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laboration dune grille dvaluation

tudiants

Atelier

pdagogique

laboration dune grille dvaluation

Atelier pdagogique lintention des enseignants universitaires

Rjeanne Ct Jacinthe Tardif Avec la collaboration de Joanne Munn

tudiants

Conception
Rjeanne Ct, professeure en sciences de lducation lUQAC Jacinthe Tardif, conseillre pdagogique et charge de cours lUQAR Avec la collaboration de Joanne Munn, consultante en ducation Montage graphique: Multi-Bote productions Correction dpreuves: Sarah Bernard

Remerciements
Le prsent document a t labor dans le cadre dune activit de formation rendue possible grce un projet du Fonds de dveloppement acadmique du rseau (FODAR) de lUniversit du Qubec avec la participation de lTS, lUQAC, lUQAR et lUQAT. Merci tous ceux qui ont contribu, particulirement: Nathalie Jean pour ldition de la premire version du document; les membres du groupe ECEM: Hlne Bilodeau et Claude Boucher de lUQAT, Sylvie Dor et Daniel Oliva de lTS, Claude Galaise de lUQAR et Damien Hallegatte de lUQAC, pour leurs commentaires et leur participation la rvision des versions successives.

Merci tous les professeurs et chargs de cours qui ont particip la mise lessai de nos ateliers; leurs commentaires ont permis de bonifier ce matriel.

2011 Groupe ECEM Cette uvre est disponible sous licence Creative Commons. (By: Reconnaissance de la paternit de luvre, NC: Pas dutilisation commerciale, SA: Modifications permises avec partage lidentique) http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/

N. B. Dans le prsent document, le masculin est utilis comme reprsentant des deux sexes, pour allger le texte. Le terme enseignant sera utilis pour dsigner toute personne offrant une prestation de cours universitaire: professeur, charg de cours, matre denseignement, charg denseignement ou tudiant des cycles suprieurs.

Table des matires

Introduction 5 Objectifs de la formation 6 Activit Rflexion individuelle pralable 7 Quest-ce quune grille dvaluation? 8 9 9 13 13 14 15 15 17 17 18 20 23 25 30 31 37 37 38 39 40 42 43 44 44

Dmarche dlaboration Prciser le contexte dutilisation tape1 Choisir les critres dvaluation et prciser les lments observables 1.1 Choisir les critres dvaluation Activit Mise en situation: dmarche dlaboration dune grille dvaluation 1.2 Prciser les lments observables Activit Prciser les lments tape2 Choisir lchelle dapprciation 2.1 Le nombre dchelons 2.2 Les types dchelles dapprciation a Les chelles uniformes quantitatives b Les chelles uniformes qualitatives c Les chelles descriptives Activit Mise en situation: choisir lchelle et la construire

tape3 Dfinir la faon de porter le jugement global 3.1 Pondrer les critres Activit Mise en situation: choisir et pondrer les critres 3.2 Communiquer le jugement aux tudiants: la rtroaction tape4 Assembler la grille dvaluation Activit Mise en situation: assembler la grille dvaluation Activit Caractristiques de lvaluation efficace tape 5 Exprimenter la grille dvaluation Les facteurs ou les erreurs qui peuvent influencer le jugement Activit Les pistes de solution

Conclusion 47 Rf lexion Synthse de lactivit de formation Pour aller plus loin 49 51

Bibliographie 53

Introduction

En 2005, le Dcanat la formation de lcole de technologie suprieure (TS) a entrepris une dmarche dont lobjectif tait daider les enseignants amliorer leur pdagogie de manire que les tudiants persvrent davantage dans leurs tudes et russissent mieux. En sassociant trois autres constituantes du rseau UQ (UQAT, UQAC et UQAR), les responsables de ce dossier ont pu, lintrieur dun projet FODAR (Fonds de dveloppement acadmique du rseau), raliser les activits suivantes: ateliers de sensibilisation destins aux enseignants, rdaction dun rapport faisant tat de la revue de la littrature scientifique et, en 2006, conduite dune enqute auprs de 1 638 tudiants de premier cycle. Rolland Viau, qui a dirig les travaux de cette recherche, a par la suite pu dfinir le profil dapprentissage des tudiants de cet tablissement. De leur ct, les partenaires associs au projet ont eu pour dfi de vrifier comment la dmarche TS pouvait tre adapte, modifie ou contextualise pour rpondre leurs propres ralits. Un deuxime FODAR, PROJET de ralisation dateliers de formation, lintention des enseignants, portant sur des stratgies denseignement, dapprentissage et daccompagnement visant la russite et la persvrance tudiante, fondes sur leurs caractristiques dapprentissage, a permis de poursuivre la dmarche amorce en 2005-2006. Le premier objectif poursuivi tait de dterminer les caractristiques dapprentissage relatives aux tudiants qui influent sur leur degr de russite et de persvrance et sur lesquelles le corps professoral peut agir, et ce, par lanalyse de la littrature, des comptes rendus des journes dtude et de sensibilisation ralises auprs des enseignants et par les donnes recueillies lors de lenqute TS (Viau, 2006; Dor et coll., 2006). On a ainsi dtermin quatre leviers dont la prise en compte pourrait permettre aux enseignants damliorer les chances de russite des tudiants. Ces leviers sont: les activits proposes aux tudiants, les pratiques valuatives, le climat de classe et le professeur luimme. Le second objectif visait la cration et la mise lessai de formations destines au corps enseignant, la constitution dune quipe de recherche, llaboration et la mise lessai dun modle de transfrabilit pour ces diffrentes formations. Latelier laboration dune grille dvaluation auquel vous allez participer aujourdhui est issu des travaux de cette quipe.

La grille dvaluation permet de porter un jugement sur la qualit dune production ou dun produit, laccomplissement dune prestation ou dun processus qui ne peuvent tre jugs tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas dune question correction objective (Scallon, 2004). De plus, elle fournit ltudiant une information prcise sur son rendement et lui permet de cibler les objets dapprentissage auxquels il doit remdier afin de raliser les apprentissages attendus. Une grille bien construite devient donc un outil qui aidera autant lenseignant mieux prciser ses attentes que ltudiant connatre ces dernires. Le prsent document propose les principaux lments dont il faut tenir compte pour la prparation, le choix ou ladaptation dune grille dvaluation afin que cette dernire atteigne les objectifs de son utilisation, soit la prcision des attentes de lenseignant et la rtroaction sur le rendement dmontr par ltudiant. Une liste de rfrences bibliographiques est incluse afin que les personnes intresses puissent approfondir certains concepts ou aspects prsents de faon globale dans le prsent guide.

Objectifs de la formation
la fin de cette formation, les participants devraient tre en mesure:

de choisir le type de grille dvaluation en fonction de leurs besoins et des objectifs poursuivis; dlaborer une grille dvaluation aprs avoir dfini les critres, les lments observables et lchelle dapprciation; de sassurer de la cohrence entre la formulation de la tche tre value et la grille dvaluation.

Activit Rflexion individuelle pralable


1. Quel mot ou quelle expression associez-vous spontanment au concept de grilles dvaluation?

2. Quaimeriez-vous apprendre au sujet des grilles dvaluation?

3. Pour valuer les travaux que vous demandez vos tudiants, utilisez-vous la grille dvaluation? Si non, est-ce quune grille dvaluation pourrait vous aider mieux juger la qualit de ces travaux? Dcrire un de ces travaux.

Quest-ce quune grille dvaluation?


La grille dvaluation est parmi les outils les plus frquemment utiliss dans lenseignement suprieur lorsque les tudiants ont raliser des tches complexes. La grille dvaluation permet de porter un jugement sur la qualit dune production ou dun produit, laccomplissement dune prestation ou dun processus qui ne peuvent tre jugs tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas dune question correction objective (Scallon, 2004). La grille dvaluation est un document subdivis en critres et en lments observables, chacun tant accompagn dune chelle. Lchelle consiste en une succession dlments gradus qui correspondent divers degrs de possession de la qualit vise par le critre. Ces lments se nomment chelons et leur nombre peut varier.

Critres

lments observables
chelon

chelle
chelon chelon chelon

La dmarche dlaboration de la grille dvaluation comporte globalement cinq principales tapes: le choix des critres dvaluation, le choix de lchelle dapprciation, la dfinition de la faon dont le jugement global sera porte, lassemblage de la grille et son exprimentation. Cependant, cette dmarche doit tre prcde de quelques rflexions en regard du contexte dutilisation de la grille.

Prciser le contexte dutilisation


Avant de procder llaboration (ou au choix ou ladaptation dune grille dvaluation), il importe de prciser le contexte dans lequel cet outil sera utilis. Quels seront les apprentissages valus? Dans quel but? Quelle tche les tudiants devront-ils accomplir afin de dmontrer ce quils ont appris ou ce quils savent faire? On tiendra compte aussi des caractristiques et du nombre dtudiants valuer.

Dmarche dlaboration
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Le but de lvaluation
Il importe dabord de clarifier le but de lvaluation. Lvaluation est-elle envisage dans une perspective daide lapprentissage ou bien servira-t-elle porter un jugement dfinitif afin dattester des apprentissages raliss? Lorsque la personne qui value souhaite amliorer les apprentissages des tudiants et, sil y a lieu, ajuster son enseignement, la grille dvaluation sera assez dtaille. Cela permettra de porter un jugement sur chaque critre et de donner aux tudiants une rtroaction tenant compte du degr datteinte de chacun deux. Lutilisation de la grille dvaluation dans un contexte dvaluation formative facilite la rgulation des apprentissages. Lorsque le but de lvaluation est de porter un jugement dfinitif sur les apprentissages raliss au terme dune squence dapprentissages, la personne qui value souhaitera le faire de faon globale. Dans ce cas, la grille dvaluation pourra tre moins dtaille et elle sera construite de manire porter un jugement global et non seulement un jugement par critre.

valuation Dmarche permettant de porter un jugement partir de normes ou de critres tablis, sur la valeur dune situation, dun processus, dun lment donn, en vue de dcisions pdagogiques ou administratives (MEQ, 2004, dans Legendre, 2005).

Rtroaction Communication dinformation quune personne reoit la suite de ses actions, ses attitudes, ses comportements (Legendre, 2005). Retour sur des objets dtudes antrieurs, titre de renforcement, de consolidation ou dapprentissage (Legendre, 2005).

Ainsi, la personne qui value devra galement prvoir un seuil de russite ou des rgles guidant la faon de porter le jugement global.

valuation formative Processus dvaluation continue ayant pour objet dassurer la progression de chaque individu avec une dmarche dapprentissage dans lintention de modifier la situation dapprentissage ou le rythme de cette progression pour apporter, sil y a lieu, des correctifs appropris (Scallon, 1999, dans Legendre, 2005).

Seuil de russite Niveau de qualit partir duquel on considre une performance comme russie (Legendre, 2005).

La grille dvaluation est gnralement destine tre utilise par la personne qui value, ce qui est un incontournable si lon porte un jugement dfinitif sur les apprentissages valus. Toutefois, dans un contexte daide lapprentissage, cet outil dvaluation peut tre mis profit pour inciter les tudiants analyser ce quils ont appris et leur faon de faire. Ainsi, la grille dvaluation peut tre exploite pour lautovaluation ou la covaluation.

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Les apprentissages valuer


Au moment de planifier comment lvaluation des apprentissages sera ralise dans un cours, on choisira diffrents outils comme des examens crits, des examens oraux, des travaux pratiques, des exercices, etc. Dans tous les cas, le choix est effectu en fonction de plusieurs facteurs, dont le type dapprentissage mesurer: sagit-il dapprentissages du domaine cognitif, affectif ou psychomoteur? Plus particulirement dans le domaine cognitif, selon le niveau taxonomique des apprentissages valuer, on privilgiera diffrents moyens dvaluation. Par exemple, si lon veut vrifier si les tudiants ont acquis certaines connaissances ou comprennent des concepts, les examens crits comportant des questions choix multiple ou rponses brves sont appropris. Les grilles dvaluation se prtent bien dans les cas o lon souhaite vrifier des apprentissages cognitifs de haut niveau (Bloom et coll., 1969) comme lanalyse (exemple: tablir des relations, dgager des principes dorganisation dune situation), la synthse (exemple: produire une uvre personnelle aprs avoir conu un plan daction) et lvaluation (exemple: porter un jugement sur une situation).
Autovaluation Processus par lequel un sujet est amen porter un jugement sur la qualit de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard dobjectifs prdfinis et tout en sinspirant de critres prcis dapprciation (Legendre, 2005).

Grille dvaluation La grille dvaluation permet de porter un jugement sur la qualit dune production ou dun produit, laccomplissement dune prestation ou dun processus qui ne peuvent tre jugs tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas dune question correction objective (Scallon, 2004).

Les tudiants peuvent dmontrer leurs apprentissages en ralisant un produit ou une production tangible, par exemple: une uvre dart, un travail de recherche, un rapport de laboratoire. Dans de tels cas, o lon corrige les productions aprs coup, la personne qui value dispose donc dun certain laps de temps pour se prononcer. Par contre, lorsque la tche soumise aux tudiants les amne mettre en uvre une dmarche ou un processus comme lapplication dune technique de soins, la ralisation dun laboratoire ou une production phmre tel un expos oral, la personne qui value doit se prononcer sur-le-champ ( moins de capter des images sur vido). Il en est de mme lorsque lon souhaite valuer la manifestation dune attitude. La grille dvaluation devra tre adapte aux conditions dans lesquelles lvaluateur devra porter son jugement. Lorsque lvaluation se ralise sur-le-champ, loutil devra tre simple dutilisation.

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La tche soumise aux tudiants


Avant dlaborer la grille dvaluation, il importe de structurer la tche qui sera propose aux tudiants et qui les amnera dmontrer ce quils ont appris en ralisant un produit ou une production, une dmarche ou un processus. La tche est ce que lon demande aux tudiants de faire. Elle doit tre bien structure pour permettre chacun de bnficier des mmes conditions sans toutefois donner une marche suivre. Si la tche est trop structurante, lautonomie de ltudiant est rduite et, ainsi, il a moins de possibilits de dmontrer ses apprentissages. Il sagit de dcrire ce qui doit tre fait, dans quelles conditions (quipements, dure, etc.) et de prciser les exigences qui doivent tre atteintes. Lorsque lon souhaite dvelopper ou valuer des apprentissages de haut niveau ou des comptences, on devrait avoir recours des tches complexes. Par tche complexe, on entend une situation contextualise et signifiante qui contraint les tudiants traiter linformation ncessaire et raliser les oprations que ncessite une production clairement prcise (Morissette, 2002). En contexte dvaluation, les tches devraient tre prsentes par crit aux tudiants et comporter les lments suivants: Une mise en situation qui prsente ou situe le contexte; Un nonc qui prsente le ou les problmes rsoudre; Les consignes (dure, matriel autoris, etc.); Les critres dvaluation et autres indications au sujet de la faon dont sera port le jugement global, sil y a lieu. Idalement, on devrait prsenter aux tudiants la grille dvaluation avant la ralisation de la tche.

Tche Activit observable et mesurable qui, lintrieur dune squence temporelle, constitue une dmarche logique et ncessaire pour la ralisation dun travail ou latteinte dun but (Legendre, 2005).

Tche complexe Dans une tche complexe, on met en uvre une srie doprations danalyse et de synthse (Veslin et coll., 1992).

Les tudiants et le moment o se droule lvaluation


Les caractristiques des tudiants, leurs besoins et le moment de lvaluation peuvent influencer la faon de concevoir la grille dvaluation. Le contenu de la grille dvaluation (les critres et lchelle) devra tenir compte du fait que lvaluation se droule en dbut ou la fin dun trimestre par exemple. On prendra aussi en considration la place du cours dans lequel loutil est utilis: sagit-il dun cours en dbut de formation ou dun cours de fin de programme? Le nombre dtudiants valuer est aussi considrer. Il sagit de rechercher un quilibre entre la prcision des indications dont on veut tenir compte et le temps dont on dispose pour lvaluation.

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tape1 Choisir les critres dvaluation et prciser les lments observables


1.1 Choisir les critres dvaluation

Une grille dvaluation est un outil subdivis en critres dvaluation et en lments observables, chacun tant accompagn dune chelle. Lchelle consiste en une succession dlments gradus qui correspondent divers degrs de possession de la qualit vise par le critre. Ces lments se nomment chelons et leur nombre peut varier. Un critre est un point de vue partir duquel une uvre, un produit ou une performance sont valus (Scallon, 1988b). Essentiellement, les critres sont des rfrences ou des normes servant baliser ce que lon conoit tre la qualit dun produit dapprentissage.

Critres dvaluation Qualit ou norme qui servent porter un jugement (Legendre, 2005). Point de repre auquel on se rfre pour porter un jugement ou dcider de la valeur de lobjet valu (Legendre, 2005).

Il importe que les critres retenus soient pertinents compte tenu de ce que lon souhaite valuer. En fait, les critres doivent permettre de se prononcer sur les principales qualits, dimensions ou comportements qui caractrisent ce que lon value. Dans le cas o une valuation a comme objectif de porter un jugement final sur la formation dun tudiant, le choix des critres ne devrait pas reposer sur une seule personne. Idalement, le choix des critres devrait se faire par les personnes susceptibles dvaluer les mmes apprentissages et qui ont une bonne matrise des apprentissages valus. Par contre, dans le contexte quotidien de son enseignement, un enseignant est en mesure de dfinir luimme ces critres. Une validation auprs de collgues peut cependant tre faite afin de confirmer les choix faits.

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Activit Mise en situation: dmarche dlaboration dune grille dvaluation


Activit effectuer en quipe
partir de la situation suivante, nous allons construire loutil dvaluation qui permettrait lenseignant de porter un jugement sur la performance des tudiants.

la fin dun premier stage, des tudiants en gestion doivent prsenter, aux gestionnaires de ltablissement dans lequel ils ont fait leur stage, les rsultats dune exprience laquelle ils ont particip. Ils doivent dcrire brivement lexprience, prsenter les rsultats obtenus et les retombes ventuelles pour lentreprise. Ils auront rpondre aux questions la suite de lexpos. Dure de la prsentation:

minutes

Le professeur veut noter cette prsentation et prendre en compte le rsultat pour constituer la note de fin de trimestre.

Quelles sont les qualits dune communication orale (un expos) efficace?

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1.2

Prciser les lments observables

Cest au moyen des lments observables que lon peut infrer les critres dvaluation. Pour dterminer les critres, on peut dabord dresser une liste dlments observables qui expriment le produit, le processus ou lattitude que lon veut observer en utilisant la grille. Pour tablir la liste des lments observables, on peut saider des questions suivantes: Quelles sont les principales caractristiques dun excellent produit ou dune excellente production que lon souhaite valuer? Exemple: Quelles sont les caractristiques dun excellent rapport de recherche? Quels sont les comportements dune personne habile raliser la tche, le processus ou la procdure que lon souhaite valuer? Exemple: Que fait une personne habile faire une prise de sang? Quels sont les comportements verbaux ou non verbaux quadoptent habituellement les personnes qui manifestent lattitude que lon souhaite valuer? Exemple: Que fait une personne qui dmontre de lempathie lors dune prise de sang?

lments observables Dans le prsent guide, le terme lment observable est utilis pour dsigner une manifestation concrte dune ralit ; les lments observables concrtisent les critres dvaluation. Certains auteurs, dont Durand et Chouinard (2006), utilisent plutt le terme indicateur pour dsigner les manifestations observables.

Activit Prciser les lments


Quels indices ou lments peut-on observer pour tre en mesure de dire quun expos oral est bon ou quil est efficace?

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Par regroupements et recoupements des lments observables, on effectue une premire slection de critres. Celle-ci est gnralement trop abondante, car on y retrouve de nombreux critres qui recouvrent les mmes comportements sous des appellations diffrentes. Il faut donc procder une nouvelle analyse et de nouveaux lagages avant de parvenir la slection dfinitive.
Il ny a pas de rgles strictes pour dterminer le nombre de critres dvaluation retenir, mais on devrait avoir comme balise que le nombre de critres ne devrait pas dpasser 10. Lorsque le nombre de critres est trop lev, on risque de perdre de vue lobjet valu. Si lon prend en considration trop de dtails, il est possible que lon value des lments accessoires au dtriment des dimensions les plus importantes qui sont caractristiques des apprentissages valuer. Les rgles les plus importantes respecter sont les suivantes: les critres retenus doivent dcrire de faon exhaustive ce que lon veut mesurer et doivent tre indpendants lun de lautre. Toutefois, il ne faut pas perdre de vue que la grille dvaluation doit tre dune utilisation pratique tout en tant la plus objective possible. Limportance de lindpendance des critres tient au fait que, si la performance de ltudiant est dficiente pour un critre, elle le sera forcment pour un autre qui lui est redondant (Scallon, 1988b). Si une cote globale est tablie, la dficience de ltudiant le pnalisera doublement. La description des critres ou la prcision des critres laide dlments observables a pour but de favoriser leur comprhension univoque par tous les utilisateurs de la grille. Pour prciser un critre, on rdige une courte description o lon prcise le ou les lments observables. Une faon de faire qui facilite lvaluation et la comprhension commune des critres est dexprimer les lments observables par des verbes daction conjugus au prsent et la forme affirmative. Lorsque cela est ncessaire et possible, notamment dans le cas de lvaluation dun processus ou dune dmarche, on prsentera les critres dans lordre dapparition des lments observer. Voici lexemple dune valuation dune production crite.

Critres

lments observables
Le texte respecte le sujet et le destinataire. Le texte comporte une introduction, un dveloppement et une conclusion. Les phrases sont bien construites (sens, prsence et ordre des mots, relations entre les mots, etc.). Les phrases sont ponctues adquatement.

1 2 3 4

Respect de lintention Organisation cohrente du texte Qualit de la syntaxe

Les mots usuels sont crits correctement. Respect de la langue Les verbes sont crits correctement. Les dterminants, les noms, les adjectifs sont crits correctement.

Exemples tirs de: Ministre de lducation, du Loisir et du Sport (2002).

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tape2 Choisir lchelle dapprciation


Lchelle dapprciation est la partie de la grille dvaluation qui se prsente sous la forme dun continuum et qui permet dindiquer la qualit ou la quantit des comportements dcrits. Lchelle est une succession dlments gradus, de gauche droite par convention, qui correspondent divers degrs de possession de la qualit vise par le critre (Scallon, 1988b). Ces lments sont appels des chelons. Leur nombre peut varier selon lintention vise, le critre dvaluation et le niveau de prcision recherch.

2.1

Le nombre dchelons

Lchelle cinq chelons est sre et elle permet lutilisation dune cote moyenne. Cest un avantage considrer, sans toutefois oublier que les utilisateurs ont tendance choisir le troisime chelon. Lchelle quatre chelons est dune application plus rapide alors que celle six chelons offre une plus grande gamme de nuances; par contre, elle est plus difficile construire et utiliser. Les recherches ont dmontr que les chelles quatre et six chelons se diffrencient peu du point de vue de la fidlit et de la sensibilit. Souvent, il suffit de trois points de repre pour constituer une chelle dutilisation facile et efficace en classe. Comme on peut le constater, le nombre dchelons sera choisi en fonction du but recherch.

chelle Lchelle qui accompagne chaque lment observable consiste en une srie de points de repre, habituellement de 2 10: ce sont les niveaux dapprciation (Morissette, 1993).

chelle dapprciation Instrument qui permet de consigner son opinion propos dun apprentissage ou dune performance (Legendre, 2005).

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2.2

Les types dchelles dapprciation

Il existe diffrentes sortes dchelles dapprciation. (Voir le schma la page suivante.) Les chelles uniformes sont les chelles les plus rpandues. Elles se rapportent un continuum et peuvent tre quantitatives ou qualitatives. Les chelles uniformes quantitatives peuvent prendre la forme dchelles numriques, alphabtiques, graphiques ou pictographiques. Aussi, les chelles peuvent tre descriptives. Elles consistent en une srie de portraits dcrivant diffrents niveaux de qualit dune tche suivant un continuum de trois six chelons (Durand et Chouinard, 2006). Ce dernier type dchelles est de loin le plus fiable parce quil encadre la tche de la personne qui value et quil prcise la description du critre.

chelles uniformes La notion dchelle renvoie lide dune suite de jugements exprims la plupart du temps par les premires lettres de lalphabet ou par des valeurs numriques prises pour symboles (Scallon, 2000, dans Durand et Chouinard, 2006).

chelles descriptives Srie de portraits dcrivant diffrents niveaux de qualit dune tche suivant un continuum de trois six chelons (Durand et Chouinard, 2006).

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Types dchelles dapprciation

Qualitatives

chelles uniformes Alphabtiques

Quantitatives Numriques

Pictographiques

Graphiques

Analytiques chelles descriptives Globales

Liste de vrification

Inspir de Durand et Chouinard, 2006, p. 262.

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A.

Les chelles uniformes quantitatives

Les chelles uniformes quantitatives montrent une progression qui permet de porter un jugement sur lobjet valu. Par exemple, la progression peut tre indique par des chiffres, on parlera alors dchelle numrique. Si on utilise des lettres, on qualifiera lchelle dalphabtique.

Lchelle numrique ou alphabtique


Lchelle numrique ou alphabtique consiste attribuer un nombre ou une lettre la caractristique ou au comportement observ. Ce type dchelle nest pas trs fiable, car on ne donne pas de signification chaque nombre ou chaque lettre. Le jugement de la personne qui value risque dtre peu constant. Aussi, ltudiant ne sait pas prcisment quoi rfre chaque unit. Par contre, ce type dchelle se prte bien lautovaluation ou lobservation du progrs. En outre, on utilise souvent lchelle numrique pour corriger des productions, comme un rapport de recherche ou un laboratoire.

Exemples

lments observables
Je suis capable de faire valoir mes ides au sein de mon quipe. Ltudiant respecte les directives de la recette. Ltudiant remet le laboratoire en ordre.

chelle numrique

3 0-1-2 0-1-2

lments observables
Je suis capable dillustrer la situation-problme en mathmatique. Ltudiant fournit des explications claires pour illustrer la solution propose.

chelle alphabtique

EDCBA

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Lchelle graphique
Lchelle graphique utilise une ligne pour reprsenter la continuit dans la qualit du produit, du processus ou de lattitude que lon souhaite valuer. La personne qui value place son apprciation nimporte quel endroit sur la ligne et a en apparence beaucoup de possibilits. Cependant, ce type dchelle a un inconvnient majeur: il est difficile dtre constant dun tudiant un autre cause de limprcision de lchelle. Cependant, lchelle graphique peut tre intressante pour lautovaluation des attitudes ou dune procdure, par exemple.

Exemples


lments observables
Ltudiant utilise efficacement les instruments de laboratoire. Ltudiant formule correctement une hypothse. Ltudiant explique clairement les rsultats de lexprience.

chelle graphique

lments observables
Je participe au travail dquipe. Je suis capable de trouver des rfrences par Internet lorsque je fais des recherches. Je demande de laide mes coquipiers lorsque je suis en panne.

_ _ _

chelle graphique

+ + +
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Lchelle pictographique
Lchelle pictographique utilise des pictogrammes pour illustrer les chelons. Ce type dchelle est frquemment utilis pour lautovaluation ou la covaluation. Attention dtre constant dans lordre de prsentation des pictogrammes. Il est prfrable de placer lvaluation positive lextrme droite.

Exemples

lments observables

Autovaluation

Covaluation

Jai aid mon quipe dfinir le projet.

Je respecte les rgles de fonctionnement du groupe.

lments observables
Ltudiant utilise efficacement les instruments de laboratoire. Ltudiant formule correctement une hypothse. Ltudiant explique clairement les rsultats de lexprience.

chelle pictographique

lments observables
Les termes scientifiques sont employs correctement.

chelle pictographique

+ _

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B.

Les chelles uniformes qualitatives

Lorsque lon privilgie lchelle qualitative, on attribue une qualit ou une apprciation aux comportements observs ou aux caractristiques recherches. Les chelons sont formuls selon un registre dintensit (pas du tout, un peu, beaucoup, insatisfaisant, satisfaisant, trs satisfaisant). Ce type dchelle est autant utilis pour les productions, les processus que les attitudes. Cette chelle est plus prcise que lchelle numrique, mais la comprhension des qualits attribues peut varier dun observateur un autre ou mme dun cas lautre pour le mme observateur. Il importe de sassurer que lchelle, cest--dire les qualificatifs utiliss, concorde bien avec le critre ou les lments observables.

Exemples


lments observables
Ltudiant manifeste de lintrt pour la lecture de priodiques. Ltudiant planifie les tapes de ralisation dun laboratoire.

chelle qualitative

Pas du tout

/ Un peu /

Assez

/ Beaucoup

Sans aide

Avec de laide occasionnelle

Avec de laide frquente

Ltudiant fait attention au matriel quil utilise. Les dtails de construction, les annotations et les spcifications sont pertinents pour une bonne comprhension. Les composantes architecturales existantes sont respectes.

Jamais

/ Rarement / Souvent / Toujours


Peu Assez Trs / pertinents / pertinents / pertinents

Non pertinents

Passable

/ Mdiocre / Bien / Trs bien / Excellent / Mdiocre / Bien / Trs bien / Excellent

Les limites du travail sont clairement prsentes.

Passable

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On choisit les qualits en fonction du critre et de llment observer. Il peut sagir de:

Laisance ou la faon de faire une tche

La manire de faire une tche

La frquence

Le niveau de russite

Lautonomie

Autres

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trs facilement Facilement Assez facilement Difficilement Trs difficilement Trs satisfaisant Satisfaisant Peu satisfaisant Insatisfaisant Exceptionnel ou excellent Trs bien Bien Mdiocre Plus ou moins bien ou pauvre Nul Rgulirement Occasionnellement Jamais Toujours Souvent Rarement Trs au-del des exigences Au-del des exigences Conforme aux exigences En de des exigences Trs en de des exigences De manire autonome ou seul sans aide Avec un peu daide Avec beaucoup daide Mme avec de laide, ne russit pas

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C.

Les chelles descriptives

Dans les chelles descriptives, on dcrit le comportement attendu ou les caractristiques recherches dans chaque chelon. Ce type dchelle est le plus prcis, car il fournit la personne qui value une description dtaille et typique de ce qui est attendu. Elle est plus difficile concevoir, mais elle favorise davantage luniformit du jugement. Les lments observables peuvent servir pour dcrire chaque chelon. Inspires des rubriques auxquelles on se rfre souvent dans la littrature amricaine, les chelles descriptives sont une srie de portraits dcrivant diffrents niveaux de qualit ou de manifestations de lobjet valu suivant un continuum, le plus frquemment de trois six chelons. Lchelle descriptive peut tre utilise pour valuer les produits, les processus ou les attitudes. Elle devrait tre privilgie le plus possible, parce quelle permet une plus grande fidlit. En effet, elle donne lieu un degr lev de concordance des valuations menes par diffrentes personnes. Ce type de grille a galement comme avantage de bien informer ltudiant de ce qui est attendu, de ce quil doit faire, produire ou manifester. Cest aussi un moyen qui peut faciliter la rtroaction.

Les chelles descriptives analytiques


Les chelles descriptives peuvent tre analytiques ou globales. Les chelles analytiques sont semblables aux chelles uniformes, en ce sens quelles comportent une srie de critres et une chelle comportant gnralement de trois six chelons. Pour les construire, on dfinit dabord les points extrmes. On formule ensuite la description des points plus au centre en sefforant de distancer les points le plus galement possible. Quand on dcrit une qualit, les descriptions sont prcises, concises et rdiges avec la mme forme grammaticale. Si on utilise des phrases, elles sont au prsent et la forme affirmative.

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Exemples

lments observables
Ltudiant rtroagit sur le processus dcriture.

chelle descriptive

1
Est trs peu capable dobjectiver ses forces et ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence. Est presque toujours incapable de proposer des correctifs. Ne rfre presque jamais ses stratgies dcriture.

2
Est peu capable dobjectiver ses forces et ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence. Est souvent incapable de proposer des correctifs. Rfre rarement ses stratgies dcriture.

3
Est capable dobjectiver la plupart de ses forces et de ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence. Est souvent capable de proposer des correctifs. Rfre assez souvent ses stratgies dcriture.

4
Est capable dobjectiver ses forces et ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence. Est presque toujours capable de proposer des correctifs. Rfre trs souvent ses stratgies dcriture.

lments observables
Ltudiant utilise des gestes appropris pendant lexpos oral.

chelle descriptive

1
Les gestes sont monotones et distrayants, caractriss par un certain manirisme. La mise en page prsente des lacunes qui compliquent le travail de lutilisateur.

2
Les gestes sont efficaces dans lensemble: certains sont excuts par distraction. La mise en page est bonne. Des amliorations sont souhaitables pour favoriser davantage le travail de lutilisateur.

3
Les gestes sont naturels; les mouvements expressifs accentuent lexpos.

La qualit de la mise en page de la grille dvaluation.

La mise en page est excellente et elle facilite le travail de lutilisateur: disposition, caractres utiliss, ordre de prsentation des noncs, etc.

26

Les chelles descriptives globales

Par valuation globale, on entend une valuation qui permet dapprcier une performance dun point de vue densemble. On utilise ici aussi des critres, mais on les regroupe par niveaux auxquels on compare la production ou la performance. On structure de trois six niveaux selon le but recherch. La correction globale procde diffremment de la correction analytique, en ce sens quon cherche porter un jugement densemble plutt que den faire une analyse dtaille de tous les critres. Lvaluation dite globale est surtout utile lorsque lon souhaite poser un jugement dfinitif auquel cas on naura plus loccasion de faire un retour sur les rsultats de ltudiant. Pour sa part, lvaluation analytique est plus intressante dans un contexte daide lapprentissage, car elle permet dtablir un diagnostic des forces et des faiblesses en vue de cibler les lments retravailler ou consolider. Toutefois, on peut utiliser galement la correction analytique si lon juge dfinitivement des apprentissages, mais il faut prvoir plus de temps. Dans les deux cas, pour lvaluation globale aussi bien que pour lvaluation analytique, les mmes principes de base sappliquent. Il faut prter une attention particulire au choix des critres, mettre lessai ou exprimenter loutil et former les personnes qui lutilisent pour concourir la fidlit. Pour laborer une chelle descriptive globale, on utilise la mme procdure que pour une chelle de type analytique. Il sagit dabord de dresser une liste de comportements observables ; comportements qui expriment laction, le produit et le processus que lon veut valuer au moyen dune grille. Ces listes sont ensuite mises en commun et, par regroupements et recoupements, on effectue une premire slection de critres. Celle-ci est gnralement trop abondante, car on y retrouve de nombreux critres qui recouvrent les mmes comportements sous des appellations diffrentes. Il faut donc procder une nouvelle analyse de contenu et de nouveaux lagages avant de parvenir la slection dfinitive. Si possible, on invite des spcialistes dcrire de la faon la plus prcise possible les catgories qui reprsentent des niveaux de russite reprsentant une gradation. On choisit le nombre de niveaux en fonction du but recherch. Plus on dsire diffrencier les tudiants, plus on cre de catgories. Gnralement, on a recours trois, quatre, cinq ou six niveaux. On structure chaque niveau de la mme faon, cest--dire que lon prsente et dcrit les critres dans le mme ordre. On sorganise pour que la description des niveaux soit univoque et simple comprendre. On peut associer chaque niveau un mot qualifiant la performance, par exemple: excellente, trs satisfaisante, satisfaisante, peu satisfaisante, insatisfaisante.

27

Dans le cas de lvaluation dune production, pour illustrer chaque niveau et concourir leur comprhension univoque, il est intressant de choisir lorsque cela est possible une production type qui caractrise chaque niveau. Cette production sert donc illustrer le niveau par un exemple concret. De plus, il est souhaitable dannoter les productions types pour faire ressortir les lments importants expliquant pourquoi on les classe dans tel ou tel niveau. Ces productions servent rduire les carts dinterprtation des niveaux par les correcteurs.

Cooprer

A
Marque

Ltudiant parvient toujours un consensus avec les membres de son quipe. Il excute entirement sa part de travail et aide les autres au besoin. Il respecte le droit de parole et participe activement aux discussions. Il reconnat facilement son apport et celui de la coopration dans le travail demand. Ltudiant parvient souvent un consensus avec les membres de son quipe. Il excute sa part de travail et respecte en gnral le droit de parole dans des discussions. Il reconnat son apport et celui de la coopration dans le travail demand.

B
Assure

Ltudiant parvient parfois un consensus avec les membres de son quipe et il naccepte pas facilement que son ide ne soit pas retenue. Il excute sa part de travail avec de laide et respecte en gnral le droit de parole dans les discussions. Acceptable Il ne reconnat pas aisment son apport et celui de la coopration dans le travail demand.

Ltudiant parvient rarement un consensus avec les membres de son quipe. Il coute peu les ides des autres et son attention est ailleurs. Il respecte loccasion le droit de parole lorsquil participe des discussions. Malgr laide quon lui accorde, il sinvestit peu en effectuant sa part de travail. Peu Il ne montre pas dintrt sur ce quil pourrait apporter et ignore lapport de la dveloppe coopration dans le travail demand. Il ne reconnat pas aisment son apport et celui de la coopration dans le travail demand.

Ltudiant ne parvient pas un consensus avec les membres de son quipe. Il refuse dexcuter sa part de travail et ne respecte pas le droit de parole lorsquil participe aux discussions. Trs peu Il ne voit pas lutilit du travail en coopration et son apprciation est souvent dveloppe ngative lorsquil accepte dexprimer ses rflexions. Adapt de Durand et Chouinard, 2006, p. 289.

28

La liste de vrification
Certains auteurs considrent la liste de vrification comme une grille dvaluation dont lchelle est dichotomique: oui ou non (Blair, 1993 ; Durand et Chouinard, 2006). La liste de vrification est un instrument qui comporte une liste dlments observables qui reprsentent les caractristiques ou les comportements recherchs ou attendus. On se limite observer la prsence ou labsence de ces caractristiques ou de ces comportements. Ce type doutil est frquemment utilis pour lobservation dun processus ou dun produit, notamment comme outil de vrification pour ltudiant.

Exemples lments observables


Jai construit un graphique ar, clair, lisible. Jai tabli un plan avant de commencer crire. Ltudiant a fait un choix correct de lquipement requis. Ltudiant se lasse rapidement au fil de lactivit. Le texte est illustr dexemples.

OUI

NON

. .

. .

Indiquez par un

. si le comportement est observ.

Ltudiant repre les mots nouveaux dans le texte. Ltudiant utilise le contexte pour trouver le sens dun mot. Ltudiant prpare la scne de lanimation selon les spcifications techniques imposes. Ltudiant respecte les proportions des personnages et des dcors. Ltudiant utilise une nomenclature significative pour identifier les dossiers.

29

Activit Mise en situation: choisir lchelle et la construire


Dans notre mise en situation, quel serait le type dchelle qui conviendrait le mieux afin de porter un jugement quantitatif? Construisez cette chelle.

30

tape3 Dfinir la faon de porter le jugement global


La grille dvaluation comportant une chelle uniforme permet de porter un jugement sur chaque critre par le recours dune chelle dapprciation. Par exemple, lors de lvaluation dune production crite, la personne qui value pourra se prononcer sur la qualit de la syntaxe en indiquant que les phrases sont trs bien, bien ou mal structures. Selon le type dchelle choisie, le jugement port sur le critre sera plus ou moins prcis ou nuanc. Lorsque lon veut porter un jugement global sur lapprentissage valu, il faut prvoir la faon dont on procdera pour ce faire. Aussi, on dterminera si lon veut exprimer le jugement par une note ou un score. Le rsultat total devrait se calculer aisment en nombres entiers. Il faudra galement planifier comment procder. Diffrents scnarios peuvent tre envisags. Le choix des rgles pour porter un jugement repose sur plusieurs lments. Par exemple, il sera appropri, selon le contexte de lvaluation de tenir compte: des valeurs, des traditions; des normes qui peuvent avoir cours (le programme); de lexprience des personnes qui valuent; des savoirs professionnels (formation initiale et continue, recherches pdagogiques); des exigences lies au moment de lvaluation (dbut ou fin de programme); de limportance prpondrante de certains critres dvaluation.

Par ailleurs, lenseignant peut graduer ses exigences en cours de route de manire partir du niveau de performance des tudiants et hausser graduellement ce niveau jusquau seuil de russite vis au terme de la priode dapprentissage. Dans une squence dapprentissages, il faut envisager le risque de laisser cheminer, avec un seuil trs indulgent, les tudiants faibles. En revanche, avec un seuil trs exigeant (exemple: 100%), il faut envisager un autre risque: celui de retarder inutilement les tudiants forts. La pondration accorde aux critres dvaluation doit reflter limportance accorde chacun en fonction de lobjet mesurer dans son ensemble. Aussi, la pondration des critres pour attribuer un score total ou pour porter un jugement pourra tre jumele lutilisation de rgles. Par exemple, on pourrait dterminer que le respect de la langue vaut 40% des points attribus, mais quune note infrieure 25 sur 40 pour ce critre entrane automatiquement un chec.

31

Une fois la pondration accorde aux critres dvaluation, cette pondration est rpartie dans les lments observables, puis dans les chelons de lchelle dapprciation.

Critre

lments observables

chelle dapprciation

40%

20% 20%

5 5

10 10

15 15

20 20

Dans le cas de lutilisation dune chelle descriptive globale, le jugement global est port demble. Il sagit de dterminer quel chelon correspond aux attentes. Voici quelques scnarios possibles illustrant la faon de porter le jugement global.

32

Scnario1
Pondrer les critres, faire un score total et dterminer un seuil de russite.

Critres

lments observables

Pondration /5 /5 /5 /10

1
-

/10

/15

3
-

/15

/15

/15 /5 /5 /10 /15 /10 Total:

/20

/40

/100 85% Russite chec

Seuil de russite: Jugement:

33

Scnario2
Critres lments observables
-

Pondration /5 /5 /5 /10

/10

/15

3
-

/15

/15

/15 /5 /5 /10 /10 /15 Total:

/20 /40
Obtenir 25/40 /100

Rgles pour porter le jugement: Seuil de russite de 80% Russir obligatoirement le critre5 (25/40) Jugement: Russite chec

34

Scnario3
Dans le cas des chelles descriptives globales, il sagit de dterminer le niveau correspondant celui attendu pour considrer quil y a russite. Si lon dsire quantifier le jugement, on peut btir une table de conversion qui tablit une correspondance entre le niveau attendu, une cote ou une note.

Niveaux

Description

1 2 3 4 5 6
Se situer dans le niveau4 ou plus. Russite chec

35

chelle descriptive globale Niveaux Description Cote

1 2 3 4 5 6
Seuil de russite: Obtenir la cote C, B, A ou A+. Russite

A+ A B C D E
chec

chelle descriptive globale Niveaux Description Note en %

1 2 3 4 5 6
Seuil de russite: Obtenir 60%, le niveau4. Russite

90 - 99 80 - 89 70 - 79 60 - 69 50 - 59 49
chec

36

3.1

Pondrer les critres

On peut considrer les critres comme des units quivalentes ou leur accorder une importance diffrente. Dans ce dernier cas, il faut tablir une procdure pour tablir la pondration de chacun des critres, puis valider ces pondrations auprs dun nombre suffisant de juges. Sil existe des grilles dvaluation pour lesquelles les pondrations ont dj t valides, la procdure de validation perd de son importance: on peut utiliser ces pondrations comme base de travail et les adapter au besoin. Dans un contexte daide lapprentissage, la pondration des critres peut tre de moindre importance que dans un contexte o lon souhaite poser un jugement dfinitif pour attester des apprentissages valus.

Activit Mise en situation: choisir et pondrer les critres


Dterminez, pour notre mise en situation, les critres dvaluation et pondrez ensuite chacun deux.

Critres

Pondration

1 2 3 4 5 6
37

3.2

Communiquer le jugement aux tudiants: la rtroaction

Rappelons brivement les caractristiques dune rtroaction efficace. Pour tre efficace, la rtroaction devrait, selon Brookhart (2010):

Fournir aux tudiants de linformation qui les confirme ou non dans la ralisation de la tche; Exprimer une comparaison entre la ralisation actuelle, lorientation de la tche et les rsultats attendus; tre la plus immdiate possible, comprhensible et directement utilisable pour ltudiant; tre exprime dans un langage descriptif et positif; tre commente afin que les tudiants aient la possibilit de discuter et de consulter lenseignant; Offrir un diagnostic et des recommandations spcifiques ce qui est observ; Permettre aux tudiants de percevoir les effets tangibles de leurs efforts.

38

tape4 Assembler la grille dvaluation


Bien que lassemblage de la grille ne revte pas la mme importance que les aspects prcdents, il peut savrer utile dnumrer un certain nombre dlments dordre technique qui facilitent la tche de lutilisateur et qui, dans certains cas, contribuent augmenter la fidlit de la grille. Ces lments sont regroups ici en deux catgories: ceux qui concernent la grille dvaluation elle-mme et ceux qui ont trait au guide destin lenseignant.

La grille dvaluation
Voici quelques prcautions prendre lors de lassemblage de la grille: Soigner la prsentation visuelle tout en essayant, si possible, de regrouper les critres valuer sur une mme feuille; Prsenter, quand cela est ncessaire, les critres dans lordre dapparition des comportements observer; Prvoir une mthode facile et rapide de consigner le jugement port pour chaque critre; Prvoir un espace, sil y a lieu, pour consigner le rsultat ou le jugement global; Prvoir un espace pour inscrire le nom de ltudiant; Prvoir un espace pour des commentaires gnraux ou complmentaires, au besoin; Prvoir un espace pour la date et pour le nom de la personne qui procde lvaluation.

Le guide dutilisation
Il peut tre utile de prparer un guide ou un bref document qui fournit des prcisions aux personnes qui utiliseront la grille dvaluation. Ce guide runit, dune part, les directives dadministration et, dautre part, des prcisions relatives aux critres une partie importante du guide et des explications complmentaires sur lchelle utilise. Chaque fois que cela est pertinent, on peut ajouter des commentaires ou des exemples pour prciser la description des chelons dans le cas des chelles descriptives. On dcrit par ailleurs dans ce guide la mthode de notation utiliser. Lutilisation dun tel guide contribue augmenter la fidlit et lquit.

39

Activit Mise en situation: assembler la grille dvaluation


Utilisez le tableau suivant pour assembler votre grille dvaluation.

Groupe:

Nom de ltudiant ou de lquipe:

VALUATION DUNE PRSENTATION ORALE Critres lments observables chelle

valuateur : Date :

40

Commentaires:

41

Activit Caractristiques de lvaluation efficace


Associez les mots ou expressions aux descriptions prsentes dans la colonne de droite. Le mme mot ne peut revenir deux fois.

claire justifie

ducative

individualise positive

immdiate rgulire

oriente vers lavenir

Remettez les valuations aussi rapidement que possible aprs les travaux. Essayez de commenter rgulirement les travaux des tudiants. Mme sil ne sagit que de reconnatre quon a bien suivi vos conseils, il est important que les tudiants lentendent. Faites comprendre aux tudiants que vous respectez suffisamment leurs travaux pour accorder une attention particulire leurs efforts. Tout en tant personnaliss, vos commentaires ne doivent pas porter sur la personnalit des tudiants. Ne leur laissez pas croire que cest leur personne qui est prise en dfaut. Soyez aussi clair que possible dans vos jugements. Ds le dbut, faites connatre les critres dvaluation. Dcrivez les actions particulires auxquelles vous tes favorable ou dfavorable. crivez vos commentaires dans un style comprhensible. Avant de formuler des commentaires sur les travaux des tudiants, reconnaissez leurs efforts, mme sils vous paraissent minces. Montrez que vous apprciez ce qui est bon en mme temps que vous prtez attention aux amliorations apporter. Faites des recommandations prcises quant aux actions entreprendre court et long terme. Vrifiez dans quelle mesure vos commentaires sont faits dans lintrt des tudiants. Ils ont le droit de savoir ce quils doivent amliorer tout en tant assurs de votre intrt vis--vis de leur apprentissage. Demandez-vous: Quest-ce que ltudiant apprend de mes commentaires? Une bonne valuation ne doit pas donner simplement ltudiant limpression quil a russi ou non son travail; elle doit galement guider lapprentissage.

42

tape5 Exprimenter la grille dvaluation


Lexprimentation ou la mise lessai de la grille dvaluation auprs de la clientle cible permettent de dceler les vices de construction de la grille et les erreurs faites par les utilisateurs. Si lon value une production, ce genre dopration ncessite lorganisation de sances de correction collective ou dobservation simule. Ces rencontres permettent de dceler les faiblesses de linstrument partir des rsultats ou des commentaires des utilisateurs. Il y a lieu aussi, lors de ces rencontres, de prvoir du temps pour questionner ces personnes sur leur faon de comprendre et dutiliser la grille. Cela est particulirement utile lorsquil sagit dune nouvelle grille dobservation ou pour des domaines dans lesquels lobservation nest pas pratique courante.

Exemples des vices de construction les plus frquemment rencontrs:


La formulation des critres ou la description des chelons sont ambigus; Les critres se recoupent; Le nombre de critres et dlments observables est trop lev; Les catgories de lchelle ne sont pas exhaustives; Les catgories de lchelle ne sont pas mutuellement exclusives.

Exemples derreurs les plus frquentes faites par les utilisateurs:


Interprter les critres; Ajouter un chelon lchelle; Accorder une note sans utiliser lchelle.

Si une exprimentation grande chelle nest pas ralisable, on peut la remplacer par un essai auprs de quelques groupes dtudiants seulement. condition dtre systmatique, cette exprience permettra de dceler les principaux problmes. Idalement, la grille dvaluation est prsente aux utilisateurs et des sances de correction collective ou dobservation simule sont organises rgulirement. Ces sances de relance permettent de mettre jour la grille et dassurer une comprhension plus uniforme.

43

Les facteurs ou les erreurs qui peuvent influencer le jugement

Plusieurs facteurs peuvent jouer un rle dans le processus dvaluation et influencer le jugement de la personne qui value de telle sorte quelle commette des erreurs ou des injustices. Il peut sagir dlments tels que la fatigue du correcteur ou sa personnalit. La personne qui value peut tre victime de leffet de halo ou de leffet de contamination (Durand et Chouinard, 2006). Les divers effets peuvent sexercer seuls ou se combiner (Goupil et Lusignan, 1993). La personne qui value doit tre vigilante pour pallier ces inconvnients. Pour contrer ces lments, diffrentes solutions peuvent tre envisages. Quelles seraient vos pistes de solution?

Activit Les pistes de solution


Leffet de halo et leffet de contamination

Pistes de solution
La personne qui value peut tre influence par certains attributs ou caractristiques de prsentation des tudiants comme la calligraphie, la propret, la mise en page, etc. Cela fait en sorte quelle peut surestimer ou sous-estimer la performance.

Le jugement port ou les notes accordes antrieurement peuvent influencer la personne qui value. Elle peut exiger davantage dun tudiant quelle a dj jug fort par exemple.

44

Leffet de lordre ou de la position dune copie dans la pile Pistes de solution


La personne qui value peut se laisser influencer par la qualit de la production ou de la performance quil vient tout juste dvaluer. Par exemple, un travail moyen parat bon sil suit un travail mdiocre.

La fatigue du correcteur et sa personnalit Pistes de solution


Le nombre de copies valuer, lattention requise par lutilisation dune grille dvaluation et la surcharge de fin de trimestre font en sorte que la personne qui value peut se fatiguer. Il est possible quelle soit moins svre ou moins indulgente au fur et mesure quelle corrige. Aussi, certaines personnes sont systmatiquement trop indulgentes ou trop svres, peu importe loutil dvaluation. Dautres ne dsirent pas ou hsitent se compromettre et tendent donner le mme rsultat tous les tudiants.

45

Les attentes ou les critres mergents Pistes de solution


La personne qui value peut tre porte ajouter ou appliquer de nouveaux critres en cours de route mme si la grille dvaluation est labore. Cela peut modifier sa faon dvaluer et occasionner un biais important.

Malgr toutes les prcautions quelle prendra, la personne qui value nest pas labri de linfluence de certains effets sur son jugement. Elle doit tre particulirement consciente des limites des outils dvaluation choisis et du contexte dans lequel ils sont utiliss. Il importe de se questionner et de remettre en question ses faons de faire avec des collgues et mme avec ses tudiants afin dapporter des ajustements lorsque cela est requis. Le jugement est un acte professionnel qui ne peut revtir un caractre de totale objectivit (Durand et Chouinard, 2006). Il est possible de prendre les moyens pour que le jugement soit fond et clair. Lutilisation dune grille dvaluation est lun de ces moyens.

46

Nous avons vu que la construction dune grille demande tout dabord une rflexion qui oblige lenseignant prciser ses attentes et dfinir sa reprsentation dune tche parfaite. Tout aussi utile lenseignant pour porter un jugement que pour permettre ltudiant de constater quelles sont ses forces et ses faiblesses, elle oriente souvent la suite du travail pour lun comme pour lautre. On a pu le constater, la construction dune grille dvaluation exige de lenseignant une rflexion en regard des objectifs poursuivis par le travail demand, une slection de critres de qualit recherchs et le choix dune chelle cohrente pour prciser la qualit de la production de ltudiant. Lobjectif poursuivi par lutilisation de telles grilles est de donner aux tudiants une rtroaction tenant compte de leur degr datteinte de chacun des critres cibls.

Comme toutes les autres comptences associes au mtier denseignant universitaire, lhabilet construire des grilles dvaluation se dveloppe progressivement au fur et mesure de leur utilisation. En effet, nos premires expriences peuvent ne pas tre concluantes, mais cest avec le temps et la frquence dutilisation que lon atteint les objectifs escompts. Il apparat cependant que, mme si la grille comporte certains vices, elle reste plus parlante quune simple note sur la premire page dun travail et quelle nous permet jusqu un certain point dobjectiver notre subjectivit. De plus, lorsque bien utilise, elle devient un guide de travail pour ltudiant qui saura jusqu un certain point sur quels lments planifier son temps dtude qui lui est frquemment compt. Rappelons-nous galement quune grille demeure toujours perfectible et quelle est rarement parfaite lors dune premire utilisation. Comme le dit le vieil adage, vingt fois sur le mtier remettez votre ouvrage!

Conclusion
47

La grille dvaluation est parmi les outils les plus frquemment utiliss dans lenseignement suprieur lorsque les tudiants ont raliser des tches complexes. La grille dvaluation permet de porter un jugement sur la qualit dune production ou dun produit, laccomplissement dune prestation ou dun processus qui ne peuvent tre jugs tout simplement bons ou mauvais (Scallon, 2004).

48

Synthse de lactivit de formation


Ce que je retiens des discussions et des activits ralises

Pour mon enseignement:

Au sujet de mes tudiants:

Ce que jaimerais explorer davantage :

Je choisis un lment que je compte mettre en pratique immdiatement :

Rflexion
49

50

Sur lvaluation en gnral


DURAND, Micheline-Joanne et Roch CHOUINARD (2006). Lvaluation des apprentissages. De la planification de la dmarche la communication des rsultats. Montral: HMH. Comment valuer les apprentissages selon le paradigme actuel, celui de lapproche par comptences? Dune manire simple et accessible, cet ouvrage fournit lclairage ncessaire pour comprendre cet aspect capital de la tche de lenseignant et lui permettre dajuster ses pratiques valuatives en fonction des nouveaux programmes de formation.

LEMAY, Violaine (2000). valuation scolaire et justice sociale. Saint-Laurent: ERPI. Lvaluation est ici aborde sous un autre angle, celui de la reprsentation diffrente que peuvent avoir les acteurs universitaires: que veut dire valuer des apprentissages ? Quelle est la nature des apprentissages valus ? Quelle est la rigueur recherche? Ce volume nous amne une rflexion personnelle sur le sujet.

SCALLON, Grard (2004). Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences. Saint-Laurent: ERPI.

Cet ouvrage propose une rflexion solide tout en tenant compte des nombreuses contraintes actuelles des enseignants. Il permet de dterminer avec justesse les questions mthodologiques fondamentales lies aux problmatiques actuelles entourant lvaluation des comptences.

Sur lenseignement et lvaluation


MORISSETTE, Rose (2002). Accompagner la construction des savoirs. Montral: Chenelire, McGraw-Hill. Cet ouvrage et ses documents daccompagnement sinscrivent dans une dmarche de changement o ltudiant est plac au cur de ses apprentissages. Ce matriel prsente une varit doutils sous forme de fiches de questionnement, de textes explicatifs, de tableaux, de schmas, de grilles de rflexion, dexemples dactivits et daffiches. Ils traitent de thmes comme la construction des savoirs, lalliance de travail, le climat de classe, le transfert, le travail dquipe, lvaluation et les stratgies de changement.

Pour aller plus loin


51

Lectures suggres

PRGENT, R., H. BERNARD et A. KOZANITIS (2009). Enseigner luniversit dans une approcheprogramme: guide lintention des nouveaux professeurs et chargs de cours. Montral: Presses internationales Polytechnique. Ce volume aborde le sujet de manire pratique et mthodique. Aprs avoir mis en lumire tous les avantages quoffre lapproche-programme, tant pour lenseignant que pour les tudiants, louvrage propose une dmarche pour dvelopper et valuer les comptences disciplinaires et professionnelles. Il comporte un grand nombre dexemples rels tirs de plusieurs disciplines, des conseils pratiques, des dmarches oprationnelles et des modles structurants. De nombreux outils sont fournis sous la forme de tableaux et de figures: tableaux synthses, aidemmoire, modles dvaluation, etc.

Sur la rtroaction
BROOKHART, S. (2010). La rtroaction efficace. Des stratgies pour soutenir les lves dans leur apprentissage. Adaptation: Lo-James Lvesque. Montral: Chenelire ducation. Cet ouvrage caractre gnral dcrit les stratgies utiles lapplication dune rtroaction efficace, aussi bien loral qu lcrit. Ces stratgies peuvent varier selon le destinataire, le moment de la rtroaction, son ampleur et la dmarche employe. Quoique lauteur sadresse davantage aux enseignants du primaire et du secondaire, son contenu peut tre transfr lenseignement universitaire.

Quelques sites visiter


Enseigner luniversit dans une approche-programme: matriel daccompagnement du volume. Le chapitre5 porte sur lvaluation et comporte de nombreux exemples de grilles, http://www.polymtl. ca/livreeuap/ Authentic assessments toolbox: site de Jon Mueller. La section Rubrics porte spcifiquement sur les grilles dvaluation, http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm Pdagogie universitaire Enseigner et Apprendre en Enseignement Suprieur: blogue dAmaury Daele, conseiller pdagogique lUniversit de Lausanne, http://pedagogieuniversitaire.wordpress. com/tag/grille-devaluation/

52

ALLAL, Linda (1991). Vers une pratique de lvaluation formative. Bruxelles: De Boeck. ANGELO, T. A. et CROSS, K. P. (1993). Classroom Assesment Techniques: a Handbook for College Teachers, Second edition. San Francisco: Jossey-Bass. AUGER, Rjean et coll. (2000). Formation de base en valuation des apprentissages. Module 3eanne. Construction dun instrument de mesure. Montral: Les ditions Logiques.

BLAIR, Louise M. (1993). Profil dvaluation. Montral: Les ditions de la Chenelire inc. BLAIR, Louise M. (1999). Lvaluation dans lcole. Pratiques et enjeux pdagogiques. IssyLes-Moulineaux: ESF diteur. BLOOM, Benjamin S. et coll. (1956 ; 1969). Taxonomie des objectifs pdagogiques. Tome I, Domaine cognitif. Traduit de langlais. Qubec: Les Presses de lUniversit du Qubec. BOISVERT, Jacques (1999). La formation de la pense critique Thorie et pratique. SaintLaurent: ERPI. BROOKHART, Susan M. (2010). La rtroaction efficace. Des stratgies pour soutenir les lves dans leur apprentissage. Adaptation: Lo-James Lvesque. Montral: Chenelire ducation. DEPOVER, Christian et Bernadette NOL (1999). Lvaluation des comptences et des processus cognitifs. Pdagogie en dveloppement. Bruxelles: De Boeck Universit. Dor, Sylvie et coll. (2006). La persvrance et la russite des tudiants en gnie: tude de caractristiques dapprentissage pouvant aider les professeurs adopter des pdagogies actives. Actes du colloque : Questions de pdagogies dans lenseignement suprieur. LouvainLa-Neuve, janvier 2007. Presses universitaires de Louvain, p. 863 871. DURAND, Micheline-Joanne et Roch CHOUINARD (2006). Lvaluation des apprentissages. De la planification de la dmarche la communication des rsultats. Montral: HMH. GOUPIL, Georgette et Guy LUSIGNAN (1993). Apprentissage et enseignement en milieu scolaire. Boucherville: Gatan Morin diteur. HADJI, Charles (1997). Lvaluation dmystifie. Pratiques et enjeux pdagogiques. Issy-LesMoulineaux: ESF diteur. JONNAERT, Philippe et Ccile VANDER BORGHT (1999). Crer des conditions dapprentissage. Bruxelles: De Boeck Universit. JORRO, Anne (2000). Lenseignant et lvaluation, des gestes valuatifs en question. Bruxelles: De Boeck Pratiques pdagogiques. LAFORTUNE, L. et ALLAL, L. (2008). Jugement professionnel en valuation: Pratiques enseignantes au Qubec et Genve. Qubec : Presses de lUniversit du Qubec. LASNIER, Franois (2000). Russir la formation par comptences. Montral: Gurin. LAURIER, Michel et coll. (2005). Les principes de la mesure et de lvaluation des apprentissages. 3e dition. Montral: Gatan Morin diteur. Legendre, Renald (2005). Dictionnaire actuel de lducation. 3e dition. Montral : Gurin. LEMAY, Violaine (2000). valuation scolaire et justice sociale. Saint-Laurent: ERPI.

Bibliographie
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