UNIVERSIDAD VERACRUZANA FACULTAD DE PEDAGOGA REGIN VERACRUZ

ASIGNATURA DIDCTICA ANTOLOGA

ELABORADO POR: Mtra. MA. DEL CARMEN SANCHEZ ZAMUDIO

H.Veracruz, Ver., a 7 de enero de 2013

PRESENTACIN La Licenciatura en Pedagoga dentro de su plan de estudios tiene como objetivo primordial: Identificar y analizar el fenmeno y el hecho educativo para planear, realizar y evaluar los procesos y procedimientos encaminados a la mejora de la persona humana, sobre bases cientficas en los mbitos, empresarial: en la seleccin, capacitacin, adiestramiento y desarrollo del personal, en los niveles, preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, medio superior y superior. Realizando labores directivas, de Investigacin, acadmico administrativas, formacin de docentes, escuelas de padres de familia, departamentos psicopedaggicos, diseo y elaboracin de materiales didcticos, orientacin escolar, y a partir del nivel bachillerato y medio superior y superior estar tambin capacitado para la orientacin vocacional, as como el ejercicio de la docencia en las reas sociales y humanas. El plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga tiene una importancia primordial dentro de la sociedad, ya que brinda el servicio de asesoras y comisiones educativas en editoriales y medios de comunicacin, instituciones del sector salud, educacin ambiental, organismos no gubernamentales, museos, bibliotecas, centros culturales, recreativos y orientacin familiar. La presente antologa corresponde a la asignatura de Didctica ubicada en el plan de estudios de la Licenciatura en Pedagoga y cumple con la finalidad de cimentar en el estudiante los conceptos bsicos indispensables para comprender el ejercicio de la docencia, modelos educativos y sus aportaciones al campo de la educacin, los componentes del proceso enseanza aprendizaje, los mecanismos de evaluacin y su funcin como controlador del proceso, as como las principales modalidades didcticas para diversificar la enseanza en el aula. 2

Se pretende que la informacin proporcionada en este documento sea de utilidad e inters a los estudiantes, ya que la Didctica constituye uno de los pilares ms slidos para la adquisicin de los conocimientos dentro de esta Licenciatura.

Presentacin Introduccin Descripcin General de Contenidos

UNIDAD I: EDUCACIN Y DIDCTICA 1.1. EDUCACIN 1.1.1. Finalidades y Objetivos de la Educacin 1.2. La Didctica 1.2.1. Antecedentes histricos 1.2.2. Ubicacin de la didctica y su relacin con las ciencias de la educacin 1.2.2.1.. La didctica y las ciencias de la educacin 1.2.3. Divisin de la didctica UNIDAD 2. ELEMENTOS DIDCTICOS 2.1.El Proceso Enseanza - Aprendizaje 2.2.Actores del Proceso enseanza aprendizaje. 2.2.1.Quin Educa? 2.2.1.1 Educador 2.2.1.2 Educando 2.3. Objetivos.. 2.3.1..Objetivos, funciones y especificaciones 2.3.2.Taxonoma de Bloom. 2..3.2.1. Dominio Cognoscitivo. 2.3..2.2. Dominio Afectivo Social. . 2.3.2.3. Dominio Psicomotor 2.3.3.Redaccin de Objetivos 2.4. Contenidos. 47 49 36 43 46 35 7 12

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2.5. Metodologa 2.5.1. Mtodos. 2.5.2. Tcnicas. 2.5.3. Actividades de Aprendizaje 2.6. Apoyos Didcticos. 2.7 Consideraciones (uso, tiempo, espacio, participantes, etc.). 4 91

UNIDAD 3. MOMENTOS DIDCTICOS 3.1. Diagnstico de Necesidades 3.2. 3.1.1. Concepto 3.3. 3.1.2. Anlisis de Necesidades 3.4. 3.1.3. Modelos Educativos y su influencia en funcin a necesidades 3.2. Planeacin 3.2.1. Concepto. 3.2.2. Elementos de la Planeacin. 3.2.3. Estructura Interna 3.2.4. Procedimiento para la Planeacin de las disciplinas 3.2.3.1. Plan de Curso. 3.2.3.2. Plan de Unidad. 3.2.3.3. Plan de Sesin. 3.2.5. Programas de Estudio. 3.2.4.1. Elementos mnimos de un programa. 3.2.4.2. Cartas descriptivas. 3.3. Desarrollo. 3.3.1. Consideraciones sobre la clase. 3.3.2. Orientacin Docente. 3.3.3. Asimilacin e Integracin del Aprendizaje. 3.4. Evaluacin. 3.4.1. Concepto. 3.4.2. Tcnicas de Evaluacin. 3.4.3. Caractersticas de la Evaluacin 3.4.4. Tipos de Evaluacin. 3.4.5. Condiciones de los Instrumentos de Evaluacin 3.5. Macroevaluacin 3.6. Seguimiento 3.7. Tcnicas e instrumentos de Evaluacin. .

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INTRODUCCIN
Esta experiencia educativa es parte del rea de formacin disciplinar, se relaciona de manera directa con la experiencia de Planeacin didctica. La Didctica se define como la disciplina de la Pedagoga que estudia y perfecciona los mtodos, procesos, tcnicas y estrategias cuyo objetivo es potenciar la enseanza para lograr aprendizajes ms amplios, profundos y significativos. Esta disciplina brinda al estudiante la posibilidad de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, asumiendo actitudes que favorezcan su desempeo bajo un enfoque transversal. El objetivo primordial de esta asignatura es lograr que el alumno valorare a la Didctica en el contexto de la educacin como un medio necesario para la eficiencia del proceso enseanza aprendizaje, estudiando sus principales caractersticas, elementos, momentos y tendencias. El mbito de trabajo potencial del Profesional de la educacin es amplio y variado, lo que dificulta delimitar la funcin social que l y otros profesionales de las ciencias sociales, pueden desempear. Se encuentra muy ligado a una funcin socio educativa en el medio actual y sta es, la enseanza; si bien su funcin profesional no es slo la docencia, una parte medular en su formacin, son aquellos saberes que hacen referencia a los diferentes elementos que conforman el complejo Proceso de Enseanza Aprendizaje, las controversiales posturas tericas y los procesos educativos vinculados con la enseanza y estudiados, slo por la didctica. En funcin a lo anterior, se hace necesario la inclusin de una disciplina orientada al cumplimiento de los fines educativos y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin permanente de los procesos sociocomunicativos, y la adopcin y el desarrollo apropiado del proceso enseanza-aprendizaje. La presente antologa pretende analizar la evolucin, perspectiva y el campo de aplicacin de la didctica mediante la incorporacin de nuevas ideas y planteamientos a la prctica docente.

DESCRIPCIN GENERAL DE LOS CONTENIDOS DE LA ANTOLOGA El contenido expuesto en este documento, fue compilado con la finalidad de proporcionar al estudiante elementos que le permitan dirigir la formacin a travs de la educacin, instruccin y desarrollo de los procesos encaminados a lograr resultados satisfactorios en la enseanza aprendizaje , para desempearse adecuadamente en funcin de las necesidades que la sociedad demanda. La presente antologa consta de tres grandes e importantes unidades cuyos contenidos se entrelazan por la necesidad de conocer conocimientos previos que se van enseando al alumno de manera seriada. La primera unidad: Educacin y Didctica tiene la funcin de brindar al lector conocimientos bsicos que permiten inducir al alumno en el mbito de la didctica para facilitar su comprensin a partir de sus races tericas y epistemolgicas. Aunado a ello se presenta una resea de la evolucin de la didctica y las aportaciones de diferentes autores en el estudio de la misma. Esta unidad proporciona las bases que requiere el alumno para comprender las modalidades de la educacin, permitiendo conocer, analizar y elegir a partir de distintas tendencias didcticas la o las que ms se identifiquen con su estilo y prctica educativa. La unidad dos: Elementos didcticos permite conocer los actores que intervienen en el proceso enseanza aprendizaje como son: el maestro, alumno, objetivos, contenidos, metodologa, material didctico, lugar, tcnicas didcticas, cronograma. Para facilitar la redaccin de objetivos se presentan unas tablas representativas de la taxonoma de Blom, con respecto a los niveles de conocimiento y los verbos ms apropiados. Otro tema que se aborda es la planeacin bajo la modalidad de plan de curso, plan de unidad y plan de sesin, sumndose a ellos la elaboracin de programas de curso. Dentro de los momentos de la didctica no puede faltar la fase de desarrollo, en donde se dan sugerencias al alumno sobre las consideraciones para la puesta en marcha del proceso enseanza aprendizaje, en sus etapas inicial, intermedia y final que permiten lograr la integracin del aprendizaje. Finalmente se incluye la Evaluacin (tipos y tcnicas) como un momento ms de la didctica que posibilita al docente la oportunidad de verificar el nivel en que se alcanzaron los objetivos planteados.

OBJETIVOS AL TRMINO DEL CURSO, EL ALUMNO: 1. Analizar las nociones centrales de la didctica, en el marco de la tipologa educacional. 2. Manejar reflexivamente los elementos tericos que giran en torno al proceso enseanza- aprendizaje. 3. Establecer crticamente las diferencias centrales entre las escuelas o tendencias didcticas ms importantes a la fecha. 4.-El alumno identificar la funcin que compete a cada uno de los actores que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. 5.-El alumno aplicar las tablas de clasificacin de Benjamn Bloom sobre la taxonoma para la redaccin de objetivos. 6.-Desarrollar la ,habilidad de trabajar en equipo, presentando un alto espritu de colaboracin y participacin. 7. Valorar la importancia del crecimiento personal y social de los seres humanos en el marco de la socializacin del conocimiento. 8. Aplicar el pensamiento lgico como premisa para el desarrollo de la capacidad de anlisis

UNIDAD 1. EDUCACIN Y DIDCTICA 1.1. LA EDUCACIN.

Proceso que aspira a preparar las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que se van retirando de las fuerzas activas de la vida social. La Educacin realiza la conservacin y transmisin de la cultura a fin de asegurar su continuidad. Proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo, en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo. Educar es conducir hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada en un sentido de aceptacin social. Es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar concientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, continuidad y progreso sociales. Actuar concientemente frente a nuevas situaciones de la vida Educar es tomar conciencia de situaciones nuevas que exigen soluciones. La vida social, la ciencia, la filosofa estn en continua transformacin Aprovechamiento de la experiencia anterior El pasado no muere La educacin es acumulativa. Los esfuerzos del pasado no pueden perderse. Deben contribuir a resolver las dificultades presentes. Integracin Identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo. Sentir y querer lo que el grupo siente y quiere. Tomar conciencia de los problemas de su comunidad. Asumir responsabilidades dentro del grupo. En suma, participar de manera responsable en la vida d Continuidad Otra de las finalidades de la educacin es la transmisin de la cultura. Gracias a la continuidad, los elementos vlidos de la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y stas los utilizan en el proceso de sus actividades. Progreso 10

Ampliacin de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales, y de su profundizacin, para tornarla ms eficiente. Realidad de cada uno Necesidad de la educacin de ajustarse a las peculiaridades del educando, de modo de que se lo pueda encaminar para que ocupe dentro de la sociedad el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicosociales. Necesidades individuales y colectivas Ninguna educacin tendr valor si no proporciona satisfaccin al individuo y si no armoniza con la sociedad. Carece de sentido la educacin que conduce a una satisfaccin individual dentro de una lnea egosta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede separar al individuo del grupo. La Educacin como autosuperacin. El alumno debe ser orientado a competir consigo mismo. La autosuperacin lleva al educando a esforzarse para rendir el mximo de s. Cada individuo nace con un potencial propio de posibilidades biopsicosociales, que deben ser puestas de manifiesto por la educacin a fin de analizarlas y aprovecharlas de la mejor manera para lograr una mejor convivencia social en la cual cada miembro contribuya con lo mejor que posea. La Educacin como Expansin y Autolimitacin Proceso de Expansin tiende a actualizar las virtualidades del individuo en todos sus aspectos biolgico, psicolgico y social. Para que evolucione integramente. La Autolimitacin es una toma de conciencia de las propias posibilidades, del medio y de las responsabilidades. El individuo reconoce lo que debe y no debe, puede o no puede practicar. Tipos de Educacin HETEROEDUCACIN Los estmulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad. AUTOEDUCACIN El propio individuo es quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamiento

Educacin Inintencional o Asistemtica. Cuando la modificacin del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen esa intencin especfica, como sucede con la radio, la televisin, el cine, el teatro, los peridicos, el club, los amigos, la calle, etc. 11

Educacin Intencional o Sistemtica. Cuando obedece al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar, iglesia, escuela. La escuela es el rgano de educacin intencional por execelencia. La escuela satisface necesidades sociales en funcin a las siguientes caractersticas Ambiente social simplificado Ambiente social purificado (aspectos negativos de la vida social deben ser eliminados del ambiente escolar) Ambiente de vida democrtica (ambiente de comprensin, respeto, cooperacin entre maestros y alumnos) Ambiente impregnado de ideales (de perfeccionamiento, amor al prjimo, derecho, solidaridad, cooperacin, mejoramiento personal). 1.1.1. FINALIDADES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN. Propsitos del Desarrollo Educativo: El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales. El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales. La orientacin de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecuen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales. El desarrollo del campo de investigaciones cientficas y tcnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensin de las necesidades sociales y humanas fundamentales, en el sentido de una ms amplia democratizacin de la cultura y los bienes de consumo. La preparacin de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y conciente consumidor de riquezas. Fines de la educacin: Los objetivos de la educacin dan, en los distintos niveles de la enseanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formacin y de autentica educacin a su labor a travs de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc. Los fines de la educacin pueden expresarse en tres sentidos: Sentido Social, Sentido Individual y Sentido Trascendental

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Sentido Social de la Educacin Preparar las nuevas generaciones para recibir, conservar y enriquecer la herencia cultural del grupo. Prepara los procesos de subsistencia y organizacin de los grupos humanos, teniendo en vista nuevas exigencias sociales, derivadas del crecimiento demogrfico y de los nuevos conocimientos. Promover el desenvolvimiento econmico y social, disminuyendo los privilegios y proporcionando los beneficios de la civilizacin al mayor nmero posible de individuos. Sentido Individual de la Educacin Proporcionar una adecuada atencin a cada individuo, segn sus posibilidades, de modo que se favorezca el pleno desenvolvimiento de su personalidad. Inculcar al individuo sentimientos de grupo, a fin de inducirlo a cooperar con sus semejantes en empresas de bien comn, sustituyendo la competicin por la colaboracin, el vencer a los otros por vencerse a si mismo, en un esfuerzo de autoperfeccionamiento. Sentido Trascendental de la Educacin Orientar al individuo hacia la aprehensin del sentido esttico y potico de las cosas, de los fenmenos y de los hombres, con el objeto de posibilitarle vivencias ms profundas y desinteresadas. Llevarlo a tomar conciencia y a reflexionar sobre los grandes problemas y misterios delas cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionarle vivencias Objetivos de la Educacin Atencin de todos los individuos. Desarrollo fsico y preservacin de la salud. Integracin Social. Socializacin. Formacin Cvica y fortalecimiento de la conciencia nacional. Fortalecimiento de una cultura general. Transmisin de las tcnicas fundamentales para la formacin del espiritu de investigacin. Oportunidades de manifestacin y desenvolvimiento de las peculiaridades individuales para lograr el pleno desarrollo de la personalidad. Participacin en la vida social mediante el ejercicio de una profesin. Formacin Econmica. Formacin Esttica. Desarrollo del sentido de responsabilidad. Desarrollo del espritu de iniciativa. Aprovechamiento del tiempo libre. Formacin Poltica. Formacin Democrtica. Preparacin para el matrimonio. Desarrollo del espritu creador. Desarrollo del espritu crtico. 13

Ensear a estudiar. Formacin moral y religiosa.

1.2.

DIDCTICA.

1.2.1. ANTECEDENTES HISTRICOS.

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Autoevaluacin 1. Compare las ideas de Dewey con las de Montessori.

2. Las ideas de Freinet siguen vigentes. Actualmente en dnde se aplican?

3. Qu problemas de la educacin en su pas considera como ms urgentes por resolver?

4. Quines son los educadores que histricamente ms han influido en su pas?

5. Si usted tuviera que implementar un programa educativo en su escuela, qu ideas retomara? Por qu?

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1.2.2. UBICACIN DE LA DIDCTICA, DIVISIN Y SU RELACIN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN 1.2.2.1. LA DIDCTICA EN LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES. A partir de la conceptualizacin de Didctica que se perfila en una aproximacin histrica a la misma, resulta evidente la pertenencia de esta disciplina al mbito de las ciencias humanas y sociales, ya que se ocupa de actividades eminentemente humanas (ensear y aprender) que se producen en contextos de carcter social. En efecto la actividad didctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y este a su vez en el marco de un sistema sociocultural ms amplio. Se dan tres grandes niveles de contextualizacin (social, institucional y grupal) con una compleja serie de mutuas interacciones entre los mismos. Desde una perspectiva ecolgica, el componente social con diversas manifestaciones, ejerce una importante influencia sin cuyo estudio no parece posible la profundizacin en el conocimiento de la actividad didctica. Variables como el origen social, el clima familiar, la herencia y orientacin cultural, las formas de relacin interpersonal y grupal, constituyen ejemplos eminentemente representativos de la notable influencia de las caractersticas sociales en el desarrollo de la actividad didctica. Desde una perspectiva epistemolgica, al incluir a la Didctica dentro del mbito de las ciencias humanas y sociales, podemos pensar que comparte con ellas una serie de caractersticas esencialmente comunes. De acuerdo con el modelo de clasificacin que propone Jean Piaget (1975) para las ciencias humanas parece posible aplicar a la didctica atributos de tipo nomottico, histrico, normativo y epistemolgico.

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La dimensin Nemottica pretendera la explicacin del proceso enseanza y aprendizaje y procurara la obtencin de principios y leyes generales que definen las relaciones, la naturaleza de las estructuras subyacentes. Resulta importante la aportacin del resto de disciplinas pedaggicas y de otras ciencias como la Biologa, Sociologa, Psicologa, as como la Economa, Demografa y otras. De manera especial la Psicologa y la Sociologa, al proporcionar un valioso conocimiento de la evolucin de las estructuras psicolgicas de la personalidad y una explicacin de las caractersticas contextuales, predominantemente sociales, en que se desarrolla la actividad didctica. Con respecto a la dimensin terico epistemolgica de la didctica, vendra dada por la necesidad de existencia de una reflexin armonizadora del conjunto de aportaciones de las distintas ciencias en el mbito de la educacin, as como por la necesidad de delimitacin de ideales, metas de perfeccionamiento y valores que orienten la normatividad en la enseanza. Tradicionalmente s ha atribuido a a filosofa un papel coordinador e integrador de los distintos saberes pedaggicos. En la actualidad, si bien podra reconocerse su importancia en la determinacin de los fines ltimos a nivel de investigacin, las ciencias de la educacin y, por tanto, la didctica se plantea la necesidad de elaboracin de un cuerpo terico fundamentante que proyecte su desarrollo en el futuro y permita una integracin adaptada de contribuciones procedentes de otras reas de saber.

1.2.3. DIVISIN DE LA DIDCTICA

1.2.3.1. DIDCTICA TRADICIONAL. La Institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera. La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la 17

cultura, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus generaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado. Esta transmisin de contenidos, donde est implcito lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela, rgano que hasta fechas muy recientes, no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc. Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc. Se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera incluso los lmites de la escuela. Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la ruptura del orden feudal y la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos. Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo. Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad que le dio origen. Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo, la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin

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y el freno al desarrollo social como sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetua al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder. El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin efectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrtica en el sistema de las relaciones sociales. El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia implica negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.

1.2.3.2.

ESCUELA NUEVA

La escuela Nueva constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo considera una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno. Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y demogrficas. La escuela nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos. La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus 19

aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas. Las principales consignas de la escuela nueva son: La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. La exaltacin de la naturaleza. El desarrollo de la actividad creadora. El fortalecimiento de los canales de comunicacin.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la escuela tradicional. Las crticas que ha recibido la escuela nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la escuela tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difcil identificar cuales son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social. Los partidarios de la escuela crtica sealan que los seguidores de la escuela nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. 1.2.3.3. ESCUELA TECNOCRTICA. Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.

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Esta corriente ha contado con gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas. Pero qu es la tecnologa educativa, y cuales son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina, como ya hemos sealado la educacin est directamente relacionada con el acontecer del sistema social y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin? Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: Ahistoricismo Formalismo Cientificismo

Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo. Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en lo importante de la subjetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable. Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomando como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca en que el profesor debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explicito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupa de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza aprendizaje.

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Surge as la tecnologa educativa, entendida no solo por el uso de las mquinas de enseanza o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, ascptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc. 1.2.3.4. TECNOLOGA EDUCATIVA

La tecnologa educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planificacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de tcnicas-receta sobre como estudiar, van a superar sus carencias. Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin que hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la didctica crtica. No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que detrs de la exaltacin de la tecnologa, de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que si debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico. nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existen detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes. La tecnologa educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se

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reduce solo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa. El anlisis de la efectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos-respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseable. La interaccin profesor alumno, contenidomtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda. La tecnologa educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

1.2.3.5.

DIDCTICA CRTICA

A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnologa educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa. Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y reclama abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje. Para la pedagoga crtica, el anlisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a la luz la dimensin oculta no canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin social regida por normas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del docente, ya que ste slo se pone en contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura 23

puede cambiar tanto en su organizacin como en las tcnicas de enseanza que utilizan el docente y los alumnos para lograr los aprendizajes.

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UNIDAD: 2.-ELEMENTOS DIDCTICOS 2.1. EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE El proceso enseanza-aprendizaje puede definirse como un conjunto de fases sucesivas en las que se da una interaccin entre el que ensea y el que aprende. Esta interaccin es bilateral y recproca, uno y otro se ven afectados por una serie de condiciones que los determinan. 2.1.1.QU ES LA ENSEANZA?. Del latn insignare = sealar tiene un significado ms referido a la tcnica del maestro, encaminada a promover la asimilacin de una cultura. 2.1.2. QU ES EL APRENDIZAJE?. Del latn aprehendere = percibir, captar se refiere al proceso mediante el cual el alumno responder a la accin del educador. Aprender es algo que ocurre en el interior del sujeto como resultado de un entrenamiento formal o de las circunstancias, y se manifiesta a travs de conductas observables. Para que se produzca el proceso de enseanza- aprendizaje es necesario que se genere un proceso abierto, una secuencia de experiencias y oportunidades a las que el sujeto est expuesto de un modo sistemtico, gracias al cual se espera un cambio en la respuesta del individuo a un ambiente o a una serie de circunstancias. Ambos aspectos, ensear y aprender estn interrelacionados, para que este proceso se realice apropiadamente. Es necesario considerar las caractersticas del educando al elegir un mtodo de enseanza, ya que ste deber estar adaptado y correr paralelo a la manera como el sujeto aprende.

2.1..3.- FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE 25

Existen condiciones que producen el aprendizaje o influyen directamente en l. La presencia de stos determina que el aprendizaje se presente, as como la forma en que se haga. Estos factores pueden clasificarse en: A) INTRAPERSONALES: Son los que forman parte del individuo, estn en relacin con sus caractersticas personales, son constantes y el instructor no puede o tiene muy poco control sobre ellas. 1.- ESTRUCTURA COGNITIVA.- Cmulo de conocimientos, habilidades y concepciones que tiene el individuo y que ha acumulado a lo largo de la vida. Refleja la forma en que los seres humanos adquirimos y almacenamos los conocimientos y experiencias del mundo. 2.- MADURACIN.- Incremento de capacidad, que se atribuye a influencias genticas, experiencias e incidentes. 3.- DISPOSICIN.- Condicin especial para llevar a cabo ciertas tareas dependiendo del grado de desarrollo cognoscitivo, intelectual y general que tenga una persona en un momento dado. 4.- CAPACIDAD INTELECTUAL.- Habilidades que hacen competente al hombre y lo capacitan para responder a su medio a travs del empleo de smbolos. 5.- PERSONALIDAD.- Se refiere al complejo de caractersticas, forma de vida, creencias, etc. que definen a cada persona y la diferencian de los otros. 6.- ACTITUDES.- Predisposicin positiva o negativa que el individuo muestra hacia personas, objetos, ideas o situaciones.

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B) SITUACIONALES: Son elementos del medio ambiente y se caracterizan por ser controlables. Puede afirmarse que en gran medida, el xito de un aprendizaje est en funcin del correcto manejo de estas variables.

1.- MATERIALES DE ENSEANZA: Son los elementos que se proporcionan al educando para su aprendizaje, tales como guas, audiovisuales, libros, etc. Para ser eficaces, deben poseer dos caractersticas: Significatividad lgica, es decir que la organizacin de la informacin est en relacin con la capacidad humana. Significatividad psicolgica, que se refiere a la posibilidad de relacionar el material nuevo con los conocimientos anteriores. 2.- PARTICIPACIN ACTIVA.- Que permitan la participacin del alumno durante el proceso enseanza-aprendizaje. 3.- FACTORES DEL GRUPO Y SOCIALES.- Hacen referencia a la atmsfera del aula, tanto en el aspecto fsico como en cuanto a la relacin del grupo: compaerismo y colaboracin.

4.- INCENTIVOS Y MOTIVACIN EXTRNSECA .- Se refiere al efecto de accin o impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o eventos, y que los llevan a la realizacin de actividades. Pueden ser reconocimientos, promociones y la retroalimentacin misma.

5.- CARACTERSTICAS DEL DOCENTE.- Que incluye: amplio manejo del contenido, la manera como organiza, presenta y expone el material, la 27

habilidad para el manejo de la situacin enseanza-aprendizaje y la capacidad para adecuar el curso a los sujetos, controlando el ambiente y las situaciones de aprendizaje. 2.2. ACTORES DEL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Alumno: Discpulo, respecto del maestro o del colegio que recibe alguna enseanza o conocimientos. Influencia: Fuerza moral que se ejerce en una persona utilizando la funcin de percepcin, es decir, la gente se comporta no de acuerdo como otros ven los hechos, si no en los trminos en que ella los percibe. Imagen: Acontecimientos peculiares que participan en todos los caracteres de la vida de una persona y que muestran parte de la forma de ser de alguien o lo que ese alguien quiere mostrar ante determinada persona. Comportamiento: Manera de comportarse aptitudes y acciones que determinan el carcter de una persona. Es todo lo que se hace, se piensa o se siente. Actitud: Disposicin de animo manifestado exteriormente por una persona. Imagen del maestro: individuos. Actitud del maestro: El maestro tiene que moldear las actitudes que pretende ensear, as, como pedir entusiasmo a los estudiantes, si el maestro no manifiesta entusiasmo; como enseara actitudes de anlisis y reflexin si el maestro no es partidario de ellas. Hay maestros que dejan huella de modo que un estudiante aprende a tener ciertas actitudes favorables o desfavorables hacia la escuela, hacia el aprendizaje, hacia el proceso de pensar y hacia si mismos. Poder del profesor: Este se puede interpretar de dos formas. 1.- Es la autoridad que ejerce el maestro en el aula y que alguien debe recibir. Es todo, desde la forma de vestirse, hablar, comportarse y actuar frente a sus alumnos dentro y fuera del aula y con los dems

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2.- Es la habilidad que posee el docente para tener poder sobre el alumno, sin que este lo vea as y pueda conducir a los alumnos por el comino de los conocimientos y ayudndolos a sobre salir. Autenticidad del maestro: El maestro debe actuar sin mascaras, debe ser autentico; el maestro no debe actuar representando una impresin determinada sino, no es maestro es actor; el maestro debe ser lo que necesita ser. Su sonrisa no debe ser debilidad, ni hipocresa, sino acercamiento, fortaleza y sinceridad, el saludo no debe ser mera cortesa, sino formacin, el ceo del maestro no debe ser dureza intil, sino serena reconvencin educadora... cuando es lo que se debe ser, se es una autoridad. Virtudes del profesor: Cinco deben ser las virtudes bsicas del maestro; sinceridad, altruismo, paciencia, perseverancia y humanidad; las dems vendrn por aadidura. Cualidades del profesor: Las cualidades que debe tener el profesor son muchas, entre ellas estn el ser generoso, humanitario, defensor dela justicia, comprensivo, leal, insobornable y exageradamente honesto, pero sobre todo profundo conocedor del alumno. El papel del maestro: Es el de ser facilitador, mediador, gua y colaborador del estudiante, en el proceso de auto descubrimiento y desarrollo de sus propias comodidades y habilidades para pensar. Comportamiento del alumno: Son las actitudes y acciones que determinan el carcter del alumno. Necesidades del alumno adolescente: En esta etapa el chico se encuentra con la necesidad de ser aceptado como es, con sus inquietudes, sus actitudes y su forma de pensar; el reconocimiento que se le haga al adolescente repercute en su inters por cambiar, superar los errores y ser los mejores. MATERIAL DE APOYO PARA EL MAESTRO En el ao escolar 1993-1994, dio inicio la aplicacin de la reforma de los planes y programas de estudio de la educacin primaria. Con el objeto de asegurar el conocimiento preciso del nuevo currculo, se elabor el libro Plan y Programas de Estudio. Educacin Bsica, primaria. En este documento se describen los propsitos y contenidos de la enseanza, de cada asignatura y grado y del ciclo en su conjunto. Los libros y materiales para el maestro son un apoyo al trabajo docente y no tienen una finalidad directiva, ni es su pretensin indicar a los profesores, de manera rgida e inflexible, lo que tienen que hacer en cada clase o en el desarrollo de cada tema. Su contenido y presentacin parten de reconocer la creatividad del maestro y la existencia de mltiples mtodos y estilos de trabajo docente. Por esta razn, las propuestas 29

didcticas son abiertas y ofrecen amplias posibilidades de adaptacin a las formas de trabajo del maestro, a las condiciones especficas en las que realiza su labor, y a los intereses, necesidades y dificultades de aprendizaje de los nios.

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33

 Menospreciar materias que l no imparte. Desconocer las relaciones de su materia con otras. Achacar a otros profesores deficiencias de sin remediarlas. Incrementar la antipata que el alumno sienta por otro profesor, deteriorando su prestigio. Reservarse las innovaciones en cuanto a in formaciones, tcnicas, recursos, que puedan favorecer al conjunto de profesores. La indiferencia en cuanto a los problemas comunes de los profesores. con las responsabilidades que tiene con sus compaeros de trabajo.

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38

2.3. OBJETIVOS 2.3.1. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE 2.3.1.1..- QUE SON LOS OBJETIVOS: FUNCIONES Y ESPECIFICACIONES El xito en la imparticin de un curso radica en la precisin del objetivo mismo, en trminos tales que permitan verificar, al finalizar, si ste se ha cumplido. Cuando se ha seleccionado correctamente un objetivo, es posible describir el cambio de conducta que se desea, o lo que el participante ser capaz de hacer despus de haber cumplido satisfactoriamente con el proceso de enseanza-aprendizaje. UN OBJETIVO es la descripcin de la conducta final que se espera que el participante o capacitando muestre al trmino del curso. Los objetivos son la expresin de los propsitos o intenciones de un curso, expresan lo que se pretende que los participantes logren ser y hacer despus de haberse enfrentado al proceso enseanza-aprendizaje. Cuando un instructor planea un curso, lo primero que debe pensar son los OBJETIVOS GENERALES de su curso, es decir, aquellos que sean los ms complejos o que abarquen mayor informacin, por ejemplo "El ingeniero construir el puente de acceso". Una vez determinado este objetivo, se pasar al anlisis de la tarea. Esto implica que la tarea enunciada en el objetivo general deber desglosarse en todas las tareas necesarias para llegar a ese fin. Cada una de estas tareas pasarn a ocupar un lugar como OBJETIVOS PARTICULARES y estos a su vez darn origen a los OBJETIVOS ESPECFICOS. Para determinar los objetivos, podemos seguir el siguiente procedimiento: 1 HACER UN ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES. En este punto nos detendremos para analizar a partir de la conducta final, cul es la condicin anterior para poder realizarla. Es decir, hacemos un anlisis "de atrs hacia 39

adelante". Por ejemplo, si el objetivo final es "EL PARTICIPANTE SOLUCIONARA PROBLEMAS ALGEBRAICOS". Al analizar las tareas hacia atrs, nuestro anlisis seguir los siguientes pasos:

a) b) c) d) e)

Que se aplique el conocimiento adecuado para llegar a la solucin. (Respuesta final). Que se seleccione el procedimiento adecuado para llegar a la solucin. Que se determinen los elementos del problema. Que se identifique el problema planteado. Que se clasifique el problema.

2 ORDENAR LOS OBJETIVOS. Aqu se procede de manera inversa, colocndolos en el orden que realmente se revisarn, es decir, del ms simple al ms complejo. En el ejemplo anterior, los objetivos quedaran redactados de la siguiente manera. 1 2 3 4 5 Identificar cualquier problema algebraico. Clasificar el problema. Determinar los elementos planeados en el problema. Seleccionar el procedimiento adecuado para la solucin. Aplicar el procedimiento adecuado para la solucin.

Los objetivos fueron ordenados de lo ms simple a lo ms complejo, conforme al anlisis de la tarea, mientras que el anlisis fue elaborado a partir de lo ms complejo hasta llegar a lo simple.

FUNCIONES: Emplear objetivos de aprendizaje en la enseanza, cumple con ciertas funciones esenciales.

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AL INSTRUCTOR: Le permite guiar su comportamiento en relacin con las siguientes reas: planeacin de la instruccin, elaboracin de las formas de evaluacin y determinacin del avance de los participantes. AL PARTICIPANTE: Le permite guiar su comportamiento en la relacin con su mtodo de estudio, preparacin de evaluaciones, actividades complementarias y determinar y controlar su propio avance. RESPECTO AL PROGRAMA: permite reafirmar las metas, as como constatar la continuidad y secuencias entre programas. ESPECIFICACIONES DE OBJETIVOS: Para especificar los objetivos del curso o del programa, el instructor requiere tener una base, que puede fundamentarse en los siguientes criterios: A) LA ESTRUCTURA DE LA DISCIPLINA: El programa o curso para el cual se van a especificar los objetivos, se ubica en una disciplina o cuerpo de conocimientos ms general. B) SOLUCIN DE PROBLEMAS: Esto es, que el logro de los objetivos conduzcan a la solucin de problemas tanto de la disciplina misma como de la sociedad. C) CARACTERSTICAS DEL PARTICIPANTE: Considerar principalmente la edad, la escolaridad, su experiencia en el ramo, de manera tal que los objetivos se adecuen a la poblacin y pueda lograrse un mejor aprendizaje. D) LA INSTITUCIN: El instructor deber considerar las caractersticas de la institucin, ya que son diferentes los objetivos para una institucin educativa que para una empresa. E) RECURSOS: El instructor deber tener presente cules son los recursos humanos y materiales con que contar para realizar el curso. Debe tomar 41

en cuenta cules son sus necesidades, pero tambin debe ubicarse en una realidad. Si redacta objetivos muy ambiciosos en relacin con los recursos disponibles, lo ms probable ser que stos no se cumplan. 2.3.2. TAXONOMA DE BLOOM. Los objetivos de aprendizaje pueden clasificarse en un orden jerrquico, es decir, por niveles. Esta clasificacin (TAXONOMA), implica que estos niveles difieren en dificultad, que van desde los ms sencillos hasta los ms complejos. En 1971, Bloom y sus colaboradores determinaron tres dominios o reas del comportamiento humano en los que puede clasificarse cualquier objetivo de aprendizaje: 2.3.2.1.Dominio Cognoscitivo: Los objetivos de aprendizaje que se

refieren a capacidades intelectuales de pensamiento. 2.3.2.2.Dominio Psicomotor: Incluye los objetivos de aprendizaje

relacionados con habilidades y destrezas manuales. 2.3.2.3.Dominio Afectivo:Son los objetivos de aprendizaje relacionado con la adquisicin o cambio de valores, actitudes, apreciaciones e incluso estilos de vida. Al elaborar objetivos de aprendizaje, el instructor debe analizarlos tantas veces como sea necesario hasta asegurarse que el nivel de dificultad es realmente el que pretende lograr durante el proceso enseanza-aprendizaje. Para realizar este anlisis, puede apoyarse en una clasificacin de los niveles de dificultad, que es la llamada TAXONOMA DE OBJETIVOS. La taxonoma de los objetivos se fundamenta en que para alcanzar las metas situadas en la parte superior de la jerarqua es necesario el previo logro de las metas inferiores de la misma.

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En conclusin, los objetivos pueden clasificarse en funcin de: A) EL AREA DE DOMINIO B) EL NIVEL DE DIFICULTAD Para una mejor comprensin se presenta enseguida un cuadro general de clasificacin de objetivos y un cuadro de clasificacin de cada una de las reas de domino o aprendizaje. CUADRO GENERAL DE LA CLASIFICACIN DE OBJETIVOS. AREA COGNOSCITIVA N I V E L 1 2 3 4 5 6 CONOCIMIENTO COMPRENSIN APLICACIN ANLISIS SNTESIS EVALUACIN PSICOMOTORA CONOCIMIENTO PREPARACIN EJECUCIN CONSCIENTE AUTOMATIZACIN REORGANIZACIN AFECTIVA RECEPCIN RESPUESTA VALORIZACIN ORGANIZACIN CARACTERIZACIN

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CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

TAXONOMA DE NIVELES 1 CONOCIMIENTO 2 COMPRENSIN 3 CARACTERSTICAS Relacionado con el recuerdo del conocimiento o informacin que tiene una persona ante s, o bien la evocacin o repeticin total de esa informacin sin la posibilidad de tenerla frente de s. Implica un conocimiento (nivel anterior) de la informacin, y adems la percepcin de lo que implica esa informacin, cosa que no incluye el nivel anterior. La comunicacin o informacin recibida puede ser expresada de formas muy variadas, sin perder su esencia, es decir, que se supera el conocimiento o memorias "DE MACHETITO". Se refiere al uso de la informacin (teora, principios, reglas o abstraccin) para la solucin de problemas nuevos. Esta aplicacin se demuestra cuando el estudiante puede usar la informacin para solucionar algo, aunque no se especifique de antemano la solucin. Este nivel requiere que la informacin sea CONOCIDA y COMPRENDIDA para que pueda ser aplicada a situaciones nuevas. Este cuarto nivel se refiere al hecho de determinar las partes componentes de un todo, es decir, a partir del todo se determinan los elementos constitutivos, as como la relacin y organizacin entre l. En el dominio cognoscitivo, anlisis se refiere a la descomposicin del material o comunicacin en sus partes, la determinacin de las relaciones entre ellas y la especificacin de la manera en que se organizan. Implica la conjuncin o reunin de una serie de elementos para formar un todo o producto NUEVO y ORIGINAL. Tiene que ver con la creatividad. No hay que confundir con el anlisis, en el cual se llega a LAS PARTES. Es evidente que existen muchas maneras diferentes de conjuntar o relacionar las cosas, por lo que habr tantos productos diferentes y nuevos como individuos se empeen en ello, an cuando se tengan los mismos elementos a combinar. Este es el ltimo y ms complejo del dominio cognoscitivo. En este nivel se podrn clasificar aquellos objetivos que soliciten del alumno la emisin de juicios de valor sobre diversos aspectos del conocimiento. Los juicios pueden ser cuantitativos o cualitativos acerca del grado en el que algo est satisfaciendo ciertos criterios. Los juicios pueden basarse en criterios internos de lo que se evala o bien en la aplicacin de criterios externos.

APLICACIN 4

ANLISIS 5 SNTESIS

EVALUACIN

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CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE PSICOMOTOR

TAXONOMA DE NIVELES 1 CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Conocer la actividad a desarrollar a base de haberla observado, estudiado o descrito. Puede tratarse de una destreza manual o implicar todo el cuerpo. Es importante que el participante sepa cules son los fines de dicha actividad, cul es el patrn conductual que la define y con qu instrumentos o medios se desarrolla. 2 PREPARACIN Adquisicin de ciertas actividades psquicas y de postura para que en un momento dado pueda desencadenarse una conducta psicomotora. En otras palabras este nivel tiene que ver con los objetivos en los que se menciona que el alumno tiene que estar preparado para desarrollar alguna tarea. Esta preparacin va desde la percepcin de una seal, que nos indica que podemos empezar una accin, hasta la preparacin psquica y postural inmediata antes de desarrollar una accin. En este nivel ya se pide al alumno que realice la actividad psicomotora. Dado que esta actividad se est aprendiendo, su ejecucin se realizar de manera consciente, es decir que el alumno se empea en la tarea con sus cinco sentidos. No se pretende que la actividad se ejecute de manera perfecta, sino que el alumno aprenda a realizar la actividad con un mnimo de control neuromuscular. Hasta aqu el sujeto ya sabe y puede desarrollar la actividad psicomotora, lo que se produce en este nivel es que el alumno realice dicha actividad, pero de manera automtica y con poco control de conciencia. Esto permitir que el sujeto pueda desarrollar esta actividad psicomotora y alguna otra de orden cognoscitivo o afectivo, es decir, no invierta toda su persona en el desarrollo de la actividad psicomotora. Una vez que se desempea una tarea psicomotora de manera automtica, puede producirse la reorganizacin. Implica la posibilidad de establecer ajustes y modificaciones de la conducta ya automatizada en funcin de las circunstancias o propsitos para los que se realiza. Ejemplo: Obtener alcohol al 100% de su pureza siguiendo el procedimiento ya dominado, reduciendo el tiempo promedio utilizado.

3 EJECUCIN CONSCIENTE 4

AUTOMATIZACIN

5
REORGANIZACIN

CLASIFICACIN DE DOMINIOS DE APRENDIZAJE

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AFECTIVO
TAXONOMA DE NIVELES 1 RECEPCIN CARACTERSTICAS Se refiere al hecho de que el individuo tome conciencia, se da cuenta de lo que en el medio puede desencadenar un comportamiento afectivo. Es obvio que para que algo se convierta en parte de uno mismo es necesario que se pueda percibir, que se sepa que existe. En este nivel se pretende que el individuo sea sensible a la existencia de ciertos fenmenos, es decir, que est abierto a "recibirlos". Ejemplo: "EL ALUMNO TOMA CONCIENCIA DE LAS CLASES SOCIALES EN NUESTRO PAS". Implica el hecho de aprender a responder ante ciertos fenmenos que lo rodean. Aqu no slo interesa que el sujeto reciba la estimulacin del medio, sino que sea capaz de hacer algo respecto a ella. Ejemplo: "SIGUIENDO LO INDICADO POR EL MAESTRO, EL ALUMNO NO TIRA BASURA EN LA CALLE". En este nivel ocurre la aparicin de un valor sujeto para aquellas cosas que han llamado su atencin, y que lo han impulsado a participar de manera activa (por ejemplo la anticontaminacin), como es notorio, abarca a los dos niveles anteriores, ya que para que se pueda formar un valor respecto de algo, es necesario primero percibirlo y hacer ciertas cosas con respecto a l, por ejemplo, la evitacin de la discriminacin racial: "EL ALUMNO EXPRESA UN DESEO DE REDUCIR LOS NDICES DE CONTAMINACIN DEBIDO A LOS ESTRAGOS QUE ESTA CAUSA" En este nivel se alcanza la internalizacin de "muchos valores" que se relacionan en una clase y en funcin de esto es necesario organizarlos. Esto permitir establecer prioridades que regirn la conducta del individuo. Ejemplo: "EL ALUMNO UBICARA LA IMPORTANCIA Y LA RELACIN QUE GUARDAN LOS PROGRAMAS DE ANTICONTAMINACIN QUE HA DESARROLLADO CON SU SALUD Y VIDA EN GENERAL". Este nivel se refiere a la creacin de una estructura o estilo de vida. En este nivel se produce una automatizacin de la conducta del individuo, ya que estn organizados y fuertemente internalizados. Ejemplo: "EL ALUMNO CONDUCE SU VIDA DE MANERA AUTOMTICA, BASNDOSE EN LOS PRINCIPIOS DE SU SOCIEDAD".

2 RESPUESTA

3 VALORIZACIN CONSCIENTE

4 ORGANIZACIN

5
CARACTERIZACIN

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2.3.3.- REDACCIN DE OBJETIVOS Para redactar objetivos existen criterios que nos permiten verificar si realmente estamos expresando claramente el propsito de nuestro curso o programa. A continuacin analizaremos los criterios que debemos cubrir al proponer un objetivo de aprendizaje. 2.3.3.1 ELEMENTOS QUE COMPONEN UN OBJETIVO EL ALUMNO Este elemento se refiere al sujeto que modificar su conducta como resultado de las experiencias de aprendizaje, esto es, ser el principal beneficiario del objetivo propuesto. Al ser especificado en el objetivo, este elemento puede enunciarse explcitamente, por ejemplo: el alumno explicar el mecanismo de la bomba sodiopotasio, o bien de una forma implcita: ilustrar grficamente la explosin demogrfica del Distrito Federal a partir de los censos de 1930 a 1970. CONDUCTA-CONTENIDO El binomio conducta-contenido est formado por dos elementos: a) la conducta, que es la accin observable del sujeto y b) el rea de contenido, que es el medio por el cual se manifiesta la conducta. Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar la funcin del cerebelo en la motricidad del organismo", el verbo "explicar" refiere la conducta y el enunciado "la funcin del cerebelo en la motricidad del organismo", seala el rea de contenido. El verbo con el cual se denota la conducta, debe ser lo suficientemente claro y operativo para definir la ejecucin principal, esto es, la conducta indicadora por medio de la cual el participante demostrar el logro del objetivo.

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Por ejemplo, en el objetivo: "El capacitando identificar, en una lista de obras literarias, las que pertenezcan al escritor Juan Jos Arreola", el verbo "identificar" se refiere a la ejecucin principal, pero el verbo adecuado podra ser "subrayar", ya que subrayar es una accin observable que refleja el comportamiento de identificacin. Es necesario hacer nfasis en que al elegir el verbo, el instructor habr de cuidar que ste sea operativo. Que denote una accin observable, lo cual es primordial para garantizar una comunicacin clara y precisa acerca del desempeo que se espera del participante, de tal manera que al ser evaluado exista una base objetiva para elaborar el instrumento de medicin adecuado. Para ilustrar la ventaja de utilizar verbos operativos se presenta a continuacin una lista de conductas no observables y otra de conductas observables. Considrese la multiplicidad de interpretaciones a que pueden prestarse los trminos de la primera lista; en cambio, los de la segunda se refieren a conductas con un sentido unvoco. Conductas no Observables Saber Comprender Dominar Descubrir Adquirir habilidades Captar el significado Conductas Observables Enumerar Explicar Enunciar Distinguir Contrastar Resolver

Las palabras de la primera lista no pueden observarse directamente, por lo que el instructor decidir qu conducta observable aceptar como indicadora de que el participante sabe, comprende, domina, etctera. El rea de contenido se enunciar siempre en ntima relacin con la conducta, a diferencia de los temarios que nicamente refieren una relacin de temas o unidades de informacin sin precisar cmo las manejar el alumno.

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Cuando un instructor especifica un objetivo de aprendizaje debe identificar cul ser la conducta que espera que el alumno adopte ante determinado contenido. Supngase que el contenido es "la teora de la relatividad"; el estudiante enunciar lo que entiende por la teora de la relatividad o aplicar sus principios a problemas que se le planteen?; si el contenido es "La concepcin kantiana del espacio", el estudiante recitar de memoria la concepcin kantiana del espacio o analizar las consecuencias de sta en los postulados de la fsica?. Una vez que el maestro determina la conducta y el rea de contenido, debe analizarlas y descomponerlas con un nivel de especificidad adecuado. El criterio con el que se determina el nivel de especificidad del binomio conductacontenido se basa en la posibilidad de proporcionar experiencias de aprendizaje adecuadas al objetivo. Por ejemplo, en el objetivo: "El participante explicar las bases orgnicas de la conducta", el enunciado refiere un contenido muy general y sera posible que el maestro lo descompusiera en objetivos ms especficos, basndose en el criterio citado. Por ejemplo: "El participante explicar las funciones del sistema parasimptico en la regulacin de los mecanismos del stress"; "El participante describir el mecanismo fisiolgico del sueo", etctera, de la manera que se especifique con mayor detalle lo que dominar el participante, tenindose siempre presente que se puedan proporcionar las experiencias de aprendizaje pertinentes. El nivel de especificidad del objetivo se puede determinar, as mismo, en funcin de la eficacia con que se pueda ensear a generalizar el aprendizaje; as, los nios de primaria por lo comn pueden generalizar la idea de suma, de modo que no es necesario que especifiquen distintas combinaciones de nmeros una y otra vez, como objetivos separados. NIVEL DE PRECISIN Una vez especificado el binomio conducta-contenido, el instructor debe indicar con qu nivel de precisin demostrar el capacitando su dominio del objetivo. Para el 49

efecto, se recomienda el establecimiento de dos niveles: uno individual y otro de grupo. El nivel de precisin individual se establece para sealar cundo se considerar aceptable la ejecucin del capacitando sobre un objetivo propuesto. Una manera de especificar este nivel de precisin es fijarle al participante un mnimo aceptable de aciertos, tal como se ilustra en el siguiente objetivo: "El capacitando explicar por lo menos dos de los aspectos en que se basa la teora de Dauvillier sobre la biognesis". Otra forma de establecer este nivel, es sealarle al participante un lmite temporal para demostrar su dominio del objetivo, tal como puede observarse en el siguiente ejemplo: "El participante tomar taquigrficamente un dictado de 160 palabras en un minuto". Un objetivo de aprendizaje que incluye en su enunciado el nivel de precisin individual, brinda al participante y al evaluado un criterio para guiar sus propias actividades. El nivel de precisin de grupo establece qu porcentaje mnimo de participantes habr de dominar el objetivo propuesto al finalizar el curso. As, en el objetivo: "El participante demostrar que la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es igual a 180 grados (80%)", el porcentaje indicado refiere la proporcin mnima de alumnos que dominar el objetivo. Este nivel de precisin se puede establecer con base en los resultados que se obtengan en la evaluacin diagnstica, de tal manera que si se determina que un cierto porcentaje de participantes domina los requisitos previos que se relacionan al objetivo en cuestin, dicha proporcin puede considerarse como razonable para su especificacin.

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Cuando el objetivo incluye el nivel de precisin de grupo, el instructor cuenta con un criterio para evaluar la eficacia de su enseanza. Si el porcentaje de participantes que alcanz determinado objetivo es menor al especificado, se puede afirmar que el proceso de enseanza no fue eficaz, por lo cual se deben investigar las causas que determinaron estos resultados. CONDICIONES DE EJECUCIN Un objetivo bien especificado incluye la descripcin de las condiciones bajo las cuales se espera que el participante demuestre su dominio del objetivo. Por ejemplo, en el objetivo: "El participante calcular la desviacin estndar de un conjunto de puntuaciones dadas, utilizando su cuaderno de frmulas estadsticas", se especifica que para que el participante demuestre su dominio del objetivo podr auxiliarse de su cuaderno. A continuacin se ilustran algunas condiciones de ejecucin que pueden utilizarse al formular los objetivos: ... A partir de una grfica estadstica. Dada una lista de... (conceptos, elementos, frmulas, verbos, etctera). ...Podr consultar determinadas referencias para auxiliarse (libros, manuales, diccionarios, expertos, etctera). ...Sin el auxilio de referencias. El participante demostrar... auxilindose del instrumental... La importancia de la descripcin de las condiciones en las que ocurrir la conducta radica, por una parte, en el hecho de comunicarle al participante en qu circunstancias demostrar su dominio del objetivo y, por otra, en la descripcin de cul ser la situacin en la que se realice la evaluacin. El siguiente cuadro enlista los elementos que debern contener cada uno de los objetivos analizados en este apartado (objetivo general, particular y especfico).

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ELEMENTOS QUE CONTIENEN LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

RESPONDE A LA PREGUNTA CUANDO QUIEN

GENERAL

PARTICULAR

ESPECIFICO

ELEMENTOS

AL FINALIZAR EL EVENTO LOS PARTICIPANTES APLICARAN LAS HABILIDADES DE INSTRUCCIN

AL FINALIZAR LA UNIDAD LOS PARTICIPANTE S COMPRENDER N LAS NECESIDADES DE APLICAR LAS HABILIDADES DE INSTRUCCIN

AL FINALIZAR LA SESIN LOS PARTICIPANTES ENLISTARAN LAS CARACTERSTICA S DE LA INDUCCIN

PRESENTACIN POBLACIN

QUE QUE

FORMA DE CONDUCTA CONTENIDO

PARA QUE

A FIN DE OPTIMIZAR SU DESEMPEO COMO INSTRUCTOR EN FORMA ORAL SIN OMITIR ALGUNA

JUSTIFICACIN

DONDE Y COMO EXACTITUD

CONDICIN DE OPERACIN NIVEL DE EFICIENCIA

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Como se aprecia en el cuadro anterior, el objetivo especfico contiene mayor nmero de elementos en su redaccin, por tal razn enseguida se enlista un anlisis de sus componentes. "El alumno explicar el ciclo de un motor de cuatro tiempos utilizando las ilustraciones grficas dadas (90%)". a) b) El alumno: enunciado explcitamente. Conducta: "Explicar" denota una conducta observable, constituye la principal ejecucin y ser la base para realizar la evaluacin. c) Contenido: "El ciclo de un motor de cuatro tiempos", indica el rea de contenido que el alumno dominar. d) Nivel de precisin individual: en el caso de este objetivo, el alumno explicar todo el ciclo del motor referido y con esa precisin ser evaluado. e) Nivel de precisin de grupo: el maestro espera que este objetivo lo alcance el 90% de sus alumnos como mnimo, por lo que este porcentaje constituir un criterio para evaluar la eficacia de sus experiencias de aprendizaje. f) Condiciones de ejecucin: "utilizando las ilustraciones grficas dadas"; este elemento indica al estudiante en qu condiciones demostrar su dominio del objetivo y ello se tomar en consideracin al ser evaluado.

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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO COGNOSCITIVO

6.- EVALUACIN 5.- SNTESIS 4.- ANLISIS 3.- APLICACIN 2.COMPRENSIN 1.- CONOCIMIENTO REPETIR REGISTRAR MEMORIZAR NOMBRAR RELATAR SUBRAYAR ENUMERAR ENUNCIAR RECORDAR ENLISTAR REPRODUCIR INTERPRETAR TRADUCIR REAFIRMAR DESCRIBIR RECONOCER EXPRESAR UBICAR INFORMAR REVISAR IDENTIFICAR ORDENAR SERIAR EXPONER APLICAR EMPLEAR UTILIZAR DEMOSTRAR DRAMATIZAR PRACTICAR ILUSTRAR OPERAR PROGRAMAR DIBUJAR ESBOZAR CONVERTIR TRANSFORMAR PRODUCIR RESOLVER EJEMPLIFICAR COMPROBAR CALCULAR MANIPULAR DISTINGUIR ANALIZAR DIFERENCIAR CALCULAR EXPERIMENTAR PROBAR COMPARAR CONTRASTAR CRITICAR DISCUTIR DIAGRAMAR INSPECCIONAR EXAMINAR CATALOGAR INDUCIR INFERIR DISTINGUIR DISCRIMINAR SUBDIVIDIR DESMENUZAR DESTACAR PLANEAR PROPONER DISEAR FORMULAR REUNIR CONSTRUIR CREAR ESTABLECER ORGANIZAR DIRIGIR PREPARAR DEDUCIR ELABORAR EXPLICAR CONCLUIR RECONSTRUIR IDEAR REORGANIZAR RESUMIR GENERALIZAR DEFINIR REACOMODAR COMBINAR COMPILAR COMPONER RELACIONAR JUZGAR EVALUAR CLASIFICAR ESTIMAR VALORAR CALIFICAR SELECCIONAR MEDIR DESCUBRIR JUSTIFICAR ESTRUCTURAR PRONOSTICAR PREDECIR DETECTAR DESCUBRIR CRITICAR ARGUMENTAR CUESTIONAR DEBATIR EMITIR JUICIOS

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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO PSICOMOTOR

5.REORGANIZACI N 4.AUTOMATIZACI N 3.- EJECUCIN CONSCIENTE 2.PREPARACIN * REALIZAR MOVIMIENTOS SINCRONIZADO S * OPERAR HERRAMIENTAS * ELABORAR MATERIALES CONFORME ESPECIFICACIO NES * COORDINAR MOVIMIENTOS AL EJECUTAR ACCIONES * RECTIFICAR PROCESOS ACTUAR CON NATURALIDAD Y SOLTURA AL: * DRAMATIZAR * IDEAR NUEVOS PRODUCTOS * INVENTAR NUEVOS PASOS * CREAR NUEVAS MELODAS

1.CONOCIMIENTO * REPETIR

* IMITAR GESTOS * REPETIR MOVIMIENTOS

* DANZAR * CANTAR

* IMPROVISAR ACTUACIONES * IDEAR NUEVAS TCNICAS PRACTICAS

* REGISTRAR

* REPRODUCIR TRAZOS

* DECLAMAR

* SOLUCIONAR PROBLEMAS PRCTICOS * DISEAR HERRAMIENTA O MAQUINARIA

* MEMORIZAR

* IMITAR SONIDOS * MOVER DIFERENTES PARTES DEL CUERPO SEGN LO INDICADO * MANEJAR HERRAMIENTAS * MANEJAR INSTRUMENTOS * INTERPRETAR SECUENCIAS *TARAREAR UNA TONADA

ACTUAR CON DESTREZA Y NATURALIDAD * MANEJAR HERRAMIENTAS

* NOMBRAR

* RELATAR * SUBRAYAR * ENUMERAR * ENUNCIAR * RECORDAR * ENLISTAR * REPRODUCIR

* OPERAR MAQUINARIA * UTILIZAR INSTRUMENTOS * LEER EN VOZ ALTA * REALIZAR TRAZOS

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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE TIPO AFECTIVO

5.- CARACTERIZACIN 4.ORGANIZACIN 3.- VALORACIN 2.- RESPUESTA 1.- RECEPCIN * ESCUCHAR * ATENDER * RECIBIR ORDENES * TOMAR CONCIENCIA * RECIBIR INDICACIONES * INTERESARSE * CONFORMARSE * PREGUNTAR * CONTESTAR * DEFENDERSE * APOYAR * PARTICIPAR * DESEMPEAR * INTENTAR * RELACIONAR * PRACTICAR * COMUNICAR * PLATICAR * DIALOGAR * CUMPLIR * INVITAR * SALUDAR * OBEDECER * OFRECERSE * ACCIONAR * ACEPTAR * ADMITIR * ACORDAR * ANALIZAR * VALORAR * RECONOCER * EVALUAR * CRITICAR * SELECCIONAR * DIFERENCIAR * DISCRIMINAR * EXPLICAR * ARGUMENTAR * JUSTIFICAR * DISCREPAR * APOYAR * APRECIAR * COMENTAR * DEBATIR * ADHERIRSE * FORMULAR PLANES * ALTERNAR PLANES * INTEGRAR GRUPOS * DIRIGIR GRUPOS * INTERACTUAR * ORGANIZAR ACCIONES * ACTUAR CONFORME A UN PLAN * INFLUIR SOBRE OTROS * MODIFICAR CONDUCTAS * PROPONERSE REALIZAR ALGO * CUESTIONAR * RESOLVER PROBLEMAS * DECIDIR UNA ACTUACIN * VERIFICAR HECHOS * COMPROMETERSE * SOLUCIONAR * BASTARSE A SI MISMO * PONER EN PRACTICA * FORMULAR JUICIOS * PRACTICAR * COMPARTIR RESPONSABILIDADES

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2.4. CONTENIDOS A qu llamamos contenidos?

La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del trmino latino continere. Los significados de esta ltima palabra, que nos acercan a la acepcin pedaggica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado // encerrar, abarcar, incluir // llenar un espacio, ocupar, abarcar // guardar, encerrar, conservar. En el diccionario se dice que el trmino contenido puede ser un adjetivo: es la propiedad o situacin de estar encerrado adentro de otra cosa. Pero la acepcin educacional refiere a un sustantivo: lo que se contiene dentro de una cosa (por ejemplo, el contenido de una carta). Si se revisan las acepciones mencionadas, se ver que la nocin de contenido tiene una relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar, conservar. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una informacin, fijar y demarcar un tema. Empezaremos por concebir el qu de la transmisin cultural que realiza la escuela. El contenido es lo comunicado. Podemos decir de manera esquemtica que si el docente es el emisor y los alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el mensaje de la transmisin pedaggica. Pero en la comunicacin que realiza la escuela, el creador del mensaje no es en la mayor parte de las veces el propio docente, sino alguien que no est presente en el momento de ensear. Visto desde esta perspectiva, el docente sera un mensajero, es decir, el transmisor de un mensaje ajeno. Por eso, para difundir un mensaje a travs de esta compleja red de transmisiones donde el que finalmente habla o comunica no es el que lo origina o crea es preciso definir y ordenar claramente lo que se va a comunicar. ( De qu tengo que hablar? o Usted debe ensear esto.) Definir un contenido a ensear es constituir un objeto, empezar a organizar el qu de lo que se transmitir a los estudiantes. El contenido a ensear es una indicacin explcita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos. El contenido a ensear existe porque, en medio de la complejidad de 57

la tarea de enseanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por medio de algn tipo de clasificacin (por ejemplo: conocimientos, actitudes, habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de qumica, contenidos para el primer ao ). Para poder transmitir algo con cierta eficacia es preciso darle una forma definida al mensaje. Por eso, seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos a ser enseados y que llenan el tiempo escolar. Podemos decir, entonces, que la construccin de los contenidos es el proceso de produccin de los objetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivacin disponemos de un contenido a ser enseado: el hombre en el ecosistema, el trazado de la mediatriz, el respeto por los smbolos patrios o las partes de la planta. El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concrecin en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a ensear del contenido de la enseanza. El contenido a ensear es aquello que las autoridades reconocidas como legtimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objeto de la enseanza pero hay contenidos enseados que no han sido explicitados como contenidos a ensear. Al ensear las caractersticas de la poesa del espaol Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversin por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se ensea no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseado ni con lo que se dice que hay que ensear. Por eso algunos autores sostienen que hay contenidos ocultos, cosas que se ensean o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a ensear. Podemos definir al contenido como el objeto (el qu) de la enseanza. Pero el contenido podra ser, segn el momento en que se lo considere: a) lo que se debe ensear1, b) lo que se declara ensear, c) lo que se intenta ensear de manera intencional o consciente y d) lo que efectivamente se ensea o se

1 Los contenidos que la escuela debe ensear se plasman en el currculum. Como veremos con ms detalle en los prximos dos captulos, el currculum escrito es el o los documentos oficiales que fijan los contenidos a ensear. Es a travs de este texto que los contenidos son presentados pblicamente, ganan reconocimiento, son ledos y seleccionados por los docentes.

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transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos. Pero es lo mismo ensear el Teorema de Pitgoras que el respeto por sus semejantes? Se trata del mismo tipo de contenido? En la literatura pedaggica se han definido distintas categoras o clases de contenidos: conocimientos, hbitos, actitudes, procedimientos, valores, etctera. Por ejemplo, en los lineamientos curriculares vigentes en nuestro pas (los Contenidos Bsicos Comunes y los currculos provinciales a partir de 1995) se ha adoptado la siguiente clasificacin: contenidos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales (ver captulo 3). Contenido = conocimientos? En el sistema educativo, hasta hace algunos aos, el trmino contenidos adquira una significacin enciclopedista. Se identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las informaciones detallados por los planes de estudio y los programas de las materias. Se trataba de una forma muy simplificada y empobrecedora de ver la realidad educativa, ya que el objeto de la transmisin escolar no puede ser reducido a esta dimensin: la escuela no ensea ni se propone ensear slo esos conocimientos. Los contenidos a ensear comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada etapa escolar. No se trata slo de informaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actitudes, hbitos, habilidades, sentimientos. Slo una porcin del contenido est compuesta por el saber acadmico o cientfico. Pero como lo que se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere ensear son cada vez ms complejos. Si enseamos una operacin matemtica como la conversin de nmeros fraccionarios en expresiones decimales parece claro cul es el objeto enseado, pero no nos podemos olvidar de la existencia de otros contenidos que se pueden asociar a esta enseanza tales como la actitud frente al lenguaje matemtico o el desarrollo del pensamiento autnomo que los hacen ser lo que son para nosotros, que tambin estamos inmersos en esa red de significados compartidos. La vida en sociedad es una permanente recreacin y/o produccin de significados, Instituciones, circuitos y 59

autoridades: conservatorios, escuelas de arte, conciertos, galeras, exposiciones, sociedades, asociaciones. La divisin social del trabajo pedaggico La seleccin cultural no crea directamente los contenidos a ensear. Los textos pedaggicos que presentan los contenidos a ensear son elaborados por especialistas, instituciones, empresas y oficinas tcnicas. Antes de llegar listo a la escuela, el contenido debe ser organizado, secuenciado y adecuado para su utilizacin pedaggica. Basil Bernstein, un reconocido socilogo de la educacin britnico2, sostiene que, para entender la pedagogizacin de las culturas, es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: el contexto primario, el contexto secundario y el contexto recontextualizador.

CONTEXTO PRIMARIO

CONTEXTO RECONTEXTUALIZADOR

CONTEXTO SECUNDARIO

En el contexto primario se desarrollan y crean los textos culturales, las ideas y los saberes especializados que sern seleccionados para su transmisin.

En el contexto secundario, los contenidos son reproducidos y transmitidos a travs de instituciones (escuelas, colegios, facultades, institutos), niveles y especialistas (maestros, profesores).

A partir de la produccin del contexto primario, en el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos, didactas,

60

psiclogos,

socilogos,

diseadores

grficos)

instituciones

(departamentos tcnicos, oficinas de currculum, editoriales, ministerios) organizan los textos que sern utilizados en el contexto secundario. Estos especialistas realizan la seleccin y el recorte de elementos del contexto primario y definen el mensaje que debern transmitir las escuelas. La principal actividad de los recontextualizadores consiste en la construccin del qu y el cmo de la enseanza. El qu se refiere a los contenidos que se deben transmitir y el cmo, a la manera de transmitirlos. A travs de estas actividades se establece una divisin social del trabajo pedaggico entre agentes (docentes, polticos, administradores, empresarios) e instituciones (escuelas, ministerios, editoriales). Es importante tener en claro que los agentes que moldean el contenido poseen desigual grado de poder y autoridad: hay agentes especializados en la creacin, en la recontextualizacin y otros cuyo trabajo central es (aunque actualmente hay ciertos sectores que intentan modificar esto) el de la reproduccin de ese contenido: los docentes. En esta divisin del trabajo, los docentes y las escuelas son, bsicamente, transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros. Traduccin, transposicin o recontextualizacin: la construccin del mensaje pedaggico Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos otros, cmo se organiza el contenido a ensear? El contenido supone que los elementos culturales son selectivamente elegidos, transformados y transmitidos. El elemento cultural es transformado en texto pedaggico, en contenido a ensear. As, los conocimientos de la fsica cuntica, el psicoanlisis, la sociologa econmica, la lingstica estructural, la economa, son transformados en contenidos, materias, de textos escolares. Basil Bernstein ofrece una interesante perspectiva para analizar este proceso. Sostiene que el mensaje pedaggico no es slo el producto de un recorte, sino tambin supone la creacin de un nuevo producto cultural. De acuerdo con el planteo de Bernstein y otros autores, el contenido educativo no es 61

fragmento del discurso cientfico, de las prcticas artsticas o culturales. El contenido educativo es algo sustancialmente diferente, nuevo: la historia que se ensea en la escuela no es slo una versin parcial o simplificada de lo que investigan los historiadores, sino que tambin cumple ciertos fines morales, polticos. La matemtica escolar poco y nada tiene que ver con las teoras de los matemticos. Bernstein ha denominado recontextualizacin a estos procesos de construccin del mensaje pedaggico. La recontextualizacin supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo son descontextualizados. El saber es modificado y simplificado para su utilizacin escolar. Por su parte, un autor francs, Y. Chevallard, llam transposicin didctica a estos mismos procesos3. La transposicin o la recontextualizacin debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las cuales un texto cultural (una obra literaria, una teora cientfica) se constituye en contenido (u objeto) a ensear y luego, ya en manos de los docentes, en contenido (u objeto) de enseanza. Los saberes originarios sufren, entonces, dos grandes transformaciones pedaggicas: 1. 2. Una transformacin se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedaggicos, en contenidos a ensear; la otra, en el proceso de transmisin escolar, cuando los docentes toman el contenido a ensear y lo presentan (modificado otra vez) a sus alumnos. El contenido a ensear da origen al contenido enseado ). Textos pedaggicos: currculum y textos escolares Los contenidos a ensear se plasman en un texto: el currculum, cuyo anlisis profundizaremos en el prximo captulo. El currculum es el documento oficial o el conjunto de documentos que materializa el proceso de seleccin y traduccin cultural que origina el contenido a ensear. Se podra decir que todo contenido a ensear es el producto de la lucha por ocupar un lugar en el currculum. En consecuencia, el contenido a ensear es aquello que debe ser enseado. Lo que se denomina contenidos del currculum (o contenidos a 3 Yves Chevallard es investigador de la Universidad de Aix-Marseille. Aiqu Grupo Editor (Buenos Aires, 1997) ha publicado un importante trabajo de su autora que se denomina, precisamente, La transposicin didctica. 62

ensear) es una porcin de cultura que ha sido organizada, disciplinada, normativizada (es lo que se debe ensear) y oficializada (legitimada por autoridades cientficas, culturales y polticas). En el currculum, el contenido a ensear se organiza de acuerdo con ciertas reglas, temas y divisiones, dando origen a las disciplinas escolares, que pueden adoptar distintas formas y denominaciones: asignaturas, materias, reas. La integracin de los contenidos Otra de las cuestiones cruciales respecto del contenido a ensear se relaciona con los modos de organizarlo. En qu orden debe presentarse el contenido?, debe organizarse en forma separada, especializada o en programas integrados? Cul es la manera adecuada de presentar el conocimiento de la realidad social y natural? La educacin comn debe partir de la enseanza de contenidos relevantes, pertenecientes a las tradiciones pblicas ms elaboradas (ciencias, artes, filosofa, derecho, tecnologas). El saber que se considera ms valioso se produce y se difunde desde mbitos y centros de cultura especializada. Pero el conocimiento de las disciplinas acadmicas es slo una parte de las culturas y tradiciones pblicas que se consideran tiles para las tareas de la formacin. La educacin del ciudadano reclama no slo el aprendizaje del saber de las disciplinas sino tambin de la comprensin de los problemas sociales y personales actuales. Pero cuando se observa la complejizacin del conocimiento cientfico su diferenciacin y especializacin se entiende el grado de dificultad que supone la tarea de vincular los distintos saberes. El problema que se plantea es cmo superar la visin acadmica y especializada de la realidad para transmitir una visin globalizadora del mundo en que vivimos. La educacin bsica del ciudadano permite ver que la comprensin de muchos problemas no se satisface dentro de los lmites de una disciplina cientfica. No debera acaso entender el ciudadano las causas que contribuyen a la degradacin de la vida urbana, el deterioro del ambiente natural, el reparto desigual de la riqueza, las implicancias ticas de la introduccin de la informtica en la vida privada, el renacimiento del sentimiento nacionalista extremo? El futuro ciudadano 63

necesita que se le proporcionen visiones sintticas e integradas de las diversas cuestiones. Por eso, los contenidos que la escuela debe transmitir no pueden ocuparse solamente de las tradiciones heredadas, sino tambin de los problemas actuales de la sociedad y de las personas. De este modo, la educacin general requiere una perspectiva sobre el saber diferente del conocimiento especializado propio de las disciplinas cientficas. Se trata de un problema planteado desde hace bastante tiempo y an no resuelto: el contenido a ensear se organiza en disciplinas separadas (reas, materias, asignaturas), lo que tiende a reproducir, al menos en parte, las divisiones de las disciplinas cientficas, artsticas o prcticas. En sntesis, el conocimiento y la creacin tecnolgica se producen en mbitos especializados, pero la necesidad de utilizar el saber para resolver problemas tcnicos y sociales exige la integracin de saberes pertenecientes a disciplinas diversas. Entonces, cul es la disciplina o quin es el especialista que determina qu y cmo se debe ensear para alcanzar esos objetivos? Cul es la perspectiva que permite superar las limitaciones de cada disciplina o ciencia? Quin est capacitado para ensear este tipo de visiones? Una dificultad para transmitir visiones amplias es que esta forma de pensar y organizar los saberes propios de las ciencias suele reflejarse en la organizacin disciplinaria que adopta el saber en la escuela, sobre todo en la escuela media. La educacin disciplinaria tradicional separa profesores, mtodos, temas, formas de ensear en compartimentos estancos: lo que se ensea en matemtica no se relaciona con lo transmitido en ciencias sociales y los contenidos de lengua no suelen estar relacionados con los de filosofa. La conclusin es que la cultura acadmico-escolar tradicional, que divide el contenido a ensear en disciplinas y docentes totalmente separados, genera muchas dificultades a la hora de pensar en una educacin ms integrada, crtica y activa. Nos enfrentamos as con un gran problema de la escuela actual: a pesar de que se afirma la necesidad de promover una formacin integral y crtica, la organizacin de los contenidos (y la forma de ensearlos) sigue siendo fragmentaria. De este modo, se somete a los nios a un proceso constante de asimilar conocimientos y tcnicas atomizadas, poco significativas, que exigen del alumno una paciente fe en que, al final del camino, encontrar sentido y recompensa a la tarea para la cual se le exige tiempo, esfuerzo y disciplina. 64

El sistema escolar se cre y se expandi sobre la base de contenidos segmentados en disciplinas. La integracin de los contenidos se ha iniciado en los niveles inicial y bsico, pero resulta conflictiva en el nivel medio de enseanza. La bsqueda de la integracin ha sido un reto para el pensamiento pedaggico. A lo largo del siglo
XX,

muchas han sido las estrategias experimentadas; gran parte de

ellas tuvieron su origen en el movimiento de la Escuela Nueva Entre ellas mencionaremos:

2.5. METODOLOGA 2.5.1. MTODOS El mtodo ha sido definido como el camino que conduce a una meta, a un fin, considerando que el vocablo proviene de las voces griegas metha, que significa hacia ms all, y hodos, que es el camino. La metodologa vendr a ser la ciencia que se ocupa del mtodo. El mtodo se encuentra entre la teora y la realidad, gracias a l la investigacin cientfica puede realizarse y la ciencia continuar su evolucin y desarrollo. Mtodo cientfico: es la persistente, tenaz aplicacin de la lgica para poner a prueba las hiptesis de una investigacin. Se reconocen cuatro mtodos lgicos generales: el deductivo, el inductivo, el sinttico y el analtico. Los cuatro fundamentan la metodologa general. Pero cada ciencia posee sus propias caractersticas, reas de estudio y necesidades. 2.5.1.1. CLASIFICACIN DE LOS MTODOS. Mtodo Analtico consiste en descomponer un todo en sus partes, para observarlas y sacar de ellas las conclusiones importantes. El anlisis estudia la relaciones entre los diversos componentes de un todo, para el efecto de conocerlo completamente.

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 Mtodo Sinttico se ocupa de integrar en un todo sus diversas partes que se encontraban dispersas y sin relacin alguna entre ellas.

Mtodo Deductivo parte de lo mayor hacia lo menor, de lo general a lo particular o a lo menos general, mediante un proceso racional. Mtodo Inductivo pasa de los hechos particulares a los conceptos ms generales. Es el mtodo empleado principalmente en las ciencias experimentales.

2.5.2. ESTRATEGIAS Las Estrategias de enseanza son el conjunto de mtodos y procedimientos de informacin de los que se vale el docente para hacer efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje. Permiten: Que la instruccin sea dinmica Promover la construccin del propio conocimiento a partir de la confrontacin de ideas, opiniones y experiencias. La transmisin y comprensin terico-prctica de los conocimientos, habilidades, destrezas e incluso algunas actitudes relativas a un determinado campo o conjunto de contenidos. Evaluar, retroalimentar o ejercitar la informacin. Las estrategias ms utilizadas en la capacitacin, se dan a conocer en las siguientes pginas, indicando su descripcin, ventajas, desventajas y sugerencias.

EXPOSITIVA 66

DESCRIPCIN: Consiste en el uso del lenguaje oral para explicar un tema, una actividad a desarrollar o un concepto. Participa el instructor, algn capacitando o una persona invitada. PROCEDIMIENTO: Se desarrolla en tres etapas: Introduccin: Presentacin general del tema, mencionando el mismo, el objetivo especfico y su relacin con los propsitos generales. Desarrollo: Exponer por medio de un lenguaje claro y adecuado a las caractersticas del grupo, siguiendo una secuencia inductiva. Elaborar preguntas, destacar ideas centrales, hacer resmenes y ejemplificar. Sntesis: Rescatar las ideas ms importantes, elaborando resumen y conclusiones. VENTAJAS: . Tcnica conocida y familiar . Fcil de organizar . Sistemtica y ordenada . En poco tiempo se llega a muchas personas . Resulta de gran vala cuando: - hay temas de difcil comprensin - se cuenta con un tiempo limitado DESVENTAJAS: . Su xito depende de las habilidades del expositor . Favorece poco la participacin y el pensamiento crtico . No se puede medir el grado de comprensin . Puede ser abstracta y confusa si no se maneja el tema SUGERENCIAS: . Preparar el tema con anticipacin para que no sea montono. Exponer slo lo necesario. Combinar con otras tcnicas y enriquecerla utilizando materiales didcticos.

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LECTURA COMENTADA DESCRIPCIN: Consiste en dirigir el estudio de un conocimiento a partir de la lectura grupal y la expresin de opiniones y comentarios acerca de las ideas o conceptos ledos PROCEDIMIENTO: Requiere de los siguientes pasos: Preparacin de la lectura: La realiza nicamente el instructor, haciendo anotaciones, comentarios, preguntas u opiniones sobre algn prrafo. Lectura grupal dirigida: El grupo se sienta en crculo y se reparte el material de estudio. Durante la lectura se hacen las pausas necesarias para intercalar comentarios y preguntas. Sntesis: Terminada la lectura, se hace un breve resumen de lo ledo con la participacin del grupo, se indican los principales puntos y conclusiones a las que se llegaron. VENTAJAS: . Estimula el inters de los participantes. . Posibilita la reflexin. . Permite el manejo de informacin en poco tiempo. . El tema se enriquece con experiencias y conocimientos. DESVENTAJAS: . Puede caer en la monotona y desinters del grupo. . Una lectura prolongada provoca cansancio y desva la atencin. . Un grupo numeroso limita la participacin SUGERENCIAS: . Alentar la participacin para favorecer la comprensin. . Los comentarios y discusiones no deben ser prolongados ni fuera del tema. . Alternar los comentarios de los participantes que se encuentran ubicados en distintos puntos del aula.

DISCUSIN DIRIGIDA 68

DESCRIPCIN: Consiste en el intercambio de ideas, opiniones, experiencias y conocimientos de un tema PROCEDIMIENTO: Se desarrolla en las siguientes fases: Presentacin del asunto a discutir: El instructor define el tema y el propsito de la discusin. Explica al grupo las condiciones de participacin: Brevedad, respeto a las opiniones de otros, evita el monlogo y conversaciones privadas, aceptacin de crticas, etc. Se nombra a un secretario que anote las participaciones y a un moderador que coordine la participacin. Discusin dirigida: El moderador inicia la discusin a travs de preguntas que provoquen la reflexin y estimulen la participacin, concediendo la palabra de acuerdo al orden en que se solicite. Conclusiones: El moderador sintetiza los principales puntos discutidos y promueve la obtencin de conclusiones. VENTAJAS: Promueve la resolucin de problemas, la toma de decisiones o adquisicin de informacin a travs de las aportaciones del grupo DESVENTAJAS: Se puede prolongar o desvirtuar el objetivo si no existe una buena conduccin y en ocasiones no se obtienen conclusiones SUGERENCIAS: . Establecer en forma muy clara y precisa los aspectos que condicionarn la participacin antes de iniciar la discusin. . Elaborar con anticipacin un plan de discusin

DEMOSTRATIVA DESCRIPCIN: Consiste en transmitir conocimientos y experiencias de manera prctica sobre el manejo de instrumentos de trabajo. PROCEDIMIENTO: El instructor explica las tareas, dando relevancia a los pasos claves y a los detalles importantes. Realiza la tarea utilizando las herramientas y/o equipo necesario. Los participantes ejecutan la operacin. VENTAJAS: . El grupo participa de manera activa.. Se verifica el aprendizaje permitiendo una retroalimentacin DESVENTAJAS: . El grupo no puede ser numeroso. Se tiene que contar con recursos que permitan ejecutar la prctica. 69

SUGERENCIAS: . Tener dominio del tema. . Usar un lenguaje claro y acorde al auditorio.. Utilizar recursos didcticos. INTERROGATIVA DESCRIPCIN: Consiste en intercambiar preguntas y respuestas para obtener informacin, puntos de vista o aplicacin de lo aprendido PROCEDIMIENTO: Se utiliza durante o al final de abordar un tema. . El instructor prev las preguntas que apelen a la reflexin conforme a algn esquema. . La pregunta se plantea de manera abierta o dirigida a una persona.. Se hace una recapitulacin de acuerdo a las respuestas dadas para resumir los puntos de vista VENTAJAS: . Verifica el aprendizaje del capacitando. . Fomenta la confianza para expresar sus ideas en pblico. . Se exploran experiencias, capacidad, criterio de los alumnos y se logra establecer comunicacin con ellos. . Estimula la creatividad y el anlisis crtico. DESVENTAJAS: Se puede caer en la dispersin y prdida de tiempo. . Puede propiciar el "acaparamiento" de la palabra SUGERENCIAS: . . Preparar e investigar el tema. . Seleccionar preguntas con anticipacin TALLER DE EJERCICIOS Y PRACTICAS DESCRIPCIN: Consiste en ejercitar las funciones y actividades propias de un oficio o empleo mediante la aplicacin prctica de los contenidos tericos. PROCEDIMIENTO: Preparacin: Conocer perfectamente el objetivo que se persigue y los lineamientos e instrucciones que se debern dar para realizar el ejercicio. Organizar y distribuir el material necesario. Realizacin: indicar claramente los propsitos que se persiguen y la forma en que se trabajar en equipos, grupal o individualmente. Evaluacin: De acuerdo al ejercicio realizado, solicitar al grupo que exponga los resultados obtenidos a travs de las experiencias, la forma en que lo ejecutaron y los problemas a los que se enfrentaron, o bien que den sus respuestas o conclusiones.

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VENTAJAS: Permite una mayor integracin de los contenidos pues se enriquecen con las experiencias. . Da la oportunidad de detectar problemas que puedan surgir en el desempeo laboral y proponer alternativas de solucin. . Puede ser utilizada para valorar la comprensin de los procedimientos e instrucciones dadas para la realizacin de una tarea. DESVENTAJAS: . Si no se observa una buena organizacin y conduccin, puede provocar descontrol y confusin SUGERENCIAS: . Se sugiere que el instructor realice con anterioridad el ejercicio para conocer de antemano los resultados que deben obtenerse o los problemas que puedan presentarse.

LLUVIA DE IDEAS

DESCRIPCIN: Consiste en que los participantes expongan con toda libertad ideas sobre un tema o problema para considerar alternativas de resolucin o ideas originales PROCEDIMIENTO: El instructor precisa el tema a tratar e indica el procedimiento. . Designa a un secretario que anote las ideas en el orden que han surgido. . Todas las ideas sern tomadas en cuenta sin ser censuradas o criticadas. . Fijar un tiempo durante el cual se expongan los puntos de vista sin restricciones. . Terminado el tiempo, se analizan y seleccionan las ideas de acuerdo a su viabilidad para llegar a conclusiones grupales Realizacin: indicar claramente los propsitos que se persiguen y la forma en que se trabajar en equipos, grupal o individualmente. Evaluacin: De acuerdo al ejercicio realizado, solicitar al grupo que exponga los resultados obtenidos a travs de las experiencias, la forma en que lo ejecutaron y los problemas a los que se enfrentaron, o bien que den sus respuestas o conclusiones. VENTAJAS: Desarrolla la aptitud para la creacin espontnea y la toma de decisiones. . Activa y facilita los procesos asociativos, la comunicacin y resolucin de problemas.

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DESVENTAJAS: . Algunos participantes pueden tener dificultades para proyectarse en la discusin. . Si no se mantiene un buen control de las ideas y la discusin, puede dificultar la elaboracin de conclusiones SUGERENCIAS: . Establecer claramente los lmites del campo de ideas. . Alentar la exposicin de ideas divergentes .Establecer un ambiente informal que ayude a superar las inhibiciones.

2.5.3.- ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Una vez que se han definido y diseado los objetivos que se pretenden alcanzar en el curso a impartir y estos objetivos o fines se relacionan con el contenido, consideremos ahora como hacer para lograrlos. En esencia, el aprendizaje se realiza mediante las experiencias personales del estudiante, es decir, por sus reacciones ante el medio. En consecuencia los medios de la educacin para lograr los objetivos son las experiencias educativas que el educando vive. La expresin "experiencias de aprendizaje" no se identifica con el contenido del curso ni con las actividades que desarrolla el instructor, sino que se refiere a la interaccin que se establece entre el participante y las condiciones externas del medio ante las cuales ste reacciona, el aprendizaje ocurre por la conducta activa del que aprende, quien asimila lo que l mismo hace, no lo que hace el instructor; pueden estar dos estudiantes en la misma clase y vivan, no obstante dos experiencias diferentes.

2.5.3.1.- PRINCIPIOS PARA SELECCIONAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EL PRIMERO es que, para un objetivo dado, el participante debe vivir ciertas experiencias que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta sealado por ese objetivo. O sea que, en el caso de que uno de ellos consistiera en adquirir 72

habilidades para la resolucin de problemas, ello no ser posible a menos que la actividad de aprendizaje ofrezca al participante una oportunidad necesaria para resolver problemas. EL SEGUNDO principio general establece que las actividades de aprendizaje deben ser tales que el participante obtenga satisfaccin en el tipo de conducta implcita en los objetivos. As, por ejemplo, tratndose de actividades de aprendizaje para adquirir habilidades en la solucin de problemas de salud, es importante que la experiencia proporcione al estudiante no slo la oportunidad de resolver problemas sanitarios, sino tambin que fortalezca la resolucin efectiva de esos problemas, puesto que si la experiencia fuera poco satisfactoria o desagradable, el aprendizaje deseado no se producira.

EL TERCER principio general relativo a las actividades de aprendizaje es que las reacciones que de ella se esperan deben figurar dentro del campo de posibilidades de los participantes; en otras palabras, que se adecuen a las capacidades actuales de los participantes, a sus disposiciones, etc. EL CUARTO principio general es que existen muchas actividades utilizables aptas para alcanzar los mismos objetivos de la educacin, en la medida de que stas satisfagan los diversos criterios para un aprendizaje efectivo, sern tiles para alcanzar los objetivos deseados. El nmero de actividades abordables para alcanzar objetivos particulares es probablemente incierto, lo cual significa que el instructor cuenta con un amplio campo de posibilidades creativas para encarar tareas especiales. EL QUINTO principio sostiene que la misma actividad de aprendizaje da, por lo general, distintos resultados. As, por ejemplo, mientras el participante resuelve problemas relativos a la salud, adquiere tambin algunos conocimientos referentes al campo sanitario, como as

73

mismo es probable que adopte alguna actitud acerca de la importancia de los procedimientos de la salud pblica.

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2.6. APOYOS DIDCTICOS Lo ideal es que todo aprendizaje se llevara a cabo dentro de una situacin real de vida. No siendo esto posible, el material didctico debe sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que se facilite el hacerlo objetivo para el participante. Los recursos didcticos se constituyen en los materiales de apoyo que el docente selecciona para facilitar o aumentar la eficacia de las actividades de instruccin. EL MATERIAL DIDCTICO es el nexo entre las palabras y la realidad
Error: Reference source not found TIPO EJEMPLOS PIZARRN ROTAFOLIO PROYECTOR DE: TRANSPARENCIAS PELCULAS ACETATOS MANUALES LIBROS ARTCULOS FOLLETOS HOJAS DE ACTIVIDADES MAPAS ESQUEMAS DIAGRAMAS CARTELES ESTADSTICAS DIBUJOS DIAPOSITIVAS PELCULAS GRABACIONES (AUDIO-VIDEO) APARATO O EQUIPO QUE EL PARTICIPANTE UTILIZA PARA CONOCER EL FUNCIONAMIENTO O ADQUIRIR CONOCIMIENTO. COMPUTADORAS MAQUINAS DE ESCRIBIR EQUIPO EN GENERAL

MATERIAL PERMANENTE DE TRABAJO

MATERIAL INFORMATIVO

MATERIAL ILUSTRATIVO Y/O AUDIOVISUAL

MATERIAL EXPERIMENTAL

Las finalidades de los apoyos didcticos es: 75

1o.2o.3o.4o.5o.-

Aproximar al participante a la realidad que se quiere ensear, ofrecindole una nocin ms exacta de los hechos o fenmenos estudiados. Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y de los conceptos. Concretar e ilustrar lo que se est exponiendo verbalmente. Economizar esfuerzos para contribuir a la fijacin del aprendizaje. Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades especficas, como el manejo de equipo o la construccin de los mismos por parte de los participantes.

2.6.1. REQUISITOS DEL MATERIAL DIDCTICO. Los apoyos didcticos son auxiliares, no suplentes del instructor, por consiguiente, para ser eficaces deben reunir requisitos: 1o.- Relacionarse con la materia, y ser adecuado para el asunto a tratar. 2o.- De fcil aprehensin y manejo. 3o.- Estar en perfectas condiciones de funcionamiento, sobre todo tratndose de aparatos. 2,6.2. CRITERIOS PARA SELECCIN Y USO DEL MATERIAL DIDCTICO. Una vez que el instructor ha seleccionado las tcnicas de enseanza que va a utilizar, debe considerar aquellos recursos documentales y audiovisuales que mejoren su comunicacin con los participantes a la vez que hagan ms objetiva la informacin y relacionen los conocimientos con la realidad. Para elegir los apoyos didcticos apropiados, conviene tomar en cuenta las siguientes consideraciones: 1.- Seleccionar apoyos acordes con la madurez, intereses y aptitudes del grupo. 2.- Seleccionar aquellos que resulten ms apropiados para las condiciones en que se llevar a cabo la capacitacin. Un apoyo puede satisfacer todos los requisitos con respecto al contenido, disposicin o diseo, y sin embargo no ser adecuado para una situacin especfica de aprendizaje. 3.- Mantener un equilibrio en los tipos de ayuda que se seleccione. Se debe evitar el uso repetido de un solo apoyo didctico, ya que puede caerse en la monotona, afectando as el inters del grupo en el proceso enseanzaaprendizaje. 4.- Seleccionar aquellas ayudas que completen, ms que duplicar o suplir otras tcnicas de enseanza. 5.- Evitar el uso excesivo de ayudas. El instructor que abruma los sentidos de los participantes, no es efectivo. 6.- Seleccionar los apoyos didcticos de acuerdo con las siguientes preguntas: * Con esta ayuda Se favorece el progreso del aprendizaje del participante? * Se necesita este apoyo?. 76

Con esto se evitar que los apoyos didcticos se conviertan en "Pasatiempos" sin utilidad real para el curso. En el siguiente cuadro se presenta un esquema de algunos apoyos didcticos, considerando ventajas, desventajas y algunas normas para su elaboracin o empleo. Posteriormente se analizan de manera especial las ayudas ms frecuentes utilizadas en capacitacin: Pizarrn, Rotafolio y Acetatos.

2.6.3. GUA PARA ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS

TIPO DE APOYO APOYOS IMPRESO S USOS Proporcionar material individual en las sesiones de trabajo. Evaluar o comprobar la efectividad de las actividades de aprendizaje. Como base de la preparacin de reportes. Destacar objetivos. Presentar trminos tcnicos. Presentar esquemas. Anotar puntos claves. VENTAJAS Se prepara con anticipacin. Pueden hacerse en grandes cantidades. Tienen un costo relativamente bajo. Pueden producirse rpidamente. Permiten aprovechar el tiempo en otras actividades en vez de explicar. Comodidad al usuario. Se combinan fcilmente con otros apoyos. Adaptan la exposicin al ritmo del grupo. Permiten la intervencin activa de los participantes. DESVENTAJAS El contenido puede no ser adecuado al nivel de los participantes. El contenido puede no estar actualizado. GUA PARA SU ELABORACIN No ser demasiado extenso. Estar libre de ambigedades. Presentarlo en forma interesante y atractiva. Incluir referencias, glosarios, ndices, cuestionarios e indicaciones para su estudio. Adaptar el lenguaje al nivel de los participantes. Tener un diseo agradable a la vista. Ser exactos y verdicos. Ser claros y precisos. Evitar detalles excesivos. Usar detalles contrastantes. Emplear smbolos de fcil identificacin. Incluir slo datos esenciales. Escribir con letra de imprenta. EJEMPLOS Manual del participante. Libros. Folletos. Instrucciones. Reglamentos.

APOYOS GRAFICO S

Dan lugar a omisiones. Son difciles de transportar. Inconvenientes para grupos grandes.

Pizarrn. Rotafolio. Magnetgrafo. Franelgrafo. Carteles

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TIPO DE APOYO EXHIBIDORES

USOS

VENTAJAS

DESVENTAJAS

GUIA PARA SU ELABORACION *Referirse a un solo tema. *Contar con un medio adecuado para transportarlo. *Asegurarse de que habr lugar suficiente para la exhibicin en el aula. *Adaptarse al objetivo de la enseanza. *Rotularlos con letra grande. *No saturarlos de informacin. *Acompaarlos de comentarios apropiados.

EJEMPLOS

Introduccin a un tema. Resumir un tema. Lograr un propsito especfico de instruccin.

Estimulan el inters y la motivacin del participante. Captan el inters con mayor eficacia que otros apoyos. Se presenta a casi cualquier tipo de contenido.

*Su elevado costo. *Su diseo requiere de tiempo. *Necesitan espacio adecuado para ser mostrados, y para almacenarse. *La secuencia puede no ser adecuada. *Se maltratan fcilmente con el uso. *Se requiere destreza para su elaboracin. *No siempre funcionan los aparatos para proyectarlos. *Los participantes adoptan un papel pasivo. *Las posibilidades de tomar nota son mnimas. *Los proyectores pueden presentar fallas. *Se requiere alguna forma de comprobacin posterior, para asegurar el resultado del aprendizaje. *El equipo es muy susceptible a fallar. *Se necesita una preparacin previa para hacer buenas grabaciones.

*Muestrarios. *Materiales diversos.

PROYECCIO NES

Presentar una introduccin. Resumir o repasar el contenido enseado previamente . Ilustrar procesos, ideas o definiciones.

Ilustran ideas y/o acontecimientos lejanos en tiempo y espacio. Captan la atencin del participante. Aumentan el tamao de los objetos. Detienen la accin.

*Diapositivas. *Filminas. *Acetatos.

PELCULAS

Presentar una introduccin. Presentar el panorama general de un tema. Explicar los procesos que no pueden observarse directamente. Resumir el contenido expuesto por otro medio.

Exponen acontecimientos sin perder realismo. Ahorran tiempo. Dan lugar a actividades de reflexin y anlisis. Su presentacin resulta atractiva para los participantes.

*Adaptarse al objetivo de Instruccin. *Estar actualizadas. *Considerar actividades de aprendizaje para despus de la proyeccin.

*Pelculas. *Videoprogramas.

AYUDAS AUDITIVAS

Mejorar hbitos al hablar. Aprender un idioma. Aprender tcnicas de presentacin.

Facilidad operativa. Bajo costo. Facilidad para transportarse. Se adaptan a casi cualquier tipo de aprendizaje.

*Contribuir de manera precisa al logro del objetivo de enseanza. *Estar de acuerdo con la realidad. *Utilizar equipos de buena calidad al confeccionarlos.

*Discos. *Audiocintas. *Discos compactos.

2.6.4. RECURSOS DIDCTICOS MAS UTILIZADOS . 78

1) PIZARRN. Material de uso colectivo para presentar o registrar informacin de uso momentneo, til para usarse en grupos no mayores de 40 personas. CARACTERSTICAS: MOTIVACIN INFORMACIN EJERCITACIN SNTESIS Capta la atencin visual y despierta el inters del grupo, aunado a la expresin verbal. Presenta informacin a travs de esquemas, diagramas o cuadros sinpticos para facilitar la estructuracin de los contenidos. Para la aplicacin de la informacin en la solucin de problemas a travs de la ejercitacin repetida y verificacin de resultados inmediatos. Realizar la sntesis de un tema con las aportaciones de los participantes. LIMITACIONES. * La superficie del pizarrn refleja la luz exterior. * Ubicacin inadecuada para la visibilidad del grupo en general * El color produce cansancio visual.

VENTAJAS. * Permite adaptar la exposicin grfica al ritmo del grupo. * Permite demostrar y estructurar grficamente cualquier tema. * Los participantes pueden intervenir activamente. * Se borra fcilmente. * Puede combinarse con otros materiales didcticos.

MANEJO * El pizarrn debe estar totalmente libre al inicio y final de una sesin de trabajo. * Cuide su posicin: colquese de manera que el grupo pueda visualizar el material escrito. * Al escribir utilice letra de imprenta, a menos que su letra habitual sea suficientemente legible. * Todo trazo debe ser visible para todo el grupo. * Distribuya la informacin en renglones cortos. * Siga una secuencia lgica en la distribucin de los espacios: De izquierda a derecha. De arriba hacia abajo. Dividiendo el pizarrn en sectores. * Vare el tipo de letra: Maysculas y Minsculas. * Combine el tamao de la letra. * Enmarque y subraye elementos importantes. *Contraste, en lo posible, los colores del gis. 79

ROTAFOLIO Material de uso colectivo para representar conceptos a travs de imgenes y/o textos que se complementan entre s. Puede acompaarse de otros materiales o en serie para integrar un contenido en secuencia lgica. CARACTERSTICAS: MOTIVACIN INFORMACIN Capta la atencin visual y despierta el inters del grupo aunado a la expresin verbal. Proporciona datos sobre un tema, distribuidos en una o varias lminas que se pueden integrar en el momento preciso al tema general.

EJERCITACIN

Permite visualizar mejor un problema y presentar en forma gradual algunos ejercicios correspondientes al tema que se estudia. SNTESIS Y/O EVALUACIN: Muestra todo un proceso o etapa con un manejo mayor de informacin. USOS: * til para grupos no mayores de 40 personas en locales de tamao mediano. * Para destacar aspectos importantes que coadyuven a la consecucin del aprendizaje. * Cuando se requiere que la informacin permanezca por periodos largos de tiempo, para consultas posteriores. * Para captar la atencin del grupo durante una exposicin. * Para presentar contenidos, hechos y/o procedimientos en forma gradual. * Para realizar la sntesis o evaluacin a partir de la observacin del material. VENTAJAS * Material idneo para el estudio en grupo, no mayor de 40 personas. * Permite trabajar con iluminacin natural frente al grupo. * Su costo es reducido * Es de fcil elaboracin. LIMITACIONES * Debido a sus dimensiones, su

empleo slo es adecuado grupos no mayores de 40 personas * Su conservacin es difcil, pues las * Es flexible para la aplicacin que quiera hojas se maltratan con facilidad. darle el instructor. * Permite alterar las relaciones de escala para aumentar o disminuir los elementos que se desea destacar.

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ELABORACIN: Estructure el contenido. Trace lneas gua o utilice hojas cuadriculadas. TEXTOS:considere que deben ser breves, utilizando solo las palabras necesarias; especficos, referidos al tema y dirigidos al grupo al que son presentados. LETRA: Ya sean escritas a mano o con algn sistema de transferencia, la letra debe se clara, gruesa y legible. El tamao vara de acuerdo con el tamao del grupo. Debe cuidarse la distribucin de las letras en el texto para lograr una imagen visual armoniosa. COLOR: Use varios colores para enfatizar. Puede usar el rojo para subrayar. Evite el color amarillo que no se ve a distancia. Para cuidar su material, coloque un protector en la parte superior de sus hojas. MANEJO. * Coloque el rotafolio en el lugar adecuado para la mejor visibilidad del grupo. * Cuide su posicin de manera que no interfiera la visibilidad del material. * Cuando tenga una secuencia, organice su material en orden inverso y previamente numerado. (4-3-2-1). * Presente una hoja a la vez. ACETATOS Material impreso en una hoja transparente, que puede proyectarse en una pantalla. CARACTERSTICAS: CLARIDAD Cuando el color, tamao de letra y organizacin son adecuados, este material se puede entender completamente, mirndolo por 10 segundos. Refleja exactamente la idea que se quiere enfatizar.

APROPIADO

PROFESIONAL Estticamente agradable a la vista. USOS * Excelente para grupos numerosos. * Para presentacin de datos. * Para mostrar los pasos de un procedimiento. * Para presentar dibujos esquemticos, por ejemplo: dar a conocer las partes de un equipo o la ubicacin de edificios en un terreno. 81

VENTAJAS * De fcil elaboracin * Permite hacer exposiciones para a paso. * Capta la atencin * Permite al instructor dirigirse constantemente al auditorio * Posibilita volver a utilizarse. * Por su tamao, facilita su transportacin y conservacin. ELABORACIN:

LIMITACIONES * Requiere de un proyector especial que no siempre existen en los centros de imparticin. * La calidad de los acetatos es variable de los materiales se queman con facilidad. * Requiere habilidad y prctica en su uso * Algunos proyectos no reflejan imgenes con nitidez.

. El material se dibuja en una hoja y se saca en acetato de una fotocopiadora. . Puede realizarse directamente el acetato, utilizndose plumones especiales. . Los pasos de elaboracin son esencialmente los mismos que para preparar un rotafolio. . An cuando el acetato permite la facilidad de sacar copias fotostticas, debe considerarse que el material presentado debe ser sencillo, evitando copiar pginas de libros con letras pequeas, que dificultan la atencin y resultan cansados para los participantes. MANEJO: . Cuide que su posicin no obstruya la luz y la visibilidad del material que est presentando. . Organice el material con anticipacin en la secuencia de uso. . Utilice un sealador, directo al acetato o a la proyeccin del mismo. . Utilice una hoja blanca o cartn para obstruir la luz cuando cambie de acetato.

UNIDAD 3: MOMENTOS DIDCTICOS 82

El alumno valorar la importancia de un diagnstico de necesidades para orientar eficazmente el proceso educativo. El alumno analizar los momentos didcticas (planeacin, desarrollo y evaluacin) que intervienen en la ejecucin del proceso enseanza aprendizaje. 3.1.1.DIAGNSTICO DE NECESIDADES 3.1.1.1 ANLISIS DE NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES Con la intencin de orientar la prctica docente, es necesario que el profesor reconozca la situacin de sus estudiantes, desde la perspectiva de las habilidades y estrategias que utiliza para aprender. Esta aproximacin diagnstica le permitir seleccionar y aplicar experiencias educativas que, asociadas al abordaje de los contenidos de la disciplina que imparte, contribuyan a lograr aprendizajes significativos. El cuestionario puede ser de utilidad tambin para la orientacin de la funcin tutorial. 1.- Cules son, a su juicio, los problemas y necesidades de los alumnos que requieren atencin prioritaria? Qu proporcin de alumnos presentan ese problema? A qu atribuye la persistencia de ese problema? Qu soluciones ha intentado y cul ha sido el resultado?. 2- Uno de los factores que inciden el rendimiento de los estudiantes es su dificultad para entender el lenguaje oral. Cuntos de sus alumnos presentan este problema, a qu lo atribuye. 3.- Otra de las causas principales de problemas es la dificultad para leer adecuadamente. Cuntos de sus estudiantes tienen esta dificultad, a qu lo atribuye? Cmo lo ha enfrentado?. 4.- En ocasiones los estudiantes leen adecuadamente, pero tienen dificultades para aprender lo que leen, lo cual afecta al aprendizaje .Seale y jerarquice los factores que, desde su punto de vista, provocan los problemas de comprensin de h estudiantes 5.-La dificultad para comprender y dominar el conocimiento matemtico influye en el aprendizaje de otros contenidos Cuntos de sus estudiantes tienen el problema y cul es la razn?, Qu ha hecho para resolverlo?. 6.- La actividad escolar requiere resolver problemas de distinto tipo y su solucin depende tanto de los conocimientos previos como de la forma en que el estudiante afronta tales problemas. Se puede atribuir a: o no prestan atencin a las instrucciones o no identifican el origen de sus dificultades o no identifican el objetivo a lograr o no relacionan datos y objetivos 83

o carecen de conocimientos especficos necesarios o no se representan adecuadamente el problema o no planean los pasos para resolverlo o se angustian al tener que resolver esa tarea o Otros( especificar) 7.- Los estudiantes, en ocasiones, no cuentan con hbitos de estudio adecuados. Cuntos de sus estudiantes tienen este problema y a qu lo atribuye o Dominio del Clculo o Formas y hbitos de estudio o Atencin y motivacin o Relacin social o Abordaje de problemas o Otro (especificar) ( ( ( ( ) ) ) )

8.- Los estudiantes pueden tener problemas derivados de su falta de motivacin para aprenda-. Seale y jerarquice la importancia de esos factores en su clase. Los estudiantes o carecen de todo inters por la actividad escolar o solo se preocupan por la calificacin o se preocupan por quedar bien ante los dems o se preocupan por comprender y utilizar lo aprendido o prestan demasiada atencin a elementos ajenos al trabajo escolar o Otros( especificar 9.- Otro de los propsitos fundamentales de la educacin es que los estudiantes aprendan a relacionarse de forma constructiva, cooperativa y solidada. Sin embargo, con frecuencia se encuentran estudiantes retrados, agresivos o. en general, con un comportamiento social inadecuado. Cul es el problema ms frecuente en su grupo?. o Retraimiento, falta de participacin o Agresividad o Negativa a cooperar o Dificultades para trabajar en grupo o Falta de solidaridad o Falta de habilidades comunicativas y sociales 10.- Coloque en orden de mayor a menor importancia (1 al 9) los problemas que usted considere deben ser atendidos para mejorar el rendimiento de sus estudiantes: o Comprensin oral ( ) o Lectura ( ) o Comprensin lectora ( ) o Incapacidad de leer-decodificar- adecuadamente 84

o Desconocimiento del vocabulario o Desconocimiento de la sintaxis o Dificultad para seguir la progresin del tema o Dificultad para identificar la informacin importante o Otros (especificar) 3.1.2. MODELOS EDUCATIVOS Y SU INFLUENCIA EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Al hablar de capacitacin no podemos perder de vista el hecho de que estamos encaminando nuestros esfuerzos en un estilo de educacin, que en este caso es la dirigida a adultos. A travs del tiempo, la educacin ha sido objeto de mltiples enfoques crticos, formulados en funcin de distintos puntos de vista filosficos, y bajo influencia de condiciones socioculturales de cada poca y lugar, que dan origen a MODELOS EDUCATIVOS. En todo modelo educativo, subyace una concepcin de lo que es "EL HOMBRE" , y de acuerdo con esta concepcin se determina una TEORA DEL APRENDIZAJE. Actualmente se consideran tres grupos de teoras de aprendizaje, que derivan de tres modelos o concepciones diferentes de lo que es el hombre: A) TEORASMECANICISTAS(O CONDUCTISTAS) Su propsito educativo es producir conductas prescritas, conductas que el maestro decide que el alumno debe ejecutar. Estas teoras igualan al hombre con la mquina, y se conocen en general como TEORAS DE ESTIMULO - RESPUESTA. B) TEORASCOGNOSCITIVAS(O RACIONALES) Estas se proponen ensear al cerebro a involucrarse en un pensamiento crtico y la consecuente solucin de problemas. C) TEORASORGANISMICAS(O HUMANISTAS) Su propuesta de aprendizaje es acompaar a cada individuo para que desarrolle completamente su potencial. Cada teora enfatiza una estrategia y una forma de evaluar si el aprendizaje se ha producido. El cuadro que aparecer posteriormente presenta una comparacin entre ellas. Ninguna teora y la consecuente estrategia que se deriva del modelo, es universalmente vlida. Al elegir el modelo segn el cual se preparar una experiencia de aprendizaje es necesario considerar las expectativas y objetivos del programa, eligiendo en consecuencia el modelo y las estrategias que sern adecuadas a la situacin.

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TEORA MECANISTA O CONDUCTISTA A) B) C) E) COGNOSCITIVA O RACIONAL A) B) C) ORGANISMICA O HUMANISTA A) B) C)

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE INSTRUCCIN PROGRAMADA MAQUINAS DE ENSEANZA INSTRUCCIN LINEAL ASISTIDA POR COMPUTADORAS. ENSEANZA DE CONDUCTAS TERMINALES INSTRUCCIN DIDCTICA MEMORIZACIN DE INFORMACIN Y PROCEDIMIENTOS SOLUCIONES CORRECTAS A PROBLEMAS DETERMINADOS. MTODO DE AUTODESCUBRIMIENTO PROYECTOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUTODIRIGIDO.

FORMA DE APRENDIZAJE El aprendizaje slo ocurre cuando el sujeto es CONDICIONADO para dar respuesta correcta a determinado estmulo. El aprendizaje se da cuando los sujetos ADQUIEREN los PRINCIPIOS APROBADOS a travs del tiempo y las estrategias del pensamiento crtico y solucin de problemas. El aprendizaje se produce cuando la persona tiene LIBERTAD PARA APRENDER lo que le es particularmente relevante o significativo a su situacin personal.

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3.2. PLANEACIN DIDCTICA. Planear y disear programas o cursos es una tarea fundamental del docente. Esta tarea le lleva a elaborar una serie de documentos que deben contener informacin suficiente sobre los propsitos, medios, procedimientos y condiciones para llevar a cabo sus sesiones de instruccin o sus cursos de capacitacin. El documento fundamental que describe el plan general de trabajo recibe diversos nombres: guas didcticas, carta descriptiva, manuales del maestro, documento del instructor o gua del aplicador. La gua didctica se concibe como un esquema didctico que es al mismo tiempo, la culminacin de la planeacin y la base para la realizacin del curso; es una representacin esquemtica del mismo. Contiene la informacin clave que permite desarrollar el proceso enseanzaaprendizaje; es el documento que proporciona al docente el marco de referencia para la conduccin de la instruccin , pues le muestra la interaccin de los objetivos, el contenido, las actividades, el tiempo y los recursos definidos y seleccionados para el propsito del curso. Para estar en posibilidad de usar e interpretar adecuadamente una planeacin didctica, el instructor debe conocer y utilizar la informacin de cada uno de los elementos contenidos en ella. De este modo estar en condiciones de comprender por qu se cre el curso, a qu personas est dirigido, qu metas se pretenden alcanzar, qu conceptos se ensearn, cmo y en cunto tiempo se realizarn las actividades, con qu recursos didcticos se cuenta, qu guas deben usarse y de qu material documental puede disponer. 3.2.2. CARACTERSTICAS DE LA PLANEACIN.

SIMPLE: FLEXIBLE: participantes. PRACTICA: BALANCEADA: aprendizaje. PROGRESIVA:

Bien planificado y seguro. Adaptable a las necesidades e intereses de los Para producir resultados concretos y tiles. Dando el tiempo necesario para un correcto Donde cada etapa del trabajo debe concretar la anterior y preparar el terreno para la siguiente.

ABIERTO Y FLEXIBLE:

Es abierto y flexible por cuanto permite: 87

Integrar y potenciar los aportes de los Docentes y Especialistas en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo. Considerar las caractersticas y necesidades de la comunidad y las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo. Incorporar, dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia estadal (20%), nuevas reas acadmicas al Plan de Estudio en atencin a las necesidades del estado y el pluralismo tico, y lingstico y cultural de la regin. Realizar adaptaciones curriculares tales como: incorporacin de contenidos de aprendizaje, aplicacin de metodologa innovadoras y otras que atienden a los contextos estadal y local y se concretan en los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula

ORGANIZA EL CONOCIMIENTO POR TIPOS DE CONTENIDO

El diseo contempla una tipologa que incluye contenidos conceptuales, proceditamentales y actitudinales que generan aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin de los intenciones educativas y mantienen una estrecha relacin con el desarrollo de las capacidades cognitivas - afectivas que se aspira desarrollar en el educando.

3.2.2.ELEMENTOS DE LA PLANEACIN DIDCTICA. A) B) C) D) E) F) G) TEMAS Y SUBTEMAS OBJETIVOS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE TCNICAS DE ENSEANZA APOYOS DIDCTICOS TIEMPO INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Estos elementos se organizan de tal manera que integran una unidad de acciones secuenciales y progresivas, en funcin de los objetivos a lograr, y su presentacin es generalmente en forma de cuadro.

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3.2.3 ESTRUCTURA INTERNA DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO En una carta descriptiva se distinguen dos reas: 1) AREA INFORMATIVA, que abarca: COLUMNA DE TEMAS Y SUBTEMAS: A cada objetivo corresponde uno o varios temas con sus respectivos subtemas que constituyen el contenido del curso. Estos aparecen redactados en forma de temario. COLUMNA DE OBJETIVOS: Los objetivos, tanto el general como los particulares y especficos, aparecen en el cronograma didctico enunciados con una frase que describe claramente los conocimientos, habilidades o actitudes que lograr el participante despus del proceso enseanza-aprendizaje. 2) AREA DE DESARROLLO, que contiene: COLUMNA DE ACTIVIDADES: Las actividades deben ofrecer una variedad bien equilibrada de experiencias, puesto que cualquier cosa que se pretende aprender se logra gracias al contacto que el participante tiene con la realidad. La estructura de las actividades se desprende de la metodologa establecida, considerando la duracin del curso y las caractersticas de los participantes. COLUMNA DE TCNICAS DE ENSEANZA: En esta columna aparecen las tcnicas o mecanismos didcticos con los cuales se apoya cada uno de los aspectos del contenido del curso. COLUMNA DE APOYOS DIDCTICOS: Se sealan los instrumentos, documentos, guas o equipo que deber emplearse como apoyo para cada actividad. COLUMNA DE TIEMPO: El tiempo determinado para la duracin aproximada de cada actividad pudiendo modificarse de acuerdo con prioridades de realizacin y acorde con el ritmo de trabajo del grupo. COLUMNA DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: Se indica la forma o instrumento de evaluacin que medir el alcance del objetivo propuesto.

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La Planeacin Didctica es siempre flexible, sirve como base, debe ser adaptable a las necesidades, intereses y requerimientos de los participantes, sin que por ello se pierdan de vista los objetivos y el contenido del curso. 3.2.3. PROCEDIMIENTOS EN EL PLANEAMIENTO DE LAS DISCIPLINAS Uno de los principales papeles que usted desempea como maestro consiste en disear e instrumentar la enseanza. Los maestros en cada uno de los niveles preparan planes que les ayudan en la organizacin e imparticin de sus clases diarias. Estos planes varan ampliamente en su estilo y grado de especificidad. Algunos instructores prefieren construir de manera elaborada bosquejos detallados e impecables escritos a mquina; otros se apoyan en la brevedad de las notas escritas a mano, en los cuadernillos de apuntes o en la parte de atrs de sobres usados. Independientemente del formato que se emplee, todos los maestros necesitan tomar decisiones sabias acerca de las estrategias y mtodos que emplearn para ayudarles a los estudiantes a avanzar sistemticamente hacia los propsitos de aprendizaje. Los maestros necesitan algo ms que una nocin vaga, o incluso precisa, de lo que son los propsitos y los objetivos educativos para poder ordenarlos secuencialmente o para lograr un mximo de eficiencia en las habilidades y el conocimiento de una disciplina en particular. Como maestro eficaz, usted tambin necesitar desarrollar un plan que proporcione la direccin hacia el logro de los objetivos seleccionados. Numerosos estudios que se han realizado acerca de las caractersticas de los maestros competentes muestran que una buena organizacin se correlaciona con la eficacia del instructor.

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Para ayudarle a usted a decidir cmo organizar sus clases, se le presenta ahora el tema de la planeacin a su consideracin. El propsito fundamental de este captulo consiste en permitirle actuar con eficacia y sistematizacin en la planeacin que realice. Para lograrlo, debe conocer las reas de decisin y las tcnicas para preparar una clase.

ETAPA 1 Preparacin pre-clase 1. Objetivos, 2. Contenido, 3. Nivel inicial del estudiante, 4. Actividades del estudiante ETAPA2 . Planeacin de la clase e implantacin de la misma 1. Ttulo de la unidad : 2, Objetivo instruccional, 3. Objetivos, 4. Fundamentacin terica 5; Contenido,6,Procedimientos de enseanza,7. Procedimientos de evaluacin : 8. Material didctico ETAPA3 Actividades post.clase Evaluacin de la clase y notas de revisin La preparacin precisa que usted realice deber permitir una imparticin flexible de la clase. Durante la interaccin real en el aula, usted necesitar realizar adaptaciones y aadir un toque artstico a la clase de "todos los das. Por estas razones, en la Figura 5-1 el proceso de planeacin de una clase se representa de manera cclica. 3.2.3.1.PREPARACIN PRE-CLASE Antes de que usted pueda construir un plan de clase, existen por lo menos cuatro consideraciones que debe tomar en cuenta.. Entre stas se incluyen (1) la informacin acerca de los propsitos bsicos que se persiguen a lo largo de los programas escolares, (2) el contenido que deber incluir en su curso, (3) el nivel , Preparacin pre-clase 1-1

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inicial de sus alumnos, y (4) las actividades que se emplearn para el logro de los propsitos. Aunque realmente estas consideraciones son interdependientes, aqu se les tratar por separado con propsitos didcticos. Los propsitos seleccionados se aceptan ampliamente nicamente s los formulan los representantes de los numerosos y diversos grupos que tienen un inters en ellos los maestros, los administradores, los estudiantes, los padres de familia, y otros ciudadanos de la comunidad. Ya sea que los formule una comisin curricular nacional, un consejo estatal en educacin, o un grupo de ciudadanos y maestros de la localidad, generalmente los propsitos son de largo alcance e inclusivos. Por ejemplo, observe la naturaleza comprensiva o amplia del siguiente enunciado de un propsito que se elabor en 1983 a manera de recomendacin en el Committe on Educational Policies Structure and Management of the State of Washington (Comit para la. estructura y conduccin de las polticas educativas del estado de Washington) (1983). Se recomienda que e! ncleo de! currculum asegure que todos los estudiantes de preparatoria lo sigan de la misma manera para garantizar su graduacin con habilidades eficaces para la comunicacin (escrita y oral) y para e! pensamiento y razonamiento; para e! estudio de las artes (apreciacin o desempeo); para e! conocimiento de la civjlizacin y e! Gobierno. Claramente, la identificacin de propsitos es una parte fundamental de la planeacin curricular. Una de las tareas que usted debe cumplir como maestro consiste en seleccionar a partir de diferentes fuentes aquellos propsitos que le sealarn el camino para dirigir sus esfuerzos para la planeacin de los cursos. Dadas las edades y las capacidades de sus alumnos en particular, usted querr disear lecciones que, de manera creciente, ayuden a los alumnos a lograr los propsitos que se hayan seleccionado. En este punto usted puede empezar a darse cuenta de que definitivamente planear una clase implica algo ms que dejar los problemas con nmeros nones para el da siguiente y los que tienen nmeros pares para pasado maana. Esta 92

es la razn por lo cual la enseanza es una profesin tan demandante. Una vez que se ha resuelto la pregunta acerca del propsito, usted debe de terminar lo que va a ensear. Contenido del curso Las decisiones sobre el contenido del curso -esto es, lo que se debe incluir en la materia y con cunto material se cubrir un curso, una unidad o una clase son, inicialmente, algunas de las dificultades ms grandes con las que se enfrenta el maestro principiante. Las mismas requieren que el maestro tenga un fuerte dominio de la disciplina que imparte y la habilidad para analizada cuidadosamente para aislar aquellos conceptos, principios, reglas y hechos que sean ms significativos. Un plan de clase ayudar al maestro a articular claramente las ideas, actividades y tareas establecidas. Jere Brophy y Thomas L. Good (1986) explicaron . que la claridad era un elemento importante para la enseanza eficaz. Ellen Gagn (i985) observ que la vaguedad y falta de claridad del maestro tenan un efecto negativo sobre el logro de los estudiantes. As, para muchos de ustedes, el plan de clase ser su gua para aclarar la comunicacin verbal o escrita en el aula. Varias fuentes de informacin le sern de utilidad para tomar estas decisiones significativas sobre el contenido. Dos de estas fuentes las constituyen los expertos en el campo y las personas que hayan desarrollado el currculum local. La opinin de los expertos Para cada una de las reas de contenido que deban ensearse en las escuelas, los especialistas en la materia han sugerido preguntas claves que deben hacerse y conceptos crticos que deben aprenderse. Los editores con frecuencia se apoyan en las opiniones de los expertos en el contenido para desarrollar los libros de texto, los cuales a su vez establecen una "tradicin de contenido", que normalmente se incluye en un campo particular de estudio. Aunque el uso exclusivo de los libros de texto para seleccionar lo que se estudiar en una materia tiene ciertas limitaciones, actualmente es uno de los

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determinantes que tienen mayor influencia en el contenido o Grupos de estudio (el curriculum Muchas escuelas tienen equipos de estudio del contenido del curriculum en los que participan maestros que han trabajado juntos para desarrollar bosquejos generales y materiales para cada una de las diferentes reas de estudio. De manera ms informal, sus colegas -particularmente aquellos que se especializaron en alguna asignatura en particular en el nivel superior-le pueden ayudar a iniciar el proceso de desarrollo de sus cursos. Nivel inicial del estudiante Al mismo tiempo que usted elige los propsitos fundamentales de su curso y el contenido en relacin a los mismos, usted debe cumplir otra tarea previa a la clase: la identificacin de los niveles inici11esdel estudiante. Esta actividad requiere que usted encuentre lo que ,los estudiantes ya saben acerca del contenido, que averige si necesitan instruccin en esa rea en particular, y que determine si estn listos o no para recibir la enseanza. No est de ms 'decir que en cada uno de los pasos del proceso de planeacin, es imperativo considerar a su auditorio, los estudiantes. Lo que han aprendido, el grado hasta el cual retienen el aprendizaje, sus motivaciones, sus. capacidades, sus antecedentes sociales y . culturales, y sus logros acadmicos, todos estos son datos cruciales. Tal informacin toma un significado especial cuando los maestros preparan a los nios ,minusvlidos con necesidades de educacin especial como parte de' su grupo escolar. Con frecuencia, el maestro que conoce las incapacidades del estudiante puede adaptar el ambiente fsico y las estrategias de enseanza que emplea para la clase diaria de manera que se puedan acomodar a la necesidades particulares del alumno. De manera muy general, la identificacin del nivel inicial' del estudiante se realiza por medio de la asignacin de grupos de alumnos a unidades y cursos de enseanza especficos para despus hacer un seguimiento cuidadoso de su progreso cuando hayan terminado el material en una secuencia particular, En un 94

nivel ms especfico es mucho ms difcil determinar el nivel inicial de los estudiantes, porque el mismo recibe la influencia de numerosos factores interactuantes. Como sea que la evaluacin se lleve a cabo, es importante que usted determine si los estudiantes posen el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias que se presentan como requisito para llegar a los propsitos de la clase. Al determinar el nivel inicial, pregntese a s mismo, "Para cules conceptos y generalizaciones cumplen mis alumnos los requisitos en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes?" Actividades del estudiante Deborah Sardo Brown (1988) present un informe segn el cual los maestros de las escuelas del nivel medio tendan a tomar decisiones sobre la clase que se centraban en las actividades del estudiante. Obviamente, las actividades se deben relacionar con los propsitos o con los objetivos de desempeo de la unidad (si es que los ltimos se especificaron). (Todo el tiempo ha estado implcita la necesidad de las actividades para el estu,diante.) La actividad es el componente de accin o experencial de una clase. Las actividades pueden consistir en -por mencionar algunas formas- hojas de trabajo que deban completarse, tareas que deben cumplirse, proyectos que deben crearse, o discusiones dirigidas por el estudiante. La actividad no es nicamente la manera usual para que los estudiantes logren una comprensin o una aplicacin, sino que tambin proporciona al maestro un medio para hacer un seguimiento del rendimiento del estudiante y as poder realizar los cambios necesarios que se adapten a las diferencias individuales. En resumen, la etapa de preparacin preliminar juega un papel vital en la toma de decisiones que realiza el maestro. El conocimiento de los propsitos ms amplios, la materia, el nivel inicial de los alumnos, y las actividades que se realizarn son factores que determinan la eleccin de una clase en particular, del contenido y de las metodologas a emplear. La clase, en esencia, representa la instrumentacin diaria que hace el maestro de estos importantes elementos interactuantes.

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3.2.4 . PROGRAMAS DE ESTUDIO 3.2.4.1. ELEMENTOS MINIMOS DEL PROGRAMA La planeacin docente tiene varios niveles: Todo un ciclo o nivel de estudios Niveles de Estudio Partes que integran un programa Partes que forman una unidad

El programa institucional de un curso constituye un instrumento para facilitar el logro de aprendizajes valiosos, es el punto de partida para la planeacin del proceso docente. La planeacin consiste en la estructuracin sistemtica y coherente de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje. Implica la determinacin de objetivos de aprendizaje congruentes con las caractersticas de los alumnos, y los objetivos terminales de ciclo o plan de estudios. El establecimiento, a partir de los objetivos, de las actividades de aprendizaje, adecuadas con las condiciones concretas de espacio y tiempo; y la seleccin de medios didcticos necesarios para el desarrollo de tales actividades; la determinacin de los criterios de evaluacin y de los mecanismos para efectuarla. La planeacin simplifica el trabajo, puesto que constituye en si misma una gua que permite prever cuales son los resultados de la accin educativa, como realizarla y como evaluarla. La Planeacin se facilita cuando se plantean y responden preguntas como las siguientes: Quin? Para qu? Qu? Cmo? Con qu? Cundo? - Profesor alumnos -Objetivos de aprendizaje -Contenidos de aprendizaje -Procedimientos, actividades -Recursos didcticos -Tiempo disponible

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3.3.2 DESARROLLO

3.3.2.1PLANEACIN E IMPLANTACIN DE UNA CLASE Aunque no existe una manera que se pueda considerar como la mejor para desarrollar y presentar un plan de clase, el formato que se expone aqu podra ayudarle a cumplir los requerimientos de casi todas las actividades de enseanza. Usted puede seguir al pie de la letra el formato o modificarlo segn sus necesidades individuales conforme adquiera experiencia en la planeacin de una clase. En la Figura 5-3 se presenta el formato que se recomienda. En las siguientes secciones se explicarn los diferentes componentes del formato y se proporcionar un ejemplo de un plan terminado. Elementos de la planeacin de una clase Seccin 1. Unidad Como se discuti anteriormente, los planes de clase diaria no surgen del aire al contrario, tienen relacin con y se originan a partir de los propsitos ms amplios y experiencias ltimas que se planean para los estudiantes. Estos propsitos superiores sintetizados se logran en los estudiantes como un resultado de la realizacin y terminacin de diferentes unidades de estudio. As, el propsito de la primera seccin del plan de clase consiste en identificar, en Una o dos oraciones, la unidad ms amplia de enseanza de la cual la clase en particular ser una parte y en el contexto de la cual esta ltima se impartir. Un modelo de formato de planeacin de una clase: Nombre del Maestro. Nombre del curso 1. Unidad 2. Objetivo instruccional 3. Objetivos de desempeo 97

4. Fundamentacin terica 5. Contenido 6. Procedimientos instruccionales (a) Evento para fijar la atencin (b) Procedimientos de enseanza (c) Verificacin formativa (d) Participacin del estudiante (e) Cierre 7. Procedimientos de evaluacin 8. Material y ayuda didcticos 9. Notas/Comentarios para el expediente Seccin 2. Propsito de enseanza u objetivo de la unidad Un propsito de enseanza es el resultado que los estudiantes deben lograr al finalizar la unidad total de enseanza. Por ejemplo: 1. El propsito de esta unidad es presentar una variedad de caractersticas de los ritmos musicales. 2. El propsito de esta unidad es elaborar por escrito temas cortos en tiempo pasado. Un propsito de enseanza proporciona un punto de inters y una gua para la clase. Los objetivos de desempeo que usted elabora por escrito representan las sus habilidades o conductas ms especficas que los estudiantes necesitan para demostrar el logro del propsito de enseanza, ms amplio. Mientras que los objetivos conductuales especifican los resultados conmesurables en el estudiante, generalmente un propsito de enseanza es general y no se establece en trminos de desempeo. As, aunque no es apropiado usar verbos tales como conocer, valorar y comprender en el establecimiento de los objetivos de desempeo, estas palabras no solamente se aceptan en los propsitos de enseanza sino que incluso son preferibles en este nivel de planeacin, pues proporcionan una gua completa y una organizacin para el proceso de enseanza.

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El propsito de enseanza u objetivo de la unidad no se logra al final de una nica clase. Representa un elemento de organizacin a partir del cual se desarrollan uno o muchos objetivos de desempeo especficos. As, el logro de un propsito de enseanza puede tomar desde unos cuantos minutos hasta varios das -incluso semanas- dependiendo de la complejidad del tema y del tipo de .cambio que se busca en el alumno. Seccin 3. Objetivos de desempeo Una vez que usted haya seleccionado su propsito de enseanza, el siguiente paso consiste en identificar 'las habilidades subordinadas que sus alumnos deben aprender para lograr el propsito. Este proceso tiene como resultado la: identificacin de conceptos, reglas e informacin que cada uno de los estudiantes necesitar, junto con la secuencia de objetivos conductuales que se deben alcanzar antes de dominar todo el propsito en su conjunto. En cada clase que usted prepare se deben incluir uno o ms objetivos de desempeo, cada .uno de 'los cuales consiste en un elemento de conocimiento o 'en una habilidad que forma parte del propsito de enseanza ms amplio u objetivo de la unidad. Los objetivos de desempeo describen especficamente lo que los estudiantes sern capaces de hacer cama consecuencia de la clase. (En el Captulo 2 se discutieron los objetivos de desempeo en detalle.) Los maestros principiantes con frecuencia se preguntan," Cuntos objetivos se deben incluir: en un plan en particular?" Dado que hay muchsimas variabies en el proceso de enseanza -diferentes resultados, alumnos, maestros y condicioneses imposible responder a esta pregunta especificando un nmero. En general, .el estudiante de secundaria promedio puede' comprender nicamente dos o tres ideas principales (y con frecuencia solamente una) dentro de un perodo de clase de cuarenta y cinco a cincuenta minutos. Por lo tanto, en promedio el plan de clase diario para los grupos de secundaria debe contener no ms de dos o tres objetivos de desempeo. Las lecciones o clases que se preparan para los alumnos ms jvenes incluso deben ser ms cortas, entre quince y veinte minutos, y quiz se deben centrar en el logro de un solo objetivo de desempeo. 99

Para ayudar a los estudiantes a lograr el mximo desempeo, usted necesita tener objetivos especficos, presentar un reto estimulante, y estar disponible. Los objetivos que los alumnos perciben como un tanto difciles tienen como resultado un rendimiento superior en la tarea que aquellos que les parecen demasiado fciles, siempre y cuando el reto est dentro de su alcance y que los objetivos que estn disponibles se puedan lograr en un perodo razonable. Merlin C. Wittrock (1986) elabor un reporte en el que planteaba que la motivacin se refuerza de manera apreciable cuando el estudia percibe que el objetivo est a su alcance y no .fuera del mismo. Finalmente, al incluir objetivos de desempeo explcitos en un plan de clase no se debe inhibir el aprovechamiento de las oportunidades inesperadas y azarosas que se presentan para el aprendizaje durante la instrumentacin de una clase. Durante la etapa de implantacin instrumentacin de la enseanza en s misma, usted necesitar hacer un. seguimiento de la comprensin y del progreso del estudiante de manera continua, para que no pase al siguiente objetivo antes de que el estudiante haya dominado las habilidades subordinadas que estn relacionadas. Tales actividades de diagnstico sirven al propsito adicional de prevenir la repeticin innecesaria en la imparticin de la enseanza, lo cual se debe evitar porque conduce al aburrimiento en el estudiante (a menos, por supuesto, de que la repeticin se use intencionalmente y de manera breve para reforzar el aprendizaje anterior). . , No es necesario que todos los objetivos se 'organicen y presenten de manera jerrquica. Adems de las secuencias dependientes, algunos objetivos de aprendizaje se pueden ordenar en patrones independientes. Para usar la analoga de la construccin de un edificio, aunque ,es imperativo construir el piso de la casa antes de levantar las paredes, no es necesario esperar hasta que toda la casa' est terminada para construir la cochera. De hecho, existe muy poca diferencia si esta ltima se construye antes, durante o despus de construir la casa principal, siempre y cuando el bosquejo en su conjunto se tenga en mente. De igual manera,

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se aceptan diferentes salidas a partir de los objetivos, siempre y cuando los propsitos de enseanza y los bosquejos del curso se tomen en consideracin. Seccin 4.'Fundamentacin Una proposicin sobre la fundamentacin o propsito proporciona una breve justificacin de la razn por la ,cual usted siente que sus ,alumnos .deben aprender lo que les ensea. Al preparar esta seccin de su plan de clase, imagine a un visitante en su grupo que le pregunta, "Por qu est enseando usted esto en este momento?" La fundamentacin terica ser su respuesta. Una de las mejores razones para incluir una fundamentacin en sus actividades formales de planeacin consiste en que le ayuda a aclararle a usted la intencin de la clase. La fundamentacin le llevar a pensar sobre el contenido y los propsitos, separando los aspectos de la materia ms significativos de los efmeros, y los objetivos de aprendizaje de gran importancia, de los triviales. A su vez, usted tendr mayores probabilidades de transmitir este sentido de propsito a sus alumnos. Cuando los instructores conocen no' solamente lo que pretenden lograr, sino tambin por qu lo van a intentar, tienen mayores probabilidades de ensear con entusiasmo y con intencin, de no desviarse de la tarea, y no divagar, lo cual confundira a sus alumnos. Seccin 5. Contenido La seccin del contenido del plan de clase proporciona un bosquejo o una descripcin de lo qu se va a ensear. Como mnimo, debe incluir una lista de verificacin de las "palabras clave" del material que se va a presentar, ordenadas en la secuencia en la cual usted tiene la intencin de impartirlas. Una pregunta importante en esta coyuntura del proceso de planeacin es, "Cul es la secuencia ms apropiada que se puede usar para exponer a mis alumnos el contenido dela materia?" Afortunadamente usted habr dirigido un anlisis de tareas para determinar las sus habilidades y el conocimiento que los estudiantes deben aprender previamente al logro de un objetivo de unidad u objetivo de 101

enseanza en particular. Usted podr respondera esta pregunta sin mucho esfuerzo adicional. El anlisis jerrquico le dir cules son las conductas iniciales que se necesitan antes de que los alumnos puedan avanzar hacia los resultados propuestos. El anlisis tambin le dir cules habilidades del nivel ms bajo deben anteceder a las del nivel superior y el orden en el que se deben aprender estas sus habilidades. Seccin 6. Procedimiento de enseanza Mientras que en la seccin del contenido del plan de clase el maestro enlista qu se va a ensear, en la columna correspondiente a los procedimientos de enseanza el maestro establece cmo se ensear dicho contenido. Sobre la base de la informacin que se proporciona en las cinco secciones previas del plan, el maestro identifica las estrategias que sern las ms eficaces para llevar a los estudiantes hacia el logro de cada uno de los objetivos de desempeo. Aunque probablemente para cada uno de los objetivos existen numerosos procedimientos que podran emplear, la investigacin y el conocimiento actuales acerca del aprendizaje sugieren que se observen(los componentes fundamentales en una clase para optimizar las oportunidades de los alumnos para que aprendan. A continuacin se presentan estos cinco elementos fundamentales de un procedimiento eficaz de enseanza: 1. Evento para fijar la atencin 2. Procedimientos de enseanza 3. Verificacin formativa 4. Participacin del estudiante 5. Cierre Evento para fijar la atencin Una clase memorable generalmente se inicia con un principio memorable. Todos los maestros tienen algo de Shakespeare en la sangre. Cada uno tiene un toque dramtico, un instinto de lo poco usual, un sueo loco "para que no olviden". Con estas nociones .teatrales se pone el escenario para las experiencia de aprendizaje. Si usted no logra captar los intereses y la imaginacin de los estudiantes, habr perdido el resto de la clase. Independientemente de lo 102

significativa que la materia le pueda parecer al maestro o de la capacidad de los estudiantes, si no se estimulan sus intereses en una etapa temprana de la secuencia de la enseanza, no se les motivar para que desarrollen una comprensin del contenido. Los propsitos fundamentales del evento para fijar la atencin consisten en dar una orientacin a la clase y una motivacin al alumno. Cuando se presenta eficaz y creativamente, el evento para fijar la atencin hace que el aprendizaje subsecuente sea ms eficiente porque los estudiantes estn preparados para comprometerse activamente con la clase. Un alumno motivado adquiere un nuevo conocimiento y nuevas habilidades con mayor facilidad que el que no est motivado. El deseo de aprender en un estudiante puede ser una fuerza poderosa en el proceso de enseanza. Usted necesita aprovechar esta poderosa variable del aprendizaje cuando comience las actividades de cada da. Un evento para fijar la atencin puede tomar muchas formas: una historia ingeniosa comn a la experiencia de los estudiantes, una ancdota humorstica, una analoga que se relacione con el concepto fundamental de la clase, un experimento enigmtico o una situacin confusa, e incluso un "toque de magia" que estimule a los alumnos a hacer preguntas. Sin embargo, es importante recordar que el evento para fijar la atencin no es un fin en s mismo. selo como una base de construccin para influenciar positivamente la manera en la cual los estudiantes enfocan la clase. Si usted elige un chiste como evento para fijar la atencin, asegrese de que se relaciona claramente con el contenido de la clase; no lo presente al inicio del perodo de clase simplemente para relajar o para entretener a los estudiantes. Aunque un chiste puede servir eficazmente como rapport (relacin de aceptacin mutua) (y un rapport es ciertamente un elemento muy importante de la interaccin maestro-alumno), cuando se usa como evento para fijar la atencin, puede tener la funcin adicional de preparar a los estudiantes para continuar la clase. Los dos ejemplos que se presentan a continuacin ejemplifican el uso del evento para fijar la atencin como un "estmulo" para la clase. Imagine que usted es un estudiante de sexto grado; su maestro entra y dice: 103

"Permtanme que les lea una historia de la seccin de deportes del da de hoy. 'Darryl Strawberry se fue ocho veces en los dobles de ayer. Hizo dos carreras. Lo poncharon una vez, vol e! jardn central una vez, hizo dos dobles y un triple, y anot en la novena entrada la gran carrera de! segundo juego.'" En este punto, un nio de atrs de! saln levanta su mano y dice, "Muy bien!" El maestro responde, "Muy bien!" Y despus aclara, "Muchachos, hoy vamos a trabajar con fracciones. Pero primero imaginen qu clase de fracciones se pueden encontrar a partir de los juegos de Darryl Strawberry de ayer." En el ejemplo anterior, el estado de nimo o clima se estableci rpidamente por medio de un evento para fijar la atencin que era relevante para el propsito de la clase -aprender fracciones. Para ser entusiasta no se requiere que usted haga que sus alumnos aplaudan ." con gran emocin al inicio de cada clase o que desempee un monlogo humorstico a la manera de un cmico de cantina. Sin embargo, s se requiere que usted crea en lo que est enseando, y lo que es an ms importante, que piense positivamente acerca de sus alumnos como individuos capaces de lograr un crecimiento significativo en todas las dimensiones -cognoscitiva, afectiva y psicomotora. " Para concluir su evento para fijar la atencin, si lo desea puede expresar verbalmente los objetivos de desempeo que se especifican en su plan de "clase. Muchos maestros consideran que esta tcnica proporciona una transicin suave hacia la siguiente etapa de la secuencia de enseanza -la presentacin de la clase del da. En otras palabras, el maestro primero puede usar el evento para fijar la atencin para "atrapar la atencin del alumno" y despus para decides brevemente lo que se espera que sean capaces de hacer a! final de las actividades de enseanza. Es de importancia vital que, al establecer los objetivos de desempeo, usted traduzca lo que ha escrito en su, plan en una forma que sea comprensible e interesante para sus alumnos. De hecho, el lenguaje que se use para especificar un objetivo de desempeo en el papel raras veces es idntico al lenguaje que se necesita para expresar el objetivo realmente frente al grupo. La manera en la cual 104

usted transmite los objetivos debe correlacionarse con el nivel de sofisticacin de su auditorio. Por ejemplo, observe la diferencia que existe entre la forma en la cual se escribe el siguiente objetivo de desempeo para un plan de clase de tercer grado (que se "desarrolla para que lo use el maestro) y la manera en la cual l maestro lo presenta realmente a sus alumnos de tercer ao: Objetivo del plan de clase: Dados diez problemas, el estudiante demostrar la habilidad para sumar nmeros de dos dgitos y resolver correctamente nueve de diez problemas. Establecimiento oral del objetivo: El da de hoy van a aprender a sumar nmeros de dos dgitos. La semana pasada trabajaron con sumas de nmeros de un dgito. Las sumas con dos dgitos son muy parecidas a las que ya realizaron.

Procedimientos de enseanza En este punto de la seccin de los procedimientos de enseanza, usted ha establecido el escenario para la clase. Ahora es tiempo de presentar el contenido que usted proporcionar para estimular el aprendizaje del alumno. Pero, cmo les dar a los estudiantes la informacin que pretende? Tomar esta decisin requiere que usted elija a partir de una amplia variedad de mtodos de enseanza y de posibles experiencias de aprendizaje aquellas que sean las ms apropiadas para la clase en cuestin. Dado que. existen muchsimas variables que caracterizan a cualquier situacin dada en el aula, las decisiones que tienen que ver con los procedimientos de enseanza son muy complejas. En la Figura 5-4 se identifican algunos de los componentes importantes de dicha toma de decisiones y sus interacciones aparente con el ambiente de aprendizaje que se deben tomar en cuenta. Las estrategias que usted elige debern ser aquellas que atraigan el xito en sus alumnos. Esto no quiere decir que deba cerrarse a la posibilidad de probar nuevos mtodos y tcnicas. Aunque sus propias preferencias tengan influencia sobre sus 105

elecciones metodo1gicas, continuamente debe buscar oportunidades para desarrollar sus habilidades para la enseanza en otras direcciones. Con la prctica, usted sentir confianza con respecto a su capacidad para manejar una amplia gama de mtodos de enseanza. Es muy comn una excusa tradicional del maestro, "Ese mtodo de enseanza no concuerda con mi personalidad." Esta frase que se oye con frecuencia simp1emnte significa que el maestro ha decido dejar de aprender. Variables que afectan la eleccin de los procedimientos de enseanza: Maestro Estudiantes Cultura y atmsfera de la escuela Objetivos de contenido y actividades

El nfasis de los currcula modernos descansa en metodologas instruccionales altamente interactivas, y no en principios estticos. La metodologa que se use para impartir un contenido tambin debe concordar con las experiencias de los estudiantes. As como cada maestro lleva a la situacin de aprendizaje sus habilidades y preferencias personales, igualmente cada alumno entra al aula con una combinacin especial de gustos, cosas desagradables para l, intereses, valores, habilidades y necesidades. No hay duda al respecto de que dos estudiantes nunca respondern de manera idntica a la clase que usted imparte; as, ponga un cuidado especial hacia estas variables del estudiante cuando tome decisiones acerca de los mtodos de enseanza. Si un estudiante se siente cmodo cuando interacta con sus pares en un grupo pequeo, pero tartamudea de manera incontrolable cuando se le pide que se pare frente a todo el grupo, el maestro sensible seleccionar los mtodos de enseanza y las experiencias de aprendizaje que ayudarn al alumno a lograr los resultados esperados sin que tenga que experimentar una frustracin o desconcierto personal.

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Como se discuti anteriormente, todas las actividades para la planeacin de una clase tienen propsitos. Estos ltimos -los resultados deseados de las experiencias de aprendizaje- incluyen a los propsitos de enseanza, a los objetivos de desempeo que se relacionan con los mismos, y al contenido de la clase. Obviamente, las decisiones acerca de la metodologa apropiada debe corresponder a estos otros elementos de la planeacin. Si el aprendizaje que se desea lograr est en el dominio afectivo, usted necesitar mtodos diferentes a los que usara para lograr una habilidad psicomotora. Aunque las discusiones en pequeos grupos pueden ser apropiadas para ayudar a los alumnos a aclarar sus valores personales y a ser tolerantes hacia los sentimientos y actitudes de los dems, no son tan eficaces para ensearles una nueva actividad de gimnasia. Existe otra consideracin que tiene influencia sobre la eleccin de los procedimientos de enseanza: el ambiente fsico, el cual incluye elementos tales como el tiempo, el lugar, y el contexto de la situacin de aprendizaje. Para usar un ejemplo un tanto extremo, un maestro de noveno grado de biologa en Jacksonville, Florida -donde se puede observar la abundante vida marina y visitar numerosos museos naturales- desear planear prcticas 'de campo diferentes a las que planeara un maestro en Terre Haute, Indiana. Dado que con frecuencia los procedimientos de enseanza dependen de dnde tenga lugar el aprendizaje, siempre necesitar hacerse esta pregunta, "Es este ambiente el mejor para el mtodo planeado?" Verificacin formativa Uno de los elementos de mayor importancia vital para cualquier clase es la verificacin formativa, una actividad que permite al maestro evaluar la comprensin del estudiante hasta el momento de la verificacin y hacer ajustes a la clase de acuerdo con esta informacin. De hecho, es un tanto errneo considerar que el maestro debe verificar la comprensin del estudiante despus de que haya presentado el contenido de la clase. En realidad, la verificacin formativa es un proceso continuo que necesita realizarse a lo largo del proceso de enseanza, desde el momento en que usted hace la introduccin de un tema para el da (por ejemplo, el evento para fijar la 107

atencin) hasta el momento en que usted llega al cierre de la clase. As como la persona que pronostica el tiempo hbilmente hace un seguimiento constante del movimiento de los frentes, el maestro eficaz conscientemente hace un seguimiento de la comprensin y del progreso del estudiante por medio de una verificacin formativa. Los datos resultantes le permiten ajustar la clase para compensar cualquier confusin, huecos o avances en el aprendizaje que no se previeron durante la fase de planeacin. Las verificaciones formativas varan ampliamente en su especificidad y nivel de formalidad. Algunas veces es ms apropiado dirigir dicha verificacin sobre una base de uno-a-uno, y en otras ocasiones es mejor hacerlo en pequeos grupos; algunas clases requieren pruebas escritas, y en otras se pueden llevar a cabo perodos de preguntas y respuestas verbales. Los diseadores del currculum, especialmente los que desarrollan materiales para la enseanza programada, con frecuencia se apoyan en los reactivos de cuestionarios de tipo formativo para dirigir la secuencia del aprendizaje. En tales casos, el estudiante no puede pasar a la siguiente actividad de aprendizaje hasta que haya resuelto correctamente el paso anterior, generalmente esto se demuestra respondiendo correctamente una prueba de reactivos de falso-verdadero, de opcin mltiple o de completamiento. Otras verificaciones formativas son marcadamente menos estructuradas. Por ejemplo, algunos das puede ser que usted desee iniciar una sesin buscando de manera informal el grado hasta el cual los estudiante recuerdan el contenido y los resultados de aprendizaje de la clase anterior. Por ejemplo, puede empezar diciendo: "Por favor hagan un resumen de lo que aprendieron sobre el incidente en Harpers Ferry ayer... Pablo." . El uso de las verificaciones formativas le ayuda a asegurarse de no empujar a los alumnos hacia nuevos temas y objetivos antes de que realicen con xito las subhabilidades que posibilitan el logro de la tarea posterior. Independientemente del formato que adopten, .las verificaciones formativas ayudan al maestro a evitar situaciones en las cuales los problemas de aprendizaje no se identifican sino hasta el final de toda la unidad o secuencia. Tristemente, ocurre con demasiada frecuencia que los estudiantes se sienten irremediablemente perdidos y se consideran a s mismos como fracasados en el aprendizaje. Usted puede prevenir muchos de estos problemas si realiza con frecuencia verificaciones formativas 108

relevantes y despus usa la informacin para hacer cambios apropiados en sus procedimientos de enseanza. Algunas veces una verificacin formativa le pondr alerta frente a la necesidad de remediar o de enriquecer una situacin, y en otras ocasiones la informacin le sugerir que los estudiantes necesitan una mayor prctica para internalizar los conceptos que estn estudiando. Puede ser difcil llevar a cabo las verificaciones formativas en algunas situaciones, pero stas son las excepciones y no la regla. Participacin del estudiante Otro elemento poderoso en el proceso de enseanza consiste en la prctica que realiza el estudiante y que se acompaa de una retroalimentacin de xito. Son muchos los propsitos de dicha prctica. Primero, una sesin de prctica puede servir a manera de verificacin formativa acerca de la comprensin del estudiante. Segundo, el grado en el cual el aprendizaje se retiene se relaciona altamente con el grado hasta el cual al alumno se le da la oportunidad de practicar ese aprendizaje. Tercero, el aprendizaje del alumno se puede estimular enormemente con las actividades prcticas que se relacionan directamente con los objetivos de la clase. Las actividades le dan relevancia y un carcter prctico a aquello que de otra manera podra parecer (a los estudiantes) que es una serie de palabras sin significado. Finalmente, la prctica del estudiante, cuando a la misma le sigue una retroalimentacin acerca del progreso logrado, puede ser muy informativa e intrnsecamente recompensante para el estudiante. La misma permite a los alumnos decirse a s mismos; "Soy capaz de hacer esto!" Y la retroalimentacin informa sobre la eficacia "Con la que se desempea el alumno. Planee cuidadosamente la prctica para el estudiante. Pedir a los alumnos que "llenen una hoja de trabajo" o que "hagan una tarea en casa" no garantiza que la actividad sea significativa o constructiva. .Desafortunadamente, la prctica es uno de los elementos de la enseanza de los que frecuentemente se abusa, particularmente en 'aquellas situaciones en las cuales el maestro la usa como un . mtodo para "matar el tiempo" teniendo ocupados a los estudiantes "realizando un trabajo". Y lo que es an peor, algunos maestros la usan como una herramienta

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para castigar -por ejemplo amenazan .diciendo: "Si no se estn quietos, les voy a dejar ms tarea para maana." Al contrario de estas formas de abuso y uso errneo de la participacin del estudiante, su prctica se debe considerar Como un componente integral de la clase. Los estudiantes necesitan saber que usted la considera importante, y no como un elemento perifrico, sino como parte del proceso de aprendizaje. Una de las mejores maneras para transmitir esta idea consiste en retroalimentar a los estudiantes, o hacerlos conocer resultados en relacin a sus actividades prcticas o En otras palabras, usted hace una verificacin formativa de la prctica y les da a conocer los resultados a los alumnos para que puedan darse cuenta de que lo que hacen durante la prctica tiene gran relevancia. Se debe hacer otra observacin acerca de la prctica del estudiante. Antes de pedirle que realice una tarea en particular o que demuestre que comprende un concepto por medio de una actividad prctica, necesita conocer con precisin lo que el maestro espera que haga. Para esto se requiere que .usted describa claramente la tarea y que haga un modelo de los procedimientos correctos como un medio para proporcionar a los alumnos un buen ejemplo a seguir. Por ejemplo, despus. de explicar "cmo multiplicar fracciones", usted necesita demostrar "cmo multiplicar fracciones", mediante el uso del pizarrn, la microcomputadora, el proyector de acetatos, o conjuntos de astillas. El viejo adagio que dice que "una imagen vale "ms que mil palabras", nunca sera ms apta. Una vez que usted haya terminado de presentar un modelo y de realizar una breve verificacin formativa para evaluar 'la comprensin del estudiante, entonces los estudiantes estarn listos para practicar la tarea en cuestin. Cierre Con frecuencia se advierte a los oradores que sus discursos deben seguir la siguiente frmula: 1. Decirles (al auditorio) lo que les va a platicar. 2. Dar la pltica. 110

3. Decirles lo que les platic. Esta advertencia tambin es meritoria para los maestros. El evento para fijar la atencin, incluso la explicacin de los objetivos, sirve para decirles a los estudiantes lo que usted les ayudar a aprender. Los componentes de contenido y metodologa de la clase sirven como un medio para ayudarlas a lograr los resultados esperados. El cierre de la clase sirve para sintetizar y resumir todos los elementos al final de la clase. Un cierre eficaz pone" el decorado al pastel". Como elemento final de la experiencia de aprendizaje, no nicamente proporciona un vehculo para resumir la clase del da sino que tambin, y de manera ms significativa, !e permite a usted aislar aquellos aspectos que son de gran importancia. El cierre solidifica a la clase en su conjunto porque refuerza lo que se acaba de aprender, mientras que simultneamente les dice a los alumnos que "estn listos para continuar. Lo han hecho muy bien!" Las tcnicas que usted usa para cerrar la clase con frecuencia son tan importantes como el contenido del cierre en s mismo. Se le recomienda que, siempre que sea posible, disee secuencias del cierre en las que comprometa la participacin activa del estudiante. Pdales a los alumnos que identifiquen los puntos principales de la clase -por ejemplo, "Qu es lo que han tratado de aprender hoy?" Pdales que-sugieran relaciones significativas entre lo que han aprendido anteriormente en la clase y lo que aprendieron en ese da. Por supuesto, puede ser que algunas veces usted no quiera cerrar la clase, como cuando desea estimular a los alumnos a que se dediquen a un proyecto especial de investigacin. Por otro lado, en algunas clases puede ser necesario hacer tres o ms cierres por separado. El cierre de la clase, como todos los aspectos del proceso de enseanza, necesita adaptarse hbilmente a la situacin particular de aprendizaje. Aunque al principio puede parecer cmodo seguir "la receta perfecta para la clase excelente", nunca nadie ser capaz de identificar un sistema que abarque tanto. Con la enseanza, nada est hecho con cemento -ni tampoco ningn buen maestro querra que as fuera. 111

Seccin 7. Procedimientos de evaluacin La evaluacin del estudiante, tal y como se define aqu, supone la evaluacin del desempeo del estudiante al final de la clase. En esta etapa de la secuencia de la enseanza usted determina el grado hasta el cual el alumno ha logrado los resultados esperados de la clase. Con frecuencia estas actividades de medicin se conocen como evaluacin sumaria del estudiante. Al final de la clase, debe surgir una clara muestra de 10 bien que los estudiantes dominan los objetivos establecidos. Si usted encuentra una discrepancia entre lo que se pretenda y lo que se logr, entonces usted puede tomar la decisin de que es necesario impartir una enseanza adicional. Los procedimientos de evaluacin deben describir detalladamente la tcnica de examen que se seguir para evaluar la conducta sumaria del estudiante. Estos procedimientos se deben relacionar directamente con los objetivos conductuales que se estipularon al inicio de la clase, incluyendo las condiciones, el contenido y los criterios que se emplearn para evaluar el dominio del estudiante. Se debe hacer una advertencia en relacin a los procedimientos de evaluacin. Asegrese de medir la conducta que ense a los alumnos a desempear. La congruencia entre los objetivos establecidos, la enseanza que se imparte, y los procedimientos de evaluacin es muy importante. nicamente es justo esperar que los alumnos se comporten en la manera o maneras que dupliquen de la manera ms precisa posible lo que se les ense a hacer. Algunos maestros escriben proposiciones muy claras de los desempeos terminales deseados, pero evalan a los alumnos en otras conductas que a veces ni siquiera se relacionan con los primeros. Cuando esto sucede, en lugar de canalizar sus energas para aprender los materiales y las habilidades de mayor importancia, los estudiantes se abandonan en la confusin y la ansiedad acerca de los requerimientos del curso y los procedimientos de evaluacin.

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El elemento de "condicin" del objetivo de desempeo comnmente se tergiversa cuando el maestro planea la evaluacin. La situacin de examen necesita ser paralela de manera muy precisa a las situaciones de prctica en las cuales se da el aprendizaje. Por ejemplo, si se espera que un estudiante aprenda cmo manejar y mover un palo de golf, la situacin de evaluacin apropiada incluir el desempeo real de dicha tarea, en lugar de su repeticin en una prueba de lpiz y papel! No en todas las clases se requiere que los estudiantes demuestren el logro de un objetivo conductual -esto es, que lo desempeen en el examen- en el mismo da en que recibieron la enseanza. Es difcil imaginar una situacin de la en la cual el maestro no recolecte datos para la evaluacin formativa diariamente, pero la evaluacin sumaria se debe posponer para un momento ms apropiado. Por ejemplo, puede ser que usted quiera combinar varios objetivos para mostrar su relacin cumulativa antes de evaluar la conducta terminal del estudiante. Independientemente del momento en el cual usted instrumente los procedimientos de evaluacin, intente incluir algunos de stos dentro del plan diario. Esta estrategia le ayudar a recordar la correspondencia uno-a-uno que debe existir entre los propsitos de la clase y la medicin de los resultados que se persiguen. . Un elemento final que se debe mencionar aqu antes de discutir los materiales y las ayudas didcticas es el siguiente. Aunque los ejemplos que se han dado en este captulo tienden a ser consistentes con un currculum basado en objetivos de desempeo, se reconoce que algunos, si no es que todos, los aprendizajes importantes pueden llevarse semanas, meses e incluso aos. As, no todo el aprendizaje se divide ntidamente en planes de clase diaria. Como usted ya aprendi en la presentacin de las taxonomas, los niveles cognoscitivos superiores y los niveles de mayor afectividad requieren mucho tiempo para su asimilacin. Seccin 8. Materiales y apoyos didcticos 113

La seccin de materiales y apoyos didcticos de su plan de clase debe proporcionar una lista de verificacin de todo lo que usted espera usar en la imparticin de la clase.'En la lista se debe incluir equipo audiovisual, folletos, libros, la microcomputadora y el software, y los apoyos de laboratorio -en resumen, todo aquello que el estudiante no tenga y que usted le deba proporcionar. Aqu son de gran relevancia los principios de The Medium is the Message (El medio es el mensaje) (McLuhan y Fiore, 1967). La manera en la cual se presentan las ideas y las habilidades puede tener ms impacto sobre el proceso de aprendizaje que el contenido. Aunque se ha dicho mucho acerca de la importancia de la seleccin de los materiales y apoyos para estimular el aprendizaje, no se entrar "en detalle en esta cuestin. Ser suficiente decir que usted necesitar no solamente identificar los tipos de medios audivisuales e impresos que estimularn el ambiente para el aprendizaje, sino tambin prepararse para el uso de las ayudas seleccionadas. Puede ser que usted quiera dar todos los pasos preliminares necesarios para asegurarse de que los materiales se ordenen en un tiempo amplio y suficiente y de que el equipo est disponible para que 10 use (y en buenas condiciones de operacin) antes de iniciar la clase. Fundamentacin de la evaluacin post-clase La evaluacin se da en diferentes niveles en el desarrollo e instrumentacin de los planes didcticos. Ya se discutieron algunas de estas actividades de evaluacin -a las que se les llam evaluacin formativa y sumaria del rendimiento del estudiante. La evaluacin tambin se da en otro nivel -en el de la clase en s misma. Al final de cada sesin, hgase una serie de preguntas acerca de la eficacia del plan -por ejemplo, fueron los objetivos realistas y apropiados? funcionaron los mtodos de enseanza? para cules alumnos y en qu medida? Cules elementos de la clase tuvieron xito? cules aspectos se pueden mejorar? Sus respuestas a estas y a otras preguntas le ayudarn a identificar las dificultades que hayan experimentado los alumnos y a relacionar estos problemas con aspectos especficos de la clase. "

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Escriba todas las notas y comentarios acerca de la clase que puedan ayudarle en la siguiente ocasin en que imparta la clase. Brown (1988) lleg a la conclusin de que este elemento es un aspecto muy importante de la eficacia. Los maestros con los que ella interactu siempre se apoyaron en las notas que elaboraron en aos anteriores as como a sus archivos cuando planeaban sus clases. Un plan de clase debe ser un documento emergente; as, la creacin inicial de un plan nicamente es la primera etapa de su desarrollo. Despus del uso inicial, las condiciones reales del aula que tienen que ver con el nivel inicial del estudiante, los procedimientos de enseanza y los resultados que se esperan en el alumno necesitan compararse con la situacin planeada. Los datos que se obtienen como resultado le permiten ajustar el plan y reiniciar el ciclo para que se convierta en una herramienta didctica de mayor eficacia. En resumen usted evala continuamente la clase cada vez que la instrumenta y siempre busca mejorar sus tcnicas y enfoques. Una nota general En conclusin, se deben presentar las seis funciones bsicas de la enseanza que describi Barak Rosenshine, una persona que ha contribuido largamente al campo de la enseanza. Despus de sintetizar algunos reportes de investigacin y de dirigir sus propios estudios, Rosenshine (1983) lleg a la conclusin de que los maestros. verdaderamente eficaces (1) tienen un patrn general de procedimientos bien organizados, (2) enfatizan la comprensin y (3) .tienden, a ser ms directos y no a dejar las cosas implcitas. A continuacin se enlistan las seis funciones que l incluye. 1. El maestro hace una revisin diaria del trabajo del da anterior. 2. Se presentan el nuevo contenido y las habilidades y se relacionan directamente con el aprendizaje previo. . 3. Los estudiantes practican el nuevo aprendizaje. En esta etapa se dan las actividades, y el maestro les da instigaciones a todos los alumnos que lo necesiten. 4. El maestro retroalimenta a los estudiantes, hace correcciones cuando es necesario,

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y vuelve a explicar algunos componentes de la clase. Cuando vuelve a explicar algo, el maestro hace una secuencia del aprendizaje en partes ms 'pequeas que las que originalmente imparti. 5. A los estudiantes se les da trabajo prctico por medio del cual muestran de . manera independiente que comprenden el material. 6. El maestro revisa peridicamente el material, semanal o mensualmente.

3.4.EVALUACIN 3.4.1.- QUE ES LA EVALUACION Un aspecto importante para la consolidacin del sistema de capacitacin es la evaluacin, sta tiene importantes repercusiones en la planificacin, desarrollo y ejecucin de la enseanza. La evaluacin es el proceso que sirve para obtener informacin til, para

retroalimentar al sistema de formacin y normar la toma de decisiones, con el propsito de mejorarlo y de validar tcnica y profesionalmente el entrenamiento en funcin de sus resultados. En la evaluacin se identifican dos niveles: la microevaluacin, donde se ubica la evaluacin de aprendizaje y la macroevaluacin, donde se evaluar la funcin y el impacto de la capacitacin en sus resultados organizacionales.

3.4.2. TCNICAS DE EVALUACIN 3.4.2.1..- MICROEVALUACION Este nivel de evaluacin se dirige a la recopilacin y anlisis de la informacin sobre la percepcin y resultados de aprendizaje, proporcionando al docente los primeros datos objetivos sobre el desarrollo del sistema, los que le sirven para considerar los

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ajustes que conviene introducir, con el propsito de reducir o evitar las desviaciones entre lo planeado y lo realizado. En el nivel de la microevaluacin se ubica la evaluacin de la reaccin o del impacto y la evaluacin del aprendizaje.

EVALUACION DE REACCION O DEL IMPACTO La informacin que se obtiene de la evaluacin de reaccin, permite conocer a travs de datos objetivos la percepcin y el nivel de satisfaccin, en tanto que proporciona datos cuantitativos sobre la percepcin de los participantes hacia un evento o curso de capacitacin. Este tipo de evaluacin responde a las preguntas Cunto gust el evento a los participantes?, Qu cosas del evento no gustaron a los participantes? Para realizar este tipo de evaluaciones se utiliza una hoja de observacin que es entregada a los participantes para que contesten antes de terminar el curso o evento.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de situaciones organizadas que facilite las experiencias que propicien el cambio que se verifica evaluando los logros totales o parciales respecto a los objetivos. La formacin considerada como indicador del avance de la instruccin y aprendizaje, es esencial e inherente al proceso; es el elemento que permite constatar tanto al docente como al estudiante hasta qu grado y de qu manera estn alcanzando sus metas.

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La descripcin precisa de los objetivos de aprendizaje facilita la determinacin de las metas de aprendizaje a lograr y las condiciones bajo las cuales los participantes deben mostrar sus habilidades o destrezas. En otras palabras qu evaluar y cmo hacerlo.

3.4.3.CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DE APRENDIZAJES Para que la evaluacin cumpla acertadamente con sus funciones, debe cubrir ciertos requisitos, entre los cuales se encuentran los siguientes: A. COHERENCIA: La evaluacin es coherente cuando est en relacin directa con los objetivos de aprendizaje, cuando se puede comprobar que los conocimientos, habilidades y destrezas y/o actitudes responden en forma precisa a la realizacin de la tarea prevista. B. EFICACIA: La evaluacin ser eficaz si se determina el nivel de preparacin con que llegan los participantes y si se produjeron como resultado de la accin. Es difcil considerar los efectos de la enseanza si no se cuenta con estas definiciones contra las cuales se comparar el comportamiento de la persona que aprende. C. CONTINUIDAD: de aprendizaje. Con esto la evaluacin cumple la funcin de informar sobre aciertos y deficiencias de las acciones del docente, de los participantes y del programa de instruccin. Si el docente y el estudiante no obtienen informacin objetiva y constante de los resultados de su aprendizaje, surgirn actitudes de desinters, insatisfaccin y desconcierto, factores que afectarn el proceso de aprendizaje. D. VALIDEZ:

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Se presenta cuando un procedimiento mide precisamente lo que se haba previsto que midiera. Lo esencial en cuanto a validez es que la tcnica o procedimiento elegido sirva al propsito para el que fue asignado. E. CONFIABILIDAD: Concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin, esto es, mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto a la misma persona al ser evaluada. F. FUNCIONALIDAD: Todo procedimiento de evaluacin debe ser suficientemente prctico y funcional como para que se aplique, se registre y se interprete, sin que ello represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energa. 3.4.4. TIPOS DE EVALUACIN Considerando la evaluacin inherente al proceso enseanza-aprendizaje, se pueden determinar tres momentos esenciales de la misma, cada uno de los cuales tiene sus propios alcances y caractersticas: A) EVALUACIN DIAGNOSTICA: Es la que se aplica al inicio del curso. Su funcin principal es que permite determinar la presencia o ausencia de conocimientos y habilidades que son requisito para el aprendizaje del curso, unidad, tema, etc. Otra de sus funciones ser la de determinar el grado en que los participantes dominan los objetivos que pretenden alcanzar al inicio del curso. Es necesario establecer cuantitativa y/o cualitativamente los conocimientos y habilidades conque llegan los participantes al curso, para compararlos posteriormente con los resultados finales y definir en qu forma se llev a cabo el cambio de comportamiento. B) EVALUACIN FORMATIVA:

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Esta se aplica a lo largo del curso. Durante las experiencias de aprendizaje, se debe poner especial inters en corroborar continuamente si los objetivos de aprendizaje se estn logrando y en qu grado. Su propsito esencial es proporcionar informacin permanente para adecuar el contenido y los procedimientos que se estn desarrollando, a las caractersticas y expectativas del grupo e indicar el grado en que se van logrando los objetivos establecidos. Esta evaluacin es importante porque proporciona indicadores sobre la efectividad de cada una de las acciones y permite el reajuste de los elementos del programa en el momento que se considere necesario.

C) EVALUACIN SUMARIA: Se refiere a la evaluacin de los logros finales del aprendizaje. Se aplica al concluir el periodo de instruccin. Sus funciones principales son certificar el grado en que los participantes han alcanzado los objetivos. Funciona como un parmetro de comparacin de la cantidad y calidad del aprendizaje en relacin con la Evaluacin Diagnstica, y su funcin es informar al instructor sobre el xito del logro de los objetivos alcanzados. De acuerdo con los resultados obtenidos de la evaluacin sumaria se toman decisiones para mejorar, cambiar o continuar con el curso. 3.4.5.CONDICIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: * Las instrucciones para la evaluacin de los reactivos debern ser claras y entendibles. * Al incluir determinados tipos de reactivos se debern formular las instrucciones para su resolucin * En la redaccin de reactivos se utilizar un lenguaje claro, sencillo y preciso, as mismo se cuidar la aplicacin apropiada del vocabulario en cuanto a construccin gramatical y ortografa. * Los reactivos se plantearn de manera afirmativa 120

* Los reactivos deben quedar completos en la misma pgina. * Los reactivos debern reflejar el comportamiento que se establece en los objetivos. * Debern evitarse los reactivos que sirvan de gua para sugerir la respuesta correcta

3.4.5.1TIPOS DE REACTIVOS La seleccin del tipo de instrumento estar en consonancia con la clase de objetivo que se pretende alcanzar en el proceso enseanza-aprendizaje

PARA LA REDACCIN DE PREGUNTAS Las preguntas son los insumos que conforman un examen con el que se evalan los conocimientos de los estudiantes, para ello se emplearn los siguientes tipos de preguntas: Relacin de columnas Falso y Verdadero Falso y verdadero con correccin Opcin mltiple Complementacin Prcticas o ejercicios Estudio de caso

Al redactar cada tipo de pregunta, tome en cuenta lo siguiente: RELACIN DE COLUMNAS Este tipo de preguntas consiste en la presentacin de dos columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones a las que el examinado deber asociar o relacionar de algn modo. Se usan para medir aprendizajes muy simples basados en meras asociaciones de dos ideas. 121

Al elaborarlas procure: Que los cuestionamientos sean lo suficientemente homogneos Limitar el nmero de preguntas a 28 como mximo por examen en este Evitar claves que revelen en forma indirecta las respuestas por ejemplo al respuesta o no se toman en cuenta otras

tipo de preguntas mezclar trminos en plural y singular en ambas columnas o cuando coincide el gnero de alguna pregunta con el de la claves gramaticales ms o menos parecidas. Por cada pregunta deber haber un distractor ms la respuesta correcta por lo tanto la columna de respuestas duplicar en nmero a la de preguntas. FALSO Y VERDADERO Y FALSO Y VERDADERO CON CORRECCIN Consisten en una serie de proposiciones que exigen que la persona exprese su juicio acerca de cada una de ellas, mediante expresiones tales como falso y verdadero. Se usan para averiguar la capacidad de la persona para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto. Al elaborarlas evite: Emplearlas para comprobar informacin trivial tal es el caso de las fechas Que sean ambiguas, es decir la pregunta deber responderse como falsa examinados puedan tener argumentos lo suficientemente

las cuales son detalles que se olvidan rpidamente. o verdadera sin que los -

validos para responder una misma pregunta con cualquiera de las dos opciones. Que sean demasiado generales ya que parte de la pregunta puede ser Preguntas extensas y complejas Explorar dos aspectos en una misma pregunta Que la falsedad o certeza de la pregunta sea algo tan obvio que sin haber considerada como falsa y el resto como verdadera, por lo tanto es recomendable

estudiado se pueda responder

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Trminos como nunca, siempre, todos, generalmente, por lo comn,

como norma, la mayora de las veces, a veces, posiblemente etc., ya que pueden dar pauta a la falsedad o la veracidad de una afirmacin. Palabras "trampa" que tiendan a engaar al evaluado respecto a la Las dobles negativas Dar distinta extensin a cada pregunta falsedad o veracidad de la afirmacin.

OPCIN MLTIPLE Una pregunta de opcin mltiple est constituida por una proposicin (expresada en forma directa como una oracin incompleta) y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, smbolos, nmeros) una de las cuales es la correcta o la mejor respuesta y las dems actan como distrayentes. Se usan para medir objetivos tales como: capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar relaciones, interpretar, evaluar, extrapolar, etc. a) Selecciona los contenidos que mejor se adapten a las preguntas de opcin mltiple bajo los siguientes principios: Este tipo de preguntas se utilizan para medir los conocimientos ms complejos de un examen, por tanto, es necesario verificar el grado de complejidad del tema a tratar, para corroborar si se adaptan a la estructura establecida. Desarrollar brevemente el tema que dar origen a la pregunta b) Elaborar las preguntas, de acuerdo a lo siguiente:

Redactar la pregunta, de tal forma que se comprenda sin necesidad de leer las respuestas. Redactar en forma breve pero precisa, de tal modo que se comprenda el sentido y evite el esfuerzo de una larga lectura. Habr palabras que se repetirn en todas las alternativas, esto puede evitarse incluyndola en la pregunta. No es conveniente redactar la pregunta de modo negativo, ya que las personas se informan de lo que son los conocimientos, no de lo que no son. La pregunta debe ser precisa, de tal modo que no confunda la opcin de la mejor respuesta, es decir, no se deben dar argumentos a los examinados para responder a ms de una como vlida. 123

Para medir la comprensin de trminos o conceptos, es conveniente incluirlos en la pregunta y en las alternativas la definicin o funcin correspondiente. Las respuestas deben ser homogneas, por tanto, se referirn a un mismo contenido o tema sin que sean obvias. Es conveniente el empleo de dos ms la respuesta correcta. c) No revelar la posible respuesta, procurando lo siguiente:

Evitar que la respuesta correcta sea la ms larga Incluir "distractores" congruentes con la pregunta Evitar el empleo de respuestas tipo "clis" (frases hechas) Tener cuidado de que un reactivo no preste ayuda a los dems Evitar trminos, expresiones y formas gramaticales de la pregunta que suelen proporcionar inadvertidamente variedad de claves. d) En cuanto al lenguaje, las preguntas debern incluir el menor nmero posible de palabras, se evitar el empleo de trminos inadecuados y las discordancias gramaticales de las alternativas con la pregunta e) e) Referente a las instrucciones, los examinados debern comprender sin dificultad la tarea que se exige en cada reactivo y la forma de expresarla.

COMPLEMENTACIN Las preguntas se responden mediante una palabra, frase, nmero o smbolo. Sugerencias para elaborarlas. La pregunta deber redactarse de tal forma que la respuesta sea la que se pretende y no otra. La pregunta debe ser redactada lo ms especfica posible, para que la respuesta tambin lo sea y no exprese ambigedades que den opcin a otras interpretaciones. Es conveniente elaborar preguntas directas en lugar de una oracin incompleta ya que esta forma se prestara a que el examinado respondiera con otro argumento igualmente vlido. No inducir la respuesta

3.5.- MACROEVALUACION La macroevaluacin o evaluacin de la funcin, es la combinacin de informacin evaluativa de los distintos subsistemas que integran la funcin de entrenamiento, tanto desde el punto de vista tcnico como instruccional. 124

Este nivel de la evaluacin se basa en la informacin disponible sobre los recursos humanos, materiales y tecnolgicos que integran un sistema de instruccin, es decir, que la evaluacin del sistema implica la validacin de los esquemas, estructuras, procedimientos, instrumentos, mtodos y recursos utilizados para hacer la capacitacin, desde el punto de vista tcnico y administrativo. Con base en lo anterior, podemos afirmar que la macroevaluacin es una evaluacin de tipo integral que se da en todos los momentos del proceso de entrenamiento y no solamente durante el proceso instruccional. 3.6.SEGUIMIENTO El seguimiento se hace con fines de correccin y ajuste de los programas impartidos valindose de los instrumentos necesarios (entrevistas, escalas estimativas y otras ms) que muestran avances en el mejoramiento del trabajo y la reduccin de los problemas o atencin de las necesidades detectadas. 3.7. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Como ya se mencion en el apartado inicial de este captulo, una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. Berliner (1987) ha propuesto una clasificacin en trminos del grado de formalidad y estructuracin con que se establecen las evaluaciones, la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades tcnicas que puede utilizar el docente (vase tambin Genovard y Gotzens, 1990). Como ya hemos dicho, no vamos a proceder a hacer una exposicin tcnica que ponga nfasis en una descripcin detallada o exhaustiva de sus caractersticas o formas de aplicacin, simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratgico. Es importante decir que varias de las tcnicas e instrumentos que presentamos a continuacin no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. La forma de uso de las tcnicas y de los instrumentos, y el modo de

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presentarlos a los estudiantes, puede resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categora distinta a la que se les est presentando aqu. Tcnicas de evaluacin informal En primer trmino se encuentran las llamadas tcnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Como exigen poco gasto didctico, pueden utilizarse a discrecin en la misma situacin de enseanza y aprendizaje. Adems, dichas tcnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que estn siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar su desempeo tal y como en ese momento se encuentran. Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos. Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. 3.7.1. Tcnica de Observacin. La observacin de las actividades realizadas por los alumnos La observacin es una tcnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al ensear o cuando los alumnos aprenden en forma ms autnoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de role playing, debates, etctera), y en forma participante no participante (Casanova, 1998; Bolvar, 1998; Zabalza, ). En la medida que sea ms informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirn menos observados y evaluados. La observacin de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realizacin de la evaluacin formativa y procesal. Tambin llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnsticamente o 126

evaluar lo aprendido despus de terminado un episodio o instruccional (como evaluacin sumativa); aunque en estos casos ser ms instrumentada no hemos dicho, tender a ser una actividad evaluativa ms formal. Por medio de la observacin es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atencin en los siguientes aspectos: el habla espontnea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las iones y aspectos paralingsticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los errores), y los productos que ellos mismos elaboran (en forma individual o en grupos pequeos). En el habla espontnea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compaeros (participaciones espontneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre compaeros, intervencin en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeos grupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que 5 alumnos estn comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etctera; adems. es posible derivar informacin relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos didcticos empleados Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto. atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales. Por expresiones paralingsticas entendemos los gestos de atencin, de sorpresa, de gusto-disgusto, de aburrimiento, etctera, que realizan los alumnos en la clase. Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivacin, tipo expectativas, nivel de inters, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseanza que se estn utilizando.

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Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que stas se realizan (orden, precisin, destreza, eficacia, etctera). Igualmente, los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos. En el uso de la observacin como evaluacin informal, el profesor debe desarrollar una cien sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo, que los maestros experimentados, a diferencia de los ms noveles, tienden a utilizar distintas claves que les son tiles para interpretar el tipo de comprensin o entendimiento que van logrando los alumnos en la situacin de enseanza. Asimismo, estos profesores se muestran ms sensibles a toda la informacin que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embarg1 la observacin incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad. La observacin llega a volverse ms sistemtica cuando se planifica, se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observar, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registro y codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretacin necesaria que permita la toma c decisiones. Igualmente, por medio de una tcnica como la triangulacin, se puede lograr una mayor fiabilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias tcnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observacin. Por ejemplo: Registros anecdticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etctera, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos. Los registros pueden realizarse por medio de fichas (vase ejemplo en el cuadro 8.2) y luego integrarse en ir anecdotario (vase cuadro 8.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrnicamente. Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas qi interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluacin consiste en ir haciendo una verificacin de la presencia o ausencia de cada una de ellas (vase ms adelante en la seccin de tcnicas formales). 128

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respuestas adecuadamente. Tambin se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas entre s. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlacin positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que la elaboracin de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase, o de la temtica abordada, 2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atencin de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y 3) rara explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la informacin (grado de comprensin, capacidad de anlisis, nivel de aplicacin, etctera) y no slo soliciten la mera reproduccin de la informacin aprendida. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen, durante la situacin de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hiptesis, estrategias, concepciones errneas, que le informan sobre el modo y grado en que se est consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto tambin le proporciona bases suficientes para saber de qu manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedaggicas que se ajusten a su actividad de aprendiz e. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales crticas: Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin (no slo incluir los alumnos voluntarios). Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje i slo silos alumnos ponen atencin). Darle apoyo con tcnicas semiformales y formales. Como conclusin de esta seccin, tenemos que las dos formas de evaluacin mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su prctica 131

docente, a pesar de ser desdeada por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluacin formativa (Blazquez, Gonzlez y Montanero, 1998a). Tcnicas semiformales Otro grupo de tcnicas de evaluacin son las semiformales, las cuales se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (lo cual hace que a estas actividades s se impongan calificaciones); en particular por esta ltima razn los alumnos suelen percibirlas m como actividades de evaluacin, en comparacin con las tcnicas informales. Podemos identificar algunas variantes de la evaluacin semiformal: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. La evaluacin de portafolios. Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de vaIorar el nivel de comprensin o ejecucin que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo ms importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estn alineados con k 1 objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido pan los alumnos. Un trabajo o ejercido bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del profesor sobre sus progresos que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. 132

As, los ejercidos y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estn enseando y / o aprendiendo y no para que realicen una prctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Pero tambin son importantes para el profesor porque una vez que se efectan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qu momento del aprendizaje se encuentran s alumnos. En tal ptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluacin formativa (y una ayuda ajustada), permitindole tomar decisiones para la regulacin interactiva, retroactiva o proactiva (vase ms adelante la seccin de tipos de evaluacin). La regulacin interactiva proporcionada en el momento y situacin en que se realizan los trabajes y ejercicios es con seguridad la modalidad ms valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor deber buscar las formas ms apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el xito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente, segn sea necesario, los errores cometidos. No hay que olvidar que los mensajes comunicados tambin llegan a afectar aspectos relacionados con la motivacin de los alumnos y su autoestima. Por ltimo, sobre la evaluacin de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. Quizs stos son los momentos ms oportunos en los que se puede ir enseando a los alumnos cmo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluacin primero y, posteriormente, de la autoevaluacin). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluacin mutua entre compaeros, para que stos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el enseante, sobre sus avances logrados.

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 Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercidos; solucin de problemas; visitas a lugares determinados; trabajos de investigacin en la biblioteca, en museos o en el ciberespacio, etctera. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantear- se trabajos que ms que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente, pensar y aprender. Estos trabajos extraclase, aun cuando pueden ser objeto de algunas crticas, tambin permiten obtener informacin valiosa al alumno y al profesor. Al igual que los trabajos en clase, debern plantearse de modo tal que los aprendices no slo puedan obtener informacin respecto a si fue o no exitosa su resolucin, sino que, en caso de hacerlos en forma incorrecta, les permitan obtener informacin relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. La informacin obtenida a partir de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza; de lo contrario, su prctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que los trabajos, cuando sean revisados y calificados por el profesor, se deben devolver lo ms rpido posible con retroalimentacin correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solucin (con la explicacin respectiva), as como las fallas tpicas que han cometido los alumnos, y al mismo tiempo ofrezca una explicacin concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluacin tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos ms relevantes del ejercido y de la tarea evaluada. Los trabajos extraclase tambin pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluacin, autoevaluacin o evaluacin mutua.

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 La evaluacin de portafolios Una tcnica de evaluacin que puede clasificarse como de tipo semiformal es la llamada evaluacin de portafolios o de carpeta (Airasian, 2001; Herman, Aschbacher y Winters, 1992; King y Campbell-Allan, 2000; Quintana, 1996; Valencia, 1993). Este tipo de evaluacin consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos (por ejemplo, ensayos, anlisis de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas (tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exmenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8.4). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (vase Niguidula, 2000). La evaluacin de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicacin de conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etctera). Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemticas, fsica, lectoescritura o arte, el propsito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8.4). Lo ms importante en la evaluacin de portafolios es que permite la reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Por un lado, es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas, y orientar su actividad docente prxima. Por otro lado, por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Allan, 2000).

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Por tanto, es una estrategia evaluativa que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin profesor-alumno, la evaluacin mutua entre compaeros y, sobre todo, la autoevaluacin. Ejemplos de portafolios Matemticas El portafolios deber incluir: Dos a tres ejercidos que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemticos. Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos matemticos aprendidos. Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos matemticos efectivamente. Cinco ejercicios del cuaderno de clase. Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados. Actuacin El portafolios deber incluir Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral, Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso. Una entrevista a un actor de teatro profesional. Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video). Basado en: Quintana, 1996 pp 94y 95. Para llevar a cabo una evaluacin de portafolios se requiere: 1. Que se definan con claridad los propsitos por los cuales se elabora. Esta cuestin es indispensable para saber exactamente qu se evaluar por medio del portafolios y cules aspectos aprendiz sern especialmente valorados. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: cules objetivos se evaluarn con el portafolios? Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboracin de los trabajos, stos por s mismos o ambos? El portafolios es la mejor estrategia para

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evaluar lo que interesa? Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? 2. Que se propongan criterios para determinar: Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra sean o no los mejores trabajos que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). Qu caractersticas deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo por ejemplo, narraciones elaboradas, resmenes, ensayos, cuestionarios o de un solo tipo por ejemplo, slo ensayos argumentativos, segn se decida). Quin decide incluirlo (el profesor y/o el alumno). Cundo debe incluirse. Cmo debe organizarse el portafolios (en forma cronolgica, en grupos de trabajo, se debe incluir un ndice, etctera). Estos criterios debern proponerse de tal forma que permitan conseguir los propsitos que guan el portafolios. De modo que si se decide, por ejemplo, tratar de establecer un perfil d progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo. podr incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidad hayan estado en juego; pero tambin aquellos trabajos que demuestren cmo dichas habilidades se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cmo fueron perfeccionndose paulatina- mente, en conjuncin con las retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento. Una pregunta clave, siguiendo con el ejemplo, sera si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades. La seleccin de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre profesor y alumnos; aunque tambin es posible (y deseable) que sean estos ltimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los objetivos particulares. 137

3. Definir tambin criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal y/o global. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: Los criterios generales debern ser predefinidos y conocidos por el alumno. Decidir si las evaluaciones se realizarn cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. Para la evaluacin de cada producto se pueden disear ex profeso rbricas, listas de control o escalas (vase ms adelante). Las valoraciones que se propongan debern realizarse, insistimos, por medio de estrategias de evaluacin docente, coevaluacin, evaluacin mutua y autoevaluacin. Tendr que definirse con claridad la forma en que los criterios sern tomados como base para la asignacin de calificaciones, sean stas cualitativas o cuantitativas. Este tipo de evaluacin longitudinal e integral permite valorar, ms que los productos, el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseanza amplio.

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CUADRO 8.5 Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolios en la clase de lengua EVALUACIN DEL PORTAFOLIOS PUNTUACIN 1. Entreg todos los trabajos (15 puntos) Falta: _________ 2. Demuestra dominio de las caractersticas de la buena comunicacin escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad) (20 puntos). 3. Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 puntos). 4. Demuestra que conoce el proceso de la redaccin 5. Hay evidencia de su progreso como escritor 10 puntos 6. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y serio (10 puntos) 7. Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas establecidas por la norma culta (20 puntos)

COMENTARIOS:

Ausencias:_________________________________ 139

______________________________ Firma del profesor Por ltimo, es pertinente sealar algunas ventajas de la evaluacin de portafolios (Casssany 1999; King y Campbell-Allan, ob. cit.; Quintana, ob. Cit. . Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un lente distinto, desde el cual se evala el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instruccin. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexin incida en actuaciones futuras. Fomenta la coevaluacin, la autoevaluacin y la evaluacin mutua. Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedaggicas que utiliza. Tiene ms validez de contenido que una prueba, ya que evala diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. Es una evaluacin ms autntica y menos artificial.

3.7.2. Tcnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluacin son los que se agrupan bajo rubro de tcnicas formales. Dichas tcnicas exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razn, los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones verdaderas de evaluacin. Este tipo de tcnicas suelen utilizarse en forma peridica o al finalizar un ciclo completo de enseanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: 140

Pruebas o exmenes Mapas conceptuales Evaluacin del desempeo.

A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms libre posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en nmeros. En la metodologa de su elaboracin se pone nfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicacin en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. Esas dos modalidades tambin coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. As, podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluacin referida a normas sigue una aproximacin similar a la de las pruebas psicomtricas estandarizadas; es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). Dicha evaluacin con pruebas estandarizadas ha recibido, entre otras, las siguientes crticas:

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Tales exmenes sirven ms bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades especficos. La distribucin o curva normal slo ocurre cuando tenemos un nmero amplio de calificaciones. Por medio de dicha evaluacin slo se obtiene informacin sobre el grado de acierto a tems o reactivos respondidos por los alumnos; mientras que la informacin sobre las causas de las fallas, as como las posibilidades de retroalimentacin y orientacin quedan seriamente imitadas. Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos.

La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). De hecho, se dice que un instrumento de evaluacin criterial se utiliza pasa estimar el lugar de un aprendiz en relacin con un dominio (conceptual, procedimental, etctera) que previamente ha sido definido. En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin, duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientacin ms apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta ltima depender del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exmenes estn construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuracin de estos ltimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. 142

As, por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de falso verdadero, correspondencia y complementacin, de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de respuesta breve o completamiento y los de opcin mltiple demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas: Se utilizan tpicamente en las llamadas pruebas objetivas. Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin. Su diseo no es tan sencillo como parece. La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos.

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Por ltimo, vale la pena hacer aqu algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboracin de los reactivos: la taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cols. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. 2. Comprensin: entendimipnto de los aspectos semnticos de la informacin enseada. 3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. 4. Anlisis: estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. 6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado. La taxonoma de Bloom ha sido objeto de numerosas crticas. Se ha dicho, por ejemplo, que tal clasificacin taxonmica no fue elaborada sobre la base de un modelo terico slido, ni tiene suficiente evidencia emprica que la respalde, debido a esto se cuestiona su validez psicolgica y de enseanza (vase Biehler y Snowman, 1990; Santoyo, 1986). Otros comentarios crticos ms especficos de la taxonoma son los siguientes: 1. La conceptualizacin de la taxonoma se centra ms en los productos esperados que en los procesos que conduce a ellos. 2. Varios autores (Furst, 1981; Seddon, 1978) argumentan su rechazo a la jerarquizacin de niveles planteada en la taxonoma, y expresan, por ejemplo, que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo, la evaluacin) no necesariamente son ms complejos que otros considerados inferiores (los referentes a al anlisis y sntesis).

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3. Se ha comentado que la taxonoma no es exhaustiva, puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observacin, la reconstruccin de experiencias, las habilidades lgicas, etctera. 4. En la taxonoma no se usa un mismo principio de jerarquizacin; por ejemplo, conocimiento, anlisis y sntesis se refieren a una escala de productos; mientras que comprensin a operaciones, y evaluacin a elaboracin de juicios. 5. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad. Para terminar la seccin sobre los exmenes, a continuacin resumimos algunos de los principales cuestionamientos que stos han recibido: Sirven ms para la valoracin de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. Por lo general plantean situaciones de evaluacin artificiales, restringidas y descontextualizadas. No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeo del aprendiz ni predecir su desempeo futuro. Evalan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos. Acentan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construccin que est detrs de ellos. Proporcionan escasa retroalimentacin cualitativa sobre la situacin de enseanza. Por lo comn, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluacin antes de su usa Generan ansieda.d en los alumnos (ansiedad de prueba). Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos grficos

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que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (vase captulo 5). Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicolgicos que describe la teora de la asimilacin de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos, cuando se decide utilizarlos como una estrategia evala. Tales criterios son: Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en funcin de una temtica o concepto nuclear). Por medio de dicha organizacin jerrquica es posible valorar el nivel de diferenciacin progresiva conseguida. Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estn rotuladas con el grado de precisin aceptado en el proceso instruccional. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integracin correcta de conceptos) y relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucra procesos de reconciliacin integradora. Considerar tambin los ejemplos incluidos en el mapa. La evaluacin por medio de mapas conceptuales puede realizarse segn tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1. Solicitando su elaboracin a partir de que el profesor proponga una temtica general o un concepto nuclear. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construya un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviar- mente, tanto el concepto nudear como los involucrados en la construccin del mapa sern principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional. En este caso es posible valorar al natural los distintos aspectos considerados por Novak y Cowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una 147

serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la precisin semntica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, segn esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluacin (vase ms adelante); pero es ms recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluacin sumativa parcial o final. 2. Solicitando su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difcil su elaboracin; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situacin puede resultar ms fcil que la anterior, porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto, el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para organizarlos jerrquicamente y con qu grado de veracidad y precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos. En este caso es posible utilizar para evaluacin diagnstica, formativa o sumativa. 3. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Aqu, la estructura del mapa podr estar identificada por el concepto nuclear y se podr o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, segn se considere pertinente. El nfasis deber ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivaco (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado, y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o, en su caso, aquellos que los alumnos 148

hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. En la situacin del inciso a), evidentemente la evaluacin se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo El caso b puede ser especialmente til para observar cmo los alumnos, han aprendido a relacionar las diferentes temticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que stas se relacionan. Cuando se trate del caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolios, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisin en las integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua, precisin conceptual, etctera. Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la tcnica de elaboracin de mapas. Tal vez sera mejor si se solicita a los alumnos que los acompaen con una explicacin escrita (u oral), ya que pueden proveer ms informacin para la evaluacin. Para la valoracin de los mapas, lo ms recomendable es establecer una serie de criterios en los que se atienda, segn el tipo de estrategia seleccionada, lo que ms interese evaluar. Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organizacin jerrquica, los conceptos evocados, las relaciones semnticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad, etctera. Un ejemplo de ello podra ser el sistema de calificacin cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak y Gowin, ob. cit.; vase figura 8.2).

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