Avaliao em Teatro: implicaes, problemas e possibilidades

problemas e possibilidades

A valiao em Teatro: implicaes,

B eatriz A.V.Cabral

autonomia do aluno na esfera da aquisio e produo do conhecimento redefine os procedimentos tradicionais de avaliao. As implicaes de avaliar seu desempenho em teatro residem na dimenso artstica da atividade o teatro enquanto arte que torna a experincia ou o processo relevante educacionalmente. Esta relevncia decorre do uso seletivo da linguagem e do gesto, do engajamento pessoal e emocional com imagens, smbolos e metforas, da identificao com o outro. Em qualquer dos casos, a atividade se caracteriza como processo de construo e comunicao em grupo, atravs de parmetros artsticos previamente definidos, mesmo quando transgredilos torna-se o objetivo do artista. Se o foco no processo tem sido tradicionalmente privilegiado em educao, em oposio ao foco no produto (o espetculo), a tendncia hoje considerar o processo como uma contnua comunicao de produtos parciais e temporrios que se configuram como a base da avaliao. A avaliao em educao, segundo Derek Rowntree, pode ser pensada como aquela que ocorre quando uma pessoa, atravs da interao, direta ou indireta, com outra, conscientemente

Introduo

obtm e interpreta informaes sobre o conhecimento, compreenso ou atitudes desta pessoa (1977, p. 4). O professor ou diretor pode usar o resultado desta avaliao para preencher as exigncias do sistema de ensino ou da produo, ou apenas para levar o processo frente. O desenvolvimento do processo depende da avaliao do que foi atingido at ento. Assim, possvel dizer que a avaliao fundamental mesmo para uma atividade centrada no processo, e em decorrncia, central a qualquer abordagem curricular, uma vez que est associada eficcia do ensino em termos de seu planejamento e estrutura, e comunicao em termos de emisso e recepo de informaes durante todas as etapas do trabalho. Ao estruturar a atividade, estabelecer objetivos e selecionar estratgias, o professor est direcionando a ateno dos alunos para determinados aspectos do texto ou situao. Suas opes delimitam o campo de expresso dos participantes, e ampliam suas possibilidades ao prover um foco coletivo e introduzir informaes. As contradies postas pela interveno do professor no processo criativo do aluno tem sido o principal questionamento da avaliao. Para Jon Nixon, a relao entre objetivos e avaliao inicia o debate sobre esta tarefa vexatria de rotular os alunos (1987, p. 51).

Beatriz A. V. Cabral professora da UDESC e da UFSC; doutora em Artes-Drama pela University of Central England; membro da diretoria da ABRACE na gesto 2002-2004.

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Jonothan Neelands, por sua vez, observa que ser muito definido e claro sobre as intenes e foco do trabalho, em drama, negar aos alunos o poder e a experincia de serem artistas (1990, p. 82); enquanto John OToole argumenta que a avaliao no deve ir alm de suposies explcitas expressas nos objetivos das aulas e unidades de trabalho (1992, p. 226). A suposio de que intenes muito definidas inibem os alunos de serem artistas tem seu equivalente em outras reas da educao. Rowntree observa que os atos melhor intencionados podem produzir resultados diversos dos pretendidos [...]; ns deixamos de compreender o fenmeno estudado se nos preocuparmos apenas com os objetivos pr-identificados e desconsiderarmos os efeitos secundrios (1977, p. 35). Sobre esta questo, Elliot Eisner enfatiza: uma coisa perguntar, o aluno aprendeu o que ele ou eu pretendemos?. Outra coisa perguntar o que o aluno aprendeu? (1972, p. 211). Abrir a avaliao para o imprevisvel no significa que no haja previso sobre o que esperar do aluno quanto ao conhecimento, compreenso, habilidades e atitudes adquiridas. So estas expectativas que definem os objetivos, as estratgias e tarefas e tornam a avaliao relevante. Afinal, os objetivos esto fundamentados na suposio de que o propsito da educao no apenas informar, mas criar oportunidades para que o aluno faa uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes contextos e circunstncias. Como argumenta Jerome Bruner, nosso maior objetivo em ensinar uma disciplina no levar o aluno a incorporar um contedo especfico sua mente, mas sim, ensin-lo a participar no processo que torna possvel a incorporao do conhecimento [...] conhecimento um processo, no um produto (apud Rowntree, 1977, p. 97). No ensino do teatro a dicotomia processo versus produto foi agravada por uma tendncia em associar produto a produo (espetculo), o que afastou a avaliao dos produtos parciais criados durante o processo. Como conseqncia, estes perderam seu status de produtos e

com ele a possibilidade de ter sua eficcia objetivamente avaliada. Esta tendncia, presente na abordagem contextualista do ensino da arte, que considera esta como meio para o ensino de contedos diversos, inviabiliza a avaliao em artes e como tal seu ensino, pois, como afirma David Hornbrook, se espera-se que os alunos aprendam atravs do teatro, ento o assunto a ser avaliado deve ser aquele que eles iro aprender e no o teatro em si (1991, p. 125). Entretanto, ao fazer teatro, a aprendizagem em teatro o tema ou o assunto no seria o mesmo se a forma artstica fosse outra. Sem o conhecimento das formas e convenes teatrais improvvel que os alunos possam se beneficiar deste processo de aprendizagem. a forma que viabiliza a expresso e a comunicao de contedos. Quanto melhor o aluno conhecer a forma artstica, melhor ser sua aproximao ao assunto em foco. Para o desenvolvimento de estruturas prprias em uma determinada rea do conhecimento criao de analogias, novos significados necessrio evitar associar os procedimentos de avaliao a objetivos de contedo previamente determinados. Assim, se a expectativa que os alunos aprendam ao fazer teatro, o objeto de avaliao deve ser teatro. Ao formular objetivos expressivos, o professor est abrindo espao para a performance pessoal e original do aluno, que ser a base da avaliao. Uma anlise da funo da avaliao em Drama e Teatro-Educao, baseada em publicaes inglesas do perodo de 1977 a 1992, ocasio da reforma curricular na Gr-Bretanha (Cabral, 1994), revelou padres de referncia em perodos distintos: a priorizao do experienciar e a avaliao coletiva do processo predominaram nos anos 1970; listas de objetivos associados cognio, habilidades expressivas e comportamentos proliferaram na dcada de 1980, na qual as dificuldades de avaliar foram computadas s implicaes de julgar a qualidade de trabalhos com base em sentimentos e intuio; anlises conceituais no incio dos anos 1990 salientaram as limitaes de se associar a avaliao em artes

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a objetivos definidos previamente. Em 1992, David Hornbrook lana uma proposta curricular com objetivos especficos a cada faixa etria e correspondentes expectativas de desempenho, acirrando o debate. O mapeamento dos principais problemas associados avaliao do aluno no decorrer de um processo dramtico, apresentado a seguir, visa ampliar o debate sobre julgamentos de valor em teatro e as implicaes de avaliar os altos e baixos dos processos de criao e ensaios. Uma vez que os textos comentados mostram mudanas na forma de abordar a avaliao no espao de tempo investigado, a opo foi agrup-los de acordo com seus focos de discusso.

1. O drama pode ser avaliado?

Ao publicar o resultado da pesquisa Drama no Currculo: dos 10 a 16 anos, em 1977, McGregor, Tate e Robinson enfatizam que a avaliao s indicada para julgamentos sobre o trabalho coletivo, e estes s podem ser feitos com base nos objetivos do professor em relao a um grupo especfico. Para tanto, os autores sugerem aspectos que devem ser considerados antes da aula prontido do aluno; durante a aula flexibilidade para aceitar mudanas e situaes emergentes; e possveis desdobramentos outros tipos de aprendizagem alm daquelas relacionadas ao teatro (McGregor et al., 1977, p. 95-6). Uma segunda pesquisa sobre o teatro no currculo (Stabler, 1978, p. 209-14) focaliza as dificuldades em avaliar a expresso de sentimentos e respostas espontneas. Os professores ouvidos reivindicam maiores opes metodolgicas e reconhecem que a avaliao de um trabalho prtico traz inmeros problemas evoca respostas originais e pessoais, requer material adicional (artes visuais, literatura), alm da empatia e intuio do professor. As abordagens apresentadas a seguir analisam as implicaes em se avaliar o desempenho do aluno de drama/teatro devido ao carter pessoal e temporal do produto das tarefas realizadas.

Para Gavin Bolton (1979), as implicaes de avaliar mudanas de entendimento s podem ser testadas fora do contexto dramtico, atravs da reflexo, enquanto mudanas de comportamento, tais como integridade e sensibilidade, s podem ser observadas algum tempo aps o trabalho. O bom desempenho, segundo o autor, no est vinculado aquisio de conhecimentos especficos, mas maturidade pessoal. Richard Courtney (1980, p. 78-80) vai alm e lista as dificuldades da avaliao em drama: aprendizagens mltiplas tornam difcil discriminar aes sem distorcer o quadro geral; medir um produto essencialmente temporal no acrescenta nada; o processo dramtico consiste tanto de imaginao interior quanto de ao exterior e a avaliao se ocupa apenas do comportamento externo. Para no violar a natureza holstica do drama, Courtney sugere um mtodo de avaliao que inclui trs etapas: Avaliao Diagnstica (antes da aula) concentrao, sinceridade, absoro etc.; Avaliao Formativa (nveis de conhecimento do aluno) forma dramtica, papis e modelos etc.; Avaliao Somativa (ao final do programa) informaes sobre aquilo que os alunos alcanaram. O aspecto processual do drama acentuado por Alan Lambert e Cecily ONeill (1982, p. 145-46), para quem o maior problema da avaliao o fato de o professor precisar ser conduzido por sinais exteriores para julgar o que pode ser basicamente uma experincia interior. Mudana de entendimento difcil de avaliar, pois drama se refere a realidades imaginrias, no a eventos acabados. Entretanto, objetivos especficos para cada aula permitiriam examinar a aprendizagem emergente, o que pode ser medido e demonstrado em algum grau. Para eles, progresso no significa um aumento da competncia tcnica para usar o medium, mas o aumento do nvel da complexidade naquilo que est sendo criado a habilidade de descrever, analisar, interpretar e avaliar. Pat Cook (1982, p. 37-45) prope avaliar a aquisio de conhecimento atravs da anlise do contedo da experincia. Ele questiona o

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tabu referente subjetividade, e argumenta que esta no deveria ser removida dos procedimentos de avaliao, uma vez que o drama uma atividade orientada por valores, contendo slidos critrios baseados em interpretao descritiva e analtica e no em estratagemas estatsticos. Assim sendo, absoro, envolvimento, etc., so pontos de partida para a aquisio de conhecimentos e no atividades-fim. Dorothy Heathcote (1985, p. 54-60) argumenta que o drama sempre requer a cristalizao de idias e que sua apresentao final deve ter uma forma capaz de ser compartilhada com os espectadores. Entretanto, segundo Heathcote, a cristalizao de idias e a possibilidade de compartilh-las, quando concomitantes e baseadas em um mesmo texto, geralmente tm objetivos muito vagos, e a avaliao acaba se baseando equivocadamente nos aspectos de mostrar em vez de experienciar. possvel identificar acima uma mudana de parmetros a questo inicial, pode-se avaliar Drama?, foi modificada e tornou-se mais precisa: os alunos podem ser avaliados em Drama? A alegao de que a mudana de entendimento e a dimenso temporal dos resultados apresentados dificulta a avaliao est, segundo os autores acima, baseada em trs principais argumentos: 1) a mudana de entendimento surge da articulao de experincias imaginrias; depende da maturidade pessoal e no da aprendizagem em drama; usualmente est relacionada com pistas em vez de evidncias; 2) o reconhecimento desta mudana depende do observador e varia de acordo com os valores do professor; 3) o drama no lida com realidades acabadas, mas com compromissos e conseqncias futuras; sua dimenso temporal implica em avaliar o que existe aqui e agora.

2. Chamada responsabilidade
Em 1982, o Projeto Arte na Escola (Fundao Gulbenkian) considerou as seguintes implica-

es no tocante responsabilidade do professor frente avaliao: ateno qualidade da experincia, s diferenas de valor, ao fato de que o conhecimento em drama est baseado no sentimento e na intuio. As respostas a este projeto variam da no aceitao da avaliao em si (Neelands), considerao da avaliao como um atendimento s exigncias do sistema educacional (Haseman e OToole), ou a constatao da necessidade de promover cursos de semitica para professores, a fim de ajud-los a interpretar espetculos teatrais (Hornbrook). Jonothan Neelands enfatiza o drama como processo e a avaliao dentro do contexto da fico, centrada na percepo dos alunos e suas expectativas sobre a continuidade da experincia. Seu argumento principal que o drama, sendo uma forma de aprendizagem dialtica e no didtica, est centrado no desenvolvimento de um processo atravs de questionamentos abertos (1984, p. 56). Na mesma perspectiva, Ken Byron observa que o drama em sala-de-aula refere-se a habilidades comuns para ler comportamentos e interagir que todos ns empregamos diariamente. Para ele, a forma mais eficaz de estimular a autonomia e responsabilidade em classe, manter discusses de avaliao regulares, centradas em questes tais como: O que faz isto funcionar ou no? Como podemos lidar com este problema? (1986, p. 153) Para Jon Nixon (1987, p. 51-54), a questo sobre como avaliar drama, e mais ainda, se cabe avali-lo, na realidade vexatria. Como alternativa, ele sugere a auto-avaliao e o relatrio referente ao progresso do aluno a ser enviado aos pais. Para tanto, prope um questionrio para subsidiar a auto-avaliao e sugere que os professores preparem seus relatrios com base nos comentrios dos alunos, a fim de focalizar as preocupaes de cada um. John OToole e Brad Haseman (1988, p. II-III) enfatizam que julgar a qualidade do trabalho do aluno significa exclusivamente responder demanda do sistema educacional. Eles

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consideram que julgamentos sobre respostas baseadas em sentimentos e crescimento emocional sempre trazem problemas, e para minimizlos os julgamentos devem ser relacionados com a expresso, apropriao, manipulao e controle do meio (medium). Os autores apresentam uma srie de tcnicas a serem usadas na avaliao, incluindo documentao dentro e fora do contexto dramtico, anlise de jornais elaborados pelos alunos, e reavaliao constante. Norah Morgan e Juliana Saxton (1987, p. 189-213) apresentam listas de critrios para avaliao nas esferas comportamentais, instrucionais e prescritivas, a partir de uma perspectiva expressiva. Ao considerar a natureza subjetiva do avaliador, propem a contribuio do aluno sendo avaliado, o qual deve estar ciente dos critrios utilizados. Avaliao, para as autoras, deve ser formativa, cumulativa e contnua e apesar de todas as implicaes negativas, um componente vital da aprendizagem, ajudando o professor a identificar os prximos passos e a obter evidncia do desenvolvimento do aluno. John McLeod (1986, p. 29-36) identifica quatro grupos de problemas: 1) subjetividade: os julgamentos representam os valores do avaliador; 2) evidncia: relacionamento impreciso entre significado e ao; 3) validade: a avaliao de significados pessoais, pelo professor, deve ser questionada; 4) generalizao: critrios de avaliao baseados em objetivos de aprendizagem no indicam aes especficas. Para David Hornbrook (1989, p. 131), o contedo de uma aula sempre escolha do professor e a proficincia nos elementos bsicos da arte dramtica uma maneira de medir a progresso do aluno. O autor sugere dois modelos alternativos de avaliao: o primeiro compartilha uma base conceitual com Artes Visuais, Msica e Dana, visando cursos que, atravs de mdulos restauram o status artstico para apresentaes escolares. O segundo pressupe o desenvolvimento da apreciao, cuja avaliao pode ser facilitada atravs da utilizao do mo-

delo de Anlise do Espetculo proposto por Patrice Pavis. A natureza holstica do drama foi acentuada neste perodo como um processo contnuo, que requer um mtodo dialtico baseado em questionamento aberto, com pouco ou nenhum produto final, e respostas baseadas em sentimentos. A dificuldade posta para a avaliao, segundo estes autores (com exceo de Hornbrook), reside no fato de que a validade da tarefa de avaliar depende da natureza subjetiva do avaliador e do avaliado. Enquanto Morgan e Saxton apoiam a idia de envolver o aluno na avaliao, equilibrando sua opinio com os julgamentos do professor, Hornbrook sugere o aperfeioamento do professor.

3. A dcada de 1990
O debate sobre avaliao na primeira metade dos anos 1990 contemplou e questionou as definies tomadas na implementao do novo currculo (Education Reform Act 1988). Por um lado, a grande maioria de tericos e professores uniu-se contra a especificao de objetivos associados a expectativas de resultados, evocando seu efeito restritivo sobre o processo artstico. Por outro lado, houve quem considerasse que as declaraes de expectativas so um exemplo de como a progresso e os resultados alcanados podem ser identificados em drama. Aspectos do subseqente debate, mencionados abaixo, pontuam questes sobre a natureza da atividade dramtica. Para Jonothan Neelands (1990, p. 82), os contextos institucionais que promovem um clima de prestao de contas baseado na execuo de tarefas pr-determinadas e mesurveis, pressionam o professor a direcionar o teatro para aspectos apenas instrumentais e esquecer ou desvalorizar aspectos expressivos. Em publicao mais recente, Neelands (1992, p. 64-6) aprofunda este questionamento, acrescentando que a aprendizagem em drama acontece atravs da experincia associada reflexo pessoal e social sobre ela; portanto a forma artstica um

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importante foco a cena pode ser trabalhada de diversas maneiras, cada uma ir ilumin-la a partir de uma perspectiva diferente. Hornbrook (1991, p. 68-125), tambm em publicao posterior, afirma que a avaliao em artes tanto possvel quanto necessria e, se estruturada adequadamente, pode ser uma contribuio positiva para a arte na educao. Ele comenta a preocupao com a possibilidade de um programa de avaliao distorcer os propsitos curriculares ao concentrar-se nos aspectos da disciplina que mais prontamente facilitaro a avaliao. A fim de mostrar que possvel identificar progresso e identificao de resultados em drama, o autor prope trs objetivos especficos fazer, representar e apreciar e projeta a partir deles uma srie de expectativas de resultados para cada srie escolar. A chamada responsabilidade, segundo David Davis (1992), pressiona o desenvolvimento de objetivos de aprendizagem que incorporem as habilidades necessrias criao artstica. Por habilidades ele entende a capacidade de organizar a forma com sucesso, a fim de realizar intenes. O problema, argumenta, que a evidncia de uma boa forma justamente sua impreciso, a qual permite o movimento ou deslocamento do contedo cada vez que o observador entra em contato com a obra. A forma tem que provocar um movimento no receptor. A concluso de Davis que o drama deve ser avaliado atravs da observao deste movimento, examinando como a forma permite a impreciso do contedo. John OToole (1992, p. 226-35) afirma que o drama um meio oblquo do fazer artstico, e no um espelho. Esta qualidade, associada impossibilidade de controlar o ponto de partida do criador, refora a imprevisibilidade do significado dos resultados apresentados. Assim, enquanto a educao formal se baseia em suposies explcitas expressas em objetivos especficos, a construo de significados em drama acentuada tanto pela sua natureza oblqua quanto pela atitude dos alunos. Nesse sentido, os significados artsticos mais profundos no so

os mais universais, mas os mais especficos, uma vez que estes esto entrelaados com o contexto real (a resposta dos alunos a este contexto). O contexto da fico, ele acrescenta, permite que a realidade seja suspensa, mas ela permanece presente, e a fora do drama est na ressonncia entre os dois contextos. Gavin Bolton prope avaliaes distintas para o comportamento dramtico e para a performance. Para o primeiro caso, ele levanta quatro pontos referentes s aes dos participantes: 1) o conhecimento do contedo pelo aluno pode ser inadequado segundo as expectativas do adulto; 2) os participantes podem no estar envolvidos ou no ter interesse naquele processo ou tema; 3) um indivduo no grupo pode estar minando o trabalho coletivo; 4) o contexto dramtico pode ter perdido o foco, e, em decorrncia, os alunos desviado sua ateno. Bolton considera que o desempenho do aluno depender muito da forma pela qual o trabalho proposto e conduzido. Ns daremos nota baixa aos alunos porque o professor props o trabalho de forma inadequada, ou daremos notas altas porque eles se saram bem apesar do professor? (1992, p. 128-144). Quanto performance, Bolton questiona a eficcia de avaliar a originalidade de expresso, uma vez que a repetio uma das caractersticas da mesma. A sugesto do autor que os alunos sejam avaliados enquanto espectadores, a fim de desenvolver a apreciao, e incluir na avaliao os altos e baixos dos processos de investigao e ensaio. Os autores acima advogam que objetivos especficos restringem a dimenso expressiva do trabalho artstico e que nenhuma tarefa de avaliao capaz de responder imprevisibilidade da significao. A primeira destas alegaes revela uma preocupao com a eventualidade do drama ser ensinado de acordo com a pedagogia tradicional, a

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qual exige dos professores um papel ativo na transmisso do conhecimento e uma avaliao segundo um modelo imposto de respostas vlidas. A idia de que ao especificar os objetivos o professor teria que medir a resposta dos alunos em face deles, sem deixar espao para aspectos indeterminados ou expressivos, um exemplo deste ponto de vista. A mesma preocupao est manifesta na idia de que ao especificar os objetivos se est especificando os resultados a serem obtidos. Estas posies refletem a preocupao geral, mencionada por Hornbrook, de que um programa de avaliao se concentre nos aspectos mais fceis de avaliar, os quais, de acordo com Davis, significariam um retrocesso ao foco no exerccio de habilidades, em detrimento do contedo.

4. Reflexo final
A reviso bibliogrfica mostra que as dificuldades decorrentes das propostas para avaliao em teatro resultam da compreenso conceitual de seus autores sobre a natureza dos processos de criao e recepo e no do contedo programtico oferecido. Uma anlise dos argumentos apresentados a favor ou contra a avaliao evidencia problemas de conceituao que podem ser agrupados de acordo com as dicotomias que subscrevem: 1) inteno X expresso e a equivalente forma X contedo problemas de evidncia para se avaliar uma manifestao artstica. Por exemplo, tentar avaliar a inteno dos atores, argumentar que a preocupao com a forma revela desconsiderao com o contedo. Para estes autores, o foco na inteno estaria centrado no no pro-

duto, mas nas causas que interferiram na sua criao. Duas questes esto subjacentes: a primeira relaciona-se com alternativas metodolgicas para auxiliar os alunos na busca pela melhor expresso, a segunda relaciona-se com tica as formas de abordar os julgamentos de valor em pblico. aqui que o esclarecimento do conceito de inteno importante, pois intenes e conceitos so culturalmente historicizados. 2) subjetividade X objetividade refere-se tradio, na cultura ocidental, de associar as formas de expresso exclusivamente viso pessoal do artista e a interpretao a uma questo de gosto. O subjetivo aqui aparece dissociado de um contexto objetivo, no nvel da realidade e da fico. Nesse sentido, a expresso subjetiva diferencia-se da expresso individual, a qual embora particular a um indivduo, refere-se a elementos que podem ser objetivamente observados e, portanto, abertos argumentao. Essa dicotomia revela a tendncia para avaliar comportamentos em vez de desempenho artstico e o receio de que os julgamentos emitidos sejam considerados verdadeiros e definitivos, em vez de evidncia da atuao do aluno naquele perodo. 3) intuio X conhecimento trabalhos e narrativas pobres, assim como falta de coerncia e solues deus ex machina esto usualmente relacionados com processos justificados como sendo baseados na intuio. Dissociar a intuio do conhecimento inviabiliza no s a avaliao, mas a prpria educao em artes. Entretanto, a importncia da avaliao torna-se ainda maior aqui, uma vez que tornar o artista consciente de aspectos do seu trabalho que possam ter sido no intencionais ou acidentais.

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