ANLISIS DEL SISTEMA DE EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE EN EL PER

(Versin preliminar) Mg. Meja Guerrero Hans En el presente artculo se analizar el sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per, con el propsito de valorar si contribuye al desarrollo profesional de los maestros. 2.1. Contexto del establecimiento del sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per En el terreno educativo, el gobierno nacionalista del Presidente Ollanta Humala, sin un Proyecto a corto, mediano y largo plazo para resolver la crisis estructural e histrica de la educacin, ha decidido, presionado por la oligarqua y sus partidos de derecha, continuar con la reforma educativa neoliberal, impuesta por la dictadura, para profundizarla mediante la aplicacin de las recomendaciones de poltica educativa nacional propuestas por el Banco Mundial (Banco Mundial, 2012, pp.394405) o reformas educativas de tercera generacin. Entre las principales reformas educativas neoliberales de tercera generacin que viene poniendo en marcha el "nacionalismo", en cumplimento a las recomendaciones de poltica educativa nacional propuestas por el Banco Mundial y de las polticas del PEN, tenemos: - Una reforma magisterial que evalu y ajuste la Ley de Carrera Pblica Magisterial (Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento), con el propsito de: asociar los incrementos salariales y estmulos profesionales al desempeo de los docentes; establecer la evaluacin de los docentes para el ingreso a la carrera pblica magisterial, del desempeo docente, para el ascenso y para acceder a cargos de las reas de desempeo laboral; comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales del profesor en el aula para identificar a los docentes de bajo desempeo y tomar medidas correctivas desde cursos de capacitacin hasta el retiro de la carrera si es que aun as no hay mejora, en otros. Pero, sobre todo que garantice el ahorro de la caja fiscal para garantizar el pago puntual de la deuda externa y desmantele los derechos laborales concedidos en los 80 mediante la Ley de Profesorado. Adems, elaborar un instrumento que norme y oriente la formacin inicial y en servicio de los docentes; as como, establezca los criterios e indicadores de evaluacin del desempeo docente (Marco de Buen Desempeo Docente). - Una reforma curricular, expresada en nuevo Sistema Curricular Nacional, fundamentado en un enfoque por competencias, en un enfoque sociolgico pragmtico (Banco Mundial) de adecuacin del currculo escolar a las exigencias del modelo de desarrollo primario exportador de corte neoliberal y un enfoque psicopedaggico cognitivo. Este sistema estar conformado por: un Marco Curricular Nacional que contiene los aprendizajes fundamentales; los Diseos Curriculares Regionales que garanticen la pertinencia de los contenidos; los mapas de progreso como expectativas del aprendizaje, por ciclos; y, las rutas de aprendizaje, como estrategias especficas para orientar la enseanza.

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En este contexto, el establecimiento del sistema de evaluacin del desempeo docente en el Per se realiz mediante el debate y aprobacin de la Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y los criterios de la evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente . Sobre el debate y aprobacin de Ley N 29944 - Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento A principios de 2012, el Ministerio de Educacin implementando las recomendaciones del Banco Mundial de "evaluar y ajustar e impulsar la Carrera Pblica Magisterial" (Banco Mundial, 2012) para ahorrar la caja fiscal y desmantelar los derechos del magisterio, inicio el debate de una propuesta de ley que unifique el sistema de carrera pblica magisterial al interior de su burocracia y con sus aliados en el sector privado, las ONGs y la Cooperacin Internacional (en especial los organismos financieros internacionales y la USAID como fachada de la embajada norteamericana). Es en ese contexto, que el SUTEP, como parte de la mesa de dilogo con el Ministerio de Educacin, se entera de las intenciones del gobierno y frente a esta situacin, decide elaborar una propuesta de Ley que recoja las aspiraciones del magisterio y defienda sus derechos contemplados en la Ley del Profesorado. En esa perspectiva, el 14 de junio de 2012, el Colegio de Profesores del Per, presenta en el Congreso de la Repblica el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP. En cumplimiento de las orientaciones del Banco Mundial, el Presidente de la Repblica Ollanta Humala en su discurso del 28 de julio de 2012 se compromete en proponer y aprobar la Ley de Desarrollo Docente que unifique el sistema de carrera magisterial (Ley de Profesorado y la Ley de Carrera Pblica Magisterial). Con este propsito, el Presidente de la Repblica y el Presidente del Consejo de Ministros presentaron ante el Congreso de la Repblica el Proyecto de Ley de Reforma Magisterial (Ley de Desarrollo Docente) el 07 de agosto de 2012. Ante la posicin antidemocrtica y antimagisterial del gobierno nazionalista, el 05 setiembre de 2012, los maestros del Per iniciaron la X Huelga Nacional del SUTEP, en defensa de los derechos conquistados que la propuesta de ley presentada por el oficialismo pretenda conculcar. Pero es el 05 de octubre que, ante las amenazas de despidos y suspensin de sueldos y la propuesta de una bonificacin de 300 nuevos soles, los maestros, en su Asamblea Nacional de Delegados, acordaron suspender la Huelga exigiendo al congreso tomar en cuenta el proyecto del SUTEP en el debate de la nueva Ley de Reforma magisterial. Es as, que el 24 de noviembre de 2012 el Congreso de la Repblica, entre gallos y media noche, aprueba la Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial (proyecto presentado por el ejecutivo) con 51 votos a favor, 13 en contra y 14 abstenciones, en medio del rechazo y repudio del magisterio. Luego el Ministerio de Educacin aprobara, de manera burocrtica, el Reglamento de la Ley N 29944 - Ley de Reforma Magisterial, mediante el Decreto Supremo N 004-2013-ED del 02 de marzo de 2013.

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Sobre el debate y probacin de los criterios de evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente Segn el Ministerio de Educacin (2013) los criterios de evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente son "el resultado de un proceso de dilogo y concertacin que a lo largo de ms de dos aos lideraron el Consejo Nacional de Educacin (CNE) y Foro Educativo a travs de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente". En el proceso de dilogo, elaboracin, concertacin y aprobacin de los criterios de evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente (MINEDU, 2013), se identifican los principales hitos: - La creacin de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente en agosto de 2009, conformada por la Defensora del Pueblo, el SINEACE, las organizaciones de maestros, los organismos intermedios e instituciones acadmicas y agencias de cooperacin tcnica, con el propsito de contribuir a la construccin de un consenso nacional sobre el significado de los aspectos fundamentales del buen desempeo docente. - La convocatoria del Consejo Nacional de Educacin e instituciones aliadas, al primer y segundo Congreso Pedaggico Nacional, entre el 2010 y 2011, con el propsito de consultar a los docentes los criterios de buen desempeo. - La entrega de la propuesta de Marco Orientador del Buen Desempeo Docente al Ministerio de Educacin, por el Consejo Nacional de Educacin, en diciembre de 2011. - La constitucin del Grupo Impulsor del Marco de Buen Desempeo Docente en marzo de 2012 por el Ministerio de Educacin, con el propsito de revisar la propuesta entregada por el Consejo Nacional de Educacin; que luego, a propuesta del Panel se reorden la estructura del Marco de Buen Desempeo sin apartarse significativamente de la versin original. - La organizacin de las Jornadas de Reflexin Docente, con los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos, durante los meses de julio, agosto y setiembre de 2012 y con las facultades de Educacin de las universidades pblicas y privadas del pas, durante los meses de noviembre y diciembre de 2012, mediante tres encuentros macrorregionales. - La aprobacin del Marco de Buen Desempeo Docente mediante la Resolucin Magisterial N 0547-2012-ED del 27 de diciembre de 2012 y publicacin en el diario oficial El Peruano, del 29 de diciembre de 2012. - La presentacin oficial del Marco de Buen Desempeo Docente, afines del febrero de 2013, luego de haber pasado por una correccin de estilo donde "ha sufrido ligeros cambios respecto a la versin aprobada con Resolucin Ministerial No. 0547-2012-ED, pero que no afectan el sentido del contenido". En estos hitos del proceso de elaboracin, concertacin y aprobacin de los criterios de evaluacin establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente, se evidencia: en primer lugar, que en el proceso de elaboracin no participa el magisterio representado en el Sindicato nico de los Trabajadores en la Educacin del Per y el Colegio de Profesores del Per, es decir es un proceso formal, burocrtico y excluyente; y, en segundo lugar, que se aprueban dichos criterios, sin un consenso y concertacin previa con los maestros, es decir predomina un proceso de carcter impositivo y autoritario de parte del Ministerio de Educacin.

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Por lo tanto, el establecimiento del sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per no tiene una aceptacin general de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes, porque no est precedida de un profundo debate; se excluy del debate y la toma de decisiones al magisterio; y, su aprobacin fue impuesta de manera vertical y autoritaria por parte del Estado. 2.2. Marco legal del Sistema de Evaluacin del desempeo profesional en el Per El marco legal que proporciona la base sobre las que constituyen y determinan el alcance y naturaleza del sistema de evaluacin del desempeo profesional docente en el Per son: La Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin que establece que el ingreso a la carrera se realiza mediante concurso pblico y el ascenso y la permanencia se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y experiencia. El Proyecto Educativo Nacional al 2021 que establece la implementacin de una nueva Carrera Pblica Magisterial (CPM) (Objetivo Estratgico N 03 se considera: "Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia" , Poltica N 11) basado en polticas como evaluar a los docentes para alimentar el sistema de formacin continua del magisterio as como la seleccin y certificacin que exige el ingreso y la permanencia en la Carrera Pblica Magisterial y su asignacin laboral (Poltica N 11.1); vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeo profesional y a las condiciones de trabajo (Poltica N 11.2); y promover la revaloracin de la profesin docente, en base al reconocimiento de sus buenas prcticas y resultados (Poltica N 11.3). La Ley N 29944 Ley de Reforma Magisterial que establece la evaluacin del desempeo docente, como un tipo de evaluacin (Artculo 13), con la finalidad de comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad, en base a los criterios de buen desempeo docente (Art. 24). El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial que establece los objetivos y criterios de la evaluacin de desempeo docente. (Artculos 44 y 113). Por lo tanto, el sistema de evaluacin del desempeo docente del Per tiene como marco legal la Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento de donde se determinan sus propsitos y criterios de la evaluacin. 2.3. Fines del Sistema de Evaluacin del desempeo profesional docente en el Per Los fines del Sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per son: a) comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales del profesor en el aula, la institucin educativa y la comunidad

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establecidos en los dominios del Marco de Buen Desempeo Docente (b) identificar las necesidades de formacin en servicio del profesor para brindarle el apoyo correspondiente para la mejora de su prctica docente; c) identificar a los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia y desempeo destacado (Artculo 44 del Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial); d) establecer el retiro o cese definitivo de la Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueben la segunda evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente, sin previo proceso administrativo disciplinario (Artculo 113 del Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial). Tal como se describe en el captulo anterior respecto a los fines de los sistema de evaluacin del desempeo del docente, los fines establecidos en el sistema de evaluacin del desempeo del docente en el Per estn relacionados a los fines de pago por mrito y control administrativo: El fin de pago por mrito, se evidencia cuando busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales del profesor (estndares mnimos), as como identificar a los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia (estndares competitivos), es decir que estndares mnimos estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes, mientras que los estndares competitivos estn diseados para generar la competitividad entre los profesores y deteriorar la colegialidad entre los mismos. Mientras que el fin de control administrativo, se evidencia cuando busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente; que pone de manifiesto un enfoque negativo y punitivo de la evaluacin al encaminarla a identificar slo las deficiencias en el rendimiento del profesor. Por lo tanto, los fines de la evaluacin de desempeo del docente en el Per no promueve el crecimiento y desarrollo profesional. 2.4. Modelo evaluacin del sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per El Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial establece que la evaluacin del desempeo docente incluye necesariamente la evaluacin de la prctica docente en el aula frente a los estudiantes (Artculo 47), es decir un modelo de evaluacin centrado en el comportamiento del docente en el aula. Si bien este modelo supera al modelo de evaluacin del desempeo centrado en las pruebas estandarizadas sobre el contenido de enseanza (evaluaciones de las aptitudes bsicas de habilitacin y el conocimiento de la materia, la pedagoga especfica para el contenido y las aptitudes pedaggicas generales), que predomin en la evaluacin censal del 2008 y los exmenes para el ingreso a la carrera pblica magisterial desde el siglo pasado hasta la fecha, es insuficiente para evaluar el desempeo profesional del docente, de manera integral y sistmica, porque evala las capacidades pedaggicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseanza aprendizaje. 2. 5. Dimensiones de la evaluacin del desempeo profesional docente en el Per

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Las dimensiones de la evaluacin del desempeo del docente en el Per se pueden evidenciar en los criterios de evaluacin establecidos en el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeo Docente Con la intensin de brindar una panorama histrico lgico de las dimensiones de la de evaluacin del desempeo del docente en el Per, se analizar los aportes y limitaciones de los criterios de evaluacin establecidos en las normas que rigieron la Carrera Pbica Magisterial, as como en las propuestas de Ley existentes. La Ley N 24029, Ley del Profesorado consideraba que los aspectos bsicos del proceso de la evaluacin de los profesores son: los antecedentes profesionales entendido como: los ttulos o grados obtenidos con posterioridad al ttulo profesional en educacin, los estudios de perfeccionamiento y especializacin, las ponencias y trabajos presentados en congresos pedaggicos y cientficos, el tiempo de servicios, y los cargos desempeados; el desempeo laboral entendido como: la eficiencia en el servicio, la asistencia y puntualidad, y la participacin en trabajo comunal; los mritos entendido como: las distinciones y reconocimiento oficiales; y la produccin intelectual (Artculo 38) . Si bien esta ley, aprobada a fines de la dcada de los 80' del siglo pasado, es una propuesta de vanguardia y de avanzada al aportar que las dimensiones para evaluar el desempeo profesional son: la responsabilidad profesional, las capacidades pedaggicas y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; sin embargo se evidencia limitaciones al no considerar las dimensiones de los resultados de su labor educativa y la disposicin para la labor docente educativa La Ley N. 28044, Ley General de Educacin considera como criterios de la evaluacin de ascenso y permanencia en la carrera pblica docente: la formacin, la idoneidad profesional, la calidad de desempeo y el reconocimiento de mritos y experiencia (Artculo 57). En la presente ley, la evaluacin se reduce a las dimensiones de: la responsabilidad profesional (formacin y el reconocimiento de mritos y experiencia) y las capacidades pedaggicas (idoneidad profesional y calidad de desempeo); sin considerar los resultados de su labor educativa, la disposicin para la labor docente educativa y de la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas, es decir es un retroceso en comparacin a la Ley del Profesorado. La Ley N 29062, Ley de Carrera Pblica Magisterial estableci que la evaluacin del desempeo del profesor se basa en criterios y factores. Entre los criterios tenemos a los Esenciales que considera a: la formacin entendida como los estudios de actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento del profesor, as como a los diplomados, postgrados u otros ttulos profesionales de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso; la idoneidad profesional entendida como la acreditacin de las competencias especficas requeridas para ejercer la funcin; el compromiso tico entendido como el comportamiento tico y moral del docente (Artculo 24); la calidad de desempeo entendido como los logros obtenidos en funcin a su tarea pedaggica; el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en funcin de la planificacin curricular anual y en su contribucin al logro de los objetivos de desarrollo institucional; el

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dominio del currculo, de los contenidos pedaggicos del rea y/o nivel, de los aspectos metodolgicos y de los procesos de evaluacin; la innovacin pedaggica; y la autoevaluacin (Artculo 29). Asimismo, los Complementarios que considera: al reconocimiento de mritos entendido a los cargos desempeados, produccin intelectual y distinciones o reconocimientos; la experiencia entendida como el tiempo de servicios en el sector pblico y/o privado. (Artculo 24). En la presente ley, la evaluacin del desempeo profesional docente considera como dimensiones: la responsabilidad profesional (formacin, compromiso tico y reconocimiento de mritos, experiencia), las capacidades pedaggicas (idoneidad profesional y la calidad de desempeo), sin considerar las dimensiones importantes como: la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; los resultados de su labor educativa y la disposicin para la labor docente educativa El Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP, establece que los criterios para la evaluacin de mejora continua del desempeo en el rea de la Docencia son: la capacidad pedaggica; el compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Curricular de la Institucin; el dominio de la didctica del nivel o rea de su responsabilidad docente; la responsabilidad laboral; la contribucin al clima institucional; y los resultados de su labor educativa. (Artculo 43). Si bien esta ley, a diferencias de las propuestas neoliberales como la Ley de Educacin y la Ley de la Carrera Pblica Magisterial, es una propuesta de vanguardia y de avanzada por aportar que los resultados de su labor educativa deben ser considerado como una dimensin de la evaluacin docente, reduce la evaluacin del desempeo profesional docente solo a las dimensiones de capacidades pedaggicas, responsabilidad profesional y resultados de su labor educativa; sin considerar la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; y la disposicin para la labor docente educativa. Sobre el tema debo aclarar, que existe una confusin al considerar como criterio de evaluacin docente al dominio de la didctica del nivel o rea de su responsabilidad, cuando este criterio no es una dimensin del desempeo docente sino un indicador de la dimensin capacidades pedaggicas; as mismo, los criterios de evaluacin contribucin del clima institucional y el compromiso y conocimiento en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Curricular de la Institucin como dimensin, son indicadores de la dimensin responsabilidad laboral. A continuacin se analizar los criterios de la evaluacin de desempeo docente establecidos en el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco de Buen Desempeo Docente. En el Reglamento de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial, se establece que los criterios de la evaluacin de desempeo docente est basado en cuatro (4) dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeo establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente (Artculo 47). Sobre los dominios Los (4) cuatro dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente son:

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- Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la planificacin del trabajo pedaggico a travs de la elaboracin del programa curricular, las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales caractersticas sociales, culturales materiales e inmateriales y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedaggicos y disciplinares, as como la seleccin de materiales educativos, estrategias de enseanza y evaluacin del aprendizaje. - Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la conduccin del proceso de enseanza por medio de un enfoque que valore la inclusin y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediacin pedaggica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivacin permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin, as como la utilizacin de recursos didcticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificacin del logro y los desafos en el proceso de aprendizaje, adems de los aspectos de la enseanza que es preciso mejorar. - Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad. Comprende la participacin en la gestin de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrtica para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicacin efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participacin en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional, as como la contribucin al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoracin y respeto a la comunidad y sus caractersticas y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. Comprende el proceso y las prcticas que caracterizan la formacin y desarrollo de la comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexin sistemtica sobre su prctica pedaggica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboracin con sus pares y su participacin en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de informacin sobre el diseo e implementacin de las polticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2013; 18-19). Al comparar los dominios del Marco para la Buena Enseanza (preparacin de la enseanza, creacin de un ambiente propicio de aprendizaje, enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades profesionales), establecidos por el Ministerio de Educacin en Chile, desde el 2008, para evaluar el desempeo del docente y la propuesta de dominios establecidos por el MINEDU en el Marco de Buen Desempeo Docente, se evidencia que esta propuesta fue extrapolada acrticamente de la experiencia chilena. En los dominios establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente, se evidencia que estos se limitan a evaluar solo las dimensiones del desempeo docente: capacidades pedaggicas (Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes ;y Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes); la responsabilidad profesional (Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la

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identidad docente); y, la naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas (Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada la comunidad). Sin embargo, no considera las dimensiones de los resultados de su labor educativa (que el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP lo contempla) y la disposicin para la labor docente educativa. Por lo tanto, los dominios analizados son importantes pero insuficientes para evaluar las dimensiones del desempeo profesional de manera integral y sistmica. Sobre las competencias docentes Las nueve (9) competencias establecidas en el Marco de Buen Desempeo Docente son las siguientes - "Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes: C1:Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su formacin integral. C2:Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin. - Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales. C4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica lo que concierne a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. C 5: Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. - Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad C6: Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y as este pueda generar aprendizajes de calidad. C7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente

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C8. Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. C9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social" (MINEDU, 2013: 22,23). Sobre las nueve (9) competencias propuestas, en primer lugar es necesario realizar un deslinde sobre la definicin de competencias. Sobre las competencias, los doctores Castellanos Simons Beatriz, Fernndez Gonzlez Ana Mara, Llivina Lavigne Miguel Jorge, Arencibia Sosa Victoria, Hernndez Herrera Ren, aseguran que existen varios enfoques en la conceptualizacin del trmino competencia: un enfoque centrado en la competitividad; enfoque centrado en la nueva ciudadana; enfoque reduccionista / conductista; y un enfoque integrador /contextualista (Castellanos y otros, 2003;6367). Entones, al definir la competencia como "la capacidad para resolver problemas y lograr propsitos", dicha definicin se ubica dentro del e nfoque integrador / contextualista, porque lo define como una categora psicolgica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personolgicos, en funcin de lograr un desempeo eficiente en un contexto concreto de actuacin. Pero el problema de las competencias no radica en torno a qu enfoque pertenece? sino a qu tipo de estructura psicolgica es la competencia? podemos identificarla con la capacidad?cules son sus componentes estructurales y qu papel desempean en la regulacin de la actividad de la persona en determinados contextos de actuacin? Segn Jos Tejeda (1999), citado por Valdez (2004), poseer capacidades no significa ser competente, por cuanto la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilizacin misma de los recursos, no es poseer, es utilizar. Para Rubinstein (Rubinstein, 1986; 60) las capacidades constituyen propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con xito algunos tipos de actividades socialmente tiles, mientras que para Leontiev (Leontiev, 1986; 45), son propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el xito en el cumplimiento de determinada actividad. De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeo exitoso en el campo de actuacin de que se trate. En ambas se expresa de manera diferente la dialctica de lo potencial y lo real: si la capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un comportamiento concreto, en la accin. Castellanos (2003) define a la competencia como una configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y

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cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeo deseable socialmente construido en un contexto histrico concreto (Castellanos y otros, 2003;70). Entonces, la competencia no puede ser entendida como una formacin psicolgica, sino como una configuracin psicolgica que se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el trmino competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solucin de problemas de su actuacin profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras categoras, como las capacidades. Aunque la relacin entre ambos conceptos es indiscutible, el enfoque de un contenido de la personalidad estructurado como configuracin psicolgica, ofrece la posibilidad de integrar y articular diferentes formaciones y cualidades que intervienen en el desempeo, lo que debe propiciar un comportamiento autorregulado"(Valdez, 2004). En segundo lugar, el MINEDU no ofrece una definicin ni la identificacin de las principales competencias profesionales de la educacin, para fundamentar su propuesta. Lo que evidencia, que su propuesta carece de un fundamento cientfico, adems de su incomprensin sobre el tema y su viejo estilo de extrapolar de manera acrtica cualquier propuesta que est en boga en la discusin mundial sobre los temas educativos y pedaggicos. En ese sentido se asume la definicin de competencias profesionales de la educacin como aquellas "que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedaggico en general y al proceso de enseanza-aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educacin, con el propsito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los y las estudiantes". (Miranda, Paz y Silverio,2000). Considerando, que estas competencias se establecen como resultado del propio modelo del profesional de la educacin y tiene en cuenta las cualidades, funciones y tareas que le son inherentes, las principales competencias profesionales de la educacin son: la competencia didctica, la competencia para la orientacin educativa, la competencia para la investigacin educativa, la competencia para la comunicacin educativa y, la competencia para la direccin educacional (Castellanos y otros, 2003;70). A partir de la identificacin de las competencias profesionales de la educacin, se evidencia que el MINEDU propone evaluar la competencia didctica (C1, C2, C4, C5 y C9), la competencia para la comunicacin (C3) y la competencia para la direccin educacional (C6, C7 y C9 ). Sin embargo, no considera la competencia para la Orientacin Educativa orientada al diagnstico de la ZDR como punto de partida para orientar la formacin integral (conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes, valores y convicciones) del estudiante y la competencia para la investigacin educativa orientada a usar la investigacin para resolver los problemas del PEA. Por lo tanto, una evaluacin del desempeo profesional del docente centrada en tres (3) competencias de cinco (5), tendra un carcter unilateral y a sistmica.

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En tercer lugar, si asumimos que las competencias son definidas como capacidades pedaggicas, como plantea el MINEDU, entonces necesitamos una definicin e identificacin de las capacidades pedaggicas. Segn V. A. Krutetski (1989) las capacidad pedaggica son el conjunto de peculiaridades psicolgico individuales de la personalidad que corresponden a los requisitos de la actividad pedaggica y predeterminan el xito en dominar dicha actividad. Asimismo, el autor identifica las principales capacidades pedaggicas como: la predisposicin hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psquico, su nimo ; las aptitudes acadmicas; por aptitud para hablar ; las capacidades organizativas: aptitud para organizar el colectivo de alumnos, como sus propias actividades; la habilidad de planificar su trabajo y ejercer un adecuado autocontrol; la habilidad de distribuir adecuadamente su trabajo en el tiempo; la capacidad comunicativa; la aptitud para la observacin; el tacto pedaggico; la aptitud sugestiva; la imaginacin pedaggica; y la distribucin de la atencin; y concluye afirmando que las capacidades antes referidas tienen un carcter general porque todo docente las necesita, independientemente de la disciplina que imparte y del nivel de enseanza donde labora. Entones, de las capacidades pedaggicas descritas por Krutatski , el Marco de Buen Desempeo Docente solo evala las aptitudes acadmicas (C1); las capacidades organizativas (C1, C2, C4 y C5); la capacidad comunicativa y el tacto pedaggico (C3). Sin embargo, no considera las capacidades pedaggicas como: la predisposicin hacia los alumnos; la aptitud para dirigir su propio estado psquico, su nimo; la aptitud sugestiva; la imaginacin pedaggica; la aptitud para hablar; la aptitud para observar; y la distribucin de la atencin. Por lo tanto, si se asume que las competencias son capacidades pedaggicas, estas no tienen una definicin y fundamento cientfico; adems, la evaluacin del desempeo docente centrada en cinco (5) capacidades pedaggicas de once (11) tendra un carcter unilateral y a sistmica. Por lo tanto, el Marco de Buen Desempeo Docente al carecer de una fundamentacin cientfica sobre las competencias de la educacin o las capacidades pedaggicas, promueve una evaluacin de carcter unilateral y a sistmica del desempeo profesional del docente. Sobre los desempeos Los cuarenta (40) desempeos establecidos en el Marco de Buen Desempeo Docente, son los siguientes: - Dominio I: Preparacin para el aprendizaje de los estudiantes: C1:Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de promover capacidades de alto nivel y su formacin integral. 1. Demuestra conocimiento y comprensin de las caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales. 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea.

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3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensin de las teoras y prcticas pedaggicas y de la didctica de las reas que ensea. C2:Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin. 4. Elabora la programacin curricular analizando con sus compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las caractersticas de los estudiantes y las estrategias y medios seleccionados. 5. Selecciona los contenidos de la enseanza, en funcin de los aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes. 6. Disea creativamente procesos pedaggicos capaces de despertar curiosidad, inters y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes previstos. 7. Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes. 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte para su aprendizaje. 9. Disea la evaluacin de manera sistemtica, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados. 10. Disea la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo. - Dominio II: Enseanza para el aprendizaje de los estudiantes C3: Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales. 11. Construye, de manera asertiva y emptica, relaciones interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboracin. 12. Orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje. 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que sta se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes. 14. Genera relaciones de respeto, cooperacin y soporte de los estudiantes con necesidades educativas especiales. 15. Resuelve conflictos en dilogo con los estudiantes sobre la base de criterios ticos, normas concertadas de convivencia, cdigos culturales y mecanismos pacficos. 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada para el trabajo pedaggico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad. 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias vividas de discriminacin y exclusin, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas. C4: Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crtica lo que concierne a la solucin

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de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. 18. Controla permanentemente la ejecucin de su programacin observando su nivel de impacto tanto en el inters de los estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas. 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la solucin de problemas reales con una actitud reflexiva y crtica. 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propsitos de la sesin de aprendizaje y las expectativas de desempeo y progreso. 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos tericos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes. 22. Desarrolla estrategias pedaggicas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crtico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologas diversas y accesibles, y el tiempo requerido en funcin del propsito de la sesin de aprendizaje. 24. Maneja diversas estrategias pedaggicas para atender de manera individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales. C 5: Evala permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los contextos culturales. 26. Elabora instrumentos vlidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes. 25. Utiliza diversos mtodos y tcnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentacin oportuna. 28. Evala los aprendizajes de todos los estudiantes en funcin de criterios previamente establecidos, superando prcticas de abuso de poder. 29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluacin con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje. - Dominio III: Participacin en la gestin de la escuela articulada a la comunidad C6: Participa activamente, con actitud democrtica, crtica y colaborativa, en la gestin de la escuela, contribuyendo a la construccin y mejora continua del Proyecto Educativo Institucional y as ste pueda generar aprendizajes de calidad. 30. Interacta con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedaggico, mejorar la enseanza y construir de manera sostenible un clima democrtico en la escuela. 31. Participa en la gestin del Proyecto Educativo Institucional, del currculo y de los planes de mejora continua, involucrndose activamente en equipos de trabajo. 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigacin, innovacin pedaggica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.

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C7: Establece relaciones de respeto, colaboracin y corresponsabilidad con las familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los resultados. 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes. 34. Integra crticamente, en sus prcticas de enseanza, los saberes culturales y los recursos de la comunidad y su entorno. 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la comunidad, los retos de su trabajo pedaggico, y da cuenta de sus avances y resultados. - Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente C8. Reflexiona sobre su prctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional. 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su prctica pedaggica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes. 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela. 38. Participa en la generacin de polticas educativas de nivel local, regional y nacional, expresando una opinin informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional. C9: Ejerce su profesin desde una tica de respeto de los derechos fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con su funcin social. 39. Acta de acuerdo con los principios de la tica profesional docente y resuelve dilemas prcticos y normativos de la vida escolar con base en ellos. 40. Acta y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio del bien superior del nio y el adolescente. (MINEDU, 2013: 22,23) De los cuarenta (40) desempeos, por razones didcticas, solo se analizaran de manera general los desempeos del uno (1) al veintinueve (29) y de manera especfica los desempeos uno (1), dos (2) y tres (3) comprendidos en la capacidad uno (1), con el propsito de valorar sus aportes y limitaciones. En relacin a los 29 desempeos, se evidencia que estos corresponden a la dimensin capacidades pedaggicas especialmente a los indicadores de: planificacin del proceso docente-educativo, contribucin a la creacin de un adecuado clima socio - psicolgico en su aula y en la institucin, nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en correspondencia con sus caractersticas psicolgicas y contextuales y nivel de informacin actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos, es decir a la planificacin, ejecucin y evaluacin del PEA. Por lo tanto, una divisin forzada y antojadiza de los 29 desempeos en 5 capacidades (C1, C2, C3, C4 y C5) y dos dominios (DI y DII) rompe con el carcter sistmico del Proceso de Enseanza Aprendizaje, PEA. En relacin a los desempeos uno (1), dos (2) y tres (3). Se evidencian que reduce al desempeo a un dominio exclusivamente cognitivo, demostrando su

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incoherencia con el enfoque de competencias, que platea la articulacin de manera "eficiente" y "eficaz" los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y convicciones para solucionar problemas. Por lo tanto, el dominio conceptual de los desempeos es insuficiente para resolver los problemas tericos metodolgicos del Proceso de Enseanza Aprendizaje (PEA). En relacin al desempeo nmero uno (N1), se evidencian que reduce al diagnstico pedaggico a la descripcin de las caractersticas individuales (necesidades educativas especiales, etreas, de gnero, psicolgicas lingsticas y culturales) y familiares del estudiante. Por lo tanto, una concepcin inconsecuente del diagnstico pedaggico que no considera la caracterizacin de la personalidad del alumno (nivel de los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las convicciones o Zona de Desarrollo Real ZDR), el grupo escolar, de los maestros, la institucin educativa y la comunidad, no podr pronosticar las posibilidades de cambio y la proyeccin de acciones didctico pedaggicas (Zona de Desarrollo Prximo) que modifiquen la situacin problmica del estudiante, es decir lograr que los estudiantes asimilen los contenidos del PEA en sus niveles aplicativos y creativos ( Zona de Desarrollo Potencial ZDP). En relacin al desempeo nmero dos (N2), se evidencian que reduce la actitud cientfica ante el ejercicio de la profesin docente, al dominio solo de "los conocimientos actualizados y la comprensin de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el rea curricular que ensea". En la prctica, desde este enfoque se promueve un PEA de las reas curriculares con poco rigor cientfico, es decir que para resolver los problemas cientficos abordados en los contenidos del PEA, se requiere de conceptos, juicos y deducciones como formas de pensamiento lgico. En relacin al desempeo nmero tres (N 3), se evidencia limitaciones, porque al negar el papel de las ciencias de la educacin (psicologa educativa, sociologa de la educacin, epistemologa de la educacin, filosofa de la educacin) y la ciencias pedaggicas (pedagoga, currculo y didctica) como fundamento del desempeo profesional del docente, conduce al docente a planificar, ejecutar y evaluar el PEA sin un sustento cientfico. En conclusin, la solucin cientfica de las limitaciones de los tres desempeos analizados, pasa por reconocer que los propsitos del diagnstico pedaggico integral, es caracterizar la Zona de Desarrollo Real (ZDR) del estudiante, para pronosticar las posibilidades de cambio y proyectar las acciones didctico pedaggicas (Zona de Desarrollo Prximo- ZDP) que modifiquen la situacin problmica del estudiante (Zona de Desarrollo Potencial ZDP); que los maestros debemos dominar el objeto de estudio, la funcin, el cuerpo terico, los mtodos y la lgica de las disciplinas cientficas organizadas al interior de las reas que se imparte; as como, el conocimiento y dominio de las ciencias de la educacin y las ciencias pedaggicas, en especial de las leyes, principios, funciones y reglas de la Didctica General , as como de mantenerse actualizado en el conocimiento de los avances de la Didctica de la especialidad que imparte.

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CONCLUSIONES

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El sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per, se caracterizan porque fue establecido como parte de las reformas educativas neoliberales de tercera generacin mediante la elaboracin, discusin y aprobacin de carcter formal, burocrtico, impositivo, vertical y autoritario de la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y el Marco del Buen Desempeo Docente; su marco legal son la Ley Nro. 28044 Ley General de Educacin, el Proyecto Educativo Nacional al 2021, la Ley N 29944, Ley de Reforma Magisterial y su Reglamento y el Marco del Buen Desempeo Docente; presenta dos fines, uno de pago por mrito, que busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias y desempeos profesionales del profesor (estndares mnimos) e identificar a los profesores cuyo desempeo destacado les da la posibilidad de acceder a los incentivos por excelencia (estndares competitivos), es decir, que estos estndares estn diseados para que entren o se mantengan en la profesin profesores incompetentes y generar la competitividad entre los profesores que deteriore la colegialidad entre los mismos, mientras que el fin de control administrativo busca retirar o cesar definitivamente de la Carrera Pblica Magisterial para aquellos docentes que no aprueban la segunda evaluacin extraordinaria evaluacin de desempeo docente (enfoque negativo y punitivo de la evaluacin) es decir est diseado para identificar slo las deficiencias del rendimiento del profesor; presenta un modelo de evaluacin centrado en el comportamiento del docente en el aula, que evala las capacidades pedaggicas desconociendo el contexto y las condiciones donde se realiza el proceso de enseanza aprendizaje; las dimensiones o criterios de la evaluacin estn basados en cuatro (4) dominios, nueve (9) competencias y cuarenta (40) desempeos que fueron extrapolados acrticamente de la experiencia chilena y carecen de una fundamentacin cientfica. El sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per, no contribuye al desarrollo profesional de los maestros porque: pone nfasis en el aspecto econmico frente a lo pedaggico, evala el desempeo profesional no para contribuir al crecimiento y desarrollo profesional sino para ahorrar la caja fiscal; su modelo y criterios de evaluacin al carecer de un sustento cientfico, no permite evaluar de manera integral y sistmica las dimensiones del desempeo profesional del docente. Si el sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente en el Per no contribuye en la mejora de la calidad de la enseanza, en consecuencia tampoco contribuye en la mejora la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, est condenado al fracasar.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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