MODELOS PEDAGOGICOS

MODULO N 1 MODELOS PEDAGOGICOS

COMPILADO POR: LUZ MARIBET PALACIOS RIOS

NIVEL V

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC DIEGO LUS CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES

MODULO N 1

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MODULO N1 MODELOS PEDAGOGICOS

COMPILADO POR:

LUZ MARIBET PALACIOS RIOS

NIVEL V

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DEL CHOC DIEGO LUS CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN PROGRAMA CIENCIAS SOCIALES

QUIBD- CHOC 2007

MODULO N 1

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CONTENIDO
PRESENTACION. JUSTIFICACION OBJETIVOS

DIMENSION DOCENCIA

Sistema de Conocimientos

PRIMERA UNIDAD CONCEPTUALIZACIN SOBRE EDUCACIN Y PEDAGOGA

1.1 Conceptos de Educacin 1.2 Conceptos de Pedagoga 1.3 Historia de la Educacin 1.4. Historia de la Pedagoga

SEGUNDA UNIDAD LOS GRANDES PEDAGOGOS

4.0 Los Grandes Pedagogos 4.1 Juan Luis Vives 4.2 Juan Amos Comenio 4.3 Jhon Locke 4.4 Juan Jacobo Rousseau

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4.5 Juan E. Pestalozzi 4.6 Juan Federico Herbart 4.7 Federico Froebel 4.8 Ovidio Decroly 4.9 Jhon Dewey 5.0 Georg kerschensteiner 5.1 Eduardo Claparede 5.2 Maria Montessori 5.3 Celestino Freinet

TERCERA UNIDAD TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y MODELOS PEDAGOGICOS

2.1. Tendencia Pedaggica Tradicional 2.2. Tendencia Pedaggica Escuela Nueva 2.3. Tendencia Pedaggica Tecnologa Educativa 2.4. Tendencia Pedaggica Sistema de Instruccin Personalizado 2.5. Tendencia Pedaggica Pedagoga autogestionaria 2.6. Enfoque personalista en la sicologa y su influencia en La pedagoga no directiva 2.7 Pedagoga liberadora 2.8. Tendencia Pedaggica Pedagoga Cognoscitiva 2.9 Tendencia Pedaggica Pedagoga operatoria de Jean Piaget 3.0 Tendencia Pedaggica Modelo investigacin en la accin 3.1 Tendencia Pedaggica Teora critica de la enseanza

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3.2 Tendencia Pedaggica Enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin pedaggica
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3.1 Modelo Tradicional 3.2. Modelo Conductista 3.3 Modelo Desarrollista 3.4. Modelo Romntico 3.5. Modelo Socialista 3.6. Modelo Constructivista 3.7 Otros modelos pedaggicos

Sistema de Habilidades: Observacin, Anlisis, Comprensin e Sntesis, y Argumentacin. Sistema de Valores: Responsabilidad, solidaridad Tolerancia, Interpretacin de texto,

MTODOS Inductivo, Deductivo, Elaboracin conjunta, Trabajo independiente

Expositivo, mesa redonda, debate, Panel etc.

EVALUACIN Y CONTROL Los alumnos tendrn a disposicin el nmero telefnico como el correo

electrnico del docente con la finalidad de brindarles toda la ayuda que facilite el proceso formativo. El mecanismo de evaluacin y control se desarrollara de la siguiente manera:

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Asignacin de actividades (desarrollo de talleres en clase de forma individual y/o grupal, los cuales sern revisados a travs de una plenaria. Realizacin de exposiciones en forma individual, las cuales contar con la asesora del docente Valoracin de los talleres y correccin de los mismos por medio de tcnicas, como discusin de gabinete, mesa redonda y debates Los trabajos que quedan para su realizacin extra clase, sern revisados para mirar los avances, ya sea va Internet o personalmente en las horas asignadas para tal fin. Cada unidad ser evaluada a travs exmenes escritos que cubran lo correspondiente a primer y segundo parcial y al examen final.

RECURSOS Texto gua, Fotocopias, Revistas, Carteleras, Proyector de acetatos, TICs

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PRESENTACION

La educacin como proceso busca la formacin de un hombre que pueda integrarse a la sociedad de tal forma que sus aportes a la consolidacin de la misma, sea eficiente y por ende eficaz. La educacin ha formado parte del hombre, ya que desde que nace esta recibiendo elementos educacionales que hacen su proceso de socializacin ms rpido y significativo.

El individuo ha contado con guas, modelos de identificacin que permiten que ste pueda acceder a los elementos culturales y continuar con las tradiciones de la sociedad de manera satisfactoria

Los modelos pedaggicos entran a jugar un rol muy importante a la hora de brindar todas las herramientas tericas, que permiten ubicar al hombre en la realidad para la cual se esta formando. Estos vienen hacer definidos como

El presente modulo refuerza y avanza en los contenidos tericos acerca de diferentes modelos y las tendencias pedaggicas, Para tal finalidad los

temticos objetos de estudio en este curso se han organizado en 3 unidades as: Primera unidad CONCEPTUALIZACIN SOBRE EDUCACIN Y

PEDAGOGA en esta educacin pedaggicos, pedagoga,

se har una disertacin sobre conceptos enseanza, aprendizaje, modelos,

como

modelos

por la estrecha relacin que estos temas guardan entre si y la

finalidad de los mismos para el proceso formativo.

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Segunda unidad se abordaran temticas como GRANDES PEDAGOGOS cuyo pensamiento fue vital para la consolidacin del cuerpo terico de la pedagoga. En la tercera TENDENCIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS Y LOS MODELOS PEDAGGICOS Para abordar esta temticas relacionadas con las diferentes unidad, se desarrollaran tendencias pedaggicas

contemporneas y las repercusiones de su aplicabilidad en el contexto educativo para el caso de la primera temtica de tendencia y sobre y su importancia en el contexto social para el caso de los modelos.

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JUSTIFICACIN
El hombre es un ser sociable, nace y se alimenta de toda informacin que hay a su alrededor, es as, que aprende a relacionarse con los dems y a

entender el mundo que lo rodea. Cuenta con modelos, con guas que le posibilitan realizar su insercin a la sociedad de manera ms eficiente y eficaz.

Se justifica el estudio de los modelos pedaggicos en la medida que estos son las herramientas con que se cuenta para poder direccionar el trabajo docente y a su ves la praxis pedaggica tenga un soporte que garantice su eficacia.

Identificar estudiantes

las tendencias pedaggicas es fundamental no solo para los del programa, sino tambin para cualquier miembro de la

comunidad educativa que sienta la necesidad de echar de ver la forma como la educacin a travs de los diferentes modelos pedaggicos forma el tipo de hombre que requiere para cumplir con los postulados de la educacin.

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OBJETIVO GENERAL

Caracterizar las diferentes

tendencias y

modelos pedaggicos, las

repercusiones sobre el proceso de enseanza- aprendizaje y la aplicabilidad en el contexto de formacin.

OBJETIVOS ESPECFICOS Realizar una conceptualizacin sobre educacin y

pedagoga de tal

forma que se pueda establecer sus similitudes y diferencias. Brindar informacin sobre los grandes pedagogos y las repercusiones de su pensamiento en la consolidacin de los modelos pedaggicos. Analizar los modelos pedaggicos y las repercusiones de su aplicabilidad en el proceso de enseanza aprendizaje. Establecer

la

importancia

de

las

tendencias

pedaggicas

contemporneas en las transformaciones socioculturales. Analizar las tendencias pedaggicas contemporneas y determinar aspectos relacionados con los alumnos, los maestros, los mtodos, los recursos, la evaluacin, las metas y la concepcin de escuela. Determinar la importancia de los modelos pedaggicos en el proceso formativo del hombre.

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PRIMERA UNIDAD

Conceptualizacin sobre educacin y pedagoga

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Fijar Metas Altas

Un maestro quera ensearles una leccin especial a sus alumnos, y para ello les dio la oportunidad de escoger entre tres exmenes: uno de cincuenta preguntas, uno de cuarenta y uno de treinta. A los que escogieron el de treinta les puso una C, sin importar que hubieran contestado todas las preguntas. Al que escogieron el de cuarenta les puso una B, aun cuando ms de la mitad de las respuestas estuvieran mal. Y a los que escogieron el de cincuenta les puso una A, aunque se hubieran equivocado en casi todas. Como los estudiantes no entendan nada, el maestro les explico: queridos alumnos: permtanme decirles que yo no estaba examinando sus conocimientos, sino su voluntad de apuntar a lo alto.

Cuando le apuntamos a lo alto, estamos mas cerca de nuestros sueos que si nos conformamos con pequeos objetivos

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INTRODUCCIN

Para abordar el tema objeto de este documento es necesario, realizar una disertacin grosso modo de lo que es la educacin y la pedagoga como elementos fundamentales, a la hora de plantear los modelos de formacin, con los cuales la sociedad, en lo complejo ,y el sistema educativo en lo especifico, ha formado al hombre desde tiempos atrs y la forma como estos modelos han dado respuesta a las consideraciones que ha tenido la sociedad para con respecto al tipo de hombre que esta requiere. Porque si bien la sociedad forma el tipo de hombre que requiere es a travs de un modelo pedaggico que ste se consolida.

permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. Es el proceso y el resultado de formar en el hombre, su espritu, sentimientos, convicciones, valores unido a la instruccin

Recuerda: La Educacin es un proceso de formacin

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HISTORIA DE LA EDUCACIN: La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa. Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores, instituciones educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad. El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educacin ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educacin.

Teniendo en cuenta la evolucin de la sociedad (comunidad primitiva-hasta la capitalista) realiza un anlisis que permita determinar el ideal pedaggico en cada una de ellas.

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RELACION ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA Y LA EDUCACIN: Entre las principales relaciones podemos sealar: La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo de la pedagoga. Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual manera. Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento. Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona (pedagoga) la accin que debe ejercer la otra (educacin). La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educacin. Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.

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Hoy en da se puede decir que la Pedagoga est al mando como disciplina omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educacin. Establece cinco similitudes entre la educacin y la pedagoga segn tu propio anlisis.

Historia de la pedagoga La Pedagoga como Ciencia El Hombre llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lgica y dialctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible. Considerada primero como el ARTE DE ENSEAR, la Pedagoga se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador. ACTIVIDAD GRUPAL A) Organiza 5 Grupos (de 5 o 6 integrantes) y utilizando una Tcnica de

trabajo (mesa redonda, discusin de gabinete, panel, lluvia de ideas debate etc. Desarrollar la siguiente temtica:

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Grupo 1: Historia de la Educacin Grupo 2: Historia de la Pedagoga Grupo 3: La pedagoga como ciencia Grupo 4: Diferencias entre la educacin y la pedagoga Grupo 5: Relacin entre la historia de la pedagoga y la educacin: Grupo 6: Definir didctica, mtodo, repercusiones en el proceso formativo. B) De la evolucin de la sociedad desde la comunidad primitiva hasta la sociedad capitalista determina: 1. El ideal pedaggico en cada una de ellas. 2. El papel de la educacin. 3. Quin tena la responsabilidad de la educacin. 4. Quienes eran los maestros y como eran sus condiciones laborales 5. Cual era la concepcin de escuela y realiza una descripcin del sitio destinado para la enseanza. enseanza, aprendizaje y las

Lecturas Recomendadas Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la siguiente bibliografa: Anbal Ponce Educacin y Lucha de clases. BEDOYA. M Jos Ivn. Epistemologa y pedagoga. Ecoe ediciones. Medelln, julio de 1987.

Lecturas complementarias

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Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este capitulo son: Flor marina Ramrez de M, Pedro Rentera R Historia de la pedagoga. Universidad de Antioquia. Medelln. Febrero de 1994

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SEGUNDA UNIDAD

Los grandes pedagogos

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LOS OBSTACULOS EN NUESTRO CAMINO

Un rey puso una gran roca en medio del camino, obstaculizando el paso. Luego se escondi para ver si alguien la retiraba. Los comerciantes mas adinerados del reino y algunos cortesanos que pasaron simplemente rodearon la roca. Muchos culparon al rey de no mantener los caminos despejados, pero ninguno hizo algo para retirar el obstculo. Entonces llego un campesino que llevaba una carga de verduras. La dejo en el piso y trato de mover la roca a un lado del camino. Despus de empujar y fatigarse mucho, lo logr. Mientras recoga su carga, encontr una cartera en el piso, justo donde haba estado la roca. Contena muchas monedas de oro y una nota del rey, indicando que esa era la recompensa para quien despejara el camino. El campesino aprendi lo que los otros nunca aprendieron.

Cada obstculo presenta una oportunidad para mejorar la propia condicin. Si alguna vez cae, levntese y siga adelante!

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Investiga en tu municipio Quin es considerado un gran pedagogo y porque

LOS GRANDES PEDAGOGOS

Presentar una visin de los grandes pedagogos significa pensar en lo que ha sido el eje de sus reflexiones unidas a las circunstancias que hicieron posible la aparicin de sus pensamientos.

1. JUAN LUS VIVES (1492 1540)

Brillante humanista espaol, nacido en valencia en 1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el mbito cultural de su tiempo. Fue amigo de Erasmo de Rtterdam y de Tomas Moro, profesor de Oxford Paris y Lovaina. Rompi deliberadamente con el pensamiento escolstico.

Asigna un papel fundamental a la observacin y a la experiencia postulando que toda didctica debe tener una base experimental. Vives fue el primero que escribi un tratado completo acerca de la enseanza y concibe la educacin como progreso, de tal suerte que recomienda guardar para posteriormente comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su proceso educativo.

Vives fue el primero en escribir un tratado completo de la enseanza y concibe la educacin como un proceso. Los primeros ejercicios de los alumnos en su

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proceso educativo hacen que esta relacin interrumpida sea de los nios de la misma edad. En una poca en que la educacin era selectiva, vives se preocupa porque sta se ofrezca a todo el pueblo y clama porque el maestro tenga un salario

Por la influencia de su hogar, por las relaciones con su madre, por la incidencia en la formacin de algunas reinas, vives quiere que la formacin de las mujeres sea objeto de reflexion y se busque cmo ofrecerles una de orden prctico. Vives recogi la tradicin greco cristiana

en el sentido de buscar

honradamente la verdad y no por medio de artificios dialcticos. Fue uno de los pedagogos que tuvo mas rpida influencia en Amrica y algunos aos des pues de su muerte (brujas 1540). Apareci en Mxico una edicin de sus dilogos las principales obras fueron: la institucin de la mujer cristiana en 1524.

Causas de la corrupcin de las artes 1531, triunfo de cristo 1514, Del alma a la vida 1538 y Tratado de la enseanza en 1532.

2. JUAN AMS COMENIO (1592 1670) Se le considera el padre de la pedagoga en cuanto su obra la Didctica Magna, es la ms importante sistematizacin de esta disciplina.

El principio conductor de la filosofa de Comenio radica la perfectibilidad del gnero humano, a travs de la educacin. No hay espritu por mas dbil que sea que no mejore por la cultura, el hombre debe comprender lo que lo rodea y til a sus semejantes,

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En su Didctica Magna Comenio seala las pautas para la educacin segn sus grados que asumen la organizacin escolar La escuela Maternal (hasta los 6 aos) el nio necesita adquirir las nociones elementales de la educacin que va a seguir.

Escuela Elemental (de 6 a 12 aos) prepara al nio para la vida prctica o para continuar sus estudios. Debe ser una educacin generalizada y que busque el desarrollo de las facultades humanas En este nivel el hecho que los nios estn todos juntos los ayudara a adquirir la modestia, las diligencia, la servicialidad, la fraternidad y la solidaridad. Es conveniente que en este nivel no se separe los nios segn criterios vocacionales (cientficos, literatos trabajos manuales) porque antes de los trece aos no hay manifestacin clara de inclinaciones o preferencias en

La escuela elemental cultivar la inteligencia, la memoria y la imaginacin de los nios. All aprendern a leer correctamente, a escribir con buena letra y buena ortografa. Aprendern adems aritmtica geometra, geografa e historia ciencias econmicas y polticas, dibujo, canto aparte de artes mecnicas y manuales con el fin de prepararlos para un arte u oficio. La jornada estaba dividida en cuatro horas de trabajo.

La Escuela Latina o Gimnasia (de 12 a 18 aos) buscar complementar la educacin con la enseanza de la gramtica (lengua materna, latn, griego y hebreo) fsica. Matemtica, didctica, retrica, moral, geografa e historia de las costumbres. tambin se dar informacin moral aplicada a la iglesia y el Estado.

Al final de esta etapa se presentar un examen que demuestre si los alumnos son aptos para los estudios universitarios. A la Academia solo se admiten jvenes de agudo ingenio. El Estado debe asegurar el estudio a los que

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demuestren capacidad para seguirlos. Al final de los mismos se presentan unos rigurosos exmenes pblicos.

El mtodo de comenio busca desarrollar racionalmente el intelecto la voluntad y la memoria. La prctica es la manera de aprender

Sus obras ms importantes fueron: Gran didctica o tratado del arte universal de ensear todo a todos 1657 Didctica checa 1627 1632 La escuela del regazo matemtica 1628 1631

3. JOHN LOCKE (1632 1704)

Nacido el 29 de agosto de 1632 en Wrington (Somerset), estudi en la Universidad de Oxford, donde imparti clases de griego, retrica y filosofa moral desde 1661 hasta 1664. En 1667 inici su relacin con el poltico ingls Anthony Ashley Cooper, primer conde de Shaftesbury, de quien fue amigo, consejero y mdico. Shaftesbury consigui para Locke algunos cargos menores en el gobierno. En 1669, en el desempeo de una de sus funciones oficiales, Locke redact una Constitucin para los colonos de Carolina, en Norteamrica, que nunca lleg a ser aplicada.

La formacin de este filosofo ingles era la de medico. Este hecho unido a la debilidad de su salud hace que en sus reflexiones sobre educacin asigne un papel importante a la formacin del cuerpo.

Locke pens como educar a los caballeros de su poca, es decir, a los burgueses acomodados. Para los pobres recomendaba las escuelas de trabajo, obligatorias desde los trece aos. All, los nios confeccionarn sus propios trajes, estudiaran religin y moral y se acostumbraran a ir a misa los domingos

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Para los nobles la educacin tiene como fin la formacin con regulacin del espritu hacerlos capaces de razonar y dotarlos con un cuerpo bien dispuesto. El caballero debe conocer el mundo para no ser burlado por l. Esta formacin sigue un orden donde el primer lugar lo ocupa el conocimiento de Dios como una persona viva; la virtud, sobre todo la prudencia y la sabidura las cuales van unidas; la civilidad y la cortesa que buscan no herir a sus semejantes y conducirse en el mundo. La instruccin debe ser divertida y basarse en el juego, la enseanza debe ser valida y dirigida a los sentidos brindando un conocimiento directo de los objetos, solo cuando el nio manifieste el deseo de leer se le ofrecer un libro Los hombres son buenos, malos, tiles o intiles a la sociedad segn haya sido su educacin . el educador debe propiciar una progresiva y libre expansin del espritu a la vez que forma la inteligencia y el carcter con el fin de constituir la personalidad. Solo as el arte de pensar ser el arte de vivir

El filsofo ingls Jhon Locke recomendaba un currculo y un mtodo de educacin (que contemplaba la educacin fsica) basado en el examen emprico de los hechos demostrables antes de llegar a conclusiones. En Algunos pensamientos referidos a la educacin (1693), Locke defenda un abanico de reformas, y pona nfasis en el anlisis y estudio de las cosas en lugar de los libros, defendiendo los viajes y apoyando las experiencias empricas como medio de aprendizaje. As, animaba a estudiar un rbol ms que un libro de rboles o ir a Francia en lugar de leer un libro sobre Francia. La doctrina de la disciplina mental, es decir, la habilidad para desarrollar las facultades del pensamiento ejercitndolas en el uso de la lgica y de la refutacin de falacias, propuesta a menudo atribuida a Locke,

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4. JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712 1778) Filsofo, terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin. Naci el 18 de junio de 1712 en Ginebra (Suiza) y fue educado por unos tos, tras fallecer su madre pocos das despus de su nacimiento. Fue empleado como aprendiz de grabador a los 13 aos de edad, pero, despus de tres aos, abandon este oficio para convertirse en secretario y acompaante asiduo de madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que ejercera una profunda influencia en su vida y obra.

El terico educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau, nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes. En el Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser tratados como adolescentes ms que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de ensear a leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas radicales slo eran aplicables a los nios; las nias deban recibir una educacin convencional. Las contribuciones educativas de Rousseau se dieron en gran parte en el campo de la teora; correspondi a muchos de sus seguidores poner sus ideas en prctica. Sin embargo, hasta el Siglo de las Luces, especialmente con Jean-Jacques Rousseau, no se logr imponer la reflexin sobre la pedagoga. El autor de mile, fijando como premisa la especificidad del nio, concebido no como un pequeo adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones especficas, asign al pedagogo la misin de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: dejar crecer. Al mismo tiempo, Rousseau insisti en el objetivo fundamental de la educacin: educar al hombre en potencia.

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Rousseau ejerci una doble influencia: en la vertiente poltica (formacin del ciudadano), inspir los proyectos de reforma de la educacin propuestos durante la Revolucin Francesa por Jean Antoine Condorcet y, en la vertiente metodolgica, propici los estudios de Pestalozzi, que asign al alumno un papel central en el proceso educativo.

Rousseau fue ante todo un filsofo de la educacin. Este prefiere la educacin pblica bajo reglas del gobierno la cual debe comenzar desde el nacimiento y debe estar encaminada a formar en el alma de los nios la idea y el valor de la patria. Asigna un papel importante a al infancia en cuanto en este periodo el nio inicia el uso de los datos que viene de los sentidos. La educacin debe adaptarse La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades con significado compartido, es decir, que nazcan de necesidades actuales y que ayuden a resolver los problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente fsico y social.

5. HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)

Pedagogo suizo, promotor de la educacin popular. Consagro casi toda su vida a fundar y dirigir escuelas para nios pobres.

Un siglo ante de los desarrollos de la psicologa infantil, postulo la importancia del ambiente familiar en la formacin de la personalidad del nio .El amor, la confianza, la gratitud, valores por los que debe velar la educacin, se

desarrollan a partir de la relacin con la madre. La familia es una potencia formadora que prepara para la educacin que da la escuela, la cual es siempre complemento de la domestica y una preparacin para aquella que la vida procura.

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Su concepcin de la educacin elemental busca desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razn va unida a la idea del desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo: me perfecciono a mi mismo cuando hago de lo que debo la ley de lo que quiero.

Pestalozzi define la educacin como el arte de llevar al nio desde unas instituciones superficiales y fragmentarias hasta otras claras y distintas. Debe proporcionar los conocimientos indispensables para un oficio de tal suerte que preparen a la persona por la vida para la vida. La educacin moral esta fundamentada en la disciplina que dan el trabajo y la vida en comn. Pestalozzi fundaba toda educacin en el respeto y el amor. Respeto de s mismo, en el alumno y respeto del alumno hacia el maestro como correspondencia al amor de stos hacia aquel.

OBRAS: Sobre la obra mas reciente de pestalozzi: Como Gertrudis ensea a sus hijos (1809). Idea de un alfabeto de la percepcin sensorial (1809). Un punto de partida para juzgar el mtodo de pestalozzi (1804). La presentacin esttica del mundo como ocupacin principal de la educacin (1804). Pedagoga general deducida del fin de la educacin (1806). La aplicacin de psicologa a la Educacin (1831). 6. FEDERICO FROEBEL (1782-1852) Se encuentra entre los discpulos ms brillantes de Pestalozzi y su nombre est asociado con lo que representa como institucin y como modalidad educativa, el kindergarten o jardn infantil. Llego a la educacin casi por accidente ante la sugerencia del principal de la escuela de Frankfort, ciudad en la cual realizaba estudios de arquitectura.

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FROBEL sostuvo que la educacin es un desarrollo armnico de las facultades humanas; sus principios deben fundarse en un estudio de la naturaleza. Para l, el desarrollo depende de la propia actividad del que aprende y la observacin es la base del conocimiento. Fue el primero en apreciar el valor de la mujer como educadora. En muchos aspectos, las mujeres son mas aptas para educar que los hombres .pues tienen ms ternura, simpata y una percepcin ms aguda de la naturaleza infantil Las principales ideas del sistema Froebeliano pueden sintetizarse as La educacin tiene como finalidad ayudar al desarrollo natural del hombre Los primeros pasos de este desarrollo tienen gran importancia: y deben estar unidos los aspectos espirituales y fsico el instinto infantil expresa los dos puntos anteriores y la educacin debe velar por ambos. Las impresiones fsicas son el comienzo de la vida despertar el alma infantil. OBRAS: La educacin de la humanidad (1896). Pedagoga del Kindergarten (1840). Canciones de madre y de amor (1843). 7. OVIDIO DECROLY (1871-1932) el cnico medio de

Medico y psiclogo belga interesado, por su misma formacin en los aspectos relacionados con la educacin especial. Postul que no existen diferencias cualitativas entre los nios normales y los anormales. Fue el iniciador de la pedagoga cientfica, basada en la medicin de los hechos. A pesar de haber aplicado test fue un crtico de los mismos y estuvo atento a sealar sus sesgos. Su pedagoga asigna un gran valor a la herencia y al medio ambiente

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y como consecuencia de esta valoracin desarrollo juegos educativos y centros de inters.

Estos centros estn relacionados con el hombre y sus necesidades y se inscriben dentro de su celebre base la escuela por la vida para la vida. Y privilegia la enseanza colectiva.

Los pasos de su mtodo son la observacin, la asociacin-tiempo-espacio y la expresin concreta y abstracta (asociacin imaginacin). Su contribucin a la psicologa esta relacionada con los test de inteligencia y el estudio de las aptitudes de la infancia

Desde el punto de vista pedaggico. Decroly destaca la actividad espontnea de los nios, creada por las necesidades vitales (alimentacin, higiene, juego, proteccin contra el ambiente, etc.). la vitalidad de los nios, el modo como actan, el sentido prctico de su formacin constituan el fundamento de su pedagoga activa.

OBRAS: La funcin de la globalizacin y la enseanza. La iniciacin de la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Hacia la escuela renovada. Problemas de psicologa y pedagoga. El nio anormal. Iniciacin general al mtodo Decroly en ensayos de aplicacin a la escuela primaria.

8. JOHN DEWEY (1859-1952)

La preocupacin de Dewey radicaba en el alejamiento de los mtodos pedaggicos de los requerimientos de los mtodos cientficos. Esta razn lo

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lleva a concebir una escuela-laboratorio donde todo gire alrededor de construcciones que involucren la experiencia, entendida ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. La experiencia educativa es una reconstruccin constante de aquello que el nio hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la reconstruccin permanente del proceso educativo. Un buen programa de educacin est relacionado con las preocupaciones y con las experiencias personales del nio. a la vez como el

Para el mtodo de ensear Dewey propone cinco puntos que son:

A). Empezar con una experiencia actual del nio: alguna situacin emprica, entre ms alejada del contexto escolar, mejor.

B). Buscar el mejor medio para continuar la experiencia: definir la dificultad o el problema derivado de la misma.

C). Inspeccionar los datos existentes y brindar una solucin.

D). Formular una hiptesis para continuar el hilo de la experiencia interrumpida. Para formular una hiptesis es preciso pensar.

E). Someter la hiptesis a la prueba de la experiencia. La prctica es la prueba de la verdad o el valor de la reflexin.

Las anteriores consideraciones

nos llevan a ver como para Dewey la

educacin es un proceso social. Es ante todo un proceso de participacin donde se comparten experiencias La democracia en el aprendizaje tiene como presupuesto que se inicien actividades con significado compartido, es decir, que nazcan actividades actuales y que ayuden a resolver problemas que suscitan los contactos habituales con el ambiente fsico y social.

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OBRAS: Escuela y sociedad (1899). Cmo pensamos? (1910). Escuela del futuro (1915). Democracia y educacin (1916). La experiencia y la naturaleza (1925). El arte como experiencia (1934). Experiencia y educacin (1938). Libertad y cultura (1939).

9. MARIA MONTESSORI (1870 1952)

Fue la primera mujer Italiana que se gradu en medicina y ejerci la profesin de mdica general para consagrarse despus a la educacin con los nios con retardo mental. Quiso extender su experiencia a la educacin de nios normales y fundo en Roma una escuela con un mtodo que se difundi ampliamente y con prontitud a otros pases.

El mtodo montessori otorga un papel primordial a la educacin de sentidos, para cada uno de los cuales hay un material especfico

los

y una

actividad motriz. Los colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias que el nio adquiere a travs de los materiales diseados por montessori

El mtodo montessori es un mtodo de investigacin y de trabajo donde el nio acta con libertad y le permite crear un medio adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espritu.

MONTESSORI no separa los nios por grupos de edades. Estando juntos, los ms grandes sirven de guas y de ayuda a los ms pequeos. Segn ella, el espritu del nio absorbe los elementos tiles e indispensables y acumula

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MODELOS PEDAGOGICOS

experiencias, interioriza valores y se encaja en la comunidad de los hombres. Este modo de aproximacin al mundo es valido para los conocimientos

Para MONTESSORI el proceso educativo es algo natural, un crecimiento ms que de intereses habla de periodos sensibles y asigna una especial importancia a la precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la investigacin autnoma. OBRAS: Las caractersticas antropomtricas con relacin escolar (1904) Influencia del medio familiar en el nivel intelectual del escolar (1904). La casa de los nios del instituto Romano de Beni Stabili (1907). El mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin infantil en la casa del nio (1909). La auto educacin en la escuela elemental (1916). Manual de pedagoga cientfica (1921). El nio en familia (1936 al nivel intelectual

10. GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932)

Este pedagogo alemn tuvo una gran prctica docente ya que se desempeo como maestro de escuela de primaria, de estudios secundarios y finalmente, como profesor de la teora de la educacin en la universidad de Munich. Toda su reflexin sobre la pedagoga esta condensada en su teora de la educacin. El principio del cual parte este pedagogo es el de la individualidad. Cada uno de nosotros de acuerdo con lo que es de la cultura a la cual pertenece, experimenta por cuenta propia en el curso de su desarrollo. Una gama de valores adecuados a los bienes culturales y a las personas de dicha comunidad

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MODELOS PEDAGOGICOS

La educacin consiste en brindar al ser humano una forma de vida conforme a su estructura personal y basada en los valores espirituales, estructurados segn una secuencia en la que influye tanto el desarrollo biolgico como psicolgico del individuo ( valores vegetativos y senso-motores, valores de la actividad en si; valores egocntricos del trabajo; valores objetivos del trabajo). En consecuencia la formacin d la personalidad es un esfuerzo continuo que lleva desde el reino de los valores.

Correlativo con el sistema de fines y valores esta el de los intereses, los cuales pasan de ser externos a internos y sobre ellos se ejerce la accin educativa. Lo importante del proceso educativo es la organizacin de los interese en torno a un pequeo grupo de los mismos, constituidos como objetivos y predominantes que preparan al individuo para una educacin autnoma, que le permita distinguir entre fines y medios.

La educacin no es asunto exclusivo del educador sino que compromete, en igual grado a quien se forma ya que su objetivo primordial es la formacin de la personalidad como una armona que hace el propio individuo de los mltiples y diferentes valores que constituyen la cultura.

La teora de la educacin debe conocer la estructura de los bienes culturales y la del individuo para establecer relaciones tericas entre ambos. Por tal razn Kerschensteiner postula que la educacin debe ser total. Garantizar la confianza del alumno, ser objetiva, permitir la actividad individual y la libertad manteniendo la autoridad del maestro. La escuela debe estar organizada como una comunidad de trabajo, donde maestros y alumnos estn unidos para realizar una obra en comn .el conocimiento de los bienes culturales en sus valores intrnsecos Por esto la instruccin no esta separada de la educacin.El maestro es siempre un educador que forma al alumno para que no perder de vista el inters de la comunidad.

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MODELOS PEDAGOGICOS

11. EDOURD CLAPAREDE (1873-1940)

Doctor en medicina y director del laboratorio de psicologa de la universidad de Ginebra. Postula una pedagoga centrada en el nio en cuanto que vive una situacin que propicia el aprender. Educar es hacer del nio un adulto, teniendo en cuenta las leyes de su crecimiento fsico y mental a la par que sus necesidades y sus intereses.

El inters debe ser el centro del aprendizaje, esto lleva a una concepcin de escuela activa que semeje mas a un laboratorio que a un auditorio y que haga amar al trabajo mediante las actividades ldicas.

Si el nio aprende siguiendo un inters, el rol del maestro se convierte en estimular intereses y en despertar necesidades intelectuales y morales, apoyando al nio en la adquisicin del conocimiento dado su entusiasmo y erudicin. Claparede promueve una pedagoga funcional, la cual propone el desarrollo de los procesos mentales teniendo en cuenta su significacin biolgica. Su papel vital y la unidad para la accin presente y futura. Es decir, la

pedagoga nos enseara como puede realizarse la funcin mental, el aprender como un mecanismo que responde a un qu, a un cmo y aun porqu

Como consecuencia de la anterior apreciacin, Claparede fue el primero en hablar de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse para su labor, familiarizndolos con la observacin de los nios y su conocimiento, desde el punto de vista psicolgico .

Desde el punto de vista poltico Claparede piensa que la educacin debe formar para la democracia inculcando en el nio la individualidad y el sentido

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MODELOS PEDAGOGICOS

social, basando la educacin en la colaboracin y en la cooperacin y promoviendo una disciplina interior, que supla la exterior.

OBRAS: Psicologa del nio y pedagoga experimental (1905). Un instituto de las ciencias de la educacin (1912). Psicologa de la inteligencia (1917). La escuela a la medida (1921). La orientacin profesional, sus problemas y sus mtodos (1922). Informe general al ministro de instruccin publica de Egipto sobre la reforma al rgimen escolar (1999). La educacin funcional (1931). Diagnostico de las aptitudes entre los escolares (1933).

12. CELESTIN FREINET 1896- 1966

Maestro de escuela rural y creador de la pedagoga popular. Iniciador y principal impulsor de un movimiento de renovacin pedaggica fundamentado en la cooperacin educativa, en los procesos de base que los mismos maestros y trabajadores impulsan en la escuela publica.

La confianza de Freinet en la vida y en la naturaleza es plena. Es la vida que a travs del medio se desarrolla, la que debe ser creada. La pedagoga cumple la misin de potenciarla y enriquecerla. Para ello tiene que modificar las viejas prcticas centradas en el adulto por unas que busquen recuperar el sentido, el valor, la necesidad y la significacin social e individual de la escuela.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Investiga que otros pedagogos han influido con su pensamiento a la pedagoga.

EVALUACIN DE LA UNIDAD

Teniendo en cuenta las competencias argumentativas y propositivas desarrolla el siguiente taller

1. Determina que pedagogos coinciden en sus planteamientos pedaggicos

2. Establece por el pensamiento pedaggico alguno de los pedagogos a que tendencia pertenece.

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MODELOS PEDAGOGICOS

3. Completa el siguiente cuadro

Nombre Lugar de Nacimiento Profesin Pensamiento pedaggico Concepcin de educacin

Juan vives Celestin Freinet Edourd Claparede Maria

lus

montessori Jhon Dewey Ovidio decroly

Juan comenio

Ams

Federico Froebel Pestalozzi Piaget Herbart

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MODELOS PEDAGOGICOS

TERCERA UNIDAD

Tendencias pedagogicas
MODELOS PEDAGOGICOS CONTEMPORANEOS

Modulo n1 Universidad tecnolgica del choco

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LA RANITA SORDA Un grupo de ranas viajaba por el bosque, cuando de repente dos de ellas cayeron en un pozo profundo, las dems se reunieron alrededor del agujero y, cuando vieron lo hondo que era, le dijeron a las cadas que, para efectos prcticos, deban darse por muertas. Sin embargo, ellas seguan tratando de salir del hoyo con todas sus fuerzas. Las otras les decan que esos esfuerzos serian intiles. Finalmente, una de las ranas atendi a lo que las dems decan, se dio por vencida y muri. La otra continuo saltando con tanto esfuerzo como le era posible. La multitud le gritaba que era intil pero la rana segua saltando, cada vez con ms fuerza, hasta que finalmente salio del hoyo las otras le preguntaron: No escuchabas lo que te decamos? la ranita les explic que era sorda, y crea que las dems la estaban animando desde el borde a esforzarse ms y ms para salir del hueco.

La palabra tiene poder de vida y de muerte. Una voz de aliento a alguien que se siente desanimado puede ayudarle a terminar el da, mientras que una palabra negativa puede acabar por destruirlo. Cualquiera puede decir palabras que roben a los dems el espritu que les permite seguir la lucha en medio de tiempos difciles.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Recuerda: las tendencias pedaggicas son posturas

y metodologas que se asumen

en un contexto cultural

concreto; es decir son los modos de educar en un momento histrico dado.

Es la reflexin sistemtica terica y metodolgicamente del fenmeno de la educacin con un nfasis especial que da origen a las diferentes modas y modos de educar en un contexto histrico y temporal concreto.

Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedaggicas Contemporneas En su devenir evolutivo, histrico y concreto, la Pedagoga ha estado influida por condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedaggico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicacin de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiacin, por parte del hombre, de la informacin requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los dems.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Las tendencias pedaggicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la prctica, han de favorecer, en la misma medida en que stas sean correctas, la apropiacin, con la mayor aproximacin posible, del

conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento cientfico el cual se sustenta en las teoras-ncleos, teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad. Las tendencias pedaggicas, de ser lgicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relacin obligada entre la unidad didctica y la interaccin del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, econmicas, culturales, histricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la prctica histrico-social en el desarrollo de tal relacin. La Pedagoga como ciencia y sus tendencias estn en relacin dialctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente importante, la Psicologa, relacionada esta ltima directamente con la percepcin, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo pedaggico habr de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicolgico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se est obligado a trabajar en el camino hacia una educacin y capacitacin mejorada o de excelencia. En las tendencias pedaggicas estn contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones

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MODELOS PEDAGOGICOS

adecuadas, por su sistematizacin, determinan, con sus mltiples variantes y alternativas de organizacin, que el proceso de enseanza resulte ms efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje. En las tendencias pedaggicas se plantean, y son objeto de anlisis, sus bases filosficas y psicolgicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean as mismo las repercusiones que stas hayan podido tener en la prctica pedaggica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prcticas necesarias para la superacin de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagoga tradicional

conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros das. As se resaltan el carcter activo del sujeto en la apropiacin del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia trascendental que tienen la prctica de la individualizacin y del grupo en la educacin; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, tambin con alto grado de trascendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestin en la consecucin de una educacin integral, plena y eficiente; la importancia categrica de la investigacin y la concientizacin del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Pedagoga Tradicional

SIP

TENDENCIAS PEDAGOGICAS

Escuela Nueva

Enfoque personalista

Tecnologa Educativa

Pedagoga Autogestionaria

RECUERDA QUE: las tendencias generalmente se concretan en corrientes y teoras en un nivel preciso de las ciencias pedaggicas o de la educacin.

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MODELOS PEDAGOGICOS

La Pedagoga Liberadora

Modelo de investigacin en la accin

TENDENCIAS PEDAGOGICAS

La pedagoga cognoscitiva

Teora critica de la enseanza

Jean Piaget y la pedagoga operatoria

El enfoque histrico cultural

1.LA PEDAGOGIA TRADICIONAL

veronica canfux

El pensamiento pedaggico es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad. La ciencia es una expresin importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedaggica es parte de sta.

En el proceso de transformacin de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases, hay una tarea esencial que corresponde a la educacin, luchar contra las tradiciones de las comunidades tribales.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Comienzan a manifestarse ideas pedaggicas, se plantea la necesidad de separar la formacin intelectual de la preparacin para las tareas que exigen esfuerzo fsico, las clases dominantes insisten en que la masa laboriosa

acepte esa desigualdad. Es as como se crean las escuelas para la enseanza de los conocimientos existentes hasta ese momento, como privilegio de las clases selectas, en tanto el trabajo fsico comienza a ser una condicin inherente a las clases explotadas.

En un inicio, es en los pases del oriente antiguo donde las ideas pedaggicas se llevan a la practica, se constituyen y estableces instituciones escolares a las que asisten las clases privilegiadas. Hay manuscritos muy antiguos de china, la india, y otros pases donde aparecen ideas y pensamientos de valor acerca de las cualidades que debe tener el maestro y el alumno, que se reconocen por la humanidad y son parte del desarrollo cultural de estos pueblos. Mas adelante el pensamiento pedaggico se desarrolla en otras civilizaciones esclavistas como Grecia y Roma con figuras como Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseanza y la educacin que tienen vigencia en la actualidad. Platn, fue el primer pensador en formular una filosofa de la educacin, antes que el nadie se haba dedicado a plantear en que circunstancias se impone la accin educativa, a que exigencias debe responder y en que condiciones es posible.

Este pensamiento pedaggico, alcanza cuerpo terico y llega

a ser una

disciplina independiente en el periodo renacentista. En este momento, la humanidad ha logrado un desarrollo cientfico, en estrecha relacin con el desarrollo social que obliga a la burguesa, como una nueva clase social y progresista, a valorar la importancia del progreso cientfico tcnico para los objetivos de su sistema social.

La burguesa necesita preparar las masas, con vista a su participacin directa en el proceso de produccin y formar en las diferentes capas de la poblacin, la

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ideologa que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema terico que enfrente a la enseanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagoga adquiere carcter de disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad; ofrecer las bases y fundamentos para la enseanza.

Entre los pedagogos que mas influyeron en el desarrollo de la pedagoga como ciencia independiente, esta Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesa, quien en su tiempo libr una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, por sus ideas pedaggicas avanzadas.

Comenius aporto ideas importantes a la pedagoga, estableci los fundamentos de la enseanza general elabor un sistema de educacin y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseanza y la periodizacion de ste,

fundamentado en las caractersticas de las edades de los alumnos; adems, sustenta la importancia y el vinculo entre teora y prctica. Por su influencia en la ciencia pedaggica se le considera el padre de la didctica.

Es necesario mencionar la pedagoga eclesistica, en particular la de los jesuitas, fundada por Ignacio de Loyola que se desarrolla entre 1548-1762 y ms tarde retorna en 1832, por ser el antecedente de mayor importancia en la pedagoga tradicional. Los jesuitas, en su sistema de enseanza tienen como rasgo ms notorio la disciplina; un padre de familia por el hecho de llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una delegacin de poderes.

La pedagoga de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de la iglesia catlica al hombre disciplinado que las circunstancias requeran basndose en la rigidez y el orden absoluto.

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MODELOS PEDAGOGICOS

Una vez sealados algunos de sus antecedentes, puede decirse que la pedagoga tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas pblicas en Europa y Amrica latina, como un resultado del auge y el xito de las grandes revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina poltica y social del liberalismo.

En el siglo XIX por la prctica pedaggica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta tendencia pedaggica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedaggico como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institucin social encargada de la educacin de todas las capas sociales, es la primera institucin social del estado nacionalista para la poltica de orientacin social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. A Partir de esta concepcin de la escuela como institucin bsica que educa al hombre en los objetivos que persigue el estado, la pedagoga tradicional adquiere su carcter de tendencia pedaggica.

Una cualidad bsica de esta tendencia es considerar que la adquisicin de conocimiento esencialmente se realiza en la institucin escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y moralmente a los alumnos para asumir su posicin en la sociedad y que estos respondan a los intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformacin ideolgica y cultural cuyo propsito es formar a los jvenes, ensearles los valores y la tica prevaleciente, as como educarlos en las conductas de la comunidad.

Esta concepcin tiene el merito de considerar la asistencia a la escuela de forma masiva, mantiene en su enseanza caractersticas del pensamiento pedaggico anterior y se fundamenta en la prctica pedaggica ms que en la elaboracin sistematizada de los principios que la sustentan

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MODELOS PEDAGOGICOS

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseanza, la escuela es la principal fuente de informacin para el educando, es el agente esencial de la educacin y la enseanza, jugando el rol de transmisor de

informacin y sujeto del proceso de enseanza, es el que piensa y transmite de forma acabada el conocimiento con poco margen para que el alumno elabore y trabaje mentalmente.

En la actualidad, la institucin escolar, basada en los principios de esta pedagoga, ofrece resistencia a los cambios y sigue recabando los mismos derechos que cuando constitua la nica fuente de informacin

En el modelo pedaggico de esta tendencia, los objetivos estn elaborados de forma descriptiva, declarativa y estn dirigidos ms a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie ms al profesor como sujeto del proceso de enseanza que a los propios alumnos.

El profesor, generalmente exige del alumno la memorizacin de la informacin que narra y expone refirindose a la realidad como algo esttico, detenido, en ocasiones la disertacin es complemente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmento de la realidad, desvinculados de la totalidad.

El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales, por lo que la pedagoga tradicional es llamada enciclopedista e intelectualista. El contenido tiene un carcter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no expresan la interaccin entre los temas que lo componen e

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incluso se observa que hay temas que se tratan de forma aislada, sin relacionarlos con los otros temas.

Esta tendencia pedaggica no considera trabajar como ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no moldean las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla como va ocurriendo ese proceso de adquisicin del conocimiento.

La evaluacin del aprendizaje

va dirigida al resultado, los ejercicios

evaluativos son esencialmente reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el razonamiento.

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con mtodos de enseanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de informacin que el alumno debe recepcionar y memorizar. La exposicin y anlisis del contenido que se ensea lo realiza el profesor partiendo de los aspectos siguientes:

Preparacin del alumno, informar el tema de la clase, interesarlo, motivarlo por el tema, referencia a la clase anterior si es necesario. Exposicin del contenido del tema. Ejercitacin, si el contenido lo requiere se hace hincapi en la repeticin y memorizacin de los pasos a dar en la realizacin de los ejercicios Generalizacin de carcter emprico. Se trabaja el contenido de la enseanza mediante casos particulares para llegar a lo comn que puede ser esencial o no. No se forma al alumno para el anlisis de la relacin esencial en la direccin de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

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El mtodo de carcter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de informacin al estudiante que ste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo la accin por la palabra fijada y repetida. La realizacin alumno-profesor est basada en el predominio de la autoridad del profesor exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la principal virtud a lograr. Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones tienen un carcter impositivo y coercitivo. La relacin que se establece entre profesor y alumno es autoritaria por parte del profesor.

Esta relacin alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el profesor ofrece criterios acabados que deben ser respetados y cumplidos por el alumno; el profesor siente el deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los estudiantes y exige preparacin en el profesor. La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante una alta

generalizada aunque paralelamente con ella se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y XX, que han puesto en prcticas experiencias novedosas. ACTIVIDAD GRUPAL

1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando la pedagoga tradicional. ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la pedagoga tradicional determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela

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e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas pedagoga tradicional

de la

3. Determina cuales han sido las principales criticas que se hecho a la pedagoga tradicional. 4. Realiza un ensayo de mnimo 3 pginas con la temtica la pedagoga y el proceso de formacin 2. LA ESCUELA NUEVA

Ada Gloria Rodrguez Teresa Sanz

La Escuela Nueva o Activa constituye un trmino; con el cual se denomina a aquello intentos, ms prcticos que tericos que se inician a finales del siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en las primeras dcadas del siglo XX, orientados hacia una critica de la Escuela tradicional y autoritaria predominante en esta poca que se caracterizaba por un tipo de enseanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde el alumno asuma un rol pasivo.

La Escuela Nueva como tendencia pedaggica que se desarrolla casi simultneamente en diferentes pases capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Blgica, Alemania, Entre Otros) resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostr la necesidad y posibilidad de cambios, en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos cambios y trasformaciones socio-econmicos ocurridos y de las filosficas y psicolgicas que se desarrollan en este periodo.

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Si bien la enseanza de los siglos XVIII y XIX posibilit, como requerimiento de la gran industria, ampliar el nivel de calificacin de un nmero mayor de ciudadanos (en comparacin con pocas anteriores) las contradicciones que emergan del sistema capitalista en los albores del siglo XX, exigan cambios en las escuelas. Se aspiraba lograr a travs de la educacin una mayor participacin y compromiso del ciudadano con el sistema imperante; se pensaba que la satisfaccin individual traera aparejado el equilibrio social, la eliminacin de las contradicciones de clases y las clases mismas por otra parte, las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta poca, resaltan En el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (Vista en su sentido mas estrecho como experiencia subjetiva, individual ) y asumen como criterio de verdad el concepto de utilidad. Ellas constituyeron las bases ideolgicas y filosficas, que sustentaron esta tendencia pedaggica.

No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepcin resultan las ideas desarrolladas en la ciencia Psicolgica en esta poca, fundamentalmente las relacionadas con la psicologa del nio, el estudio de la infancia como un periodo con caractersticas propias, as como la importancia que se le asigna a las necesidades y los intereses de la vida del nio.

Jhon Dewey (1859 y 1952), filosofo y pedagogo norteamericano es considerado por muchos autores el principal progenitor de este movimiento. Segn Dewey, el inters principal de la educacin debe ser el nio, por lo tanto el punto de partida de ella debe estar dado por los intereses de los alumnos, sus fuerzas interiores. Para Dewey la educacin es un proceso social a travs de la cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo . Segn Dewey en la escuela, como institucin social, se deben concentrar los medios que contribuyeron a que el nio aproveche los recursos que trae al nacer, as como para que utilice sus capacidades con fines sociales.

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Acenta el papel social que debe tener la escuela, la cual debe formar al joven para vivir dentro su medio social. Debe tener un sentido democrtico propiciando la colaboracin y la ayudando mutua, por ello la escuela debe ser una comunidad en miniatura. A la escuela es necesario llevar el avance industrial de la sociedad para poner al nio en contacto con sta. Propugnaba la importancia de la educacin laboral, del trabajo manual, del uso de herramientas, del juego, de las actividades recreativas. Su divisa era aprender haciendo por lo que el saber adquirido en los libros deba subordinarse a la experiencia real. Da nfasis al problema, sea, poner a los alumnos ante una situacin que los haga pensar y actuar individualmente.

Segn L. Luzuringa (11) El carcter activo de la educacin se revela en la concepcin del mtodo educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes: Que el alumno tenga una situacin de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que este interesado por su propia cuenta. Que se plantee un problema autntico dentro de esta situacin como un estimulo para el pensamiento. Que posea la informacin y haga las observaciones necesarias para tratarlas. Que las soluciones se le ocurran a l, lo cual le har responsable de que se desarrolle de un modo ordenado.

La pedagoga de Dewey se considera como una pedagoga gentica, funcional y social:

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Es gentica por que considerada la educacin como un desarrollo que va de dentro a afuera ya que el punto de partida de sta lo constituyen los poderes e instintos del nio. Para l, sin una clara visin de la estructura psicologa y de las actividades del nio, el proceso educativo ser guiado nicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional, por que se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica su misin vital, su utilidad para la accin presente y futura, por que considera los procesos y actividades psquicas como instrumento destinado a proveer el mantenimiento de la vida. El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad, hay que prepararlo para ser til a esta colocndosele en condiciones ambientales que apelen a sus instintos sociales.

Estas ideas pedaggicas Dewey las puso en prctica en 1896, siendo profesor de la universidad de Chicago, donde fundo la escuela elemental universitaria que funciono durante 4 aos aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en los EE.UU.

Entre las figuras ms representativas de esta tendencia pedaggica hay que destacar, adems, de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta escuela mas aya de las fronteras de sus respectivos pases. Montessori (1870 1952), Italiana, de profesin medico, trabajo inicialmente con nios anormales y deficientes mentales que permitieran, a los nios menos dotados intelectualmente, su recuperacin e insercin social. Posteriormente fundo las casas para nios normales de edad preescolar y escolar (1907) donde le presta una atencin especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos para lo cual elabora un material especializado.

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Decroly (1871 1932), medico belga, elaboro su mtodo educativo con nios anormales, que posteriormente perfecciono con nios sin problemas. Un principio fundamental del sistema pedaggico de Decroly es el considerar la educacin individual para cada nio sobre el punto de vista fsico y psicolgico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolucin de los intereses naturales del nio y que este debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al nio en un rgimen de actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educacin a partir de las siguientes necesidades de los nios:

Necesidad de alimentos Necesidad de protegerse de la intemperie Necesidad de protegerse del peligro Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades anteriores.

Estructura el contenido de la enseanza en bloques en correspondencia con las necesidades infantiles que considera bsica. De sus propuestas se deviene una de las formas clsicas de globalizacin del currculum, la organizacin por centros de inters, donde las materias se entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogneo, indivisible, se trata, de esta forma, de eliminar la presentacin fraccionada de conocimientos de contenidos tpica de la enseanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadota integrada.

Segn J. Larrea (10) el mtodo de Decroly presenta ventajas y desventajas pedaggicas. Entre las primeras seala:

a) El aprendizaje en situacin real

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b) La adaptacin a la psicologa del nio c) Actividad y alegra en el trabajo escolar d) Autonoma y libertad de los alumnos con la direccin del profesor. Entre sus defectos se refiere al carcter intelectualista de su proceso didctico, la facilidad con que degenera el formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema as como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupacin individualista.

Cousinet, Pedagogo de origen francs (Naci en 1881) creador de la escuela francesa, destacada la importancia del mtodo de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo, intentando superar el individualismo exagerando que haba caracterizado los primeros momentos de este movimiento. Para el, el trabajo en grupo se convierte en medio, no solo de la formacin intelectual si no tambin de la educacin social, donde se respeta al mismo tiempo la libertad personal del nio.

Se cuestiona la nacin tradicional del programa, segn el, para que este termino tenga sentido, el mismo tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos son ellos que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la escuela nueva destaca la importancia de atender las necesidades e intereses del nio as como la preparacin para la nueva actividad; en este sentido se seala. el nio no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera si no a condicin de que esta este dispuesta en su actividad actual.(3.91)

Resalta como principio de trabajo escolar la investigacin, el despertar el espritu investigativo no la adquisicin pasiva de conocimientos; as se les da trabajo a los alumnos que respondan tanto a sus posibilidades como intereses, tomando en cuenta a la sucesin de estos trabajos, la importancia de partir de los objetos y de su manipulacin.

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El papel del profesor, segn su mtodo, es el de estar ala disposicin de los alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de su ayuda.

A continuacin nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento de la escuela nueva (Ver Ferrandez y Sarramona 1975): Concepcin de la infancia y su repercusin el la educacin. El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la adulta y se presenta atencin al proceso evolutivo estudiando cada una de las etapas del desarrollo infantil. Surge el activismo dejndose de ver al nio como ser pasivo se busca cuales son las necesidades de este, de modo de ajustar el proceso educativo a esta. Concesin del profesor y su papel en la educacin. En la escuela nueva el papel del profesor cambia sustancialmente en relacin con la escuela tradicional donde su funcin principal es la de transmitir conocimientos; en este movimiento del profesor tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del nio tanto fsica como intelectualmente. Para esto debe realizar una observacin cuidadosa que le permita determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus alumnos. Para estimular la actividad del nio, despertar sus intereses debe fomentar la cooperacin entre ellos. Renovacin metodologica Los principales cambios en el terreno metodolgico pueden agruparse en lo siguiente:

Inters por situar al alumno en una posicin activa frente al aprendizaje. Esto se traduce en que el nio pueda moverse libremente por el aula hablar, realizar distintas actividades producidas as como deducir, demostrar, probar y no admitir pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el

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aprendizaje se le a denominado pedagoga del descubrimiento o redescubrimiento.

La educacin debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor concientemente se esfuerce por suscitar en el nio aquellos intereses que considere necesaria para un buen desarrollo de este. Para lograrlo, debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el inters de los alumnos.

Se

enfatiza

la

enseanza

socializada

como

complemento

de

la

individualizacin. La formacin social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social; desarrollar la cooperacin entre los nios para poner su individualidad al servicio de la sociedad. Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseanza de forma globalizada de manera que estudien temticas consonantes con los intereses de nio la realidad parece como un todo. Considera imprescindible la colaboracin escuela-familia. La educacin no es responsabilidad exclusiva de la escuela si no tambin de la sociedad en sentido general y la familia.

Esta tendencia constituyo un progreso en relacin con las concepciones y prcticas educativas prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, en tanto enfatiza una concepcin del hombre como sujeto activo en la enseanza donde se toman en cuenta algunas de sus particulares psicolgicas (Necesidades, Intereses, Entre otras), conciderandoce a la ves su

individualidad y su pertenencia al grupo social. Su enfoque de la enseanza se caracteriza por ser flexible y estar vinculado a la vida del educando el profesor deja de ser el agente principal, asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje. Muchas de las ideas sustentadas en esta tendencia, no solo tuvieron repercurcion en diversos movimientos pedaggicas surgi con posterioridad a

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ella, si no que mantiene su vigencia en la enseanza contempornea incluida la educacin superior; en este sentido se puede sealar:

La utilizacin de mtodos activos y tcnicas grupales La globalizacin del currculum Vinculacin de la enseanza con la vida, con la practica El nfasis de los aspectos motivacionales en la enseanza Una concesin mas amplia de la educacin donde se contemplan tantos aspectos instructivos como educativos

Entre los factores que desde nuestro punto de vista limitaron la generalizacin prctica de esta concepcin de la enseanza se encuentran:

El predominio del espontaneismo de la enseanza, lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente al misma. La falta de una mayor orientacin y control de las acciones a realizar por el alumno La existencia de problemas en la estructuracin de los contenidos La necesidad de un personal altamente calificado

ACTIVIDAD GRUPAL

Investiga en tu municipio en que instituciones se trabaja con la escuela Nueva tendencia y realiza una descripcin de la forma como se desarrolla. En el aula de clases. ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller

1. De la tendencia Escuela Nueva establece:

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a) El rol del alumno y del maestro c) La metodologa, los contenidos, los recursos y la forma de evaluacin d) La concepcin de escuela e) Los principales representantes f) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 3. TECNOLOGA EDUCATIVA: Otra de las Tendencias Pedaggicas contemporneas es la denominada Tecnologa Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusin notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje tcnico y aseverativo que utiliza. En las investigaciones tericas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera ms o menos directa con el proceso de la transferencia de la informacin y, por ende, con la enseanza-aprendizaje, la educacin y la capacitacin, pone en evidencia lo til que resulta elaborar y ejecutar en la prctica las llamadas tecnologas de la instruccin, en correspondencia con el concepto de tecnologa de la produccin material de aqu, que cuando se procede en tal sentido la atencin y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los mtodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativocapacitivo resultara, en definitiva, una falacia o distara mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar. La creacin de la Tecnologa Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el ao 1954.

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En el contexto de esta tendencia pedaggica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijacin de secuencias de estmulos o seales portadoras de informacin provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, as como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estmulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explcita, un elemento de naturaleza material biolgica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estmulos provenientes del entorno, inmediatamente despus, y por asociacin, condiciona una respuesta especfica, caracterstica, propia de los trenes de estimulacin referidos. Si bien la Ciencia Pedaggica establece y define las particularidades y peculiaridades de los mtodos y medios que se habrn de utilizar en el proceso de enseanza-aprendizaje con el propsito de lograr, en el menor tiempo con un mnimo de esfuerzos, una educacin y capacitacin adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre ms eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnolgicos apropiados. En este caso se favorecer de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estmulos neutrales asociados a un estmulo efectivo. Tal presupuesto permiti tambin a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnologa educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estmulo, donde el operante no es ms que una conexin respecto a la cual el estmulo aparece o se produce despus de la respuesta. En el contexto de esta tendencia pedaggica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas ms o menos diferentes hasta que alcanza la ms adecuada, la cual sirve para fijar la conexin entre el estmulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestin.

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La Pedagoga como Ciencia de la Educacin se preocupa por el carcter prctico que se materializa en la metodologa y en los medios utilizados con tal propsito. As mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronstico pedaggico cientfico, en el cual tiene su ms viva expresin las leyes que rigen el desarrollo y obtencin del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnologa educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lgica puede favorecer, la apropiacin del mismo. En la Tecnologa Educativa contempornea intervienen de manera decisiva "la televisin, el cine, los retroproyectores, las computadoras y dems elementos de material y de programacin, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar an ms, con el propsito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistmico, los aspectos referentes a la concepcin, aplicacin y evaluacin, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en

investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instruccin y en el complejo fenmeno de la comunicacin humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educacin realmente eficaz. En resumen, la Tecnologa Educativa, como tendencia pedaggica, en un marco de contemporaneidad, no es ms que la consecuencia de la bsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseanza-aprendizaje una base de sustentacin ms cientfica que posibilite a punto de partida de la utilizacin de recursos tcnico materiales idneos el aprendizaje, en relacin con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biolgica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella,

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favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma ms eficiente posible.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Tecnologa Educativa establece a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 3. Realiza una reflexin que establezca la necesidad de implementar esta tendencia en nuestro contexto y que implicaciones tendra para el futuro de la regin.

4. EL SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADO (SIP)

Como un intento de solucionar los problemas de direccin y retencin escolar y la baja eficiencia del sistema que de ellos se derivan, han surgidos enfoques en el pensamiento pedaggico contemporneo con el propsito fundamental de flexibilizar el currculum. Entre estos, unos de los que mas repercusin ha tenido es el denominado sistema de instruccin personalizada (SIP), conocido internacionalmente por Plan Keller (en ingles, PSI -personalized system of intruction), Este sistema fue elaborado por J. keller y su colaborador J. G. Sherman, profesores ambos de la universidad Georgetown, en Washington.

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Para J.Keller el propsito de la educacin superior consiste en transmitir de una generacin a otra la esencia de nuestra cultura (los conocimientos y las habilidades que hemos ido acumulando ). Surge como reaccin a la enseanzas tradicional, que a juicio de este autor se ha ocupado de a quien, de que, cuando y donde ensear, pero no de cmo hacerlo. Keller considerar que el como lo resuelven en la actual idad las ciencias de la conducta y la tecnologa que de ellas se deriva.

Como psiclogo de profesin J. Keller considera que la psicologa es de gran utilidad para la planificacin del proceso docente en la educacin superior porque suministra:

. Un anlisis conductual del proceso de enseanza.

. Procedimientos tiles para la investigacin o como dispositivo prcticos.

. Sistema de enseanzas totalizadoras con races en la teora del reforzamiento. Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que, como su nombre lo indica, es un intento de individualizar el proceso de modo que llegue a quien lo necesite. No obstante, esta tendencia a la individualizacin adopta en este sistema un carcter muy absoluto lo que implica un desconocimiento manifiesto a la dialctica del grupo y del individuo.

Su afiliacin filosfica como vemos corresponde al ms estricto positivismo, fundamentos de las tendencias psicolgicas sobre las cuales se sustentas, as como las corrientes neoliberales que empiezan a hacerse predominantes en la poca de su surgimiento y que, en la actualidad, se expanden por el pensamiento filosfico y la practica de la poltica del mundo contemporneo.

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El modelo psicolgico en que se basa este sistema corresponde en gran medida al del condicionamiento operante, el de objetivo de B. S. aportes tcnicos de la tecnologa educativa. Bloom y lo

Entre los aspectos de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta `por Keller estn adems, el aprendizaje distribuido en el tiempo, divisin de la materia en unidades de estudio pequeas para una o dos semanas de estudio de modo que posibilite el xito del estudiante; ordenamiento de la materia desde lo simple o lo mas complejo, en un orden de pasos y conocimientos mas o menos lgicos; determinacin de las necesidades de tiempo para el dominio correcto de la materia segn el ritmo individual; control y retroalimentacin frecuente, una vez que se cumpla los objetivos de la unidad (al 90% generalmente, segn criterio del autor).

En este ltimo aspecto vale destacar que incluso el fracaso en una prueba se registra pero no influye en la nota de la asignatura. Como un procedimiento para evitar el reforzamiento negativo, menos efectivo que el positivo.

Para Keller, el currculo es un sistema flexible, sencillo y funcional que permite combatir la desercin, la retencin escolar y la baja eficiencia. Adoptan como sistema de administracin el de crditos acadmicos que segn este autor, permite:

. Valorar las asignaturas sobre las bases de los objetivos del currculum que satisface, el grado de dificultad y el tiempo.

. Ofrecer alternativas mltiples a cada estudiante en cuando a nmero y tipo de asignatura.

.Terminar la carrera en un mnimo de tiempo.

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.Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera del aula, cuando es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se le encargan.

De este modo el sistema de instruccin personalizada permite que el estudiante se vaya moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero responsabilizndose de cada paso dado. Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor experiencia lo gui, lo refuerce y lo estimule sin que se le someta a pruebas constantes.

Las estructuras de los planes de estudio esta constituido por:

.Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un nmero importante de carrera. . Asignaturas especificas por carrera. Esta estructura se prepara teniendo cuatro aspectos fundamentales: . El estudio del rea de influencia de la carrera. . La especificacin de los objetivos de la carrera. . La determinacin del currculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos para cada asignatura del plan de estudio. . La asignatura del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.

Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan compartir con los resultados alcanzados, es decir, en la terminologa de los rendimientos previstos, de forma comprensible y unida al rendimiento. A su vez, debe

expresarse mediante una actividad observable y controlable.

Los contenidos corresponden con el sistema de conocimiento y valores acumulados por generaciones anteriores. Deben dividirse en unidades de estudio que contienen la materia para una o dos semanas. El alcance de esta unidad se desprende del carcter y la divisin lgica de la materia, aunque es

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conveniente, como promedio, que contengan aquella asimilable en una semana, que pueda ser comprobada textos cortos (entre 20 y 40 minutos).

Aunque no se descarta la conferencia como de enseanza, esta pierde su papel clsico como fuente de informacin. Cuando se realiza no tiene un carcter obligatorio aunque puede tener materia que va a evaluarse. La forma bsica de enseanza es el estudio independiente dirigido por las instrucciones elaboradas para cada unidad de estudio. De aqu que en ese sistema adquiera una especial relevancia las formas de estructurar estas instrucciones. En relacin con su estructura, por lo general incluyen una introduccin motivacional, una lista de objetivos de estudios bien delimitados (formulados en las categora de rendimiento exigido para el control de los estudiantes) los conocimientos anteriores, el programa de las actividades de estudio, la bibliografa y por ultimo el autotest con las respuestas a cada pregunta de modo que cada estudiante pueda saber por su propio rendimiento.

El proceso de elaboracin de estas instrucciones no es sencillo. Para ellos es necesario:

Dominio suficiente de la materia. Experiencia pedaggica. Habilidad en formular los objetivos segn las exigencias. Capacidad de preparar las pruebas para controlar la asimilacin de los objetivos. La existencia de manuales o materiales con instrucciones de estudio para el trabajo independiente. El trabajo individual del estudiante se divide en unidades. A estos se les dan tareas consistentes en lecturas, investigaciones bibliogrficas, resmenes experiencias o trabajos prcticos. Se le hacen preguntas y ejercicios en la medida que progresan.

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La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y repertorio acadmico, As como de su conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para acreditar un curso, el alumno tiene que pasar por determinados exmenes; cada examen corresponde a una unidad del material.

Desde el inicio del curso se dispone de situaciones remdiales y salones de estudio donde el alumno tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para discutir el material, aclarar dudas. En caso de fracasar en algn examen el estudiante puede presentar exmenes alternativos sobre la unidad. El estudiante que no apruebe debe retomar la unidad y llegar a aprobarla satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La asistencia a las actividades prcticas es una ventaja suplementaria que se otorga a los estudiantes que han vencido el nmero de unidades preestablecidas; las conferencias se convierten en una obligacin o una carga La clasificacin final del alumno se comporta de acuerdo con el nmero de unidades evaluadas con buen xito.

* El plan Keller y sus principios cambia as de forma cualitativa el papel del estudiante y el profesor en el proceso docente educativo. En lo que se refiere al estudiante, garantiza que no sea un oyente y anotaron pasivo de las conferencias u otras formas de ensear si no, al contrario, estructura el sistema de relaciones para que sea necesariamente un sujeto individualizado y activo durante todo el proceso. Desde luego que adems contribuye significativamente al aumento de responsabilidades por lo que se estudia y al desarrollo de su autocontrol

* Con el respecto al profesor, lo libera de una serie de actividades que a juicio de keller pueden ser realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio regular, registro de resultados, informacin de las indicaciones fundamentales organizativas). Esto le da la posibilidad de

dedicarse a aquellas actividades y funciones ms creadoras o que requieren de

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un nivel de organizacin superior del proceso decente (autor de las instrucciones de estudios, consultas, consejos, examinador de los estudiantes).

Sin embargo, en realidad, en el plan keller se minimizan las relaciones entre el profesor y el estudiante al mediarse esta relacin a travs de las instrucciones y materiales de estudios y al reducirse esta relacin a determinado momentos muy especiales del proceso (consulta o examen) lo que prcticamente eliminan las interrelaciones sociales en los estudiantes en la posibilidad del grupo sobre el individuo.

. El sistema de instruccin personalizada a tenido una considerable eficiencia en pases occidentales en especial en algunos de las ameritas latina sobre aquellos dirigidos a determinados sectores de la poblacin, por lo que se auxilian de los medios de desarrollo por la tecnologa educativa.

El plan keller asido adems la base de los sistema de enseanzas abiertas que existen en muchos pases del mundo, as como los de sistemas que parten de la posibilidad del sujeto que aprende, de realizar un estudio autodidacta o de forma independiente (5).

Apartes de las limitaciones analizadas en el curso de esta exposicin relacionadas con las extremas individualizacin que prcticamente elimina todas posibilidades interaccin social con los restantes alumnos y la disminucin de la relacin entre el alumno y el profesor ,y con los fundamentos derivados del condicionamiento operante, la aplicacin de este sistema exige un cambio tan profundo en la enseanza universitaria, en el carcter del

centro universitario o en la asignatura donde se a de aplicar, en el sistema de enseanza regular que hace muy difcil su aplicacin y generalizacin, sin embargo, puede ser un enfoque adecuado para los sistemas de enseanza abiertas y para aquellos donde se posibilita un trabajo mas independiente o autodidacta por parte del estudiante.

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ACTIVIDAD GRUPAL

1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando el ( SIP) Sistema de Instruccin Personalizado

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia sistema de instruccin personalizado establece a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 5. PEDAGOGA AUTOGESTIONARIA

Victoria ojalvo Ana victoria castellanos

Con este trmino se designa toda una serie de variadas experiencias y movimientos pedaggicos de distinto alcance, que pretenden la transformacin de la educacin, a partir de la participacin directa de los interesados: profesores, alumnos y padres, en la organizacin de todas las esferas de la vida del escolar.

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Esta corriente heterognea del pensamiento pedaggico actual busca la creacin de una escuela diferente a la tradicional, como una organizacin escolar novedosa y audaz, en comparacin con las corrientes de pensamiento establecidas.

Para lograrlo se apoya en la autogestin, que se utiliza al mismo tiempo un medio y un fin en la educacin: un medio en la medida en que se crea un espacio que les permita diferenciarse del sistema oficial de educacin, para experimentar innovaciones; y un fin ya que la autogestin implica el desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes por su aprendizaje, la formacin de valores sociales orientados hacia el colectivismo y la participacin social.

En numerosas experiencias autogestionarias los cambios que se propugnan en la escuela parten de un modelo ms general de transformacin social.

Es por esto que no puede comprenderse plenamente el papel de esta corriente pedaggica si no se analiza en su significado ms amplio, como proyecto de cambio social.

En un estudio de la UNESCO sobre el tema (11) se identifican como antecedentes tericos de la pedagoga autogestionaria diversas concepciones acerca de las relaciones entre el individuo y el Estado como la teora del contrato social de J.J. Rousseau (1712 -1778); las obras de los socialistas Utpicos Fourier (1772-1837), Proudhon (1809-1865) y el socialismo libertario ( anarquismo) de Bakunin (1814-1876).

Otros antecedentes de los movimientos autogestionarios en educacin son diversas experiencias de carcter poltico y social como la Comuna de Paris, variadas organizaciones de trabajadores en Rusia (1917- 1918). Italia (1920). Espaa (1936-39), entre otras, as como la autogestin obrera y la organizacin estatal en Yugoslavia (1951).

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En Francia esta corriente toma auge, despus de los sucesos de 1968 acundose el trmino autogestin como concepto unificador de los diferentes movimientos existentes. La autogestin se define como la toma de conciencia, por la sociedad, de que puede y debe renovarse profundamente, a partir de una nueva forma de Asuncin por los individuos de su responsabilidad.

En los aos 80 surgen en ese pas movimientos que insisten en la aplicacin de la autogestin a todos los aspectos de la vida social, incluida la educacin. Surge el llamado socialismo autogestionario, proyecto global que su partidarios presentan como alternativa de cambio mas factible que la revolucin radical.

Estos movimientos polticos, ideolgicos y sociales influiran en el desarrollo de la escuela autogestionaria, surgiendo diferentes experiencias aisladas que las mismas son

imposibles de generalizar e institucionalizar , dado

inseparables del contexto social donde surgen y las condiciones que les permitan alcanzar proyectos ms o menos ambiciosos.

La presencia de experiencias educativas autogestionarias en las sociedades capitalistas resulta contradictoria, pues es incuestionable que los sistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en las que existen en este sentido se ha establecido una polmica en cuanto al

verdadero alcance de esta corriente en su misin transformadora.

Mientras sus partidarios afirman que es un medio de cambio social a travs de la escuela. Pues: es ah donde se puede aplicar inmediatamente y donde se puede sembrar el fermento de organizacin social futura . Sus crticos sostienen que la autogestin es valida como tcnica y forma de enseanza pero no para alcanzar objetivos distintos de los establecidos, pues la escuela sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados.

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Por su parte Guy Le Boterf, estudioso del tema, aunque no rechaza los proyectos autogestionarios, llama a no hacerse ilusiones en cuanto a sus resultados, enmarcndolos como excelentes intermediarios pedaggicos para analizar la realidad de los sistemas de formacin y desarrollar el proceso de autoformacin.

Los actuales movimientos autogestionarios se fundamentan no solo en las concepciones y prcticas sociales antes vistas, sino en aportes de las ciencias sicolgicas como la teora de los grupos y la psicoterapia institucional que se analizaran a continuacin.

Teora de los grupos: dado que las experiencias autogestionarias promueven la organizacin grupal del aprendizaje, sus seguidores han estado fuertemente influidos por el desarrollo que en este campo ha alcanzado la psicologa .en el desarrollo de la teora de los grupos se destacan los aportes de J. Moreno, K. Lewin y C. Rogers.

Con el desarrollo de la tcnica

sociomtrica creada por Moreno, se abren

nuevas posibilidades en el estudio de las realidades socio-afectivas en el grupo, de las atracciones y repulsiones subyacentes en los procesos de su organizacin.

En los trabajos de Moreno se encuentra adems un proyecto de terapia social donde se intenta reeducar la espontaneidad a partir de su vinculacin con la creatividad y el sentirse a gusto en el grupo. Esta terapia social la instrumenta a travs del psicodrama y el sociodrama, como mtodos que permiten la expresin de los dinamismos interpersonales que actan en las situaciones de grupo y su reorganizacin con vistas a una restauracin de la capacidad creadora humana.

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Lewin, fundador de la dinmica de grupos define al grupo como un sistema de interdependencia entre sus miembros y elementos del campo (metas, normas, percepcin del medio exterior, divisin de roles, status etc.). De esta forma el grupo es un conjunto dinmico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que lo componen y a la vez esto elementos son afectados por el grupo. El grupo como sistema de interdependencia, no es la suma de las partes que lo componen, sino una totalidad diferente.

La dinmica de grupos proporciona instrumentos para el anlisis y la intervencin en los grupos, que permiten enfrentar con mayor claridad los conflictos grupales y aprovechar la energa grupal. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA AUTOGESTIN PEDAGGICA En esta se definen las siguientes caractersticas:

Los alumnos son considerados como sujetos con responsabilidad de aprender y perfeccionarse, los cuales participan activamente en la gestin y tareas escolares. La responsabilizacion progresiva de los alumnos se logra con el ejercicio de iniciativas y tareas de diversa complejidad, las que son asumidas gradualmente. El profesor se caracteriza por su no directividad, renuncia, a ser exclusivo poseedor del poder y lo comparte con el grupo; se sita a disposicin de los alumnos, ofrece sus conocimientos y ayuda para que el grupo logre sus objetivos, supedita su actuacin a la peticin de los alumnos. En su rol de animador del grupo, el profesor no debe intervenir para ordenar, tomar decisiones, aconsejar o evaluar, su participacin debe consistir mas en plantear preguntas, suscitar problemas, estimular, mostrar soluciones y alternativas posibles, que brinden soluciones cerradas que solo dan la posibilidad de su ejecucin. Mediante la comprensin emptica el docente enriquece sus relaciones con el grupo, reformulando sus planteamientos, revelando

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su preocupacin por comprender lo que el grupo expresa, sus sentimientos. De esta forma, el grupo puede aclarar sus problemas y progresar hacia soluciones automticas. Las intervenciones del docente deben regirse por el principio de la demanda. Solo puede responderse a las demandas de todo el grupo. No responder a aquellas demandas que impliquen restablecerlos en su antiguo status. La escuela constituye un grupo social con vida propia a partir de la participacin directa de todos sus miembros en su organizacin y funcionamiento. Se estimula autonoma, creatividad y la contraposicin crtica de distintos puntos de vista, con lo que se rompe la tendencia a la pasividad y la rutina en profesores y estudiantes. El aprendizaje impuesto resulta ineficaz, el mismo debe estar fundado en motivaciones durables como, por ejemplo: el gusto por el saber, el placer del descubrimiento, de la investigacin el uso futuro de los conocimientos. Las reuniones cordiales y abiertas entre profesores y alumnos tornan agradable la estancia en la escuela y despiertan lazos afectivos que permiten la aparicin de nuevas motivaciones para el aprendizaje. La discusin comunitaria de los problemas disminuye la tensin que provocan. El problema tratado es tarea de todo el grupo, cuya solucin afecta a todos. PRINCIPALES CORRIENTES Y EXPERIENCIAS AUTOGESTIONARIAS

Los diversos intentos difieren en sus niveles de aplicacin y alcance: no siempre la autogestin es un objetivo en si misma; en ocasiones, se enfatiza ms la autonoma, libertad, autoformacin, como fin ultimo de algunos de estos movimientos; en otros casos aparece mas claramente el fin autogestionario.

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Ante tal diversidad, es posible agrupar las dismiles experiencias en dos grande grupos:

Las que se relacionan con la intervencin del alumno solo en algunos aspectos de la institucin pedaggica: entre ellas se encuentran las llamadas pedagogas libertarias, activas y la personalizacin de la enseanza. Corrientes pedaggicas que pretenden modificaciones radicales de los objetivos de la educacin y del papel del alumno en la escuela. Como la pedagoga institucional.

La diferencia entre ellas es de alcance de las transformaciones en la organizacin escolar: mientras que la pedagoga libertaria extiende las posibilidades de autogestin a los programas. La relacin con los profesores y la evaluacin, la institucional alcanza tambin a las estructuras institucionales, las relaciones de la escuela con el exterior, el presupuesto y el nombramiento de los profesores.

Pedagoga Libertaria

Como punto de referencia de esta lnea se sitan las siguientes escuelas de Hamburgo (1920) y de Summerhill (Reino Unido, 1921), las cuales sitan la libertad del nio como objetivo central de la educacin.

La experiencia de Summerhill quien sostena que el saber no importa tanto como la formacin de la personalidad y del carcter, el primero vendra por aadidura cuando el alumno hiciera conciente su necesidad.

La tendencia libertaria, como expresin de una reflexin y renovacin del pensamiento y prctica pedaggica, introduce elementos innovadores en relacin a la pedagoga tradicional. Entre ellos se destacan:

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La libre expresin del nio constituye su primer objetivo. El nio pasa hacer el elemento esencial de la comunidad escolar, reconocindolo como un ser original, con su individualidad propia, que se ha de respetar. La libertad como punto de partida de la educacin, conduce a formar nuevas organizaciones de la vida de la escuela .la autoorganizacin tiene valor pedaggico en s, til para el nio La comunidad escolar o el grupo, es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganizacin se reduce a

mecanismos de adopcin de decisiones en el seno del grupo. La tradicional relacin de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio. en la medida en que la plena libertad del nio es el primer objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y la naturaleza de las actividades educativas ya no se justifica. El poder del nio en la escuela se transforma: cada individuo es libre de hacer lo que quiere se abre la perspectiva de la autogestin en la escuela, que reviste la forma de una intervencin activa de los nios en la vida escolar. La pedagoga libertaria rechaza el papel del profesor como modelo, en tanto el mismo es entendido como una forma de poder o autoridad. La situacin del profesor es claramente no directiva. Su concepcin del aprendizaje se basa en el aprendizaje informal, a travs de grupos y segn sus intereses .lo cual tiende a desarrollar personalidades mas libres,. Pedagoga Institucional

Este trmino surge en 1960 en Francia para designar la orientacin de un grupo de profesores dentro del movimiento Freinet. En sus postulados van mas all de su mentor, realizando cambios en la relacin alumno y maestro mucho mas radicales que el propuesto por los mtodos activos.

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El inters por los aspectos institucionales en educacin, que en este movimiento es central, surge principalmente en Europa en las ltimas dcadas, el grupo escolar no es algo aislado, sino que esta inmerso en una institucin y por tanto regulado, por las normas y reglamentaciones que ella sustenta, aunque ni alumnos ni profesores tengan plena conciencia de ello.

Se toma conciencia por sus seguidores que para lograr cambios en la educacin, es imprescindible la transformacin de las instituciones sociales.

Especialmente en Francia se observa un gran inters por la pedagoga institucional. En 1967 se crea el Grupo para la renovacin de las instituciones pedaggicas, dirigido por M. Lobrot, cuyo objetivo fundamental es la transformacin de las instituciones escolares y universitarias, para definir un nuevo medio educativo, donde el individuo pueda expandirse.

La pedagoga institucional se caracteriza por la autogestin y el anlisis permanente de esta autogestin grupal en el sistema de referencias de la institucin.

En la actualidad la autogestin, en el marco de la pedagoga institucional, se presenta como un instrumento de anlisis critico de la sociedad, un medio de transformacin de la institucin y un proyecto de formacin de los participantes, y en el sistema social en el que esta inmersa.

Algunas experiencias autogestionarias en Amrica Latina

En este capitulo solo, se mencionarn algunos de los principales hitos en las reflexiones y prcticas innovadoras en la educacin latinoamericana.

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En estas experiencias los procedimientos autogestionarios forman parte de movimientos por reivindicaciones de ms amplio alcance.

La figura de Simn Rodrguez (1771-1854), mentor de Bolvar, ocupa un importante lugar en este quehacer de este maestro por excelencia se afirma que la Utopa rousseuniana tiene en este pensador su mas fuerte exponente latinoamericano.

En las primeras dcadas del presente siglo sucedieron importantes sucesos sociales como la reforma universitaria en 1918.

En los aos 20 se desarrolla un intento de educacin socialista en Yucatn, Mxico, el cual influyo notablemente en algunas experiencias

autogestionarias como las transformaciones a la escuela.

En lo aos 60 se produce una serie de intentos por cambiar la educacin bajo la influencia de la situacin poltica y social imperante y por la

presencia esperanzadora de la revolucin cubana.

En

1973

comienza

desarrollarse

en

la

universidad

Autnoma

Metropolitana de Xochimilco un proyecto autogestionario de transformacin de la universidad, no solo tcnico sino tambin poltico.

La autogestin es una alternativa de transformaciones que obliga a la escuela a redefinir su papel en la educacin y su modo de funcionamiento. En este sentido las concepciones y prcticas autogestionarias han enriquecido el pensamiento pedaggico progresista, a pesar de que la aplicacin de estas ideas comporta toda una serie de dificultades.

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ACTIVIDAD GRUPAL

1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando La Pedagoga Autogestionaria

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Pedagoga Autogestionaria establece a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin.

6. EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGA NO DIRECTIVA

Otmara Gonzlez

Sustentados en los cambios de funcin econmica y social que ha experimentado la escuela de hoy, y en el hecho de que la educacin que requiere el mundo contemporneo no puede limitarse a transmitir

conocimientos o desarrollar hbitos o habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad total del nio, a desarrollar en cada persona todas sus potencialidades, se plantea la necesidad, en esta nueva situacin, de estructurar y modernizar no solo los programas, los mtodos, sino el propio

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status y la ndole de la contribucin de la educacin al logro de este resultado, por ello, se propone un nuevo modelo de educacin que se opone a la concepcin de la enseanza tradicional.

Puede afirmarse que la educacin en cualquier nivel de enseanza presenta dos aspectos: a) la institucin escolar transmite a las nuevas generaciones los productos elaborados por las culturas precedentes: conocimientos, tcnicas, actitudes sociales, valores; b) en este proceso de transmisin se trata de que el alumno asimile de una manera personal estos elementos de la cultura, busque su propio desarrollo y en fin, enriquezca con sus iniciativas y creaciones el patrimonio cultural. Esto dos aspectos de transmisin y de individualizacin deben marchar juntos y ser implcitos entre si. El xito de la transmisin se alcanza solo cuando el alumno ajusta a sus propias perspectivas el mensaje transmitido. Por tanto, el logro de este equilibrio es uno de los objetivos fundamentales de todo sistema educativo.

Sin embargo, en la pedagoga tradicional prevalece la transmisin y solo se apela al esfuerzo personal del alumno para asegurar mejor el hecho de dicha transmisin. El papel que generalmente desempea el profesor mantiene a los alumnos en la dependencia y la pasividad. Debido a que los modelos tradicionales encarnan una concepcin de la autoridad centrada en la persona del profesor. La dependencia y la pasividad son las caractersticas ms comunes de los alumnos, mientras que toda la iniciativa y la actividad es reservada para el profesor.

Despus de un buen nmero de aos de estudios no se concibe siquiera la posibilidad, de que los alumnos propongan, organicen, investiguen aquello que pueda ser de su inters en el marco de la vida escolar. Esta concepcin de la autoridad que sustenta el modelo tradicional de enseanza carece de eficacia en el mundo actual.

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El ser profesor de diversas universidades norte americanas (universidades del estado de Ohio (1940) Chicago (1945), Michigan (1957) y por ultimo wisconsin) conjuntamente con su labor como terapeuta, hizo que cada vez mas Rogers tratase de modo coherente tanto sus relaciones individuales con clientes,

como sus relaciones de grupos con sus estudiantes y colegas. La orientacin no directiva o centrada en el cliente, descubierta y practicada en su clnica deba ser extendida a la pedagoga. De esta forma se inicio lo peculiar de su orientacin nica en la terapia y la pedagoga: una orientacin centrada en el desarrollo de las personalidades que lo rodeaban y en las condiciones de su crecimiento existencial, poniendo en prctica una metodologa cada vez ms reflexiva y profunda.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL ENFOQUE PERSONALISTA

La idea fundamental del enfoque personalista de C. Rogers consiste en reconocer una disposicin fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que den omino tendencia actualizante. Todo organismo esta animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservacin y su enriquecimiento (8,162). A su vez en el centro de su terapia esta la idea de que todo individuo tiene la capacidadlatente o manifiesta, de comprenderse a si mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado. (2,255).

La primera tendencia dirige el desarrollo de la persona hacindole elaborar una imagen de si mismo, como una forma dinmica de organizacin y reorganizacin, de elevacin y de preservacin, como una gestalt. De esta forma vive en armona mientras sean compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su yo. Los elementos de experiencia que concuerdan con la imagen del yo se hallan a la disposicin de la conciencia, en tanto que aquellos que no concuerdan con dicha imagen son interceptados. La

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idea del yo aparece por tanto, como un mecanismo regulador del comportamiento (8,173).

Para ejercer adecuadamente su funcin, la nocin del yo debe ser realista, y para esto es necesario que se fundamente en la experiencia autentica del sujeto, cuya condicin esencial es la libertad de experiencia. Otra de las nociones bsicas de esta concepcin, consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como el cree que debe hacerlo (2,256).

En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las personas que le son importantes aun expresando sin alterar, sus opiniones y actitudes mas intimas. Esta libertad existe cuando el sujeto se da cuenta de que le esta permitido expresar su experiencia, sus pensamientos, nociones y deseos tal como el siente e independientemente de su conformidad con las normas sociales y morales que rigen su ambiente (2,256). De esta forma la libertad experiencial solo queda limitada por las normas jurdicas; las normas morales no deben actuar para frenar la libertad que debe tener todo individuo a expresar sus opiniones y afectos. Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relacin con los dems, surgen procesos constantes de revisin y modificacin de la imagen que cada uno se traza de si mismo. De acuerdo con la teora de Rogers cuando el individuo siente el peso de las normas morales y sociales sobre el, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto, es decir expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Pero al tratar as de disimular y disfrazar sus sentimientos para asegurarse el cario de los que quiere, llega a ser incapaz de saber que es lo que siente de verdad. Cuando esto sucede la experiencia o algunos elementos de ella no tienen libre acceso a la conciencia lo que produce desarreglos ms o menos graves en el sistema de comunicacin interna y repercusiones sobre la conducta del individuo. Este mecanismo de accin opera segn el autor a nivel inconsciente.

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Lo esenciadle este sistema de comunicacin interna consiste en lo siguiente: cuando la libertad experiencial del sujeto est amenazada, no le esta

permitiendo experimentar sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que dependen su actualizacin, o sea, el afecto y la estimulacin de los que tienen un papel importante en su vida. La angustia que esta posible perdida le ocasiona, lo lleva a reprimir la exteriorizacin de sus sentimientos y hasta su propia existencia. Al lograr as las condiciones de conservacin y revalorizacion del yo, el sujeto tiende a adoptarlos como modo de vida. inconscientemente adopta (en lenguaje psicodinamico interna liza) las normas que gobiernan su grupo y que le transmiten sus personas criterio, e s decir, los que juegan un papel importante en su existencia (2,258), pero como una parte de la experiencia vivida, real, escapa a su conocimiento, el control de su conducta se le escapa a la misma medida. A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores, y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado, en resumen, neurtico.

Este peligro de dependencia y deformacin de su experiencia amenaza a toda la personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo puede ser orientado por un especialista (psiclogo, terapeuta, pedagogo, formador, o por los propios padres) teniendo en cuenta ciertas condiciones. En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se relaciona con la persona en cuestin (paciente, alumno, hijo), una personalidad relativamente bien unificada e integrada, es decir, congruente.

Debe mostrarse tal como es, sin actitudes defensivas, sin sobre actuacin: sus sentimientos deben estar asociado con lo que expresa. Como segunda condicin, el especialista debe brindar una atencin sostenida a todo lo que expresa la persona que quiere ayuda, mostrando lo que Rogers denomina consideracin positiva incondicional. si todo lo que una persona expresa (verbalmente o no, directa o indirectamente ), a propsito de si mismo me parece igualmente digno de respeto o de aceptacin, o sea, si no desapruebo

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ni rechazo ningn elemento as expresado, experimento con respecto a dicha persona una actitud de consideracin positiva incondicional (2,274).

Una tercera condicin consiste en manifestar con respecto a su interlocutor una comprensin simptica, es decir tratar de sentir su mundo privado, su sistema de valores y de referencias mas intimas como si fueran propias. sentir las iras, los temores y las confusiones del cliente como propias, pero sin que la ira, el temor o la confusin repercutan sobre aquellos, tal es la condicin que tratamos de describir (6,109)

Como ultima condicin, Rogers precisa que el especialista debe tener la capacidad de comunicar algo de lo que el experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la tcnica de reflejo (o del espejo) mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente teniendo en cuenta lo que estos contienen de implcito y de total, indicando la comprensin de las mismas con una consideracin positiva incondicional. Al respecto Rogers seala: Nuestra experiencia nos ensea que cuando estas condiciones se cumplen, se produce invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rgidas que el cliente haba adoptado consigo mismo y con los dems se distienden y empiezan a abrirse a la realidad con ello aprende a mostrarse mas abierto a la totalidad de su experiencia Se convierte en una personalidad mas fluida, en evolucin, capaz de aprender mas (citado en 6,110).

La concepcin de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C.Rogers tiene un merito fundamental indiscutible: destacar el aspecto ntimo, subjetivo y personal, sus regularidades principales y las relaciones que lo caracterizan. Reconoci el papel importante que desempea el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente, como en el psicoanlisis, o bien no se considera como un elemento de aprendizaje. Por otra parte, en la teora de Rogers se demuestra la significacin que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptacin y respeto por parte de la sociedad y de la persona o

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agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoracin positiva, de una aceptacin de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad.

Desde un punto de vista tico, la concepcin de Rogers es adems, si la comparamos con la teora psicoanaltica, una visin optimista de las posibilidades del ser humano. Enfatiza sobre todo, la bondad inherente al hombre. Las desviaciones mentales que pueden surgir en el individuo son un resultado de fuerzas ambientales negativas que intervienen en el proceso de actualizacin siempre creador y revitalizador, siendo consecuente con esta posicin, Rogers dio mayor nfasis a la personalidad creadora, auto actualizadora que a la no creadora.

LA ORIENTACION NO DIRECTIVA EN LA PEDAGGIA

Analizaremos ante todo en que consiste la funcin no directiva del profesor o pedagogo para ms adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el propio Rogers en su experiencia docente.

Para asegurar una relacin de comprensin, el profesor debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona. Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los dems, si no en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de auto

determinacin del alumno, tanto en el plano social como en el individual. Partiendo del criterio rogeriano de que el cliente posee en potencia, competencia necesaria para la solucin de sus problemas o para la

adquisicin de conocimientos el centro de la evolucin se hallan en l y no en los dems, incluso en el caso en que estos sean especialmente competentes. En su experiencia Rogers elabor un camino consecuente con el deseo de

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propiciar el desarrollo de los individuos al de la orientacin no directiva, rompiendo con los comportamientos que encierran una actitud de desconfianza en las posibilidades humanas de pesimismo con respecto al prjimo que se evidencia en frenar hasta cierto punto el libre desarrollo de potencialidades en el individuo, constrindolo a programas de enseanza o aprendizaje estrictos. Al hacerlo as, esta orientacin directiva, a juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el auto control en el individuo, crea barreras, e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisicin de conocimientos.

Rogers, previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar solo parcialmente una relacin de acogida de consideracin incondicionalmente positiva y una comprensin simptica este retraso solo produce

dependencia de la cual es ms difcil desprenderse, conduce a no comenzar nunca con el pretexto de que no a alcanzado grado de madurez. Para esto es necesario que el pedagogo se depure de las intenciones anteriormente adoptadas para evitar el inmiscuirse, de forma inadvertida, en la personalidad de los alumnos y que logre un dominio de los comportamientos metodolgicos para poner en practica una consideracin incondicional positiva

desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prjimo. Por ultimo, se precisa la precaucin de no imponer sus puntos de vista adoptando en su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual pueda

descubrirse as mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para satisfaccin de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. Sobre estas bases se erige la orientacin no directiva.

Cul es el procedimiento seguido por Rogers en su enseanza de la psicologa? Desde el inicio rene a sus estudiantes coloca los materiales que estimas necesarios en una mesa y propone una serie de posibilidades a las que confiere un valor y alas cuales se ajustan precisando que ellas no

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significan una imposicin a los estudiantes. A esto corresponde decidir de forma individual, empleando al mximo sus iniciativas y espontaneidad.

Para l nada que competa a los estudiantes, sus intereses y precauciones, debe quedar descartado sobre la base de que un conocimiento pueda ser adquirido realmente solo cuando esta ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensin simptica).

A continuacin Rogers explica su disposicin a funcionar en calidad de experto como fuente de enseanza (resourse finder), solo si se le pregunta, con la condicin de que los estudiantes se sientan libres para aceptar o rechazar esta oferta. Ante toda necesidad de informacin, se halla disposicin de buscar juntos con los estudiantes sus vas de obtencin (regla de consideracin

positiva incondicional). De esta forma, los objetivos y los contenidos a tratar quedan en gran parte condicionados por los estudiantes a partir de las propuestas iniciales del profesor.

Seguidamente Rogers adopta una posicin receptiva, de escuchar. Esta etapa puede ser penosa y algo duradera por lo aferrados que se encuentran los alumnos a la formas dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que se crea entre ellos lo que encierra una de las dificultades que contiene el trabajo con estas orientacin.

El clima que surge continuacin de la presentacin hecha por el profesor ha sido descrito con aciertos por un estudiante: puedo acordarme de las primeras reuniones, Tensin .actitud defensiva.. Largo periodo de silencio profundo explosi ones impulsivas de hostilidad.. Rpidos destellos de intuicin ac y all. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos hallbamos a un de la autoridad habitual, Nos rebelbamos contra el hecho de tener que asumir la responsabilidad de nuestra propia instruccin. Querramos residir algo de su partemuchos de nosotros

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pasbamos por momentos difciles, antes de liberarnos de estas dependencias. Algunos ni siquiera la consiguieron (El subrayado es nuestro O.G.). (6, 117 118).

La gradual transformacin que se opero en este estudiante se puede inferir de sus afirmaciones fanales siguientes, enviadas al propio Rogers. Me senta libre por completo en aquella clase poda asistir a dejar de hacerlopoda llegar con retraso o marcharme antes de la hora. Poda hablar o guardar silencio. Aprenda a conocer ms a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como un adulto. No experimentaba ni la menor presin por su parte..No tenia necesidad de complacerle, no tena la obligacin de creerle. En ningn otro curso he ledo tanto como en el suyo y a dems fueron las lecturas ms significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresin de que esta confianza en mi mismo se traslado a otros estudios. Este relato describe la evolucin del clima pedaggico y la relacin alumno profesor que se establece en estas tendencias tal como se produce en aquellas personalidades que lograron desembarazarse de una actitud de dependencia ante la orientacin no directiva sostenida por el profesor. El propio Rogers a destacado ante un grupo de profesores de Harvard, otras secuencias que de manera lgica se desprenden de las anteriores:

Estas experiencias implicara la renuncia a toda enseanza. Aquellos que desearan aprender algo se reuniran con este objeto. Quedaran abolido los exmenes, pues estos solo podran medir conocimientos sin valor. Por la misma razn seria necesaria abolir todos los diplomas y menciones honorficas. Por idntico motivo, quedaran abolidos los diplomas en su calidad de ttulos de competencia.

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Otra implicacin seria la de convendra renunciar a la exposicin de conclusiones, pues evidente que nadie adquiera conocimientos validos por medio de conclusiones.

Estas afirmaciones extremas causaron gran impresin en el auditorio a partir de entonces, en distintos pases se ha efectuando de un modo u otro distintas experiencias no directivas, algunas de las cuales han tomado tambin

elementos del psicodrama de Moreno y de la dinmica de grupo de Lewin. Son interesantes en este sentido los trabajos de Daniel Le Bon, J.P Brugidooy y M. Pages en grupos de adolescentes y de estudiantes universitarios. Y aunque se han sealado ventajas en lo concerniente a los aspectos ya mencionados del inters de los participantes, implicacin personal en las tareas- sean resumidos errores y fracasos en su aplicacin dados por las siguientes exigencias:

La aplicacin del mtodo requiere de una seria preparacin terica y practica del profesor. Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las caracterstica de los estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para abandonar las actitudes dependientes ligadas a los aos de enseanza tradicional. Consecuentemente se requiere de ciertas condiciones de local de modo que se propicie el dialogo generalizado entre los miembros del grupo. Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeo el numero de miembros (no debe pasar de 17) de modo que se propicie la participacin las interrelaciones entre los miembros de grupo. Consecuentemente este tipo de enseanza resulta ser excesivamente costosa. El margen de no directividad que asume atenta contra el necesario equilibrio que debe existir en la enseanza entre transmisin cultural e

individualizacin, a favor casi exclusivamente de esta ultima.

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Adems, sus pretendidos intentos democratizacin, de libertad de expresin no siempre caracterizan la adquisicin de contenidos, el anlisis de modelos sociales que le proporcione al estudiante instrumentos de lucha, por sus derechos. Estas relaciones democrticas de estilos no directivos pueden ser el modelo idneo para impedir u obstaculizar la efectiva liberacin del hombre de su condicin de dominado. Como seala J. Libaneo ( 4.74) un punto de vista realista de la relacin pedaggica, no rechaza la autoridad pedaggica expresada en la funcin de enseanza.

Estamos de acuerdo adems con este autor en que resulta incongruente la dicotoma entre mtodos directivos y no directivos entre enseanza centrada en el maestro y enseanza centrada en el alumno. Tales dicotomas disminuyen el papel del maestro o profesor como mediador de la cultura, de los contenidos que explican como si tales producciones resultado del desarrollo, de la cultura humana fueran siempre imposiciones dogmticas que no aportaran nada nuevo. Como justamente seala este autor No hay alumno o grupos de alumnos aprendiendo solos ni tampoco hay un docente ensaando a las paredes existe una confrontacin del alumno su cultura y la herencia cultural de la humanidad, entre su modo de vivir y los modelos sociales deseables para un proyecto nuevo de sociedad. Y hay un docente que interviene, no para oponerse a los deseos o necesidades, si no para ayudar a superar sus necesidades, y crear otros, para ganar en autonoma, para ayudarlos en su esfuerzos por distinguir la verdad del error, para ayudarlo a comprender la realidades sociales y su propia experiencia..(475)

No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en esas distintas experiencias no son despreciables. El legado ms importante que nos ha dejado este modelo de proceso pedaggico consiste a nuestro juicio en haber evidenciado la necesidad de trabajar ms a partir de las

necesidades individuales de cada alumno. Aunque el principio de la individualizacin del proceso de enseanza a estado presente entre aquellos

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que propugnan la enseanza tradicional generalmente no se ha garantizado en el proceso por el propio carcter que tiene este tipo de enseanza, que da poco margen para la consideracin de las cuestiones referente al sujeto de aprendizaje.

En particular este enfoque ha tenido su influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del estudiante en la conformacin del currculum y en el desarrollo del proceso (sistema de instrucciones personalizadas, modelos globalizadotes y otros). Consideramos que los procedimientos metodolgicos desarrollados por C. Rogers y seguidores convenientemente introducidos en de terminados momentos del proceso se enseanza, pueden ser un arma eficaz para aumentar el logro de implicacin personal, as como todas las consecuencia que de ellas se derivan en las distintas tareas que se presentan en el procesos. ACTIVIDAD GRUPAL 1. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 2. Realiza una reflexin acerca de la importancia tiene el enfoque personalista en la psicologa y su influencia en la pedagoga no directiva el en el cumplimiento de los fines de la educacin colombiana y en la formacin de educadores para el siglo XXI. ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. Del enfoque personalista en la psicologa y su influencia en la pedagoga no directiva determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela

e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes y las metas educativas.

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7. LA PEDAGOGIA LIBERADORA
La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 por Pulo Freire es uno de los enfoques que ms a influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en Amrica latina y el Caribe.

En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista del cristianismo como su propia participacin en movimiento de oposicin de su pas.

Paulo Freire naci en 1921 en Jabotao, pequea ciudad prxima a Recife, en el estado del Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de Derecho de Recife.

Primeramente ejerce su profesin en los sindicatos especficamente en el marco de la ley del Trabajo; posteriormente es contratado como tcnico por el SESI. Servicios Sociales de Industria, donde se relaciona con los jvenes

catlicos. Y da a conocer sus iniciativas pedaggicas originales, as como su posicin acerca de la enseanza primaria obligatoria en el nordeste del pas.

La dcada del 60 constituy un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones econmicas del pas, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposicin.

Fue precisamente este contexto de movimiento ideolgico diverso lo que llev a Freire a su teora basada en una educacin liberadora, que permitiera un contacto directo entre el educando y el medio ambiente.

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Llama la atencin acerca de la carga poltica y el carcter conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que produce en la escuela las relaciones de dominacin que existen en la sociedad.

La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en franca oposicin a la tradicional, bancaria; a travs de tcnica para la enseanza de la lectura y la escritura a los adultos, busca la reflexin y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho

tradicionalmente por el sistema de instruccin oficial. La pedagoga de P. Freire es por excelencia es , una pedagoga del oprimido; no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de transmisin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia al que llama concientizacin referida con sentido poltico o cotidiano, a ni vel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformacin de las estructuras mentales, es decir, que la conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre si mismo.

La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de su vida aceptacin por algunos y hostilidades por otros; hecho que marc pautas en el desarrollo de su trabajo.

Como emigrado en Chile, asesora programas de concientizacin; trabaja como consultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra, como Consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector Educacin, como asesor de la Reforma Educativa en Per y en Mxico, as

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como en pases Africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien conocidas en Amrica Latina donde aun mantiene vigencia.

1. Su mtodo en la alfabetizacin

La metodologa de Freire surgi en 1961 y esta determinada por la relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Se basa en que si la prctica social es la base del conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especifica; el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que

necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad.

El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 hr. Aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.

Considera adems el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una prctica, lo que da por

resultado que ningn conocimiento sea objetivo en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto de la misma manera que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas realizadas por los grupos humanos.

Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre, sino a su pensamiento lenguaje, a los niveles de percepcin de la realidad que lo rodea y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la posalfabetizacion, a partir de las palabras generadoras y los temas generadores respecti vamente.

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La utilizacin del dialogo como mtodo que permite la comunicacin entre los educandos y entre estos el educador se identifica como una relacin horizontal de A ms B, en oposicin del antidialogo como mtodo de la enseanza

tradicional, que implica una relacin vertical de A sobre B. sobre esta base propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite dialogar con alguien y sobre algo. Precisamente el algo es el programa educacional que p ropone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que decepciona lo que impone el educador, y dar paso as a la transformacin.

La obtencin de los vocablos o palabras generadoras y la accin prctico del mtodo de alfabetizacin consta de varias fases:

Primera fase: Obtencin del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajar a travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda crticamente su mecanismo de formacin vocabular, es decir, la formacin de vocablos en la lengua silaba y el mismo haga el juego creador de combinaciones.

As, las palabras generadoras que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus elementos silbicos, propician, por la combinacin de esos elementos, la creacin de nuevas palabras.

Segundas fase: Consiste en la seleccin de universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales

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La riqueza fontica Las dificultades fonticas ( las palabras acogidas deben responder alas dificultades fonticas de la lengua, colocadas en secuencia que van gradualmente de las dificultades menores a las mayores) Tenor pragmtico de las palabras, que implica mayor compromiso de las palabras en la realidad social, cultural y poltica Tercera fase. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el cual se trabajar mediante la presentacin de situaciones problemas codificadas, es decir, la representacin de las palabras en determinados contextos, ya sean pintadas o fotografiadas decodificadas por los alfabetizados. las cuales sern debatidas

En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grado segn sus dificultades fonticas.

Una palabra puede incluir la totalidad de la situacin o referirse a uno de sus elementos. Cuarta fase. Consiste en la elaboracin de fichas las cuales se apoyarn los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo.

Tiene como caracterstica especial que servir de punto de apoyo; constituye una orientacin regida a seguir.

no

Quinta fase. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin de las familias fontica que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el dialogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecucin prctica

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En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin de la situacin, es decir, la decodificacin, el; educador lleva los sujetos a la visualizacin de la palabra generadora estableciendo su vinculo semntico con el objeto a que se refiere y que est representando la situacin observada.

Seguidamente se presenta solo la palabra, luego separada en silabas y posteriormente se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que

componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada silaba con cada una de las vocales.

Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios de lectura para la fijacin de la silabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso, el grupo comienza a crear palabras con las combinaciones posibles de silabas y, de ah, la formacin de palabras, tomando como punto de partida una vocal y una de las silabas, a la que unen otra silaba para formar una palabra nueva.

Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera seccin de trabajo los alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonmicas

Mtodo Pedaggico en la accin Socioeducativa de las Poblacin

En cuanto a la obtencin de los temas generadores parte de la conviccin del que el educador no debe presentar su programa, si no que debe buscarlo dialogicamente, es decir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos en los cuales interactuar. Considera primeramente la unidad epocal como el conjunto de las ideas, esperanzas, dudas, valores, desafos e interaccin dialctica, con sus

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contrarios, en busca de la plenitud, y puntualiza que la representacin concreta de cada uno de dichos conjuntos constituye los temas de la poca, que no pueden ser vistos como aislado si no en relacin dialctica con los otros, sus opuestos. Los hombres toman frente a ellos, tambin posiciones contradictorias unos a favor r del mantenimiento de la estructura, y otro en favor del cambio.

Los temas de la poca pueden ser vistos como temas de carcter universal (continental, regional, nacional), se pueden focalizar en el tema de un mismo continente o de continentes distintos con similitudes histricas en temas.

Pueden referirse al tema de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los generadores que se encuentran contenidos en el universo temtico mnimo, a los que se llega mediante una metodologa

concientizadora. Estos temas se denominan generadores, por que el cual quiere que sea la naturaleza de su comprensin como de la accin por ellos provocados,

contiene en si la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, que provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.

Para llegar a la determinacin de los temas generadores y proponer el contenido programtico (programas) Freire plantea dos posibilidades, una a partir de la investigacin interdisciplinaria y otra a partir de un mnimo de conocimiento de la realidad. La primera consta de tres etapas

Primera etapa: Tiene como objetivo apropiarse de los ncleos centrales de contradiccin, para organizar el contenido programtico de la accin educativa..

para ello se debe obtener, por parte del grupo disciplinario de investigadores, un numero significativo de personas que acepten tener una conversacin con

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ellos asegurando una relacin de simpata y confianza mutua, determinar entre ellos los sujetos que trabajaran como auxiliares, los cuales recolectarn las in formaciones sobre la vida en el rea.

Investigadores

y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser

anunciados) mediante observaciones o utilizando el dialogo Irn registrando el que hacer de los hombres del rea comportamiento , lenguaje ,sntaxis, no solo en el trabajo si no en el hogar y en horas de recreacin.

Un segundo momento de la etapa es la discusin de los informes elaborados por los investigadores que realizaron la observacin.

Se analizan las contradicciones halladas en las cuales se encuentra envolviendo temas generadores y apuntado tareas. Segunda etapa: El equipo de investigadores escoger algunas de las contradicciones con las que se elaboraran las codificaciones o

representaciones de las situaciones sobre los cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarn, sus reflexiones crticas.

Las

codificaciones, adems de pintadas o fotografiadas, pueden ser

representadas oralmente en pocas palabras.

Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones.

Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicar Que el ncleo temtico no sea demasiado explicito ni demasiado enigmtico. Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades mltiples de anlisis (propiciar el abanico temtico) Los elementos componentes de la situacin debe encontrarse e interaccin, en la composicin de la totalidad.

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Que presenten en los posible, contradicciones inclusivas de otra s que constituyen el sistema de contradicciones del rea de estudio Tercera etapa: consiste en comenzar los dilogos decodificadores en los crculos de Investigacin temtica, es decir, ejecutar las reflexiones critica de las contradicciones, en un grupo constituido por veinte participantes.

Estas reflexiones son grabadas para su anlisis ulterior, interviene tambin en este proceso un psiclogo y u socilogo, que tiene como tarea registrar las reacciones mas significativas de las sujetos decodificadores incluso, algunos participantes del pueblo realizan el anlisis de las grabaciones con el objetivo de rectificar las interpretaciones hechas.

Esta etapa del trabajo permite a los investigadores realizar la delimitacin temtica para organizar el contenido programtico como accin cultural liberadora. de la accin educativa

A continuacin, cada especialista presenta en colectivo el proyecto de reduccin de su tema; este proceso consiste en buscar los ncleos fundamentales que constituirn unidades de aprendizaje con relacin y secuencias entre las mismas.

En el colectivo tambin se analiza la necesidad de incluir algunos temas fundamentales temas bisagras, aun cuando no hayan sido sugeridos por lo s participantes, por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusin de estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vinculo entre dos temas en el conjunto de la unidad programtica, por que encierra en si las relaciones a ser percibidas en el contenido genera de la programacin y la visin del mundo que este teniendo en el pueblo.

Le sigue la reduccin de los temas, la codificacin, es decir, escoger el mejor canal para representar la situacin. Las representaciones se pueden hacer

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llegar a los participante ya sea por canales simples: visual (fotografas, pinturas, grficos), tctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que se combinan los simples.

La eleccin del canal esta determinada no solo por el contenido a codificar si no tambin por la caracterstica del sujeto a los cuales se dirige, fundamentalmente, si tiene o no experiencia en la lectura, ya que la codificacin se plasma en materiales didcticos, fotografas, diapositivas, filmes, carteles, textos de lecturas, incluso, dramatizaciones, y lectura de articuelos de revistas y peridicos, este ultimo de forma comparativa es decir que analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que trabajan un mismo hecho, como el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia no lo hagan de forma pasiva si no consciente que necesitan liberarse.

Culminado esta etapa los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo, como problemas ha surgido de l y que vuelven a l, el problema que los sujetos deben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos.

Ya en la ejecucin en la base, el grupo se le presenta el programa general, donde los sujetos no se sentirn como extraos y se le aplicar la presencia de los temas bisagras. La otra forma de llegar a los temas generadores cuando se carecen de los recursos para que el grupo interdisciplinario actu, es a partir de un mnimo de conocimiento de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas bsicos introductorios, los cuales comienzan aplicar, basando

fundamentalmente en anlisis en el debate de algn concepto que se refiere a otros aspectos de realidad, que implican tambin otros temas. Este es el caso del concepto de cultura, el debate de este trmino los va ll evando a otros temas.

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Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los participantes quieren discutir. Cada una de las propuesta el educador trata de hacer una problematizacion y de all es posible que surjan nuevas temas.

Los temas que surgen, se discutirn en el colectivo donde resultaran el material temtico a codificar, para ser empleado en las discusiones con los educandos.

Freire plante que en cualquiera de los casos el hombres se siente sujeto de su pensar puede discutir su pensar, su propia visin del mundo manifestada implcita o explcitamente, en sus sugerencias o en la de los compaeros obtenidas dialogicamente con el pueblo.

Afirma basndose en la compresin, que si sta es critica si lo ser la accin que de ella se derive, de all la necesidad de un mtodo activo que permite ser critico al hombre a travs del debate de situaciones existenciales en grupos preparadas especficamente para dicho grupo.

La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociadas en diversos momentos en el movimiento de la nueva escuela a la que califico de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que entre ellos existan, tales como el

cuestionamiento el autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin entre teora y practica, el valor de la experiencia entre un mtodo pedaggico activo que estimule la participacin creativa expresividad de los educandos. ha estado asimismo en contradiccin expresa en la enseanza bancaria a lo que a criticado, no la clase expositiva, si no justamente la relacin educador educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumnos sin tener en cuenta que este puede ser portador de conocimiento para el educador.

Freire reconoce que la directiva y cualquier tipo de educacin tanto en

la

autoritaria como en la democrtica, en esta ultima la ve limitada por la

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capacidad creadora del educando, es decir, que considera que en el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora, del educando la directiva mnima necesaria se convierte en manipulacin.

En los ltimos aos de la dcada de los ochenta, Freire comenz a hablar de la pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o lo que es igual a la educacin problematizadora, a la concientizacin se refiere a la

educacin autoritaria como pedagoga de la respuesta (educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme mas a las respuesta que a las preguntas.

La educacin liberadora de freire se nutre de la pregunta, como desafi constante a la creatividad y el riesgo del descubrimiento; por que la educacin liberadora es la pedagoga de la pregunta y su mtodo el dialogo.

Miguel Escobar Guerrero, al referirse a la metodologa de la alfabetizacin liberadora propuesta por Freire plantea que ste se inserta en una historia y en una cultura determinada y por lo tanto en una direccin poltica concreta, opuesta a las que pretenden ser tomadas dogmticamente como universales, histricas, dando como resultado la Pedagoga de la Respuesta Paulo Freire es claro al afirmar que no puede elaborarse una Metologa universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar a actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad (1).

Entre los trabajos de Freire se destacan La educacin como prctica de la libertad (1969) la pedagoga del oprimido (1970), obra en la que se expresa claramente la posicin comprometida del autor; sin embargo en sus concepciones est ausente el reconocimiento de la lucha de clases concibe la transformacin del individuo y del grupo pero no plantea seriamente la va para transformacin social

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En efecto, en la autocrtica de sus trabajos hace un analiza exhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamento en la primera de las sealadas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad poltica ideolgica puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clase y la dimensin poltica ideolgica de la educacin, concretamente expresa no haber tomado esos polos conocimiento de la realidad y transformacin de la realidad- en su carcter dialctico (5).

Su influencia en programas no formales de educacin de adultos en Amrica latina y el caribe y en general en pases desarrollados, es muy amplio en 1974 el instituto internacional para los mtodos de alfabetizacin de adultos de la UNESCO public un nmero especial dedicado al pensamiento de Freire. De este autor se a afirmado que incidi en el desarrollo de un verdadero movimiento de educacin popular con mltiples vertientes, que ha

revolucionado la mentalidad y tambin la prctica de la pedagoga Latinoamrica vinculada con los intereses populares (7)

La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser incorporada a todo Proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano son interesantes en este sentido, la relacin que establece entre el proceso de concientizacin y dialogo educador educando entre comprensin critica y accin transformadora asimismo, el carcter esencialmente

transformador que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando.

Resulta a su vez viables

los procedimientos que propone para la

determinacin de los contenidos programticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta bsqueda: vincular los contenidos a las realidades sociales y a los intereses y necesidades de los educandos.

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ACTIVIDAD GRUPAL

1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando la pedagoga liberadora.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la pedagoga liberadora determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 3. Realiza una reflexin acerca de la importancia tiene la pedagoga liberadora en la formacin de educadores para el siglo XXI.

8. PEDAGOGIA COGNOSCITIVA Roberto Corral

La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos contemporneos, se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos psiclogos y escuelas psicolgicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicacin de los procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se vincula con la teora del conocimiento, aunque transciende estas posiciones en la bsqueda de una comprensin psicolgica y no solo filosfica de estos procesos.

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Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicolgicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carcter activo de los procesos cognoscitivos, como una de sus caractersticas esenciales: Todo conocimiento es resultado de la bsqueda y accin real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisin desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno. De esta forma, uno de sus propsitos declarado es la concepcin de modelos del aprendizaje, entendidos como una relacin del sujeto activo sobre el objeto. La aproximacin a la comprensin del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como

oposicin a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construccin personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociacin o relacin de estos datos, si no que los trasciende. Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicolgicas

asociacionistas o funcionalistas en especial el conductismo ya que descubre en el proceso del conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad transformarla y no solo adaptarse a ella.

Cronolgicamente es posible diferenciar dos grandes periodos en esta perspectiva: los modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicologa cognoscitiva contempornea. El criterio de separacin se fundamenta en la aparicin de las ciencias de la computacin sobre todo la ciberntica y la inteligencia artificial-que produjeron un impacto significativo en la reformulacin de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la psicologa cognoscitiva contempornea ha descubierto y potenciado los modelos precomputacionales y los ha convertido en base directa de modelos pedaggicos o fuente de influencias.

Para

los objetos de

este

libro,

tratamos

brevemente para

dos las

modelos

precomputacionales

que

mantienen

actualidad

tendencias

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pedaggicas contemporneas la corriente iniciada con el New Look de Jorome S Bruner, y la epistemologa genrica de Jean Piaget.

Jerome S. Bruner, psiclogo norteamericano, comenz sus estudios sobre el tema de los procesos cognoscitivos, especficamente la relacin entre la

percepcin y el pensamiento. A partir de sus ideas iniciales desarrollo un modelo general de los procesos cognoscitivos la evolucin ontognica, el aprendizaje y la enseanza que tuvo y mantiene una influencia notable sobre los modelos pedaggicos contemporneos. Su esquema es muy abierto y ha sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela histrico-cultural de Vigotski.

Para Bruner el desarrollo ontogentico aparece codeterminado por dos factores: el factor biolgico y el factor social. El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar informacin del ambiente a travs de la adquisicin de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepcin, por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto ms inmediato.

El hombre se concibe como un organismo activo, que acta sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos, sirva como ejemplo, su propuesta acerca de la utilizacin de estrategias para la formacin de conceptos y la solucin de problemas, definidas como secuencias de decisiones (seleccin) que el hombre toma de acuerdo con sus propsitos personales inmediatos, las restricciones del entorno extremo y sus propias posibilidades, para alcanzar el mximo de informacin relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepcin de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisicin de los mediadores o Amplificadores culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura especfica y que le permite al hombre trascender su experiencia

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individual. Esta adquisicin solo es posible por su encuentro con los factores internos, de carcter biolgicos identificados con una voluntad de aprender, propia de la especie humana.

La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuacin del hombre ha llevado a modificar los modelos informacionales en los ltimos diez aos hacia modelos ms elaborados, que asumen la existencia de procesamientos paralelos de informacin, etapas no bien diferenciadas y procesamientos inversos, modalidades todava lejanas de instrumentacin computacional. En el orden temtico, este movimiento enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se expresan, as como los fenmenos de la recuperacin del conocimiento y su produccin misma.

Esto supone la superacin de los modelos informacionales la analoga estricta con las computadoras y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de smbolos referidos semnticamente a los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, concepto ms complejo y explicativo que el de informacin.

En esta direccin se produce el vnculo con la educacin y la aproximacin al proceso de enseanza-aprendizaje. La psicologa cognoscitiva considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. En consecuencia, su influencia en la investigacin educativa ha comenzado por reconceptualizar los problemas de investigacin tratados tradicionalmente y a elaborar el material emprico y los modelos tericos correspondientes a los nuevos temas.

En el tema de aprendizaje, esta reconceptualizacin ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigacin, por ejemplo; el nfasis se desplaza del estudio de los estados, como momentos estables de

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conocimiento, al estudio de los procesos que leda lugar y son causa a su vez de su futura modificacin. Por esta razn, en la actuacin del hombre ante tareas intelectuales lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos ndices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los procesos que las generan.

Un diseo experimental favorable en esta corriente es el anlisis de las diferencias entre expertos y novatos. En este diseo se toma en cuenta la diferenciacin entre conocimientos, entendidos como presentaciones mentales estructuradas de la informacin, y los procedimientos, mtodos y operaciones que se aplican sobre las estructuras de conocimientos, para seleccionarlos, modificarlos o producir nuevos conocimientos. Sin embrago, en los ltimos tiempos se cuestiona el valor efectivo de esta diferencia para la comprensin de la ejecucin humana, y se hace ms nfasis en sistemas complejos de estructuras cognoscitivas, que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo de representaciones mentales.

Robert Glaser hace recuento excelente de esta direccin. Los estudios iniciales de la psicologa cognitiva en solucin de problemas dirigieron el nfasis hacia el estudio del rendimiento y elaboraron tcnicas generales de aplicacin inespecfica. En rigor, era el estudio del novato. Un cambio posterior llevara el nfasis a que la competencia, entendida como estructuras de conocimientos y procedimientos que permitan la ejecucin exitosa en tareas especificas de un dominio dado el estudio de los expertos. De una estrategia basada en el poder (procedimientos generales) se paso a una estrategia basada en el Conocimiento (organizacin y acceso a conocimientos especficos). En un terreno ms psicolgico, el estudio de expertos y novatos requera no solo revelar las diferencias en conocimientos, procedimientos y utilizacin que caracterizan a uno de otros, sino adems, comprender y explicar cmo el novato deviene experto, en sntesis, el tema del aprendizaje.

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De todas, formas la investigacin de este tema, reconocido como estudio de metacognicin, ha alcanzado un notable auge y promete influir en las concepciones contemporneas relacionadas con la enseanza.

Se han puesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vas para explicar el surgimiento y modificacin de estas estructuras.

Agregacin: Adicin de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se considera la forma ms comn de aprendizaje, y supone amentar los datos de la estructura estable y aadir y llenar partes de la estructuras no contempladas. Si la estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados errneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una repercusin posterior.

Estructuracin: Creacin de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentacin de este concepto en la evidencia de mesetas e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Teles mesetas indican una detencin del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para retener la informacin.

Ajuste: se refiere al acoplamiento y adecuacin de estructuras existentes a tareas especificas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo ms ilustrativo es la formacin de habilidades

especficas y su automatizacin eficiente.

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Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datos computarizadas, identificar estos conceptos con alguitas de las instrucciones bsicas en estos sistemas. En el ajuste se trata de comprender el paso de conocimientos declarativos a procesuales, que Norman identifica con la prctica sostenida y un proceso de compilacin.

Sin embargo, esta propuesta solo aborda el aprendizaje de estructuras de conocimientos. Es necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencia de eventos, imgenes episdicas que requieren relaciones temporales y causales. En este caso, Norman no es tan preciso, y postula la similitud entre aprender una secuencia y comprender un relato de episodios. En este caso se predice una interaccin entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de la experiencia personal del alumno.

La nocin de afinacin

o ajuste requiere una discusin adicional.

La

explotacin del aprendizaje desde la psicologa cognoscitiva sigui la direccin preferente de abordar el paso de estructuras de conocimientos a la construccin de acciones o dicho de forma ms pedaggica, la relacin entre conocimiento, habilidades y hbitos y constituy un tema de inters relevante, al punto de que contribuyeron a la elaboracin de los denominados modelos de produccin, en especial el ACT de Anderson, Que tiene como rasgo importante, una concepcin del paso de contenidos declarativos del conocimiento a esquemas procesuales.

Han surgido variantes ms prcticas de la relacin entre psicologa cognoscitiva y la enseanza, a travs de la elaboracin de programas instrumentados para computadoras. Es una solucin de la inteligencia artificial y sus resultados, hasta el momento con un fuerte sesgo conductista, continan vinculados ms a la tecnologa educativa, que a la perspectiva cognoscitiva.

Es innegable que la psicologa cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas para la comprensin de la cognicin en el hombre, y sus descubrimientos y

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aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque para valorar seriamente. Hasta este momento no han cristalizado propuestas definitivas acerca de la enseanza; sin embargo, el alto valor de sus descubrimientos y las tendencias a permea firmemente las reas de la psicologa aplicada, permiten prever su introduccin como aporte terico de las futuras concepciones de la enseanza y del aprendizaje

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Pedagoga Cognoscitiva establece a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 9. JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGA OPERATORIA Teresa Sanz Roberto Corral

Jean Piaget (1896- 1980), psiclogo suizo, fundador de la escuela Epistemologa Gentica es una de las figuras ms prestigiosa y relevantes de la psicologa del siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas. El nacimiento de la inteligencia, el juicio moral en el nio. Gnesis de las estructura lgicas elementales, De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Psicologa y

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Pedagoga y otras. Su fecundo y fructfero trabajo se extiende a todos los campos de la psicologa y ms especficamente, a la psicologa infantil y el desarrollo intelectual. Sus objetivos, formulados con notables precisin, consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y segundo, seguir su desarrollo ontognico hasta los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los trminos de la lgica formal.

Para lograr estos objetivos. Piaget parti de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del conocimiento y con otras ciencias, como la lgica y la matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal; comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumir en las siguientes ideas: La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio

Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, consideramos por tanto como proceso que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio.

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La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el nio, las cuales mediante procesos de interiorizacin, se transforma paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de esas estructuras, piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos: inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y organizacin de las

operaciones concretas y periodo del pensamiento lgico formal. La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento de los

reflejos incondicionados, es inmediata pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas que implican un nivel cualitativamente intelectuales. superior en el desarrollo de las estructuras

Este segundo periodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: El subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto).

El pensamiento preoperatorio abarca desde los

dos hasta los

siete aos

aproximadamente y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la perfeccin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista.

El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los once o doce aos, y conlleva aun importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. aunque referida o Aparecen por primera vez operaciones mentales, a objetos concretos.Entre las principales

ligadas

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operaciones comprendidas en este estadio Piaget seala la clasificacin la seriacin, la conservacin y otras.

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta terminar a los quince a diecisis aos con el desarrollo de estructuras lgicas formales o pensamiento lgico formal, el cual se caracteriza por ser un

pensamiento Hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente y que son segn Piaget las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad. Todo conocimiento es por tanto una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas Una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

Piaget no limita su concepcin al desarrollo intelectual sino que extiende la explicacin a las dems reas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.

Por ultimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales. La obra de Piaget, si bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la lgica que limitan una real interpretacin de las Psique humana,

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no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destaca la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el proceso de conocimiento la interiorizacin como el mecanismo que implica la obtencin del conocimiento a travs del transito de lo externo a lo interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de diagnstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil.

Aunque Piaget, no le confiere un papel esencial a la enseanza en el proceso del conocimiento humano., su teora ha tenido y tiene aun una notable influencia en la enseanza en distintos pases del mundo sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseanza tradicional a los enfoques conductistas. Segn J.H. Flavell (3) las aplicaciones de estas teoras a la educacin se expresan en tres formas principales:

Como instrumento para el diagnostico y la evaluacin del

desarrollo

intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio.

En el planeamiento de

programas, es decir, en la distribucin del

contenido de enseanza en distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.

En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios.

Como una propuesta mas elaborada basada en la psicologa gentica de J. Piaget, surge la pedagoga operatoria a la cual nos referimos a continuacin. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de la Epistemologa Gentica en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M Bovet y H. Sinclair,

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continuadores de su teora, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar del desarrollo mediante un aprendizaje dirigido a

nociones operatorias.

En la dcada del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por Psiclogos, pedagogos y maestros del instituto municipal de investigaciones en Psicologa Aplicada a la Educacin (IMIPAE) , que de forma sistemtica realiza

investigaciones basadas en la teora de Piaget elaborando un mtodo de enseanza denominado Pedagoga Operatoria.

Esta

propuesta

pedaggica

parte

de

la

concepcin de

que

el

conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto intelectuales en dependencia de los instrumentos operatorias de su

que posea, es decir, de las estructuras

pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto se puede propiciar el

desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto que infiera conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construccin de conocimiento esta tendencia le asigna un papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad.

No son considerados como falta sino como pasos necesarios en el proceso constructivo por lo que se contribuir a desarrollar al conocimiento en la

medida en que se tenga conciencia en que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.

En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin

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en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos anteriores. intelectuales que posee y de sus conocimientos

Es necesario tener en cuenta, que segn esta tendencia, los conocimiento se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al

alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre los mismos se convertirn en inoperantes. El nio podr llegar a realizar

correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales comprensin lgica de los mismos que le permitan la

El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular

el

desarrollo de las aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evaluativo del nio y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisin estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto el profesor asume las funciones de orientador, gua o facilitador del aprendizaje ya que a partir del conocimiento de las caractersticas Psicolgicas del individuo en cada perodo del desarrollo debe crear condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del nio, y creando situaciones de contrastes que origine contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solucin mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o transmitir correctamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo descubriese por si mismo. Otra de sus funciones es hacer

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que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por si mismo, observando,

experimentado, combinando los razonamientos.

Los trabajos de

Pedagoga Operatoria que

se desarrollan de forma

experimental en el IMIPAE han sido divulgados a travs de los cursos de pedagoga operatoria a travs de los cursos de Pedagoga Operatoria

brindados por especialistas de este centro, as como en numerosas publicaciones como revistas y libro.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedaggica consiste en subrayar el carcter activo que tiene el sujeto en la obtencin del conocimiento en enfatizar que la enseanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por si mismo construya los conocimientos.

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Jean Piaget y la Pedagoga Operatoria determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin.

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10. MODELO DE INVESTIGACIN EN LA ACCIN

Miriam Gonzlez Otmara Gonzlez

En el campo de las ideas pedaggicas se han acentuado en los ltimos aos concepciones que conciben la enseanza y el aprendizaje como actividades de investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes. Una de las variantes ms representativas de esta tendencia es el modelo de investigacin en la accin, que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales, modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos y formas de desarrollar la investigacin educativa que limitan el alcance de sus propsitos y resultados. En 1981 la Deakin university, victoria, Australia acuo una definicin con una fuerte orientacin a la prctica educativa, donde se plantea que la investigacin en la accin es un termino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la funcin profesional de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y planificacin educativa. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin, llevadas a la prctica y sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta accin estn plenamente actividades. No obstante la referencia anterior al rea educativa, el concepto de investigacin en la Accin tiene connotaciones metodolgicas y integrados e implicados en todas las

epistemolgicas mas generales, que se extienden al campo del quehacer profesional e investigativo de las ciencias sociales. Aunque para algunos autores es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y activacin; para muchos constituye una modalidad de investigacin que

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relaciona de forma sistemtica la reflexin terica acerca de un realidad con la accin transformadora sobre ella

Las caractersticas atribuidas a la investigacin accin permiten comprender de modo mas preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos, como en la concepcin del proceso docente y del currculo. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa las siguientes: El problema nace en la comunidad que lo define analiza y resuelve. Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis mas preciso y autentico de la realidad social. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta una actitud militante activa.

En la enseanza estos postulados se manifiestan en la actividad de los estudiantes como integrantes de la comunidad, interesada, participe y

comprometida en el proceso de aprendizaje; al igual que en la actividad de los profesores como docentes e investigadores educativos.

El currculo se concibe como proceso, como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente establecida sino, que es el resultado de una toma de conciencia y de posicin

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ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. Los profesores toman en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzaran a ejecutar con plena disposicin; el profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del proceso, propiciar la utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin el trabajo del grupo, y provocar la reflexin y la toma de postura critica ante cualquier problema, situacin o hecho estimulando la investigacin. El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin:

Formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor La bsqueda de soluciones La prueba de soluciones

El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la prctica de aquel que lo efectu. El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actitud propia del alumno, autodirigida por l. A el profesor le corresponde, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo.

Algunos aspectos a destacar en esta tendencia son los referidos a: Papel activo del estudiante en la actividad del aprendizaje Reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender El nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo investigativo. La proyeccin hacia una posicin de compromiso social del estudiante y del profesor respecto a su realidad profesional y social

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ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Modelo de Investigacin en la Accin de la enseanza determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 11. TEORIA CRTICA DE LA ENSEANZA Adela Hernndez Das

En las ltimas dcadas se han gestado tendencias pedaggicas dirigidas a crear expectativas, habilidades y conocimiento en los estudiantes, de modo de hacerlos mas activos y que stos sean capaces de analizar las condiciones histricas en que se desarrollan y en funcin de stas, no solo describir el mundo que los rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan en alguna medida crticas a la pedagoga tradicional.

La tendencia que ser objeto de anlisis se enmarca en toda una corriente de la pedagoga crtica que ha tomado fuerza en los ltimos aos y por ello se hace referencia a ideas de otros autores que se identifican con la misma. La teora crtica nace de la llamada escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas

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por la ciencia que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad al no contemplar su historicidad, ofrecindose stas en la escuela como verdades acabadas.

Esta tendencia atribuye a la escuela una funcin fundamental en la difusin de contenidos concretos indisociables de la realidad social. Valora la institucin como instrumento de apropiacin del saber, que est al servicio de los intereses populares.

En este sentido se propone darle un papel transformador a la escuela lo que implica garantizar a todos una buena enseanza, centrada en la apropiacin de contenidos bsicos, por lo que presupone un alumno activo.

Un autor exponente de estas ideas Jos Carlos Libaneo. Este autor de origen brasileo aborda la prctica escolar observando que esta se basa en condiciones socio polticas que determinan diferentes valoraciones del papel

de la escuela, el aprendizaje, las relaciones alumno-profesor tcnicas pedaggicas entre otras que lo llevan a elaborar una propuesta de investigacin en el camino pedaggico.

Esta tendencia se ubica en el grupo de tendencias progresistas en tanto parte de un anlisis critico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopoltico a la educacin. Dentro de este grupo la critico-social de los contenidos, plantea la sntesis de lo tradicional y lo renovado, en el sentidote atribuir importancia a la transmisin de los contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participacin de los alumnos.

Esta concepcin considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente debe aprovechar, o crearle las condiciones a los estudiantes para su desarrollo por lo que debe estimular el desarrollo de sus capacidades

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para procesar informacin manejando los estmulos del ambiente al organizarlos en funcin de los objetivos.

Los exponentes de esta corriente coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos a partir de conocer las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto se destaca la relacin que se da entre el conocimiento acumulado y la construccin del nuevo conocimiento.

El docente se concibe no solo como servidor de las recetas ya establecidas Sino, como el transformador de la realidad social. En cuanto a los contenidos de la enseanza considera que estos deben ser culturales y universales incorporados por la humanidad, permanentemente

revaluados en funcin de las realidades sociales, es decir, en relacin al desarrollo cientfico tcnico, y social en que est inmerso el sistema de enseanza Esta tendencia valora como fundamental en la seleccin de los contenidos de enseanza aquellos que favorezcan los vnculos con la prctica social global, por lo que pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos en los diferentes sectores populares.

El profesor debe concebir la realidad histrica donde se enmarca la enseanza como una totalidad donde el objeto de conocimiento no es el objeto real exactamente, sino una construccin social del hombre que el debe guiar, y a su vez facilitar la creacin de las condiciones para que el estudiante produzca los conocimientos.

Esta tendencia es una propuesta en la bsqueda por encontrar vas, formas, sistemas, de enseanza que favorezca el desarrollo de estrategias

intelectuales, mtodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficacia, orientarse y resolver los dismiles y complejos problemas que exige esta poca de desarrollo cientfico tcnico.

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En general esta tendencia retoma elementos de las otras corrientes como. El carcter activo del sujeto en la adquisicin del conocimiento La utilizacin de mtodos activos en el proceso de aprendizaje El profesor como gua y orientador de la actividad todo lo cual fundamenta la necesidad de formacin de una actitud critica y reflexiva en el alumno. ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. De la tendencia Teora Crtica de la Enseanza determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 12. EL ENFOQUE HISTRICO - CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCIN PEDAGGICA Otmara Gonzlez

En la psicologa contempornea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un enfoque epistemolgico con amplias perpestivas de aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual de todos los miembros, a travs de su insercin social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a Partir de la escuela histrico cultural de L.S. vigosky y

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seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa la frontera de su pas de origen. Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren horizontes en la psicologa en diferentes direcciones, a los efectos de este artculo nos centraremos en el anlisis de aquellas ideas que sirven de fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedaggico.

Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su inters sobre todo la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento y de su realidad. Como marco terico metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e histrico, aplicado de una forma creadora por vigosky a la ciencia psicolgica, provocando asi una verdadera revolucin en esta ciencia. Vigosky fue el primero en concretar las posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino como gua metodologica, como en cuadre epistemolgico. La definicin marxista de la personalidad que la identifica como conjunto dinmico de seres humanos vinculados por los lazos mutuos que tienen siempre y donde quieran un carcter socio histrico, en la cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una significacin fundamental para una teora de la enseanza, consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste as en el sistema de individuos interactuantes entre si, solo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es.

De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad, descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible solo en el caso en que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de fenmenos diversos en cuyo

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interior existe la personalidad, en un espacio tiempo en el cual interactan los hombres como formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque histrico cultural de la psicologa el eje que, como espiral dialctica organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo.

Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vinculan a travs de contactos directos o de forma mediatizada. A travs de una numerosa cantidad de vnculos, un individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas.

Esta concepcin por su puesto no implica desconocer al cuerpo biolgico del hombre portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre, su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la relacin humana. Quiere decir, solo a travs del conocimiento del otro de sus pecualiridades, modos de actuacin, de sus formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de si, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de transito, han sido ampliamente estudiado por la psicologa.

El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y forma de relacin entre los hombres este predeterminado morfolgicamente representa una gran ventaja, ya que, gracias a ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como rganos funcionales de la actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante la compensacin.

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En el momento de su nacimiento el bebe es solo potencialmente una personalidad en la medida en que las relaciones humanas en cuyo sistema esta incluido, no presenta un carcter mutuo; durante algn tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se dirigen el proceso de su conversin en personalidad, en sujeto en portador de la actividad social se produce cuando l mismo comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos y despus sin ello; cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin entre los hombres, como su forma de actuacin con los objetos.

El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las particularidades de su status socio histrico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micro medio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de su nacimiento.

La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la pedagoga es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post cartesiano que parte de la separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver su relacin. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en su desarrollo histrico.

Sin embargo, el hecho real de que la concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin, incluso desde su definicin, para despus analizar su interrupcin, requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, poltico, econmico y analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve su vida.

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A partir de esta concepcin general se ha desarrollado una serie de ideas importantes que constituyen la base para la elaboracin de una psicologa nueva. Entre ellas se destacan: El carcter activo de los procesos psquicos . El punto nodal del proceso de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser actividad productiva, transformadora.

El proceso de apropiacin de la cultura humana transcurre a travs de la actividad como proceso que mediatiza la relacin entre el hombre y su realidad objetiva. A travs de ella el hombre modifica la realidad y se forma y se transforma as mismo.

La particularidad principal de la actividad es su carcter objetal : toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.

El estudio mas detallado de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad orientacin, ejecucin y control; de las transformaciones que sufre la accin en este proceso abreviacin, generalizacin, automatizacin como resultado de lo cual adquiere un carcter especficamente psquico, fue elaborado durante los siguientes 30 aos por P.Y. Galperin.

Esta concepcin constituye la aplicacin consecuente de los principios metodolgicos originados en la concepcin de vigostky. En particular, el papel de la actividad de la orientacin- investigacin que tiene lugar en el plano de la imagen, de la representacin mental, su definicin como objeto de la psicologa y las transformaciones cualitativas que experimenta la accin en el camino de su conversin en actividad psquica interna constituyen aportes sustanciales de su concepcin.

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La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interaccin con otras personas, a travs de variadas formas de colaboracin y comunicacin,, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carcter social.

En ntima vinculacin con la actividad, la comunicacin se produce desde el nacimiento el nio a travs de formas extraverbales. En sus inicios, tambin el lenguaje surge como medio de comunicacin y acompaante de las acciones objetales y solo despus se convierte en lenguaje interno contribuyendo a organizar el pensamiento del nio, se convierte en funcin mental interna

El concepto de la actividad y el concepto de la conciencia no pueden examinarse por separado. La conciencia del hombre tiene su origen en la relacin de este con la realidad constituyendo una nueva forma de reflejo psquico. Su concepcin del aprendizaje

Para vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realizacin individual como hasta el momento se haba sostenido. El nio asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela adems, los fundamentos del conocimiento cientfico bajo condiciones de orientacin e interaccin socia

Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atencin al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interaccin con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes). Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psquicas y fsicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso.

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Vigotski le asigna una importancia medular a la revelacin de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje de las relaciones existentes entre y el aprendizaje por la repercusin que este problema tiene en el diagnstico de capacidades intelectuales y en la elaboracin de una teora de la enseanza. Para l lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. De ah que considere necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los dems. La diferencia entre estos do s niveles es lo que denomina zona de desarrollo prximo que se define como.La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz

Esta zona define funciones que aun no han madurado, que se hallan en proceso de maduracin, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepcin, a la maduracin no se refiere a un proceso estrictamente biolgico, sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos como podran denominarse las segundas. La determinacin de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que est en curso de maduracin) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro.

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La zona de desarrollo prximo ayuda a presentar una nueva formula para la teora y la prctica pedaggica. A partir de la afirmacin que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo, las instituciones escolares y la pedagoga deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por si solos no pueden hacer en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsicamente en su desarrollo. A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y de la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se pueden explicar el proceso de formacin de la personalidad del educando, .el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante

Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedaggicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una serie de procesos evolutivos que no podran darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo va a la zaga del proceso de aprendizaje.

Este anlisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinin que supone que una vez que el estudiante efecta una operacin o muestra alguna adquisicin en el proceso de su aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones correspondientes. De hecho, tan solo ha comenzado ese desarrollo. Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de este anlisis del proceso pedaggico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de aprendizaje solo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente complejos. El anlisis psicolgico y el descubrimiento de esta red subterrnea, interna de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia..

Qu implica para la pedagoga seguir una concepcin del enfoque histrico cultural?

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Ante todo supone desde nuestro punto de vista, a partir del carcter rector de la enseanza para el desarrollo psquico, considerndolo como fuente de ese desarrollo. Lo central en el proceso de enseanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que aun no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones.

En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de atencin a partir del cual se debe proyectar el proceso pedaggico. Supone utilizar todo lo que esta disponible en el sistema de relaciones ms cercano al estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de participacin e implicacin personal en las tareas de aprendizaje. En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia acadmica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construccin de las condiciones mas favorables para el aprendizaje. Su concepcin de la enseanza

En las situaciones socioeconmicas en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la plena realizacin de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan lo recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseanza que coadyuve al proceso de transformacin social y personal. Partiendo de la finalidad socio-poltica de las instituciones escolares, stas se consideran parte integrante del todo social y por tanto, como elemento fundamental en el proceso de transformacin de la sociedad en funcin de los

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intereses populares. Para lograr este propsito deben garantizar para todos una buena enseanza, entendindose esta como la difusin del acervo de conocimientos, mtodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del hombre preparar al alumno para el mundo adulto, proveyndolo de instrumentos, de condiciones propias para todos, de medios de orientacin en su realidad para una participacin organizada y activa en el proceso de transformacin social.

En este nuevo tipo de instituciones escolares la enseanza se fundamenta en una serie de principios, que aunque existen algunos en la enseanza tradicional, adquieren en esta un nuevo significado.

Ante todo, el principio del carcter educativo de la enseanza. La necesidad de que el ser humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la enseanza brinde las condiciones requeridas, no solo para la formacin de la actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino tambin para los distintos aspectos de su personalidad.

En correspondencia con este propsito, en la pedagoga se formula el principio de la unidad de la instruccin y la educacin. Sin embargo, la propia denominacin de este problema ocasiona interpretaciones falsas. El hacer referencia por separado a la instruccin y la educacin encierra ya una dicotoma que conduce a pensar que no hay educacin durante la instruccin, o que al menos, ambas tienen una existencia independiente que se trata luego de unir, aunque en realidad resulta muy difcil unir lo que de antemano se ha separado.

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Por eso el camino histrico recorrido por la ciencia tiene su punto de partida en lo real y concreto. Esta relacin de totalidad concreta de la realidad a su expresin abstracta en la conciencia es una condicin, una premisa, un momento orgnico del proceso, sntesis de la mente. Cuando el terico organiza las abstracciones ya existentes en la ciencia, aun cuando ellas ya hayan sido elaboradas con anterioridad siempre realiza un anlisis crtico de ellas y recorre en cierta forma de nuevo el proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento.

ACTIVIDAD GRUPAL 1. Realizacin de un drama que represente la forma como se trabaja utilizando el Enfoque Histrico-Cultural como Fundamento de una Concepcin

Pedaggica

ACTIVIDAD INDIVIDUAL Taller 1. El Enfoque histrico pedaggica determina: a) El rol del alumno b) El rol del docente c) La metodologa d) La concepcin de escuela e) Los recursos utilizados f) La forma de evaluacin g) Los principales representantes h) Las metas educativas - cultural como fundamento de una concepcin

2. Realiza un anlisis de las principales ventajas y desventajas de la tendencia en mencin. 3. Que criticas le puedes hacer enfoque histrico - cultural como fundamento de una concepcin pedaggica.

MODULO N 1

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MODELOS PEDAGOGICOS

EVALUACIN DE LA UNIDAD

Esta actividad se puede desarrollar a nivel individual o grupal.

Teniendo

en

cuenta las

competencias argumentativas propositivas e

interpretativas desarrolla el siguiente taller .

1. Analiza cada una de las tendencias y determina que aspectos en comn tienen y en que difieren. 2. Que tendencia o tendencias se estn aplicando en la realidad. 3. Cual de las tendencias responde a las exigencias o retos del siglo XXI. 4. Que criticas se plantean desde las tendencias a la pedagoga tradicional. 5. Desde tu perspectiva cual de las tendencias tendra mayor xito su aplicabilidad en el contexto.

Lecturas Recomendadas Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la siguiente bibliografa: Anbal Ponce Educacin y Lucha de clases. BEDOYA. M Jos Ivn. Epistemologa y pedagoga. Ecoe ediciones. Medelln, julio de 1987. LAFRANCESCO.V Giovanni M. Los cambios en la educacin: perspectiva etnometodologica. Cooperativa Editorial magisterio, Bogot 2003. Revista Educacin y Cultura 66. FECODE.

Lecturas complementarias Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este documento son: Flor marina Ramrez de M, Pedro Rentera R Historia de la pedagoga. Universidad de Antioquia. Medelln. Febrero de 1994

MODULO N 1

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MODELOS PEDAGOGICOS

MODELOS PEDAGOGICOS Introduccin

A continuacin se presentara para el anlisis y la reflexin que el tema demanda algunos conceptos de lo que es un modelo pedaggico visto desde la mirada de diferentes autores que permitirn brindar una visin ms amplia del tema objeto de estudio. En primera instancia se presentar la visin de Rafael flrez, luego de Mario Daz y posteriormente una lectura complementaria del tema.

Investiga que es un modelo pedaggico y cual es la diferencia entre: el modelo educativo y pedaggico

MODELOS PEDAGOGICOS
Rafael Flrez Modelo Pedaggico Tradicional METAS

Humanismo- metafsico religioso Formacin del carcter

DESARROLLO MAESTRO

(Relacin vertical) De cualidades innatas (facultades y carcter) a travs de la disciplina Alumno

CONTENIDOS

MTODOS

Disciplinas y autores clsicos Resultados de la ciencia

Transmisionista. Imitacin del buen ejemplo. Ejercicio y repeticin

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Modelo Pedaggico Tradicional Este modelo enfatiza en la Formacin del carcter de los estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y tico, que recoge la tradicin metafsico-religiosa medieval. En este modelo, el mtodo y contenido en cierta forma se confunden en la imitacin y la emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya enmarcacin mas prxima es el maestro. El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores. La ilustracin de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna oyendo, viendo, observando y repitiendo. Es as como el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada s ta el en maestro, como la autoridad.

Modelo Conductista.

METAS

Moldeamiento de la conducta tcnico- productiva. Relativismo tico

DESARROLLO

PROGRAMACIN

Acumulacin de aprendizaje

Maestro Intermediario ejecutor Alumno

CONTENIDOS

MTODOS

Disciplinas y autores clsicos Resultados de la ciencia

Fijacin, refuerzo y control de aprendizajes (objetivos institucionales

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MODELOS PEDAGOGICOS

El transmisionismo conductista

Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la base superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. El mtodo es bsicamente el de la fijacin y control de los objetivos formulados con precisin y reforzados minuciosamente. Se trata de una transmisin paralela de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. Su ms prestigioso exponente es skinner.

Modelo Romntico METAS

Mxima autenticidad. Espontaneidad y libertad individual

DESARROLLO

Alumno
MAESTRO (Auxiliar)

Natural espontneo y libre

CONTENIDOS

MTODOS

Ninguna preparacin. Slo lo que el alumno solicite

Suprimir obstculos e interferencias que inhiban la libre expresin

Romanticismo pedaggico

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MODELOS PEDAGOGICOS

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior, y por consiguiente el centro, eje de la educacin ese es interior del nio, el ambiente pedaggico debe ser el ms flexible para que el nio despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en maduracin, y se proteja de de lo inhibidor e inautntico que proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que violaran su espontaneidad.

El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin. El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.

METAS

Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn las condiciones biosociales de cada uno
DESARROLLO MTODOS

Progresivo y secuencias a estructuras mentales cualitativas y jerrquicamente diferenciadas

CONTENIDOS

Creacin de ambientes y experiencia de afianzamiento segn cada etapa. El nio investigador

Experiencias que faciliten Acceso a estructuras mentales cualitativas y jerrquicamente diferenciadas

Nio
MAESTRO (facilitador

estimulador de experiencias)

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Modelo Desarrollista

La meta educativa es que el cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario; no importa que el nio no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuya el afianzamiento y desarrollo de las estructuras mentales del nio. Dewey y piaget son los principales representantes.

Modelo Socialista METAS

Desarrollo pleno del individuo Para la produccin socialista (Material y cultural)

CONTENIDOS

Cientfico- tcnico, polifactico y politcnico Ed. Ideolgica y poltica

MAESTRO

(Relacin vertical)
ALUMNO

MTODOS DESARROLLO

Progresivo y secuencial pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.

Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y mtodo de cada ciencia. nfasis en el trabajo productivo, cooperativo y grupal

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Modelo Socialista Propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Tal desarrollo esta determinado por la sociedad, por la

colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin esta ntimamente unidos para garantizar no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones . El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje-como creen los conductistas ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen los desarrollistas. Sus representantes mas destacados son makarenko, freinet, y en Amrica Latina Pablo Freire.

La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didctica es multivariada, dependiendo del contenido y mtodo de la ciencia y del nivel de desarrollo y diferencias individuales del alumno.

Para los romnticos, lo mismo que para los desarrollistas, lo que interesa el desarrollo del sujeto no el contenido del aprendizaje, ni el tipo de saberes enseados, el cual podra ser indiferente, para el conductismo la enseanza de las ciencias es una tarea de acumulacin lineal de informacin mediatizada por el lenguaje; y para la pedagoga socialista la enseanza de las ciencias es tan importante que se constituye, ella misma, en el mejor remolque del desarrollo intelectual de los jvenes.

Pero mientras la enseanza de las ciencias apenas se puede mencionar en el modelo pedaggico romntico en lo socialista interesa prcticamente todo el modelo, ya que la enseanza de las ciencias esta presente no solo en los contenidos, en la relacin profesor alumno y en los mtodos didcticos si no

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que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y la dinmica del desarrollo.

Recuerda: un modelo pedaggico. Es la representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno Es un paradigma que puede coexistir con otros dentro de la pedagoga

MODELOS PEDAGOGICOS
Mario Daz

El concepto de modelo pedaggico es un concepto lo suficiente mente general para describir relaciones. El modelo no es un elemento descriptivo de una sola institucin. Sabemos que las manifestaciones concretas que constituyen la cultura escolar de las diferentes instituciones educativas no tienen la misma apariencia.

El concepto de modelo pedaggico se usa en un sentido analtico y descriptivo, y permite la exploracin de la relacin entre los conocimientos escolares; las relaciones de interaccin pedaggica. La estructura organizativa de la escuela; las formas de comunicacin dentro de la escuela y entre la escuela y otros contextos (cultural, econmico, poltico, etc.) en sntesis, el concepto modelo pedaggico, permite, por una parte especificar sus objetos en un nivel terico, y, por la otra proporcionar su reconocimiento y descripcin emprica.

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MODELOS PEDAGOGICOS

CONSTRUCTIVISMO
REPRESE NTANTES ( METAS CONCEPCION DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO CURRCULO EVALUACION

Je a n piaget, Aebli Ausubel Porlan Romulo Gallego Tamayo Gardner Perkins Wilson

Autoconstrucci n del conocimiento, acceso a niveles intelectuales superiores es progresivo y secuencial. Su objetivo es ensear a pensar al estudiante, preparndolo para la vida

El maestro: Facilitador del proceso de aprendizaje El alumno: Constructor activo de conocimiento

Experiencias de acceso a estructuras superiores de pensamiento y accin, tiende a formar personas crticas, autnomas, y capaces de transformar la realidad. Busca la construccin del conocimiento a partir de sus esquemas y experiencias.

Mtodo: Parte de experiencias concretas. El nio construye conocimiento Metodologa Actividades que estimulan la creacin de conceptos a travs del aprender haciendo

Estn constituidos por el mundo, la naturaleza , la sociedad , la realidad(accione s, procesos, situaciones) objetos y redes conceptuales ya estructuradas. .

Cualitativa y cuantitativa permanente, utilizando los dos sistemas de auto evaluacin y coevaluacion para corregir o reorientar procesos, tiene en cuenta las dimensiones procedimentales, actitudinales y cognitivas. Se valora el conocimiento y se evala por procesos

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PEDAGOGA CONCEPTUAL
REPRES ENTANT ES ( METAS CONCEPCIO N DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO CURRCULO EVALUACION

Alberto Merani Miguel y Julin de zubiria

Acumulacin y asociacin de aprendizaje

El maestro:

Formar individuos plenos, de Facilitador acuerdo con la del proceso triple naturaleza de Humana: ACTIVA aprendizaje (apasionados, alegres, El alumno: amorosos), Constructor COGNITIVA( activo de brillantes, conocimiento expresivamente ,crtico, talentosos) dinmico, EXPRESIVA(a investigador travs de cualquier lenguaje)

Mtodo: Modelo hexgono, lo constituyen seis componentes interrelacionados en el quehacer pedaggico: propsito, contenidos, Secuenciacin, Mtodos, Recursos, y Evaluacin Metodologa Actividades que estimulan la creacin

El diseo curricular gira alrededor del modelo del hexgono cuyos seis componentes deben ser desarrollados teniendo en cuenta el carcter tridimensional de la naturaleza humana, que son: el cognitivo, el afectivo y el expresivo.

Capacidad de desarrollo de pensamiento A partir del manejo del manejo de los instrumentos de conocimiento

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MODELOS PEDAGOGICOS

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
REPRESEN TANTES ( MET AS CONCEPCION DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO CURRCULO EVALUACION

David Ausubel Joseph novak Helen Hanesian Edmund sullivan

El maestro: Un diagnosticador muy hbil en la determinacin de experiencias y conocimientos previos que manejan los estudiantes. El alumno: El estudiante debe mostrar actitud positiva hacia el aprendizaje debe mostrar disposicin para relacionar el material el material con la estructura cognitiva que posee

No define orientaciones de acuerdo con el para que, qu, y cuando ensear todo depender de lo que el alumno posea, es decir, lo que el alumno ya sabe trabajo con experiencia significativa y trabajos previos.

Mtodo: Aprendizaje cooperativo, aprendizaje receptivo y por descubrimiento Metodologa Actividades que estimulan la creacin

L as i deas o conceptos relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe los nuevos conocimientos se vinculan con los anteriores

De acuerdo como estn organizados los conceptos de acuerdo al nivel de generalidad, abstraccin generalidad, estabilidad, y claridad se evaluar el proceso de aprendizaje y el aprendizaje mismo.

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MODELOS PEDAGOGICOS

MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

REPRES ENTANT ES ( CONCEPCION DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO CURRCULO EVALUACION

Reuven El maestro: Feuerstei n Facilitador del proceso de Pilonieta aprendizaje El alumno: Constructor activo de conocimiento

Mejorar la capacidad de aprender y para aprender a pensar, impulsando al individuo para que crezca y se desarrolle de forma armnica sin referencia de edad, escolaridad o capacidad de aprendizaje. Educacin del pensamiento y de la inteligencia

Mtodo: Funciones cognitivas de elaboracin, funciones cognitivas de salida, fundamentando el acto educativo del saber, saber hacer y saber ser. Mtodo inductivo, deductivo, grupal cooperativo Metodologa Actividades que estimulan la creacin

Se desarrolla con base a tres elementos: Un contenido mental (como se presenta la informacin, lenguaje) y las operaciones mentales. (Conjunto de acciones interiorizadas organizadas y organizadas en funcin de la elaboracin de la informacin.

Elaboracin de mapas cognitivos, redes de semntica uve heurstica, fundamentos conceptuales. Ejercicios de prcticas grupales Aprendizaje cooperativo

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MODELO HISTRICO- CULTURAL

REPRESE NTANTES ( METAS CONCEPCION DEL ALUMNO Y DEL MAESTRO PROPOSITOS METODOS Y METODOLOGIA CONTENIDO CURRCULO EVALUACION

L, vigotsky Desarrollar las capacidades Luria de los estudiantes Leontiev partiendo del desarrollo psquico del nio

El maestro: Contribuye a organizar las reas para que los estudiantes promuevan su desarrollo intelectual El alumno: Reconstruye los conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura. El desarrollo y el lenguaje son interdependient es

La formacin de las estructuras del pensamiento debe verse como resultado de un proceso de construccin social en el marco de un contexto cultural e histrico

Mtodo:

Mirada crtica a la realidad que desde Organizar la transversalidad y asignaturas que la integralidad da llevan a los una mirada estudiantes a diferente a los pensar en forma procesos de creadora seleccin, transferencia, apropiacin y evaluacin del conocimiento. Se reconstruyen partiendo de los conocimientos laborados por la ciencia y la cultura

La capacidad de pensamiento del nio, expresin en su lenguaje y reconstruccin del conocimiento.

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MODELOS PEDAGOGICOS

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MODELOS PEDAGOGICOS

EVALUACIN DE LA UNIDAD

Para realizar esta actividad debes tener en cuenta las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas

1. Luego de estudiar las tendencias pedaggicas y los modelos pedaggicos completa el siguiente cuadro
TENDENCIA MODELO AL QUE PERTENECE CARACTERS TICAS CONCEPCIN DE ALUMNO CONCEPCI N DE docente CONCEPCI N DE EDUCACIN

Pedagoga Tradicional Escuela nueva Constructivismo SIP Tecnologa educativa Enfoque histrico cultural Pedagoga operatoria Pedagoga liberadora Aprendizaje significativo

2. Investiga que modelo pedaggico se aplica en las instituciones de educacin superior

3. Determina la importancia de los modelos pedaggicos en la formacin del hombre

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4. Establece que modelo o modelos pedaggicos contribuyen al desarrollo de habilidades y destrezas de los educandos

5. Teniendo en cuenta los niveles de ciencia y tecnologa del pas determina que modelo pedaggico se ha venido implementando y las consecuencias sobre los aspectos mencionados anteriormente

6. Escoge una definicin de modelo pedaggico y realiza un anlisis del mismo

7. Determina la importancia del tema modelos pedaggicos en tu formacin profesional 8. Teniendo en cuenta los modelos citados en este texto construye un modelo pedaggico que responda a los desafos educativos para el presente siglo

Lecturas Recomendadas Las lecturas recomendadas para complementar el tema lo puedes adquirir en la siguiente bibliografa: ABC pedagoga y otros conceptos afines. Ediciones SEM

Lecturas complementarias Las lecturas con las cuales puedes enriquecer la temtica tratada en este capitulo son: ABC modelos educativos, pedaggicos y didcticos. Volumen II. ABC Hacia un currculo por competencias compilacin.

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MODELOS PEDAGOGICOS

RETRATO DE UN PERSEVERANTE La historia dice que este hombre fracas en los negocios y cay en bancarrota en 1831. Fue derrotado para la legislatura de 1832. su prometida muri en 1835. Sufri un colapso nervioso en 1836. Fue vencido en las elecciones de 1836 y en las parlamentarias de 1843, 1846,1848 y 1855. No tuvo xito en su aspiracin a la vicepresidencia en 1856, y en 1858 fue derrotado para las elecciones para el senado. Este hombre obstinado fue Abrahn Lincoln, elegido presidente de estados unidos en 1860.

La leccin es muy sencilla: slo se fracasa cuando se deja de intentar.

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MODELOS PEDAGOGICOS

BIBLIOGRAFA Y FUENTES DE DOCUMENTACION . La Enseanza dialogante. Editorial Herder S.A. Barcelona, 1992. Que es la personalidad? material impreso, pp. 73-124, Habana. 1991. ABC Hacia un currculo por competencias compilacin. ABC del Educador ABC modelos educativos pedaggicos y didcticos. Volumen II. ABC del Educador Actividad, conciencia, personalidad. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana. 1981. Adrijasevic, j. y otros: la autogestin obrera en Yugoslavia Albert, E. critica al libro Teora critica de la Enseanzade W. Carry S. kemmis. Notas inditas lvarez Mndez J.M. Dos propuestas contrapropuestas sobre el currculo y su desarrollo(282)enero-abril , Revista De educacin Madrid. 1987 Arredondo V: implementacin de nuevo sistema instruccinales, en V, Arredondo y otros: tcnicas intrucionales aplicadas ala educacin, pp. 95-98, Ed. Trillas, Mxico, 1979. Barco. S. los saberes del docente. Una perspectiva didctica en Revistadialogando chile N 11. 1986. Borja y otros: la evaluacin de la universidad autnoma xiochimico. Carr, W.y S. kemmis. Teora critica de la enseanza 1983.Barcelona Espaa. CEBALLOS Deisy La autoevaluacin desde un enfoque dialgico . Ensayos Disciplinares N2. 2002. CIDE. Santiago de Chile 1987 CHAJIN FLOREZ Miguel Reflexin sobre el paradigma dialgico en Ensayos Disciplinares. Revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe. Barranquilla. Septiembre del 2002 CHAJIN FLOREZ Miguel Naturaleza transaccional de la pedagoga dialgica en Ensayos Disciplinares Centro de Investigaciones Universidad Autnoma del Caribe. N 1 septiembre 1998. metropolitana-

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CHAJIN Florez Miguel Naturaleza transaccional de la pedagoga dialgica en Ensayos Disciplinares Centro de Investigaciones Universidad Autnoma del Caribe. N 1 septiembre 1998. CHAJIN Florez Miguel Reflexin sobre el paradigma dialgico en Ensayos Disciplinares. Revista del Centro de Investigaciones de la Universidad Autnoma del Caribe. Barranquilla. Septiembre del 2002 DAVIDO. V.: Tipos de generalizacin de la enseanza pueblo y educacin. La habana. 1974. De Alba,A, coincidencia entre el pensamiento critico en Mxico y la pedagoga liberal, folleto, Mxico 1989. De Landsheere. G la investigacin experimental en la educacin, UNESCO. Paris.1982 DEISY CEBALLOS La autoevaluacin desde un enfoque dialgico . Ensayos Disciplinares N2. 2002. EACFACES-UCV; investigacin accin. Curso de metodologa. Venezuela, 1988. Ecologa pedaggica y de las edades, pp. 114-117, Pueblo y Educacin, La Habana, 1986. Ed. Siglo XXI. Mxico, 1979. Eisner E.W y E.Vallance: cinco orientaciones sobre el currculo, sus races e implicaciones para la planeacion curricularN 11 (otoo) DIDADC, Mxico, 1987. ESCOBAR GUERRERO, M.: Educacin alternativa. Pedaggica de la pregunta y participacin estudiantil. Faculta de Filosofa y Letras. UNAM, 1990 Fernndez, A. y J. Sarramona: la educacin constante y problemtica actual. Ferry, G. y M. Hurtig: tendencias modernas de la ciencia pedaggica. filioux. J.C. observaciones sobre la evolucin de las tendencias pedaggicas en E.l herbert y G ferry: pedagoga y psicologa de los grupos, Ed. N ova terra, Barcelona, 1969.

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MODELOS PEDAGOGICOS

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