UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES AVM

PLASTICIDADE CEREBRAL, NOVAS FORMAES NEURAIS E APRENDIZAGEM

Disciplina: Anlise bio-psicolgica do aluno Professora: Marta Relvas Grupo: Vicente Estevam, Alexei, Ana, marcella, Flvio

Maro de 2012

I-Introduo

A busca por respostas sobre o homem levou a filosofia na compreenso de um homem centrado em si mesmo, em sua cultura e em suas relaes sociais, na histria na relao com seu tempo, seus valores e seus princpios que significam a sua vida na antiguidade oriental, ocidental, medieval e contemporneo que deu ao homem mais autonomia e capacidade para intervir na natureza e na psicologia, que em grego traz o seguinte Psico significa Alma e Logus razo, ou seja, estudo da alma, se divide em duas vises: a) O homem a-histrico que no interage com suas condies histricas e a realidade social b) o homem situado historicamente no conjunto das relaes sociais e como sntese de mltiplas determinaes culturais, ou seja como um sistema aberto em reestruturao progressiva cujo estgio final nunca ser alcanado por completo. Dentro desse universo entende-se que os gregos 2.300 anos antes do advento da psicologia j postulavam duas teorias: a Platnica e a Aristotlica. Enfim, os filsofos Pr Socrticos postulavam a relao do homem com o mundo atravs da percepo. Scrates, por sua vez, entendia como a principal caracterstica humana: a razo que sobrepunha o homem alm dos seus instintos. Plato, discpulo de Scrates, por sua vez, procura dar um lugar a razo no prprio corpo. Aristteles, discpulo de Plato, postulava que o corpo e a alma no podem ser dissociados. Santo Agostinho (354-453) busca em Plato a ciso da alma e o corpo So Toms de Aquino busca em Aritteles a distino entre essncia e existncia. Ren Descartes durante o renascimento postula a separao entre mente e o corpo. Nesse mesmo contexto, o sculo XIX traz contribuies valiosssimas, desvencilhando a Psicologia da filosofia e definindo como objeto de estudo o homem em sua conscincia, comportamento e a sua gentica com Freud, Pavlov, Piaget e Vigotsky. Transpondo o desenvolvimento dessa viso do Sculo XIX para o sculo XX e XXI, que agora prope uma viso do todo, ou seja, holstica nas diferentes reas do conhecimento, de fundamental importncia o inter-relacionamento de todos os seres humanos e a interdisciplinaridade entre os saberes, ou melhor a viso da realidade social. (MORIN, 2010).

Assim, a dcada de 60, Mark Rosenzweig e Edward Bennett, da Universidade da Califrnia, demonstraram atravs de estudos experimentais, que o ambiente influenciava significativamente a arquitetura cerebral. Pouco tempo depois, essas mesmas investigaes foram aprofundadas por William Greenough, da Universidade de Illinois. Em resposta a jogos, estimulaes e experincias, o crebro aumenta o volume de conexes neurais, evidenciando sua plasticidade, conforme apontam essas pesquisas realizadas com ratos criados em uma gaiola rica em elementos como: bolas, rampas, escadas, etc; que revelaram um aumento no peso cortical bruto e na espessura do crtex cerebral, enquanto os outros, criados num ambiente laboratorial normal, no apresentaram nenhuma alterao. (SQUIRE, KANDEL, 2002, p. 208) A dcada de 90 intensificou-se o volume de estudos e pesquisas voltadas para o crebro humano, tanto no aspecto biolgico quanto psicolgico, sendo inclusive proclamada pelo Presidente Bush, no Congresso dos EUA, como a Dcada do Encfalo, no intuito de incentivar cientistas a fazerem novas descobertas importantes nessa rea. (BEAR; CONNOR; PARADISO, 2002, p. 20). Recentes Pesquisas neurolgicas tm como foco principal voltados para os efeitos da educao desde cedo. O pesquisador da Universidade de Chicago, Peter Huttenlocher, descobriu que, aps o nascimento, o crebro constri inmeras conexes ou sinapses, mais do que este ir necessitar. O excesso de conexes garante ao recm-nascido receber as informaes de qualquer meio ambiente. NEUROSCI. 2003, Jun; 6: 541). Os estudos de Huttenlocher (1990) demonstram que os trs primeiros anos de vida so as fases mais crticas, sendo determinante para os demais anos de vida, e que a exploso de sinapses, atinge seu auge na idade de seis anos, quando o crebro comea a eliminar aquelas no usadas. Aos catorze anos, as conexes no utilizadas so eliminadas e o circuito cerebral est mais ou menos completo. O crebro como um diamante bruto, devendo-se utilizar as experincias externas para torn-lo um rgo operativo. As experincias lapidam as redes neurais para linguagem, raciocnio e para outras capacidades. Conexes sinpticas no aproveitadas so desprezadas, como as arestas do diamante, que precisam ser aparadas para que venha tona um extraordinrio trabalho de arte. (Ibid) A precariedade dos saberes sobre o funcionamento bsico cerebral, bem como a falta de utilizao de seus vastos recursos na educao, faz com que seja premente a (NAT

incluso deste tema interdisciplinar na formao cientfica do professor, buscando a relao entre a neuroplasticidade e os processos de aprendizado, com a finalidade de instrumentalizar o educador. O crebro humano um rgo complexo, parcialmente desvendado pela cincia, formado por clulas nervosas (ou neurnios) e clulas gliais. As primeiras so responsveis pela motricidade, conscincia e sensibilidade, enquanto que as gliais sustentam e mantm vivos os neurnios. As atividades dos neurnios geram um mundo interno que se adapta e se modifica medida que interagem com o meio ambiente, sendo que os nossos cinco sentidos (tato, gustao, viso, olfato e audio) constituem o elo de comunicao. A evoluo, experincia e sobrevivncia humanas so determinadas pelas constantes trocas de mensagens e respostas, remodelando ambos para fins de adaptao, posto que a pluralidade cultural desencadeia mudanas no crebro. A cada nova vivncia e aprendizado, novas conexes neurais so acrescentadas. (CARDOSO, 2000). Dessa forma, o conceito de plasticidade cerebral pde ser aplicado educao, considerando a tendncia do sistema nervoso em ajustar-se frente s influncias ambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta, restabelecendo e restaurando funes desorganizadas por condies patolgicas. Em sntese, preciso ressaltar os vnculos dos fenmenos plsticos cerebrais com o desenvolvimento do sistema nervoso na sua compreenso scio-histrica-educativa, observando-se a capacidade de resposta compensatria frente no apenas a leses patolgicas, mas tambm, frente s influncias externas, concluindo-se que a plasticidade cerebral pode ser encarada sob vrios ngulos, seja mediante abordagem experimental (que a mais comum), seja na perspectiva mais concreta da existncia e expresso funcional do sistema nervoso, como, por exemplo, motricidade, percepo e linguagem. Embora seja antigo na literatura cientfica, o conceito de plasticidade no nico, uma vez que as abordagens experimentais so mltiplas, no existindo, at aqui, teoria unificadora dos fenmenos neuroplsticos. No entanto, observa-se a tendncia do sistema nervoso em ajustar-se frente s influncias ambientais durante seu desenvolvimento. Assim, discutir as conexes neurais com o processo de aprendizagem uma exigncia do momento presente, em que se abrem espaos para pesquisas interdisciplinares, sobre as razes pelas quais os professores do ensino fundamental no utilizam instrumentos e subsdios que ajudem no incremento de novas conexes neurais,

potencializando os ritmos de aprendizado das crianas em idade de iniciao escola. Quais so as relaes significativas entre o funcionamento do crebro especialmente em termos da plasticidade cerebral e das conexes neurais e o processo de aprendizado? At que ponto, professores e educadores esto conscientes dessas relaes e de sua importncia do ponto de vista pedaggico?

6 II

A PLASTICIDADE CEREBRAL

II.1- O CREBRO HUMANO

O crebro responsvel por vrias tarefas: Controla a temperatura corprea, a presso arterial, a freqncia cardaca e a respirao; aceita milhares de informaes vindas de teus vrios sentidos (viso, audio, olfato); controla o movimento fsico

ao andar, falar, ficar em p ou sentar; deixa voc pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoes. Todas essas tarefas so coordenadas, controladas e reguladas por um rgo que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor: teu crebro. O crebro, medula espinhal e nervos perifricos compem um sistema de controle e processamento integrado de informaes. O estudo cientfico do crebro e do sistema nervoso chamado de neurocincia ou neurobiologia. comear dando uma viso geral sobre esse rgo. no crebro que est o "mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construdo como resultado da experincia, no da instruo, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura" (SMITH, 1999). Isso significa que em nossa mente h uma "teoria" de como o mundo para o indivduo. Essa teoria complexa e corresponde sntese de toda experincia vivida, valores, conhecimentos, lugar social. Somente conseguimos atribuir sentido ao mundo atravs da relao com a nossa teoria pessoal; ou seja, aprendemos algo, modificando e elaborando nossa teoria. , portanto, atravs da experimentao que se desenvolvem as teorias de mundo; pois levantamos hipteses sobre os fatos, fenmenos, eventos; testamos, modificamos, alteramos, confirmamos, confrontamos ou no essas hipteses atravs de experimentos. Podemos dizer que experimentos so situaes de aprendizagem e a aprendizagem a base da compreenso e vice-e-versa, conforme nos apresenta (SMITH,1999, p. 87): No podemos separar a aprendizagem da compreenso. A compreenso essencial para aprender e aprender a base da compreenso. A compreenso e a aprendizagem so, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipteses, e tanto a previso como a construo de hipteses surgem da nossa teoria de mundo. A nica diferena que as previses so baseadas em algo que j faz parte de nossa teoria de mundo A evoluo da neurocincia permite, atualmente, visualizar cada parte do crebro vivo em ao, do maior circuito at a sinapse no diminuto espao entre neurnios. possvel registrar a atividade eltrica de uma nica molcula no crebro. Utilizando essas tcnicas est ocorrendo um extraordinrio fluxo de estudos cientficos sobre a mente e o crebro, sobre o processo de pensamento e aprendizagem, nos processos

neurolgicos que ocorrem durante o pensamento e a aprendizagem e no desenvolvimento de competncias. A infncia uma fase da vida definida pela maleabilidade do crebro e sua predisposio de aprender certas habilidades com pouco esforo como, por exemplo, aprender a falar uma lngua e sua dependncia de outros para prover os estmulos apropriados aprendizagem. J a adolescncia caracteriza-se pela predisposio do indivduo em responsabilizar-se pela sua prpria tomada de deciso. Na medida em que os cientistas estudam o processo da aprendizagem eles verificam que o modelo construtivista de aprendizagem reflete melhor o processo natural do crebro de fazer sentido do mundo ao seu redor. O construtivismo defende que a aprendizagem essencialmente ativa. Uma pessoa aprendendo algo novo incorpora a essa experincia toda a sua bagagem anterior de experincias e padres mentais. Cada novo fato ou experincia assimilado num rede viva de compreenso que j existe na mente dessa pessoa. A aprendizagem no nem uma atividade passiva e nem simplesmente objetiva. De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o crebro divide-se em dois hemisfrios e que o temperamento de cada pessoa tem relao direta com a utilizao desses hemisfrios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido so tendentes a usarem de forma adequada lgica, a matemtica possuindo habilidades para planejar e organizar suas aes. J que o lado mais intuitivo do homem. Por isso so introspectivas, amorosas, delicadas e mais racionais. O lado direito do crebro responsvel pela imaginao criativa, a serenidade, a capacidade de sntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do crebro possuem habilidades para analisar esquemas e tcnicas em oratrias. Para que a memria funcione adequadamente no processo de informao, se faz necessria a busca da integrao entre os dois hemisfrios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informaes dirias, o crebro acaba seletivo, guardando apenas informaes que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixao dos fatos. Manter ativada a ateno de suma importncia, visto que, normalmente, o ser humano distrai-se com facilidade. Alguns pesquisadores sugerem que se recorra msica, pois o uso de uma msica apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibrao no uso dos hemisfrios cerebrais. Enfatizam ainda que a msica barroca, especialmente o movimento "largo" propiciam um bom aprendizado.

Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessrio estimular as reas do crebro objetivando auxiliar aos neurnios a desenvolverem novas conexes; educar as crianas desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensaes, com a presena de cor, de msica, de interaes sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memrias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem. Nesse sentido observa-se que devido s inmeras pesquisas desenvolvidas sobre o crebro no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivduo possui diferentes potenciais de inteligncia. E que ela no fixa, j que todo ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua prpria aprendizagem. Segundo Rogers (1967), o aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador do aprendiz, dever ser o motivador da aprendizagem.

II.2 O CONCEITO DE PLASTICIDADE

Segundo Alvaro Pascual-Leone, Amir Amedi, Felipe Fregni, and Lotfi B. Merabet a terminologia Plstico deriva do grego (plastos), que significa moldado. De acordo com o Oxford English Dictionary, ser plstico refere-se habilidade de passar por mudanas de forma. William James (1890), em The Principles of Psychology, foi o primeiro a introduzir o termo plasticidade nas neurocincias em referncia susceptibilidade do comportamento humano para modificao. Morales (s/d) argumenta que a plasticidade em um organismo normal o processo de aprendizado que se desdobra em duplo aspecto: o motor, que se d num nvel inconsciente e se faz de forma automtica, e o segundo nvel, o consciente, que depende da memria, seja emocional, seja cultural. Embora os dois processos sejam baseados em mecanismos fisiolgicos, no h como ignorar os processos de aprendizado ligados linguagem e, conseqentemente, cultura. A mesma autora (s/d) ainda acrescenta que plasticidade uma conseqncia obrigatria de toda atividade neural (mesmo o exerccio mental), e as presses ambientais, a importncia funcional e a experincia so fatores crticos, bem como uma propriedade intrnseca do sistema nervoso humano, e as modificaes plsticas podem

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no representar necessariamente um ganho comportamental para um dado sujeito. A plasticidade o mecanismo de desenvolvimento e aprendizagem, assim como causa de patologias e de distrbios clnicos. Nosso desafio modular a plasticidade neural para um ganho comportamental timo, o que possvel, por exemplo, atravs de modificao comportamental e atravs de estimulao cortical invasiva ou no. Por fim, autores como Alvaro Pascual-Leone, Amir Amedi, Felipe Fregni, and Lotfi B. Merabet trazem uma questo importante sobre a plasticidade cerebral: O que torna possvel nosso crtex plstico dinmico? Em resposta argumentam que a experincia e o comportamento correspondem atividade de todos os neurnios relevantes atravs do crebro. As redes neurais fornecem um meio muito eficiente energeticamente, espacialmente compacto e preciso de se processar sinais de input e de se gerarem respostas (LAUGHLIN & SEJNOWSKI, 2003). Os ns de tais redes, as regies cerebrais especficas, so conceitualizados como operadores que contribuem com uma dada computao independente do input (PASCUAL-LEONE & HAMILTON 2001). Os inputs se deslocam dependendo da integrao de uma regio em uma rede neural distribuda, e a estrutura em camadas e em rede do crtex que apresenta ricos loops referentes fornece o substrato para uma rpida modulao dos ns da rede implicados. Em definitivo, a plasticidade a maneira mais eficiente de se utilizarem os recursos limitados do crebro. Pode-se ento definir que a plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o crebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, at senilidade ou morte tambm altera nossa viso de aprendizagem e educao. Ela nos faz rever o fracasso e as dificuldades de aprendizagem, pois existem inmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento at a morte

II.3 AS EVOLUES DA PLASTICIDADE CEREBRAL No crebro humano existem aproximadamente cem bilhes de neurnios (unidade bsica que processa a informao no crebro) e, cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informao fluam maciamente em vrias direes simultaneamente, as chamadas conexes neurais ou sinapses. (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704)

11 No que diz respeito, especificamente, aos nossos crebros so fisicamente diferentes uns dos outros, pois este modifica-se ao longo de toda a vida, consoante as experincias vividas pelo sujeito. Por este motivo, no existem dois crebros iguais, pois no h no mundo, nenhuma pessoa que seja totalmente igual a outra, e pelo menos at agora, ainda no h ningum clonado entre ns; e mesmo que existisse, duvido que seria igual ao original. Pois este viveria num outro tempo e lugar, passaria por outras experincias, conheceria outras pessoas, ouviria outras msicas, enfim, teria outra interao com as pessoas e seus costumes. Nem mesmo ns somos hoje o que fomos ontem. As coisas mudam com uma rapidez impressionante, e por vezes temos mesmos que nos esforar bastante para conseguir acompanhar este mundo em constante mudana. Quando nascemos o nosso crebro no est totalmente desenvolvido, mas esta prematuridade, este inacabamento, que nos permite uma melhor e mais eficaz adaptao a novas situaes ao longo da nossa vida, pois como temos um programa gentico aberto, no qual apenas estamos parcialmente programados, ou seja, existe apenas uma programao de ndole biolgica e no um sistema de instintos que determine o nosso comportamento face a uma determinada situao, temos a possibilidade de nos adaptarmos a um ambiente em mudana, inventando assim novas solues para os problemas com que nos deparamos, compensando desta forma as nossas limitaes anatmicas. Simultaneamente, desenvolve-se assim um processo de individuao, ou seja, as experincias vividas por cada indivduo, marcam a estrutura do nosso crebro favorecendo assim a singularidade. Desta forma, o principal motor de individuao a plasticidade do crebro, ou seja, a sua capacidade de se modificar, de se moldar ao longo da vida por efeito das experincias vividas, sempre no sentido de uma melhor adaptao ao meio. Sendo a plasticidade cerebral por sua vez a condio necessria aprendizagem. E como ser o ser humano um ser prematuro, pois o processo de desenvolvimento do crebro continua aps o nascimento e desenvolve-se de uma forma lenta, a lentificao constitui uma vantagem, pois possibilita uma maior estimulao do meio, e portanto uma maior aprendizagem, mas apesar de este processo de desenvolvimento ser muito lento, como referi anteriormente, no pejorativo, pois como somos ser sociais necessitamos da ajuda dos outros, que so fundamentais para a construo do eu. Voltando ao assunto fulcral, o crebro humano, este est dividido em dois hemisfrios, sendo que cada um deles se especializou em funes diversas, contudo funcionam de modo integrado como um todo. Os hemisfrios cerebrais controlam a parte oposta do corpo, porque os feixes nervosos se cruzam no caminho. O crebro funciona de uma forma sistmica, pois as suas capacidades, no dependem s de si mesmas, mas tambm do funcionamento integrado das outras reas cerebrais. Por isso,

12 constatou-se que quando uma funo perdida devido a uma leso, esta pode ser recuperada por uma rea vizinha, designando-se este processo, por funo vicariante ou de suplncia. Desta forma, podemos afirmar que o nosso crebro um sistema unitrio que trabalha como um todo de forma interativa. Em suma, cada crebro um passo em frente na Humanidade, pois as suas diferenas de sujeito para sujeito ultrapassam as definies genticas e as experincias vividas por cada um de ns, desde as intra-uterinas, como ao longo de toda a vida so muito diferentes, ou pelo menos atribumos significados diferentes s coisas, consoante a nossa histria pessoa A individuao torna as produes culturais mais complexas, pois como todos temos uma maneira de pensar diferente, e arranjamos diferentes solues para os obstculos que se apresentam ao longo do nosso efmero percurso de vida, o nosso crebro desenvolve-se de maneira bem diferente. Mas, como costumamos dizer, vrias cabeas pensam melhor que uma s, por isso como existem vrias pessoas espalhadas pelo mundo a pensarem em formas de tornar este mundo melhor, como por exemplo formas de erradicar determinadas doenas e assim melhorar a nossa qualidade de vida, devamos aproveitar melhor as capacidades que temos, ou mesmo as capacidades que temos possibilidade de desenvolver; Porque apesar deste mundo, muito provavelmente, nunca vir a ser uma utopia, devemos torn-lo melhor a cada dia, e isso est nas mos dos seres humanos que so a espcie dominante do planeta, e por isso tm o dever de assumir esta posio.

II.4 PLASTICIDADE CEREBRAL, EDUCAO E APRENDIZAGEM

Transpondo a plasticidade cerebral para educao, Morales (s/d) preconiza que a educao o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropolgicos, filosficos, biolgicos e psicolgicos da espcie humana. Pode-se dizer ainda que o crebro desempenha o papel deste feixe na formao do intelecto humano, atravs de conexes neurais que so a polarizao dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado. Morales ( s/d) diz tambm que o pensamento aprimorado traduz o significado de reflexo, e esta, quando desencadeada por estmulos cerebrais, conduz evoluo intelectual. Baseada nos princpios cientficos de plasticidade como fator determinante na mutao evolutiva do crebro, aliado ao conceito de materialismo histrico, que evidencia o desenvolvimento humano, no somente pelo aspecto gentico, como tambm social, cabe ressaltar a teoria de Vygotsky sobre o funcionamento psicolgico.

13 Considerando que o tema central na rea da educao o conhecimento, a pesquisa fundamentou-se nos postulados de Vygotsky e seus principais seguidores. Para ele, as funes psquicas humanas esto intimamente articuladas ao aprendizado, apropriao do legado cultural de seu grupo por mediao da linguagem, assim o indivduo se constitui como tal, no apenas pela maturao orgnica, mas tambm pela internalizao de um patrimnio material e simblico. Sistema de representaes, tcnicas, formas de pensar e de se comportar foram construdas pela humanidade num complexo percurso histrico. Esse longo caminho segue do social para o individual e no prescinde, para a sua realizao enquanto processo, da escola. A escola desempenhar bem seu papel quando for capaz de ampliar e desafiar a criana construo de novos conhecimentos, incidindo para tanto, nas zonas de desenvolvimento potencial ou proximal (momento em que o aprendizado ainda no se consolidou e exige a interveno de outro indivduo) e real (capacidade de desempenhar tarefas sem necessidade de outro indivduo, ou seja, a aprendizagem consolidada) de cada educando. Nesse sentido, a escola deve, portanto, ser capaz de desenvolver em seus alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados. Segundo a anlise de Vygotsky, entre as teorias mais importantes que tratam de desenvolvimento e aprendizado, destacam-se trs. A primeira, parte do pressuposto que h uma independncia dos processos de desenvolvimento e de aprendizado, sendo esta, estritamente exterior, embora paralela ao processo de desenvolvimento da criana, no interferindo e nem modificando, ao contrrio, a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento. Piaget o exemplo fundamental, o qual estuda o desenvolvimento do pensamento da criana de forma totalmente desvinculada do processo de aprendizado. O estudo do desenvolvimento mental da criana realizado por Piaget na aplicao de seu mtodo que consiste em solicitar tarefas alheias atividade escolar, onde a criana incapaz de dar a resposta certa. Lana mo de perguntas inacessveis com o objetivo de excluir a possibilidade da criana utilizar-se de experincias ou conhecimentos anteriores, forando-o a refletir sobre questes inusitadas e inatingveis, para poder analisar as tendncias do seu pensamento de uma forma pura, no dependente de sua cultura, de suas experincias e dos seus conhecimentos. Na teoria de Jean Piaget, o enfoque de que a aprendizagem segue sempre o desenvolvimento, torna proibitiva a afirmativa de que a maturao de determinadas funes cognitivas superiores poderiam ser ativadas no curso da mesma. O desenvolvimento atingiria

14 uma tal etapa, com conseqente maturao dessas funes, antes mesmo da criana extrair da escola certos hbitos, conhecimentos e informaes, no havendo, portanto, uma mo dupla entre essa maturao e a aprendizagem. A segunda teoria apresenta uma tese oposta primeira, onde afirma que a aprendizagem desenvolvimento, sendo seu principal representante Williams James, que diz: a educao pode ser definida como a organizao de hbitos de comportamento e de inclinaes para a ao; afirmao esta que reduz o desenvolvimento a uma mera acumulao de reaes, onde o indivduo formado por um conjunto vivo de hbitos. Nesta concepo considera-se a existncia paralela entre desenvolvimento e aprendizado, de modo que a cada passo que um processo avana h a mesma correspondncia no outro, evidenciando a simultaneidade e a sincronizao entre os dois processos. A questo no contemplada nesta teoria a no identificao de qual o processo que precede o outro. O terceiro ponto de vista representado por Koffka, que procura harmonizar as contradies das concepes anteriores levando coexistncia entre desenvolvimento e aprendizado, ressaltando a interdependncia e integrao entre os dois processos e a inovao quanto ampliao do papel da aprendizagem no desenvolvimento do ser humano. Aps anlise das trs correntes vigentes, Vygotsky contrapondo-se a elas, concorda apenas que a aprendizagem e desenvolvimento so processos distintos e interdependentes. O mesmo caracteriza o funcionamento psicolgico dos indivduos da espcie humana atravs de seus postulados, os quais ele denomina como planos genticos de desenvolvimento. O primeiro, denominado filognese, trata da histria da espcie humana, definindo limites e possibilidades para o funcionamento psicolgico. Entre vrias caractersticas concernentes ao ser humano, tais como ser bpede, ter viso binocular, possuir movimentos finos, destaca-se a plasticidade cerebral que faz com que o crebro seja um rgo extremamente flexvel, permitindo sua adaptabilidade de acordo com o desenvolvimento biolgico e situaes favorveis ou no, provenientes do meio ambiente em que vive. O segundo plano, ontognese, diz respeito seqncia de desenvolvimento, natural e biolgico da espcie humana. (Cf. Oliveira, 2003, p.25). Ressalta-se que os dois planos acima citados so fundamentados pelo determinismo biolgico. A sociognese, terceiro plano, refere-se s diferentes formas culturais que

interferem no funcionamento psicolgico, servindo como alargador das potencialidades humanas. E, por fim, a micrognese, relacionada histria particular de cada fenmeno psicolgico, destacando-se nesta fase a singularidade e heterogeneidade de cada indivduo.

15 Tanto o terceiro quanto o quarto plano, so influenciados pelo determinismo social. Neste momento, Vygotsky contribui com os conceitos de zona de desenvolvimento proximal e zona de desenvolvimento real. O desenvolvimento real caracteriza-se pela fase na qual o aprendizado j consolidado na criana, permite que a mesma execute tarefas de forma independente, enquanto que, na zona de desenvolvimento proximal ou potencial, a criana necessita da interveno de um mediador, seja ele o professor, a me, etc. ( Veer, Valsiner, 2001, p. 363). Tendo como referncia um dos alicerces bsicos do materialismo histrico dialtico da essncia social do homem, Vygotsky afirma: a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar [...] Toda aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria, advinda das interaes sociais acumuladas antes, e desde o nascimento da criana, considerando-se que essas relaes so construdas historicamente. Segundo Lria,
Influenciado por Marx, Vygotsky concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas o homem no apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de criao deste meio. (Lria, 2003, p. 25).

Fundamentado pelas investigaes de Vygotsky sobre as estruturas das funes psicolgicas e processos mentais superiores, Leontiev sustenta que existe uma sincronia entre essas estruturas e o desenvolvimento de sistemas cerebrais funcionais, necessrios para a realizao de atos especficos.
...a criana no nasce com rgos preparados para cumprir funes que representam o produto do desenvolvimento histrico do homem; estes rgos desenvolvem-se durante a vida da criana, derivam da sua apropriao da experincia histrica. Os rgos destas funes so os sistemas funcionais cerebrais, [...] formados com o processo efetivo de apropriao. (Leontiev, op.cit., p.113).

II.3 A EDUCAO, O APRENDICADO, AS NOVAS CONEXES NEURAIS E OS CAMPOS DE COMPETNCIAS

Com a proposta de otimizar a aprendizagem em face de preocupaes Inserida nos contextos de eventos cientficos preciso superar algumas problemticas relevantes

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como: a do fracasso escolar/evaso escolar, entendida como falta objetiva de conhecimento (PERRENOUD, 2000) que se evidencia pelo grande nmero de reprovaes, excluso da escola, insuficiente alfabetizao em detrimento a uma pedagogia voltada para a realidade social (LIBNEO, 2008; ESTEVAM, 2010). Nesse sentido, a rea de conhecimento da psicologia define o aprendizado como uma modificao relativamente permanente do comportamento ou do potencial comportamental resultante do exerccio e da experincia vivida. A educao, no entanto, o redefine como aquisio de habilidades prticas ou tcnicas, ou seja, aquisio e incorporao de novos conhecimentos,visando a reutilizao funcional, levando-a estabelecer estratgias voltadas somente para a rea pedaggica e o aspecto cognitivo em detrimento da viso de mudana comportamentalista da psicologia. (CHABOT & CHABOT, 2005) Dois grandes campos atualmente inserem-se nos campos das competncias cognitivas associadas ao saber e ao conhecimento, e as tcnicas associadas ao Know how e a tudo que diz respeito s habilidades tcnicas. So elas: As competncias relacionais que nos permite interagir com outras pessoas e as competncias emocionais que declina do latim emovere que significa pr em movimento, movimentar-se ,bem como a palvra moo que significa motor. Aqui essa competncia definida como sentir as coisas, experimentar emoes, e em conseqncia, reagir a elas. Essas duas novas competncias trazem novas deliberaes no sentido de asseverar que as emoes interferem nas demais competncias supracitadas. (CHABOT & CHABOT, 2005) Dessa forma, novas estratgias comeam a ser postuladas, a partir de novas acepes conferidas a partir de experincias realizadas e comprovadas na rea das competncias emocionais. Assim, compreende-se que cada cada um dos campo acima descritos apresenta seu modo de aprendizado particular, seu sistema de memria particular e at mesmo suas estruturas nervosas especficas. (CHABOT & CHABOT, 2005) Apresenta-se, ainda, associada competncia cognitiva as principais estruturas nervosas do hipocampo e Crtex pr-frontal, sendo possvel seu aprendizado pela ativao da memria declarativa (memria semntica e episdica); o aprendizado das competncias tcnicas pela ativao cerebral da memria procedimental, ou seja, na memria das aes e dos saberes operatrios (CHABOT & CHABOT, 2005); o

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aprendizado associativo das competncias emocionais so apoiadas na ativao da memria emocional, relacionada amgdala e ao crtex pr-frontal.(DAMSIO, 1994) Damsio (1994) um dos grandes neuropsiclogos tambm constatou em suas experincias que o aprendizado de cada competncia por um lado independente entres si e que, por outro, essas competncias so bastante interdependentes, inclusive em seus aprendizados. Novas constataes feitas por uma das mais importantes pesquisas nesta rea. Realizada por Thomas Oakland, na universidade da flrida trouxe novas postulaes no sentido de ressaltar a importncia do fator emocional no aprendizado e no xito escolar. Recentes estudos de caso sobre este tema realizados por Phineas Gage e de seus comportamentos permitem traar um quadro do modo de funcionamento do crebro racional e do crebro emocional.

OS CAMPOS DE COMPETNCIAS E SUAS PARTICULARIDADES Competncias/ particularidades Funo principal Modo de Lgico racional e Motor intelectual Procedimental e Verbal e no Irracional verbal Experimental impulsivo Associativo e Pensar Fazer Comunicar Sentir cognitivas Tcnicas Relacionais Emocionais

funcionamento Tipo

de Cognitivo

aprendizagem Memria Estrutura Crebro Declarativa do Hipocampo Crtex Procedimental Relacional Emocional Amgdala Lbulo frontal e pr-

e Crtex, Gyrus Crtex fusiforme, cerebelo

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Assim como quatro grandes categorias das competncias emoccinais implicadas no aprendizado e no bom desempenho escolar

As quatro categorias de competncias emocionais teis ao sucesso escolar Comunicao Clareza de esprito Escuta Empatia Esprito de equipe Segurana Motivao Curiosidade Engajamento Interesse Paixo Perseverana Autonomia Autonomia Desembarao Disciplina Iniciativa Abertura de esprito Gesto de si Concentrao Autoconfiana autocontrole otimismo Pacincia

Paul Ekman e outros pesquisadores estabeleceram a relao que existe entre as emoes, seus disparadores, ou aquilo que as provocam e os comportamentos que delas resultam e constitui emoes secundrias e sociais: OS DISPARADORES AS EMOES E OS COMPORTAMENTOS Disparadores Ameaa Obstculo Perda Substncia aversiva ou Emoes Mdo Raiva Tristeza situao Averso Comportamento fuga Ataque Retraimento Rejeio

Dentro desse contexto, as inmeras constataes sobre importncia da inteligncia emocional no mbito do aprendizado trouxeram uma mesma opinio que pode ser resumida como: a inteligncia aquilo que nos permite obter xito na escola e, conseqentemente na vida. Definiu-se ento a inteligncia emocional como um conjunto de competncias que permite:

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Identificar as prprias emoes e as emoes alheias; Expressar corretamente as prprias emoes e ajudar aos outros a fazerem o mesmo; Compreender suas prprias emoes e as emoes alheias; Gerir suas prprias emoes e as habilidades prprias da inteligncia emocional nas diferentes esferas de atividade , especialmente para se comunicar bem, tomar boas decises, administrar com xito suas prioridades, motivar-se e motivar os outros , possuir boas relaes pessoais. Outra importante pesquisa realizada pelo neuropsiquiatra Robert Cloninger

idealizou as trs dimenses biolgicas da personalidade que sustenta que o verdadeiro aprendizado se faz quando se sente e d ao professor uma noo para aplic-la a uma pedagogia emocional e chance de estimular seus alunos em funo de seu perfil de personalidade:

A busca permanente do novo O evitamento da punio e da dor A necessidade de recompensa e de afeto

Segundo (CHABOT D& CHABOT M, 2005), Tais perspectivas supracitadas permitem embasar uma nova forma de ensinar, entender o alunado e promover o xito escola, por apresentar um novo campo de competncias emocionais, e tentar buscar respostas para superaes do fracasso escolar, bem como trazer reflexes e questionamentos para identificar novas tenses e tecer novas proposies para a formulao de novos caminhos educacionais.

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III- Concluso

Este trabalho trouxe em sentido geral uma reflexo sobre a plasticidade do crebro suas novas conexes neurais e aprendizagem. A sua parte introdutria refletiu historicamente na evoluo do pensamento humano antes de realizar uma abordagem homem, ora separado, ora conjunto em esprito, alma e corpo evoluiu interligado a concepes filosficas e psicolgicas da antiguidade ao renascimento. Desta maneira, no sculo XIX o pensamento humano tece sua prpria individualizao a partir das contribuies que Freud constata em seus estudos pela psicanlise: o advento da conscincia humana, depois Pavlov com a motivao e, por fim, Piaget com a sua teoria gentica. A segunda parte traz uma abordagem sobre o funcionamento do crebro, sua plasticidade, seus conceitos e as evolues cientficas neste sentido. Traz tambm as descobertas de novas competncias emocionais que permitiram revolucionar vrias pesquisas na rea da educao, bem como o despertar para este tipo de tpico e associlas novas formas de prticas pedaggicas e de inteligncias. A partir da, o estudo realizado, direciona a sua investigao para uma abordagem sobre as novas concepes de competncias utilizadas para o segmento da educao. Apresenta quadros referentes a informaes especficas sobre o impacto das emoes o aprendizado e o rendimento escolar seu sistema de representaes, tcnicas, formas de pensar e de se comportar Enfim, existe um longo caminho a ser percorrido que segue do social para o individual e no prescinde, para a sua realizao enquanto processo, da escola. A escola dever desempenhar bem seu papel quando for capaz de ampliar e desafiar a criana construo de novos conhecimentos. Incidindo para tanto, nas zonas de

desenvolvimento potencial ou proximal (momento em que o aprendizado ainda no se consolidou e exige a interveno de outro indivduo) e real (capacidade de desempenhar tarefas sem necessidade de outro indivduo, ou seja, a aprendizagem consolidada) de cada educando. A escola deve, portanto, ser capaz de desenvolver em seus alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente os conhecimentos acumulados.

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Referncias bibliogrficas
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