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PLAN

Introduction Dfinition des concepts - La transposition didactique - Les savoirs savants - Les savoirs enseigns - Les savoirs enseigner - Les savoirs appris Historique de la transposition didactique Les tapes de la transposition didactique III-1 La transposition didactique externe III-2 La transposition didactique interne Les pratiques sociales de rfrences (PRS) Application de la transposition didactique dans le systme ducatif

III-

IIIIV-

Conclusion Rfrences bibliographiques

Introduction
Lon doit le concept de transposition didactique (TD) un didacticien des mathmatiques, Yves Chevallard (1985) qui, constatant larrive priodique de nouveaux savoirs dans le systme denseignement, sattache rpondre aux deux questions suivantes : do viennent ces nouveaux objets enseigns ? Comment sont-ils arrivs l ? Dans un langage plus familier aux enseignants, on peut dire, en schmatisant, quil sagit de rendre raison de lvolution des programmes (Bordet, 1997, p. 46). De ce fait, la didactique tant considr comme la thorie et la technique de lenseignement ; cette dernire sert tirer lessentiel de ce que lenseignant pourra enseigner. Comme nous lavons dit plus haut : do viennent ces savoirs ?. Pour mieux rpondre ces questions, il conviendra pour nous de dfinir le concept de transposition didactique, de relater brivement son histoire, de donner ses diffrentes tapes, de parler des pratiques sociales de rfrences et de donner son application dans le systme ducatif.

Dfinition des concepts


Le savoir savant : cest un corpus qui senrichit sans cesse de connaissances nouvelles, reconnues comme pertinentes et valide par la communaut scientifique spcialise. Il est essentiellement le produit de chercheurs reconnus par leurs pairs, par luniversit. Ce sont eux qui lvaluent (Le Pellec, 1991, P40). Ce sont les savoirs valids, produit en un certain lieu et dans certaines condition, un monde ou limite plus ou moins nettes, la communaut scientifique, qui lgitime ces savoirs, leur confre un label dexactitude, dintrt . (Audigier, 1988, P14). Les savoirs enseigner : ce sont ceux qui sont dcrits, prciss, dans lensemble des textes officiels (programmes, instructions officielles, commentaires). Ceux-ci dfinissent des contenus, des normes, des mthodes. Les savoirs enseigns : ce sont ceux que lenseignant a construit et quil mettra en uvre dans la classe. Cest celui qui est nonc pendant les heures de cours. Les savoirs appris : ce sont lensemble des savoirs acquis par tous ceux qui apprennent lcole. La transposition didactique : cest lactivit qui consiste transformer un objet de savoir savant en un objet de savoir enseigner. Cest lactivit par laquelle un savoir savant est transform de manire pouvoir tre enseign des apprenants plus ou moins novice en la matire.

I-

Historique de la transposition didactique

Le concept de transposition didactique a t cr par le sociologue Michel Verret (1975) en spcifiant que toute pratique denseignement dun objet suppose une transformation pralable de cet objet denseignement puis Yves Chevallard (1985) la introduit en didactique des mathmatiques constatant larrive priodique de nouveaux savoirs dans le systme denseignement. Il dfinit la transposition didactique comme tant un contenu de savoir ayant t dsign comme savoir enseigner ds lors un ensemble de transformation adaptives qui vont le rendre apte rendre place parmi les objets denseignements. Pour Yves Chevallard (1982) la transposition didactique est la distinction entre le savoir savant tel quil mane de la recherche et le savoir enseign quon observe dans les pratiques de la classe.

II-

Les tapes de la transposition didactique

Afin de parvenir la TD, le savoir savant en gnral doit subir certaines tapes afin de devenir un objet denseignement dans le contexte social. Parmi ces tapes, nous avons.

III-1 La transposition didactique externe


De faon gnrale, la transposition didactique externe a lieu hors du systme denseignement, hors de la salle de classe. Elle est effectu par ce que Chevallard appelle la nosphere (la sphre ou lon pense), qui regroupe les universitaires, les auteurs de manuels, les inspecteurs, les innovateurs, les reprsentants de la socit, les reprsentants du monde politique, les didacticiens, le prsident dune association de parents dlevs. Ces derniers choisissent les contenus des enseignements qui doivent tre enseign ou mdiatiss ; ils dfinissent les programmes et analysent les stratgies de tous les acteurs de la transposition didactique. A la question de savoir pourquoi ce flux permanent de nouveaux savoirs dans le systme denseignement par le biais de la nosphere, Chevallard avance deux hypothses : Dune part, le savoir enseigner et le savoir enseign doivent tre suffisamment proche des savoirs savants, sous peine dtre dsavous par ceux-ci. Dautre part, le savoir enseigner et le savoir enseign doivent tre suffisamment loigns du savoir des parents sous peine dtre dsavou par ceux-ci

III-2 La transposition didactique interne

De faon gnrale, la transposition didactique interne analyse comment les programmes sont mises en uvre dans les manuels scolaires et dans les enseignements eux mme .cest pendant cette tape que se produisent les adaptations particulires chaque enseignement. Elle consiste aussi adapter et transformer les savoirs enseigner, tel quils apparaissent dans les programmes et les manuels, et par voie de consquence les savoirs savants dont ils sont issus, en savoirs enseigns. Celle-ci est le fait des enseignants et de leurs pratiques dans les classes. De ce fait, les savoirs enseigns sont difficiles connatre et cest pour cela que Le Pellec dclare : La salle de classe est le domaine rserv du matre et il est difficile dobserver le savoir enseigner, de reprer des constantes dans la multiplicit. Il faudrait pourvoir pntrer dans le sanctuaire. Ce nest pas toujours chose aise, car ce mtier est exerc en solitaire, et souvent une prsence trangre est considre comme une immixtion (Le Pellec, 1991, p. 47). On peut cependant prsumer que les savoirs enseigns sont ncessairement diffrents des savoirs savants car ils nont ni la mme origine, ni la mme fonction, ni la mme destination. Il serait incongru quun chercheur, aprs avoir expos le rsultat de ses recherches, propose ses auditeurs des devoirs faire la maison. Sa fonction est de chercher, de trouver si possible, et non denseigner. Lenseignant, au contraire, devra imaginer des activits ducatives, monter des exercices, raliser des documents dappui. Sa fonction est daugmenter la probabilit de lappropriation des connaissances par les lves. La distance, qui spare le savoir savant du savoir enseign, peut-tre de ce fait trs importante. Comme illustration, nous avons 1) Un historien communique les rsultats de sa recherche ses pairs en publiant un article dans une revue scientifique. 2) Un journaliste spcialis en fait un article de vulgarisation. 3) Le rdacteur dun manuel dhistoire se rfre la publication prcdente. 4) Un enseignant dhistoire sinspire du manuel pour monter une squence didactique sur lobjet de larticle scientifique de lhistorien Tardy (1993, pp. 54-57) fait linventaire des transformations que le savoir enseign opre sur le savoir savant. Parmi lesquelles : 1. Les termes techniques, gnralement rservs aux spcialistes, sont vits au profit des mots de la langue courante. La transposition terminologique consiste donc parler autrement de la mme chose. Avec le risque que lenseignant ne satisfasse pas une de ses missions qui est denrichir progressivement le vocabulaire de ses lves 2. Le savoir enseign se borne souvent prsenter le rsultat des recherches comme des vrits, ou comme des faits rels et vrais alors que le savoir savant, sur lequel il sappuie, nest que le produit prcaire et provisoire dune rflexion sur un problme donn qui pourrait et pourra recevoir dautres solutions. Le savoir enseign ne serait donc pas sujet discussion, alors que le savoir savant fait souvent lobjet de vives querelles

3. Le savoir enseign recourt beaucoup plus frquemment aux exemples pour illustrer son propos que le savoir savant. La construction de savoirs enseigner et des savoirs enseigns ne peut se rsumer une simple rduction descendante dun savoir savant. Le savoir enseign est une reconstruction originale du savoir savant. Celle-ci est ncessaire et inhrente lenseignement. Le problme nest donc pas de transposer ou de ne pas transposer, mais de bien ou mal transposer. Lune des proccupations de la didactique consiste ainsi tudier les conditions de la TD, ses contraintes, les cueils viter, les prcautions prendre pour que le savoir enseign ne rende pas impossible le passage ultrieur au savoir savant.

Savoirs savants Concepteurs des programmes Savoirs enseigner Concepteurs des manuels Savoirs enseigns Savoirs appris Transposition didactique interne Transposition didactique externe

III-

Les pratiques sociales de rfrences

La rfrence au seul savoir savant ne suffit pas toujours pour tudier les phnomnes de TD. Les savoirs savants ne constituent en dfinitive quune ressource, parmi dautres possibles, pour llaboration des contenus. Il y a des enseignements dans lesquels le savoir de rfrence nest pas le seul savoir savant, soit parce que ce savoir nexiste tout simplement pas (cest le cas de lducation physique par exemple), soit parce que la finalit dun enseignement le porte privilgier une autre rfrence. Il existe une grande varit de pratiques sociales qui mettent en uvre diversement une mme notion scientifique. Les PSR dsigne lensemble des activits sociales (vcus, connues ou imagines) qui vont servir de rfrence pour construire des savoirs enseigns et des savoirs enseigns. Elles permettent llve de donner du sens ce quil apprend, et lenseignant de donner du sens ce quil enseigne. Associer un apprentissage donn une PSR revient se poser la question : quoi a sert dans la socit ? Le schma donn prcdemment deviendra comme suit :

Savoirs savants

Pratiques sociales de rfrence Savoir enseigner Transposition interne Transposition externe

Savoirs enseigns Savoirs appris

La transposition ainsi dcrite aboutit, plus souvent quon ne pense, la cration originale dobjets didactiques, nayant pas comme tels, dquivalents dans le savoir savant. Lide de transposition didactique a t ainsi largie par Michel Develay qui parle volontiers de reconstruction programmatique. Il insiste sur le fait que cette reconstruction sopre selon deux processus complmentaires : la didactisation organise les situations dapprentissage, adapte les contenus au niveau des lves et aux objectifs, conduisant la cration de nouveaux enseignables ; laxiologisation (laxiologie, ou science des valeurs, sintresse aux finalits) choisit les contenus selon les valeurs quils vhiculent, en vues des fins ducatives poursuivies, insistant sur le fait que les contenus denseignement traduisent des finalits ducatives et sociales (Develay, 1992).

I.

Application de la transposition didactique dans le systme ducatif

La transposition didactique se ralise dans le systme enseignement apprentissage dans tous les domaines cest pourquoi on parle par exemple de la didactique des sciences, des mathmatiques. Elle se fait donc selon les niveaux dapprentissages (maternelle ,primaire) travers: des objectifs gnraux cest dire faire reconnaitre aux apprenants les proprits de la matire enseigner ,veiller leur curiosit et dvelopper lesprit de crativit ,le sens de la critique, lobjectivit et la rigueur. Des objectifs spcifiques pour approfondir les connaissances.

Conclusion
En somme il tait pour nous dteiller la question dont nous nous sommes pose savoir : do viennent les savoirs ? De cet expos, nous pouvons retenir que la construction du savoir enseigner et des savoirs enseigns ne peut se rsumer une simple descendance dun savoir savant. De ce fait, le savoir scolaire ne dpendra pas seulement du savoir savant et des programmes officielles ; mais aussi des contraintes institutionnelles (horaires, examens, direction dtablissement, ), de la tradition scolaire (puisque lhistoire servirait consolider une certaine conscience sociale), des manuels disposition (savoir savant), des manuels disposition (savoir savant), du savoir historique pouvant tre mdiatis par diffrents autres canaux dont il faut galement tenir compte : presse, famille, romans, tlvision, cinma, BD,

Rfrences bibliographiques
Delbos G. et Jorion P., La transmission des savoirs. Maison des Sciences de l'homme, Paris, 1984. http://www.educagri.fr/memento/section3/mettre/s32f3som.htm Audigier Franois, Savoirs enseigns - savoirs savants. Autour de la problmatique du colloque, dans Troisime rencontre nationale sur la didactique de lhistoire, de la gographie et des sciences conomiques et sociales. Actes du colloque. Savoirs enseigns savoirs savants, Paris, INRP, 1988, pp. 13-15 ; 55-69. Bordet David, Transposition didactique : une tentative dclaircissement, dans DEES n110, dcembre 1997, pp. 45-52. Chevallard Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La pense sauvage, 1985.