Los procesos de enseanza aprendizaje en escuelas de Comunidades Mapuche del Neuqun desde una perspectiva "constructivista".

Ral Daz Centro de Educacin Popular e Intercultural (CEPINT) Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del Comahue

La demanda "constructivista" interpela a la escuela y pone en tensin la revalorizacin cultural como propuesta pedaggica. En contextos de comunidades mapuche mtodos y contenidos son cuestionados, se apela a los fundamentos del "constructivismo" para suspender la transmisin cultural oficial que desconoce la realidad y el dinamismo sociocultural de los Pueblos Originarios, dado que sta se limita a reforzar la ilustracin folclrica de esos modos de vida. Nuestro eje de reflexin remite a la perspectiva de las identidades locales, indgena mapuche en particular, y a los procesos de alterizacin que en el marco de nuevas formas de identificacin avanzadas por la globalizacin revierten como luchas bsicamente territoriales y poltico culturales (1). En el caso de nuestra provincia, el auge del movimiento indgena, resulta la usina principal que interpela a las prcticas docentes y a la escuela en general como responsables de la asimilacin cultural y como agencias reproductoras de la dominacin econmica, social y cultural del pueblo mapuche. Por otra parte, aunque ms en palabras que en proyectos concretos, comienza a aterrizar en la provincia el paradigma de la educacin multicultural o intercultural, desde el que se exhorta al reconocimiento de la diversidad, a actitudes de tolerancia y respeto, a la revisin antirracista de contenidos, y desde los que se invoca la necesidad de regionalizar el curriculum y adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las poblaciones indgenas. Se apela a la legislacin internacional y nacional que promueve el desarrollo y revitalizacin de los pueblos originarios. Esto se articula al afn constante de diferenciacin de una identidad patagnica de base indgena con que el poder gobernante en Neuqun intenta liderar el desarrollo regional (2). Es de resaltar la imbricacin de la escuela como institucin del Estado en los procesos de configuracin de las identidades culturales. En cuanto espacio pblico obligatorio conforma un campo privilegiado para promover inclusiones y exclusiones y legitimar las representaciones posibles y aceptables de comunidad y smbolos de pertenencia. Por otra parte, el desarrollo desigual de la conciencia y adscripcin identitaria entre los propios mapuche, ligados a los procesos de su organizacin poltica y comunitaria, agregan una

complejidad y densificacin que interpela a la escuela y especialmente al trabajo docente, maestros y maestras que por lo general no pueden dejar de intervenir en esa construccin. Esto conforma un campo en el que la identidad social y cultural de los maestros se entrecruza con procesos ms amplios, y en los que, desde nuestro enfoque, juega un papel fundamental la medida y el modo del reconocimiento del "otro", y la dimensin que la escuela tiene como agencia constructora de identidades y diferencias. Ligado a esto, el poder econmico, cultural y social que las instituciones educativas mantienen en estos contextos (emprendimientos productivos, organizacin de cooperativas, talleres y comercializacin de artesanas, etc., ligado a la funcin sanitaria, de transporte, y de comunicaciones) la convierten en un territorio de disputa, en campo de negociacin de reivindicaciones de diverso alcance, incluso, reclamos territoriales. El accionar de los maestros que trabajan en escuelas de comunidades mapuche se encuentra en estas encrucijadas, y la medida del reconocimiento de la diferencia los sita en la interrogacin acerca del para qu de la escuela. En esta situacin se conforman, a su vez, culturas polticas y pedaggicas que resultan decisivas para la identidad misma de los docentes, su compromiso social, la significacin de su funcin e, incluso, para los modos cotidianos de convivencia. Todo esto se manifiesta tambin al interior de los procesos de enseanza y aprendizaje, y se constituyen desde estas bases propsitos y propuestas para la conformacin de un sujeto pedaggico con particularidades propias (3). Abordaremos, aunque no centralmente, algunas cuestiones que remiten a la reflexin sobre esas articulaciones que entrelazan la identidad del trabajo docente con el tratamiento de la diferencia cultural. Verdaderos nudos problemticos que se manifiestan en fuertes dilemas y desafos para los docentes, los que intervienen de hecho en la construccin identitaria del pueblo mapuche. El trasfondo poltico pedaggico tambin remite a levantar algunas consideraciones sobre las relaciones entre el Estado y el Pueblo Originario Mapuche, aspectos que quedan afuera en esta oportunidad. Los dilemas y desafos que afrontan los docentes se expresan en fuertes corrimientos y desplazamientos respecto de la concepcin del trabajo, a la funcin social, y al reconocimiento cultural (4). Nuestro propsito es interlocutar con esas significaciones sobre la identidad del trabajo y con los criterios que ahora se consideran efectivos para el desenvolvimiento de las prcticas educativas para estos sectores diferentes, en nuestro caso especfico, el de los alumnos de ascendencia mapuche, pero con la intencin, en esta oportunidad, de aportar al debate terico sobre lo que visualizamos como una espontnea adhesin al "constructivismo", en tanto se lo reconoce como paradigma que tiene en cuenta los saberes del otro como punto de partida y de llegada del "aprendizaje significativo". 1. Cultura, poltica e identidad Las teoras no son "simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, tambin crean los mismos procesos que intentan explicar, confirindoles realidad y hacindoles conscientes a la comunidad" (Bruner 1989:31). A la cita anterior agregaramos, que tambin las teoras como prcticas situadas, se implican e informan subjetivamente a las diversas identidades sociales, en nuestro caso, la

identidad del trabajo docente. Desde esas concepciones del mundo, de la vida, de la infancia, de sus alumnos, y tambin del aprendizaje los docentes se sitan a s mismos y frente a la complejidad de lo social; desde esas identidades contribuyen a formar subjetividades. Debido en parte al carcter socioafectivo y de construccin de significados (uno y el otro, uno con el otro) de la tarea docente, en la relacin pedaggica entendida como prctica social compleja se especifican, en su interioridad constitutiva, distintas dimensiones sociales, polticas, econmicas, y culturales. En este sentido, abordaremos la problemtica del aprendizaje y las formas de enseanza en perspectiva constructivista desde un enfoque global acerca de la conformacin de identidades y diferencias, que en nuestro caso se aplica en particular a la pregunta sobre el para qu de la escuela, y la funcin de los maestros y maestras en contextos de poblacin mapuche. Desde esta mirada, se articulan al menos tres desarrollos tericos, concebidos como campos problemticos del conocimiento que remiten a la particularidad de determinados objetos de estudio: la teora de la identidad del trabajo docente, la teora de la enseanza y el aprendizaje, y la teora de la cultura. Con esta triple articulacin queremos plantear que los procesos de enseanza-aprendizaje deben abordarse tomando en cuenta, al menos, las otras dos dimensiones: identidad del trabajo y dinmicas culturales. En este sentido, emergen algunos interrogantes vinculantes que obligarn a una consideracin ms compleja y abarcativa sobre el conjunto de las identidades, formaciones y procesos de significacin que se plantean en los casos concretos de una relacin pedaggica marcada, en principio, por lo que podramos denominar una construccin cultural: - para qu la escuela en estos contextos (remitindonos a la identidad de la escuela como espacio pblico y territorio de produccin cultural). - qu ensear (abordaremos esto desde el concepto de aprendizaje significativo). - cmo ensear (desde un enfoque de construccin del conocimiento). Dicho de otra manera partiendo de la base de que todo proceso educativo implica una relacin entre sujetos mediada por el conocimiento, de qu sujetos, de qu relacin, de qu conocimiento y en qu contextos se trata? En sntesis, nuestro campo problemtico, deviene de la pregunta por la construccin histrica del sujeto pedaggico (5) en este sistema de relaciones implicado en el cruce de culturas. Quizs se pueda significar lo anterior en el siguiente dilema: si los docentes no mapuche deben intervenir en la construccin de la cultura mapuche. Queda esbozado en este dilema la complejidad de un proceso de formacin coextensivo a un campo de poder, que adems de su substrato macrosocial y estructural, se expresa en la micropoltica de la cotidianeidad escolar; en la que todo esto se da de hecho, pero la pregunta es y de derecho?

La respuesta a mano es la de que el "constructivismo" proporciona una herramienta de carcter universal que se aplica a la diferencia especfica de aquello que quiere formar, respetando entonces lo que los "otros" traen o son. Nos interesa dimensionar las implicancias del supuesto anterior considerando primeramente la propuesta terica y pedaggica del aprendizaje significativo, y sus consecuencias para la poltica de la identidad cultural. Luego haremos referencia a las funciones del lenguaje y su vinculacin con la teora de la cultura. El aprendizaje significativo El abordaje de la perspectiva "constructivista" ser desplegado bajo la consideracin de tres procesos implicados en los campos enunciados de subjetividad e identidad (de alumnos y maestros), de formacin (procesos de enseanza-aprendizaje), y de las dinmicas culturales (escuela-comunidad-sociedad). Nos aproximaremos inicialmente a partir de considerar y problematizar el concepto de "aprendizaje significativo" (Coll 1988) ya que en ste parece implicarse la mayor parte de la perspectiva constructivista, debido a que promueve "a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje" (Coll 1988:193). Girar sobre una inversin de la propuesta puede sugerir un nfasis distinto en este tratamiento: preferiremos hablar, no tanto de construccin de significados, sino, de significados a construir. Queremos plantear con esto que para que un proceso formativo constructivista ocurra, debera plantearse en primer lugar, antes que el modo del proceso mismo, su punto de partida: es decir, qu significados se implicarn en la relacin de los sujetos con el conocimiento. Un ejemplo puede ayudar a visualizar esta cuestin: los maestros que ensean a alumnos mapuche no lo son (a su vez stos se encuentran en un cruce de identidades con variaciones regionales y locales): cmo sabrn estos docentes cules son los conocimientos socialmente significativos? La respuesta espontnea (y que domina la postura constructivista en documentos oficiales y material de apoyo didctico) es la de partir de los conocimientos (previos) de los alumnos (6) para iniciar desde ese punto la construccin. Sin embargo, nos planteamos: qu conocimientos previos tienen los alumnos mapuche sobre su "cultura" y sobre su "identidad", cuando sta est atravesada por distintas interpelaciones polticas y culturales? La respuesta, en parte, es histrica, estructural y relativa a los procesos de construccin de identidades y diferencias, y en ellos la escuela juega un papel fundamental. En alguna medida, aquello "previo" no es ms que la previa inculcacin de la construccin nacionalista y occidental de la educacin al modo instruccional tradicional, entrecruzada con la propia cultura poltica de los docentes, y por otras voces de la identidad cultural mapuche con diferentes modos de adscripcin identitaria en los distintas localidades, escuelas, e incluso en cada uno de los salones de clase. Lo mismo sucede con la lengua ancestral (Lpez 1995), cuyo dominio por parte de los alumnos de bsica es casi inexistente en el 70 % de la poblacin mapuche de la provincia.

Que los conocimientos previos sean sin ms el punto de partida implica una concesin a la ilusin iluminista y racionalista del aprendizaje. Lo ya conocido no deja de ser arbitrario, por lo que se impone un trabajo de negacin y desconstruccin, procesos en que se concentra gran parte del problema de lo significativo, polticamente entendido como construccin hegemnica de las representaciones y significaciones sociales, ya que el conocimiento y el tratamiento que se hace de ste en la escuela conforman una alcuota de "arbitrario cultural", que como todas las "creaciones culturales" (Coll 1988:202) no estn exentas de alguna interpelacin identitaria. Nos planteamos si la insercin de lo nuevo en los esquemas previos que, en la visin piagetiana inicializan el proceso de significacin, no estara, por el contrario, dejando de lado la necesidad de desertar-desconstruir, en alguna medida y como punto de partida, los "conocimientos objetivados", y por lo tanto, cargados de presunciones, imaginarios y experiencias culturales. Estos esquemas, son slo redes de pensamiento, matrices "neutras" de aprendizaje, o incluyen, por el contrario, matrices de representacin, esquemas culturales, producto tanto de la arbitrariedad del contenido como de la arbitrariedad de la imposicin (Bourdieu 1981)? Por otra parte, como lo sostiene Coll "es necesario que el nuevo material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones, una intrnseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo" (Coll 1988:195). Como lo vimos, la potencialidad significativa que inicia el proceso cognoscitivo no es neutra. Pero tampoco lo es el "alumno particular". ste, es tambin una construccin en el sentido de que en todo alumno/a se inscriben narrativas de identidad, dinmicas y nmades, por otra parte. As lo entendemos, en la perspectiva de Vigotsky -que retomaremos luego- quien considera el aprendizaje solidario como la construccin concreta del particular, y a sta como un trabajo previo con el objetivo de superar la concepcin general y abstracta de "alumno". Concepcin que es condicin de los significados a construir. Ampliaremos esto con otro ejemplo: la funcionalidad de la lengua mapudungun en contextos de no significatividad hegemnica de la misma. Qu es lo potencialmente significativo en este caso? Como lo plantea Ausubel (1980), la potencialidad depende tanto de la estructura interna del contenido como de los modos en que ste es presentado; lase, proyectado primero en la mente del formador quien supone antes esa potencialidad significativa (7). En este sentido nos preguntamos, si en el caso de una lengua cuya funcionalidad y significatividad se disputan poltica y culturalmente, existen como dados aquellos "conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender", como lo requiere Coll (1988:197). Nos parece que la cuestin no es sencilla. Quiz, aunque un poco a modo de jeroglfico, el problema reside en atribuir sentido al aprendizaje precisamente de aquello que hay que construir como aprendizaje. Nos referimos a que en la prctica pedaggica, esta cuestin se resuelve, por lo general, sin problematizarla mediante una apelacin a la 'confianza' de saber pedaggico. A nuestro entender, en el proceso constructivo (como trabajo creador) que es toda formacin pedaggica de la subjetividad, se obstaculiza otra

visin: la de la anticipacin del sentido, al modo hermenutico de la fusin de horizontes (Gadamer 1991), aunque teniendo en cuenta que esta anticipacin es en s misma un producto de la hegemona por la representacin. Forma y contenido, como elementos indivisibles de la construccin social de significados; por lo tanto, de la construccin de identidades y diferencias desde dnde situarse en el mundo y poder hacer algo con l, (y que excede la relacin docente-alumno y sus intercambios comunicativos). Construccin, que aunque est mediatizada por esos sujetos, supera el mbito de la comunicacin intraescolar y remite al para qu de la escuela en un contexto de diferencia cultural. Y todo contexto, creemos, lo es. Coincidimos con la siguiente afirmacin de Coll: "El profesor conoce en principio los significados que espera llegar a compartir con el alumno al trmino del proceso educativo" (1988:204). Ahora bien, dnde, cmo y cundo el profesor inicia la construccin y anticipacin de una utopa significativa? En este camino, volviendo al epgrafe inicial de Bruner, las teoras aprendidas crean realidades, y en ese sentido las narrativas culturales de los docentes son la fuente, muchas veces, del arbitrario cultural que funciona como paradigma de identidad. Y en esto se juega no slo la adscripcin tnica o nacional, sino otras como las que devienen de la concepcin de la infancia, de la mapuchidad, del alumno logro que se espera formar, del para qu de la escuela en estos contextos. Obviamente, de las relaciones de clase y gnero, para nombrar slo algunas de las dimensiones que tambin particularizan la representacin abstracta del alumnado. Adscripciones que operan como substrato supuesto del aprendizaje y que son las primeras que, nos parece, se deberan revisar, sobre todo en las propuestas interculturales, tan propensas a autodenominarse "educacin indgena". Operan bajo la lgica de la sustitucin de contenidos, salvando, el muchas veces angustiante proceso de crtica y consecuente produccin de las significaciones-utopas que puedan abrir la eventualidad del proceso pedaggico, y no imponer su frrea necesidad (Alonso 1998). Podemos introducir una hiptesis a mitad de camino: que la concepcin de aprendizaje est fuertemente articulada a la concepcin de cultura, y sta a la identidad del trabajo docente. Ejemplo: si se concibe que la cultura es costumbre es lgico mostrar las pautas culturales "caractersticas" y "autnticas"; para ello, nada mejor que la memoria y la inculcacin. Si se concibe que la cultura son estrategias y dinmicas de identidad y diferencia, se debern problematizar los procesos socioculturales, es decir, que la cuestin de los conocimientos previos y o significativos remite a otro aspecto, central, por otra parte, que es el de la construccin de la hegemona. Y para no recaer en otros esencialismos proponemos la siguiente pregunta: Cmo se conciben, se planifican, se argumentan, se presentan y se ensean los procesos de hegemona cultural y poltica? El papel y las funciones del lenguaje El lenguaje implica un punto de vista tanto como una concepcin de cmo debe emplearse la mente (Bruner 1989), y esto es producto de una compleja negociacin cultural, diramos de una relacin de hegemona: la cultura misma "est constantemente en proceso de creacin y recreacin, segn es interpretada y reinterpretada por sus miembros" (Bruner 1989:199).

Este autor remite a dos aspectos en la concepcin de cultura: uno como foro y otro como reglas; para ser miembro de una cultura hay que participar del foro y usar ciertas reglas. Entrar en el campo y disputarlo (Bourdieu 1990), y en ese sentido pasar de las reglas a la pragmtica. Pero como la condicin a la que incita el lenguaje es la de imaginar mundos posibles, el des-prendimiento de la cultura dada resulta condicin ontolgica, como tambin lo sostiene Rafael Echeverra (1996), pero esto es una posibilidad abierta y no algo que ocurra mecnicamente, ya que conocimiento y significacin, sujeto e identidad, son construcciones contingentes e histricas. Varios procedimientos instrumentales e interactivos estn contenidos en las llamadas funciones pragmticas y matticas del lenguaje. Bruner agrega a ellas la funcin metalingstica, que implica: "volver sobre el propio uso del lenguaje para examinarlo o explicarlo" (1989:202); se distancia as de la concepcin del lenguaje como ventana para mirar el mundo y, por el contrario concibe a ste como gramtica, como un juego de piezas para armar. Dicho de otra manera, la funcin del lenguaje que puede volver sobre s mismo (recursivamente) implica que podemos examinar qu narrativas nos estn constituyendo (Mc. Laren 1997), y tomar esos nudos o tramas de significado como soportes de la subjetividad del yo, del nosotros y de los otros (Porter y Catt 1997). Para lo que nos concierne, se desprende de esto que antes de la pregunta por la mapuchidad, como si estuviera ah, afuera y al alcance de la mano y la palabra (sera suficiente incorporarla al curriculum local), est la posibilidad/necesidad de desconstruir las mltiples narrativas (Mumby 1997) que la constituyen (a la mapuchidad) y la cruzan desde distintas experiencias, memorias y tambin resistencias. Una de ellas, como toda identidad, la de ser construida especularmente por el "otro cultural", otro que tambin es en la medida de una construccin y demarcacin conjugada (Briones 1998). Espejo que como prisma refleja y refracta mltiples juegos de diferenciacin e identificacin. A este trabajo que llamamos de desconstruccin, Bruner (retomando en esto a Feldman) la llama "toma de postura": concepcin del aprendizaje que conlleva convocar a los alumnos a este proceso reconstructivo crtico del lenguaje. No obstante, nos separamos un tanto de Bruner, cuando ste al enfatizar el rasgo comunitario del aprender, lo presupone como dado. En cambio, si la cultura y la comunidad como imaginarizacin de pertenencias e intereses comunes (Briones y Golluscio 1995) es aquello que debe reconstruirse y reencontrarse en sus significados en el proceso de aprendizaje, no puede estar contenido en la comunidad de aprendizaje supuesta como punto de partida. Por el contrario, nos parece que sta (aquello que sea la comunidad de aprendizaje en su articulacin a las pertenencias imaginarias y reales) tambin se constituye al tiempo que se re-narra sobre s misma la experiencia de compartir la bsqueda: "es este proceso de objetivacin en el lenguaje o en la imagen de lo que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderndolo, lo que permite alcanzar un nivel superior" (Bruner 1989:204). Para nuestro caso, entonces, ya no sera la cultura mapuche el contenido del aprendizaje, sino el lenguaje autorreferencial que podemos construir interactivamente y en la negociacin global del campo y las dinmicas implicadas en su construccin. Esta es una

intervencin reflexiva, enfocada desde la teora del aprendizaje y formas de enseanza: intervencin que constituye al para qu de la escuela en estos contextos -y an en todos-. Una intervencin-construccin, un proceso de simbolizacin, un texto sobre el cual leer e interpretar "su sentido del yo en esa situacin" (Bruner 1989:205): "Si (el nio) desarrolla un sentido del yo que est basado en su capacidad para adentrarse en el campo de conocimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar los resultados de esta accin, llegar entonces a ser miembro de una comunidad creadora de cultura"(Bruner 1989:207), miembro de una comunidad creadora de significado, y por consiguiente constructor y constituyente activo de lo social, de modo que al "lograr una referencia conjunta (se) logra una especie de solidaridad con alguien" (Bruner 1990:86). La referencia solidaria es, como todo significado, polismico, y requiere de un acto de "desambiguacin", acto que remite a la posibilidad-capacidad constitutiva del lenguaje. En este sentido, el pasaje de un idioma a otro, como en el caso de la educacin intercultural bilinge, estar implicando no tanto traducir como constituir, de modo hermenutico, del todo a las partes, de las partes al todo (Gadamer 1991), anticipando el sentido, del esto previo en el aquello a construir. Debido al carcter tambin ilocucionario del lenguaje: aprender el lenguaje es en cierto sentido hacer la cultura, y en ese mismo acto solidario, crearla, y hacer (la) "comunidad". En este punto podemos articular a esta concepcin del lenguaje significativo una definicin no esencialista de cultura como la que plantea Michelle Rosaldo, "no tanto de artefactos y proposiciones, reglas, programas esquemticos o creencias, como de cadenas asociativas e imgenes que nos dicen qu cosas pueden razonablemente vincularse entre s" (cit. por Bruner 1990:88). Tambin como se desprende de la nocin de drama cultural (Turner 1973) en el que las historias pueden ser reinterpretadas de modo constante, y en las que el actor asume los roles que definen y se definen en ese drama, cumpliendo con las mutuas expectativas del "otro generalizado" construido solidariamente (8). Parece oportuno aclarar, que cuando abordamos, retomando a Bruner, el enfoque de la creacin cultural nos estamos refiriendo tanto al proceso de aprendizaje como al de la dinmica cultural misma, la que se ve interpelada y atravesada por estas lneas de fuerza que se juegan en la construccin pedaggica a travs del lenguaje, en especial no tanto por su referencialidad sino por su espacio ntico constituyente, ambiguo, abierto a los mundos posibles. De este modo, la perspectiva constructivista estara tomando postura en la cultura, a la vez que relativizando cualquier esencialismo o reificacin del lenguaje "dado", como la verdad a la que hay que adherir; o con Foucault, el juego de verdad en el que hay que entrar. El carcter construido (aunque se corresponda tambin con otro juego de verdad) estara marcando con lo universal aquella construccin particular cultural solidaria, abriendo un proceso formativo, que manteniendo una direccin, o toma de postura (como anticipacin hermenutica), deja abierta la puerta a la creacin y construccin de mundos posibles.

Desde esta conceptualizacin sera til considerar qu es lo que se hace, en realidad, cuando se planifican y ejecutan actividades de "rescate de la cultura mapuche". Muchas veces, esta forma de llenar con contenidos especficos un curriculum "huinca", puede estar obturando la construccin de un aprendizaje significativo, en la medida que el tratamiento de la cultura reifique el lenguaje de la esencialidad, y no el de la "vigencia y proyeccin" de la "mapuchidad" (COM 1995), o como lo propone Michelle Rosaldo, interpretando las "cadenas asociativas e imgenes que nos dicen qu cosas pueden vincularse razonablemente entre s"(9). Se podra relacionar el disparar la Zona de Desarrollo Prximo, con los conceptos de identidad y acto de identificacin que plantean, entre otros, E. Laclau (1997) y L. Zac. Esta perspectiva podra aclarar qu se est proponiendo al plantear crear cultura como va del aprendizaje significativo. Siguiendo a Bruner, con esta cuestin del rescate cultural el problema es distinguir competencia de ejecucin: "No es que el nio no tenga la capacidad de adoptar la perspectiva de otra persona, sino ms bien que no puede hacerlo sin comprender la situacin en la que est operando" (Bruner 1990:91). Nosotros agregamos, que quin debe comprender en qu situacin est operando -primero- es el docente, ya que es l quien conduce y reconduce el proceso de enseanza aprendizaje (10). Por lo tanto, que todo aprendizaje significativo interviene entre las identidades con cierto grado de sedimentacin y los nuevos actos de identificacin.

2. Pensar la identidad en la escuela Segn Charles Peirce no es necesario experimentar, slo bastara una esperanza lgica, esa Terceridad posibilitada por la razn (Peirce 1978). Esto implica, que la anticipacin de lo significativo puede plantearse como la presencia de una ausencia (Lefevbre 1983) no prevista (ac se muestra que no es lo previo) ni por deduccin ni induccin. Ms bien estos seran procedimientos de una estrategia ms general afn a lo que conlleva buscar (11) o indagar. En el caso de la deduccin, "nuestra inferencia es vlida si, y slo si, hay realmente tal relacin entre el estado de cosas supuesto en las premisas y el estado de cosas enunciado en la conclusin" (Peirce 1978:197). Esto promueve, para nuestra ejemplificacin, que un elemento detectado con el "rasgo" o "pauta" de la "mapuchidad" arrastre a otros, en el sentido, que se toma como dada en el pensamiento la marca de la "mapuchidad", partiendo "de un estado de cosas hipottico que definimos en ciertos aspectos abstractos" (Peirce 1978:197). Entonces, aquello del "mundo exterior" que es lo que queramos encontrar, ya lo tenemos, obturando de esta manera el proceso de bsqueda ya que lo que se posee, no es necesario indagarlo. No hay una ausencia (en la deduccin-induccin), y por lo tanto la construccin es por adicin, o por ilustracin; sucede que "el que esto sea realmente as o no es una cuestin de realidad, y nada tiene que ver en absoluto con la manera como podemos sentirnos inclinados a pensar" y en consecuencia "construimos un cono de nuestro estado de cosas hipottico y procedemos a observarlo" (Peirce 1978:198) (12).

O sea, que nos hacemos una imagen de esa presencia experimentada y luego la observamos-encontramos aqu y all: y a estos "lugares" conducimos a los alumnos para que registren y comprueben. Cabe la siguiente pregunta de Peirce: "...lo que llamamos el significado de una proposicin abarca cualquier deduccin obvia y necesaria a partir de ella?" (1978:201). As, nos parece posible enunciarlo, muchas metodologas de las autonombradas como constructivistas, por el hecho mismo de partir de la observacin directa no se percatan de que la deduccin encamina la construccin de la identidad por el costado de la reproduccin de lo dado (13) y "en el mejor de los casos dan por sentada la cuestin a probar"(Peirce 1978:202). No obstante, en una estrategia constructivista, la deduccin como herramienta del "pensar" no debera ser descartada, ya que es inevitable que razonemos segn estas estructuras lgicas y construyamos hiptesis sobre la base de la experiencia sensible. Quiz este sea el enclave de aquel conocimiento previo, pero aunque punto de partida ineludible no se corresponde con la base de desarrollo (14) sobre la cual se dispara la construccin del conocimiento potencial. En este sentido podra considerrsela como el territorio bsico para el despliegue de la "zona de desarrollo prximo"(Vigotsky) que persiga la significatividad como objeto de pensamiento a construir. Con la induccin, que "consiste en el curso de una investigacin experimental" (Peirce 1978:203) vemos, en cambio, su pertinencia para el proceso de investigacin sobre aquella significatividad a alcanzar-buscar. Pero, como pregunta que se le hace a la realidad, puede ser una interrogacin experimental sobre las posibilidades de autodefinir la identidad como una construccin a desarrollar, un objeto de pensamiento sobre el cual poder autorreferirse(15). Es una estrategia del entendimiento para promover la bsqueda al mismo tiempo que la lgica de la construccin en el terreno proximal, ya que sta depende de "la relacin necesaria entre lo general y lo singular" (Peirce 1978:207). Es decir, qu del todo nos atae particularmente y nos singulariza, provocando la adscripcin, a una comunidad determinada. Por ltimo, Peirce introduce el tratamiento del instinto y la abduccin (16) como una hiptesis explicativa, en el sentido de que "es la nica operacin lgica que introduce alguna idea nueva" (Peirce 1978:207). Y aclara las diferencias y articulaciones entre las tres etapas del razonamiento: "La Deduccin prueba que algo debe ser; la Induccin muestra que algo es efectivamente operativo; la Abduccin sugiere tan slo que algo puede ser"(Peirce 1978:207). Nos parece que, el "puede ser" est estrechamente vinculado con la posibilidad de una hermenutica del sentido, con la comprensin significativa del aprender y del contenido del aprendizaje, "si queremos aprender algo o comprender los fenmenos, debe ser mediante la abduccin como se ha de llevar esto a cabo" (Peirce 1978:208). Y esto porque la anticipacin del sentido vinculada de modo directo a la potencialidad del desarrollo vigotskyano, opera como intuicin de las terceridades (Peirce 1978). Es decir, del

reconocimiento del yo en el otro, en la construccin social de la alteridad solidariamente enseada y aprendida. El acto conjetural parece ser un campo frtil, no slo como operacin lgica constructiva, sino tambin como polea de desestructuracin de las certezas que pulsan para hacer prevalecer las lgicas de la deduccin y la induccin. Seguir pistas e indicios (17), no es lo mismo que comprobar hiptesis o realizar experimentos. Es indicializar decticamente una conjetura abierta a los mundos posibles, en los que la identidad es el punto de llegada de la abstraccin determinada(18) y no el punto de partida indeterminado de lo dado. En trminos de Peirce, el significado es aquella conclusin cuyo argumento es su "interpretante intentado". Qu ideas nos aporta esta redefinicin de significado? Toda identidad, como acto de identificacin (Laclau y Zac) implica en principio una ausencia, por ejemplo: qu sea la "mapuchidad", o el "para qu" de la escuela, o la refiguracin de la "identidad del trabajo docente"; significadas (como ausencia) como procesos de "interpretacin intentados", obligan a tomar en cuenta el conjunto de relaciones sociales implicadas, como operaciones constituidas externamente, y desde las que la identidad (histricamente presente) opera como un espectro sobre el cual se lee a s misma, porque es contingente y producto eventual de la hegemona. Argumentar, como estructura del conocimiento en las comunidades solidarias de aprendizaje, es convertir en trama significativa una historia posible en la interseccin entre la identidad y la identificacin, operacin pedaggica posible en esta lnea constructivista. Se abandona as, todo aquello que poda "predicarse esencialmente" (Peirce 1978:212) acerca de las "creaciones culturales" y de la cultura misma (19). Desenlace crtico y propositivo Las cuestiones metodolgicas (en las que se implican las teoras acerca de las formas de enseanza y aprendizaje) estn articuladas a las concepciones del mundo, de la infancia, de la indianidad, de la nacionalidad, etc., y en particular a la identidad del trabajo docente que adquiere contextualidad y "situacin" en relacin, a las narrativas mayores, las que muchas veces operan como un trasfondo de la accin, revestidas de sentido comn en diversas culturas polticas y adscripciones identitarias y conformaciones de subjetividad. El campo de la docencia se ve entrecruzado por los nudos estructurales de la identidad del trabajo, a mitad de camino entre la libertad del intelectual y la burocracia como funcionarios del estado: identidad que los docentes vienen resolviendo por el lado de su ser "trabajadores de la educacin" (Batalln y Garca 1988). Estos elementos, slo algunos de los cuales hemos considerado aqu, implican modelos pedaggicos, base de la direccionalidad de una construccin de sujeto, eventual a los proyectos particulares de cada escuela y de cada docente. De suyo, no es posible "reducir el problema pedaggico a un problema metodolgico" (Torres:1993:).

Los docentes se encuentran hoy interpelados en sus prcticas y en los contenidos que ensean, va su autonoma depreciada, actualizacin forzada y arbitraria, y profesionalizacin modernizante. Las respuestas que encuentran, por lo general, remiten a dos dimensiones de accin: a) la concurrencia a cursos de capacitacin y, b) la recomposicin del curriculum con "lo local". Ambas dimensiones se sustentan en el supuesto de una estrategia que parta de los saberes previos (mandato constructivista), y que, en consecuencia, se reconozcan ahora aquellos contenidos que son "propios", "cercanos", "autnticos". La actualizacin y la renovacin curricular daran la imagen de un cambio alternativo, avalado por la demanda oficial de Proyectos Educativos Institucionales para la Diversidad, todo ello en una suerte de "antropologizacin" de la educacin, cuyo eje gira alrededor de la cuestin cultural (20). En nuestra opinin, todo ello puede ser formal, y reproducir la concepcin tradicional de la transmisin, caracterizada como "una forma de enseanza meramente instructiva" y a travs de la cual se produce una cosificacin de los conocimientos al omitirse su lgica y proceso histrico de produccin" (Edwards 1995:112). Intentos de cambio metodolgico y curricular que no logran superar esta concepcin transmisional (Edwards 1995:125), convertida en una lgica formal muy distante de los desarrollos tericos que hemos recorrido en los apartados anteriores. Cuando Vernica Edwards describe el otro conocimiento "complejo y abierto en sus significaciones" seala tres caractersticas: histricamente contextualizado, con un rescate de lo biogrfico, inmersin desde la subjetividad, contrastacin del saber portado con el construido socialmente. Aporta tambin otros elementos que caracterizan este enfoque alternativo, como el de que los alumnos elaboren sus propias visiones, alcancen representaciones complejas de la realidad, admitan diversas miradas dentro de un mismo campo de accin, etc. (21) La perspectiva no instruccional, tambin autorreferida como actualizada y problematizadora, con la que en general se recubren las propuestas oficiales, pone el nfasis en las cuestiones instrumentales, bien a la medida de breves cursos de capacitacin acelerada con los que se intenta "reciclar" la cuestionada tarea docente. A nuestro entender, muchas veces se reducen a la aplicacin de metodologas, y a reforzar la capacidad instrumental en detrimento de la significacin cultural y poltica de esas construcciones constructivistas. El dominio sobre un instrumento sin su apropiacin desde la propia subjetividad es formal, y en ese sentido la capacitacin elude una "formacin de fondo". An invocando su andamiaje constructivista, esas propuestas de capacitacin aisladas no alcanzan a visualizar el carcter poltico de la educacin, y esto obviamente no es casual; tras el punto de partida del saber del otro o del conocimiento previo, puede aparecer la prdida de aquello que la educacin debe lograr: abrir los sentidos y la capacidad de crtica, a la vez que informar desde los mrgenes, acerca de los "saberes sometidos", y al hacer una genealoga de los mismos, construir los imaginarios de aquellos mundos posibles (22). Queremos concluir con una cuestin de tiempo y espacio: hacer buena educacin implica reconocer el territorio y ocuparlo, y en eso van secuencias temporales que se deben prever (23). Desde esta perspectiva se podr ir tomando posturas, rescatando, recreando y creando culturas, siguiendo la recomendacin de que "slo se puede tener xito si se adecua la

terapia a los caracteres de la afeccin"(Freud 34a:145). Esto implica, construir la particularidad y la concrecin, significa situarse y resituarse en un proceso de comunidad utpica de aprendizaje y de vida, arraigada en las propias luchas indgenas y populares, sus modos de autoeducarse, -con los que supieron sobrevivir al etnocidio y a la posterior invasin y exclusin econmica, social y cultural-.

Aproximacin al anlisis de una entrevista colectiva: Por ltimo, queremos ejemplificar el alcance de las reflexiones anteriores, con algunas citas de una entrevista colectiva a docentes que trabajan en escuelas de comunidades mapuche y que haban efectuado una experiencia autoconvocada, proyectada y ejecutada para escuelas de una misma Comunidad Mapuche pero separada geogrficamente en distintos parajes.(24) "...venamos trabajando en estas reuniones, y a m me parece que se parti de dos concepciones: una, que el chico ya desde su casa trae una cultura, con sus relaciones que se dan en la casa, todo lo que la familia le pueda haber enseado, y cuando ingresa a la escuela le plantea otras relaciones distintas, otros conceptos nuevos, entonces nosotros venamos trabajando cada uno desde su grado para descubrir...o sea para explicitar...que quede explcito que tenan su organizacin, que tenan su historia, que tenan su cultura. Y ms por los contenidos de Sociales en Primer Ciclo que se habla de la familia, de la comunidad... entonces revalorizar por otro lado, de descubrirse y de explicitar y de revalorizar lo que cada uno trae de su casa. Por ah esa es una idea que es dentro del constructivismo lo que nosotros decimos 'lo que el chico trae', pero por otro lado haba que incorporar conceptos nuevos, y nosotros decamos qu vamos a hablar de familia, de... si esto ya al estar trabajando el otro aspecto est... como que hay que generar conceptos nuevos tambin. Y cada uno fue haciendo sus pequeas experiencias hasta que en un momento dijimos bueno, si uno de los conceptos es el de comunidad...como ac en el pueblo se habla de 'ciudad', en primer Ciclo tendramos que trabajar el concepto de 'comunidad', entonces las tres escuelas estbamos dentro de (nombra un apellido de una comunidad dividida en cuatro parajes distintos)... por esto es un poco es por lo que surge el proyecto, para trabajar el concepto de comunidad" En esta experiencia se reconoce la mxima constructivista de partir de lo que el chico trae. Ahora bien, ese revalorizar implica tambin para estos maestros, lo nuevo, y deciden trabajar un concepto que siendo de la 'cultura de ellos' lo es de modo relativo y fragmentario, ya que la comunidad es en realidad '4 parajes' unidos por finos hilos de identidad mapuche. Qu significa trabajar el concepto de comunidad? "Que ellos descubran que ellos son todos miembros de una misma comunidad por ms que estn en escuelas distintas y que las escuelas sean distintas. Porque ambicionbamos hasta hacer encuentros de padres tambin en funcin del trabajo de la escuela...que cuando hicimos el del librito que ese s sali bien todo pichich, porque claro...escribir cuentos...es escribir cuentos...o sea la temtica no gener conflicto, pero...ah s pudimos hacer la construccin con los padres, nada ms que haba gente que no...pero ah s tambin se hizo

el proyecto partiendo de que todos somos capaces de producir algo, y si somos capaces de producir lo podemos compartir, y si lo podemos compartir, lo podemos hacer conocer a gente que no lo est compartiendo en este momento. Entonces...los libros y eso fue un trabajo muy bueno, pero no apelaba tanto a ....o sea por ah el de literatura era apelar a los valores que cada uno tiene, lo que cada uno es capaz de hacer y todava no descubre, en cambio ste era a descubrirse desde su cultura" Se trata de que 'ellos descubran'. Esa era la ambicin, es decir una imagen de lo que es bueno para ellos segn lo de ellos. Adems el intento de problematizar el ser miembro. Esta, me parece, es una de las claves que diferencia el revalorizar en este sentido, del revalorizar en otros sentidos. A diferencia de otro proyecto de los mismos maestros (escritura de cuentos), en ste se trataba de descubrirse desde su cultura. Para ello, el camino es la explicitacin como una bsqueda de aquello que se tiene pero no se tiene. De ah que: "...entonces nosotros un poco lo que queramos es bueno, dentro de la cultura de ellos que quede explcito qu significa la casa para ellos" Y ese explicitar tiene algunos matices: no es mostrar, ejemplificar, demostrar, es volver 'consciente' algo que como ' nuevo' est implcito tanto real como en el imaginario de la identidad cultural mapuche, pero que en este caso falla, es decir, la comunidad no es una 'comunidad de verdad'. Veamos cmo lo dicen: "Por eso yo digo que la escuela no...o sea nosotros los maestros no tenemos por qu ensearles cosas de la cultura de ellos porque no las sabemos ni corresponde saberlas, pero por ah uno puede ayudar a esa...a que vayan descubriendo o explicitando esa pertenencia y esa cultura...porque por otro lado, yo creo que si no se parte de ah...qu les vas a ensear?...Cmo abords despus los temas de Segundo y Tercer Ciclo si no parts de lo que sos?" Ac se juega el dilema de la identidad del trabajo y del para qu de la escuela. No saber 'lo de ellos' pero ayudar a ese descubrimiento, ya que el saber previo 'de la cultura de ellos', tampoco la sabe. "ah despus viene nuestro trabajo de ir enganchando, hilvanando con todos...porque creo que cada vez uno ms juega, o ha ido soltndose en dejar jugar todas las posibles relaciones y variantes, porque tampoco uno tiene que pensar que la construccin de la identidad parte de un...como una especie de idea previa, no?...la identidad del mapuche sera 'esto', por eso decamos hoy qu tengo que estudiar?, cules son los rasgos de la identidad..." El trabajo no es sobre los contenidos, sino sobre la construccin de los mismos. Y al mismo tiempo, esa construccin problematiza la idea de saberes previos como punto de llegada ms que como punto de partida acrticamente incorporado. Las siguientes citas, aunque largas corresponden a un dilogo en un momento en que se densifican los sentidos y que no creo conveniente cortar ni separar:

A: "... supongamos que en una escuela en una comunidad mapuche, haya una organizacin social de la comunidad y una presin ya institucional para que los contenidos sean otros, puedo volver a hacer el mismo trabajo que hice con el escudo, la bandera argentina, Manuel Belgrano, San Martn, el 12 de octubre... al revs, y me olvid del pibe, se entiende?... izamos la bandera mapuche... el maestro usa el trailonco, me hago un loncomeo todas las maanas, toco el cultrum en vez de la campana... hacemos una cosa as y ya est... pero los que trabajamos con pibes sabemos que un pibe... l descubre todo nuevo!.. o sea est lo que est en casa, est lo que ms o menos ve y est la posibilidad de empezar a ligarse con esas cosas, creo que si uno toma esa actitud que la doy as como muy extrema quizs tampoco favoreceras una construccin positiva porque si yo hago eso en una escuela cuando ese pibe baje al pueblo todo lo que yo le ense se le va a venir en banda enseguida, entonces ni siquiera va a ser efectiva, va a ser decorativa, y lo que uno tiene que tender es a que esa construccin tenga bases slidas, que es lo que otras veces nos hemos planteado al revs, dijimos... -lo que estbamos charlando hoy en el puente-... les tengo que ensear a sembrar o tambin les tengo que dar algunos elementos como para que se defienda en el secundario, para que si va a laburar pueda armarse... o sea uno en definitiva pone el acento en que esa construccin de la identidad tiene que ser de... empecemos de una identidad de cada uno... B: Claro, y es de cada uno, y eso yo insisto mucho en que tambin uno va modificando la identidad personal, porque se va como redescubriendo, se va... R: Rudecindo Chala (...)un viejo astuto, a estos maestros as... con el trailonco as... les dice: ese es un maestro mapuchlogo... (carcajadas) y dice: un da se van de repente y dejan hasta la bandera puesta... E: Lo importante de iden... de la construccin de una identidad cultural es que tambin implica la construccin de una identidad individual. Vos... dentro de un contexto familiar, dentro de tu hbitat que es la casa, tu familia, las actividades econmicas que se hacen ah... compararlas con otras, creo que ah ests haciendo ese doble juego, y tambin implica el verse uno... porque si no el maestro parece que la tiene as! (un chasquido con los dedos)... clarsima, y que tiene... pahh... identidad querido?!.. y sin embargo uno se la va cuestionando y descubriendo que tambin tiene su propia bsqueda. La inversin metodolgica conlleva el revs del revs. Es decir, no ensear 'lo mapuche' como se ensea 'lo argentino'. Esta construccin, que denominan positiva, opera como una negacin de la negacin, y en ese sentido es determinada y concreta. Discutiendo con "otros" docentes que, como lo plantean en otra parte de la entrevista, "lo nico que se les ocurre es hacer huertas" afirman la positividad no del contenido sino de la construccin pedaggica vinculada a la significatividad del conocimiento para ese lugar particular. La huerta, aunque sea un punto de partida para armar toda una propuesta, carece del carcter integral con que se encara un proyecto que parte 'de lo de ellos' negndolo. Luego, el tema de la identidad, tanto del educando como del educador: la construccin 'positiva' debe armarse sobre la base de la capacidad reflexiva sobre el s mismo, nico camino para el trnsito por las 'culturas', un ir y volver cuantas veces se quiera. El planteo sobre la propia identidad docente, segn lo plantean, tiene ms cosas para perder que para

reencontrar. Es la identidad-cultura-poder que coloniza y de esa hay que correrse. Pero tampoco, hacerse un mapuchlogo, es decir, convertirse en el otro, sino, cuestionando y descubriendo que tambin (uno) tiene su propia bsqueda. Creemos que estas transcripciones y los comentarios nuestros, giran sobre las tres dimensiones que planteamos al inicio de esta monografa: a) la teora de la identidad del trabajo docente; b) la teora de la enseanza y el aprendizaje; y c) la teora de la cultura. No desconocemos que para otros campos del conocimiento las articulaciones puedan ser otras. En el caso de lo que 'ocurre' en estos contextos hemos desarrollado esta problematizacin con la intencin de interlocutar con los sentidos que los docentes dan a sus prcticas, para mostrar, que a veces 'lo mismo' (Winch 1969) no es lo mismo, y que para comprender, entre otras cosas hay que conocer qu reglas se estn siguiendo. La discusin actual sobre la perspectiva constructivista en la educacin intercultural podra ganar mucho volviendo la mirada hacia algunas experiencias, y de cuya sistematizacin hay mucho por aprender sobre el aprender y el ensear. Esta reforma educativa no da los tiempos para ello, ni tampoco el trasfondo poltico e ideolgico, pero los sujetos y los colectivos...(25). BIBLIOGRAFA ALONSO Graciela 1998. Pedagoga, contingencia y necesidad. Cap. Tesis. Maestra en Investigacin Educativa. BARCELO Abel 1979. Sociedad y Derecho, Buenos Aires, Ediciones Estudio. Sociales. BATALLAN, Graciela y GARCIA, J. Fernando 1988. "Trabajo docente, democratizacin y conocimiento", en Revista Paraguaya de Sociologa ao 23,n65, enero-abril. BOURDIEU Pierre 1981. La Reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza. Barcelona, Laia. BOURDIEU Pierre 1990. Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo. BRIONES Claudia 1998. La alteridad del "cuarto mundo". (De)construyendo la Diferencia. Buenos Aires, Ed. Del Sol. BRUNER Jerome 1989 Accin, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza. BRUNER Jerome 1990 "El yo transaccional", en La elaboracin del sentido, Barcelona, Paids. COLL Csar 1991 Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Buenos Aires, Paids.

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NOTAS: (1)Ver: DIAZ Ral "La afirmacin identitaria en tiempos de globalizacin" en Defensa y reivindicacin de tierras indgenas. Proyecto Especial. APDHNq.-UNC, 1996. (2)Ver: BRIONES Claudia y Ral DAZ. "La nacionalizacin/provincializacin del desierto: procesos de fijacin de fronteras y constitucin de "otros internos" en el Neuqun. En Actas del V Congreso Argentino de Antropologa Social, La Plata, 1996. (3)Ver: DAZ Ral. "Ser maestro de indios. La construccin de identidades y diferencias en escuelas de Comunidades Mapuche del Neuqun" en Universidad, cultura y sociedad. Reflexiones en torno al Desarrollo Regional. UREL, Osorno, 1998. (4)En los ltimos aos se han realizado cuatro encuentros organizados por el gremio provincial (ATEN), dos sobre educacin y cultura mapuche, y dos de docentes rurales en los que se ha debatido en gran medida estas cuestiones. (5)Necesariamente asociado con el imaginario pedaggico democrtico, y a su posibilidad de realizacin, se encuentra el concepto de sujeto pedaggico. Sera demasiado extenso desarrollar aqu esta nocin central, slo diremos que es el efecto de las mltiples y asimtricas relaciones entre educador, educando y saberes/conocimientos, que sirve de vehculo para transmitir un determinado recorte y una particular interpretacin y configuracin de la cultura. Estos temas son tratados en diversas publicaciones de la Dra. Adriana Puiggrs (6)Reitero la intencin de problematizar la palabra "previo", ya que en su uso habitual remite a "partir de lo cotidiano", de los "saberes de los alumnos", de la "experiencia de los nios", etc. No vamos contra el valor de lo cotidiano o de la experiencia sino que intentamos problematizar una comprensin tanto procesual y dinmica como poltica, tal como se implica, por ej. en Vigotsky. (7) El planteo de Coll incluye en las pginas que estamos revisando el tema de la motivacin, no obstante, nosotros lo rodearemos porque sostenemos la hiptesis de que esta cuestin es un derivado de la construccin de sujeto pedaggico y no una plataforma o punto de partida real del aprendizaje significativo; aunque s formal. (8) Por razones de espacio no podemos ms que dejar planteada la incumbencia de la concepcin de George Mead en estos y otros puntos.

(9) Esto nos remite al cuestionamiento anterior acerca de partir del saber de los alumnos que en el caso implicado remite al saber de los "ancianos". Este rescate de la identidad, puede inmovilizar la zona de desarrollo prximo, recluyendo el aprendizaje a la reproduccin, cuestin que es vlida y necesaria a nuestro entender, pero que debera complementarse o repensarse como incompleta, en la medida que no constituya un acto de creacin propia por parte del educando y del educador, que en esto, aprende junto con, sin abandonar la direccionalidad del proceso de negociacin, tanto con sus alumnos como con la comunidad mapuche en general. Por otra parte, adems de mapuche, estos alumnos seguramente se adscriben a otras identidades, entre ellas y fundamentalmente a la de nios y jvenes. (10)Es, suponemos, ciertamente desafiante decirlo porque podra incluir en esta tensin toda situacin de enseanza en la que se implique la posibilidad de una construccin significativa; y esto es vlido para las relaciones polticas, de gnero y de generacin, y por lo tanto, tambin para las organizaciones polticas, sindicales, indgenas, etc., que se comprometen en estos procesos formativos e instructivos. (11)Como en la construccin de un objeto de conocimiento en la investigacin cientfica, el texto de Heidegger sobre la pregunta nos parece sumamente pertinente. Me remito a un trabajo indito "Parbola de Heidegger". (12)Aqu podra ser til la crtica de Habermas al concepto de observacin mediante su propuesta de "participacin virtual" en los procesos de entendimiento. Trata estos temas en su captulo sobre "El problema de la comprensin en Ciencias Sociales" en el primer tomo de La teora de la accin comunicativa. (13) No estoy muy seguro que estas interpretaciones sobre el texto de Peirce estn bien orientadas y se correspondan con el sentido que plantea el autor. Deben tomarse, ms bien, como estmulos para pensar algunos puntos del problema en cuestin, y en ese sentido resultan muy sugerentes. (14) Retomo estas categoras del tratamiento que hace Marx en los Grundrisse, para explicar la acumulacin originaria, y sustentar la lgica del objeto desarrollado como la que permite la explicacin de la historia. (15) Estamos pensando en un contexto de construccin de la identidad, y no tanto en aquellos en que sta ha alcanzado cierto grado de consistencia y aproblematicidad. Pero en el caso de las pedagogas crticas, que proponen una pedagoga de la diferencia, se hace necesario leer sobre las narrativas que nos constituyen, y en estos casos, no quedan otros caminos que constituir una comunidad solidaria de aprendizaje cuyo objeto es un "imaginario". (16) Sobre este concepto de Peirce ver el interesante libro de Seabok y Umer-Seabok: Sherlock Holmes y Charles Peirce. El Mtodo de la investigacin. Barcelona, Paids, 1980. (17) Aqu resuenan, y para otra oportunidad, las ideas de Carlo Guinzburg.

(18) Esta concepcin dialctica de la determinacin presente en Marx es reinterpetada por Zeleny y Barcel. (19)En la Leccin VII Peirce aborda el significado ltimo de un trmino. Sera necesario revisar este texto, cosa que no podemos hacer ahora, en funcin de la importancia de nuestra propia argumentacin. (20) As como es an prevaleciente la psicologizacin de los procesos de enseanza aprendizaje, como campo en el cual pueden ser explicados los lugares en que lo educativo falla: repitencia, desercin, etc. (21) Por otra parte, comprueba que los docentes que alcanzan esta perspectiva, son en Chile, mayoritariamente los que trabajan en mbitos privados pagados, debido en parte a sus posibilidades de actualizacin. (22) No podemos incluir aqu una caracterizacin del escenario actual y la crtica a la Reforma Educativa de nuestro pas. Sobre esto, con Graciela Alonso, tenemos un trabajo indito. (23) El "constructivismo" quiz sea lo mejor que tenemos, pero es una parte de la operacin, no la operacin misma. La construccin de sujetos ciudadanos de pleno derecho de amplios sectores de opresin y exclusin cultural implica la dignificacin de la subjetividad y la recuperacin de la resistencia. La utopa indigenista, puede ser un mito motor en este aspecto, y dar marco a proyectos concretos y propuestas acotadas sobre el para qu de la escuela. Pero acoplarse, a utopas alternativas, no slo la indigenista, sino la de otros actores y movimientos sociales, implica un trabajo sobre el s mismo de la identidad del trabajo docente, aspecto que por lo general se deja librado al voluntarismo individual. Ver "La neonarrativa de la interculturalidad" en Papeles de Trabajo, UNRConicet, en prensa. (24) Fueron censuradas las instancias de intercambio entre las escuelas bajo el argumento de qu los maestros no se tienen que meter con las cosas de los mapuche. (25) Agradezco a los docentes entrevistados su colaboracin, pero an ms, el solidarizarse en este viaje, que en realidad emprendieron ellos.