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El Enfoque Histrico- Cultural como fundamento de la Pedagoga cubana Cada hombre aprende a serlo.

Para vivir en la sociedad no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. l debe dominar, adems lo que ha sido logrado en el desarrollo histrico de la sociedad humana.1 A. N. Leontiev El objetivo de esta aproximacin al Enfoque Histrico- Cultural es abordar algunos elementos esenciales de este enfoque y establecer algunos puntos de vista sobre la relacin que guarda con otras ciencias, as sobre como su empleo en la prctica pedaggica. Qu relacin puede establecerse entre el Enfoque Histrico- Cultural y la Filosofa Materialista Dialctica? La filosofa cumple tres funciones principales en relacin con el conocimiento cientfico2: 1. Investigar las premisas y condiciones que estn en la base del tipo dado de pensamiento cientfico. Representacin del rgimen conceptual de la ciencia y sus principales esquemas explicativos. 2. Determinar los lmites histricamente concretos del conocimiento cientfico, a partir de los procedimientos para su organizacin. Caracterizacin del conjunto de problemas accesibles al conocimiento cientfico en el nivel que ha alcanzado en un momento dado. 3. Revelar el tipo de orientacin social prctica, determinado por el lugar que ocupa la ciencia en el sistema de la cultura. La caracterizacin de la ciencia como institucin sociocultural y la explicitacin de su papel en la formacin de la concepcin del mundo. Filosofa Materialista Dialctica La concepcin materialista de la dialctica La teora del reflejo La categora de actividad La naturaleza social del hombre Enfoque Histrico- Cultural Qu es el EHC?
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El hombre y la cultura.- Problemas del desarrollo de la psiquis. Mosc, Ed. De la Universidad Estatal de Mosc, 1972, p. 404. 2 Shuare, Martha. La psicologa sovitica tal como la veo yo. Mosc, Editorial Progreso, 1990.

Es una escuela psicolgica que tiene como postulado esencial el condicionamiento histrico- social del desarrollo psquico. Todas las funciones psquicas superiores no se forman en la biologa, en la historia de la filognesis pura, sino en el mecanismo mismo que se encuentra en la base de las funciones psquicas superiores, en el marco de lo social. L. S. Vigotsky. Las funciones psquicas superiores del hombre constituyen complejos procesos autorregulados, sociales por su origen; mediatizados por su estructura; conscientes y voluntarios por el modo de funcionamiento. Luria A. Se pueden implementar los postulados del EHC en la prctica educativa? S, pero desde una teora pedaggica. Vigostki no habl, en ltima instancia de pedagoga de la enseanza, sino de psicologa de la enseanza y de las implicaciones que los hallazgos y postulados de esta psicologa tendran en una teora de la enseanza. Cmo es una clase basada en el EHC? Centrada en la actividad cognoscitiva de los estudiantes. Ajustada a un diagnstico certero de los estudiantes. Eficaz en el empleo de todos los medios (instrumentales, sgnicos, sociales y Desarrollada desde la zona de desarrollo actual de los estudiantes hacia la

antomo fisiolgicos) para desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje. zona de desarrollo potencial. Cules son los conceptos esenciales del EHC? Actividad Ley gentica fundamental del desarrollo Apropiacin Mediacin ZDP

Qu es la ZDP? ZDP: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. 3 Qu es considerar la ZDP en la clase? Estar conscientes que estos conceptos, la ZDP incluido, son resultado de investigaciones con nios, cualquier aproximacin o adaptacin a otros contextos, no son el resultado directo de las investigaciones de los creadores del EHC, sino de otros estudiosos que han empleado el EHC como plataforma o base. Comprender que se trata de un mtodo de diagnstico tan eficaz, que los resultados pueden variar en correspondencia con factores externos e internos en estrecha relacin. Diagnosticar el aprendizaje de los estudiantes (procesalmente). Planificar la actividad de aprendizaje desde los resultados del diagnstico. Concebir las tareas docentes desde las fortalezas y necesidades de los

estudiantes.

Cul es la funcin del profesor en la aplicacin de la ZDP en la prctica educativa? Diversos autores han estudiado las implicaciones del trmino y los soportes pedaggicos que permitiran su aplicacin en la prctica educativa: Smagorinsky plantea implcitamente que la mente del nio no es de ningn modo fija o esttica sino, en cierto modo, elstica en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prcticas socioculturales en que ste se encuentre, en interaccin con otros ms aculturados.4 Para otros, no obstante la afirmacin anterior, se debe reconocer en dicha definicin que la zona no pertenece en sentido estricto al sujeto/aprendiz como una caracterstica exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en construccin conjunta con el otro u otros (especialmente en lo que se refiere al nivel de desarrollo potencial) dentro de dos planos: comunicativo y social.5 y 6 Hernndez considera que la diferencia entre los niveles de competencia del sujeto expresados por el nda y el ndp se insina reducible gracias a los aportes de la mediacin
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Vigostki, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, Barcelona, Grijalbo. p. 133. Smagorinsky, P. (1995). "The social construction of data: Methodological problems of investigating learning in the zone of proximal development", en Review of Educational Research, vol. 65, nm. 3, pp. 191-212. 5 Mercer, N. (1996). "Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso en el aula", en C. Coll y D. Edwards (eds.), Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula, Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje. 6 Moll, L- (1990). "La zona de desarrollo prximo de Vygotski: una reconsideracin de sus implicaciones para la enseanza", en Infancia y aprendizaje, nms. 50-51, p. 15.

cultural de que se puede echar mano cuando se participa con otros en cierto tipo de actividades socialmente determinadas (como las educativas). 7
Qu hacer para considerar la ZDP en la clase? En una operacionalizacin interesante y perfectamente ejecutable en la prctica educativa, Hernndez8 sugiere lo siguiente: 1) Establecer una actividad con un nivel de dificultad intermedia para los estudiantes, mediante la cual se manifieste el nivel actual (ejecucin en solitario), pero sobre todo el nivel de desarrollo ms prximo o potencial (ejecucin asistida por una o ms personas ms competentes en dicha actividad). 2) Sobre esta base, establecer una comparacin entre los niveles de desarrollo actual y potencial, e identificar en qu consisten las diferencias. 3) Ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecucin del sujeto (heterorregulacin o exorregulacin), esto es, ejercer una mediacin social y semitica especialmente dirigida a mejorar la ejecucin hacia el nivel identificado de desarrollo potencial. 4) Valorar la accin independiente de los estudiantes, tiempo despus del momento de proporcionar las ayudas, para identificar el grado de autorregulacin conseguido gracias a la internalizacin de las mismas. La investigacin muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo prximo en un estadio determinado [...] se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de desarrollo actual . Es decir, lo que los estudiantes son capaces de hacer hoy, en colaboracin, sern capaces de hacerlo por s mismos maana [...] Las posibilidades de la instruccin las determina la zona de desarrollo prximo.9 Desde una visin pedaggica, la diferencia entre los niveles de competencia de los estudiantes (nda y ndp) es reducible gracias a la mediacin cultural que se produce en la actividad de enseanza- aprendizaje. Cmo conseguir por medio de qu medios socioculturales y de qu tipo de interacciones que el otro llegue a ser o a hacer lo que an no es o puede hacer cuando acta por s solo (con sus propios medios cognitivos)?

Hernndez Rojas, Gerardo. La zona de desarrollo prximo comentarios en torno a su uso en los contextos escolares 1. (En formato digital). 8 Hernndez Rojas, Gerardo. Op. Cit. 98 Vigostki, L. S. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. pp. 241242.

La instruccin nicamente es vlida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduracin y permanecan en la zona de desarrollo prximo.10 En la ZDP, Vigostki plantea la idea que entre aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podra juzgarse recproca y no slo unidireccional, de unidad dialctica si se quiere, pero en la que el aprendizaje fincado en la creacin de ZDP, es decir, en el contexto de colaboracin con los otros (lo cual sera un autntico co-aprendizaje) desempea un papel crucial. Corral propone una interpretacin de los procesos que ocurren en el contexto de la pedagoga universitaria cuando plantea: En interpretaciones alternativas, nacidas de la propia obra de Vigostki o de interpretaciones actuales, son posibles otras descripciones. Adems de distancias, tiempos y niveles de ayuda, que apuntan a herramientas de medicin e intervencin, la ZDP puede ser descrita como diferencias, que no suponen una accin de reduccin sino de sntesis entre agentes. En este caso, no se supone un agente ms capaz que otro, sino simplemente diferente, y por tanto, el efecto del desarrollo resultante es de enriquecimiento, no de crecimiento, de fusin ms que de cambio. Otra forma de describir este concepto es el de lmite, frontera, punto virtual donde se encuentran diferentes agentes, pero que al mismo tiempo significa trnsito, paso, interfase entre diferencias, como la membrana celular en una analoga biolgica. Cada forma de describir requiere y supone al mismo tiempo formas de evaluacin y vas de intervencin especficas, y por supuesto, comprensiones diferentes.11 Esta interpretacin es vlida en tanto se considere la funcin metodolgica de la ZDP en cuanto al diagnstico de los estudiantes. De modo, que la diferencia entre los nda y ndp siempre existe como condicin para el desarrollo. No obstante, en la pedagoga universitaria podra considerarse, por la tipologa de clases, la complejidad de los procesos cognitivos y las habilidades acadmicas a desarrollar, que la mediacin social adquiere un carcter ms complejo que posibilita la transformacin que Corral sugiere en su interpretacin alternativa. En todo caso, el aprendizaje, dentro del esquema sociocultural, asume caractersticas que lo hacen diferente a otras aproximaciones tericas, a saber: 1) Es un proceso social y cultural (involucra la mediacin de otros y el uso de artefactos culturales). 2) Es un proceso en donde se posibilita el conocimiento distribuido. 3) Es un proceso que ocurre dentro de contextos y prcticas socioculturales.12
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Ibd. p. 243. Corral, R. R. (2002). La Zona de Desarrollo Prxima de Vigotsky y la Pedagoga Universitaria. En CD, 3ra Convencin Internacional de Educacin Superior, La Habana, del 4 al 8 de febrero, PED-174, ISBN 959.16.0138.7. 12 John-Steiner, V. y Mahn, H. (1996), "Sociocultural approaches to learning and development: A vygotskian framework", en Educational Psychologist, vol. 31, nms. 3/4, pp. 191-206.

Dentro de esta lnea de investigaciones en situaciones didicas, emergi una de las ideas ms fuertemente asociadas al concepto vigotskiano. Dicha nocin, propuesta por Bruner, se refiere a la creacin de situaciones de "andamiaje" (scaffolding o niveles de ayuda) para el traspaso de lo interpsicolgico a lo intra-psicolgico. El concepto de andamiaje fue uno de los recursos ms utilizados y validados en las investigaciones de estas situaciones didicas y en otras que les siguieron. Dicha nocin fue conceptuada como "la" herramienta para explicar el modo de ensear creando ZDP. Este andamiaje que el profesor crea, tiene tres caractersticas esenciales13: 1. Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno participante. El nivel y tipo de ayudas y de apoyos (p. ej. explicaciones, modelamientos, guas, etc.) que el experto dispensar al estudiante tendrn que adecuarse en lo ms posible a su nivel de ejecucin y progreso demostrados durante el proceso de aprendizaje de cualquier tipo de saber (declarativo, procedimental, axiolgico, etc.). As, mientras que algunos aprendices requerirn de cierto tipo de apoyos o de apoyos ms simples para la solucin de la tarea, otros necesitarn de otro tipo (de mayor o menor complejidad) dependiendo, por ejemplo, del nivel de competencia inicial y de la mejora progresiva que manifiesten los estudiantes respecto al saber por ser aprendido. 2. Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que cuando los aprendices ya no requieran del sistema de apoyos o ayudas propuesto por el profesor para el aprendizaje y dominio de los contenidos, debido a que su mejora en el control y manejo de los mismos ha sido suficiente, deber removerse en forma progresiva hasta desaparecer por completo en el momento en que ocurra un nivel de desempeo que se juzgue ptimo del contenido (p. ej. el desempeo autorregulado del concepto, destreza, habilidad, etc.) que debe ser aprendido por parte del estudiante. 3. Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el estudiante tome conciencia que en la realizacin y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de asistencia y de apoyos prestados estratgicamente por el profesor (u otro mediador), para que a partir de esto pueda derivar criterios que le sirvan para la posterior supervisin y evaluacin de su ejecucin. Autores como Mercer14 sostienen que el concepto de andamiaje debe ser readaptado o reinterpretado para utilizarlo en las aulas. Segn l, la readaptacin supondra, primero, considerar que gran parte de lo que se aprende en la escuela son principalmente nuevas formas de discurso (sobresale el discurso cientfico de cada disciplina) y saber cmo usarlo(s) adecuadamente15 (Mercer, 1997, p. 87). Luego entonces, sera menester identificar
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Baquero, R. (1996), Vigostki y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Mercer, N. (1997), La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Madrid, Paids. 15 Ibd. p. 87.

qu tipo de estrategias discursivas se usan para construir el sistema de apoyo andamiador en el aula que posibilite ensear ciertas formas de uso del lenguaje relacionadas con el aprendizaje de contenidos curriculares. C. Coll y su grupo de investigacin en Barcelona han abordado en sus trabajos el sistema de andamiaje. En trminos generales, al principio de las secuencias didcticas, por ejemplo, se suele encontrar un marco pautado y controlado por el profesor en el que los estudiantes son invitados, de diversas maneras, a participar en la realizacin de las tareas (las cuales en esos momentos se encuentran por encima de sus competencias), para posteriormente, con el avance de las sesiones y en la medida que se constata la creciente comparticin de las habilidades involucradas en la tarea, dar cabida al progresivo traspaso (del profesor hacia los alumnos) del control y responsabilidad de las actividades y la realizacin de las tareas. De Gispert y Onrubia 16 han mencionado que este traspaso de la cesin y la responsabilidad se manifiestan mediante varios indicadores, entre los que podemos mencionar los siguientes: La variacin en el grado de control que el profesor mantiene en las formas de organizacin de la actividad conjunta que se construyen en la interaccin. La propuesta por parte del profesor de tareas progresivamente ms abiertas y con ms opciones para los alumnos. El retiro progresivo de apoyos ayudas o soportes por parte del profesor en la realizacin de determinadas tareas. El aumento del tiempo dedicado a ciertos tipos de tareas y la disminucin del dedicado a otras. La modificacin en las formas de ayuda ofrecidas por el profesor en funcin de las dificultades de los alumnos, desde la resolucin directa de la dificultad por parte del profesor, al ofrecimiento de pistas o claves al alumno, o la "devolucin" al alumno de la dificultad para que intente resolverla de manera autnoma. El ofrecimiento de ayudas especficas y personalizadas a alumnos distintos en algunos momentos del proceso. La asuncin o no por parte del profesor de que ciertos conocimientos son ya conocidos por los alumnos y el tratamiento de determinada informacin como nueva o dada. Tal proceso estructurador del traspaso suele ir acompaado tambin de diversos mecanismos de mediacin semitica utilizados estratgicamente por el profesor, para apoyar el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado y el logro de la construccin de significados compartidos con los estudiantes. Como seala Coll 17, a pesar
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De Gispert, I. y Onrubia, J. (1997), "Analizando la prctica educativa con herramientas socio-culturales: traspaso del control y aprendizaje en situaciones de aula" en Cultura y Educacin, nms. 6-7, pp. 105-115. 17 Coll, C. (1999), "La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las prcticas educativas escolares", en C. Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la educacin

de que todava no se cuenta con un conocimiento satisfactorio de tales formas o mecanismos de mediacin semitica, a partir de varios trabajos efectuados por diversos grupos de investigacin (p. ej. Coll y cols. 18; Coll y Onrubia19; Edwards y Mercer20; Lemke21; Mercer22) se han podido identificar algunos de tales macanismos que desempean un papel esencial en dicho proceso de construccin compartido. A decir de Coll 23, algunos de ellos son los siguientes: El recurso a ciertos ncleos de experiencia, escolar o extraescolar, que se suponen conocidos y compartidos por los estudiantes, como apoyo para la introduccin de informaciones nuevas. El recurso, en un sentido similar, a elementos presentes en el contexto extralingstico inmediato y, por tanto, ms fcilmente "compatibles" por parte de los alumnos. La confirmacin, rechazo, repeticin, elaboracin o reformulacin de las representaciones aportadas por los alumnos. El uso de frmulas para subrayar la relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carcter compartido. La presentacin sucesiva de los objetos, acontecimientos o situaciones desde distintas "perspectivas referenciales". El tratamiento diferencial de determinadas informaciones como "nuevas" (no conocidas) o como "dadas" (ya conocidas). Las recapitulaciones constructivas de las actividades realizadas. La "abreviacin" o reduccin de la representacin lingstica explcita de determinadas consignas u rdenes. --Sin intentar hacer afirmaciones definitivas que pretendan en modo alguno describir el estado actual de su lnea de investigacin, al parecer han pasado de un momento descriptivo-explicativo de la caracterizacin de los mecanismos de influencia educativa, hacia la bsqueda de implicaciones educativas para el anlisis minucioso de prcticas educativas, la propuesta de la intervencin psicopedaggica y el desarrollo de acciones para la formacin del profesorado. (vase Mauri y Gmez24).
secundaria, Barcelona, Horsori. 18 Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M. J. (1995), "Actividad conjunta y habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa", en P. Fernndez y M. A. Melero (eds.), La interaccin social en contextos educativos, Madrid, Siglo XXI. 19 Coll, C. y Onrubia, J. (1993), "El anlisis del discurso y la construccin de significados compartidos en el aula", en Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, vol. 1, nm. 2, pp. 241-259. 20 Edwards, D. y Mercer, N. (1988), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula, Barcelona, Paids. 21 Lemke, J. (1997), Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores, Barcelona, Paids. 22 Mercer, N. (1997), La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Madrid, Paids. 23 Coll, C. (1999), "La concepcin constructivista como instrumento para el anlisis de las prcticas educativas escolares", en C. Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori. p. 34. 24 Mauri, T. e I. Gmez (1997), "Anlisis de la prctica educativa: constructivismo y formacin del profesorado", en M. J. Rodrigo y J. Arnay (comps), La construccin del conocimiento escolar, Barcelona, Paids.

Otras interpretaciones alternativas del concepto ZDP refieren la necesidad de hablar de zona de desarrollo prximo colectiva (vase Galbra-ith, van Tasell y Wells, 1997; Hatano, 1993 y Moll, 1993 en Lacasa, Cosano y Reina 25). Al respecto sealan las ventajas de esas interpretaciones sobre otras de carcter individualista y con rasgos adultocntricos: nfasis en la nocin de construccin conjunta, promovida por una didctica de la enseanza centrada en el aprendizaje que toma en cuenta los aportes hechos a partir de los conocimientos previos de los alumnos y de las construcciones emergentes, resultado de la interaccin y de los dilogos suscitados entre todos los participantes en la clase. Como se aprecia, aqu cambia la unidad de anlisis del individuo hacia el sistema sociocultural participante: el colectivo, que participa y colabora de una o de otra forma usando los instrumentos que tiene a su disposicin, dentro de los cuales sobresale el lenguaje. Esta idea concuerda con la propuesta de crear zonas de construccin del conocimiento con los aprendices, como lo proponen Newman, Griffin y Cole 26. Segn estos autores, toda situacin de enseanza basada en la creacin de zonas de construccin debe interpretarse como un espacio dinmico de negociacin de significados y comprensiones mutuas entre los participantes en el que, al mismo tiempo, hay cierta indeterminacin y no un slo arreglo preestablecido de ayudas y apoyos por parte del profesor, aceptndose as que puede ocurrir una influencia mutua entre los profesores y los participantes-aprendices durante el proceso mismo. Esto requiere del profesor, una planificacin y actitud flexible, abierta a la negociacin y creacin de situaciones de intersubjetividad para la construccin de objetivos e intereses compartidos. Otra visin diferente y probablemente polmica, desde el punto de vista psicolgico, es que la zona de desarrollo no slo concierne a los individuos, sino que depende en gran medida de los artefactos culturales (primarios, secundarios y terciarios; vase Cole 27, 1997) que se encuentran a su alcance y que le afectan. Al respecto, tanto Zinchenko28 como Wertsch29 y 30 coinciden en sealar que la unidad de anlisis ms apropiada para el estudio del funcionamiento psicolgico en la teora sociocultural vigotskiana es " la accin mediada por los instrumentos", a pesar de que el propio Vigotsky sealara que se trataba del "significado de la palabra".
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Lacasa, P., C. Cosano, y A. Reina (1997), "Aprendices en la zona de desarrollo prximo: quin y cmo?", en Cultura y Educacin, nms. 6-7, pp. 9-28. 26 Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991), La zona de construccin del conocimiento, Madrid, Morata.
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Zinchenko, V. P. (1985), "Vigotskys ideas about units for the analysis of mind", en J. Wertsch (ed.), Comunication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press. 29 Wertsch, J. (1993), Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada, Madrid, Visor. 30 Wertsch, J. (1988), Vigotsky y la formacin social de la mente, Barcelona, Paids.

En el aula, los instrumentos socioculturales pueden ser el lenguaje, la escritura, los textos, los videos, las estrategias cognitivas, las computadoras, las historietas, los microscopios, el discurso cientfico, etc. Para Moll31 la aportacin vigotskiana ms importante a la educacin sera la de orientarnos a reconocer el inapreciable valor de los recursos culturales, facilitados por las distintas prcticas sociales, en la formacin y desarrollo del pensamiento (las funciones psicolgicas superiores) dentro y fuera de la situacin escolar. Esta perspectiva de relaciones culturales, tiene dos principios32: 1. El entorno recursos o artefactos fsicos, simblicos, tecnolgicos, etc. no slo es una fuente de suministro de la informacin y ayuda, sino tambin un medio para realizar y transformar las actividades cognitivas. 2. El producto del aprendizaje, como consecuencia del vnculo persona-entorno, se distribuye socialmente con los otros y en el entorno en forma de artefactos simblicos y fsicos. (Community Learning) Algunas crticas al concepto de ZDP33: En el campo de ala enseanza, a la interpretacin individualista, es decir, que depende exclusivamente del aprendiz. En tanto es profunda y esencialmente interactivo o colectivo y para su correcta problematizacin exige la comprensin y la participacin intensa de dos o ms agentes socioculturales en donde el conocimiento se comparte y se distribuye. Sin lugar a dudas, lo que tal vez --quede ms claro dentro del concepto es lo que se refiere al entendimiento de la dimensin interpsicolgica en la situacin didica (sin quedar totalmente explicado) y colectiva, pero lo que an no queda claramente establecido quiz porque dentro del programa vigotskiano se ha enfatizado demasiado la categora de lo social en la explicacin de lo psicolgico, asumindose de hecho que el lugar del conocimiento no est en el individuo, sino en el colectivo es la dimensin intrapsicolgica; es decir, el cmo ocurren los procesos de internalizacin-construccin en la cabeza del alumno y cmo y cules son sus dinmicas y procesos involucrados que se desarrollan como consecuencia de la situacin intersubjetiva propia de la ZDP y el contexto sociocultural donde ocurra. Quizs pueda decirse, como ya lo han hecho algunos, que el objeto o nivel de anlisis de lo psicolgico cambia en la investigacin sociocultural, desplazndose del individuo a lo interindividual o colectivo, pero de cualquier manera queda esa laguna en la explicacin de lo estrictamente

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Moll, L. (1997), "Vigotsky, la educacin y la cultura en accin", en A. Alvarez (ed.), Hacia un currculum cultural, Madrid, Fundacin Infancia y Aprendizaje. p. 40. 32 Hernndez Rojas, G. Op Cit. 33 Ibd..

intrapsicolgico

(sus

mecanismos

propios,

as

como

su

relacin

con

lo

interpsicolgico) que sigue como asignatura pendiente. Asociacin con ciertas posturas transmisionistas en la enseanza, reproduccionistas en el aprendizaje y adultocntricas en cuanto a la estructura de participacin, como lo han manifestado algunos autores. Posicin que no se comparte, en principio, porque el concepto vigotskiano est en definitiva mucho ms emparentado como lo hemos comentado en lneas anteriores con aquella veta pedaggica que sostiene una visin ms participativa del alumno en la educacin, sin llegar a caer en las propuestas individualistas del aprendizaje activo o por descubrimiento, reconociendo al mismo tiempo el importante papel del agente, que participa en y desde la colectividad, que sabe ms y que gua y orienta los procesos de recreacin y reconstruccin de los saberes culturales. Adems, la propuesta pedaggica que puede deducirse de la idea de ZDP especialmente la referida a la construccin conjunta del conocimiento (como en el caso de las propuestas de las comunidades de aprendizaje y de la enseanza recproca) es distinta a las dos posturas sealadas, en cuanto a la forma de participacin y de organizacin del trabajo en el aula, en las que el conocimiento se distribuye socialmente (vase Rogoff, 1994). Creo que, en ese sentido, la ZDP ha venido a refrescar el pensamiento psicopedaggico y evolutivo contemporneos, dando lugar a propuestas pedaggicas que vayan ms all de las viejas querellas entre enseanza transmisionista vs. enseanza activa y que proponen la co-construccin guiada (o construccin con otros, sea un enseante, los pares o ambos) como elemento central en donde tienen lugar el intercambio, la negociacin, la distribucin y la comparticin de saberes (vase Rogoff, Matusov y White, 1996).

Qu otros aportes del EHC pueden ser necesarios para la preparacin tericometodolgica de un profesor de Ciencias Humansticas? A continuacin se ofrecen algunas reflexiones en torno a la concepcin de algunas categoras del EHC: Sobre el aprendizaje de la escritura, plantea: La necesidad de establecer un contexto situacional para la actividad de aprendizaje de la escritura que determinara la funcin y el contenido de la comunicacin escrita.

El reconocimiento de la necesidad de un contexto en la escritura es generalizado en la literatura (Byrne34, 1988; Nunan35, 1991; Richards36, 1990; Hedge37, 1988; Tribble38, 1996, van Djik39, entre otros). Prez Vias40, (op cit. 1: 37) sostiene que el contexto de la escritura estara conformado por parmetros tales como: el propsito de la comunicacin, la forma del texto y los lectores potenciales, al tiempo que plantea que el conocimiento de estos elementos permite escribir textos apropiados para un determinado grupo de lectores, as como activar el conocimiento del sistema de lengua y seleccionar patrones organizativos adecuados para un propsito especfico. El requerimiento de la escritura en cuanto a ser explcita. Por la naturaleza de este tipo de comunicacin, que no siempre recibe una retroalimentacin inmediata, a pesar de los avances en las tecnologas de la comunicacin y la informacin, el lenguaje escrito requiere mayores niveles de formalidad, exactitud y propiedad lingstica que el lenguaje oral, lo que se convierte en un reto adicional en el aprendizaje de la escritura en una lengua extranjera. El carcter procesal de la actividad de escritura. La necesidad de escribir varias versiones de un texto antes de arribar a la copia final. El reconocimiento que lo que media entre el principio y el final del proceso refleja los procesos mentales, la direccin de la actividad del que escribe y los recursos de apropiacin del proceso de la comunicacin escrita. La visin de la planificacin como una fase imprescindible en la escritura, an cuando no se escriban varias versiones de un texto. La interaccin entre el escritor, el texto y el lector, como reguladora de la actividad de escritura y como motivacin imprescindible para lograr una comunicacin efectiva. La visin de la funcin social del texto como impulsora de la motivacin para la actividad de escritura, en un contexto dado. El complemento del enfoque de proceso que Vigotski propone y que solo se implementara dcadas despus, surgira aos ms tarde ante la necesidad de asumir las necesidades de un aprendiz que tiene que escribir para lectores que le son desconocidos Tribble, (op cit.: 57), de modo que el llamado de Vigotski cobra forma en el enfoque de gnero, que ofrece la posibilidad de autentificar el proceso de aprendizaje atendiendo a la funcin social del texto, a la diversidad de gneros en que el discurso escrito puede organizarse, y por supuesto estableciendo una comunicacin mucho ms realista y
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personalizada al producirse la interaccin entre los tres componentes del llamado tringulo comunicativo: el escritor- el texto- y el lector41 (Prez Vias, op cit 1: 20). La escritura como una actividad que demanda conciencia y control deliberado, donde el lenguaje no es solamente un medio de comunicacin, sino medio y forma de la conciencia y el pensamiento, lo que se intensifica en la escritura en lengua extranjera. Para Wells, Ling, y Maher42, (1990: 33): lo ms importante en la escritura es la posibilidad que provee para el desarrollo de una forma generalizada de usar la lengua como una herramienta intencionalmente controlada para un pensamiento preciso y coherente. La posibilidad de transferir los conocimientos de una lengua a la otra, considerando la eficacia del mtodo comparativo, partiendo de la percepcin en primera instancia de las diferencias entre ambos sistemas lingsticos. El surgimiento de la llamada lingstica comunicativa contrastiva (Lehtonen y Sajavaara, 1983), debido a los recientes nfasis en los enfoques comunicativos; el reconocimiento que el concepto de transferencia se refiere a la influencia que la lengua materna ejerce sobre la adquisicin de la extranjera, aparentemente, de modos diversos como son las transferencias cero, positiva y negativa (Ellis, 1997: 51); la formulacin de Selinker de la teora de la interlengua que identifica la transferencia lingstica como uno de los procesos mentales responsables de la fosilizacin, y el amplio reconocimiento que los estudiantes se basan en su lengua materna para construir hiptesis, en tanto no construyen reglas en el vaco y utilizan toda la informacin de la que disponen (Ellis, op cit: 52), son evidencias irrefutables de la fortaleza terica del enfoque vigotskiano. Sobre la nocin de mediador: Todas las funciones psquicas superiores son procesos mediatizados 43 (Vigotski, 1964: 60), que ocurren de diversas maneras, pero siempre a travs de procesos de interaccin. Kozulin44, (1990, en Huong, 2003: 33), define la mediacin como el mecanismo a travs del cual las actividades socio- culturales externas se transforman en funciones mentales internas. Esta nocin, de acuerdo con Bravo45 (2003) puede resumirse en cuatro grupos fundamentales: La mediacin social: que implica utilizar a otra persona como instrumento para adaptarse primero y transformar el medio despus, como resultado de la prctica social, y

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de la formacin de la estructura de la conciencia individual, originada por la comunicacin social y por las relaciones sociales. La mediacin instrumental (herramientas): consiste en la transformacin social a La mediacin instrumental (signos): el signo mediatizador est incorporado a la travs de acciones de trabajo de forma indirecta, a travs de instrumentos. estructura de las funciones psquicas como una parte indispensable, que primero es un medio y despus se convierte en su smbolo, que permite transmitir significados, Vigotski 46 (op cit.: 62) lo define como el medio a travs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos. En esta mediacin tambin llamada semitica, se incluye el lenguaje, cuya funcin primaria es la comunicacin, el intercambio social. El lenguaje, desde la perspectiva histrico-cultural, es una herramienta que adems de ser usada para mediar la interaccin social, es el principal mediador en la actividad cognitiva, dado que se usa no solo para comunicar, sino tambin para guiar, planificar y regular la actividad. La mediacin anatmico- fisiolgica: mediante la cual los individuos se relacionan con el medio, lo sienten, lo perciben y lo interpretan. Huong47, (op cit.: 33), plantea que en el caso del aprendizaje de lenguas, la mediacin puede tomar la forma de un libro de texto, un material visual, el discurso del aula, las oportunidades para la interaccin, la instrucciny todas las formas posibles de mediacin social. En tal sentido, este autor seala que la comunicacin escrita y oral tomar la forma de los estilos de discurso que prevalezcan en el contexto especfico donde ocurra la comunicacin. La aplicacin de esta idea al contexto del aula, implica la visin que la mediacin incluye los medios para la enseanza y el aprendizaje; que puede ser oral o escrita, siendo ambas importantes para la construccin del conocimiento y el desarrollo cognitivo. En Pensamiento y Lenguaje, Vigotski48, (1964) establece las diferencias fundamentales entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito y las caractersticas de este ltimo: El lenguaje escrito difiere del oral tanto en su estructura como en su forma de La cualidad abstracta del lenguaje escrito constituye su obstculo principal. La escritura es lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria, funcionamiento.

lo cual influye en la falta de motivacin para aprender la habilidad.

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Las motivaciones para la escritura son ms abstractas, ms intelectualizadas y

diferentes de las necesidades inmediatas de la comunicacin oral. Estas caractersticas del lenguaje escrito ofrecen un punto de partida para comprender, en principio, el proceso de apropiacin de la escritura, y la necesidad de fortalecer el binomio cognicin-afectividad a lo largo del proceso a fin de garantizar la motivacin hacia la actividad de aprendizaje de escritura, que a veces puede estar ajena a los intereses y necesidades de los estudiantes/comunicadores. La escritura requiere de una accin analtica, de un trabajo consciente. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situacin, a representrnosla. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado ms amplio, debe explicar la El lenguaje escrito es sumamente detallado, requiere lo que se llama una semntica El lenguaje escrito es la forma elaborada del lenguaje. En el lenguaje escrito donde falta una base situacional y expresiva, la comunicacin

situacin en su totalidad para que resulte inteligible. deliberada, una estructuracin intencional de la trama del significado.

slo puede ser lograda a travs de las palabras y sus combinaciones; esto hace que la actividad requiera formas complicadas, de ah el uso de lo borradores. La diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. La planificacin es importante en el lenguaje escrito, an cuando no confeccionemos un borrador. Generalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir, lo que constituye un borrador mental. Sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, Vigotski49 (Ibidem), refiere: En el aprendizaje de un idioma extranjero, lo que en el estudiante podra considerarse como fortalezas, son debilidades en el aprendizaje del idioma propio, en tanto el aprendizaje de la lengua extranjera requiere mayores niveles de conciencia en el aprendizaje de elementos lingsticos que en la lengua materna se aprenden de manera inconsciente. Para Vigotski50 (Ibidem), la apropiacin de la cultura mediante conceptos cientficos transcurre de modo sistemtico, deliberado y cuando menos parcialmente consciente. Precisamente el rol de los procesos conscientes en el aprendizaje de lenguas, ha sido objeto de debate, pues enfoques como el Natural de Krashen y Terrel y el Enfoque Comunicativo, tal y como fue interpretado e implementado en Cuba, estn siendo criticados
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desde los aos noventa; al tiempo que investigadores como Dekeiser51, (1994) y Schmidt52 (1994), enfatizan la superioridad del aprendizaje explcito sobre el conocimiento implcito en contextos de segundas lenguas (Prez Vias53, 2001: 47). Para esta autora, es posible combinar ambos tipos de conocimientos bajo determinadas condiciones, siendo el conocimiento implcito un derivado del proceso de enseanza-aprendizaje explcito, lo cual es tericamente congruente con los planteamientos de Vigotski y de sus seguidores. El xito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. Se puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya se posee en la lengua materna. Tambin puede suceder lo contrario: el conocimiento de una lengua extranjera facilita el dominio de la nativa. Desde la visin vigotskiana, el estudiante puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio, y debido a que es consciente de las formas gramaticales, la fontica, y otros aspectos formales del lenguaje desde el principio, al tiempo que se aprenden los elementos lingsticos, tambin se aprende sobre estos elementos, lo cual resulta complejo y a veces innecesario en la lengua materna. Cmo es el proceso de apropiacin del arte? En la Psicologa del Arte, la cuestin principal que se plantea es: qu hace que una sea obra artstica, qu la convierte en obra de arte. Esta es, en efecto, una cuestin fundamental e ignorarla no permite apreciar debidamente los nuevos fenmenos que surgen en el arte. L. S. Vygotski enfoca las obras de arte como psiclogo, pero como un psiclogo que ha roto con la vieja psicologa subjetivo-emprica. Es por ello que se pronuncia en su libro contra el psicologismo tradicional en el tratamiento del arte. El mtodo elegido es un mtodo objetivo, analtico. Su intencin era recrear, mediante el anlisis de las peculiaridades de la estructura de la obra de arte, la estructura de la reaccin, de la actividad interna, que la obra de arte provoca. En ello vea Vygotski la va que le permitira penetrar en el secreto del valor imperecedero de las grandes obras de arte, hallar la causa por la cual la epopeya griega o las tragedias de Shakespeare an continan, segn palabras de Marx, produciendo en nosotros placer esttico y sirviendo, en cierto sentido, de norma y modelo inalcanzable3. Se pronuncia en contra de reducir el arte a la funcin propiamente cognoscitiva, gnoseolgica. Si bien el arte ejerce una funcin cognoscitiva, se trata de una funcin de conocimiento peculiar, realizada mediante procedimientos peculiares, y no nicamente de
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un conocimiento por imgenes. El empleo de la imagen, del smbolo, no crea por s mismo la obra de arte. Lo pictogrfico y lo artstico de la obra son cosas diferentes. La esencia y funcin del arte tampoco residen en la forma por s misma, ya que la forma no existe de manera independiente ni posee valor por s sola. Su verdadero valor se pone de manifiesto nicamente cuando la examinamos en relacin con el material que transforma, que reencarna, segn expresin de Vygotski, y le da nueva vida en el contenido de la obra artstica. Es desde estas posiciones que el autor arremete contra el formalismo en el arte, a cuya crtica dedica todo un captulo de su libro (El arte como procedimiento). Ante el investigador no est el trabajo, sino su producto: la obra artstica, en cuya estructura se cristaliz el trabajo. Esta es una tesis muy precisa; la actividad humana no se volatiliza, no desaparece en su producto; simplemente pasa de la forma de movimiento a la forma de existencia u objetividad (Gegenstndlichkeit)4 El anlisis de la estructura de la obra de arte constituye el contenido fundamental de la Psicologa del arte de Vygotski. Habitualmente, el anlisis de la estructura se relaciona en nuestra conciencia con la idea del anlisis puramente formal, abstrado del contenido de la obra. Pero en Vygotski el anlisis de la estructura no se abstrae del contenido, sino que lo penetra. Pues el contenido de la obra artstica no es el material, la fbula; su verdadero contenido es su contenido activo: aquello que determina el carcter especfico de la emocin esttica que provoca. Entendido as, el contenido no se introduce simplemente en la obra desde afuera, sino que el artista lo crea en ella. El proceso de creacin de este contenido se cristaliza, se fija en la estructura de la obra, del mismo modo que, digamos, la funcin fisiolgica se fija en la anatoma del rgano. El estudio de la anatoma de una obra artstica revela la complejidad de la actividad proporcionada a ella. Ante todo, su verdadero contenido requiere que se dominen las propiedades del material en que se concreta: la forma material en que adquiere su existencia. La aspiracin final de Vigostki es comprender la funcin del arte en la vida de la sociedad y en la vida del hombre como ser socio-histrico. Es posible establecer una relacin entre el EHC y el Paradigma pedaggico Aprender a Aprender (PPAA)? Desde los puntos de vista histrico y epistemolgico, no. Contexto histrico y necesidad del surgimiento: El EHC surge en la dcada del 30 en la URSS: Alternativo a los paradigmas psicolgicos tradicionales. Ofrece una metodologa de la investigacin alternativa en nuevos contextos. Reexamina los lmites de lo psicolgico.

Es un enfoque abierto a la elaboracin y reinterpretacin por parte de sus

seguidores. El PPAA aparece como resultado de: El desarrollo cientfico-tcnico. Las necesidades sociales. La progresin geomtrica de los conocimientos. La imposibilidad de resolver tales demandas desde el Paradigma pedaggico El nfasis se traslada de la enseanza al autoaprendizaje y la metacognicin.

Aprender.

Sin embargo, existen congruencias tericas entre sus principios y categoras esenciales. Como antecedente directo de este anlisis habra que mencionar a Rodrguez y lvarez54, (op cit.), quienes plantean que desde un punto de vista lgico-terico, podemos ver que el estudio cientfico de las estrategias de aprendizaje puede ser considerablemente apoyado por a escuela histrico-cultural (como a su vez ya haba sido apoyado por otras escuelas con poca o ninguna relacin con las ideas vigotskianas), pero ms que de un modo explcito, implcitamente, a la manera de la influencia de las ideas productivas que deja en la atmsfera cientfica cualquier escuela bien pensada y an generadora de problemas cientficos o de ngulos metodolgicos para observar los mismos. Desde esta ptica se analizar la influencia de algunos postulados del EHC en el PPAA: Ley gentica fundamental Determinismo social del desarrollo psquico: Rodrguez y lvarez55, (op cit.) sostienen que la escuela Histrico-cultural, al tomar partido por lo social en la determinacin de lo psquico y oponerse a percepciones biologicistas maduracionistas del desarrollo, fue ms all de una simple toma de posicin dejando establecido un programa de accin para la enseanza, de modo que esta no solo sea vista como facilitadora del desarrollo, sino que se vea obligada a promoverlo activamente. (Subrayado del original). En tal sentido, la promocin del autodesarrollo es el objetivo final del EHC como tambin lo es del PPAA, en tanto promotor del autoaprendizaje, de la adquisicin por parte del estudiante de las herramientas para aprender por s, cada vez ms independientemente del apoyo externo. El origen social o cultural ms que biolgico del desarrollo posibilita explicar la condicin de adquiridas de las estrategias de aprendizaje (EA), por lo que pueden ser

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entrenadas y transferidas a otros contextos de aprendizaje. El empleo de una u otra estrategia est determinado por el contexto, las condiciones y necesidades de aprendizaje. Autorregulacin de las funciones psquicas y su nivel consciente, ms que inconsciente: es posible relacionar este principio con el origen consciente de un aprendizaje estratgico, que en ltima instancia conducira a la estructuracin ptima de las actividades cognoscitivas para lograr la mayor eficiencia en el aprendizaje. Funciones psquicas mediadas a travs de herramientas y smbolos culturales: las EA median el proceso de apropiacin de los conocimientos, ya sean socio-afectivas, metacognitivas o cognitivas. La ZDP: Las EA son las herramientas metodolgicas para el trabajo en la ZDP: Garantizan las condiciones descritas por Vigotski y sus seguidores para el Las diferencias culturales, cognoscitivas y conductuales se resuelven en un aprendizaje y el diagnstico en la ZDP. contexto socializado, colaborativo, no exento de conflictos, donde la diversidad es regla, no excepcin y la relacin entre agentes sufre cambios, es desarrolladora, los alumnos tambin ensean y los maestros tambin aprenden. Teora de la actividad Las estrategias de aprendizaje implican una estructura de actividades cognoscitivas dirigidas a optimizar el aprendizaje, visto este como la actividad /finalidad mediada por aquellas. Aprendizaje como interiorizacin de la actividad externa en interna: interiorizacin progresiva de las estrategias (como contenido curricular): Promocin del autoaprendizaje desde el hetero-aprendizaje, disminuyendo las Avanzar desde actividades de grupo dirigidas, a las actividades autnomas; a las ayudas al alumno al partir de sus propios recursos. actividades individuales ayudadas, a las individuales autnomas, lo que significara asumir los principios de la ZDP. Mediacin y EA De acuerdo con Kozulin56, (1990): la mediacin es el mecanismo a travs del cual las actividades socio-culturales externas se transforman en funciones mentales internas. Las
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EA, ya sean metacognitivas, cognitivas, o socio-afectivas, son vistas como mediadoras del proceso de aprendizaje. Los tipos de mediacin donde intervienen las EA son: Social (profesor-estudiante; estudiante-estudiante): que implica utilizar a otra persona como instrumento para adaptarse primero y transformar el medio despus, como resultado de la prctica social, y de la formacin de la estructura de la conciencia individual, originada por la comunicacin social y por las relaciones sociales. Instrumental (herramientas): consiste en la transformacin social a travs de acciones de trabajo de forma indirecta, a travs de instrumentos.

La mediacin instrumental (signos): el signo mediatizador est incorporado a la


estructura de las funciones psquicas como una parte indispensable, que primero es un medio y despus se convierte en su smbolo, que permite transmitir significados, Vigotski 57 (op cit.: 62) lo define como el medio a travs del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solucin de la tarea con la cual nos enfrentamos. En esta mediacin tambin llamada semitica, se incluye el lenguaje, cuya funcin primaria es la comunicacin, el intercambio social. El lenguaje, desde la perspectiva histrico-cultural, es una herramienta que adems de ser usada para mediar la interaccin social, es el principal mediador en la actividad cognitiva, dado que se usa no solo para comunicar, sino tambin para guiar, planificar y regular la actividad. Para Rivera, (1999: 2) el lenguaje es el ms privilegiado_ aunque no exclusivo_ de los sistemas mediadores, en la transmisin racional, cultural, intencional y del pensamiento a los dems. Hasta aqu los puntos de contacto entre el PPAA y el EHC, desde la visin de esta autora. El anlisis presentado solo debe verse como un punto de partida, queda abierto a la interpretacin y elaboracin de los lectores. Si contribuye a relacionar lgicamente el Enfoque histrico-cultural y el Paradigma Aprender a aprender, ms all de interpretaciones forzadas y, en ltima instancia, errneas, entonces la articulista habr logrado su objetivo.

Conclusiones:

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Bibliografa