Revista Digital Ciencia y Didáctica

Nmero 43 1 de AGOSTO de 2010 ISSN: 1989-2462
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
PG.
MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES SOCIOEDUCATIVAS (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................4 EL LENGUAJE Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EDAD TEMPRANA (lvarez Arroyo, Dolores)..............................................................................................18 CARACTERSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO EN LA DEFICIENCIA MENTAL (Bautista Salido, Inmaculada) ........................................................................................28 LA DIDCTICA: UNA MIRADA EN PROFUNDIDAD (Troyano Blanco, Ildefonso)...........................................................................................40
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MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES SOCIOEDUCATIVAS
Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria
1. INTRODUCCIN.
La diversidad es la manifestacin social y personal en la condicin humana. Cuando esta manifestacin se hace patente en el mbito educativo no debe asociarse a necesidades educativas especiales, es decir, dificultades o trastornos en el aprendizaje.
La atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se realiza por un requerimiento, en un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, de determinados apoyos y atenciones educativas especficas por:
El
padecimiento
de
discapacidades
fsicas,
psquicas
sensoriales. El manifiesto de trastornos graves de conductas. La convivencia en situaciones sociales o culturales
desfavorecidas.
En Educacin no prevalece el origen de la dificultad del aprendizaje para programar y desarrollar las acciones educativas. Lo realmente importante es la respuesta educativa que se debe dar para atender las necesidades que presenta el alumno/a y sus circunstancias, siendo el currculo un vehculo que da la posibilidad de vencer esas dificultades.
Por tanto, para la superacin de esos problemas, todas las respuestas educativas estn centradas en desarrollar y aplicar:
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 9 Unos procesos metodolgicos adecuados. 9 El conocimiento real del alumno y sus circunstancias. 9 La seleccin y aplicacin de recursos. 9 Una evaluacin contextualizada y criterial.
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9 Una seleccin y secuenciacin de contenidos acordes con las necesidades de los alumnos. 9 La interaccin positiva con el medio y con los iguales. 9 El desarrollo progresivo de la autonoma. 9 Situaciones de aprendizajes enriquecedoras, normalizadoras e integradoras.
2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES SOCIOEDUCATIVAS.
Gutirrez Cerezo (2002) establece que la compensacin educativa o acciones carcter compensatorio se realizan para aquellos alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar su aprendizaje debido a sus condiciones sociales o a la falta de los recursos humanos y materiales necesarios.
La compensacin educativa regula el conjunto de actuaciones que permiten que el proceso de enseanza-aprendizaje contribuya a compensar las desigualdades, asegurando la igualdad de oportunidades al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo y estableciendo las condiciones para que el alumnado alcance dentro del sistema educativo los objetivos establecidos, realizndose todo ello a partir de los principios de normalizacin y de integracin escolar.
Adems, el maestro/a es el responsable de diagnosticar alguna posible dificultad o necesidad que precisa para su intervencin actuaciones y medidas de carcter compensatorio como las siguientes:
1. Mejorar las condiciones de escolarizacin, acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo de aquel alumnado que presente necesidades especficas de apoyo educativo.
REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. Potenciar la interculturalidad.
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3. Desarrollar actitudes de comunicacin y respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa.
4. Coordinacin y colaborar en las distintas instituciones, asociaciones y organizaciones.
5. Proporcionar los servicios complementarios como transporte escolar, comedor y residencia.
stos incluyen la concrecin las distintas medidas y actuaciones que se pretenden establecer como instrumento, as como a detallar los aspectos curriculares, organizativos y recursos necesarios para llevar a cabo el proyecto y en qu mbito educativo se van a desarrollar estas actuaciones para conseguir la compensacin de las desigualdades y dificultades.
En la atencin al alumnado desfavorecido en el mbito sociocultural, el maestro/a puede congregar todas aquellas estrategias y actuaciones curriculares para desarrollar una pedagoga adecuada y adaptada a las necesidades de estos alumnos y, a la vez, aplicar y desarrollar programas o intervenciones compensadoras para posibilitar la normalizacin escolar, esto es, facilitar el acceso al sistema educativo en igualdad de condiciones que el resto de los alumnos.
Adems, el docente puede completar aun ms los mbitos de atencin a la diversidad en su contexto educativo en relacin con los objetivos que desee alcanzar a travs de:
La Compensacin de las desigualdades en el contexto y entorno educativo del alumno a travs de actuaciones e intervenciones solidarias.
O atender la Compensacin de las dificultades en el aprendizaje escolar a travs de las actuaciones curriculares determinadas para
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atender las necesidades educativas espaciales que se manifiestan en el aula.
Para atender las posibles desigualdades que el alumno/a pueda tener referentes a su contexto y entorno educativo, el docente puede utilizar, de acuerdo con la situacin las circunstancias del discente, diferentes medidas como los programas y actuaciones educativas pertenecientes al rea solidaria y compensacin educativa.
2.1. MEDIDAS DE ATENCIN PARA LOS ALUMNOS/AS AFECTADOS POR ABSENTISMO TEMPORERO O ITINERANCIA LABORAL.
La realidad indica la existencia de determinados alumnos/as, generalmente, procedentes de grupos sociales en situacin socioeconmica desfavorecida que presentan una asistencia irregular a los centros escolares, lo que provoca con frecuencia dificultades de aprendizaje, retraso pedaggico, problemas de integracin escolar y social,, etc. Desembocando, as, en situaciones de absentismo continuado o abandono escolar prematuro. Existe un gran nmero de trabajadores que desarrollan su tarea laboral en la recoleccin de cosechas y en distintas campaas como la fresa, la recogida de la aceituna, la vendimia, la hostelera,... Esta situacin provoca el desplazamiento de los hijos de los trabajadores, ya que inmigran juntos con sus padres a otras localidades, que son el lugar de su destino. En el absentismo escolar subyace toda una problemtica compleja donde inciden factores como: precarias condiciones socio-ambientales, problemas de vivienda y hacinamiento, carencia de recursos econmicos y paro, problemas de salud, familias desestructuradas, despreocupacin de los padres, baja autoestima del absentista, ocupacin pseudolaboral, escasa valoracin de la institucin escolar, programas escolares inadecuados o no adaptados a los intereses de los menores, rechazo a la escuela, etc.
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Por tanto, estos alumnos/as estn expuestos a continuos cambios de colegio, lo que conlleva a una ruptura en su proceso de escolarizacin.
Todos esos cambios en su educacin soportan una serie de repercusiones evidentes que afectan a aspectos como:
El proceso de enseanza-aprendizaje de estos alumnos/as suele ser interrumpido por largos perodos de tiempo.
Normalmente, todo ello encamina a un prolongado absentismo escolar. El nivel de adaptacin que se le exige al alumnado a los nuevos centros de destino es bastante alto.
El desarraigo y la distancia de sus hogares afecta a los aspectos sociales y personales de los nios/as.
Esta situacin, posiblemente, puede condicionar claramente a estos alumnos/as a ser futuros temporeros, ya que viven los modelos de vida de sus padres.
Pueden abandonar los estudios, ya que de manera intencionada empezarn a trabajar tempranamente en estas campaas con el objeto de ganar dinero.
Por tanto, es importante minimizar el efecto del desplazamiento del alumnado a otros lugares, o evitar a travs de distintos medios que se desplace con sus padres.
Para ello, la Administracin Educativa establece distintos recursos, programas y actuaciones que se llevan a cabo desde el rea de Compensacin Educativa. En este caso se pone en marcha el programa de Absentismo temporero.
El programa de Absentismo temporero va encaminado a sensibilizar a la comunidad educativa sobre el absentismo escolar y a modificar las conductas de los
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menores absentistas, cualquiera que sea su origen, y en consecuencia a elevar su participacin en las tareas y xitos escolares.
El programa lleva a cabo una serie de actuaciones para atender las necesidades de estos alumnos como son: escolarizacin, apoyos, comedores escolares, transportes y residencia.
2.2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA ACTUAR CONTRA EL ABSENTISMO ESCOLAR.
Escalante (1988) especifica que el absentismo escolar en contextos determinados se manifiesta con mayor relevancia y crudeza.
Esto conlleva una cierta preocupacin por aquellos alumnos y alumnas que truncan su promocin escolar y que en muchos casos de presenta de manera irreversible e irremediable. Por tanto, desde las distintas instituciones se debe velar por el derecho a la educacin y exigir la escolarizacin normalizada de todos los nios y nias en las etapas obligatorias de la enseanza. Este es un factor esencial de progreso y desarrollo de los ciudadanos y de la sociedad en general.
Para tal fin, se promovern programas preventivos y actuaciones para evitar el absentismo escolar en la etapa educativa de carcter obligatorio regulados por la Orden de 19 de septiembre de 2005. sta concreta medidas de atencin y los procedimientos a desarrollar por el profesorado de acuerdo con determinados mbitos de intervencin y actuacin como:
1. Apoyar, implicar y concienciar a las familias en el proceso educativo.
2. Aplicar las medidas de intervencin en el mbito sociofamiliar.
3. Disear y aplicar, en colaboracin con los centros docentes, planes de intervencin psicosocial con menores absentistas y sus familias en colaboracin con entidades y asociaciones.
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4. Establecer los cauces de comunicacin y colaboracin entre Servicios Sociales Municipales y Centros Docentes que permitan un seguimiento individualizado.
5. Establecer lneas de coordinacin interadministrativa, como respuesta a la unificacin de acciones, esfuerzos y rentabilidad de los mismos.
6. Focalizar el problema como estrategia para atender zonas, centros, familias y alumnos/as concretos de forma urgente.
7. Prevenir con carcter proactivo a travs de acciones e intervenciones que se diseen y desarrollen.
8. Implicar a las familias para posibilitar cambios hacia la mejora de las condiciones de vida y escolar de los nios/as.
En el mbito escolar, los centros docentes y el profesorado en su conjunto son los que tienen que actuar para prevenir la aparicin del absentismo escolar, efectuar los controles y seguimiento de los casos que puedan producirse y mantener contactos con las familias en orden a su erradicacin.
En este mbito son muy importantes las medidas tomadas con carcter preventivo. Por tanto, se debe intensificar las acciones en la Educacin Infantil propiciando la escolarizacin temprana y el seguimiento constante y permanente de los alumnos/as en los que se pueda observar algn tipo de riesgo en relacin con la noasistencia al centro escolar.
Adems, es igualmente importante propiciar la participacin de las familias en la vida del centro, aprovechando los procesos tutoriales y relaciones entre la comunidad escolar con otros tipos de actividades motivadoras e interesantes para los padres.
Las acciones curriculares que desarrolla el centro deben estar en consonancia con las necesidades educativas que manifiestan los alumnos absentistas; esto es que el Proyecto Educativo de Centro y sus elementos contemplen y asuman los procedimientos
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de ajuste y atencin educativa para atender y facilitar la integracin de los alumnos en su aula, ya que se debe motivar la asistencia voluntaria con acciones que favorezcan la integracin en el grupo clase. Para ello, se deben establecer una serie de estrategias organizativas y pedaggicas para la prevencin y accin en situaciones de absentismo.
2.3. MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO EXTRANJERO.
La Administracin educativa ha dado a la atencin al alumnado inmigrante un enfoque intercultural. Esto es, una educacin intercultural, donde el aspecto ms importante es considerar la igualdad de oportunidades para todos los miembros de las culturas minoritarias, dentro de unas condiciones de aceptacin, tolerancia y solidaridad que se exigen para poner en prctica la empata y comprensin en el proceso de integracin de la poblacin inmigrante en la sociedad que los acoge.
Echeita y Martn (1990) consideran que el alumnado inmigrante presenta una serie de condicionantes y necesidades particulares como:
- Poseen un patrn cultural diferente a la cultura de acogida que en nuestro caso es la andaluza. - La lengua materna es normalmente muy distinta a la espaola. - Las condiciones socioculturales y econmicas a las que han estado o estn sometidos derivan en necesidades educativas que se manifiestan en el medio escolar. - Las condiciones de vida y subsistencia que la familia posee, ya que en muchos casos es itinerante o poco estable en un lugar determinado aspecto que condiciona tambin los procesos educativos de los menores.
De acuerdo con esta situacin, las actuaciones que se realizan y se desarrollan en el marco de la atencin al alumnado inmigrante en Andaluca estn reflejadas en el Plan Andaluz de Educacin de Inmigrantes de la Consejera de Educacin y Ciencia. Por tanto, las medidas a tomar en este caso son las siguientes:
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Divulgacin, entre las familias y colectivos de inmigrantes, de los aspectos bsicos del proceso de escolarizacin y organizacin del sistema educativo en Andaluca y de las convocatorias de becas y ayudas al estudio.
Campaas de sensibilizacin entre la poblacin inmigrante para la escolarizacin de las nias y nios en la Etapa de Educacin Infantil.
Dotacin de recursos humanos y materiales extraordinarios a los centros que escolaricen un nmero significativo de alumnado inmigrante.
Acceso a los servicios complementarios.
Acceso a plazas en las Residencias Escolares para que el alumnado inmigrante pueda continuar sus estudios despus de cursar las enseanzas obligatorias.
Fomento de la participacin del alumnado inmigrante en las actividades extraescolares del centro.
Formalizacin de convenios con entidades sin nimo de lucro para establecer la figura mediadora intercultural.
Formacin y asesoramiento especfico al profesorado de los centros que atienden al alumnado perteneciente a familias inmigrantes.
Publicacin de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado.
Creacin de aulas temporales de adaptacin lingstica.
Formalizacin de convenios con entidades sin nimo de lucro para apoyar el aprendizaje de la lengua de acogida, con personal cualificado que conozca la lengua propia del alumnado.
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Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas.
Elaboracin de materiales didcticos para la enseanza de la lengua materna del alumnado inmigrante.
Gestin ante los pases de origen para que faciliten profesorado para que las alumnas y los alumnos inmigrantes tengan un buen dominio de su lengua materna y para que el resto del alumnado del centro tenga opcin de aprenderlas.
Apoyo a los centros para que pongan en marcha procesos de reflexin y contraste sobre la perspectiva intercultural que impliquen a todos los sectores del barrio en el que se encuentra el centro.
Impulso de la participacin de Madres y Padres del alumnado inmigrante en los centros docentes.
Fomento de la participacin del alumnado inmigrante en las Asociaciones de Alumnos y Alumnas.
Integracin de la poblacin inmigrante en la formacin bsica de Adultos.
Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la poblacin inmigrante.
Formacin especfica del profesorado de Educacin de las Personas Adultas que trabaje con poblacin inmigrante.
Establecimientos de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones que trabajen con poblacin inmigrante.
Promocin de la participacin de las personas inmigrantes adultas en asociaciones de alumnos y alumnas, de vecinos, culturales etc.
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Impulsar Planes de Accin Comunitaria que permitan el desarrollo de acciones de integracin social.
2.4. ATENCIN EN EDUCACIN INFANTIL A NIOS Y NIAS EN DISEMINACIN RURAL.
La atencin a nios/as de Educacin Infantil que se encuentran en reas rurales diseminadas se realiza a travs de las medidas que presenta el programa conocido como Preescolar en Casa.
Este programa se desarrolla en el mbito rural de las provincias de nuestra comunidad y se dirige a aquellos alumnos/as que estn en edad de cursar Educacin Infantil y tienen serias dificultades, sobre todo geogrficas, para poder cursar dichas enseanzas en los centros educativos que las imparten. Por lo general, son hijos o hijas de familias que desarrollan tareas agrcolas en las fincas y campos y que, por las condiciones laborales que se les exigen, deben vivir en lugares.
El programa de atencin al alumnado de Educacin Infantil con diseminacin rural consiste en llevar la escuela a estos lugares a travs de un maestro o maestra que desarrolla su labor docente en la propia casa de estos alumnos. Algunas de las medidas y actuaciones para la atencin de las necesidades socioeducativas que presentan la mayora de estos alumnos son:
Evitar el aislamiento cultural de los nios/as y sus familiares al que pudieran estar sometidos.
Atender y compensar las desventajas que pudieran sufrir estos futuros escolares con respectos a otros que siguen una escolarizacin ordinaria.
Prevenir posibles dificultades en el aprendizaje y reforzar aquellas parcelas educativas que pudieran ser ms prioritarias en funcin de las necesidades educativas que presente el alumnado.
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Hacer partcipes a las familias, sobre todo a los padres, en el aprendizaje y tutora de sus hijos orientndoles hacia la colaboracin y cooperacin en el proceso educativo.
Detectar en la zona de influencia (normalmente se atienden por comarcas) aquellos nios y nias que cumplen las condiciones ya comentadas. En esta labor debe exigirse la colaboracin de los servicios comunitarios de Ayuntamientos, Diputaciones o Mancomunidades de Municipios que tiene mayor acceso a los datos referidos a la movilidad de los trabajadores agrcolas que contratan los empresarios de la zona de influencia del programa.
Establecer las rutas para organizar la atencin ms efectiva y operativa posible, intentando tener una frecuencia semanal con todos los alumnos.
Coordinar la accin educativa con la orientadora apoyada por los Equipos de Orientacin Educativa zonales.
Mediar con los futuros centros y Residencias Escolares donde posiblemente se matriculen los alumnos/as cuando accedan a la Educacin Primaria.
Elaborar el material especfico para cada alumno en relacin con las necesidades educativas que presente.
Organizar las actividades extraescolares que a lo largo del curso escolar se realizarn con los escolares y sus padres.
Tener lista toda la infraestructura necesaria para salvar las distancias (vehculo, materiales, compra y distribucin de materiales,...etc.).
La educacin es totalmente individualizada y personalizada lo que conlleva a adecuar y adaptar el curriculum a las necesidades del alumno.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES.
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El maestro debe ser consecuente con la propia manifestacin de la diversidad, puesto que todos los alumnos/as son diferentes y diversos, tanto en sus capacidades personales como en sus situaciones familiares y socioculturales.
Por ello, el artculo 71 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006) y el artculo 113 de la Ley de Educacin de Andaluca (17/2007), as como la normativa pertinente establecen las estrategias, las actuaciones y medidas para todos alumnos/as que pueden requerir necesidades especficas de apoyo educativo.
Dentro de la atencin al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo se encuentran aquellos alumnos que precisan acciones de carcter compensatorio, ya que presentan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a una situacin socioeconmica desfavorecida o ha tenido etapas de absentismo escolar.
Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje debido a los motivos anteriormente mencionados, el maestro-tutor, en colaboracin con el maestro especialista, debe intervenir aplicando las actuaciones de compensacin educativa pertinentes como crear un clima de afecto, socializador e integrador, que evite cualquier tipo de discriminacin, a travs de actividades cooperativas y grupales; facilitar el material escolar y respetar su ritmo de aprendizaje. Estas actuaciones le permitirn al nio/a desarrollar estrategias para realizar un aprendizaje ms eficaz.
4. BIBLIOGRAFA.
Delegacin Provincial de Jan (2009). El Programa de Absentismo Escolar y Actuaciones Compensatoria. Consejera de Educacin: Junta de Andaluca.
Echeita, G. y Martn, E. (1990). Integracin social y aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A., Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. (pp. 49-67). Madrid: Alianza.
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Escalante, R. y otros (1988). Educacin Compensatoria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.
Gutirrez Cerezo, S. L. (2002). La Educacin Compensatoria en la Atencin a la Diversidad. Sevilla: @tres.
Consejera de Educacin y Ciencia (2001). Plan Andaluz de Educacin de Inmigrantes. Consejera de Educacin y Ciencia: Junta de Andaluca.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.).
Orden de 19 de septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar.
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EL LENGUAJE Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EDAD TEMPRANA
lvarez Arroyo, Dolores
75.105.292-B
Diplomada en Magisterio
1. INTRODUCCIN 2. EL LENGUAJE Y SUS FUNCIONES 2.1. LA FUNCIN DE REPRESENTACIN 2.2. LENGUAJE EGOCNTRICO 2.3. LENGUAJE SOCIALIZADO 3. LENGUAJE Y PENSAMIENTO 4. VISIONES SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE 4.1. BEHAVIORISTA-CONDUCTISTA 4.2. INNATISTA 4.3. MADURACIONISTA 4.4. COGNITIVISTA 4.5. SOCIAL 4.6. BRUNER 5. ETAPAS DEL LENGUAJE INFANTIL 6. INTERVENCIN DIDCTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE. 7. CONCLUSIN 8. BIBLIOGRAFA 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 1. INTRODUCCIN
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Es de gran importancia y valor educativo para todas las personas el aprendizaje de la lengua, ya que los seres humanos no podemos comunicar los pensamientos y sentimientos si no es por medio del lenguaje. Por tanto, el lenguaje es la expresin del pensamiento. De aqu percibimos que cuando realizamos un ejercicio lingstico, al mismo tiempo realizamos otro intelectual. La calidad lingstica depende de la mental.
Para utilizar una lengua adecuadamente, es importante tener una estructura en el pensamiento, ya que si no organizamos las ideas no vamos a poder expresarlas para que se comprendan.
El lenguaje es: Un medio con el que la persona se comunica con el entorno. Nos posibilita la interaccin social. Un instrumento para desarrollarse cognitivamente. Hace posible que vivamos nuevas experiencias. Y fundamenta la autonoma y la conciencia de cada individuo.
Un aprendizaje lingstico es importante para el avance y el progreso de las distintas reas que componen un currculo educativo, ya que todas las asignaturas necesitan de su apoyo, y toda enseanza se vale de las palabras.
Distintos estudiosos afirman que el dominio de un rea, depende en la mayor medida de su dominio en el lenguaje especfico, y por tanto la adquisicin del lenguaje propio de cualquier materia es uno de los objetivos prioritarios.
2. EL LENGUAJE Y SUS FUNCIONES
El lenguaje forma parte de las caractersticas de una especie, y ste es til e indispensable para sobrevivir. Saussure (1961) y Sapir (1953), dicen que el lenguaje va cambiando con el transcurso del tiempo y espacio, y que contiene los valores sociales y culturales de la poca, por tanto el lenguaje es el contenido y vehculo de los valores.
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Como funciones y objetivos principales del lenguaje se destacan: Funciones Primarias: o La comunicacin de ideas, emociones y deseos. o La representacin, como tendencia a ver la realidad de modo simblico.
Funciones Secundarias: o Socializacin. o Desarrollo de la personalidad y la individualizacin. o Cohesin del grupo. o Regulador de la accin.
Dentro de las distintas funciones del lenguaje, Richelle (1984) destaca tres ejes: Expresin: la persona que habla traduce sus emociones y necesidades. Cognicin: referente a la aprehensin de la realidad. Conacin: accin sobre el otro.
Richelle, tambin distingue las siguientes funciones secundarias del lenguaje: Ftica: como va de comunicacin entre sujetos. Metalingstica: utilizar el lenguaje para analizar el propio lenguaje. Potica: uso aparentemente gratuito de la palabra.
2.1. LA FUNCIN DE REPRESENTACIN
Decimos que la funcin de representacin se relaciona son los componentes simblicos y abstractos del pensamiento del nio. Una vez que el nio logra interiorizar el lenguaje como un instrumento cognoscitivo, aparecen como consecuencia las caractersticas de arbitrariedad y distanciamiento (Bruner 1988).
Segn H. Boada (1986), la sustitucin de las cosas por palabras, economiza la manipulacin del mundo y la cooperacin con otros que tambin las poseen.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.2. LENGUAJE EGOCNTRICO
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Segn Piaget, el nio habla para s y asocia algo a su accin inmediata. Consecuentemente las acciones que ms se dan son la expresiva y la cognitiva. La duracin del lenguaje egocntrico es de 3 a 6 aos, descendiendo progresivamente.
Para Piaget, la produccin egocntrica, se centra en: Repeticiones ecolalicas: con la repeticin de palabras y slabas sin sentido, por el placer de hablar. Monlogos: el nio habla para s como pensando en voz alta, no se dirige a nadie por lo que carece de funcin social. Monlogos colectivos: cada nio asocia a otro su pensamiento momentneo, sin intencin de que sea comprendido ni escuchado.
2.3. LENGUAJE SOCIALIZADO
El lenguaje socializado aparece como una preocupacin por comunicar (se opone al lenguaje egocntrico).
Dependiendo de los distintos puntos de vista de los autores Piaget y Vigostsky: El lenguaje egocntrico evoluciona a lenguaje socializado (Piaget). El lenguaje socializado pasa a ser lenguaje egocntrico (Vigostsky).
3. LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Existen varias teoras en relacin a pensamiento y lenguaje:
Independencia
entre
desarrollo
cognitivo
desarrollo
lingstico,
subordinacin del desarrollo cognitivo al lingstico. Chomsky (1980). Prevalencia cognitiva sobre lingstica, que segn Piaget, el lenguaje va a servir para el progreso del desarrollo cognitivo, y tras las operaciones intelectuales, utiliza las verbales.
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Dependencia cognitiva y lingstica. Segn Bruner (1966), es imposible caracterizar cada uno de ellos, al ir unidos. sta es una teora intermedia.
4. VISIONES SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE
Hay distintas aproximaciones tericas sobre cmo se adquiere el lenguaje, stas no acaban de definirlo.
4.1. BEHAVIORISTA-CONDUCTISTA
Sus promotores son Paulov y Skinner. Y nos dicen que el lenguaje se adquiere por imitacin del entorno.
Segn Paulov (y divulgado por Watson en 1914), el nio imita las palabras que oye en su entorno, y el adulto las refuerza positivamente, es entonces cuando el menor las vuelve a imitar (estmulo-recompensa).
Skinner (1957), reafirma la teora de estmulo-respuesta, aadiendo que el lenguaje es un comportamiento aprendido, y que el nio poco a poco aprende unos hbitos verbales que se acercan cada vez ms al habla adulta.
4.2. INNATISTA
Su principal representante es Chomsky (1957- 1980), y afirma que existe un modelo universal del lenguaje y que se utiliza como base terica para explicar las irregularidades del lenguaje infantil. Es decir, que el nio nace programado biolgicamente para alcanzar la competencia lingstica. Se considera el lenguaje un sistema cognitivo independiente de otras funciones mentales.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.3. MADURACIONISTA
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Segn Lenneberg (1975), el menor va desarrollando el lenguaje pasando por distintas etapas que suceden paralelamente a su maduracin, tanto del sistema nervioso central como de sus rganos.
sta teora se demuestra por el hecho de que en todos los nios el lenguaje aparece en un periodo establecido.
4.4. COGNITIVISTA
En esta teora Piaget (1961- 1973), le da protagonismo al nio, ya que es l, el que forma sus estructuras lingsticas mediante su actividad y experiencia, primero forma estructuras conceptuales y despus lingsticas, por lo que primicia lo cognitivo.
4.5. SOCIAL
En esta teora su representante es Vigotsky (1977), y nos habla de que la adquisicin del lenguaje es resultado de la interaccin social. ste autor, opina lo contrario de Piaget, y asigna al lenguaje una doble funcin: comunicacin externa y manipulacin de los pensamientos internos.
Segn Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se originan y desarrollan independientemente.
Vigotsky le da gran importancia a las relaciones comunicativas entre madre-hijo, que constituyen las referencias preverbales de los menores, y dan lugar a las llamadas protoconversaciones: Interaccin alternativa. Alternancia de sonidos. Vocalizaciones recprocas.
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.6. BRUNER
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Segn la visin cultural de Bruner (1956-1980), el desarrollo del lenguaje es un proceso que depende de cmo se dominen las tcnicas o destrezas transmitidas por la cultura. Considera el lenguaje la ms alta forma de simbolizacin, con un papel determinante en el desarrollo intelectual.
Bruner nos habla de las siguientes capacidades cognitivas que ayudan a la adquisicin del lenguaje: Relacionar los medios y fines, es decir, el significante y el significado. Sensibilidad para las situaciones transaccionales. Sistematicidad en la organizacin de experiencias. Y abstraccin en la formacin de reglas.
Los seres humanos aunque poseemos la capacidad innata de aprender el lenguaje, tenemos que aprender cmo usarlo, y, esto se consigue con la gramtica y la comunicacin.
Para que se adquiera el lenguaje, se necesitan unas rutinas, donde el formato sirva de va para transmitir el lenguaje y la cultura. El formato ms acentuado es el juego (cultura de la infancia).
5. ETAPAS DEL LENGUAJE INFANTIL
Es importante conocer el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje (0-6 aos), para determinar necesidades educativas, si es que existen, y actuar lo ms precozmente para poner paliarlas.
Las etapas del lenguaje infantil estn en relacin con la formacin de los sistemas fonolgicos, gramaticales, semnticos y pragmticos: Prelenguaje: desde el nacimiento a los 10, 12, o 18 meses. Primer lenguaje: desde 1 a 2,5 o 3 aos. Lenguaje: se produce a partir de los 3 aos.
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6. INTERVENCIN DIDCTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
El nio sabe qu es el lenguaje porque conoce sus efectos... El lenguaje, en todos sus usos, ha sido aprehendido a travs de su propia experiencia directa, y debido a esto conoce de forma subconsciente las diferentes funciones del lenguaje que le afectan de manera personal. Halliday (1982).
Segn Halliday y otros autores, el nio sabe qu es el lenguaje porque conoce sus efectos, aprende sus usos a travs de la experiencia, por eso en la intervencin didctica en el lenguaje oral debemos basarnos principalmente en una perspectiva pragmtica, de utilidad del lenguaje.
Hay que conseguir que el alumnado tenga las mximas experiencias lingsticas posibles, promoviendo aquel lenguaje que mejor sirva a sus necesidades comunicativas. Intervenir en el lenguaje, significa proporcionar seguridad al individuo, y mejorar las situaciones lingsticas para que as enriquezca su comunicacin, tambin habr que poner refuerzos individuales siempre que el educador lo considere despus de la observacin permanente realizada.
Segn Schielfelbusch (1986), la intervencin educativa puede aparecer de distintas formas: Intervencin correctora: donde se modifican trastornos del lenguaje, como por ejemplo por dficit articulatorio, disfonas, dislalias... Intervencin preventiva: donde se controlan la aparicin de posibles problemas, aqu se proponen programas de prevencin y/ o de estimulacin lingstica tanto oral como no verbal. Intervencin optimizadora: donde de establecen conductas y prerrequisitos donde se hagan posibles los buenos resultados y saquen todo el potencial lingstico de los nios para desarrollarlo. Esta intervencin se puede realizar a travs de la observacin en la evolucin del alumnado, en sus intereses y motivaciones, para promover las distintas situaciones lingsticas, tambin ayudando al nio a avanzar en su desarrollo y reforzando sus logros.
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Segn el Real Decreto (1991), la intervencin educativa es fruto del ajuste en la actuacin a la del nio, tanto en sus avances como en sus retrocesos, es decir en su evolucin. Todo dentro del marco en una relacin interactiva entre el nio y el educador, enmarcada en un clima de confianza mutua, y buscando una enseanzaaprendizaje bajo los principio de globalizacin funcionalidad y significatividad.
7. CONCLUSIN
La lengua es un tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o ms exactamente en los cerebros de un conjunto de individuos. Es concebida como una institucin y como un conjunto de valores. Saussure (1961:30)
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Alarcos Lloranch, E. (1976). La adquisicin del lenguaje. Nueva Visin, Buenos Aires.
Boada, H. (1986). El desarrollo de la comunicacin en el nio. Anthropos, Barcelona.
Bruner, J. (1966). El proceso de la educacin. Uthea, Mxico.
Chomsky, N. (1980) El lenguaje y el entendimiento. Seix Barral, Barcelona.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ministerio de Educacin y Ciencia (1991), Real Decreto 1333/1991 de 6 de Septiembre (BOE del 9).
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CARACTERSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO EN LA DEFICIENCIA MENTAL
Bautista Salido, Inmaculada D.N.I 75.126.938-Z Licenciada en Psicopedagoga
1.
INTRODUCCIN.
Haciendo un repaso histrico, vemos que se ha entendido y abordado la deficiencia mental desde diversas perspectivas: Enfoque mdico, en el que se usaba el trmino oligofrenia para designar un sndrome, de diferente etiologa orgnica, que se manifestaba con dficits irreversible en la actividad mental. Desde este enfoque, la nica intervencin era la prevencin. Anlisis psicomtrico, que tampoco dice nada de cmo intervenir
pedaggicamente, porque este enfoque surge para determinar qu alumnos/as no podan seguir una escolarizacin normal. Segn este anlisis, el deficiente mental era aquel cuyo cociente intelectual se situaba dos desviaciones tpicas por debajo de la media de su correspondiente poblacin, es decir, Cociente Intelectual (entendido como la relacin entre la edad mental y la edad cronolgica) menor de 70, que es el lmite. Enfoque evolutivo, que desde el concepto de retraso s permite fijar ya unos objetivos de intervencin para cada sujeto, teniendo como referencia el desarrollo normal. El error est en concebir la deficiencia mental como retraso cuando est claro que ciertos niveles de desarrollo mental no se lograrn nunca. El modelo comportamental que se deriva de la psicologa conductista. No interesan las etiquetas sino un anlisis funcional que investigue y acte sobre
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los comportamientos desde un enfoque situacional. Se tratara de mejorar la conducta variando los estmulos y el contexto. Desde el enfoque cognitivo se explica la deficiencia como disfunciones, tanto estructurales, menos modificables, como funcionales, que permiten la intervencin. Lo interesante son los procesos mentales y no simplemente los resultados o productos, as como los cambios que se pueden realizar sobre dichos procesos. El retraso mental es explicado ahora como el resultado de un conjunto analizable de disfunciones en procesos cognitivos, en diferentes
momentos del procesamiento humano de la informacin: percepcin, memoria, formacin de conceptos, de reglas
En la actualidad, la definicin ms aceptada es la propuesta por la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM IV: El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que se manifiesta en el periodo de desarrollo y que va acompaado de un dficit de la conducta adaptativa. A lo largo de este artculo analizaremos las caractersticas generales que presentan los alumnos/as con deficiencia mental. El conocimiento de estas caractersticas nos ayudar a los docentes a ofertarles una respuesta educativa adaptada a sus necesidades. Sin embargo, es necesario tener claro que no sern estas necesidades iguales para todos los alumnos/as con deficiencia mental, ya que algunas vendrn determinadas por la propia historia de su desarrollo y los contextos socio-familiares en que se desenvuelve; pero s que algunas sern comunes por las propias caractersticas del dficit.
2.
DESARROLLO COMUNICATIVO-LINGSTICO.
Los nios/as con deficiencia mental presentan con ms abundancia todo tipo de trastornos del lenguaje, aunque ningn trastorno est ligado especficamente al deficiente mental.
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No todos los nios/as con dficits cognitivos presentan problemas especficos de lenguaje expresivo, aunque s los van a tener a nivel de lenguaje-comunicacin de ideas y conocimientos. Es frecuente que, en el lenguaje del deficiente se produzca un desfase entre su potencial intelectual y su nivel efectivo del lenguaje ya que la deficiencia mental altera la interaccin natural con el entorno. a) Trastornos del habla. Los problemas de habla ms frecuentes que se observan en los nios/as deficientes mentales moderados y profundos se deben a: Dificultades de organizacin y control de la actividad respiratoria (soplo neumoglsico) en los nios/as monglicos atribuibles a anomalas anatmicas y fisiolgicas de la mdula espinal, as como a la hipotona de los msculos que controlan los movimientos implicados en la funcin respiratoria. Problemas de ubicacin de la laringe (situada ms alto de lo normal). Malformaciones a nivel de las cavidades y rganos del estrato supralarngeo, como son: No desarrollo o menor desarrollo de uno de los maxilares. Prognatismo. Divisin palatina, descenso o cierre anormal del velo del paladar. Longitud y tamao anormal de la lengua (macroglosia). Implantacin dentaria anrquica, importante espaciamiento entre los dientes, cabalgamientos dentales Obturacin de las fosas nasales total o parcial a causa de anomalas seas o cartilaginosas. Dificultades e insuficiencias auditivas. Es de destacar las sorderas de conduccin en los monglicos al ser particularmente susceptibles a las afecciones del odo medio. Las alteraciones ms frecuentes que nos encontramos en la deficiencia mental se refieren a:
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Problemas respiratorios: el nio/a respira por la boca, la mantiene siempre abierta, su columna de aire es muy limitada, poseen excesiva mucosidad, macroglosia Problemas de voz: en los trismicos son tpicos la voz disfnica y los ronquidos. Son incapaces, o les cuesta mucho trabajo emitir la voz, lo que suele ir asociado a problemas de babeo y masticacin. A veces existe paresia por falta de uso en deficientes que se han habituado a comunicarse mediante gestos. Si emite la voz, la dificultad para mover las mandbulas y retraer la lengua le dificultar enormemente articular los fonemas dentales y linguales y, en general, cualquier sonido que requiere una movilizacin mandibular. Problemas de praxia de movimientos a nivel de labios, lengua, paladar y velo. Presentan consecuentemente dificultades para el soplo, para articular todos los fonemas labiales con correccin, para sorber y succionar, para besar La falta de habilidad para elevar la lengua y la falta de elasticidad produce rotacismo y/o lalismo. La articulacin de las palatales se ve dificultada por un paladar ojival. Asimismo, las paresias del velo del paladar dificultan el cierre posterior e impiden que el flujo del aire entre las fosas nasales produciendo rinolalia (voz nasalizada). Problemas de tartamudez, farfulleo: se puede observar en algunos nios/as hiperemotivos, con desequilibrio emocional o con predisposicin a la neurosis. Los problemas respiratorios pueden producir diversas alteraciones rtmicas. La incapacidad para la adquisicin del ritmo es un obstculo importante en la organizacin del lenguaje espontneo. De ah la importancia de la educacin psicomotriz en la preparacin del habla. Dificultades en la evocacin de las palabras por problema emocionales. Acude al lenguaje gestual (movimientos de manos, de piernas y pies, de la cabeza).
b) Evolucin y trastornos del lenguaje. Maistre (73) afirma que en los inicios de la comunicacin y prelenguaje existen por lo menos cuatro sectores de la organizacin de los comportamientos muy deficitarios:
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La reactividad y la iniciativa del nio/a en la interaccin con el interlocutor social.
La sonrisa social. Los contactos y la referencia ocular: los nios/as deficientes tienen menos contactos oculares con su madre que los nios/as normales de la misma edad.
La estructuracin de la preconversacin. Los nios/as normales de las mismas edades tienden a espaciar sus vocalizaciones para permitir la intervencin de la madre mientras que los deficientes tienen menos en cuenta a su interlocutor y en sus preconversaciones tienden casi siempre a vocalizar largamente, a repetir sus vocalizaciones bastante a menudo en un corto intervalo de tiempo y a reducir el espacio de las vocalizaciones a un segundo o apenas dos.
El desarrollo del vocabulario en los sujetos deficientes mentales se produce de un modo muy similar al de los normales. Sin embargo, este desarrollo es mucho ms lento y se queda incompleto en sus aspectos cuantitativos. En los nios/as normales aparece en dos fases: una hacia los doce o quince meses de modo lento y otra de manera ms rpida a partir de los 24 30 meses. En nios/as con deficiencia mental se prolonga hasta los 5 6 aos pero con las particularidades de que presenta un mayor nmero de retrocesos, de apariciones y desapariciones de palabras. En el desarrollo semntico estructural de los nios/as deficientes mentales se observa el mismo proceso y llega al mismo tipo de organizacin semntica que los nios/as normales pero este desarrollo ocupa un intervalo de tiempo mucho ms largo. El desarrollo morfosintctico plantea problemas particularmente en la adquisicin y uso de los morfemas gramaticales (marcacin del gnero y del nmero, concordancia en gnero y nmero, auxiliares, flexiones verbales en las conjugaciones) En cuanto a los aspectos sintcticos, los deficientes mentales moderados y severos utilizan con menos frecuencia toda una serie de estructuras sintcticas y estas estructuras estn menos estabilizadas en su actuacin lingstica. En los aspectos comprensivos presentan las siguientes caractersticas:
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Comprenden los estmulos auditivos slo si estn apoyados en un contexto ambiental conocido y en una situacin esperada.
A veces su comprensin auditiva la realizan basndose en el ritmo y meloda afectiva y emocional de la frase de una manera ms abundante de la que se puede esperar en casos de evolucin normal del lenguaje.
Reaccionan muy bien si se apoyan en una imagen visual. Existe una mayor capacidad de asociacin que de recuerdo.
Slo captan bien, de toda la frase, algunas palabras, pero el resto lo suelen adivinar por el contexto cuando ste es muy familiar.
Otras veces suelen realizar una captacin muy selectiva en funcin de sus propios intereses o necesidades especficas de la situacin.
Las perturbaciones fonticas y fonolgicas le van a impedir en muchos casos la comprensin exacta del mensaje. Presentan dificultades para comprender las frases negativas y las frases reversibles, as como captar dos frases a la vez, o una frase compleja compuesta de varias ideas.
De modo general, se puede afirmar que la comprensin de las frases por parte de los nios/as con deficiencia mental, en las diferentes edades, es muy inferior a la de los nios/as normales de la misma edad mental, incluso cuando se trata de frases declarativas activas, particularmente si el enunciado es un poco largo. En cuanto a la expresin verbal, se pueden sealar como caractersticas: En el caso de que el desarrollo intelectual sea muy bajo, en un gran nmero de casos, no intentan comunicarse verbalmente y cuando lo hacen se apoyan en gestos. Son, ms que expresiones lingsticas, sonidos asociados a gestos muy cargados emocionalmente. Una gran mayora utilizan un habla infantil, una especie de jerga o ideaglosia que, mezclada con alguna palabra convencional, suelen utilizar para manifestar sus necesidades ms bsicas. Algunos deficientes mentales conocen objetos y personas, sin embargo, no los nombran si no se les indica que lo hagan. Muchos nios/as con deficiencias permanecen en la fase holofrstica (palabra-frase) durante mucho tiempo.
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En general, las frases son muy simples, mal coordinadas y mal construidas gramaticalmente. Sus enunciados son incompletos.
Suelen ser ms capaces de entablar una conversacin ms perfecta y rica desde un punto de vista semntico que desde un punto de vista gramatical.
Las formas complejas, frases coordinadas y subordinadas aparecen rara vez en los nios/as retrasados.
En los nios/as con deficiencia mental se encuentra una gama abundante de frmulas hechas y de lenguaje automtico que no parece tener valor informativo, ni siquiera denotativo. La funcin de este tipo de enunciados es esencialmente ftica.
Como resumen de las destrezas de comunicacin de los deficientes mentales en sus diferentes niveles podemos concluir lo siguiente: Deficiente mental severo y profundo. Por lo general el lenguaje no suele aparecer, siendo frecuentes los sonidos interactivos sin intencionalidad expresiva. En los casos menos agudos podemos encontrar algunas palabras con significado comunicativo. Deficiente mental medio o moderado. Llega a adquirir un lenguaje oral, aunque incorrecto y de sintaxis simplificada: frases de una a tres palabras que forman una oracin; dificultad en unir oraciones; palabras de varias slabas, con omisiones o sustituciones cuando tiene cuatro o ms slabas. Su vocabulario se relaciona fundamentalmente con sus necesidades bsicas. Deficiente mental ligero o leve. Adquiere un lenguaje oral completo, aunque con ciertas dificultades en la construccin gramatical. Construye y une oraciones de cinco, seis o ms palabras. Puede tener dificultad en concordancias y pronunciacin correcta de ciertas palabras a cauda de dislalias de tipo funcional que superan con atencin especializada.
3.
DESARROLLO COGNITIVO.
Las distintas etapas del desarrollo de la inteligencia descritos por Piaget (71) se desarrollan en el nio/a afectado de deficiencia mental siguiendo el mismo proceso.
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Las diferencias encontradas en el deficiente mental respecto al nio/a normal hacen relacin a: Que no se sucede con la misma velocidad, ni se produce el abandono del nivel anterior. As, segn Piaget, mientras que el nio/a normal, en el curso de algunos aos, pasa por varios estadios sucesivos y se desprende fcilmente cada vez de su nivel anterior, el deficiente sigue este mismo desarrollo a una marcha mucho ms moderada; una vez alcanzado un nivel superior, conserva la huella del sistema de razonamiento que acaba de superar. Que el paso de un nivel a otro se hace progresivamente con mayor rapidez, concluyendo el proceso (tarde o temprano) en la adquisicin de las operaciones formales. En el nio/a normal, el paso de un nivel de equilibrio dado al siguiente nivel es cada vez ms rpido; en el deficiente mental, por el contrario, se observa una lentitud progresiva gradual o incluso, en ciertos casos, un estancamiento duradero. Esto provoca que Piaget defina la deficiencia como una construccin operativa inacabada.
4.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL.
En funcin de los distintos niveles de deficiencia mental se pueden establecer, en general las siguientes caractersticas en el plano socioemocional: Deficiente mental severo y profundo. Se relaciona fundamentalmente con los adultos. No suele jugar ni relacionarse con otros nios/as. Su actividad habitual se reduce a marchar sin un objetivo concreto (deambulacin). No sonren; ren o lloran por necesidades propias. Deficiente mental medio o moderado. Suelen relacionarse con otros nios/as, con los que a veces juegan, aunque no se someten a las reglas del juego. Por lo general, juegan solos, incluso cuando estn con otros. Suelen ser cariosos y necesitados de cario, aunque sus afectos son poco estables y limitados a las personas con las que mantienen un contacto permanente. Suelen ser emocionalmente inestables y con bajo nivel de tolerancia a la frustracin (cuando no se corresponde a sus demandas, necesidades o deseos).
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Deficiente mental ligero o leve. Suelen relacionarse con otras personas (nios/as y adultos). Participan en actividades de grupo. En los juegos no son buenos jugadores y no suelen preveer. Su comportamiento general est condicionado por el tipo de pensamiento, por lo que su personalidad est sometida a sus propios conflictos y modo de relacionarse. El intercambio afectivo es poco expresivo y las frustraciones afectivas mal asimiladas.
Los trastornos del lenguaje y particularmente el retraso de ste ejerce una influencia negativa en el desarrollo socioemocional del nio/a con deficiencia. Al no poder hacerse comprender o temer la burla de los dems porque no habla correctamente queda recluido en su medio familiar donde nicamente se le comprende. Esto dificultar su socializacin y autonoma. Las dificultades lingsticas propician la timidez y la agresividad. La dificultad de explicar a otros o de explicarse a s mismo sus sentimientos, sus deseos, sus temores le deja en manos de la impulsividad y del capricho. La imposibilidad de verbalizar emociones e instintos impide tomar conciencia de ello y por tanto de socializarse. Se comporta como un nio/a pequeo/a que obedece simplemente a los impulsos primitivos no socializados ni racionalizados.
5.
DESTREZAS MOTORAS.
Deficiente mental severo y profundo. En el aspecto somtico suelen presentar importantes malformaciones en los sentidos, esqueleto, piel y sistema nervioso. En los casos ms agudos, puede llegar a existir ceguera y sordera. El desarrollo motrico es rudimentario: consigue andar, presentando frecuentes movimientos de balanceo y sincinesias.
Deficiente mental moderado. En el aspecto somtico suele existir menor grado de dismorfia que en el caso anterior. Desde el punto de vista motrico se caracteriza por cierta debilidad motora. Consigue andar aunque con cierta torpeza. Puede ir acompaado de sndrome neurolgico, parlisis y epilepsia.
Deficiente mental leve o ligero. En su dimensin somtica no suele presentar dismorfia: slo a veces, ciertas malformaciones en sus dientes, paladar o
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crneo. En el aspecto motrico apenas s se distingue del nio/a normal, producindose un pequeo retraso en la adquisicin de la marcha.
6.
DESTREZAS DE AYUDA PROPIA.
Deficiente mental severo y profundo. Existe una falta casi completa de autonoma personal. No controlan esfnteres y precisan ayuda para alimentarse, asearse y vestirse. Requieren continua proteccin.
Deficiente mental medio o moderado. Pueden lograr autonoma personal, realizando las distintas tareas de la vida diaria.
Deficiente mental ligero o leve. Logran autonoma personal en todos los aspectos bsicos, aunque con cierto retardo respecto al nio/a normal.
7.
ASPECTOS
RELACIONADOS
CON
LA
EDUCACIN
EL
APRENDIZAJE.
Deficiente mental severo y profundo. En el mejor de los casos pueden lograr un aprendizaje de tipo mecnico relacionado con sus necesidades bsicas (actividades de la vida diaria). Los aprendizajes tpicamente escolares quedan fuera de su alcance.
Deficiente mental moderado o medio. Pueden adquirir ciertos aprendizajes escolares bsicos, tales como la lectura, escritura y el clculo hasta un nivel aproximado de primer ciclo de Educacin Primaria y aspectos parciales de otros niveles si va acompaado de una adecuada intervencin especializada.
Deficiente mental ligero o leve. Presenta un retraso escolar de dos aos antes de los nueve o de tres si tiene ms de nueve, siempre que haya llevado una adecuada escolaridad. Puede alcanzar un nivel escolar equivalente a los conocimientos que se imparten en Educacin Primaria (segundo ciclo). Domina los aprendizajes bsicos (lectura comprensiva, escritura y clculo), adems de los conocimientos correspondientes en las restantes reas del currculo ordinario.
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Como sntesis de lo expuesto en este artculo, podemos resumir las necesidades educativas que presentan los alumnos/as con deficiencia intelectual en las siguientes: Desarrollo cognitivo, es decir, enriquecimiento de todos los procesos alterados: atencin, percepcin, memoria, elaboracin de conceptos Atencin a un desarrollo positivo del concepto de s mismo, motivacin y autoestima. Capacidad de aplicar los aprendizajes a los contextos significativos en los que se desenvuelve. Ayuda y mediacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todas estas necesidades plantean la necesidad de una intervencin que, de acuerdo con Cambrodi (83), debera basarse en los siguientes principios generales: Ser muy precoz, es decir comenzar muy pronto y continuar despus a un ritmo regular. Esta intervencin precoz tiene como fundamento los desarrollos cognitivos y comunicativos que se producen en el nio/a normal durante los dos primeros aos y su gran importancia para el desarrollo posterior. Implicar en todo lo posible a la familia del nio/a. La intervencin realizada en el seno de la familia diariamente, evitando toda presin y en una atmsfera de confianza y de juego suele ser la ms eficaz. Ser de tipo desarrollativo, es decir, utilizar los datos disponibles sobre el curso del desarrollo del nio/a normal. Este modelo es ms conveniente durante los tres o cuatro primeros aos de vida; si bien, esta adopcin del desarrollo del nio/a normal para programar la intervencin no debe ser rgida. La flexibilidad del programa, hacindolo compatible con las diferencias interindividuales.
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Ajuriaguerra, J. De. (1980). Manual de psiquiatra infantil. Barcelona: Toray-Masson. Cambrodi, A. (1983). Principios de psicologa evolutiva del deficiente mental. Barcelona: Herder. Garrido, J. (1988). Deficiencia mental. Diagnstico y programacin recuperativa. Madrid: CEPE. Maistre, M. De. (1973). Deficiencia mental y lenguaje. Barcelona: Laia. Piaget, J. (1971). El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales. Barcelona: Nova Terra. Varios. (1991). Manual de Educacin Especial. Madrid: Anaya.
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LA DIDCTICA: UNA MIRADA EN PROFUNDIDAD
Troyano Blanco, Ildefonso 75.116.913-V Diplomado en Magisterio
1. INTRODUCCIN. Como es bien sabido, los estudiantes de magisterio, deben adquirir muchas destrezas docentes que les sean de gran utilidad para su futura prctica educativa diaria. Muchas son pues, las asignaturas universitarias que llevan adosado al nombre de la materia que tratan, la palabra didctica (didctica de la lengua, de las matemticas,). La didctica es una disciplina de carcter universitario que nos proporciona dichas herramientas y estrategias, nos orienta y nos gua, a la vez que define y delimita las competencias que se le atribuyen al maestro o profesor. En este artculo vamos a analizar y a estudiar a esta disciplina educativa, la didctica. Por ello, nos detendremos en sus caractersticas, su utilidad, su objeto de estudio, su relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje y sus fines.
2. DISTINCIN ENTRE DIDCTICA Y PEDAGOGA. En principio, debemos tener muy clara la diferencia entre lo que significa didctica y lo que significa pedagoga, conceptos muy relacionados entre s, y que a veces no logramos diferenciar.
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La pedagoga se define como un conjunto de saberes cuya labor es estudiar la educacin como fenmeno social al mismo tiempo que humano. La pedagoga constituye pues una ciencia de carcter psicosocial, que tiene como fin principal conocer y perfeccionar a la educacin. Las categoras de la pedagoga son dos: Pedagoga General. Hace referencia a las cuestiones universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la educacin. Pedagoga Especfica o Aplicada. Se ha ido sistematizado como un cuerpo diferente de conocimiento como consecuencia de las realidades histricas sucesivas (Pedagoga Evolutiva, Diferencial, Educacin especial, de adultos, etc.). Es aqu donde se incluira a la didctica. Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia a la educacin, mientras que la didctica es la ciencia o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. La didctica, como veremos a continuacin, es parte de la pedagoga y se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. En definitiva, el objeto de estudio de la didctica ser el proceso de enseanza-aprendizaje.
3. CONFIGURANDO EL CONCEPTO DE DIDCTICA.
3.1. BREVE RESEA HISTRICA ACERCA DE LA DIDCTICA. Partiendo del punto de vista etimolgico, el trmino didctica procede del trmino griego didactike (), que tiene entre sus significados enseanza, instruccin o exposicin clara. Desde la antigedad, se ha tratado a la didctica como un gnero literario, y como tal, lo que persegua el autor era formar o ensear al lector que se sumerga en su obra. As podemos mencionar a autores clsicos grecolatinos como Hesodo con obras como El trabajo y los das o la Teogona, u Ovidio con su Arte de amar.
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Durante la Edad Media, se sigui cultivando dicho gnero, por lo que escritores como por ejemplo el Infante don Juan Manuel o el mismo Alfonso X, a travs de sus cuentos intentaban inculcar en el lector una serie de consejos de carcter religioso, moral o tcnico. Posteriormente a la Edad Media, en el siglo XVII, se concibe a la didctica como un modo o mtodo universal para ensear cualquier cosa a cualquier persona, de la manera ms eficaz, rpida y alegre. Despus, esta definicin cay en desuso hasta que en el siglo XIX, volvi a resurgir como una teora formativa del ser humano, hecho que hizo confundirse con el trmino de pedagoga y el de educacin en general. Actualmente, la didctica ya no es considerada como un subgnero literario, ni tampoco es confundida con educacin o pedaggica, trminos a los que pertenece. La didctica es hoy en da, una ciencia que est en constante desarrollo en todos los pases del mundo, a causa de su importancia para la educacin de las generaciones futuras de cualquier sociedad.
3.2. CONCEPTO DE DIDCTICA. Despus de ilustrar brevemente el trmino didctica, de un modo etimolgico e histrico, al igual que analizar con superficialidad el uso que de l hemos hecho, es necesario establecer una definicin concisa y clara. Pero como toda disciplina estudiada por distintas personalidades expertas, y an ms, al no pertenecer al grupo de las ciencias exactas, se nos hace imprescindible construir su significado a travs de las diferentas aportaciones sobre el mismo, que algunos autores destacados en dicha materia realizan. Slo sern escogidas, aquellas que presenten a la didctica, como ya se ha dicho, de la forma ms clara y concisa, de manera que no se incurra en ambigedades. Con lo cual, entre las mltiples definiciones que podemos encontrar, destacamos las siguientes:
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Segn Dolch (1952) la didctica es una ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general.
Fernndez Huerta (1974), nos dice que la didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza.
Escudero (1981), no expone que la didctica se centra en el proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto es la ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral.
Por lo que a resumidas cuentas podemos concluir definiendo a la didctica como, la ciencia perteneciente a la educacin que se encargar de estudiar el proceso de enseanza-aprendizaje interviniendo en l si es preciso, con el fin de que el alumno o alumna alcancen una correcta formacin intelectual.
4. LA DIDACTICA: ENTRE PRCTICA Y TEORA. Si decimos entonces que la didctica es una ciencia, de dnde parte como tal, de la teora o de la prctica? Son innumerables las ocasiones en las que hemos escuchado decir a muchas personas aquello de que no hay mejor prctica que la teora, al igual que tambin hemos odo decir que eso estar muy bien en la teora, pero en la prctica no sirve de nada. Por esa razn si una teora no sabe explicar la realidad de la prctica no es vlida como tal, y de igual modo al contrario, si una prctica real no sirve para explicar la teora, sta ltima no es una teora. Ah es donde erradica el problema, que no se puede separar la prctica de la teora y viceversa. Es el tpico dilema: qu fue antes: el huevo
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o la gallina?; qu se hace antes: pensar o hablar?, de la teora surge la prctica, o de lo contrario sucede al revs?, es decir, la pescadilla que se muerde la cola. Los prcticos siempre se quejan de los tericos, pues aun siendo expertos en la materia, ni resuelven los problemas y ni saben poner la teora en prctica. Pero entonces, por qu tener que separar una cosa de otra?, por qu tenemos que meter a la didctica en el cajn de la teora o en el cajn de la prctica si puede ser compartida por ambos?. Ahora bien, si la didctica desde su aspecto terico parte de la prctica real, supone integrar la teora del aprendizaje, en sentido de que contribuye a la pura accin de la enseanza en sentido normativo. Con todo ello resumir que, la parte terica de la didctica se relaciona con el tipo de conocimientos que se obtienen acerca de los procesos de enseanza-aprendizaje; mientras que la parte prctica de la didctica conlleva a la aplicacin de estos conocimientos en los procesos reales (puestos en prctica) de enseanza-aprendizaje de una forma eficaz.
5. LAS CARACTERSTICAS DE LA DIDCTICA. Pues bien, siguiendo la ltima idea sobre el aspecto prctico-real de la didctica, podemos afirmar que como ciencia es capaz de intervenir y de transformar la realidad. Existen autores que la consideran adems de ciencia, una tecnologa e incluso un arte. Todo esto hace que la didctica, segn se tenga en cuenta, presente una serie de caractersticas que aun distintas, se complementan y hacen ms genuino al trmino que estamos tratando. A modo de resumen, las caractersticas segn la dimensin de la didctica a la que nos acojamos, seran las siguientes:
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Didctica como arte: se practica, conlleva una inspiracin y en el fondo es algo bello. En esta dimensin la didctica es la praxis, el hacer.
Didctica como tecnologa: es saber cmo y porqu actuar, para intentar conocer lo suficiente, hecho que nos lleve a hacer mejor. Significa saber hacer, es decir, la teora y la prctica al mismo tiempo.
Didctica como ciencia: lo que pretende solamente es conocer por conocer y de este conocimiento que se observa, va abstrayendo la realidad, y en definitiva, va construyendo la teora. Se refiere al hecho de saber.
Didctica en el puro sentido de la palabra: pretende ensear, instruir, comunicar, hacer aprender, esto es, la didctica persigue hacer saber.
6. SITUANDO A LA DIDCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN. La didctica la hemos definido como ciencia, pero como ya se ha mencionado, se trata de una disciplina que se incluye dentro del grupo de las ciencias humanas, no teniendo nada en comn con las denominadas ciencias exactas o fsico-naturales. Como sabemos las ciencias humanas estn organizadas en cuerpos de conocimiento sin unos lmites precisos, por as decirlo, son ciencias poco definidas o acabadas, y la didctica es una de ellas. Incluida dentro de las ciencias pedaggicas o de la educacin, concretamente dentro del grupo de las pedagogas aplicadas o especficas, la didctica a su vez, se ramifica en un conjunto de sub-disciplinas las cuales tienen un objeto de estudio diferente. La didctica se ve influida por otras ciencias de la educacin que comparten rasgos comunes y que la complementan como son entre otras:
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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA Historia de la educacin. Psicologa de la instruccin y de la educacin. Teora de la educacin. Organizacin y orientacin escolar. Sociologa de la educacin.
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Con respecto a los subgrupos de disciplinas que configuran a la Didctica encontramos a: Didctica general: se encarga de estudiar los principios generales y normas que dirigen el proceso de enseanza-aprendizaje a conseguir los objetivos educativos propuestos. Didctica diferencial: es aplicada a las caractersticas derivadas de la diversidad del alumnado: edad, sexo, nivel madurativo, procedencia socio-cultural, etc. Didctica especial o especfica: es la que marca las normas didcticas de carcter general a las diversas materias de estudio, como es el caso de la Didctica de la Lengua y la Literatura o la Didctica de las Matemticas.
7. EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA. Anteriormente, se ha definido y aclarado el objeto de estudio de la didctica, como bien indica el ttulo de este apartado (se encarga de estudiar aspectos como la enseanza, el aprendizaje y los procesos de ambos, la instruccin, la comunicacin de conocimientos, etc.). El objeto formal de la didctica podemos decir que es, todo lo que subyace a la actividad del maestro o profesor y a la actividad del alumno, mediante la que el primero
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selecciona y aplica unos mtodos o estrategias para lograr que el segundo, consiga un aprendizaje adecuado. Siguiendo a Zabalza (1990), el campo de estudio de la didctica es mucho ms amplio, y en l se debera tomar en consideracin aquellas situaciones que supongan un problema, las cuales deberan resolverse contando con una informacin adecuada y precisa, que permita tomar la decisin ms correcta en torno a su resolucin. Algunas de estas situaciones problemticas de las que se refiere son: Un concepto clave como lo es la enseanza, que como actividad propia del profesorado, pretende aplicar el currculo prescriptivo (cargado de normas, valores, principios, cultura en definitiva) a travs de estrategias y mtodos adecuados, posibilitando que el alumno aprenda. Anlisis y estudio profundo de los procesos de aprendizaje, como proceso destinado a modificar una conducta o hacer que el alumno aprenda un conocimiento nuevo de forma perdurable. Diseo y desarrollo del currculo, puesto que es teora que ha de ser llevada a la prctica y que adems, se refiere a la enseanza y al aprendizaje. Programas especficos de instruccin, ya que sta alude a la interiorizacin del aprendizaje que favorezca el desarrollo y construccin del pensamiento eficazmente. Estudio de la formacin del profesorado como proceso, para poder desarrollar ptimamente las condiciones de aprendizaje. Formarse, significa ir desarrollndose y construyndose como persona en todos los aspectos de la formacin: intelectual, social, emocional, y no obstante en lo profesional. Esta ltima, en relacin a la labor docente, consistira en ir capacitndose en tcnicas cada vez ms precisas y actualizadas que favorezcan nuestra prctica educativa, y como consecuencia proporcionen una mejora del proceso de aprendizaje.
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Diseo y desarrollo de medios dentro del campo de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (TIC).
8. EDUCACIN FORMAL Y NO FORMAL. La educacin formal y la no formal, pueden ser consideradas como los mbitos primordiales de intervencin de la didctica. Es importante distinguirlas, puesto que aunque las dos mencionan a la educacin, una lo hace afirmativamente y la otra en sentido negativo. La educacin formal es aquella que se nos proporciona desde un contexto educativo formal, es decir, desde la escuela como institucin escolar oficial y regulada. En ella, se aplica el currculo prescriptivo, aunque tambin entra en juego la presencia o intervencin de un currculo oculto (conjunto de aprendizajes, valores, normas y conductas que el alumno aprende por parte de la escuela, y que no se encuentran reflejados en el currculo oficial). Los conocimientos son impuestos por la Administracin educativa, debiendo ser aprendidos obligatoriamente por el alumnado y evaluados de un modo continuo y sistemtico posteriormente. Dichos contenidos son enseados por profesionales cualificados, los profesores y profesoras, respetando en todo momento un calendario y horario establecido previamente. De lo que estamos hablando sera de la educacin que lleva a cabo la institucin escolar, y que es un derecho y un deber para todo nio y nia que se encuentre en edad escolar en nuestro pas (entre los 6 y 16 aos de edad). La educacin no formal, de lo contrario, es la que no se encuentra regularizada oficialmente en su totalidad, pero s organizada, o lo que es lo mismo, los contenidos no son obligatorios sino opcionales de ser adquiridos. De ah que no est regularizada o impuesta por la Administracin, pero s esta organizada debido a que es promovida por la misma escuela o por organismos sociales como asociaciones de diversa ndole (juveniles, deportivas, culturales, etc.). Se trata pues, de una educacin no reflejada por el horario lectivo o acadmico, que s est programada, pero que es paralela a la oficial
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en la que podramos poner el ejemplo de actividades como salidas y excursiones, semanas culturales, conmemoraciones, competiciones, etc. Por ltimo, destacar que tambin encontramos una educacin denominada informal, la cual no es organizada, no tiene un tratamiento didctico formal y por lo tanto, no es mbito de intervencin de la didctica. Es ms bien, un tipo de educacin que proviene de situaciones cotidianas del contexto personal, que por supuesto, contribuyen a nuestra formacin como persona y enriquecen nuestra experiencia. Es por consiguiente, una educacin que surge de actividades cotidianas como es el caso de ir de compras, charlar en la calle, ir de paseo, ver la televisin o navegar por la red.
9. LAS FINALIDADES DE LA DIDCTICA. Las finalidades de la Didctica son dos y aluden a la dimensin terica y practica de la que hemos hablado anteriormente. Finalidad desde el punto de vista terico. Como otra ciencia ms, la didctica se fundamenta en el conocimiento, buscarlo, encontrarlo y saber cada vez ms acerca de su objeto de estudio (el proceso de enseanza aprendizaje). Pretende explicarlo mejor, desglosarlo, interpretarlo y describirlo con todo lujo de detalles con el fin de definir claramente su labor y hacerla ms asequible. Finalidad desde el punto de vista de la prctica. Una vez descrito e interpretado dicho proceso, ahora toca dirigirlo. Para lo cual, es necesario elaborar estrategias de accin e intervencin que transformen la realidad existente como prctica real. Estas estrategias de accin han de cumplir dos premisas: ser realistas para poder ponerlas en prctica y, respetar y adaptarse a cada una de las situaciones por su particularidad. La finalidad prctica debe favorecer la mejora de las condiciones de aprendizaje, la resolucin de problemas, el desarrollo de las capacidades cognitivas e intelectuales, la obtencin de informacin, etc.
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Como conclusin de este intenso pero esencial tema relacionado con la educacin, decir que la didctica es esencial para nuestra labor como maestros. Sin ella no seramos lo que somos, no tendramos formacin alguna y quizs que todo lo haramos regidos por nuestra propia intuicin y sentido comn, como seres humanos que hemos vivido y poseemos algo de experiencia. La didctica es fundamental nada ms que por el aspecto educacional del que se encarga de estudiar. Tanto el aprendizaje, por parte del alumnado, como la enseanza por parte del profesorado, son dos procesos que se dan continuamente una y otra vez dentro del contexto escolar. Procesos ambos, que presentan caractersticas y funciones distintas, pero que a la vez, posibilitan el hecho de que se produzca una educacin integral y un desarrollo personal adecuado. Por ltimo, decir que la didctica no es algo que se produzca exclusivamente dentro de la escuela, sino que existe didctica en cualquier momento de la vida en el que aprendemos algo nuevo, ya que se trata de un proceso continuo y progresivo sin fin, que no es agotable y que perdura y se renueva constantemente.
11. BIBLIOGRAFA. Escudero, J. M. (1981). Modelos didcticos. Barcelona. Oikos - Tau Fernndez Huerta, J. (1974). Didctica. Madrid, UNED. ZABALZA, M. A. (1990). Fundamentacin de la didctica y del conocimiento. Madrid, UNED.
12. ENLACES DE INTERS. http://www.wikipedia.org http://www.eumed.net http://www.monografias.com/
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Nmero 43 1 de AGOSTO de 2010 ISSN: 1989-2462

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES SOCIOEDUCATIVAS

Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W Diplomada en Magisterio, Educacin Primaria

sensoriales. El manifiesto de trastornos graves de conductas. La convivencia en situaciones sociales o culturales

2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO CON DIFICULTADES SOCIOEDUCATIVAS.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2. Potenciar la interculturalidad.

4. Coordinacin y colaborar en las distintas instituciones, asociaciones y organizaciones.

5. Proporcionar los servicios complementarios como transporte escolar, comedor y residencia.

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atender las necesidades educativas espaciales que se manifiestan en el aula.

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2.2. MEDIDAS DE ATENCIN PARA ACTUAR CONTRA EL ABSENTISMO ESCOLAR.

1. Apoyar, implicar y concienciar a las familias en el proceso educativo.

2. Aplicar las medidas de intervencin en el mbito sociofamiliar.

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2.3. MEDIDAS DE ATENCIN PARA EL ALUMNADO EXTRANJERO.

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Acceso a los servicios complementarios.

Publicacin de materiales de apoyo y asesoramiento para los centros y el profesorado.

Creacin de aulas temporales de adaptacin lingstica.

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Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas.

Fomento de la participacin del alumnado inmigrante en las Asociaciones de Alumnos y Alumnas.

Integracin de la poblacin inmigrante en la formacin bsica de Adultos.

Desarrollo de planes educativos en los Centros de Adultos dirigidos a la poblacin inmigrante.

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2.4. ATENCIN EN EDUCACIN INFANTIL A NIOS Y NIAS EN DISEMINACIN RURAL.

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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 3. CONCLUSIONES.

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Escalante, R. y otros (1988). Educacin Compensatoria. Sevilla: Consejera de Educacin y Ciencia.

Gutirrez Cerezo, S. L. (2002). La Educacin Compensatoria en la Atencin a la Diversidad. Sevilla: @tres.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.).

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

EL LENGUAJE Y SU INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA EDAD TEMPRANA

lvarez Arroyo, Dolores

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 1. INTRODUCCIN

2. EL LENGUAJE Y SUS FUNCIONES

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA

2.1. LA FUNCIN DE REPRESENTACIN

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 2.2. LENGUAJE EGOCNTRICO

2.3. LENGUAJE SOCIALIZADO

Existen varias teoras en relacin a pensamiento y lenguaje:

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA -

4. VISIONES SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.3. MADURACIONISTA

Segn Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento se originan y desarrollan independientemente.

REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 4.6. BRUNER

5. ETAPAS DEL LENGUAJE INFANTIL

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6. INTERVENCIN DIDCTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

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REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDCTICA 8. BIBLIOGRAFA

Boada, H. (1986). El desarrollo de la comunicacin en el nio. Anthropos, Barcelona.

Bruner, J. (1966). El proceso de la educacin. Uthea, Mxico.

Chomsky, N. (1980) El lenguaje y el entendimiento. Seix Barral, Barcelona.