La educacin secundaria en Mxico: reforma integral?

Rafael Quiroz Estrada*

n el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, el Programa de Reforma Integral de la Educacin Secundaria es enunciado como una de las prioridades de la poltica de articulacin de la educacin bsica (SEP, 2001: 139). En el mismo documento se reconoce que la educacin secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene el carcter enciclopdico del plan de estudios heredado de su carcter original como tramo propedutico para el ingreso a la educacin superior. Es comnmente reconocido que muchos de estos contenidos tienen escasa relacin con los intereses vitales de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, ms an, con su desarrollo integral (SEP, 2001: 117). Efectivamente, el antecedente inmediato de la situacin actual de la educacin secundaria es la reforma de 1993 que implica varias dimensiones. Se le confiere, mediante la nueva Ley General de Educacin, el carcter de obligatoria. Tambin se pone en marcha una reforma curricular y se enuncian propuestas para transformar la gestin del sistema y los planteles y para la formacin actualizacin de los maestros de este ciclo. Actualmente existe un consenso sobre la insuficiencia de esa reforma. En este artculo se pretende identificar algunos de los problemas e insuficiencias de la reforma de 1993, con la intencin de aportar elementos para un debate que permita identificar lo que hay que transformar y con qu orientaciones. La lgica de presentacin consiste en identificar los problemas fundamentales de la educacin secundaria, en proponer algunas alternativas ideales de solucin de los mismos y en valorar la viabilidad de llevar a cabo tales propuestas en las condiciones realmente existentes. Para el desarrollo de esta lgica, los problemas se han ordenado en cuatro rubros abarcadores: equidad y cobertura, equidad y eficiencia cuantitativa, gestin del sistema y las escuelas y calidad de la enseanza. 1. Equidad y cobertura Un concepto integral de equidad tiene que hacer referencia a la reduccin de la diferencia de oportunidades entre los que social y econmicamente son desiguales en varias dimensiones. Aqu slo se hace referencia a una de ellas, la equidad en el acceso. La bsqueda de equidad ha sido una de las preocupaciones centrales en la poltica educativa mexicana, que se plasma en las ltimas dcadas en una ampliacin de la cobertura de los servicios de educacin bsica (SEP, 1996). Hasta 1970 la secundaria era un nivel educativo muy selectivo. Atenda principalmente a la poblacin de las ciudades medianas y grandes. Esta situacin ha cambiado radicalmente. Para el ciclo escolar 1998-1999, de la poblacin de 13 a 15 aos asiste a la secundaria 79.3%
*Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas DIE-CINVESTAV.
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(SEP, 1999). Esta transformacin tiene varias implicaciones. Se ha mejorado la equidad en el acceso, en trminos de que la funcin selectiva de la escuela est hoy asociada en menor grado que en el pasado a las condiciones socioeconmicas de los estudiantes. Tambin la poblacin que accede a este nivel educativo se ha vuelto paulatinamente ms heterognea en trminos sociales, geogrficos y culturales. A pesar de lo anterior, el carcter obligatorio conferido a la secundaria a partir de 1993 expresa una aspiracin que est lejos de ser realidad. Una parte de los adolescentes no est hoy en la secundaria. La mayor parte la constituye el 15% de nios que no concluyen la primaria.1 Esto no es responsabilidad de la secundaria. Lo que s es responsabilidad de la secundaria son los segmentos de poblacin que habiendo terminado la primaria no ingresan a la secundaria. Lo anterior lleva a un anlisis de la absorcin de los egresados de primaria. Despus de un estancamiento total de la cobertura en la dcada de los ochenta, en los noventa se presenta un avance importante. Se pasa de un coeficiente de cobertura de 82% en 1990 a uno de 91% en 1999. Este avance se explica principalmente por el incremento de la oferta que se realiz principalmente a travs de la telesecundaria, que es una modalidad que opera preferentemente en comunidades rurales con una poblacin aproximada de 2 500 habitantes. A pesar del mejoramiento de la oferta, 9% de los nios no ingresan a la secundaria, habiendo concluido la primaria. Corresponden a estratos de poblacin que, por su situacin econmica y sus expectativas escolares, difcilmente se incorporarn a la secundaria. Este dato expresa las desigualdades regionales. La tendencia histrica en este sentido es hacia una disminucin de las desigualdades entre entidades federativas. Esta disminucin de la desigualdad entre entidades federativas funciona para no profundizar ms la desigualdad que proviene del rezago de la primaria, ya que la demanda real de la secundaria corresponde a una poblacin previamente seleccionada. La estadstica demuestra que el esfuerzo del Estado por optimizar la oferta encuentra sus lmites en la poblacin rural ms dispersa (Quiroz, 2000). Esta poblacin es, al mismo tiempo, aquella que se encuentra en la situacin de pobreza extrema. En este plano, la poltica estatal ha logrado optimizar su oferta en respuesta al incremento de la demanda, derivada en buena medida de la obligatoriedad conferida a este nivel educativo en 1993. Mediante la telesecundaria se ha logrado incorporar a una parte de la poblacin rural que antes no ingresaba a la secundaria. Es necesario fortalecer esta modalidad que es la encargada de atender a esta franja de poblacin para avanzar hacia la meta de la cobertura universal. Otro mecanismo que hara posible avanzar en esta lnea es ampliar la cobertura de becas, sobre todo para aquellos nios que estn en mayor riesgo de abandonar la escolarizacin al concluir la primaria. 2. Equidad y eficiencia cuantitativa La baja eficiencia terminal es el fenmeno que contribuye con mayor peso a la iniquidad en este nivel. Para el ao 2000 el
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ndice de eficiencia terminal se ubica en 76.1% (SEP, 2001) y es casi el mismo que exista en 1980 (SEP, 1999a). Los niveles de eficiencia se mantienen casi constantes en estos 20 aos. Para tener un referente de comparacin de lo que esto significa, basta con sealar que en la primaria, de cada 100 nios que ingresan, desertan 15 a lo largo de los seis aos. En secundaria, en cambio, desertan 25 de cada 100 nios en slo tres aos. La desercin en secundaria est fuertemente asociada con la reprobacin. El coeficiente de correlacin entre desercin y reprobacin entre las entidades federativas es de 0.70, lo cual indicara que la reprobacin es una de las principales causas de desercin en la secundaria (Quiroz, 2000). En un artculo anterior, tambin enunci la hiptesis de que la aprobacin no tiene una relacin directa con el aprendizaje e indiqu que una explicacin posible es que la reprobacin en cada entidad federativa se genera por las tradiciones magisteriales regionales de exigencia en las evaluaciones, generalmente ligadas a requerimientos de las autoridades locales, como por ejemplo, no rebasar cierto lmite de reprobacin. Lo anterior lleva a otra tesis: la sobrevivencia de los estudiantes en la escuela secundaria no se relaciona con el aprendizaje significativo de los contenidos y s est en estrecha asociacin con el desarrollo de ciertas habilidades de adaptacin al mundo escolar. En esta lgica es posible ubicar la reprobacin como uno de los problemas centrales de la secundaria. Es indispensable disminuir los ndices de reprobacin. No tendra mucho sentido proponer mecanismos en trminos de reglamentaciones emitidas desde el centro, ya que ste es un problema que est asociado con la calidad de la enseanza y de cmo se resuelve sta en la vida cotidiana de cada escuela. 3. La gestin del sistema y de las escuelas Los problemas de gestin del sistema y de los planteles son mltiples. Hoy se reconoce, sin embargo, que la finalidad esencial de la gestin debe apuntar hacia una transformacin del funcionamiento de cada escuela que permita elevar la calidad de la educacin. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce esta orientacin cuando plantea que para elevar la calidad de la educacin pblica es necesario que las escuelas tengan un marco de gestin que permita un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa (SEP, 1996: 45). En el caso de las escuelas secundarias es evidente que no existe un marco de gestin con un equilibrio adecuado. Varios elementos se combinan para generar esta situacin. En primer lugar existen estructuras normativas que dejan poco margen de accin a las escuelas: currculum nacional nico e inflexible, horarios preestablecidos, contratacin de los maestros, etc. En segundo lugar, las instancias superiores funcionan ms como agencias de control que solicitan una gran cantidad de informes burocrticos, que como apoyos institucionales. Pero quiz lo ms importante es la imposibilidad de construir un proyecto pedaggico en cada plantel con base en el trabajo colegiado de la planta acadmica. Habra muchas cosas que modificar de la estructura normativa y los laberintos burocrticos, pero todo ello de poco servira si no existe la posibilidad del trabajo colegiado en cada plantel para la construccin del proyecto escolar. El proyecto escolar no puede imponerse por decreto, como se ha intentado. Para casi todas las escuelas signific tener que cumplir con un nuevo requisito burocrtico. Mientras no existan las condiciones laborales e institucionales para el trabajo colegiado, difcilmente los maestros se pueden comprometer en la elaboracin compartida del proyecto escolar y mucho menos asumirlo como orientacin para su quehacer cotidiano en las aulas.
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Modificar esta situacin implica cambiar las condiciones de contratacin del magisterio, de manera que parte de su tiempo de contratacin pueda dedicarse al trabajo colegiado. Ms adelante, cuando se aborden las condiciones materiales e institucionales, se regresar a este tema con ms detalle. 4. La calidad de la enseanza Las prcticas de enseanza constituyen la mediacin final que marca las posibilidades de lo que realmente pueden aprender los alumnos. Se puede afirmar que las prcticas de enseanza son el espacio en que se define, en ltima instancia, la calidad de la educacin. Las prcticas de enseanza se configuran con la articulacin del currculum, las condiciones materiales e institucionales y los saberes y concepciones de los maestros (Quiroz, 1991). A continuacin se analiza sintticamente cmo juega cada elemento en la configuracin de las prcticas de enseanza y se identifican los problemas que con ello se generan para avanzar en la calidad de la educacin. Currculum y enseanza En 1993 se presenta una reforma curricular para este nivel educativo. Implica un nuevo plan de estudios, con sus respectivos programas por asignatura y el cambio de los libros de texto. Para todo diseador de currculum, la pertinencia de lo que se pretende ensear es un referente obligado. Siguiendo a Schmelkes, la pertinencia refiere a la satisfaccin de cuatro tipos de necesidades: 1. Necesidades sociales del alumno hoy; 2. Necesidades sociales del alumno en el futuro; 3. Necesidades de la sociedad hoy y, 4. Necesidades de la sociedad en el futuro (Schmelkes, 1998). Con esta orientacin conceptual pretendo identificar algunas de las insuficiencias de la reforma curricular de 1993. Para tal fin analizo lo que varias dimensiones del currculum significan en la configuracin de las prcticas de enseanza. Los propsitos del plan de estudios y los enfoques y orientaciones didcticas y de evaluacin de los programas de estudio son dos dimensiones curriculares esencialmente discursivas, que no tienen peso en la configuracin de las prcticas de enseanza, ya que no encuentran continuidad en su concrecin en las otras fases de mediacin curricular. Este es el problema central del plan de estudios, ya que en estas fases se encontraba el mayor potencial de pertinencia curricular. En ambos casos hay un discurso que, en buena medida, corresponde a un consenso de las tendencias internacionales ms avanzadas. Slo para ejemplificar estn los casos del enfoque comunicativo y funcional para espaol y del enfoque de resolucin de problemas en matemticas, que no encontraron una concrecin pertinente en las siguientes fases curriculares (SEP, 1993).
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La estructura del plan de estudios es determinante en la configuracin de las prcticas de enseanza, ya que es norma ineludible a seguir en las otras fases de mediacin hasta llegar a las prcticas de enseanza. Dos de sus caractersticas son las ms importantes para la enseanza. La fragmentacin en once o doce asignaturas por grado deriva en un alto grado de dispersin del tiempo y el esfuerzo de los maestros y los estudiantes. Por razones obvias, se genera una dinmica en la que los estudiantes priorizan las estrategias adaptativas por sobre una relacin en profundidad con los contenidos escolares. Se requiere una estructura menos fragmentada del plan de estudios. Creo que ningn estudiante puede atender ms de seis o siete materias por ciclo escolar sin caer en una dinmica esencialmente adaptativa a las circunstancias. Para tener un plan de estudios con estas caractersticas se pueden proponer diferentes alternativas: fusin de varias asignaturas en una sola materia (biologa, fsica y qumica como una materia), enseanza total de una asignatura en un solo grado (qumica completa en segundo grado, por ejemplo) y otras ms. Una segunda caracterstica de la estructura curricular es la inflexibilidad, dado que se trata de un currculum nacional nico sin espacios para la optatividad personal. Esto implica que no se puede responder a la diversidad de intereses y expectativas de los adolescentes. Es necesario un plan de estudios ms flexible que ofrezca mayores espacios a los estudiantes para la optatividad personal. Puede pensarse en un esquema en que la optatividad se vaya ampliando conforme se avanza en los grados de modo que en tercer grado los espacios para este fin fueran del 30% del plan de estudios. Estas transformaciones de la estructura curricular sern viables si los cuerpos tcnicos de la SEP valoran los problemas que se originan en las escuelas con la estructura actual. Sin embargo, el principal problema para su implantacin pasa por una decisin poltica, por lo que estos cambios pueden significar en trminos de conflicto con el magisterio y su sindicato. Otra dimensin curricular fundamental en la configuracin de las prcticas de enseanza es la seleccin de contenidos de los programas de estudio. En esta dimensin se presentan tres problemas fundamentales. En primer lugar, como tendencia se presenta una ruptura entre los enfoques y la seleccin de los contenidos. Sirvan como ejemplos la ruptura del enfoque de resolucin de problemas en matemticas con la inclusin de contenidos que slo son aplicables en mbitos altamente especializados, o la ruptura entre el enfoque procesual para la enseanza de la historia y el enciclopedismo de los programas. El segundo problema tiene que ver con que la seleccin de contenidos hace nfasis en la lgica y el saber especializado de las disciplinas con una sobrecarga de contenidos informativos en cada programa y que relega las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto se relaciona con la organizacin del plan de estudios por asignaturas. Esta sobrecarga de contenidos informativos genera un tercer problema que es la ausencia de una orientacin que apunte hacia el desarrollo de competencias prcticas e intelectuales bsicas que actualmente son casi indispensables en mltiples mbitos. Se podra pensar, por ejemplo, lo que significa en este sentido la ausencia de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en el currculum de la secundaria. La alternativa para solucionar estos problemas implica una revisin minuciosa de la seleccin de contenidos. La misma tendra que atender cuatro consideraciones fundamentales: congruencia con los enfoques de enseanza propuestos, bajar el nfasis en el saber especializado y tener como referencia la vida cotidiana de los adolescentes, evitar la sobresaturacin de contenidos y, finalmente, seleccionar contenidos con una orientacin
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que apunte hacia el desarrollo de competencias prcticas e intelectuales fundamentales para la vida moderna. Considero que estas transformaciones son posible; sin embargo, aqu se puede prever un problema. En el discurso de los cuadros tcnicos de la SEP se aprecia una concordancia con las transformaciones propuestas, pero una prctica frecuente ha sido que en el momento de seleccionar los contenidos se cae en los problemas que se critica. No es demasiado extrao, por ejemplo, que en el discurso se critique el enciclopedismo y en el momento de elaborar los programas de estudio, los mismos se sobrecarguen de contenidos informativos que poco ayudan al desarrollo de las competencias prcticas e intelectuales fundamentales. En Mxico, una de las dimensiones centrales del currculum son los libros de texto. En varios trabajos se ha documentado la importancia que tienen en la configuracin de las prcticas de enseanza (Quiroz, 1991; Daz, 1996; Canedo, 1998; Mayorga, 1998). Se puede asegurar que la mayora de los maestros de secundaria en Mxico utilizan algn libro de texto como el elemento fundamental para organizar su trabajo en el aula. Adems, son la fuente primordial de la constitucin de los saberes y concepciones de los maestros. La tendencia en la mayora de los libros de texto apunta a una ruptura entre los enfoques de enseanza de los programas y los enfoques implcitos de enseanza que aparecen en los libros. De hecho, lo que hacen los libros de texto es profundizar la ruptura que existe entre los enfoques de enseanza propuestos y la seleccin de contenidos. La tesis de maestra de Mayorga (1998) es un buen ejemplo analtico de cmo se presenta esta ruptura en el caso de los libros de historia de Mxico. En relacin con este problema, la propuesta de cambio se orienta a que la Secretara de Educacin Pblica slo autorice aquellos libros de texto que tengan congruencia con los programas de estudio en todas sus dimensiones: enfoques de enseanza, la seleccin de los contenidos y las orientaciones didcticas y de evaluacin. Sobre el proceso de autorizacin de los libros de texto cabe sealar que, aunque inmediatamente despus de poner en marcha el plan de estudios de 1993 hubo mucha inconsistencia, a mediados del sexenio anterior se presentaron avances que hacen posible suponer que en el futuro habr mayor congruencia para la aprobacin de los libros de texto. El anlisis realizado permite concluir, retomando el concepto de pertinencia, que las dimensiones curriculares que ms peso tienen en la configuracin de las prcticas de enseanza se caracterizan por su bajo potencial para satisfacer las necesidades educativas, tanto las individuales como las de la sociedad del presente y del futuro, si no se consideran algunas de las propuestas de transformacin esbozadas. Las condiciones materiales e institucionales y la enseanza Las condiciones materiales e institucionales son otro elemento que configura las prcticas
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de enseanza. En el caso de la escuela secundaria, lo que ms impacta las prcticas de enseanza son las condiciones laborales del magisterio. De estas condiciones destacan dos. El salario insuficiente que obliga a los maestros a conseguir ms horas de contratacin, frecuentemente en varias escuelas o incluso a completar sus ingresos con trabajos ajenos al magisterio. Una segunda condicin es que su contratacin es para estar casi la totalidad del tiempo frente al grupo con la consiguiente fragmentacin de su tiempo de trabajo entre un gran nmero de grupos y alumnos; no es extrao que algunos maestros tengan que dividir su tiempo y esfuerzo entre doce grupos y 600 alumnos (Quiroz, 2000). Los efectos de estas condiciones son mltiples: el maestro no cuenta con tiempo pagado para realizar labores que son parte fundamental de su trabajo, como preparar clases, revisar tareas y exmenes, participar en comisiones institucionales, actualizarse o realizar trabajo colegiado. Frecuentemente los maestros, para cumplir con algunas de estas tareas, restan tiempo y esfuerzo al trabajo directo con el grupo. Por otra parte, para un maestro es casi imposible conocer con profundidad a cada uno de sus grupos y alumnos, lo que impide formas de enseanza ms personalizadas y dinmicas ms cualitativas para la evaluacin. Basta imaginar lo que significa asignar una calificacin bimestral a 600 alumnos si no se utilizan mecanismos estandarizados de evaluacin. Esta situacin tambin tiene su repercusin sobre la organizacin escolar de cada plantel. Implica lo que Sandoval (1996) denomina el aislamiento y la dispersin de los maestros, que deviene en que los mismos concentren su trabajo en el aula con criterios personales no articulados a un proyecto escolar del plantel. En segundo lugar, origina que las decisiones queden al azar del estilo del director en turno, que no siempre prioriza teniendo como referente un proyecto de calidad de la enseanza. Para resolver este problema es indispensable modificar las condiciones de contratacin del magisterio. Se tendra que avanzar paulatinamente hacia un esquema de contratacin en el que los maestros pudieran dedicar la mitad de su tiempo de contratacin para estar frente al grupo y la otra mitad para otras labores relacionadas con la enseanza como preparacin de clases, la actualizacin, pero sobre todo para el trabajo colegiado en cada plantel. Se requiere, al mismo tiempo, establecer los mecanismos de control necesarios para que los maestros realmente se dediquen a tales tareas, para que no se convierta en una especie de conquista sindical. Esta es la alternativa ideal para solucionar este problema. En las condiciones actuales de restriccin presupuestal y de recortes al gasto en educacin, esta alternativa parece poco viable dado que su principal ingrediente sera la asignacin de recursos presupuestales nuevos a este nivel educativo. Es claro que su implantacin tendra que pasar por la voluntad poltica, en este caso ni siquiera de la SEP, sino de la Secretara de Hacienda y el Congreso de la Unin. En esas instancias no parece haber mucha sensibilidad poltica para asignar los recursos necesarios para resolver este grave problema de la educacin secundaria. Otra condicin material e institucional es la ausencia de variedad de recursos didcticos en las escuelas. Esto en buena medida obedece a la centralidad del libro de texto en la enseanza a la que ya se hizo referencia. El libro de texto, por una parte, facilita el trabajo escolar en tanto que todos los alumnos tienen un acceso permanente disponible para su estudio que no implica realizar esfuerzos adicionales. Por otra, puede resultar un elemento que inhibe la realizacin de tareas acadmicas ms diversificadas: recursos didcticos variados, consultas en otras fuentes, acceso a medios informticos, asistencia a bibliotecas y museos, etctera.
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La solucin de este problema pasa por dotar a cada plantel de recursos didcticos mltiples. Cabe enfatizar en la necesidad de avanzar en la enseanza, uso y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin. No se trata simplemente de dotar de computadoras a las escuelas, sino de articular su aplicacin en un proyecto pedaggico congruente. La viabilidad de esta propuesta pasa de nueva cuenta por las condiciones actuales de restriccin presupuestal a las que ya se hizo referencia. Las condiciones materiales e institucionales definen lmites para las prcticas de los maestros pero no las determinan totalmente. A cada maestro le queda un margen de autonoma cuya resolucin final deriva de los saberes y concepciones de cada uno y de sus interpretaciones inmediatas sobre las condiciones de contexto singulares: asignatura, tipo de escuela, tamao del grupo, tipos de alumnos, etctera. Los saberes y concepciones de los maestros y la necesidad de formacin y actualizacin Los saberes y concepciones de los maestros juegan un papel central en la configuracin de las prcticas de enseanza. Identificar los problemas en este campo permite plantear algunas orientaciones para lo que puede hacerse con la formacin y actualizacin del magisterio de este nivel educativo. Canedo (1998) conceptualiza los saberes y concepciones de los maestros en la enseanza como la suma de sus conocimientos que utilizan de un modo efectivo en las prcticas de enseanza del modo ms heterogneo. A continuacin se presenta una caracterizacin de los saberes y concepciones de los maestros que ms influyen en las prcticas de enseanza. En un estudio anterior destaqu la identificacin que los maestros tienen con el saber especializado de su disciplina. Esta identificacin implica una consideracin de ese saber especializado como valioso en s mismo y esta sobrevaloracin bloquea la reflexin sobre la pertinencia que cada contenido tiene para la vida cotidiana de los estudiantes (Quiroz, 1987). Otra concepcin fuertemente arraigada entre los maestros de secundaria es la importancia que los maestros conceden a la asignacin de calificaciones. La consideran el mecanismo privilegiado para el control del aprendizaje de los alumnos. Por ello la evaluacin se convierte en el proceso que articula la mayora de las dinmicas de enseanza en las aulas de secundaria (Quiroz, 1991). Uno de los hallazgos fundamentales de Canedo (1998) es que aun cuando los maestros de una misma asignatura despliegan una gran heterogeneidad de saberes prcticos en su labor, sus enfoques implcitos de enseanza siguen patrones muy similares; es decir, persiguen las mismas metas aunque los medios utilizados sean diferentes. Asimismo, Canedo pudo
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identificar una tendencia: la mayora de los enfoques implcitos de enseanza de los maestros son diferentes y frecuentemente lejanos de los enfoques de enseanza propuestos en los programas de estudio. La solucin a estos problemas pasa necesariamente por la formacin inicial y la actualizacin y capacitacin del magisterio en servicio. Esto tiene que pensarse como un proceso de largo aliento. Creo que la Secretara de Educacin Pblica ha realizado algunos avances con los centros de maestros que, sin embargo, son muy iniciales e insuficientes. El principal problema estriba en la constitucin de una masa intelectual crtica que hoy no existe. Mientras esto no exista, los maestros pueden estar recibiendo en la capacitacin ms de lo mismo. En esta lgica es indispensable el fortalecimiento acadmico de los cuadros tcnicos educativos estatales, para que stos sean la plataforma para una capacitacin de los maestros que realmente impacte sus saberes y concepciones y transforme sus prcticas de enseanza. Est transformacin debe apuntar a poner en correspondencia las concepciones de los maestros con los enfoques de enseanza y las orientaciones didcticas y de evaluacin propuestos en los programas de estudio. Tambin debe orientarse a transformar las concepciones de evaluacin de los maestros para que la misma sea considerada como una retroalimentacin de la enseanza y no como el mecanismo de premios y castigos que es hoy en las aulas. Por ltimo, tendra que impactar la concepcin que los maestros tienen de su identidad, pasando del enseante de asignaturas al educador de adolescentes que ensea contenidos disciplinarios. Con los nuevos programas de las normales superiores y con algunos cursos de capacitacin se ha iniciado, al menos en el proyecto, esta transformacin. Reflexin final El inventario de los problemas enunciados a lo largo de este artculo y sus perspectivas de solucin, sugieren que la reforma integral de la educacin secundaria no es viable en el corto plazo. Es posible que existan avances parciales en lo curricular y en la formacin y actualizacin del magisterio; pero, dadas las condiciones polticas y presupuestales, parece inviable una transformacin de las condiciones materiales e institucionales que definen las formas de gestin y funcionamiento de las escuelas singulares. Sin el cambio de tales condiciones no es vlido referir a una reforma integral de la educacin secundaria. Nota
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La Secretara de Educacin Pblica estima que para el ciclo escolar 1998-1999 la eficiencia terminal de la primaria es de 85.6% (SEP, 1999a).

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