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FERREIRA, L. H. Educação e Concretude: o exercício da sensibilidade como prática reflexiva. IN FERREIRA, L. H. (org.) Arte de olhar: percursos em Educação. Campinas: Ílion Editora, 2011 (pp. 38 a 59).

EDUCAÇÃO E CONCRETUDE:

O EXERCÍCIO DA SENSIBILIDADE COMO PRÁTICA REFLEXIVA

Luciana Haddad Ferreira

O homem distingue-se dos homens. Nada se diz de essencial acerca da catedral se apenas falarmos das pedras. Nada se diz de essencial a respeito do homem se procurarmos defini-lo pelas qualidades humanas. (Antoine de Saint-Exupéry)

A Educação: construindo relações, tecendo significados

Como já observado nos capítulos anteriores, evidenciamos neste trabalho a relevância da vivência artística e da experiência estética no processo educativo, por tratarmos da possibilidade de compreender a educação como movimento de formação integral, processo pelo qual se auxilia o sujeito a desenvolver sentidos e encontrar significados (através da razão e da emoção) que norteiam sua relação com o mundo. O propósito deste capítulo é trazer à tona, então, questões que dizem respeito à influência da experiência estética na atuação reflexiva do professor 1 , considerando que esta é parte determinante das relações dentro do campo educacional. Com ousadia, pode-se dizer que falaremos da habilidade de enxergar para além das pedras das catedrais

É importante ressaltar que a reflexão, tal como é concebida , origina-se no momento em que nos percebemos envolvidos em situações de conflito, quando somos impelidos a pensar criativamente sobre a realidade e refletir sobre possibilidades de ajustamento ou rompimento com o que já está estabelecido. Para Dewey (1979) reflexão é atividade inerente ao ser humano, que contempla um estado de desconforto, dúvida ou hesitação e um ato de busca para encontrar formas de resolução e esclarecimento. A reflexão acontece quando a compreensão que se tem do mundo é relativizada por referência àquilo que é vivido e sentido.

1 Sobre a reflexividade do professor, ver SÁ-CHAVES: 2002; SADALLA: 1998.

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Em sua obra, o filósofo Merleau-Ponty (1999) diz que só se pode ter uma atitude reflexiva perante o mundo quando se tem consciência de que não há um único modo de conhecer a realidade, lógico e fechado. A atitude reflexiva surge da possibilidade de conhecer, da consciência de que o mundo se faz na relação que estabelecemos com ele, e que portanto a maneira de compreendê-lo é subjetiva e mutável. Argumenta que a reflexão é o movimento de retorno sobre si mesmo, de percepção única da realidade.

Ainda de acordo com o autor, ao voltarmo-nos para os sentimentos e as impressões sensoriais é possível reconstruir e ampliar conceitos, num panorama onde sentimento e intelecção compõem a mesma imagem. Assim, para Merleau- Ponty o movimento reflexivo é aquele que procura de início desfazer o conhecimento que se tem, para refazê-lo sob outra perspectiva. Não se descarta o que foi percebido anteriormente, nem rejeita-se o conhecimento já apropriado, mas sim o reconstrói, com base na composição de novas experiências vividas. É essencial à prática reflexiva, portanto, colocar-se além da situação enxergada, para assim poder contemplá-la por outra perspectiva e somar tal percepção ao conhecimento que se tem do mundo.

Não se trata de reduzir o saber humano ao sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de torná-lo para nós tão sensível quanto o sensível, de reconquistar a consciência da racionalidade, que se perde acreditando que ela vai por si mesma, que, ao contrário, a reencontramos fazendo-a aparecer sobre um fundo de natureza inumana. (Merleau-Ponty: 1999, p. 67-68)

Podemos afirmar que a percepção da sensibilidade (desenvolvida através da experiência estética) ocasiona uma outra forma de reflexão sobre o mundo, que considera o ser e as coisas em sua inteireza. Ao perceber-se como sujeito de suas ações e de seus sentimentos, compreendendo o movimento constante e a unidade entre sentir e pensar, o indivíduo busca refletir cotidianamente sobre sua atividade. De acordo com Schön (2000), a reflexão surge quando estamos abertos a novas hipóteses. Para este autor a reflexão tem função primordial na relação que o homem estabelece com seu trabalho, pois aponta para a necessidade do profissional problematizar sua condição e considerar a

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reflexividade como atitude inerente ao seu ofício.

Assim, a dimensão reflexiva do professor, tal qual se apresenta neste trabalho, o torna consciente: de suas vivências, pensamentos, seus sentimentos e emoções – elementos que constituem o seu ser. É através desta consciência integradora que ele percebe, compreende e problematiza a teoria que norteia sua prática.

Faz-se fundamental considerar também que as concepções orientadoras deste trabalho partem de pesquisas realizadas no campo da educação, onde o campo da arte (em especial as discussões em filosofia da arte) mostra sua contribuição primordial ao oferecer subsídios para a compreensão de conceitos e ao criar possibilidades de reflexão sobre as ações educativas. Duarte Jr (1988, p.18) explica ao referir-se à “dimensão estética da educação, [que] esta expressão envolve um sentido para além dos domínios da própria arte”. O autor enfatiza em sua obra que a apreciação artística e a experiência estética (tal qual se definiu no capítulo introdutório deste trabalho) são maneiras fundamentais de percepção de elementos da realidade. Seria assim a arte uma forma singular de conhecimento do mundo em que vivemos, também necessária e indispensável para a elaboração de conceitos como os construídos pelos professores sobre seu trabalho:

O conhecimento humano visa sempre à orientação da ação, para que esta se dê de maneira eficaz. Como vivemos num universo não apenas físico, mas também simbólico, como vivemos uma vida não apenas racional, mas fundamentalmente emocional, a arte se destaca como importante instrumento para a compreensão e organização de nossas ações. (Duarte Jr: 1988, p. 104)

Partindo desta premissa, fazemos a opção por falar da contribuição da experiência estética para a educação, problematizando as interferências da filosofia da arte dentro das vivências educativas. Em especial destacamos aqui a relevância desta experiência para a formação do professor, uma vez que acreditamos ser a experiência estética uma possibilidade de vivência reflexiva que amplia a compreensão que se tem da realidade, que a problematiza e a transforma. Para Dewey (1980, p. 91),

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Uma experiência de pensamento tem sua qualidade estética própria. ( ) Contudo, a própria experiência tem uma qualidade emocional satisfatória, porque possui uma integração interna e uma realização

alcançada por um movimento ordenado e organizado. Tal estrutura artística pode ser imediatamente sentida. Sob este aspecto, é estética.

Nenhuma atividade intelectual será um acontecimento integral (uma

experiência), a menos que seja integralizada pela mencionada atividade

[estética]. Sem ela, o pensar é inconclusivo. Em suma, o estético não pode ser separado de modo taxativo da experiência intelectual, já que esta deverá apresentar cunho estético a fim de que seja completa.

) (

Conceitos como experiência estética e fruição, oriundos do campo das artes, são essenciais para a compreensão do cenário educativo quando problematizados e colocados em cena pelos agentes da educação. Ao afirmar que a investigação realizada pelo professor deve expressar um ponto de vista próprio (Zeichner, 1993), reforçamos a ideia de que este profissional deva olhar para seu trabalho e para o cenário educativo contemplando suas inúmeras possibilidades e percebendo as subjetividades e potencialidades dele advindas. O desenvolvimento deste olhar sensível e a obtenção desta visão mais abrangente da educação é algo conseguido através da experiência estética e do desenvolvimento de diferentes linguagens.

Mas o que quer dizer este poema? - perguntou-me alarmada a boa senhora. E o que quer dizer uma nuvem? - respondi triunfante. Uma nuvem - disse ela - umas vezes quer dizer chuva, outras vezes bom

tempo

(Mário Quintana)

Num entendimento sobre as palavras de Quintana, exprime-se a necessidade de considerar possibilidades ao elaborar um conceito. O professor, diante da responsabilidade de conciliar saberes acerca da aprendizagem, da afetividade e da dinâmica social, deve fazer com que a experiência e a subjetividade do cotidiano, capturados através de seu olhar sensível e crítico, teçam um panorama onde se complementem e ressignifiquem a prática educativa.

Tendo já sinalizado o exercício de reflexão através de experiências estéticas como uma possibilidade de percepção da inter-relação entre razão e emoção, apontamos ainda que esta proposta, em consonância com os ideais

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apresentados por Dewey (1979) e Freire (1983; 1997), converge com uma visão progressista de educação, na qual fundamentalmente é a experiência, norteada indissociavelmente pela reflexão (como posto anteriormente neste trabalho) que provoca mudanças nas relações do homem com o meio, defendendo a importância de um modelo educativo que considere a iniciativa, originalidade e que possibilite a percepção das potencialidades criativas de cada indivíduo.

Cunha e Prado (2007) ressaltam, a este respeito, que a prática reflexiva do professor pode ser entendida como uma forma de reação aos modelos educativos tecnicistas e à idéia presente nesta proposta de ser o professor um mero reprodutor ou executor de comandos e tarefas. Neste aspecto, Zeichner (1993, p. 10) argumenta:

Esse movimento internacional, que tem sido desenvolvido no ensino e na formação de professores sob a bandeira da reflexão, pode ser visto como uma reação à visão de professores como técnicos, ou como aqueles que meramente fazem aquilo que outros, distantes da sala de aula, querem que eles façam, uma rejeição a formas de reforma educacional de ‘cima para baixo’ que envolvem professores meramente como participantes passivos.

Diferente disto, numa perspectiva progressista os professores problematizam sua condição de trabalho, a realidade educativa de seus alunos. Ao olhar para seu trabalho de maneira curiosa, o educador questiona suas ações e busca fundamento para ela própria, de forma que torna-se consciente de seu papel na sociedade. Por este motivo, o exercício de reflexão do professor constitui-se num elemento de grande valor na construção da prática educativa e não pode ser desvinculado da experiência estética. A relação teoria e prática vai além de transpor os saberes eruditos à prática pedagógica, pois o conhecimento só é construído através da percepção sensível e reflexão do professor sobre seu trabalho e sobre a realidade à qual pertence, com seu olhar único de quem vive e percebe-se totalmente dentro do processo educativo.

Autores como Sá-Chaves (2002) e Sadalla (1998) debatem a questão e

apontam para a necessidade de uma formação onde o professor seja capaz de

prática

educativa, de maneira reflexiva. Sabe-se, neste aspecto, que além da própria

articular com propriedade o conhecimento (científico, estético

)

à

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formação acadêmica, o cotidiano e a prática docente são momentos fundamentais de reflexão, possibilitadores de tomada de consciência do próprio conhecimento e potencialmente formadores.

Manoel de Barros, em “Soberania” provoca o leitor com suas palavras, ainda menino, acerca do conhecimento do mundo:

Naquele dia, no meio do jantar, eu contei que tentara pegar na bunda do vento — mas o rabo do vento escorregava muito e eu não consegui pegar. Eu teria sete anos. A mãe fez um sorriso carinhoso para mim e não disse nada. Meus irmãos deram gaitadas me gozando. O pai ficou preocupado e disse que eu tivera um vareio da imaginação. Mas que esses vareios acabariam com os estudos. E me mandou estudar em livros. Eu vim. E logo li alguns tomos havidos na biblioteca do Colégio.

E dei de estudar pra frente. Aprendi a teoria das idéias e da razão pura. Especulei filósofos e até cheguei aos eruditos. Aos homens de grande saber. Achei que os eruditos nas suas altas abstrações se esqueciam das coisas simples da terra. Foi aí que encontrei Einstein (ele mesmo —

o Alberto Einstein). Que me ensinou esta frase: A imaginação é mais

importante do que o saber. Fiquei alcandorado! E fiz uma brincadeira. Botei um pouco de inocência na erudição. Deu certo. Meu olho começou a ver de novo as pobres coisas do chão mijadas de orvalho. E

vi as borboletas. E meditei sobre as borboletas. Vi que elas dominam o

mais leve sem precisar de ter motor nenhum no corpo. (Essa engenharia de Deus!) E vi que elas podem pousar nas flores e nas

pedras sem magoar as próprias asas. E vi que o homem não tem soberania nem pra ser um bentevi.

Como ilustra o poeta, entendemos que a biologia pode oferecer valiosas informações sobre o vôo e a metamorfose das borboletas, a geografia agrega dados importantes a respeito das características de regiões onde se pode encontrá-las, mas nenhum destes conhecimentos - isoladamente ou combinados – parecem ter sentido se não nos permitimos perceber o mundo através da subjetividade e da sensibilidade. Vale ressaltar que a razão inversa também é legítima, pois o conhecimento universalmente construído e socialmente difundido acerca das coisas (das borboletas) permite ao sujeito apropriar-se de novas possibilidades e construir novas e mais amplas representações sobre o objeto pesquisado, num movimento dialético, onde a estética interfere nos conceitos culturalmente construídos acerca dos objetos, mas estes por sua vez modificam a percepção e representação que se pode ter do mesmo objeto.

Entendendo que o conhecimento é construído de modo a envolver sentir,

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refletir, criar e relacionar, não se pode pensar na educação escolar sem conceber uma alternativa integrada e sincrônica de formação, onde o indivíduo seja capaz de fazer, fruir, exprimir-se e ser, originando a atividade cognitiva e possibilitando seu desenvolvimento.

Reflexividade e a constituição do professor pesquisador

Tendo colocado a necessidade do professor adotar uma atitude reflexiva em seu cotidiano, é necessário ainda discutir acerca da socialização dos conhecimentos produzidos pelos professores através de suas reflexões, e da maneira como esta atitude contribui para a ampliação dos conceitos e das pesquisas em educação. Neste sentido, Cunha e Prado (2007) , apontam para a necessidade do professor ser pesquisador: deve tomar posse da palavra e falar de seu próprio trabalho, como condição para desenvolver seu potencial reflexivo, transformador e emancipador. Assim, passará a investigar suas ações, tendo na pesquisa uma forma de socializar suas reflexões e estabelecer diálogo com os pares, com a comunidade escolar e acadêmica. Ao pesquisar, o professor “é convidado a investigar sua própria prática, produzindo conhecimento a partir dela. Não se espera que o conhecimento seja produzido apenas com base nos acertos ou sucessos, mas também com os erros ou insucessos” (p. 61). Ao professor, produzir e exprimir novas possibilidades de pesquisa é como fazer poesia, é como saber dos sofrimentos e pensamentos secretos dos agentes educativos 2 . É ter o desejo e a intencionalidade de fazer ecoar seus pensamentos e suas descobertas, socializando com a comunidade o que ocorre dentro das salas de aula. É também através da atitude reflexiva e investigativa que se constrói tal conhecimento e realiza-se pesquisa:

Chamamos de atitude investigativa a mobilização dos sentidos para uma interrogação: os olhos querem ver, os ouvidos propõem-se a escutar, o

2 Refere-se aqui à poesia como forma estética de ver e compreender o mundo. De acordo com CUNHA (2010), um dos sentidos etimológicos da palavra poesia (do grego poiesis) refere-se a fazer, ao caráter do que desperta o sentimento do belo com sua ação no mundo. A poesia aqui referida então, trata da ação no mundo, da fluência do ser na sua relação com as sensações corpóreas, com o pensamento, a intuição.

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tato reclama o contato e o sabor/cheiro do que não se reconhece solicita a compreensão. A atitude investigativa é a entrega em direção ao que não se conhece, é querer entender o “como” e o “por quê”. (p. 16)

Fazer pesquisa então, dentro da perspectiva educacional aqui apresentada, está relacionada diretamente com a subjetividade e a percepção desenvolvidos através da experiência estética.

Assim, é necessário entender o professor como sujeito do processo educativo, o qual não se constitui isoladamente como mero portador de um discurso cultural e pedagógico. Ao contrário, este deve ser a figura capaz de tecer relação entre todos os múltiplos discursos presentes em sua prática pedagógica, permitindo então aflorar em si a criatividade e a criticidade a partir da sua visão única (mas ao mesmo tempo múltipla) do mundo, da vida, da história e das relações culturais. Torna-se evidente, dentro dessa perspectiva de formação, a imprescindível sensibilidade que se deve ter ao atuar como formador.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Sou professor da esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor da boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar. (Freire: 1997, p. 35)

Assim como Paulo Freire, este trabalho refere-se a uma proposta de educação que preocupa-se com a formação humana, de promoção da consciência, do encantamento e da inteireza. Uma concepção educativa que, certamente, não exclui os saberes escolares nem a necessidade da formalização dos conteúdos, mas que os coloca como mais uma forma para entender o mundo, somados às múltiplas outras possibilidades advindas do universo expressivo.

Do mesmo modo, não há como oportunizar aos alunos uma formação plena e integral de outro modo a não ser desencadeando processos reflexivos ou de simbolização sobre as vivências que experienciam cotidianamente. Tais processos referem-se a experiências que professores e alunos partilham no campo estético e que levarão à formação de um panorama seguramente mais amplo, potencialmente mais sensível e criativo. Para tanto, é fundamental que o

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professor assuma o papel de pesquisador e formador, consciente de seus deveres, direitos e de sua ação no meio social onde vive.

A atitude reflexiva do professor relaciona-se com as finalidades estéticas e éticas da vida humana, corresponde à capacidade de buscar significado, compreensão e beleza no cotidiano, ao apelo de indagar os sentidos filosóficos e existenciais de cada pessoa, em suas relações sociais com os demais. São atitudes decisivas para as mudanças e para o alcance de novos conceitos e modos de atuação social, pois permitem que se leia o mundo de outra maneira. Num espaço onde a compreensão reside nos múltiplos sentidos, no não-dito, muitos elementos são percebidos, experienciados e expressos através da arte. Duarte Jr. (1988) afirma que só palavras não bastam para exprimir coisas que nos tocam profundamente, já que “as palavras são um ‘resumo fragmentado’ do nosso sentir constante. Elas procuram sempre tomar este sentir e simbolizá-lo. Buscam significá-lo e exprimi-lo” (p. 40).

As considerações tecidas acima levam a pensar nas relações educativas como atos permeados pela estética, que consistem em formar indivíduos em sua plenitude, oferecendo condições adequadas para desenvolver-se nas dimensões social, cognitiva, biológica, cinética e afetiva. De acordo com Álvares (2010 p. 64),

Ao transformar seu olhar sobre o mundo (através da experiência estética), o indivíduo mobiliza seu corpo inteiro, (…) respondendo com todo o seu ser intelectual, sensível e sensual. Ao refletir sobre os significados criados, o sujeito desprende seu olhar sobre si mesmo e vê o ser humano em sua maravilha.

Dentro deste contexto, o professor tem o papel fundamental de promover situações nas quais os alunos tenham seus sentidos e suas habilidades provocadas através da experiência estética. Tal movimento só se revela possível

quando o profissional percebe e problematiza, em sua própria prática, a presença

de múltiplas formas de expressão. Deve ser ele mesmo o primeiro a utilizar da

sensibilidade ao conduzir o olhar de seus alunos, ensinando e aprendendo não só

a respeito dos conteúdos escolares, mas sobre as muitas maneiras de compreender a realidade e de maravilhar-se com o mundo.

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A experiência estética deve ser vista como movimento constitutivo da própria atividade docente, como mais uma vertente que possibilita a construção do conhecimento. A percepção adquirida através da vivência artística e da experiência estética deve ser tomada como algo imprescindível à formação do humano e que contribui para a formação de uma visão mais abrangente dos fenômenos sociais, que fomenta a intervenção na realidade.

O objeto estético significa — e é belo com a condição de significar — certa relação do mundo com a subjetividade, uma dimensão do mundo. Ele não me propõe uma verdade a respeito do mundo, ele descortina-me o mundo como fonte de verdade. (DUFRENNE: 1972, p. 125)

Assim, professores e alunos tornam-se conscientes de sua condição de sujeitos do processo educativo. Passam a agir criticamente perante as adversidades e a relacionar-se com o conhecimento de forma mais autêntica e reflexiva. Problematizam situações cotidianas e questionam a lógica formal, por serem capazes de perceber a natureza e as relações humanas também por outras perspectivas.

E o que vejo a cada momento

É aquilo que nunca antes eu tinha visto,

) (

E eu sei dar por isso muito bem Sei ter o pasmo essencial Que tem uma criança se, ao nascer, Reparasse que nascera deveras Sinto-me nascido a cada momento Para a eterna novidade do Mundo Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas não penso nele Porque pensar é não compreender O Mundo não se fez para pensarmos nele

(Pensar é estar doente dos olhos) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo

Eu não tenho filosofia: tenho sentidos ( (Fernando Pessoa como Alberto Caeiro)

)

Com a licença de Fernando Pessoa, pode se dizer que educador e educando formam-se em movimento sincrônico de descoberta e construção de novos saberes, olhando para a sala de aula - e para si próprios - como se nunca

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antes tivessem visto, maravilhando-se e ao mesmo tempo permitindo-se

apreender toda a realidade com os seus sentidos e mostrando-se nascidos “para

a eterna novidade do mundo”.

Arte como forma de desenvolvimento estético na educação

A arte é a contemplação: é o prazer do espírito que penetra a natureza e descobre que ela também tem uma alma. É a missão mais sublime do homem, pois é o exercício do pensamento que busca compreender o universo, e fazer com que os outros o compreendam. (Auguste Rodin)

A expressão através da arte teria então, de acordo com o pensamento do artista Rodin, o mesmo propósito do processo educativo, da forma como este é aqui mencionado. Pesquisas atuais, como a de Duarte Jr (2001), apontam para a emergência de uma formação humana que compreenda a percepção do mundo através da sensibilidade, aliada ao pensamento racional. Autores como Freire (1997) debatiam amplamente e há tempos a importância de uma proposta educativa que fosse além de uma simples transmissão de saberes, objetivando a formação total dos indivíduos. Esta concepção remete ao processo de ensino e aprendizagem como algo que leva ao autoconhecimento e à formação de

cidadãos críticos e reflexivos, atuantes no mundo. Questiona as ideias tecnicistas de uma verdade única e de uma realidade engessada e pouco maleável (permeada de situações que já estão dadas, métodos que já foram criados e pesquisas que já foram feitas, por outrem, a respeito do próprio trabalho docente,

e que não precisariam ser ressignificadas pelos professores). Questiona também

a fragmentação apresentada por esta proposta, que de certa forma tenta nos esquartejar em pedaços – movimento, intelecção, sentimentos, cada qual no seu canto. O resultado: um ser anestesiado de suas próprias sensações, desconexo

de sua realidade, inconsciente de toda a potencialidade de sua ação no mundo.

Mais do que apenas questionar, a possibilidade de formação estética faz lembrar aos sujeitos envolvidos que são agentes educativos, e que de acordo com tal palavra, colocam em ação, fazem acontecer a realidade. Neste sentido, Barbosa (2002) e Moreira (2010) apontam para a vivência artística como um elo

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de interlocução entre os saberes escolares e ainda além, para uma possibilidade de exprimir-se e constituir-se como professor, sendo assim capaz de perceber a arte como importante meio de experiência estética em sala de aula:

No encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento haverá sempre a necessidade de um educador sensível, capaz de criar situações em que possa ampliar a leitura e a compreensão de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda de abrir diálogos internos, enriquecidos pela socialização dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor / fruidor / aprendiz. (BARBOSA: 2002, p. 56)

A arte que acontece na escola tem a função de deixar brotar o “ser poético” e de criar ambientes e permitir vivências geradoras de “reflexão compartilhada” (TELLES, 2005). Neste contexto, alunos e professores podem enxergar-se como criadores e apreciadores de arte em diversos momentos de experiência estética. Na medida em se apropriam de temáticas ou percebem as próprias questões, ao passo que vivenciam a relação com as obras, os sujeitos passam a entender a realidade também através da possibilidade da arte. Tal direcionamento permite a criação de relações alternativas com a prática pedagógica e com o conhecimento, evidenciando sua importância humanizadora e social.

As qualidades dos objetos e das relações humanas percebidas através da experiência estética nem sempre podem ser correlacionadas dentro de uma lógica verbal. É um tipo de conhecimento que constela a totalidade da compreensão que o professor terá de sua prática, ou de seu aluno. Mais do que isso, estudiosos da área como Read (1982) e posteriormente Sousa (2003) e Duarte Jr (1988) afirmam que a contribuição da vivência artística para a formação docente está também no modo como este encara as relações de trabalho e como problematiza a própria prática. Esta ideia pode ser compreendida diante da possibilidade de se vislumbrar a educação através da arte como a contemplação de todas as formas de expressão individual, organizadas na rotina escolar de forma a permear o ensino de todas as frentes de trabalho, o tempo todo. Sendo assim, o professor passa a observar em seu cotidiano diferentes modos de levar os alunos a apropriarem-se dos saberes, bem como de exprimi-los. Sua relação com o grupo não é mais a de detentor do conhecimento, e a linguagem verbal não

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é mais a única maneira de compreender.

Defende-se então a idéia de que através da experiência estética equilibram-se as faculdades intelectuais e emocionais, garantindo ao professor autonomia para pensar o cotidiano de forma própria.

Uma educação estética em que se realize, em seu pleno sentido, a relação harmoniosa do ser humano com o mundo exterior, para se poder chegar a construir uma personalidade integrada, ou seja, ligada a situações e a valores que levam o indivíduo a tomar com independência as suas próprias resoluções. (SOUSA: 2003, p. 25)

Desta forma, uma proposta de educação estética promove ao mesmo tempo a percepção ampliada de seu cotidiano e uma modificação na maneira como o educador enxerga a totalidade do processo educativo.

Para que este olhar seja despertado no professor é necessária uma vivência estética cotidiana e pautada em experiências marcantes, em atividades de apreciação e fruição. Como diria Fernando Pessoa, “Não basta abrir a janela / para ver os campos e o rio. / Não é bastante não ser cego / Para ver as árvores e as flores”. Não basta apenas ser assíduo freqüentador de museus ou galerias, nem mesmo inscrever-se em cursos nos quais se ensinam técnicas artísticas. Não se trata de formar profissionais mais habilidosos com os pinceis ou mais afinados para o canto, mas sim de devolver-lhes a consciência de sua própria sensibilidade, de seu sentimento. Assim como já observado no primeiro capítulo desta publicação, trata-se de uma ideia de experiência estética que permeia a universalidade do ser humano, que transpassa pelos lugares, pessoas e objetos, mobilizando todos os sentidos para a percepção de significados e emoções suscitados pela arte. É preciso despir-se de ideias preconcebidas e dos saberes acerca do que se vê, contemplando a possibilidade de encarar algo novo.

O pesquisador Read (1982), em um de seus estudos de maior repercussão

a respeito da educação através da arte destaca três atitudes sobre as quais se

fundamenta a educação estética: a atividade artística, a observação das obras de arte, ou fruição, e a crítica acerca das relações estabelecidas.

Por atividade de expressão artística compreende-se toda e qualquer

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atividade voltada para a realização em arte. Neste sentido, o mais significativo é o processo de expressão desenvolvido, onde o sujeito explora as possibilidades do material, sente diferentes sensações e percebe uma nova maneira de exprimir-se. É uma atitude pessoal perante o material ou as ideias, algo que não pode ser ensinado. O papel do outro então, é o de inspirar, motivar e guiar.

O momento da observação ou fruição reserva-se à atitude humana de contemplação da beleza 3 . Sobre este movimento, é importante ressaltar que o fruir é desprovido de objetivos e da necessidade de compreensão racional do objeto apreciado. Ao contrário, a fruição como sentimento de deleite e de encontro genuíno, em que emoções são suscitadas no indivíduo só ocorre quando o sujeito se permite contemplar o objeto livre de conceitos pré- determinados ou de experiências anteriores. De acordo com Sousa (2003) é o desejo do indivíduo de registrar suas impressões acerca das coisas, de perceber- se através da imagem (da peça, da música, do texto, enfim) produzida pelo outro.

Sobre a atividade crítica pode-se dizer que é a resposta do indivíduo aos valores já preconcebidos, dele ou da cultura à qual está inserido. É a oportunidade de se colocar perante a expressão e conciliá-la com a razão, ampliando as possibilidades de entendimento do contexto social, histórico ou temporal. Esta é uma atitude cujo desenvolvimento pode ser aprimorado com o auxílio do outro, guardadas das dimensões particulares das impressões estéticas, que sempre permanecerão pessoais e únicas.

Duarte Jr (2001), em consonância com as ideias apresentadas por Read, defende ainda que a educação estética deve ser pautada na apreciação da arte (e da natureza, onde encontraremos objetos e cenas originalmente belas e pelas quais o sentimento e a emoção nos será despertado), no momento de fruição da vida, tão esquecido no ritmo acelerado do cotidiano. Ressalta ainda que a vivência artística tal como é descrita evidencia alguns fatores que podem ser considerados formativos na constituição do adulto reflexivo, em especial o professor (por sua responsabilidade na formação social dentro do espaço institucional da escola): a livre atuação da imaginação, o conhecimento dos

3 Sobre beleza ver Duarte Jr (1986)

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próprios sentimentos, a apropriação da simbologia característica da arte, o estabelecimento de paralelos entre os sentimentos despertados por uma obra e situações vividas, a oportunidade de colocar-se em situações ainda não vividas, partilhar os sentimentos e contextos de uma época que não é a sua, conhecer a realidade de outros povos ou grupos que não são os seus. Coloca ainda uma possibilidade trazida pela arte que evidencia-se de maneira singular para a constituição do professor: a consideração da utopia como elemento presente em seu trabalho. Acerca disso, afirma:

A utopia diz sempre respeito à proposição daquilo que (ainda) não existe. Constitui-se em elemento importante dentro de uma sociedade na medida em que significa um projeto, um desejo de transformação, que permite dirigir o olhar dos outros para direções até então insuspeitadas. Neste sentido a utopia tem eminente função social. Não é mero desejo, nem mero sonho. (…) Permite começar um dialogo com os outros para refletir a realidade. (1998, p.111)

Ideia também muito presente na obra de Freire (1997), a utopia é essencial

à formação reflexiva do professor e será constituída pela vivência de uma possibilidade outra de entendimento do mundo concreto, que não a da lógica

formal. “Em seu livro Pedagogia da Autonomia, ele critica o neoliberalismo exatamente por negar o sonho, por ser fatalista, por negar a possibilidade de

mudança. Para ele o neoliberalismo ( fazendo”. (GADOTTI: 2003, p.114)

não reconhece que a história continua se

)

Os sentidos, a imaginação e a reinvenção estão diretamente relacionados

à idéia do inacabamento do ser humano e, com isso, à história aberta como

possibilidade. É um conceito fundamental na formação docente que considera e busca o protagonismo nas ações. Freire, sobre o sonho possível, afirmou:

“Sonhar aí, não significa sonhar a impossibilidade, mas significa projetar. Significa arquiteturar, significa conjecturar sobre o amanhã” (1997, p. 293). É na utopia que o professor constrói a possibilidade de uma prática libertadora, onde razão e intelecção se articulam de forma harmônica. Em contato com a sensibilidade e em busca de seus ideais educativos, torna-se capaz de perceber o mundo como realidade em constante transformação onde sua atuação provoca alterações nos demais sujeitos e objetos. Nas palavras de Goethe, (através do pensamento de

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Fausto): “Sim! A esta idéia atenho-me com firme persistência: A sabedoria impõe- lhe o selo da verdade; Conquista a existência e a liberdade somente quem todo dia a reconquista”.

Que essa tensão que me corrói por dentro Seja um dia recompensada Porque metade de mim é o que eu penso mas a outra metade é um vulcão. (…) Que a arte nos aponte uma resposta Mesmo que ela não saiba E que ninguém a tente complicar Porque é preciso simplicidade pra fazê-la florescer Porque metade de mim é platéia E a outra metade é canção. (Oswaldo Montenegro)

O professor, diante do cotidiano da escola e frente às suas convicções e utopias encontra-se por vezes dividido. É necessário compreender ele próprio como ser em constante mudança, que faz e se refaz na relação entre o sensível e o inteligível (Chinellato: 2007). Como sugere Oswaldo Montenegro, somos seres divididos em “metades”, mas metades que se complementam e sem as quais não se pode perceber o ser humano em sua totalidade.

A intencionalidade nos processos de criação

Todas as artes contribuem para a maior de todas as artes, a arte de viver. (Bertold Brecht)

Pintar um cenário em que experiência estética, educação e formação docente se relacionam não é tarefa simples. Exige consciência do lugar do qual se fala – partimos do campo da educação – e também inteireza para acolher todas as contribuições advindas do campo da arte e da filosofia para saber criar com elas (e não partindo delas) uma proposta educativa concreta e abrangente, que seja muito mais do que uma “colcha de retalhos”. Afinal, como argumenta Buber (1979), o todo é muito mais do que a soma das partes. Tendo isto posto, é

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necessário ainda enfatizar a importância da formação e experiência do professor para que a educação atinja sua dimensão estética. Isto se dá pelo pressuposto de que a educação através da arte, assim como outras possibilidades em educação, só tem sentido se for pensada a partir da prática cotidiana do professor e pelo próprio professor, que ao vivenciar experiências estéticas ele mesmo, passa a reconstruir os conceitos existentes acerca da realidade educacional e modificar consequentemente sua prática (tornando-a mais sensível e oportunizando mais momentos estéticos aos alunos), num movimento dialético.

A tarefa aqui colocada ainda encontra um último desafio: relatar de maneira

clara e palpável algumas possibilidades de experiência estética encontradas no cotidiano do professor. Como já foi dito anteriormente, não se trata de propor práticas altamente inovadoras para que os professores as sigam de maneira cartilhesca. Não há receita para a fruição em arte. O que deve haver essencialmente na postura do professor, para que a experiência estética ocorra, é um olhar curioso e sensível para o mundo. Muda então o jeito de encarar as coisas, e não elas próprias.

O Gabriel está comigo desde o ano passado (3 o ano), sempre teve muitas dificuldades mas têm se esforçado bastante, já saiu das aulas de reforço. O curioso é que de uns tempos pra cá eu comecei a olhar para ele. Eu sempre soube da dificuldade do aluno, mas nunca soube dele mesmo, inteiro. É como se brotassem outros alunos na minha sala agora. E eu sei que brotou uma nova professora pra eles também, mas sou eu mesma quem está lá. (FERREIRA: 2006, p.78)

A fala desta professora, registrada em momento de reflexão acerca de sua

prática demonstra claramente o movimento ao qual este trabalho se propõe a discutir. Diante da realidade da sala de aula, muitas são as possibilidades de

entendimento dos sujeitos e das relações. Espera-se do professor uma atitude investigativa, na qual ele mobilize todos os sentidos para compor seu mosaico. Tal atitude porém, exige entrega e determinação, pois espera-se que se vá além da mera transmissão de conteúdos, enxergando que seu compromisso está na formação crítica do aluno.

Para que a sua prática seja permeada pela experiência estética e para que a educação através da arte aconteça é fundamental que haja a intenção do

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professor em vivenciar tal processo. É justamente a intencionalidade 4 um dos fatores que o torna um profissional reflexivo e que produz conhecimento acerca de tal prática. Ainda mais, ao ter uma atitude intencional de deixar-se conhecer e de conhecer o mundo através da arte, o professor busca encontrar nela sentido para seu trabalho e atribui novas características ao que já era antes percebido, confrontando a sua própria trajetória de forma a se distanciar e perceber em si mesmo objeto de estudo e pesquisa. Partindo de reflexões e leituras feitas, é capaz também de perceber-se nos outros e identificar a contribuição dos outros em si.

Tendo então a intenção de contemplar a experiência estética como uma dimensão de seu trabalho, e fazendo assim a opção por refletir acerca das relações que se estabelecem na escola pelo viés da arte, numa atitude de constante pesquisa e reconstrução da realidade, o professor encontrará elementos estéticos tanto nos objetos artísticos quanto na natureza. Parte-se da ideia de que o educador pode vivenciar momentos de experiência estética como apreciador, sendo a fruição uma das atitudes mais importantes para o desenvolvimento de sua capacidade sensível e de mobilização das emoções. Tendo encontrado a beleza e a correspondência com o real através desta atitude, não se pode descartar a ideia de que o professor também é aquele que realiza a atividade expressiva cotidianamente: é ele autor de sua própria existência, que vê nas formas expressivas espaço para produzir significados ele mesmo.

Neste sentido, dentre todas as possibilidades de expressão individual contempladas no vasto campo da arte, pode-se considerar as narrativas que os educadores tecem, partindo de suas percepções e reflexões acerca da prática, como momento de experiência estética, carregado de significados. Denzin (apud TELLES, 2006) explica:

Exemplos de experiências vicárias são encontrados nas artes. Por meio da forma artística de pesquisa conhecida como narrativas de histórias educacionais, o leitor pode experienciar, de forma vicária, um mundo virtual crível da escola ou sala de aula, habitado por pessoas que são as

4 Refere-se aqui ao conceito de intencionalidade em educação,como movimento proposital e consciente do professor em direção aos seus objetivos pedagógicos, diferentemente do cunho específico destinado a este termo em fenomenologia.

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personagens virtuais da história. Este tipo de experiência estética pode ser suficientemente significativa a ponto de causar um questionamento das premissas fundamentais dos valores, assim como das bases ideológicas sobre as quais as decisões relativas à educação são tomadas.

Por narrativas pedagógicas entende-se os relatos de professores pesquisadores que ocorrem em forma narrativa, com o intuito de partilhar memórias, experiências, reflexões ou lições aprendidas a partir de situações vividas, bem como a partir da busca por respostas através do estudo, da leitura e da pesquisa. Prado e Soligo (2004, p.22), argumentam: “trata-se de um gênero textual predominantemente narrativo, circunstanciado e analítico, que trata do processo de formação num determinado período – combina elementos de textos narrativos com elementos de textos expositivos”.

Adota-se então a concepção de narrativa pedagógica como uma forma expressiva do professor, um texto pessoal que articula as memórias e experiências vividas com o conhecimento científico produzido ao longo da pesquisa, contemplando todos os significados e sentidos que estas possam ter. Assume-se a postura de que este pode ser um momento de experiência estética considerando principalmente o caráter subjetivo e marcado pela impressão pessoal dos textos narrativos, o que em nada o descaracteriza também como pesquisa científica. Considera-se também o fator poético e de forte potencial criativo destes textos, contemplando mais que histórias vividas, mas as percepções e utopias dos professores, tal qual faz o poeta ou o dramaturgo.

Numa atitude reflexiva e ao mesmo tempo criadora, o professor escolhe exprimir seus sentimentos e emoções a respeito do cotidiano escolar em forma de narrativa, fazendo da escrita seu instrumento de elaboração pessoal. Segundo Bakhtin (2000), o homem, ao longo da vida constrói significados que se apóiam em valores que possibilitam, no contato com o novo, aceitá-lo ou rejeitá-lo, transformando-o. Estes significados estão presentes em toda a nossa prática, porém não são perceptíveis todo tempo, uma vez que foram se construindo, naturalmente, ao longo do tempo. A escrita é a ferramenta que possibilita compreender os limites, os contornos e o diálogo estabelecido entre o professor e seu objeto de pesquisa e para a fundamentação do pensar e do fazer.

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Através da experiência estética o professor é capaz de tornar-se

consciente da constante transformação do mundo, e principalmente de sua

potencialidade de ação sobre a realidade. Permitir sentir e contemplar as

emoções no espaço da escola é proposta que modifica as estruturas que há muito

alicerçam o trabalho pedagógico, pois dá voz ao que não se vê, exprime o que

não se toca, personifica o que não se percebe de oura maneira, senão pela arte.

Referências

O que será que me dá Que me bole por dentro, será que me dá Que brota à flor da pele, será que me dá E que me sobe às faces e me faz corar E que me salta aos olhos a me atraiçoar E que me aperta o peito e me faz confessar O que não tem mais jeito de dissimular E que nem é direito ninguém recusar ( )

O que será que será

Que dá dentro da gente que não devia Que desacata a gente, que é revelia Que é feito uma aguardente que não sacia Que é feito estar doente de uma folia Que nem dez mandamentos vão conciliar Nem todos os unguentos vão aliviar Nem todos os quebrantos, toda alquimia Que nem todos os santos, será que será O que não tem descanso, nem nunca terá O que não tem cansaço, nem nunca terá

O que não tem limite (Chico Buarque)

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