Apprentissage de la lecture

Examen : 1 partie de cours CM (question de synthse), et 1 partie sur les TD. 1) INTRODUCTION Les enfants de milieu dfavoris en France russissent moins bien que les enfants de milieu dfavorises aux USA. De nombreux facteurs jouent sur ce problme, pas uniquement psychologiques. Nous dvelopperons dans ce cours uniquement les facteurs psychologiques. But : crer une psychologie unifie en prenant en compte tous les facteurs, actuellement la psychologie est scinde (sociale, cognitive, clinique) Le facteur familial joue normment (ex de lenfant avec le pre alcoolique). Les filles auraient plus de facilit lcole car socialement, elles doivent bien sexprimer, etc. VS les maths pour les garons. Enjeu de lapprentissage de la lecture est fondamental. Etude de Fluss, Bertrand, Ziegler et Billard (2009) : Lire couramment sans effort cognitif apparent est le fondement de la russite scolaire et de lintgration sociale. Or, malgr un accs ais et gratuit lenseignement dans la plupart des pays industrialiss (en particulier en France), beaucoup de jeunes adultes terminent encore leur scolarit en maitrisant insuffisamment la lecture. Sans maitrise de la lecture, beaucoup de difficults dans la vie professionnelle et sociale en gnral. Dans les diffrents pays industrialiss, la prvalence des enfants ayant des difficults de lecture est estime entre 4 e t11%. Exemple : en Italie, tout ce qui scrit se prononce et rciproquement. Langue pouvantable pour la lecture, cest langlais (pour lcriture cest les franais). Ce % est fonction est fortement li au milieu socio-conomique de la famille. Dans leur tude (base sur un chantillon de 1062 enfants de CE1, premier apprentissage de la lecture) : - La prvalence est de 12% - Ce taux est fortement influenc par lenvironnement socio-conomique et varie de 3,3% dans les milieux socio-conomiques favoriss 24,2 % dans les milieux socioconomiques dfavoriss (hors enfants avec problmes psychologiques et sourds et langue maternelle diffrente, qui nentrent pas dans lchantillon). Cela concerne des enfants qui nont pas ce genre de problmes . Au dbut du 20me sicle, surtout des langues rgionales (patois, flamand, breton, etc.), tous les temps tait consacr la lecture du franais et larithmtique, avec punition corporelle. Tout le monde sest alors mis en franais, en une gnration les langues rgionales se sont perdues. Quand les parents ne parlent pas franais, lenfant doit apprendre une langue lcrit quil ne connait pas loral. Avec les 25%, le systme ducatif ne contre balance pas les ingalits sociales, il les renforce. Houssolongue (2008) : La maitrise de la langue maternelle orale mais aussi crite est essentielle. Le langage crit code le langage oral. On comprend un texte lcrit si on le comprend loral. Toujours faire attention quand on parle de problmes lcrit vis--vis dun enfant. Le problme vient peu tre de la comprhension orale, le problme nest p-e pas spcifique lcrit Cette maitrise permet davoir une pense plus claire et donc dtre mieux compris, entendu, reconnu pour pouvoir prendre sa place dadulte et de citoyen. Lventail de mot, la maitrise du vocabulaire permet dtre prcis et nuancer ce que lon veut dire. Sans le vocabulaire de la langue, on ne peut pas sexprimer correctement, contact social difficile. Maitriser loral, cest avoir la maitrise du vocabulaire. Permet de prendre sa place dadulte, de citoyen. La famille peut tre les 2 extrmes, un frein ou un levier lapprentissage de la lecture. Un levier pour les filles par exemple dune manire gnrale (les filles sont meilleurs que les hommes pour la lecture et lexpression en rgle gnral = consquence ou cause de lapprentissage ?) Pourtois (cit par Housselonge, 2008) Les obstacles en provenance des milieux familiaux : peu dintrt pour les matires scolaires, peu

de motivation, orientation vers des mtiers manuels, barrires lies aux ressources humaines. Certains parents sont dans lincapacit daider leurs enfants. Les parents de milieux socio-conomiques dfavoriss ont rarement demble un bon contact avec lcole : peurs, mconnaissance, souvenir dun vcu scolaire douloureux, sentiment de rejet voire dabandon, sentiment de linutilit de lcole, manque de comptences pour accompagner lenfant, les causes sont nombreuses pour ne pas oser faire confiance lcole. Sprenger-Charolles et Col (2006) La finalit de la lecture est la comprhension de ce qui est lu. Cette vidence ne doit pas occulter le fait que la plupart des difficults dapprentissage ne proviennent pas de difficults de comprhension (ONL, 1998). Elles viennent surtout de difficults dans lidentification des mots. La maitrise de la lecture ncessite le dveloppement de capacits trs spcifiques : comme dit plus haut des capacits didentification des mots crits. On identifie les mots oraux avant quils aient t prononcs entirement. On a accs aux informations en mmoire qui concernent les mots prononcs. Quand on lit le mot, trs rapidement il faut pouvoir avoir accs sa signification. Certains, pour ce, doivent le prononcer loral : problme sur lapprentissage de la lecture. Identifier un mot lcrit : on na pas besoin de lentendre, le lire doit suffire pour le comprendre, pas besoin de loralisation du mot. Un enfant en dbut dapprentissage est oblig de le prononcer pour le comprendre. Pour lire, il faut savoir identifier les mots lcrit. Si la comprhension de phrases ou de textes seffectue aisment et sans effort cognitif apparent chez le lecteur expert, cest parce quelle sappuie sur une identification des mots crits qui se droule de faon quasi rflexe, rapidement et prcise. De manire automatique. Pas de consommation dnergie ( ex : conduire et tlphoner en mme temps, deux actions automatiques ralisables car pas de consommation dnergie mentale). Si toute lnergie est ddie lidentification des mots, la comprhension est rendue difficile (se concentrer sur une phrase difficile dans un texte fais oublier les phrases prcdentes). Il faut donner des textes accessibles aux enfants, permet de diffrencier les enfants normaux de ceux en difficult. Problme de comprhension crite et orale ne sont pas forcment lies. Problme didentification = problme de comprhension lcrit, mais pas loral. Certains mots sont plus spcifiques de lcrit, peu prononcs loral (ex : martre), do limportance de la lecture. Le vocabulaire oral peu provenir de la lecture. Un problme didentification peu avoir des rpercutions sur lcrit, qui aura des rpercutions sur loral. Les capacits didentification des mots crits sont spcifiques la lecture. En revanche, les capacits de comprhension son largement amodales (similaires pour comprhension orale et crite). De fait, on relve gnralement, chez des lecteurs adultes possdant des comptences didentification des mots crits bien dveloppes, une corrlation quasi parfaite entre leur comprhension orale et crite (de lordre de plus de 0,90). Souvent, chez ces adultes experts, comprhension crite meilleure qua loral ( lcrit, on peut r-avoir accs linformation, loral on ne lentend quune fois). Ce nest le cas pour les adultes avec des difficults dans lidentification des mots. Au dbut, bien meilleure comprhension orale qua lcrit. Les enfants dyslexiques avec de bons QI on une bonne comprhension crite, ils arrivent dvelopper des capacits / stratgies qui leur sont propres Un des objectifs principaux de lapprentissage de la lecture devrait tre de permettre lenfant de parvenir comprendre ce quil lit de la mme faon quil comprend ce quil entend. Pour cela, il doit dvelopper des procdures didentification des mots rapides, prcises et automatiques (ne consomment aucune nergie. Cette dernire sera alors concentre sur les traitements de comprhension). 2) Comment reconnait-on un mot crit ? a) Le systme dcriture du franais est ALPHABETIQUE Les sons des mots parls sont cods laide de symboles que sont les lettres ; par exemple le mot parl /sak/ se reprsente lcrit par la squence de lettres sac . Si on nentend pas une diffrence des sons, on est incapable de la produire.

Le phonme est la plus petite unit sonore distinctive de la chaine parle, cd la plus petite unit de son capable de produire un changement de sens par commutation (quand on change de sens). Exemple : lampe et rampe. /l/ et /r/ sont 2 phonmes distincts en franais. Ce nest pas le cas en japonais par exemple, ou /l/ et /r/ sont identiques, ils entendent le mme son. Ils ne peuvent pas prononcer ces deux sons. Notre cerveau la naissance peut entendre tous les sons existants. Puis ce dernier va lconomie, traite ce qui est ncessaire, traite les sons prsents dans lenvironnement. Les dyslexiques entendraient beaucoup plus de choses de nous. Route prononc avec un r roul ou non => /r/ roul on non ne constituent pas des phonmes distincts mais seulement des variations dun mme phonme, car a ne change pas le sens du mot. Graphmes = groupes de lettres qui permettent de transcrire les phonmes = plus petites unit du systme graphique (crit) destin transcrire les phonmes. Graphme est constitu dune ou plusieurs lettres (comprend aussi les lettres accent). Par exemple, le phonme /o/ peut se traduite avec 1 (otarie), 2 (autel), 3 (seau) ou 4 lettres (haut). La lettre ne code pas un phonme, Pas de lettre spcifique un phonme. Le graphme est distinct de la lettre comme le phonme lest du son. Graphme est au niveau de la manifestation crite de la langue ce que le phonme est au niveau de la manifestation orale. En franais, le graphme (ex : -s-) de correspond pas toujours au mme phonme ex : bis / mis/anse). Peu causer des difficults surtout en dbut dapprentissage de la lecture, surtout aussi quand on ne connait pas le mot). Autre exemple ! La lettre m se lit /m/ lorsquelle apparat entre 2 voyelles, mais ne se lit pas et contribue nasaliser la voyelle prcdente si elle est suivie dune consonne (ex : champion). Certain nombre de rgles qui peuvent tre apprises par les enfants. Pas trop de rgles en lecture pour le franais, pas trop dur loral. Mais diffrent lcriture, lenfant va devoir transcrire un phonme en graphme. Enormment de manires dcrire le son /o/ en franais. Inversement, le mme phonme ne se ralise pas toujours avec le mme graphme (ex : /o/ se transcrit par o, au, eau, ot, ho) => franais beaucoup plus dur en criture quen lecture. En franais, ces ambiguts son nombreuses. Ex ; comment prononcer le ch en lecture ? En criture, comment transcrire le son /e/ (ai, , er, est) ? Comparaison avec les autres langues. Seymour, 2003, tude comparative en fonction de la transparence du systme orthographique ( un graphme correspond 1 phonme et rciproquement = totalement transparent VS totalement opaque). Lespagnol est particulirement transparent, peu dambigut, franais un peu plus opaque, langlais est opaque dans tous les sens ? Enfant sur fin de la premire anne dapprentissage de la lecture (au CP peu prs, entre 6 et 7 ans). En anglais, les enfants commencent lire 1 an avant. Evaluation de la correspondance lettre-son. Question : quel son correspond cette lettre ? Puis on lui prsente une srie de mots quil lit voix haute, mots connus, dans manuels scolaires et livres pour enfant. 2 manires de lire un mot : appliquer correspondance graphme-phonme (on peut se tromper car le mot est irrgulier, il ne se prononce pas comme il devrait se prononcer de par les rgles de correspondance) OU reconnatre la srie de lettres, leur enchainement, la photographie du mot, qui correspond un son donn (pour lecture des mots irrguliers). Puis lecture de pseudomot (quelque chose qui pourrait tre un mot de la langue, mais qui nen est pas un exemple : ralide, zzhfgte nest pas un pseudo mot mais un non mot. Par dfinition un pseudo-mot est rgulier => transcription graphme-phonme). Rsultat : aprs un an dapprentissage lecture, pour toutes les langues, les enfants connaissent trs bien la correspondance lettre-son. Dyslexie dpistable aprs 2 ans de lecture au moins. La lecture de vrais mots est trs bonne en espagnole, bonne en franais et faible en anglais (34% de russite). 2chec car transcription graphme en phonme ? si oui, difficult en pseudo mots galement. Espagnol et franais, lecture de pseudo mots trs bonne = en gnral, pas de difficult appliquer les rgles de transcription graphmes-phonmes. En anglais, catastrophique, rciproquement. (29% de russite pour les pseudo-mots). Quand le mot est irrgulier, appliquent la rgle de correspondance graphme-phonme et ne marche pas vraiment. En franais et en anglais, ce qui pche est la lecture de mots irrguliers car langue opaque. De plus, les mots rguliers sont durs lire. Les anglais dans le test sont 1 an plus jeune que les autres enfants franais et espagnol. Majeur partie de langlais = opacit de la langue. VS espagnol = langue transparente. Rgles simples : en franais, correspondance graphme-phonme : - Par exemple ; b se lit presque toujours /b/, une lettre se prononce presque toujours

pareil. Rgles positionnelles/contextuelles (difficult en franais) - Lettre se prononce diffremment selon le contexte / position dans le mot/ t se lit en gnral en position initial mais pas en position finale (petit) sauf lorsque le mot suivant commence par une voyelle (petit ami). Les rgles simples, en gnral, sont enseignes explicitement (leon) ainsi que certaines rgles positionnelles et contextuelles. MAIS beaucoup dautres rgles font lobjet dun apprentissage implicite (sans prise de conscience), sous leffet de lexposition rpte aux rgularits prsentes dans les mots que lenfant doit lire. Pb (franais et anglais surtout) = pleins de rgles implicites, acquises par la lecture chez lenfant. Lenfant qui ne lit pas dans le jeune ge engrange moins ces rgles. Important de prendre le problme trs tt, ds le CP. Le franais prsente un code relativement transparent pour la lecture mais relativement opaque pour lcriture. Eau, au, o se prononcent tjrs /o/, mais comment crire /E/ ? aim, ain, in, ein, En franais, la lecture est plus facile que lcriture, mais plus dure que lecture espagnole ou italienne. b) Les stratgies (ou voies) de lecture Point de dpart ; le lexique mental = sorte de dictionnaire dans lequel sont stocks les mots A chaque entre lexicale (entre du dictionnaire) diffrentes informations sont listes. Identifier un mot = utilisation du lexique mental pour chacun des mots, normment dinformations (manire quil a de scrire/orthographe, comment il se prononce/reprsentation sonore ou phonologique, catgorie grammaticale, et ventuellement genre, signification (gnrale cd partage par tout le monde/dictionnaire, et personnelle cd spcifique chaque individu, les 2 contribuent la signification globale)). Lire un mot = accs aux informations dans lentre lexicale. Accs aux informations aussi par loral. 2 manires daccs : comme si mot prononc loral OU on voit le mot, puis on rentre dans le lexique part sa reprsentation orthographique. Exemple : livre de science fiction, on dcouvre des cratures inconnues au nom inconnu. Mais on leur construit une reprsentation lexicale. Quand on apprend de nouveaux mots, on passe dabord par le dcodage, on rentre dans le dictionnaire par la forme orale, accs indirecte. Il y a donc 2 voies de lecture : lassemblage et ladressage - Lassemblage (voie indirecte). Bateau => (b)-(a)-(t)-(o), puis ensuite assemblage des units plus petites (bato) = lecteur dbutant ou lecteur expert avec mots inconnus. - Ladressage (voie directe). Reprsentation orthographique = accs aux informations du lexique. Lecteur professionnels. Problme sur la pdagogie, sur la manire dapprendre lire. Mthode ido-visuelle ou globale. 3) La lecture experte Starr et Rayner (2001) : lenregistrement des mouvements oculaires : outil vital pour comprendre les oprations de traitement en temps-rel ( on-line ) impliques dans la lecture. Mme sil nous semble que nos yeux balaient le texte de manire rgulire (sans heurts), en ralit la lecture consiste en : - Des saccades : les yeux sautent dune position une autre - Des fixations : relatives stabilit des yeux sur une position Chez les lecteurs experts : - La longueur des saccades est en moyenne de 7 9 lettres - La dure de fixations est en moyenne de 200 250 ms (fixation = traitement pour la comprhension) - Sur environ 10 15% du temps, les lecteurs experts font des rgressions : ils reviennent en arrire sur une partie dj lue. Variabilit extrmement important au cours dun mme texte chez un mme lecteur... - De la longueur des saccades - Du nombre des rgressions

- De la dure de fixation Un des objectifs de la recherche est dexpliquer cette variabilit (psycho cognitive met de ct tous les facteurs qui ne sont pas de son domaine de comptence). Chercher les variables linguistiques (exemple : frquence des mots, longueur des mots, orthographe, syntaxe, smantique, valence motionnelle, etc.). Certains mots ne sont pas du tout fixs, dautres plusieurs fois. Le premier mot a une dure de fixation trs longue. Certaines choses ne sont pas dues au traitement de lecture mais au traitement perceptif (aucun traitement de type identification de lettre etc.) - Frquences des saccades dues aux limites dacuit - 3 rgions ; fovale (vision centrale), parafovale et priphrique - Lacuit est trs bonne en rgion fovale, diminue mais reste bonne en parafovale mais trs faible en priphrique - Vision fovale ; 2 dangle de chaque cot de la vision purement centrale. Vision parafovale : 5 dangle de chaque cot de la visions purement centrale. Le reste = vision priphrique = traitement perceptif. Quelle est la quantit dinformation qui peut tre extraite partir dune fixation ? Diffrentes techniques sont utilises : - 1 = technique de la fentre mobile. Perturbation du texte (remplacement des lettres, ponctuation remplace par des croix), sauf pour la rgion autour du point de fixation, pas dinformations en priphrique, que linformation centrale. Permet de savoir quelles sont les informations qui ont pu tre traites = plus de rgressions, plus dinfo ? - 2 ; technique du masque fovale : perturbation du texte autour de la rgion de fixation, ne voit que en parafovale ou en priphrique. - 3 : technique de la frontire critique. Un seul mot de la phrase (mot cible critique) est remplac par un autre mot. Ce nest que lorsque la saccade du lecteur traverse une frontire prdfinie (invisible pour le lecteur) que le mot cible est prsent la place de lautre mot. Etudes utilisant lune de ces 3 techniques et en variant la taille de fentre ou du masque ou de la position de la frontire : - Empan perceptif est relativement petit et asymtrique : 3 4 lettres gauche et 14 ou 15 lettres droite. - Mais linformation ncessaire pour identifier un mot nest obtenue qu partir des 7 8 lettres droite de la fixation. Evolution des comportements oculaires avec le niveau dexpertise en lecture Starr et Rayner (2001) : avec lapprentissage de la lecture, les mouvements oculaires changent. Les lecteurs les moins experts (au tout dbut de lapprentissage ou les lecteurs en difficults dapprentissage de la lecture comme les dyslexiques) : Ont des fixations plus longues et plus nombreuses Font plus de rgressions Font des saccades plus courtes Voir tableau diapo sur le net. Plus on est g, plus la dure de fixation / nombre de fixations / frquence des rgressions diminue. Adultes scorent beaucoup plus bas que les enfants en primaire videmment. En 6me, niveaux non loin des adultes. Chez le lecteur expert, a peu prs 94 fixations pour 100 mots. Mme si la plupart des mots sont fixs certains de le sont pas et dautres le sont plusieurs fois. Les mots contenus sont fixs 85% des fois. Les mots fonctions (plus courts) seulement 35% des fois. ATTENTION : ce ne sont pas des mouvements oculaires inadquats qui entrainent des difficults de la lecture, cest le fait de mal lire qui entraine des mouvements inadquats Les mouvements oculaires refltent les difficults de lecture. IV. les mthodes dapprentissage de la lecture A. Distinctions des mthodes ido-visuelles et phoniques Mthode ido visuelle Dvelopp dans les pays francophones. Elle exclut tout renseignement explicite des relations entre le code oral et le code crit et, en

particulier, ltude des correspondances graphophonologiques au dbut de lapprentissage. Deux manires didentifier un mot : le dchiffrage enfant a chaque fois quil voit un lettre ou groupe de lettre il va trouver un correspondant puis fusionne les phonmes ensemble il prononce dans sa tte le mot et lentend. Donc apprentissage par voie indirect Autre manire on voit directement le mot pas de dtour par loral. Beaucoup plus rapide. Ex : Vatipafoludiste est lu avec saccade car mot non existant. Donc la mthode indirect est utilis ici, les enfants qui ont appris a lire grce a elle, lisent de cette manire. Anticonstitutionnellement : est lus directement, il est identifi rien quen regardant le dbut et la fin. Lide cest de dvelopper immdiatement la procdure de reconnaissance des experts, et donc rejet de lapprentissage par procdures dapprentissages qui impliquent la mise en correspondance systmatique de phonmes et de graphmes par le biais des rgles de conversion. Elle entend ainsi prserver les jeunes lves des mauvaises habitudes que constitueraient lutilisation massive du dchiffrage les incitant recourir, ds le dbut de lapprentissage, aux procdures les plus frquemment utilises par les lecteurs experts (Foucambert, 1994). Objectif : dvelopper les comptences dadressage indpendamment des comptences dassemblage (hypothse non mise lpreuve), a dtruit une gnration de jeunes lecteurs. Repose sur lide que le dtour par loral pnalise lapprenti-lecteur et que lcrit doit tre immdiatement un langage pour lil. Admet que lapprentissage de lidentification des mots par reconnaissance orthographique est plus coteux et plus long que celui qui procde par un dcodage graphophonologique. Mais elle avance que le prix payer est rapidement compens par une qualit accrue de la lecture des lves. Hypothse de Foucambert, 1998, p47 prche le fait de commencer la voie orthographique plutt que par la voie graphophonologique. Mthodes phoniques : Mthodes qui accordent une place importante ltude des correspondances graphophonologiques (CGP)/ On distingue les mthodes phonmiques et globales. Distinction entre mthodes phoniques : globales et phonmiques - Mthode phonmique ; ds le dbut de la premire anne primaire, les correspondances entre lettres et sons du langage (CGP) sont enseignes. - Mthodes globales : au dbut de lapprentissage de la lecture : mmorisation de formes crites de mots provenant de textes ou de phrases proposes par les enfants. Enfant 6 ans : faire des choses ludiques, plaisir la lecture dun point de vue pdagogique. Sinon, dsintressement de la lecture. Mthode ido-visuelle, puis tude systmatique des rgles de correspondance. Les deux approches accordent, tt ou tard ; une place importante ltude des CGP. Les chercheurs ont ralis leurs tudes de manire neutre. Comparaison des mthodes phoniques et idovisuelles (Grard et al. ; 96) Participants : 450 enfants de 25 classes de 2me anne du primaire (quivalent CE1). De 12 coles francophones de lagglomration bruxelloise. Les caractristiques de cette population taient proches des moyennes de rfrence (origine sociale, ge, sexe, retard scolaire) 2 types de mthodes dapprentissage de la lecture sont compares : - Mthodes phoniques (dans lesquelles les CGP sont tudies, sans distinction entre enfants ayant reu une mthode globale (tude des CGP prcoce ds la 1re anne de primaire) et phonmiques (tude des CGP prcoce) groupe phonique (tude des CGP) - Mthodes ido-visuelles (SANS tudes des CGP) 2 types de MSE sont compars pour chacune des mthodes. Evaluation des comptences en lecture Afin de ne pas favoriser les lves qui ont appris lire selon une mthode plutt quune autre. - Tche didentification des mots. Epreuve de lecture silencieuse car la lecture voix haute

est gnralement utilise uniquement par les enseignants qui utilisent une mthode phonique. - Un dessin sous lequel tait crit un mot tait prsent aux enfants qui devaient dcider si ce mot correspondait bien celui reprsent par limage. - Inclusion de piges (le mot boire sous le dessin dune poire ). Evaluation des capacits de comprhension lcrit - Non values par un test impliquant le recours des stratgies danticipation contextuelle, ce type de stratgies tant privilgi par les enseignants pratiquant une mthode idovisuelle. - Lenfant devait choisir, parmi 4 images, celle qui correspondait un petit texte crit - Par exemple, le texte il est temps de se lever pour aller lcole tait accompagn de 4 images. Comparaison des mthodes phoniques et ido-visuelles (Grard et al, 1996). Voir graphique diapo page 35. Systmatiquement, diffrence significative entre phonique et ido-visuelle, en faveur de phontique, et ce pour la comprhension comme pour le dcodage. Pour les deux milieux SE et pour la comprhension comme le dcodage, les performances sont meilleurs avec les mthodes phoniques. Montre que les capacits dindentification et de comprhension crite en 2me anne du primaire sont largement expliques par la mthode denseignement et les pratiques pdagogiques. Quelle que soit lorigine sociale des lves, approche ido-visuelle est moins efficace. Et ce pour les 2 preuves (identification et comprhension crite). Enfants moins favoriss exposs mthode enseignant les rgles CGP ont mme des rsultats suprieurs ceux des enfants de milieux plus favoriss confronts une mthode ido-visuelle. Rappel : - Mthodes phoniques ; accordent une place importante ltude des correspondances GP. - On distingue les mthodes phonmiques et globales - Distinction mthode globale etc. Mthodes globales : fondes sur une dmarche analytique. Elles oprent du tout vers les parties, cd du sens du message crit vers ses composantes linguistiques infra-lexicales. Mthodes phonmiques classiques, fondes sur une dmarche synthtique. Elles oprent des parties vers le tout, cd des signes linguistiques vers la signification des mots et des phrases. Dans mthode globale = travail phonique sexerce rgulirement, parfois mme intensment. Seul le moment dintroduction de lanalyse GP et la nature des matriaux linguistiques utiliss varient. Comparaison des mthodes dapprentissages de la lecture phoniques : global VS phonmiques (Ehri et al, 2001). Mta-analyse, reprise de plusieurs tudes compltes (38). Rejet des tudes douteuses. Effet de limpact des deux mthodes phoniques sur les capacits Didentification des mots crits et - De comprhension crite. Comparaison de 2 types de mthodes - Phonmiques - Globales 1re dernire anne de primaire. Lecture de mots rguliers (porte) ou irrguliers (rveil) + lecture de pseudo-mots (vapije) +orthographe de mots + lecture voix haute de textes + comprhension de textes crits. Mthodes phoniques systmatique (CGP ds 1re anne), diffrence (gp phonique gp tmoin). Si Gp phonique meilleur = important dapprendre les rgles de CGP Diffrence : mthodes phoniques et systmatiques-non systmatiques (en terme de nombre dcart-types). Dans les tudes, comparaison toujours un groupe tmoin. Mthodes phoniques systmatiques introduction ds la 1re anne primaire ou avant (GSM) (graphique page 40 et quelques, un peu avant). Performance la meilleur pour mots rguliers, bonne perf aussi pour lecture de pseudo-mots et orthographe de mots, comprhension de textes un peu moins bonne, lecture de mots irrguliers encore moins. Une performance encore moins bonne : lecture orale de textes. Graph pour voir la pertinence de la mthode phonique systmatique. Mthode phonique systmatique introduction en 2me anne primaire. Typiquement mme rslt mais en plus faible, diffrences moins importantes. Importance dexercer la technique le plus tt

possible. (page 40) Comparaison des deux graphiques : comparaison des deux groupes exprimentaux (premire et 2eme anne) : Le bnfice de lapprentissage systmatique des CGP est plus important lorsquil est prcoce (Fin GSM ou 1re anne primaire) que lorsquil est tardif (2me anne primaire). - Particulirement pour la lecture des mots rguliers, lorthographe et la comprhension de textes. Un peu moins pour lecture de mots irrguliers et pseudo mots mais reste important. Aucune diffrence pour la lecture orale de texte, bnfice quivalent c) Importance dun entrainement systmatique en conscience phonmique Sprenger-charolles et Col (2006) : les units de base dun systme dcriture alphabtique sont les graphmes, qui correspondent aux phonmes. Pour comprendre ce principe de transcription, lenfant doit dvelopper une capacit appele conscience phonmique qui lui permet de concevoir les mots parls comme une combinaison particulire de phonmes. (Conscience syntaxique = Conscience des structures et units syntaxiques de la langue). Conscience phonmique = lenfant peut comprendre les rgles de CGP. Mais le phonme est une unit difficilement accessible la conscience pour des raisons de COARTICULATION (le mot calcul est prononc /kal/kl/ et non /k+a+l+k++l/). Dans une syllabe CV (consonne-voyelle), les gestes articulatoires associs la consonne initiale et la voyelle qui al suit sont partiellement superposs. Ces phnomnes de recouvrement temporel sont dsigns sous le terme de coarticulation. La mthode phonmique suppose donc quun entrainement systmatique de la conscience phonmique faciliterait lapprentissage de la lecture puisquil permettrait lenfant de comprendre le principe de correspondance. Vers 4 ans, lenfant dispose dun systme embryonnaire de Reprsentation et de Traitement de linformation Phonologique (SRTP). Il est dabord capable didentifier les rimes, et mme des phonmes en contexte, puis des syllabes. La segmentation est dautant plus difficile que le segment est abstrait et elle dpend troitement de la position de llment dans le mot. Cesu une connaissance qui cet ge reste essentiellement fonctionnelle : elle natteint pas le niveau rflexif (ou exceptionnellement : fait des rimes, mais ne peut pas expliquer pourquoi il a choisi tel ou tel mot). Selon lefficience de son SRTP, lenfant sera plus ou moins prt affronter lcrit et le dchiffrer. Le SRTP se dveloppe au bout de quelques annes de lecture. Les 15 premiers jours de CP sont fondamentaux. Le dveloppement en maternelle des connaissances phoniques a un effet causal sur lapprentissage de la lecture (voir en GSM). Lecocq (1992) : impact sur lapprentissage de la lecture dun entrainement en conscience phonologique en GSM. Tches EVALUANT LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE. Le niveau de difficult dpend - Du type de segment : rimes> syllabes > phonme consonantique (le plus difficile) - Des oprations effectuer : identification, comparaison > catgorisation, segmentation (prononcer le premier son, puis le reste), soustraction (on enlve le premier son), fusion (le plus dur). - De la place du segment : le degr de saillance perceptive des units nest pas le mme selon sa position dans le mot (initiale, mdiane, finale). En franais, initiale > finale > mdiane (le moins bien peru). Mais cela dpend des oprations effectuer : Suppression : final > initiale > mdiane Initiale plus difficile car il faut changer dattaque vocale - Du type de rponse demande Choisir une rponse parmi plusieurs prsents, choix (plus facile) Produire une rponse aprs consultation du lexique mental. Voir tableau page 50. Impact sur lapprentissage de la lecture dun entrainement en conscience phonologique en GSM (lecocq); - Enfants en GSM de MSE (milieu socio-conomique) moyen - Pr-test en janvier/fvrier - Entrainement pendant 6 semaines raison de 2 sances par semaine chacune de 30 mn par

des tudiants de master. Post test en mai-juin de la GSM. ET surtout test de lecture en mai-juin fin de CP. 19 enfants entrains en conscience phonologique (Gp exp) 15 enfants entrainement de type logico-mathmatique (Gp contrle). Tous les enfants passent les mmes tches. Pourquoi ce groupe tmoin ? => avec entrainement car peur que lexprience soit biaise par une sorte deffet pygmalion - Entrainement en petits groupes de 3 ou 4. Sance 3 objectif : parvenir au sens grce la fusion des syllabes ; extraction dune syllabe commune. Droulement : Prononcer un mot au ralenti, lenfant doit deviner du quel il sagit. On commence toujours par des choses trs faciles. Lenfant doit prononcer au ralenti et les autres enfants du groupe doivent deviner le mot. Jeu de dominos avec des dessins : lenfant place la droite dun dessin, le dessin qui illustre un mot qui commence avec la mme syllabe que la dernire du mot prcdent Idem mais sans dessin (chapeau-poli-litire ; etc.) Sance 8 objectif : additionner ou supprimer des phonmes initiaux et mdians Droulement : Jeu de marionnettes, une marionnette tenue par exprimentateur une autre tenue par lenfant La marionnette de lexprimentateur dit des mots de faon errone, celle de lenfant corrige le mot en le prononant correctement (ideau => rideau). en post-test en GSM, les enfants avec lentrainement russissent mieux les tches de conscience phonmique. Evaluation de limpact de lentrainement sur lapprentissage de la lecture 1 an aprs en fin de CP Batlm : lecture orale de logatomes, lecture orale dun texte (chronomtr, performance dpend du nombre derreurs de lecture et du temps de lecture) comprhension dun texte oralis (complter le texte par les mots manquants et terminer des phrases commences). Rsultats : grande diffrence entre les 2 groupes 1 an aprs. Effet de lentrainement sur les performances en lecture 1 an aprs alors quau total, par enfant ; 6h. = 0,7% du temps scolaire. Hors enfants dyslexiques. Pourquoi non mis en application systmatiquement ? d) Effet de lexposition lcrit extrascolaire La comprhension en lecture est compose dun ensemble de traitements et dhabilets qui peuvent tre amliors par lexposition lcrit, hors contexte scolaire. Traitements de reconnaissance automatique des mots (ils vont identifier les mots de plus en plus rapidement) Connaissances en vocabulaire ( ils vont tre confronts des mots nouveaux : facilitera leur identification et bnficiera leur comprhension, voir suite). Connaissances dclaratives (les savoirs par opposition aux savoir-faire = connaissances procdurales) Souvent, la comprhension littrale ne suffit pas Lnonc mis doit tre interprt en relation avec la situation nonciative Cest ainsi qu il fait chaud peut conduire un auditeur ouvrir une fentre, obissant une requte indirecte pour laquelle le sens littral ne suffit pas La comprhension infrentielle exige quon aille au-del de linformation fournie et en particulier en mettant en relation les informations issues du texte avec les connaissances antrieurs dj disponibles relativement au mme thme. Lors de leurs lectures ils vont tres confronts des textes qui leur apporteront de meilleures connaissances Exemple : amliorations des connaissances en vocabulaire. Frquence des mots loral et lcrit : Hayes and Ahrens (1988). Voir diapo, comparaison enfants-adultes (diapo 68-69) : exemples de mots qui ne sont pas prsents loral mais qui ont une frquence assez importante lcrit. Etude dAnderson et Al., 1991 : Evaluer la variabilit chez les enfants dexposition lcrit, en dehors du contexte scolaire. Pour comprendre les rsultats, encart sur les distributions statistiques

(diapo 71-78). Ont pris sur un trs large chantillon des enfants en 5 me anne dapprentissage de la lecture, ont compt le nombre de minutes par jour lire + nombre de mots lu par heure selon le niveau. Rsultats : 1 anne de lecture extra scolaire des 10% des plus petits lecteurs correspond 1,5 jours de lecture des 10% des plus grands lecteurs (en enlevant les 2 % les plus grands et faibles car 2% les plus faibles = 0 mots lus, tellement que les meilleurs lecteurs lisent beaucoup). 1 anne de lecture extra scolaire des 20% des plus petits lecteurs correspond 7 jours de lecture des 20% des plus grands lecteurs (en enlevant les 2% les plus grands et petits). La comprhension en lecture est compos dun ensemble de traitements et dhabilets qui peuvent tre amliors par lexposition lcrit comme : - Traitement de reconnaissance automatique des mots = aucune nergie mentale. - Connaissances en vocabulaire ( lcrit : syntaxe plus complique qua loral : le maitrise plus rapidement, travail du langage plus approfondi). - Connaissances dclaratives. Cuninngham et Stanovich (1991) est ce que lexposition lcrit extrascolaire explique laugmentation de la connaissance du vocabulaire ? 134 enfants de grade 4, 5 et 6 (9 13 ans) valus sur - Leur exposition lcrit, en dehors du contexte scolaire - Leurs connaissances de vocabulaire - Leur intelligence non verbale - Leur codage phonologique Evaluation de lexposition lcrit, en dehors du contexte scolaire : - Questionnaires peu fiables (dsirabilit sociale) - Mise au point dune preuve dans laquelle les enfants cochent parmi une liste de titres de livres pour enfants ceux quils connaissent. La liste comprend des titres de vrais livres et des piges - La mesure prend en compte les rponses correctes, incorrectes et les erreurs. Prendre des items trs connus et dautres plus rares, les items corrects et les piges sont mlangs au hasard. On tudie le % de reconnaissance pour chaque livre. Mme tudes chez les adultes : reconnaissance dauteurs et de titres de magazines. - Evaluation du vocabulaire : connaissances en vocabulaire de 3 types : Vocabulaire crit : enfants cochent dans une liste, les items qui sont des mots (mlange de mots et pseudo-mots). Fluence/fluidit verbale : donner le plus de mots possibles qui appartiennent une certaine catgorie dans un temps donne (ex : fruits, animaux, etc.) Vocabulaire oral : EVIP (choix parmi 4 du dessin qui correspond au mot prononc : cf encart EVIP sur les diapos suivantes). Exemple ditems LEVIP (valuation du vocabulaire oral diapo 85, lenfant pointe limage qui correspond au mot prononc). - Evaluation du codage phonologique Liste de60 pseudo-mots dont la moiti se prononce comme des mots et lautre non, il sagit de cocher les pseudo-mots qui sonnent comme des mots. - Evaluation de lintelligence non verbale : recoller un morceau dans une figure. Rsultats de ltude. Pour comprendre les rsultats, encart sur le lien entre les performances diffrentes tches (diapo 106 - 127). Variabilit des performances la tche x (le fait quil y ait des scores faibles, moyens, bon, trs bons) reprsente par la variance. Rsultats : diapo 129. % de variance : 10% = important car on a contrl de nombreux autres facteurs (codage phonologique, etc.) Grosse partie de la connaissance en vocabulaire qui est dj expliqu par le codage phonologique.

Discussion des rsultats :

les faibles lecteurs ont des difficults casser le code graphophonologique. Ds le dbut de lapprentissage de la lecture, ils sont exposs moins de textes que les meilleurs lecteurs (Allington, 1984 ; Biemiller, 1977-78). Ce problme est amplifi par le fait que ces faibles lecteurs se trouvent souvent confronts des textes qui sont trop difficiles pour eux (Allington, 1977,

1983, 1984. Gambrell, Wlson, 1981). La combinaison de ces habilets de dcodage dficitaires , dun manque de pratique et de matriels trop difficiles, entrane que leurs premires expriences de lecture sont peu gratifiantes ce qui les conduit ne pas simpliquer suffisamment dans la lecture. Ce manque dexposition et de pratique des Faibles Lecteurs (FL) repousse dans le temps, lautomatisation de la reconnaissance des mots et la diminution de la vitesse de reconnaissance des mots. Les traitements de reconnaissance de mots sont lents et non automatiss : ils consomment donc des ressources cognitives qui ne peuvent alors tre utilises pour la comprhension. Cest ensuite une spirale ngative : les expriences de lecture peu gratifiantes se multiplient, la pratique est vite (ou simplement supporte) sans relle implication cognitive. Olson et Astington (1990) : loral, on peut exprimer certaines motions ou tats mentaux de manire non lexicale ( loral celui qui parle ne dira pas jinsiste mais utilisera un ton particulier). Pour que lcriture puisse servir la mme fonction que loral, de nouveaux verbes et nouveaux concepts doivent tre invents, concepts qui expriment des termes comme insister, impliquer, etc. Ce sont des variantes plus complexes de termes comme penser (infrer, supposer) savoir (percevoir, rappeler, comprendre) ou encore dire (concder, affirmer, etc.). Ces verbes sont des verbes qui expriment des tats mentaux complexes. La maitrise de ces verbes complexes diffre-t-elle en fonction de lexposition lcrit, chez des tudiants post-bac (stanovich, harrison et West 1995). La matrise de tels verbes ne peut tre value simplement en se demandant si le verbe est connu par un individu. Lvaluation de cette matrise ncessite de savoir si lindividu / tudiant est capable de distinguer parmi une srie de verbes relis celui qui est appropri dans un certain contexte.

Exprience diapo 128. Rsultats : diapo 129. La comprhension en lecture est compose dun ensemble de traitements et dhabilets qui peuvent tre amliors par lexposition lcrit : - Traitements de reconnaissance automatique des mots - Connaissances en vocabulaire - Connaissances dclaratives. Traitements de reconnaissance automatique des mots Est-ce que lexposition lcrit extrascolaire explique, au moins en partie, laugmentation de la comprhension en lecture (jusquici, raisonnement indirect ! Cipielewski et Stanovich, 1992). 82 enfants de grade 3 (8 ou 9 ans) vus au grade 3 et 5 (10-11ans) et 6 (11-12 ans) tude longitudinale. Sont valus sur la comprhension en lecture et sur lexposition lcrit. - Evaluation de la comprhension en lecture : le matriel est compos dune srie de courts passages qui varient en longueur (de quelques lignes une page entire) et sont diffrents types (fictions, fables, rcits, posies). Aprs la lecture de chaque texte, des questions sont poses. Les rponses ncessitent de se souvenir de linformation littrale (1/3 des questions) + faire des infrences (2/3 des questions). Les infrences permettent de connecter diffrentes phrases du texte entre elles + de combler certaines lacunes de textes par lutilisation de connaissances gnrales. Exemple de Cain et Oakiil, 1999 ; diapo 132 - 145. - Lexposition lcrit Encart statistique (diapo 137-139). -

Effets long termes de la vitesse dapprentissage de la lecture (cuninngham et Stanovich, 1997)

Enfants suivis longitudinalement aux grades 1,3 et 5 et revus lge adulte (11 ans aprs, en 1re). Au grade 1 : vitesse dapprentissage de la lecture value par la comprhension en lecture (1 re anne de cette apprentissage) + Le vocabulaire oral (EVIP) + lintelligence non verbale (Raven)

A lge adulte : valuation de la comprhension en lecture + vocabulaire (test : lcrit, continuation de phrases, choisir la fin de la phrase en la compltant par un mot parmi dautres. Test loral : EVIP). + valuation connaissances gnrales (personnalits connues, histoire, sciences socialesexemple de test diapo 141, 142, 143. Rsultats 1 : diapo 144. % lien de la comprhension en lecture au Grade 1 : % additionnel Aprs contrle des facteurs qui prcdent. Rose = ce qui est significatif. (ce quexplique voc oral, intelligence non verbale + ce quexplique comprhension en lecture sans compter ce qui est dj expliqu par les 2 prcdents) . = On peut prdire lavenir scolaire de lenfant sil a appris vite ou non lire en CP. Rpercussions normes. Le niveau en comprhension en lecture prdit 10 ans aprs le niveau en comprhension en lecture, les connaissances gnrales et ce, mme aprs contrle du vocabulaire oral et de lintelligence non verbale au grade 1. Le niveau en comprhension en lecture au grade 1 explique, au grade 11 : - E niveau en comprhension en lecture (13% additionnel) - Les connaissances gnrales (11 20% additionnels selon le domaine de connaissances valu) - Mais le vocabulaire nexplique pas un % additionnel car le vocabulaire et la comprhension en lecture au grade 1 sont fortement lis (lien de 33%) Problme : enfant en difficult va se DESINVESTIR de la lecture. Le niveau en comprhension en lecture en 1re anne primaire value la rapidit avec laquelle lenfant entre dans la lecture. Donc la rapidit avec laquelle lenfant entre dans la lecture au tout dbut de cet apprentissage prdit le niveau en comprhension en lecture 10 ans aprs. Les 1res tapes de lapprentissage de la lecture sont donc primordiales. Encore plus vrai dans les pays anglophones. La comprhension en lecture en 1re anne explique (aprs contrle du vocabulaire oral et de lintelligence non verbale en 1re anne) en 11me anne : la comptence en lecture et les connaissances gnrales. Le niveau en comprhension en lecture, valu au grade 1 prdit 10 ans aprs le niveau en comprhension en lecture, les connaissances gnrales et ce, mme aprs contrle du vocabulaire oral (EVIP) et de lintelligence non verbale (RAVEN) au grade 1. Cuningham & Stanovich (1997) : Effets long terme de la vitesse dapprentissage de la lecture. Discussion rsultats 1 : Le niveau en comprhension en lecture au grade 1 explique, au grade 11 Le niveau en comprhension en lecture (13% additionnel) Les connaissances gnrales (11 20% additionnels selon le domaine de connaissances valu) Mais pas pour le vocabulaire car le vocabulaire et la comprhension en lecture au grade 1 sont fortement lis (lien de 33%) Le niveau en comprhension en lecture en 1re anne primaire value la rapidit avec laquelle lenfant entre dans la lecture Donc la rapidit avec laquelle lenfant entre dans la lecture au tout dbut de cet apprentissage prdit le niveau en comprhension en lecture 10 ans Aprs Les 1res tapes de lapprentissage de la lecture sont donc primordiales. Question : si les tudiants lisent (extra-scolairement) cela ne peut-il les aider en dpit dun dmarrage de la lecture difficile au CP? -> rsultats 2 : diapo 151 Discussion rsultats 2 Lexposition lcrit, value au grade 11 prdit le niveau en vocabulaire crit, les connaissances gnrales et ce, mme aprs contrle du vocabulaire oral (EVIP), de lintelligence non verbale (RAVEN) et du niveau en comprhension en lecture au grade 1. Lexposition lcrit au grade 11, explique : Le niveau en vocabulaire crit (continuation de phrases) : 34% additionnel, mais pas le niveau en vocabulaire oral ni la comprhension en lecture

2 tests sur 3 dvaluation des connaissances gnrales : histoire et littrature (% additionnel faible 7% mais significatif) et personnalits connues (% additionnel : 34% trs important) mais pas les connaissances en sciences et sciences sociales. Question 1 : si les tudiants lisent (extra-scolairement) cela ne peut-il les aider en dpit dun dmarrage de la lecture difficile au CP? Rsultats 2 oui, ils ont ainsi un vocabulaire plus tendu (ce qui les aide en comprhension) et des connaissances plus pointues (ce qui les aide aussi en comprhension) mais ce bnfice ne se reflte pas directement dans les tests dvaluation de la comprhension en lecture. Pourquoi ? -> cf. rsultats 3 : Question : avec quoi est lie lexposition lcrit au grade 11 ? (diapo 154) La rapidit dapprentissage de la lecture en 1re anne de CP explique en partie (11%) lexposition lcrit au grade 11 et ce, mme aprs contrle de la comprhension en lecture au grade 11. Rsum ensemble des rsultats : 1. La rapidit dapprentissage de la lecture en 1re anne de CP explique la comprhension en lecture 10 ans aprs 2. Lexposition lcrit au grade 11 explique la comprhension en lecture au grade 11 3. Lexposition lcrit est-elle mme explique par la comprhension en lecture au grade 11 et la rapidit avec laquelle lentre dans la lecture sest effectue en CP Explication de la comprhension de la lecture lge adulte: influences rciproques de : (i) lexposition lcrit lge adulte (ii) la rapidit dapprentissage de la lecture au CP Question : pourquoi un effet si long terme, comme si tout serait jou au CP ? Leffet Mathieu (Stanovich, 1986) : les riches senrichissent, les pauvres sappauvrissent Le dveloppement des connaissances en vocabulaire facilite la comprhension en lecture. La pratique de la lecture conduit une augmentation du vocabulaire Ce qui en retour facilite la comprhension en lecture relations rciproques entre accroissement du vocabulaire et augmentation comprhension de lcrit par lintermdiaire de la pratique de la lecture Les mmes relations rciproques existent pour la syntaxe et les connaissances gnrales Question : mais pourquoi ceux qui entrent plus vite dans la lecture ds le CP seraient dans une spirale positive et ceux qui ont initialement plus de mal avec lapprentissage de la lecture dans une spirale ngative ? Ceux qui ds le dpart russissent bien, seront plus souvent ou plus intensment rcompenss Leur motivation pour la lecture va augmenter Ils liront plus - ce qui aura une influence positive sur leur comprhension en lecture - ce qui entrainera dautres russites qui seront rcompenses - etc. - La motivation et la russite vont augmenter toujours plus et plus vite Spirale positive. A linverse ceux qui ont des difficults prcoces vont fuir les activits de lecture. Ils entreront eux dans une spirale descendante. Le tout dbut de lapprentissage de la lecture est primordial on va sintresser de plus prs aux traitements didentification des mots au dbut de lapprentissage de la lecture en valuant les comptences dassemblage et dadressage par la lecture De pseudo-mots (lus par assemblage) De mots (lus par assemblage ou adressage) Quels sont les facteurs qui expliquent la lecture au tout dbut de lapprentissage ? Durand, Hulme, Larkin & Snowling (2005)

Objectif : comprendre les liens entre la lecture de mots et de pseudo-mots (dcodage) et les autres habilets quelles soient verbales ou non verbales. Cest dire lesquelles parmi ces habilets expliquent la lecture de mots et de pseudo-mots 162 enfants de 7 ans 5 mois 10 ans 4 mois Habilets Verbales o comprhension loral o vocabulaire o raisonnement verbal o Mmoire verbale o Conscience phonmique Non Verbales o Raisonnement non verbal o Vitesse de recherche (159-168 : dveloppement de tous les points prcdents). Diapo 169 : schma connaitre ! elles deux : (i) les habilets verbales et (ii) la suppression de phonmes (cse phonmique) expliquent 70% de la variabilit des scores en lecture de mots et de pseudomots, aprs contrle de lge (du niveau scolaire). Les autres variables najoutent aucun % significatif de variabilit explique. Durand, Hulme, Larkin & Snowling (2005) : discussion ; Une bonne Conscience phonmique importante pour lapprentissage de la lecture : - La premire anne dapprentissage : cf. lecocq sur les effets dun entranement en conscience phonologique en grande section de maternelle sur le niveau en lecture en fin de CP - Les annes suivantes : Effet Mathieu (stanovich, 1986). Si au dbut de lapprentissage de la lecture, lenfant qui na pas de diffucults sera dans une spirale >0, lira beaucoup et dveloppera des comptences didentification rapides, prcises et automatises Mais ce nest pas suffisant. Les habilits verbales orales (une des tches valuant les habilets verbales orales) implique des comptences langagires (connaissances en vocabulaire, capacits syntaxiques en particulier) qui sont galement importantes pour lidentification des mots lcrit, lors des lectures de lenfant. Si lenfant connat le mot loral, il est plus facile pour lui de lidentifier lorsquil le rencontre lcrit. Sil ne connat pas le mot loral, il lui sera plus facile de dterminer sa signification, partir de la comprhension des informations donnes dans le texte (qui impliquent des traitements syntaxiques et de raisonnement). Donc de bonnes habilets verbales orales, indpendamment des capacits danalyse phonmique, permettent lenfant de progresser dans lidentification des mots. Konold, Juel, McKinnonn & Deffes (2003) : volution des performances en lecture en fonction du type de lecteurs : 1.. Dtermination de types de lecteurs sur la base du Woodcoock- Johnston Tests of cognitive ability qui permet dvaluer les rsultats dans 4 domaines : Connaissances (en vocabulaire et comprhension valus loral)

Questions sur des passages qui ncessitent analogies et associations verbales puis au plus haut niveau raisonnement - Mmoire Court Terme (MCT) Rappel de phrases prsentes loral (aide par la signification) - Traitements phonologiques Identification de mots incomplets prsents oralement (1 ou plusieurs phonmes manquants) Fusion de sons : mots prsents de manire hache et lenfant doit produire le mot global - Vitesse de Traitement Identification de 2 lettres identiques parmi une srie. Lenfant entoure les 2 lettres le plus vite possible Rsultats page 173.

Etude transversale : chaque ge (de 5 10 ans), ce sont des enfants diffrents (tude non longitudinale) - Stabilit des profils chaque ge : on retrouve les mmes profils avec le mme % denfants dans chaque profil - On compare lvolution de 5 10 ans, de chacun des groupes, sur des tches de lecture, qui augmentent en complexit avec lge et qui valuent 1. Les comptences de base de la lecture 1a. Identification de lettres et de mots 1b. Lecture de pseudo-mots (qui requiert lapplication des rgles graphophonologiques) 2. 2. La comprhension en lecture 2a. Vocabulaire crit. La tche value la capacit lire les mots et donner leur signification 2b. Comprhension de passages crits. La tche requiert que lenfant rponde aux questions avec un mot appropri dans le contexte du passage. Un vocabulaire vari et des comptences de comprhension varies sont ncessaires pour rpondre. Graphiques page 175-177. Les rsultats illustrent la nature multivarie des capacits qui jouent un rle sur lapprentissage de la lecture. Pour les enfants moyens en lecture 1. Contribution de comptences phonologiques leves (GP Phono) : majeure la 1re anne dapprentissage de la lecture et ce, pour les comptences de bases de la lecture et la comprhension en lecture 2. Contribution de rapidit des traitements (GP Vitesse) parallle celles de bonnes comptences phonologiques partir de la 2me anne 3. Contribution dune bonne MCT et de connaissances gnrales et en Vocabulaire devient majeure plus tardivement : anne 6 pour les comptences de base et partir de lanne 4 pour la comprhension en lecture Il y a donc plus dune manire pour parvenir de bonnes performances en lecture. Mais attention cela ne concerne que les enfants moyens en lecture et pas les enfants faibles en lecture Cela claire, nanmoins, les difficults rencontres par les enfants qui ne peuvent sappuyer sur aucune force compensatoire pour apprendre lire. Cuningham & Stanovich (1997) La rapidit dapprentissage de la lecture en 1re anne de CP prdit la comprhension en lecture 10 ans aprs. Effet trs long terme, de la vitesse dapprentissage de la lecture au CP (tout serait jou ce moment) Effet Mathieu (Stanovich, 1986) : les riches senrichissent, les pauvres sappauvrissent - relations rciproques entre accroissement du vocabulaire, syntaxe et connaissances gnrales et augmentation comprhension de lcrit - par lintermdiaire de la pratique de la lecture Ceux qui russissent ds le dpart vont tre dans une spirale positive (sont rcompenss, leur motivation pour la lecture augmente, donc lisent plus, donc progressent) Ceux qui ont des difficults ds le dpart seront dans une spirale ngative (fuient les activits de lecture et ne progressent pas) Lcart entre les 2 types de lecteurs daccroit au fur et mesure Au dbut de lapprentissage de la lecture, les enfants en difficult sont ceux qui ont des difficults appliquer les rgles de CGP Lobjectif est que les enfants parviennent lire comme les lecteurs experts (par adressage) Identification des mots automatique : prcise, rapide et sans consommer de ressources de traitements Toutes les ressources peuvent tre consacres aux traitements de comprhension Pourquoi la russite de la lecture par assemblage est-elle aussi dterminante ?

Hypothse dauto-apprentissage de Jorm et Share (83, Share, 95,99, Share et Jorm, 87) La phonologie jouerait un rle dauto-enseignement. Le recodage phonologique (cest dire la translation graphmes-phonmes) ralise une fonction dauto-apprentissage en permettant lapprenti lecteur dacqurir les reprsentations orthographiques dtailles des mots qui sont ncessaires pour une reconnaissance directe (par adressage) des mots qui soit rapide et prcise. Selon cette hypothse, chaque fois que lidentification correcte dun mot nouveau (dcodage) est ralise, au cours des lectures personnelles de lenfant, cette identification correcte dun nouveau mot offre lopportunit dacqurir les informations orthographiques spcifiques du mot en question. Cela est vrai pour les lecteurs experts comme pour les lecteurs dbutants. De ce point de vue, le recodage phonologique agit donc comme un mcanisme dautoapprentissage. Il permet lenfant de dvelopper, indpendamment, les reprsentations orthographiques spcifiques des mots qui sont essentielles pour une lecture et une criture experte. Donc la lecture agit en retour sur lorthographe qui agit sur la lecture. Ce mcanisme serait trs prcoce. Un auto-apprentissage rudimentaire serait suffisant pour tablir les reprsentations orthographiques chez le lecteur dbutant. Expriences de Reitsma (1983) Objectif : Comment se ralise lacquisition des connaissances orthographiques chez apprenti lecteur ? rapidit avec laquelle ils apprennent le patron graphmique des mots quils lisent ces connaissances participent-elles ensuite la lecture de ces mots ? Participants 16 enfants de 3me anne (8 ans 3 mois) nerlandais Tche Apprentissage de 6 pseudo-mots (ex : plom, stimp, kalter) Procdure I. Session dentranement : heure Les 6 mots sont introduits en association des images fantaisistes ( animaux fictifs, fruits imaginaires) Tche : dcision catgorielle : fruit ou animal Modalits de prsentation ; La des mots : prsentation Auditive seule (lexprimentateur prononce le pseudo-mot avec chaque prsentation de la carte) La des mots : prsentation Auditive et Visuelle (le mot est crit sur chaque dessin et prononciation par lexprimentateur) Critre darrt : classification correcte des 6 mots, 3 fois de suite 1.. Entranement 2.. Rafrachissement 90 minutes aprs lentranement I, on refait un entranement plus rapide III test Juste aprs la phase de rafrachissement Prsentation du mot crit et tche de catgorisation fruit vs animal (enregistrement de la prcision et des temps de rponses pour les catgorisations correctes) Consigne : rpondre le plus prcisment et le plus rapidement possible 3 mots pour chaque catgorie rajouts (exemple : appel (pomme) et paard (cheval)). Test sur les 12 mots (6 pseudo-mots entrans et 6 mots) 6 fois de suite Rsultat diapo 188. Reitsma (1983) exprience 1 - Discussion Apprentissage orthographique rapide. Les jeunes enfants apprennent le patron orthographique des mots trs rapidement. Problmes on ne peut pas gnraliser une tche de lecture classique dans laquelle un nouveau mot rencontr est soit un mot familier loral soit un mot inconnu dans la signification doit tre devine partir du contexte.

 Une srie trs limite de PM est utilise qui peut permettre lenfant de slectionner sa rponse (fruit vs animal) sur certaines caractristiques visuelles limites plutt que sur le patron orthographique complet. Exprience 2 pour remdier ce 2me problme Exprience 2 (Reitsma, 1983) Participants 29 enfants de 2me anne dapprentissage de la lecture (ge moyen 7 ans 7 mois) mais limination de certains enfants commettant trop derreurs => 14 enfants en final. Matriel 10 pseudo-mots entrans : pseudo-mot cibles et 10 pseudo-mots contrles (non entrans) : pseudo-mots contrles Procdure I. Phase de familiarisation Chaque item prononc par lexprimentateur et lenfant doit le rpter (2 fois pour chaque item) II. Phase dentranement Immdiatement aprs la phase de familiarisation Chaque pseudo-mot cible est imprim sur une carte et lenfant doit le lire voix haute * des enfants font 8 sries conscutives * des enfants font 4 sries conscutives -> (ordre alatoire pour chaque srie) III Phase test 3 jours aprs la phase dentranement Tche lecture. On enregistre la latence de dnomination 10 PM cibles (sneik) 10 PM contrles (hauk) 10 homophones des PM cibles (snijk) VI : Nombre de prsentations : 4 fois, 8 fois Items : Cibles, Homophones des cibles. Rsultats diapo 193. Donc 3 jours aprs avoir lu 8 fois des PM, les enfants les lisent plus rapidement que leurs homophones. Les enfants apprennent reconnatre rapidement les patrons spcifiques des lettres des mots quils lisent. La rapidit dapprentissage est importante (entre 5 et 8 prsentations). Exprience 3 (Reitsma, 1983) Rplication avec des enfants plus jeunes en 1re anne dapprentissage de la lecture : utilisation de mots familiers loral mais quils ne connaissent pas lcrit. Effet de la vitesse dapprentissage examin plus prcisment avec 2, 4 ou 6 expositions lors de lentranement. Relations entre le niveau en lecture et la sensibilit linformation orthographique : Comparaisons denfants tout venants spars en deux groupes : faibles et bons lecteurs ( partir de la mdiane calcule sur les scores un test de lecture) et de lecteurs en difficult Participants 18 enfants en premire anne dapprentissage de la lecture, ge moyen 7 ans 1 mois. Tests en fvrier aprs 6 mois dapprentissage Spars en deux groupes en fonction du rsultat un test de lecture talonn qui consiste en la lecture de listes de mots de difficult croissante Normolecteurs jeunes (aprs 6 mois dapprentissage de la lecture) plutt faibles VS plutt forts 13 enfants en difficult dapprentissage de la lecture et en ducation spcialise, avec 38 mois dapprentissage de la lecture, ge moyen 9 ans 8 mois (2 ans 7 mois plus vieux que les NL). Participants : 3 groupes Normo-lecteurs jeunes (aprs 6 mois dapprentissage de la lecture) faibles et forts Enfants plus gs en difficult dapprentissage de la lecture. Voir diapo 197. Rsultats diapo 198 200. - Normo lecteurs forts Apprentissage orthographique uniquement pour les mots entrans en lecture avec 4 ou 6 prsentations

- Normo lecteurs faibles Idem mais la diffrence entre mots cibles entrans lcrit et homophone est rduite / normolecteurs forts - Lecteurs en difficult Aucun effet dapprentissage : la diffrence avec les homophones nest jamais significative. Donc chez les normo-lecteurs, quils soient plutt faibles ou forts, on observe un effet dapprentissage pour 4 ou 6 prsentations de la cible mais pas pour 2 et les effets de cet apprentissage se manifestent 3 jours aprs lentranement. Mais familiariser les mots uniquement avec leur prononciation orale na pas deffet En outre, plus un lecteur a de connaissances sur la correspondance graphme-phonme plus il est capable de raliser cette correspondance lettre(s)-son et plus il lui est facile de former et de retenir la forme orthographique spcifique des mots en mmoire (effet Mathieu : les riches senrichissent, les pauvres sappauvrissent). Problme : la 2me critique de Reitsma suite la premire exprience tient toujours on ne peut pas gnraliser une tche de lecture classique dans laquelle un nouveau mot rencontr est soit un mot familier loral soit un mot inconnu dans la signification doit tre devine partir du contexte. Lauto-apprentissage est suppos oprer au cours des lectures personnelles de lenfant. Dans ces situations lenfant peut Ignorer les mots qui ne lui sont pas familiers et qui peuvent souvent tre sauts sans entraver la comprhension globale du texte peut deviner correctement ou non, en se basant sur le contexte antrieur ou sur ces connaissances. peut faire une lecture incorrecte Les expriences de Reitma montrent que lenfant est capable de dcoder une nouvelle chane de lettres (des PM) lorsquil est oblig de le faire. Mais le fait-il lorsquil lit tout seul ?

Share (99) : rplication des rsultats de Reitsma dans des conditions plus naturelles et donc ;
sans entranement (phase ou le mot est prononc par lexprimentateur) sans feedback sur sa prononciation au cours de la lecture de plusieurs courts textes et quon lui demande simplement de choisir celui qui lui plat le plus. Share (1999) : exprience 1 Paradigme de base Prsentation multiple de mots cibles embots dans des textes courts Cibles = nouvelles chanes de lettres (pseudomots) qui reprsentent des noms fictifs de lieux, danimaux de fruits. Les enfants lisent voix haute une srie dhistoires et doivent dcider laquelle ils prfrent. Une question de comprhension est pose la fin de chaque texte afin de sassurer que lenfant la bien compris Il ny a ni assistance, ni feedback sur la prononciation correcte des cibles Dans chaque texte la cible apparat 4 ou 6 fois (mme texte mais 2 des cibles sont remplaces par un synonyme) Diapo 207 224 : diapos facultatives, exprience de Share pour comprendre toutes les expriences prcdentes