque se encontraban fuera de la escue-
la desde haca tiempo o porque nunca haban asistido, sea porque su trayectoria
escolar previa estaba signada por un vnculo poco fructfero con el aprendizaje esco-
lar, al momento de incorporarse a los programas muchos nios, nias y adolescen-
tes presentaban grandes dificultades en lo referido a la norma, las reglas, la autori-
dad, los lmites en las relaciones, en los tiempos, en los espacios. Fue necesario
encontrar los modos de hacer a los sujetos partcipes de actividades dirigidas a la
recomposicin de su vnculo con el aprendizaje y a la construccin de la posicin de
alumno. Algunos investigadores sealan inclusive que los tiempos previstos para
estos aprendizajes pueden no ser suficientes, en especial en el caso de los nios y
nias desescolarizados: los investigadores recomiendan que la estrategia de La
Escuela Busca al Nio/a, con las distintas fases que comporta, tenga una duracin
mayor antes de efectuar el reingreso a la institucin educativa (Calvo, Ortiz y
Seplveda, 2009).
Tambin reportan el problema de cmo evaluar (en el doble sentido de consta-
tar y de poner en valor) esos otros aprendizajes que realizan los estudiantes, en
especial en el momento del reintegro a la escolaridad comn. As, sealan las dife-
rencias entre las valoraciones del programa y las de la escuela comn:
[] ms que valorar los contenidos acadmicos, el docente y la institu-
cin educativa debieran ser sensibles a la autoestima, el respeto a la
norma, el reconocimiento de la autoridad, la valoracin de la educacin
y, en general, al desarrollo de competencias para la vida en comn, que
facilitarn la socializacin de los alumnos anteriormente desescolarizados
(Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 94).
Finalmente, es interesante considerar en qu medida estos programas, que se
desarrollan en entornos urbanos, realizan propuestas que denoten algn aprove-
chamiento diferencial de esa condicin. En el caso de los Centros de Transformacin
Educativa, Loyo y Calvo detectan cierto enriquecimiento del modelo pedaggico
(que, como se recordar, se toma del programa de instructores comunitarios del
CONAFE) debido a que los facilitadores tienen acceso a un conjunto de recursos
176
177
superior al de los instructores del medio rural, y tambin mayores posibilidades de
interactuar con otros equipos que forman parte del proyecto (Loyo y Calvo, 2009).
En otros programas, la ciudad aparece como oportunidad para ampliar las oportu-
nidades formativas ms all de la escuela, tal el caso de lo que sucede en la ciudad
de Medelln con La Escuela Busca al Nio/a. En Uruguay, el Programa de Aulas
Comunitarias habilita una ampliacin de las redes sociales de los alumnos y alum-
nas, generando una suerte de capital social que permite otro tipo de interacciones
en lo urbano y ms all: varias aulas desarrollan proyectos a travs de los cuales los
alumnos viajan por el pas o salen de campamento, con lo cual se ampla sustanti-
vamente su horizonte (Mancebo y Monteiro, 2009). Sin la misma sistematicidad, en
otros programas hemos encontrado referencias a experiencias de este estilo.
Se trata, no obstante, de un asunto insuficientemente desarrollado en las polticas
analizadas. Un mejor aprovechamiento de los recursos que tienen las ciudades en
cuanto tales parece recomendable para los programas inclusivos que se desarrollan en
contextos urbanos, no solo como va para ampliar las oportunidades educativas de sus
destinatarios, sino tambin para contribuir a superar los efectos psicosociales de los
procesos de segregacin urbana, ayudando a los nios, nias y adolescentes ms pos-
tergados a apropiarse de su ciudad. Como sealan Mancebo y Monteiro:
Los intercambios entre sectores sociales diversos se ven limitados porque
habitan regiones geogrficamente separadas en las ciudades, con lo cual
los estudiantes de las escuelas pobres no reciben el estmulo de la diversi-
dad de horizontes, profesiones, estilos de vida, realidades. Ante esto, los
programas de inclusin educativa pueden trabajar en lneas complementa-
rias a la curricular, como pueden ser la participacin en actividades cultu-
rales fuera de la zona de residencia de los alumnos o la visita a lugares tpi-
cos de la ciudad distantes de la misma (Mancebo y Monteiro, 2009: 88).
8.4.b. Las estrategias de enseanza
La aproximacin a la enseanza que ofrecen los estudios es demasiado general
como para permitirnos realizar afirmaciones detalladas sobre la manera en que se
despliega la enseanza en los programas. No se trata tanto de que los estudios no
se hayan propuesto abordar la enseanza, como de que esta no se recorta con sufi-
ciente especificidad en la propuesta de los programas. Pese a ello, es posible sea-
lar algunos asuntos.
Por un lado, no parece que la enseanza sea objeto especfico de trabajo en
todos los programas; las acciones de formacin dirigidas hacia los docentes, los
90
En Uruguay son corrientes las expresiones chiquiln o gur en referencia a los nios y adoles-
centes.
materiales que se ponen a su disposicin o la produccin de innovaciones pedag-
gicas, son desparejos y no se verifican en todos los casos. As, aunque en El Salvador
se observan modificaciones en los tiempos de estudio (modalidad semi-presencial y
educacin acelerada, por ejemplo), son escasos los ejemplos de la introduccin de
mtodos pedaggicos innovadores, y nada se ha hecho en cuanto al currculo, el
cual sigue siendo el mismo que se desarrolla en la modalidad tradicional (Picardo
Joo y Victoria Libreros, 2009: 89). El relevamiento realizado entre los profesores del
Programa de Aulas Comunitarias arroja que, segn sus propios dichos, estos ense-
an igual que en el liceo, con la particularidad de que pueden dedicar ms tiempo
a contestar preguntas e identificar dificultades en el alumnado debido a que tienen
menos estudiantes en el aula que en una divisin del liceo.
Para trabajar en clases se utilizan cosas preparadas, elaboradas o copia-
das, que se copie poco del pizarrn, muchos ejercicios, sea la materia que
sea, pero como margen se sigue esa lnea. En materias como Geografa o
Historia se utilizan lminas y mapas, todo lo que sea visual. En el caso de
Matemtica, la dinmica es rpida, un ejercicio tras otro; se trata de man-
tener la atencin.
En este aspecto, la mayora de los programas analizados no se diferencia de cier-
ta forma dominante de entender el planeamiento de las polticas educativas, que se
dedica a la definicin de grandes propsitos, y a la previsin de las condiciones
organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales de los programas, de
manera independiente del modo en que efectivamente tiene lugar la enseanza
(Terigi, 2004a). En esta perspectiva del planeamiento, son los maestros y profesores
quienes deben resolver a nivel de las prcticas concretas el problema de la inclusin.
La diferencia fundamental prevista en el diseo de estos programas es que modi-
fican la ratio docente/alumno, poniendo a ms docentes o figuras alternativas a
cargo de menos alumnos y alumnas. Segn se desprende de los distintos informes,
ello permite una mayor personalizacin del proceso de enseanza y de otras formas
de atencin pedaggica. En los trminos de un actor de Aulas Comunitarias:
Se recurre a las mismas estrategias que en los liceos. Hay, no obstante,
una mayor adaptacin a lo que los gurises
90
pueden hacer. Tal el ejemplo
178
179
de un alumno muy estudioso, gran lector, que no puede escribir; se con-
sidera esa situacin. La diferencia proviene de la atencin personalizada
que se puede dar a los alumnos en el marco de los grupos pequeos del
Aula Comunitaria.
Donde se registra una produccin especfica en torno a la enseanza es en el
Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires. Segn se
reporta en el estudio respectivo, la propuesta escolar que monta el programa insta-
la ciertas condiciones de enseanza y aprendizaje:
Menor cantidad de alumnos; mayor conocimiento y seguimiento de
ellos; una devolucin permanente sobre sus avances y dificultades; un
vnculo y una mirada diferentes hacia los alumnos que les devuelve con-
fianza; una propuesta didctica convocante y acorde a las posibilidades
de cada uno; un vnculo diferente de los estudiantes con el conocimien-
to; el trabajo en torno a las normas que rigen la convivencia en el grupo,
y el acompaamiento del maestro por el asistente tcnico (Pagano y
Buitron, 2009: 81).
Llaman la atencin los niveles de formulacin de estos distintos componentes
por parte de actores que se mueven en distintos planos de accin del programa,
desde la coordinacin hasta los maestros. Las investigadoras sealan, por otra parte,
que la propuesta necesita negociar constantemente con la enseanza usual, en
especial en los casos en que los alumnos del programa asisten al mismo tiempo al
grado comn, donde las prcticas de enseanza suelen ser tradicionales.
En el caso de La Escuela Busca al Nio/a de Medelln, como las acciones se ini-
cian fuera de la escuela buscando captar poblacin desescolarizada, el programa ha
construido una serie de saberes en torno al proceso de revinculacin con la escue-
la que implica el trabajo con los nios, nias y jvenes cerca de sus casas, en sus
barrios, en los lugares que son familiares para ellos, accesibles y apropiables (la calle,
un estadio deportivo pblico, algn espacio comunitario). Tambin ha formulado la
propuesta de Unidades Integradoras de Aprendizaje (UIA), una de las principales
estrategias donde se materializan los lineamientos pedaggicos del programa. En
ellas, como su nombre lo sugiere, se integran las dimensiones acadmica, socioa-
fectiva y relacional. Las UIA se planean mensualmente, diseando actividades,
materiales, situaciones, experiencias que articulen elementos de estas tres dimensio-
nes (Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009).
Es necesario registrar la especificidad que toma la enseanza cuando los progra-
mas prevn materiales en apoyo a la tarea docente
91
. Por lo general, estos materia-
les resultan valorados por sus destinatarios, sin que se manifiesten preocupaciones
por la eventual restriccin que estos podran imponer a la enseanza. Cuando los
materiales existen, los docentes los ponderan de manera favorable. De todos
modos, cabe preguntarse si siempre resultan pertinentes y si es posible generar
otros modos de asumir a nivel gubernamental el problema de la enseanza, ade-
ms de la produccin o previsin de materiales.
8.4.c. Los aprendizajes de los sujetos
Del mismo modo que en lo que se refiere a la enseanza, la aproximacin a los
aprendizajes de los sujetos en los estudios ha sido tambin de carcter general. Los
programas no establecieron una lnea de base contra la cual contrastar sus logros
educativos, y los estudios no realizaron evaluaciones independientes de los apren-
dizajes de los estudiantes concernidos. Hay, sin embargo, elementos para sostener
las consideraciones que siguen.
En sus anlisis, los investigadores destacan que los alumnos y alumnas de los dis-
tintos programas avanzan de algn modo, aunque esto signifique simplemente per-
manecer en la escuela. Debe recordarse que estos programas trabajan con una
parte de la poblacin ms vulnerabilizada de las grandes ciudades. En consecuen-
cia, es claro que la incidencia del desgranamiento y de los bajos aprendizajes es
mayor que en el conjunto de la poblacin escolar de las respectivas ciudades, y que
la sobreedad es una condicin que presenta la casi totalidad del alumnado captado
por los programas, siendo adems una condicin inherente a la definicin de la pobla-
cin de los programas de aceleracin. Bajo estas condiciones, la permanencia de los
sujetos en las escuelas, en las Aulas Comunitarias o en los Centros de Transformacin
Educativa constituye un logro que no debe minimizarse.
Mirando con mayor detalle las referencias a los logros de los programas, los
estudios reportan una combinacin de resultados favorables en cuanto a la inclu-
sin social de los estudiantes y la revinculacin con la escuela, junto con bajos
logros acadmicos. Hay una accin positiva de los programas en cuanto a reten-
cin y promocin, si se considera la situacin de vulnerabilidad en que se encuen-
tran los destinatarios de los programas: en el PAC, por ejemplo, hubo un 55% de
180
91
Recomendamos la lectura de los apartados referidos a materiales educativos en el captulo 6 de este
volumen.
181
alumnos promovidos, un 11% de repeticin, un 29% de desercin y un 5% de
adolescentes que se inscribieron pero nunca asistieron, al tiempo que se detecta
una mejor performance de las mujeres que de los varones (Mancebo y Monteiro,
2009). Pero tambin se expresa en los informes la sensacin de muchos docentes
y otras figuras responsables de los programas de que, si bien los estudiantes apren-
den mucho considerando el nivel de aprendizajes que exhiban en el momento del
ingreso al programa, eso no alcanza a modificar sustantivamente los saberes con
que cuentan y sus posibilidades de incorporarse con expectativas de xito a la
escuela comn.
Junto con ello, los informes reportan que los programas afrontan problemas
serios para el aprendizaje de los sujetos: las inasistencias de muchos de los alumnos,
que han construido una pauta de asistencia irregular que no se modifica con facili-
dad (Mancebo y Monteiro, 2009); la baja base previa de aprendizajes en que es
posible apoyarse, y, en determinados casos, problemas ms serios de vinculacin
con la escuela, a la manera del desenganche indisciplinado de que habla Kessler
(2004). Este ltimo asunto se presenta con cierto volumen porque, segn detecta-
ron varios estudios, los programas atienden a algunos estudiantes que tienen capa-
cidad suficiente para realizar sus estudios en la escuela comn, pero que han llega-
do al programa por problemas de conducta, al decir de los entrevistados
(Mancebo y Monteiro, 2009; Pagano y Buitron, 2009).
Dos condiciones del trabajo pedaggico deben incorporarse a la explicacin de
los logros de los programas. Por un lado, hay en ellos una mayor atencin a cada
sujeto, una superacin de la invisibilidad de los logros y, sobre todo, de las dificul-
tades que experimentan estos nios, nias y adolescentes:
Yo creo que eso tambin es parte de las condiciones. Se te quedaron atrs
dos o tres alumnos y hay que decir: ac hay que parar un poquito, hay
que volver para atrs, como el caso de la maestra que estaba ensean-
do los ros y los chicos no tenan idea; y la docente sigui, explic, expu-
so todo como estaba planificado, pero los pibes no la siguieron. Me pare-
ce que eso es algo de aceleracin: romper con ese contrato donde se
sigue para adelante y se olvida al que est afuera.
(Asistente tcnico del Programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares
de la Ciudad de Buenos Aires. Citado en Pagano y Buitron, 2009: 91).
Por otro lado, se encuentra una estrategia insistente que apunta a la visualiza-
cin de los logros de los alumnos. En el PAC, por ejemplo, se llama a cada familia
para decirles que su hijo/a aprob una materia, que est consiguiendo un buen de-
sempeo. Frente a esto, las reacciones de las familias van desde el asombro hasta
la recurrencia a la comunicacin con el aula de forma sostenida.
Los padres se sorprendan y estaban ms que agradecidos de que los lla-
maras para devolverle algo positivo del chiquiln; los propios chiquilines
decan: Llamaste a mi casa?, S, pero no es un rezongo. De hecho,
el otro da Ivn me deca: Si vas a llamar a mi casa, el fin de semana no
puedo salir. No, Ivn, a m me gustara que estuvieras presente y yo s
que mucho de lo que vamos a devolver en tu casa, vos lo comparts. Y no
es un rezongo, es valorar un montn de logros que has obtenido. Pero
para seguir en este camino necesitamos mejorar esto otro. Y los adoles-
centes empiezan a ver que el hecho de que su familia venga a su lugar
educativo no es algo negativo.
En el programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires
se constat una estrategia interesante para potenciar los aprendizajes de los estu-
diantes. Segn reportan Pagano y Buitron, las pruebas de evaluacin de los apren-
dizajes de los alumnos se caracterizan por ser diseadas desde el equipo central,
con la posibilidad de recibir ajustes de acuerdo con la realidad de cada grado o
grupo. Pero el modo de aplicacin de este instrumento implica la toma de una pre-
prueba, que permite a los alumnos atravesar con anterioridad por una situacin y
por tems similares a los de la prueba, as como revisar los contenidos a ser evalua-
dos. Esta modalidad posibilita volver sobre lo ya trabajado, y es coherente con el
seguimiento de los alumnos y la devolucin de informacin sobre su propio proce-
so de aprendizaje, rasgos destacados de la estrategia pedaggica del programa
8.5. Una mirada adicional a las condiciones de lo que funciona
A lo largo de este volumen hemos presentado una cantidad de decisiones toma-
das en cada pas, en cada ciudad, para promover iniciativas que funcionen ante el
difcil desafo de la inclusin escolar de las poblaciones vulnerabilizadas; algunas de
esas decisiones las hemos encontrado en los distintos programas analizados, en
tanto otras son de carcter local, propias de alguno de ellos. Perazza destaca, entre
otros asuntos encontrados en el anlisis de los programas de aceleracin, la impor-
tancia del armado de un dispositivo, el valor que pueden adquirir los materiales edu-
cativos dentro de l y la disponibilidad presupuestaria que requieren los programas.
En su anlisis de los programas de reingreso, Vaillant pone el acento en la cuestin
182
183
docente y en condiciones como la pequea escala y la baja ratio docente/alumnos.
En este apartado, nos proponemos dar relieve a tres asuntos adicionales que mere-
cen consideracin especfica: la necesidad de produccin o recreacin de saberes; la
capacidad de realizar lecturas estratgicas de la marcha de los programas, y la capa-
cidad para cambiar cuando se lo considera necesario.
8.5.a. El problema de los saberes enfocados a la inclusin educativa
En distintas oportunidades a lo largo de este volumen hemos sealado el proble-
ma de los lmites del saber pedaggico del que disponemos cuando nos propone-
mos disear programas que hagan posible la inclusin escolar de sujetos con difi-
cultades persistentes para ingresar a la escuela, para permanecer y para aprender
en ella. La voluntad poltica que ha hecho posibles los programas analizados ha
debido enfrentar la insuficiencia de los conocimientos disponibles en el mundo edu-
cativo para dar respuestas satisfactorias a las problemticas generadoras de los dis-
tintos tipos de exclusin educativa. De all que los programas hayan debido recrear
saberes producidos por enfoques crticos de la pedagoga o fuera del mbito de esta
disciplina, y tambin producir saberes nuevos cuya transferibilidad posible es del
mayor inters.
Decimos que los programas han debido recrear saberes producidos porque los
estudios han encontrado la apelacin a enfoques de la pedagoga crtica y la edu-
cacin popular, bien como fundamento expreso de los programas, bien como argu-
mentos en apoyo de alguna decisin ms puntual. En La Escuela Busca al Nio/a son
explcitas las apelaciones a las propuestas del educador brasileo Paulo Freire y, en
general, a lo producido en el campo de la educacin popular; los investigadores
encuentran en el discurso de los actores que estas apelaciones iniciales son comple-
mentadas ms recientemente con conceptos de la pedagoga crtica (Calvo, Ortiz y
Seplveda, 2009). En los Centros de Transformacin Educativa de la ciudad de
Mxico se ha propuesto una recuperacin y adaptacin al contexto urbano de los
saberes de intervencin en mbito comunitario desarrollados por el CONAFE para
la educacin rural a lo largo de dcadas, y se ha recreado la figura del educador
comunitario en las muchas figuras locales que trabajan en los centros (Loyo y Calvo,
2009). En el caso del Programa de Aulas Comunitarias de Uruguay, el trabajo con-
junto de los profesores con personal de ONG con experiencia probada de trabajo
barrial busca incorporar un saber sobre la realidad local que no forma parte de la
tradicin escolar (Mancebo y Monteiro, 2009), y tambin una mirada ms fresca
sobre los jvenes, menos impregnada de categoras ligadas a los desempeos esco-
lares:
[] las ONG aportaban al sistema de Secundaria lo que le estaba faltan-
do, que era una mirada fresca sobre estos muchachos, descontracturada,
amigable, que apostaba a ellos como sujetos de derecho
(Informante vinculado al diseo del Programa de Aulas Comunitarias.
Citado en Mancebo y Monteiro, 2009: 30)
De lo que dan cuenta estas apelaciones a otros saberes y experiencias es del regis-
tro que tienen los responsables de los programas o sus operadores directos acerca de
la insuficiencia del saber pedaggico. Esta insuficiencia se relaciona no solo con
vacancias en la pedagoga misma sino con problemticas que desbordan las fronte-
ras tradicionales de actuacin de la escuela: trabajar con los nios y nias en el andn
o la vereda, escolarizar a sujetos que llegan a las ciudades en distintos momentos del
ao escolar, establecer acuerdos con nios que no cuentan con adultos responsables,
son circunstancias que afrontan los programas que desafan los modos en que se
concibi durante dcadas la actuacin de la escuela. Resolver esta insuficiencia por
fuera de la pedagoga, buscar en las pedagogas menos escolarizadas, producir sabe-
res nuevos con los marcos de la pedagoga escolar, son alternativas ensayadas por
cada programa frente al registro de un mismo problema: que con lo sabido no alcan-
za para revertir la exclusin, sino que es necesario poner a jugar algo nuevo.
En el caso del programa de Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de
Buenos Aires, la opcin tomada ha sido la de producir propuestas didcticas nove-
dosas, llevando a los especialistas en didctica de la administracin local al terreno
de producir secuencias de enseanza de alta calidad pero enfocadas a la promocin
de aprendizajes de nios y nias con una historia previa de aprendizajes insuficien-
tes. Es importante subrayar que, en el caso de Buenos Aires, algunos de los ms
importantes especialistas en didctica en distintos campos de conocimiento traba-
jaban desde tiempo atrs en la Direccin de Currcula de la entonces Secretara de
Educacin, y que fueron destacados por esa Direccin para producir los materiales
destinados a los docentes y alumnos del programa. Esta decisin parece haber sido
clave: la calidad diferencial que presentan los materiales porteos parece deberse a
que fueron producidos a propsito del programa de aceleracin, considerando sus
condiciones de operacin concretas, y por destacados especialistas del mbito local
quienes, adems, los reformularon tras un primer ao de utilizacin tomando en
consideracin los aportes de quienes operan en forma directa en las acciones edu-
cativas (maestros y asistentes tcnicos del programa).
De lo que esta decisin da cuenta es de la necesidad de producir tambin en el
terreno ms clsico de la pedagoga escolar. Otros saberes (como los del trabajo
social, la educacin no formal o la pedagoga social) pueden realizar aportes valio-
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185
sos a la accin de los programas, complementando el saber profesional de los
docentes y abrindoles las perspectivas de otros campos. Pero, en el terreno de la
enseanza, los maestros y profesores necesitan propuestas que hagan crecer el
saber pedaggico y didctico, que constituye bueno es recordarlo el ncleo prin-
cipal de su saber profesional. Si ese saber no se toma como asunto central de estos
programas, se corre el riesgo de que los docentes, que son los actores ms impor-
tantes con que cuenta el sistema educativo a la hora de producir cambios de gran
escala en las condiciones de inclusin educativa, deban afrontar condiciones de
enseanza difciles con saberes insuficientes:
El comportamiento de los alumnos en situacin de clase es catico
tanto en lo relacional como en lo intelectual. Sin embargo, hemos visto
que para ellos es ms fcil aprender en ese caos que para los profeso-
res ensear.
(Coordinador de un Aula Comunitaria. Citado en Mancebo y Monteiro,
2009: 45)
El Programa de Aulas Comunitarias asumi con singular cuidado uno de los
aspectos ms difciles de la actuacin pedaggico-didctica, que es la evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos. Segn han documentado Mancebo y Monteiro
(2009), cuando el programa comenz a funcionar no se contaba an con un
Reglamento de Evaluacin Estudiantil, el que estuvo disponible a comienzos de
2008. Ms all del aspecto operativo de contar con un reglamento aprobado por el
Consejo de Educacin Secundaria, los diversos actores involucrados en el programa
han reflexionado y debatido respecto de cul es la mejor forma de evaluar a estu-
diantes que se encuentran transitando un proceso de reingreso al sistema educativo:
La evaluacin debe ser formativa y/o sumativa?, debe hacerse una eva-
luacin centrada en los resultados?, debe ponderarse particularmente el
proceso de aprendizaje seguido por cada estudiante?, cmo traducir
dicho proceso a calificaciones?, cmo compatibilizar la evaluacin que
hace el PAC con la que los estudiantes tendrn una vez vayan al liceo o
escuela tcnica? (Mancebo y Monteiro, 2009: 72).
Como fruto de este debate, en el PAC se ha elaborado una nueva Libreta del
Profesor para ser utilizada a partir de 2009, en la cual se propone registrar los pro-
cesos seguidos por los estudiantes en diversos aspectos y no trabajar con califica-
ciones numricas.
La importancia de ocuparse del saber didctico parece haber sido constatada
tambin en La Escuela Busca al Nio/a, donde se ha documentado un interesan-
te proceso que ha llevado a la formulacin de unidades integradas de aprendi-
zaje:
Qu definimos entonces para ese proyecto didctico? Que necesitba-
mos formarlos en competencias escolares, lectura, escritura y matemti-
ca. Y al otro asunto le dimos el nombre de competencias ciudadanas,
tambin retomndolo de la propuesta curricular. Luego de dar esos refe-
rentes al proyecto didctico, que lo planteamos como a manera de PEI,
dijimos cmo lo vamos a planear? Y lo planeamos a travs de las
Unidades Integradoras de Aprendizaje, donde se supone que confluan la
multiplicidad de saberes, y ah articulbamos los tres saberes importantes
de La Escuela Busca al Nio: las competencias de los aprendizajes escola-
res y las competencias ciudadanas. Las UIA se planeaban mensualmente,
diseando actividades, materiales, situaciones, experiencias que articula-
sen todos estos elementos.
(Coordinadora Pedaggica de la Universidad de Antioquia que trabaja en
La Escuela Busca al Nio/a. Citado en Calvo, Ortiz y Seplveda, 2009: 81)
Relevando las producciones novedosas que se destacan en los distintos progra-
mas, hemos encontrado otros dos ncleos de saber que merecen ser destacados:
Los saberes vinculados al proceso que en La Escuela Busca al Nio/a ha sido
denominado como recomposicin psicoafectiva (Calvo, Ortiz y Seplveda,
2009), a los que nos hemos referido en distintas oportunidades en este volu-
men y que se encuentran bajo distintas denominaciones en todos los progra-
mas.
Los saberes vinculados con el conocimiento de la problemtica urbana de
manera muy local; por ejemplo, saberes vinculados a los procesos singulares
de los asentamientos formados en distintas zonas de la ciudad (como se
documenta en el proceso vivido en Medelln), o a los rasgos culturales de gru-
pos indgenas desarraigados de sus comunidades de origen pero trasladados
en bloque a la gran ciudad (como muestra el proceso de algunos Centros de
Transformacin Educativa).
Valgan estos destaques como ilustracin de los procesos de produccin de sabe-
res que tienen lugar en los programas. Ello nos lleva a una reflexin ms general
sobre el valor de realizar estudios analticos de programas como los que nos ocu-
pan, buscando documentar no solo qu problemas afrontan y qu condiciones
generan para ello, sino tambin a qu saberes apelan y cules construyen.
186
187
8.5.b. La mirada atenta al desarrollo del programa
El anlisis de los distintos programas muestra la importancia que tienen los pro-
cesos de toma de decisiones que se producen en su implementacin, que tienen
tanta envergadura como los acontecidos en el diseo y requieren una mirada aten-
ta a lo que pasa en el desarrollo del programa. Se recordar, por ejemplo, lo que
aprendi La Escuela Busca al Nio/a sobre la importancia de planificar mejor los pro-
cesos de acompaamiento en el reingreso a la escuela comn, ante la imprevista
desercin de numerosos nios y nias recientemente reescolarizados durante una
pausa ocasionada por razones administrativas. Cabe mencionar tambin cmo, en
su segunda etapa, la EBN Medelln aprendi a proyectar con cuidado la escala del
programa, tras la fallida experiencia de extensin a otro sector de la ciudad en con-
diciones menos cuidadas que las de la primera etapa (Calvo, Ortiz y Seplveda,
2009). Es interesante el proceso que llev al PAC a cambiar la idea inicial de lice-
os de referencia por la de profesores referentes: muchos adolescentes haban
vivido ya un proceso de exclusin educativa en los liceos de su zona de residencia y,
por tanto, no queran volver a ellos; y algunos estudiantes prefirieron cursar el
segundo ao del ciclo bsico en una escuela tcnica y no en un liceo (Mancebo y
Monteiro, 2009). Una mirada atenta a los comportamientos de los adolescentes ha
sido clave para interpretar la situacin y alentar los cambios.
Esta posibilidad de mirar con atencin la marcha de las acciones y de registrar
las novedades como asunto que requiere anlisis y eventual intervencin, es funcin
directa del armado institucional de los programas: se presenta de manera excluyen-
te en los casos en que las administraciones instituyen unidades de coordinacin con
una autonoma importante en cuanto a la toma de decisiones y con capacidad para
interpelar a otras reas de la administracin. Aunque, excepto en el PAC, los estu-
dios no han encontrado que los programas cuenten con sistemas organizados de
monitoreo, la proximidad entre las instancias de operacin y las de toma de decisio-
nes que, insistimos, es funcin del armado institucional de los programas permi-
te a los responsables una mirada prxima a lo que sucede en el terreno.
El sistema de monitoreo organizado por el Programa de Aulas Comunitarias de
Uruguay merece una consideracin especial. En la fase de diseo del PAC, el
Programa Infamilia del Ministerio de Desarrollo Social de Uruguay elabor un siste-
ma de monitoreo y evaluacin en el que, a partir de los resultados esperados, se
definieron los principales indicadores y los instrumentos de relevamiento de datos,
y tambin se consignaron las responsabilidades de los diversos actores respecto del
registro, procesamiento y difusin de informacin. Como indicadores de monitoreo,
se priorizaron el nmero de adolescentes participantes, las caractersticas de los
adolescentes y sus hogares, y las caractersticas de los profesores comunitarios. Por
su parte, entre los indicadores de evaluacin previstos aparecen los siguientes: por-
centaje de aprobacin, porcentaje de permanencia, tasa de abandono, opinin de
los adolescentes sobre los docentes y los compaeros, intenciones de retomar estu-
dios. Para el registro de la informacin se propusieron distintos instrumentos
Es interesante la observacin que realizan Mancebo y Monteiro de que los acto-
res intervinientes en el PAC fueron modificando su posicin frente al proceso de
monitoreo, pasando de prestarle poca atencin a valorar la informacin que permi-
ta la discusin de la innovacin. La puesta en marcha del sistema de monitoreo y
evaluacin permiti al PAC contar con informacin relevante que, por un lado,
nutri la toma de decisiones a lo largo de la implementacin (inclusive permiti el
cambio de algunos de los instrumentos) y, por otro, facilit la difusin de la innova-
cin; pero los actores no percibieron cabalmente la relevancia del registro de infor-
macin hasta que se cont con los primeros resultados y se pudo empezar a refle-
xionar en torno a ellos (Mancebo y Monteiro, 2009).
8.5.c. La capacidad para cambiar
La mirada puede ser atenta, pero las capacidades de cambio no ser suficientes
para dar respuestas rpidas y eficaces a lo que se presenta. De all que interese
subrayar, como una de las condiciones de los programas que funcionan, su capaci-
dad para cambiar sin perder su rumbo. Los estudios han encontrado en distintos
programas decisiones que generaron nuevas modalidades de prestacin educativa
en funcin de una lectura atenta de lo que estaba sucediendo, o que generaron
nuevas figuras replicando lo que de manera algo azarosa haba funcionado bien en
un determinado lugar.
La generacin de modalidades ha sido constatada en el programa de
Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de Buenos Aires y en el PAC de Uruguay.
En el primero, a los grados de aceleracin y los grupos de aceleracin dentro del
grado comn (previstos en el diseo original del programa), se aadieron los nucle-
amientos de escuelas, el acompaamiento para aquellos alumnos y alumnas que,
habiendo formado parte del programa, se han incorporado a un grado comn y
los referentes, dirigida a quienes ya han transitando por el programa, han aproba-
do el nivel primario y se encuentran cursando estudios en el nivel medio (Pagano y
Buitron, 2009). La generacin de estas nuevas modalidades y la ampliacin de los
188
189
grupos por sobre los grados (que eran la modalidad inicialmente privilegiada por el
programa) son decisiones que implican cambios organizacionales, adecuacin de las
producciones pedaggicas y mucha carga de gestin.
El Programa de Aulas Comunitarias exhibe en su corto tiempo de vida gran capa-
cidad de realizar ajustes en la marcha, instrumentndose varios cambios importan-
tes: de liceos de referencia se pas a profesores referentes; se incorporaron nuevos
roles en el segundo ao; se revis la propuesta curricular, ajustando las distintas
modalidades, y se desarroll un sistema especfico de evaluacin de los estudiantes
La generacin de nuevas figuras se encuentra tambin en los Centros de
Transformacin Educativa de la ciudad de Mxico. En este caso, el estudio respecti-
vo destaca la creacin de la figura de madres y padres de apoyo, extendida a partir
de su buen funcionamiento en uno de los centros (Loyo y Calvo, 2009).
8.6. Referencias
CALVO, G., ORTIZ, A. M. y SEPLVEDA, E. (2009). La Escuela Busca al Nio. Madrid: OEI.
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GUTIRREZ, M. y PUENTES, G. (2009). Aceleracin del Aprendizaje de la Poblacin
Vulnerable con Extraedad. Bogot (Colombia). Madrid: OEI.
KESSLER, G. (2004). Sociologa del delito amateur. Buenos Aires: Paids.
LOYO, A. y CALVO, B. (2009). Centros de Transformacin Educativa. Mxico D.F.
(Mxico). Madrid: OEI.
MANCEBO, M. E. y MONTEIRO, L. (2009). Programa de Aulas Comunitarias. Uruguay.
Madrid: OEI.
PAGANO, A. y BUITRON, V. (2009). Reorganizacin de las Trayectorias Escolares de los
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Madrid: OEI.
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PICARDO JOO, O. y VICTORIA LIBREROS, J. (2009). Educacin Acelerada. San Salvador.
Madrid: OEI.
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cin social y educacin. Organizado por el Instituto Internacional de Planificacin
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(2009). Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafo de polticas.
Buenos Aires: OEA.
190
C
UANDO se ha tomado contacto con tan variadas y valiosas experiencias,
cuando se ha tenido oportunidad de debatir con autoridades educativas,
investigadores, expertos y operadores en terreno, y toca la responsabilidad de con-
vertir todo ello en un texto que tome estado pblico, es difcil poner un punto final
al trabajo sin quedar atrapados por la impresin de que queda mucho por decir. Este
es el captulo ms difcil de este volumen, porque pone un cierre en lo que fue con-
cebido como una apertura y porque, como todo cierre, dejar sin tratamiento asun-
tos que mereceran nuestra atencin.
Pero, en respuesta a la intencin de transformar la mirada sobre unas experien-
cias concretas en conocimiento disponible para muchos que no tendrn la oportu-
nidad que hemos tenido nosotros de conocerlas, nos proponemos desplegar aqu
algunas cuestiones que el dilogo mantenido a lo largo de ms de un ao con las
polticas y sus actores nos motiva a subrayar.
1. Los procesos de segmentacin urbana impactan en la educacin, plantendo-
le exigencias en relacin con la inclusin de quienes estn excluidos de otros dere-
chos o los ven solo parcialmente cumplidos. Por ello los estudios han partido de la
hiptesis de que los problemas educativos en las ciudades son especficos de la con-
dicin de grandes conglomerados que estas presentan. Sin embargo, no podemos
afirmar que las polticas bajo anlisis hayan partido del reconocimiento de una cua-
lidad diferencial de los fenmenos de exclusin educativa en el contexto urbano. La
incorporacin de la poltica educativa a un plan general de poltica a escala urbana
se muestra dependiente del poder real de las autoridades locales para incidir en los
asuntos educativos y, al menos por el momento, queda mucho por recorrer para que
las administraciones de las grandes ciudades avancen hacia la caracterizacin de pro-
blemticas educativas locales, hacia la consideracin de la educacin como herra-
mienta de superacin o atenuacin de la segmentacin urbana, o hacia el aprove-
chamiento intensivo de los recursos que existen en las ciudades para la restitucin de
derechos mediante la generacin de estrategias diferenciales y especializadas.
REFLEXIONES FINALES
Flavia Terigi
191
2. Las problemticas que afectan a la escolarizacin de las poblaciones vulne-
rabilizadas de las grandes ciudades son diversas y son graves. Cualquier estrategia
poltica que se proponga dar respuesta a estas problemticas debe asumir que se
trata de fenmenos multicausales, que la exclusin toma distintas formas inclusi-
ve algunas muy sutiles, pues afectan a quienes s estn escolarizados y que las
propuestas deben asumir esta complejidad comenzando por comprender las cau-
sas de la desescolarizacin y el rezago escolar. La situacin socioeconmica de las
familias, el valor que tiene la educacin para algunas de ellas, la desmotivacin de
los nios, nias y jvenes ante la reiteracin de la experiencia de fracaso, las prc-
ticas expulsoras de las instituciones educativas, se combinan de distintas formas en
cada caso y no admiten respuestas simplificadoras ni centradas solo en variables
educativas.
3. En las polticas estudiadas se constata un contraste sistemtico entre su
pequea escala y la magnitud de la problemtica a la que pretenden responder. Las
polticas bajo anlisis justifican su baja escala en diversas consideraciones: la nece-
sidad de aprendizaje y testeo de la innovacin, las condiciones para asegurar la
personalizacin del proceso educativo y el seguimiento adecuado de cada sujeto,
los altos costos que tiene la atencin educativa de sectores de la poblacin que no
han encontrado respuestas adecuadas en la oferta regular del sistema escolar. En
cualquier caso, ninguno de los programas est en condiciones de abarcar al con-
junto de la poblacin afectada por la extraedad o desescolarizada, y los que alcan-
zan al mayor nmero son tambin los menos cuidados en trminos de gestin del
programa y produccin de saberes transferibles. Por tanto, la cuestin de la esca-
la admite no solo distintos anlisis sino tambin algunas crticas. Consideramos
que un aspecto importante a considerar al evaluar cada programa es diferenciar si
su baja escala se debe a que la experiencia presenta algn/os rasgo/s irreplicable/s
en una escala diferente, si se trata de una consecuencia de la restriccin en los
recursos humanos y materiales disponibles, o si se encuentra en una fase de acu-
mulacin de experiencia y construccin de aprendizaje institucional que justifica un
desarrollo acotado.
4. Los estudios han documentado grandes diferencias en el armado institucio-
nal de los programas, contraponiendo dos situaciones dispares: la de los gobiernos
que construyen una institucionalidad especfica para las polticas, dotndolas de ins-
tancias de conduccin reconocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo
de las iniciativas, y la de los gobiernos que colocan al programa entre muchos otros,
sin responsables especficos ni recursos institucionales adecuados. Bajo estas condi-
ciones, la capacidad estatal para sostener las iniciativas de inclusin educativa no
192
REFLEXIONES FINALES
193
siempre se ha mostrado suficiente. Debe tenerse en cuenta que lo que el Estado no
prev o no promueve genera presiones a nivel institucional, y en ocasiones termina
siendo atendido en la escala local por los actores, quienes no pueden sustraerse de
las demandas que reciben. Es importante, por consiguiente, desaconsejar la imple-
mentacin de iniciativas en las que las autoridades educativas no asuman la dota-
cin de espacios fsicos y materiales adecuados, la definicin de una estrategia clara
de monitoreo y asistencia pedaggica al cuerpo docente que ejecuta el programa,
la produccin del saber pedaggico-didctico que se requiere, y la generacin de
mecanismos intersectoriales adecuados, precisos, relevantes y oportunos para dar
respuesta a la situacin de vulnerabilidad en que se encuentran las poblaciones des-
tinatarias.
5. Los programas analizados constituyen iniciativas valiosas en direccin al cum-
plimiento de los derechos educativos de las poblaciones vulnerabilizadas de las ciu-
dades. Sin embargo, la restitucin a gran escala del derecho a la educacin requie-
re transformar las prcticas escolares en el sistema educativo regular; de lo contra-
rio, la escuela seguir produciendo candidatos a programas de aceleracin, de
(re)ingreso, etc. Estos programas nos dicen mucho sobre la escuela comn, ya que
en general su relativo xito no se apoya en componentes muy sofisticados, sino en
condiciones relativamente sencillas que cuestionan la homogeneidad de prcticas y
resultados de la escuela comn, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibi-
lidad en que quedan sumidos los sujetos. Tambin nos dicen mucho sobre la escue-
la comn porque en ellos reaparecen algunas de las formas problemticas de fun-
cionamiento del sistema, como la tendencia a producir circuitos segmentados de
escolarizacin (a la que estos programas podran ser involuntariamente funcionales)
o las inasistencias de los docentes.
6. Es necesario reconocer que la enseanza y el curriculum, entre otros compo-
nentes netamente pedaggicos de la poltica educativa, reciben una atencin
menor que otros componentes en el conjunto de los programas estudiados. En
algunos de ellos, los procedimientos son muy elementales y los docentes trabajan
desprovistos de estrategias pedaggicas diferentes de las prcticas usuales en la
escuela comn. En otros, en cambio, la produccin de propuestas pedaggicas es
una fortaleza e impacta favorablemente en el desarrollo de la accin educadora de
los programas. Estas consideraciones permiten afirmar la importancia de que los
programas asuman como parte integrante de la poltica educativa la definicin de
los aspectos pedaggico- didcticos de la inclusin.

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