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Juan Mallart. Cap. 1: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

CAPTULO 1 DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

I. INTRODUCCIN Y ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica. Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todava. Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien ensea. Sorprendentemente, la Didctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseanza. Hay formacin y por tanto posibilidad de estudio didctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una tcnica, un programa de informtica, etc. Por esta razn, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo como esta misma situacin actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc. II. OBJETIVOS Se pretende: Introducir en el discurso didctico a partir de la comprensin de la terminologa bsica, especfica y propia as como de los conceptos referentes a los problemas fundamentales de esta disciplina. Comprender el concepto, saber definir la Didctica y reconocer las situaciones en las que sus conocimientos pueden ser tiles. Reconocer las finalidades ms importantes de la Didctica: para qu puede servir, a qu se puede aplicar. Situar a la Didctica en el marco de las Ciencias de la Educacin distinguiendo su objeto de estudio. Distinguir los elementos que intervienen en el acto didctico como unidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseanza aprendizaje. Diferenciar los mbitos de intervencin didctica formales y no formales.

Didctica general para psicopedagogos III. ESQUEMA DEL CONTENIDO 1. Concepto de Didctica 2. La Didctica entre las ciencias de la educacin 3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanzaaprendizaje 4. mbitos de intervencin didctica 5. Finalidades de la Didctica Concepto Ubicacin cientfica Qu es Dnde est situada Ciencia de la educacin

Didctica

Objeto

De qu trata

que estudia e interviene en el proceso de enseanzaaprendizaje con el fin de obtener la formacin intelectual

Finalidad

Para qu sirve

Figura 1: Mapa conceptual del contenido del captulo Si miramos la primera serie de recuadros, los ms prximos a la palabra Didctica, tendremos los apartados principales del captulo. Mientras que si nos fijamos en los recuadros ms distantes, los de la derecha, y si los leemos consecutivamente de manera verticalmente, obtendremos una primera definicin de la Didctica. RECUERDO INFANTIL
Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de lluvia tras los cristales. Es la clase. En un cartel se representa a Can fugitivo, y muerto Abel, junto a una mancha carmn. Con timbre sonoro y hueco truena el maestro, un anciano mal vestido, enjuto y seco, que lleva un libro en la mano. Y todo un coro infantil va cantando la leccin: mil veces ciento, cien mil; mil veces mil, un milln. Una tarde parda y fra de invierno. Los colegiales estudian. Monotona de la lluvia en los cristales. Antonio Machado

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Actividad 1 Explica brevemente dos recuerdos de tu vida escolar propios de cuando estabas en una situacin de enseanza-aprendizaje. Procura que uno de ellos sea muy agradable o positivo y el otro no lo sea tanto. Busca en cada caso los elementos que componen cada acto comunicativo (emisor, receptor, mensaje, cdigo, contexto...) e intenta explicar por qu te resultan agradables o no. Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo el texto del captulo. Despus de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas: Actividad 2 Menciona alguna obra literaria que conozcas y que pertenezca al gnero didctico. Qu trata de ensear? Se reduce a un gnero literario el significado del trmino Didctica, actualmente? Actividad 3 Establece una relacin de trminos que provengan de cada una de las palabras latinas derivadas del griego Didctica: DOCERE y DISCERE.

IV. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. Concepto de Didctica 1.1 Origen etimolgico y breve recorrido histrico

Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego: didaktik, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (, , , , ) ... Todos estos trminos tienen en comn su relacin con el verbo ensear, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trgicos y cmicos; didaskalos, el que ensea; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didctica. Didaxis tendra un sentido ms activo, y Didctica sera el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latn ha dado lugar a los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente, al campo semntico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discpulo... Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por Benedito, 1986). Tambin en Las Gergicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la Edad Media, Ramn Llull ser uno de los autores ms importantes en este gnero. Tambin se pueden considerar dentro de l todo el conjunto de cuentos y aplogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intencin es la de presentar en forma literaria consejos morales, religiosos o tcnicos. Incluso el Marqus de Santillana, con su clebre definicin de poesa caera en este mbito: "Qu cosa es la poesa... sino un fingimiento de cosas tiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No 3

Didctica general para psicopedagogos en vano el Marqus de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologas folclricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la literatura es un modelo para la vida ms que viceversa. Hoy da, la literatura "comprometida" desde el realismo crtico al social no es ms que un gnero didctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria. La poesa es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: La poesa no es un fin en s... deca Es un instrumento para transformar el mundo. Encontramos el origen del trmino con un significado distinto del literario en Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominacin de Didctica tomada del latn, no del griego. Para Comenio, el autor ms importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didctica Magna, la Didctica era el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Luego esta palabra cay en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discpulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvi a darle un carcter ms general, tal vez en exceso, como teora de la adquisicin de lo que posee un valor formativo, es decir, la teora de la formacin humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagoga o ciencia global la educacin. Hoy el trmino Didctica est completamente extendido en todo el mbito europeo continental y pases de su rbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, Espaa e Iberoamrica goza de una gran tradicin y desarrollo. Pertenece al lxico culto generalizado. Al mismo tiempo, hay que destacar que el trmino es poco usado1 en todo el territorio anglosajn, aunque no as su contenido. Al mismo contenido se le aplica el nombre de enseanza o el de aprendizaje, segn el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una superposicin del campo abarcado, con el trmino currculum. 1.2 Definicin Despus de ver el origen etimolgico y el uso por parte de los autores desde Ratke y Comenio, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no poda ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

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Aspectos Carcter

Objeto

Contenido

Finalidad

Descriptores en la definicin de Didctica disciplina subordinada a la Pedagoga teora, prctica ciencia, arte, tecnologa proceso de enseanza-aprendizaje enseanza aprendizaje instruccin formacin normativa comunicacin alumnado profesorado metodologa formacin intelectual optimizacin del aprendizaje integracin de la cultura desarrollo personal

Cuadro 1: Elementos presentes en las definiciones de Didctica Entre tantas definiciones, una de las ms simple y no menos acertada podra ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral". Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. Parece que la Didctica debera ocuparse de los procesos que tienen lugar en un contexto curricular o institucional. Recibir con propiedad la consideracin de curricular una actuacin en educacin no formal? Y en educacin informal? Nos inclinamos a aceptar esta consideracin positiva en las situaciones susceptibles de planificacin y desarrollo. Mientras que en aquellos casos menos organizados a priori, el aspecto didctico puede estar presente como concepcin artstica de la comunicacin educativa, pero no tanto como componente cientfico. En este ltimo caso, que es el que corresponde a la educacin informal existen dudas sobre la plenitud del tratamiento didctico. Veremos estos mbitos ms adelante, en el apartado 7. 1.3. La Didctica, entre la teora y la prctica
No hay nada tan prctico como una buena teora, si bien hay que tener la prctica de saber qu teora hay que escoger (Poincar)

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Cuando la teora sirve poco para la prctica, no es por culpa de la teora, sino precisamente porque no hay suficiente teora (Kant) La prctica es la mejor maestra. (Cicern)

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una "ciencia prctica", se tratar de combinar adecuadamente el saber didctico la teora con el hacer didctico la prctica que consiste en la realizacin del acto didctico. Para Titone (1976), Didctica es una ciencia prctico-poytica2, una teora de la praxis docente. Se puede tambin considerar a la teora de la enseanza como una teoraprctica. El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin enseamos por experiencia3. El peligro es la rutina y la solucin puede estar en la reflexin individual y colectiva. Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena teora, como decan Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy bien en teora, pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para explicar la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala teora. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las prcticas de los profesores estn obteniendo en este momento la mxima atencin de los investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera mano muy valiosa. Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la consideracin separada de los roles y la distinta valoracin, as como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y los prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los tericos que ni les resuelven los problemas, y adems se presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica, social e incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se presentan revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa fructfera para todos. Mejorando la prctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currculum como una forma de praxis o accin prctica segn los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. e. La praxis supone un proceso de construccin de significados, reconociendo este proceso como construccin social. En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de modestia que esto supone de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la Torre (1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una solucin actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente esquema: teora > prctica > teora De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos tericos y nominalistas, basados ms en creencias que en datos contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema: prctica > teora > prctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge como elaboracin justificada a partir del estudio de las prcticas y condicionada por las caractersticas y variables, por la complejidad que caracteriza esas prcticas" (Zabalza, en Introduccin a de la Torre, 1993). Sin partir de la prctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboracin de una teora de la enseanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el rea de la Didctica. Se preconiza una Teora de la Enseanza diferenciada de la Teora del Aprendizaje, pero en estrecha relacin con ella. La teora de la enseanza es ms amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor nmero de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fcilmente en una pura aplicacin a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido comn. Ahora bien, si esta teora de la enseanza parte de la prctica real e integra a la teora del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, cmo ocurre, qu resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a ordenar la accin de la enseanza, es decir, ser ms normativa que explicativa. El aspecto terico de la Didctica est relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. 1.4. Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos comunes a las definiciones de la mayora de los autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

Didctica general para psicopedagogos a. Visin artstica En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan con la experiencia ms o menos rutinaria. Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van resolviendo los problemas prcticos de cada da. As, tienen su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La valoracin de la dimensin prctica es indudablemente elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner (1982) y Stenhouse (1985, 44) han recurrido a la metfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de mejorar la propia prctica docente. Aclarar en qu proporcin debe intervenir el arte, la tecnologa, la ciencia en la Didctica es de crucial importancia para planificar adecuadamente la formacin del profesorado. Porque repetir sin ms modelos de actuacin sin otra justificacin que el haber funcionado en otro momento o en otro contexto no basta. Otra cosa sera, despus de disponer de un buen repertorio bsico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexin cooperativa entre los diferentes agentes didcticos, aquellas que se consideren ptimas en la situacin presente. Discutiendo despus el resultado de su aplicacin. En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la reflexin individual y la cooperacin en grupo construir teoras que habrn surgido del anlisis de la prctica de la enseanza. Eisner (1982, 153-155) considera la enseanza como una actividad artstica en varios sentidos: Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto. Actuacin del artista en el curso de la accin, adecundose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas con los deseos del alumnado. La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles. La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada en procesos reflexivos. Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando a modificar frmulas de actuacin y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos previsto. b. Dimensin tecnolgica La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Un conjunto de conocimientos es una tecnologa si es compatible con la ciencia contempornea y puede ser controlado por el mtodo cientfico. En suma, se llama tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico.

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos en el sentido de que estn provistos de un soporte terico cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el tcnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la actuacin, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos contextos. La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras, normas... elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la Sociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la intervencin didctica se va creando un corpus de teoras. Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas pero llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artstico. c. Carcter cientfico La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de estructuracin, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexin y prctica consciente que, sustentndose en teoras a menudo explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados. La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se relacionan con su objeto (el proceso de enseanza-aprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En efecto, describe los fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de sus postulados, encontrndose con los conocimientos en continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar restringida la capacidad de generalizacin.

Didctica general para psicopedagogos Podemos resumir estos tres enfoques de la Didctica en la figura siguiente: ARTESANO ARTISTA Prctica emprica Praxis Inspiracin y belleza

HACE

Sabe el porqu de su actuacin SABE HACER TECNLOGO Busca conocer para hacer mejor Busca conocer por conocer Teoriza: genera SABE CIENTFICO abstracciones Ensea, instruye, comunica, hace aprender

DIDACTA

HACE SABER

Cuadro 2: Dimensiones artstica, tecnolgica y cientfica de la Didctica


Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Despus de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas: Actividad 4 La Pedagoga es la principal ciencia de la educacin. Qu es ms amplio: el concepto de educacin o el de instruccin? Utilizando este hecho y otros datos o informaciones que poseas o que busques en obras de consulta o diccionarios, distingue entre Pedagoga y Didctica. Actividad 5 Siguiendo razonamientos y procedimientos parecidos, trata de distinguir entre Didctica y Psicologa de la Instruccin.

2. La Didctica entre las ciencias de la educacin Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas. 2.1 Clasificacin y lugar de la Didctica Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastar con sealar nuestro marco. No nos interesa

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como campo del saber pedaggico con sus variados enfoques.
1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes 1.1 Ciencias teleolgicas y axiolgicas -Filosofa de la Educacin 1.2 Ciencias antropolgicas -Antropologa de la Educacin -Sociologa de la Educacin -Psicologa de la Educacin -Biologa de la Educacin 1.3 Ciencias condicionantes -Economa de la Educacin 2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo 2.1 Estudio diacrnico -Historia de la Educacin -Historia de la Pedagoga 2.2 Estudio sincrnico -Pedagoga Comparada 3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares 3.1 Pedagoga General -Teora de la Educacin -Pedagoga Diferencial -Pedagoga Social -Pedagoga Experimental 3.2 Pedagoga Aplicada -Pedagoga Teraputica (Educacin Especial) -Orientacin Educativa (Orientacin Escolar) -Organizacin Educativa (Organizacin Escolar) -Didctica Didctica General Didctica Diferencial Didctica Especial (Didcticas Especficas) Tecnologa Didctica

Cuadro 3: Clasificacin de las Ciencias de la Educacin En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente. Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del Aprendizaje y de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.

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Didctica general para psicopedagogos

Historia de la Educacin

Teora de la Educacin

Educacin Comparada

Teora curricular

Teora de la escuela

Orientacin Escolar

Didctica
Prctica del currculum Tecnologa Educativa

Organizacin Escolar

Psicologa de la Educacin

Psicologa de la Instruccin

Sociologa de la Educacin

Figura 2: Constelacin de ciencias de la educacin prximas a la Didctica

5.2 Clasificacin interna de la Didctica a. Didctica General La parte fundamental y global es la Didctica General, ya que se ocupa de los principios generales y normas para dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. Tambin ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables la enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Aunque debe partir de realidades concretas, su funcin no es la aplicacin inmediata a la enseanza de una asignatura o a una edad determinada. Se preocupa ms bien de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea (Mattos, 1974, 30). b. Didctica Diferencial Llamada tambin Diferenciada, puesto que se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. En el momento actual, toda la Didctica debera tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didctica Diferencial queda incorporada a la Didctica General mientras sta llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos 12

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptacin profunda de las estrategias a utilizar. Pero no es otro tipo de Didctica, sino una aplicacin a casos especiales. En general, la Didctica puede responder a la diversidad del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currculum de Educacin Secundaria en Catalua: Mediante - agrupamiento de los alumnos Elementos de la comunicacin - trabajo variado: prctico, de investigacin, debate, del docente con el alumno individual - uso de materiales y actividades diversas - metodologa activa de descubrimiento Mtodos y estrategias didcticas - trabajo individual y colectivo - prctica oral y uso de la prensa, radio, televisin - actividades de recapitulacin o sntesis - trabajo sobre los errores o dificultades Ayudas y profundizacin - tcnicas de estudio y trabajo personal Cuadro 4: Tratamiento didctico de la diversidad del alumnado segn el Currculum de la ESO en Catalua Diversificacin de:

c. Didctica Especial o Didcticas especficas Trata de la aplicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy da se utiliza tambin la denominacin de Didcticas especficas, entendiendo que hay una para cada rea distinta: Didctica del lenguaje, de la matemtica, de las ciencias sociales o naturales, de la expresin plstica, de la educacin fsica, etc. 3. Objeto de estudio y de intervencin de la Didctica: el proceso de enseanzaaprendizaje Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didctica es el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin como el contenido semntico que es objeto de la Didctica: la enseanza, el aprendizaje, la instruccin, la comunicacin de conocimientos, el sistema de comunicacin, los procesos de enseanza-aprendizaje.

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Didctica general para psicopedagogos Para Ferrndez (1981, 68) el objeto formal de la Didctica es la actividad docentediscente con los mtodos adecuados. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseanza-aprendizaje que acontece cuando estn en relacin un docente y un discente (o ms de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, mtodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo. Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas: la enseanza, como concepto clave, la planificacin y el desarrollo curricular, el anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje, el diseo, seguimiento y control de innovaciones, el diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas, el proceso de formacin y desarrollo del profesorado, programas especiales de instruccin. Evidentemente, esta lista es bastante ms exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor de concrecin y especificacin prctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la Didctica y en los cuales estos conocimientos son tiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstraccin y generalizacin, podemos ver que se trata de procesos de enseanza-aprendizaje en su sentido ms amplio. Si la Didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje, como decamos antes, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica. La teora de la enseanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didctica en los pases germnicos e incluye a la teora curricular (Klafki, 1980, 1991). As, pues, tambin se puede considerar que el objeto de la Didctica es el estudio, elaboracin y prctica del currculum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didctica no es en el fondo muy distinta del proceso de enseanza-aprendizaje. A este respecto, nos dice Estebaranz (1994, 69): Hoy nos planteamos la pregunta cul es el objeto de la Didctica? es la teora y tecnologa de la enseanza? o del currculum? o es que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?. Efectivamente, hemos constatado que no hablamos de cosas distintas, aunque haya sus matices (Mallart, 2000a). Ferrndez (1984) distingue el objeto material del formal. Destaca la enseanza, con sus elementos representados en las caras de un tetraedro: discente, docente, mtodo, materia. Como objeto formal se explicita "la actividad mecnica, semntica o sintctica del docente-discente, con matriz bidireccional, que emplea el mtodo ms adecuado a cada acto didctico" (Ferrndez, 1984, 239). En el proceso de enseanza-aprendizaje habr que considerar estos elementos: la relacin docente-discente, mtodo o conjunto de estrategias, materia o contenido del aprendizaje... y el entorno sociocultural, en su 14

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. dimensin ms prxima. A la que habra que aadir los elementos culturales propios de la comunidad en la que est incardinada la escuela. Ferrndez coincide as, con los elementos fundamentales para tomar las decisiones relativas a la elaboracin del currculum segn Schwab (1978), que son: alumno, profesor, entorno y materia. Lo importante ser la relacin entre la enseanza por una parte, y el aprendizaje por otra. Se repite hasta la saciedad que no tendra sentido la enseanza si no provocase el aprendizaje. Pero tambin se debe reconocer que el grado de efectividad de la primera es tal que no siempre se puede asegurar que la enseanza sea la causa de todos los aprendizajes. Con el fin de comprender mejor esta relacin, pasaremos revista a unas situaciones en las que se podra sistematizar esta relacin enseanza/aprendizaje (E/A). En el cuadro siguiente, E+ significa presencia de enseanza y A+ presencia de aprendizaje, mientras E- o A- significa ausencia de enseanza o de aprendizaje respectivamente. A+ E+ EE+A+ E-A+ AE+AE-A-

Cuadro 5: Relacin entre la enseanza (E) y el aprendizaje (A) a. Primer caso, E +A +: Es el ms perfecto porque hallamos la presencia a la vez de la enseanza y del aprendizaje. En l, an se pueden dar dos situaciones. La primera y ms lgica es aquella en que E es la causa de A. Como cuando se ha aprendido a leer por efecto de una enseanza planificada y llevada a cabo correctamente. Otra situacin de E +A +, menos lgica, pero no infrecuente, es aquella en que no hay una relacin E/A porque la enseanza no ha causado el aprendizaje. En esta situacin, el profesor ha pretendido ensear una cosa, pero el alumno ha aprendido otra. No pocas veces, cuando en clase se propone un ejemplo para ilustrar una leccin importante, resulta que los alumnos recuerdan el ejemplo y olvidan lo importante. Muchos padres mandan a Inglaterra a sus hijos para que aprendan el idioma. Pero los chicos se encuentran conviviendo con muchachos de otras nacionalidades y acaban aprendiendo algunas frases en italiano, francs, o chino en lugar del ingls que haban ido a aprender. b. Segundo caso: E +A -: Habiendo enseanza pero no producindose el aprendizaje previsto, tambin encontramos dos situaciones. En la primera, la causa del no aprendizaje es un defecto en la enseanza. Se ha producido la enseanza de forma deficiente y no ha logrado provocar el aprendizaje deseado. Valga como ejemplo si se ha explicado con desorden la manera de proceder para buscar palabras en el diccionario y no se ha aprendido bien el algoritmo porque no se ha enseado el uso de las palabrasgua que se encuentran en la esquina superior de cada pgina. La otra situacin del mismo caso se da cuando la causa de no aprender no est en la enseanza sino en la capacidad del alumno, en su baja motivacin, o bien en estmulos contextuales del medio que atraen poderosamente su inters desvindolo de la

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Didctica general para psicopedagogos enseanza... Si se est explicando mientras el alumnado se halla pendiente de algo que ocurre en el exterior del aula, cuando falta muy poco para acabar la hora de clase... se corre el riesgo de no ser atendido. Habr habido una enseanza intil. Lo mismo ocurre cuando no se consigue despertar el inters suficientemente, o el aprendizaje no puede llegar a ser significativo. En esta situacin, tambin hay responsabilidad en la calidad de la enseanza por no adaptarse a las condiciones del sujeto que ha de aprender. c. Tercer caso: E -A +: Se da realmente un aprendizaje, sin que se haya propuesto por algn agente exterior un acto de enseanza. Esta situacin responde al modelo de autoaprendizaje. Pero como nadie obtiene de la nada ningn aprendizaje por s solo, har falta la presencia indirecta o remota de algn agente que haya facilitado el material necesario para conseguir el resultado. Me refiero al autor o diseador de un programa de autoaprendizaje (enseanza asistida por ordenador), o bien al autor de un libro o material que permita al sujeto proponerse aprender una cuestin y lograrlo sin el auxilio de nadie presente fsicamente en el momento del aprendizaje, pero que ya ha realizado su labor didctica. No est muy claro que no haya habido enseanza en este caso. El mejor ejemplo es la enseanza a distancia. Tambin se puede dar un aprendizaje sin una enseanza formal. Se tratara de un aprendizaje ocasional, obtenido por la experiencia, en contacto con un medio... Sin intencionalidad explcita por parte de nadie. El resultado es un aprendizaje por la vida, fortuito, incidental. Habr que reconocer que muchas cosas se han aprendido de esta manera. Nadie nos las ha enseado voluntariamente y, sin embargo, las hemos aprendido. Cuarto caso: E -A -: Se trata de una situacin lmite en la que no se dan ninguno de los dos componentes. Como tal, no le interesa a la Didctica. Los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar cuando se desarrollan cada uno de los diversos actos didcticos que los componen. 3.1 La enseanza
El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningn hombre os puede revelar nada, fuera de lo que yace medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El maestro que pasea a la sombra del templo entre sus discpulos, no les da parte de su sabidura, sino ms bien de su fe y de su amor. Si realmente es sabio, no os pedir que entris en la mansin de su sabidura, sino que os conducir hasta el umbral de vuestra propia mente... Porque la visin que tiene un hombre no facilita sus alas a ningn otro hombre (Khalil Gibran, El profeta)

Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a aprender: - Apprendre quelque chose quelqu un (ensear algo a alguien). 16

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. - Apprendre quelque chose de quelqu un (aprender algo de alguien). La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseanza se convierta en una enseanza educativa: vala de los contenidos enseados, veracidad de lo que se ensea (actualidad y utilidad) y adaptacin a los sujetos que aprenden. Destaco las caractersticas de intencionalidad, interaccin comunicativa de sus procesos, intencin normativa y perfectiva. Se puede interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios: a. En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. b. Como logro o adquisicin de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, ensear es a aprender como vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseanza no se considera completa ms que si consigue su objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la actividad intencional diseada para provocar el aprendizaje de los alumnos (Tom). Y como arte y tcnica que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. As, se puede decir que la enseanza es el proceso de organizacin de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. c. Como actividad intencional, destaca la intencin; ms an que el xito obtenido. Se puede no conseguir el mximo rendimiento, pero la enseanza ser igualmente un proceso intencional con algn objetivo previsto, anticipando las conductas que se darn ms tarde. d. Como actividad normativa, la enseanza gua la accin tanto desde el punto de vista tcnico para conseguir los fines y objetivos didcticos, como desde el punto de vista tico. e. Como actividad interactiva tiene un carcter relacional o comunicativo, que se produce en una institucin (marco de actuacin, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socializacin primaria, no intencional, no consciente, mientras que en la escuela se da una socializacin secundaria, intencional y consciente. f. Como actividad reflexiva, se opone a la repeticin rutinaria de actos mecnicos. 3.2 El aprendizaje

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Didctica general para psicopedagogos Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales. Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms importante que el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede ser intil si el alumno no aprende. La tarea didctica ya no consiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento, incluso en el caso de que se trate nicamente de adquirir un saber" (Correll, 1969, 15) "El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin" (Hilgard, 1968, 369) En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lgica del acto didctico, definido por Renzo Titone como "la accin intencional de la persona del maestro en el momento en que se establece una relacin bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialctico personal, que comienza con el estmulo magistral transente (enseanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que tambin se aprende y no poco fuera de la escuela. Y an en ella, debido a factores no controlados. 3.3 La instruccin

Adems de ligarse ntimamente al de aprendizaje, el concepto de enseanza siempre se ha relacionado con el de instruccin. Etimolgicamente, desde el latn IN-STRUERE, instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de estructuras mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para Saturnino de la Torre (1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a la construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin que compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos.

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. Tambin se ha considerado la instruccin como la enseanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. Zabalza (1990, 207) restringe el uso del trmino a la "formacin especfica que la escuela suministra". Ferrndez (1984, 238) define la instruccin como la "combinacin, en proceso optimizante de la enseanza y el aprendizaje" y tambin "ntima relacin enseanzaaprendizaje de acuerdo con la integracin de valores culturales para la formacin de hbitos intelectuales". Herbart hablaba de una "instruccin educativa" ya que para l la instruccin equivala a la educacin, o al menos era un medio para llegar a ella, una construccin interior del espritu. Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instruccin a la formacin. Sera, este ltimo, un concepto complementario que respondera a modelos ms humanistas y globales, siendo la instruccin un proceso ms concreto, reducido a la adquisicin de conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instruccin", es decir, toda instruccin bien realizada, educa o forma.

Educacin

Formacin

Deformacin

Instruccin

Enseanza

Aprendizaje

Figura 3: Relaciones entre instruccin, enseanza, aprendizaje, formacin y educacin (Ferrndez, Sarramona, Tarn, 1977, 39) Merece la pena aadir que algunos autores han intentado suplantar la Didctica por una Teora de la Instruccin de corte psicolgico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teora de la Instruccin, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didctica es algo ms. En una teora de la enseanza deben intervenir ms elementos, aun cuando los aspectos psicolgicos son imprescindibles. Por ejemplo, los contenidos de la enseanza, su seleccin y secuenciacin, son propios de una teora de la enseanza. En cambio, el contenido de la enseanza no pertenece a la teora de la instruccin, aunque s puede muy bien ser un tema propio de la Didctica Especfica de cada rea o asignatura. 3.4 La formacin Se llama as al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990, 208). Su introduccin en el lxico 19

Didctica general para psicopedagogos pedaggico es relativamente reciente (neohumanismo del s. XVIII), procedente del alemn BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refirindose a la formacin interior de la persona por medio de la cultura. Si la instruccin se refera sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formacin se refiere ms bien a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con maestros y orientadores. Esta sera al menos la formacin de tipo general. Que incluira los aprendizajes bsicos de leer, escribir y contar. Habra tambin una formacin humanstica (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofa, arte...) y una formacin especfica que es la que incluye el aspecto de preparacin concreta que dejamos para el final de este apartado. Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es el de no circunscribir la finalidad de la Didctica a la formacin intelectual escolarizada en situaciones formales. Tambin abarcara la formacin fsica, social, tica y esttica en situaciones institucionales formales escuelas o incluso no formales relacionadas con el tiempo libre. Tambin hay una acepcin a la que nos referamos anteriormente como formacin especfica que relaciona la formacin con la preparacin o capacitacin en tcnicas especficas o la preparacin para la vida: formacin profesional, formacin inicial/permanente, formacin en la empresa, formacin de formadores, formacin del profesorado... Es la acepcin que corresponde mejor al concepto de training, o preparacin para la tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin prctica. 3.5. Elementos componentes del acto didctico Para obtener los elementos principales del acto didctico, empezaremos partiendo del grfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver la Didctica.
qu? Contenido programa

quin? Problemas psicolgicos

Por qu objetivos?

cmo? metodologa

Resultados Evaluacin

Figura 4: Problemas generales de la Didctica (Mialaret, 1984, 71)

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didctica centrada en la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha ms importancia la figura del sujeto que aprende. 20

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. Enfoque de la Didctica tradicional A quin se ensea? Quin ensea? Por qu se ensea? Qu se ensea? Cmo se ensea? Enfoque de la Didctica moderna Quin aprende? Con quin aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno? Con qu material didctico? Desde qu condiciones? En qu ambiente? Qu, cmo y por qu evaluar? Elementos del acto didctico como acto de comunicacin Alumno Maestro Objetivos Contenidos Metodologa Recursos didcticos Prerrequisitos Vida del aula Evaluacin formativa

Cuadro 6: Preguntas fundamentales y elementos que constituyen el mbito de la Didctica (modificado a partir de Mattos, 1974, 26)

Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del currculum y de la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro tpicos propuestos por Schwab (1978) para incluir en la investigacin emprica sobre el currculum. Estos mismos cuatro puntos coinciden exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la enseanza, y son: El alumnado y su aprendizaje El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado) Las materias y su estructura El contexto de realizacin del currculum

Actividad 6 Teniendo presente el cuadro 5, propn ejemplos distintos de las diferentes situaciones de enseanza con aprendizaje, o de aprendizaje sin enseanza. Actividad 7 El texto de Khalil Gibran que encabeza el apartado sobre la enseanza, significa realmente que no es posible ensear nada a nadie? O, ms bien, significa que una metodologa inmensamente mejor sera la de hacer que el aprendiz descubriera o extrajera de su interior aquello que ya sabe? Expn brevemente tu opinin. Actividad 8 Cules son los elementos que componen el proceso de enseanza-aprendizaje en la situacin personal que has recordado en la actividad 1? (Escoge una sola de las dos situaciones, o bien, si prefieres, elige una situacin distinta y descrbela brevemente) Trata de realizar las dos actividades siguientes antes de seguir leyendo. Despus de leer el apartado siguiente, completa tus respuestas, si es necesario. Actividad 9 Expn varios ejemplos de situaciones reales en que tienen lugar procesos de enseanza-aprendizaje propios de la educacin formal o institucionalizada. Actividad 10

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Didctica general para psicopedagogos


Haz lo mismo respecto de la educacin no formal.

4. mbitos de intervencin didctica En el mbito ms propiamente curricular podemos considerar la educacin formal y la no formal, mientras que la educacin informal no sera susceptible de planificacin y, por tanto, no ocupara un mbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningn efecto, sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemticos. Mucho ms que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy desigual. Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que denominaremos educacin permanente. Y, en todo caso, ser preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes adolescentes en 19014 que la naturaleza y la vida exterior penetre tambin en las aulas. O que se pueda salir con frecuencia a estudiar el medio in situ. La educacin permanente debera conseguir la integracin de los tres tipos de educacin en una convergencia posible.

No formal

Formal Enseanza

Informal

Figura 5: Articulacin de los tres tipos de educacin (Rassekh, H. y Vaideanu, G., 1987, 204)

4.1.Educacin formal, la enseanza propiamente dicha Representa la accin institucionalizada ms evidente, pero con posibilidad de tener en consideracin la intervencin de un currculum oculto. Los contenidos aqu son determinados por las autoridades acadmicas de forma explcita. Deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalan sistemticamente. Estos contenidos deberan representar una sntesis, extrada entre la concrecin de los objetivos educativos, que signifique el conjunto de informacin necesaria para la vida social. Se trata de contenidos enseados sistemticamente por especialistas que siguen unas normas didcticas y unos horarios escolares determinados. Se prevn exmenes

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. peridicos para ir avanzando y poder as pasar de un ciclo a otro. 4.2 Educacin no formal, mbito extraescolar se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero s organizada de alguna forma. Susceptible de planificacin y de tratamiento didctico riguroso porque comprende un proceso dirigido a la obtencin de algn nivel de aprendizaje, periescolar o extraescolar. Como muestras habra que citar la posible existencia de un cierto proyecto educativo e incluso programa en los centros de educacin del ocio, clubes de tiempo libre, colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas... Otro ejemplo tambin podra ser el de los medios de comunicacin: prensa, radio, televisin. En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedaggico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento didctico en general. En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se aprende lenguaje. Y se puede planificar didcticamente. Los contenidos propios de la educacin no formal representan actividades de carcter opcional, complementario, flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles, asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educacin formal pueden pasar por alto. En el Tesauro de la Educacin de la Unesco, con referencia a la educacin no formal, se propone la inclusin de "actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la consecucin de objetivos educacionales definidos". Las caractersticas principales de la educacin no formal podran ser:
a. Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propsito intencional de obtenerlos, que pueden comprobarse y controlarse. b. Objetivos formulados previamente de forma explcita, que se consiguen siguiendo una metodologa determinada, utilizando medios especficos. c. Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador. d. Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad. e. Funcin educativa realizada de forma autnoma. f. Cierto grado de institucionalizacin.

Ms ejemplos de actividades propias de la educacin no formal pueden ser competiciones, semanas culturales, fiestas y conmemoraciones realizadas en la escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas, o las actividades propias del escultismo. 4.3 Educacin informal, difusa y no planificada, mbito no curricular Se trata de un tipo de accin educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la mera recepcin de influencias ambientales, efectos de la comunicacin difusa,... No susceptible de un tratamiento didctico riguroso y sistemtico. Por eso se puede considerar que no es objeto de la Didctica. nicamente se puede concebir este mbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las cuales s pueden tener cierta consideracin didctica por lo que participen de tcnica para la mejor transmisin o comunicacin.

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Didctica general para psicopedagogos La educacin informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogneas, variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar la experiencia humana. En mbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir de compras, asistir a espectculos o competiciones deportivas...) y sobre todo en los medios de comunicacin se pueden aprender datos sobre pases, personajes, descubrimientos cientficos o tecnolgicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible... En definitiva, se trata de fenmenos muy distintos cuya asimilacin depende de cada individuo. 5.Finalidades de la Didctica La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra. 5.1 Finalidad terica Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil. Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanza-aprendizaje. La descripcin ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la finalidad prctica que veremos a continuacin. 5.2 Finalidad prctica Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad... No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad. Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica. V. ACTIVIDADES

Te recomendamos muy encarecidamente que si, al hilo de la lectura captulo, no has hecho ya las diez actividades que se han propuesto a lo largo del captulo, lo hagas en este momento. Adems, puedes responder brevemente a las preguntas siguientes: 1. Qu trminos tienen los siguientes significados etimolgicos? a) b) c) d) mostrar adquirir construir dentro dar forma

2. Quin debera aprender a ensear? Cmo podra hacerlo? 3. Quin debera ensear a aprender? Cmo podra hacerlo? 4. Quin debera aprender a aprender? Cmo podra hacerlo? 5. Elabora un mapa conceptual que desarrolle las relaciones entre enseanza y aprendizaje con otros trminos y conceptos de la unidad (se tratara de ir ms all del modelo presentado en la figura 3) Redacta un breve ensayo, de media pgina cada uno aproximadamente, sobre los temas siguientes:

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Didctica general para psicopedagogos 6. El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia define as a la Didctica: Arte de ensear. Prueba de completar esta definicin, justificando los elementos que decidas aadir. 7. De qu trata la Didctica? 8. Qu es ms importante, la enseanza o el aprendizaje? Por qu? 9. Intenta convencer a un profesor de educacin secundaria, mediante la exposicin de argumentos claros, que para ejercer su funcin debe conocer y aplicar conocimientos propios de la Didctica. 10. El currculum, trata de los mismos temas que la Didctica? Expn algunos de estos temas. VI. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN

1. Atendiendo a su origen etimolgico, la didctica: a) tiene que ver slo con la enseanza.. b) hace referencia slo al aprendizaje. c) Se refiere al ensear y al aprender conjuntamente. 2. El objeto formal de la didctica es: a) El estudio serio y formalista del lenguaje empleado en la enseanza. b) La prescripcin de mtodos y estrategias para desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje. c) El proceso de enseanza-aprendizaje. 3. La didctica es: a) Una disciplina terico-prctica b) una disciplina exclusivamente terica c) una disciplina dedicada solamente a la teora del ensear. 4. Para Zabalza, la ms reciente orientacin de la didctica: a) partiendo de la teora, se contrate esta en la prctica, enriqueciendo as a la teora. b) se desentiende de la teora y se dedica a la prctica educativa. c) parte de la prctica para elaborar la teora que, ms tarde, revierte en la prctica. 5. Para Eisner, la didctica es: a) Tecnologa. b) Ciencia. c) Arte. 6. El carcter cientfico de la didctica viene dado por: 26

Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad. a) la impredecibilidad de su contexto de aplicacin. b) el cuerpo de conocimientos sistemtica y coherentemente organizados que la forman. c) El importante soporte tecnolgico que requiere. 7. En el conjunto de las Ciencias de la Educacin, la didctica tiene un puesto: a) entre las ciencias antropolgicas. b) Dentro de la Pedagoga General. c) Dentro de la Pedagoga aplicada. 8. La didctica diferencial es la que atiende: a) A las diferentes situaciones de los discentes b) A las diferentes situaciones de los docentes. c) A las diferentes disciplinas del currculo escolar. 9. Entre enseanza y aprendizaje se da una relacin tal: a) que no es posible una enseanza sin aprendizaje. b) Que no es concebible un aprendizaje que no provenga de la enseanza. c) Que es posible un aprendizaje sin enseanza. 10. La finalidad prctica de la didctica es: a) la de regular el proceso de enseanza-aprendizaje. b) La de disear las prcticas de la carrera del psicopedagogo. c) La de profundizar en la teora que dar sentido a la prctica docente,

SOLUCIN DE LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. c b a c c b c a c a

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Didctica general para psicopedagogos VII. a) bsica ESTEBARANZ, A. (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FERNNDEZ HUERTA, J. (1974): Didctica. Madrid: UNED. FERRNDEZ, A. (1995): Didctica General. Barcelona: UOC. MEDINA, A. y SEVILLANO, M.L. (1990). Didctica. Adaptacin. El currculum: fundamentacin, diseo, desarrollo y evaluacin. Madrid: UNED, 2 vols. MENA, B. (1997): Didctica y currculum escolar. Salamanca: Anthema, 2 ed., 1998. OLIVA, J. (1996): Crtica de la razn didctica. Materiales para el diseo y desarrollo del currculum. Madrid: Playor. PLA, M. (1993): Currculum y educacin. Campo semntico de la Didctica. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona. ROSALES, C. (1988): Didctica. Ncleos fundamentales. Madrid: Narcea. TORRE, S. de la (1993): Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson. b) Referencias bibliogrficas y bibliografa complementaria BENEDITO, V. (1986): Aproximacin a la Didctica. Barcelona: PPU. BENEDITO, V. (1987): Introduccin a la Didctica. Fundamentacin terica y diseo curricular. Barcelona: Barcanova. BOLVAR, A. (1995): El conocimiento de la enseanza. Granada: FORCE. COMENIO, J.A. Didctica Magna. Madrid: Reus, 1922, Madrid: Akal, 1986. CORRELL, W. (1969). El aprender. Barcelona: Herder. EISNER, E.W. (1982): Cmo preparar la reforma del currculo. Buenos Aires: Ateneo. ESCUDERO, J.M. (1981): Modelos didcticos. Barcelona: Oikos-Tau. ESTEBARANZ, A. (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla. FERNNDEZ HUERTA, J. (1960): El objeto de la Didctica. En Revista Espaola de Pedagoga, 18, 7. FERNNDEZ HUERTA, J. (1973): La Didctica: concepto y encuadramiento en la enciclopedia pedaggica. En Enciclopedia de Didctica Aplicada. Barcelona: Labor, 1r vol., pp. 9-19. 28 BIBLIOGRAFA

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Didctica general para psicopedagogos ROSALES, C. (1988): Didctica. Ncleos fundamentales. Madrid: Narcea. RUIZ, J.M. (1996): Teora del currculum: diseo y desarrollo curricular. Madrid: Universitas. SENZ BARRIO, O. dir. (1992): Didctica general. Un enfoque curricular. Alcoy: Marfil. SCHWAB, J.J. (1978): Un enfoque prctico para la planificacin del currculo. Buenos Aires: Ateneo. STENHOUSE, L. (1985): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. STCKER, K. (1976): Principios de Didctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz. TITONE, R. (1976): Metodologa didctica. Madrid: Rialp. TORRE, S. de la (1993): Didctica y currculo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson. ULJENS, M. (1997): School Didactics and learning. A school didactic model framing an analysis of pedagogical implications of learning theory. Hove: Psychological Press. WALLIN, E. (1988): Notes of Didactics as a field of research. Scandinavian Journal of Educational Research, v. 32, n.1, pp. 1-8. WILLMANN, O. (1948): Teora de la formacin humana. Madrid: CSIC. ZABALZA, M.A. (1987): Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea. ZABALZA, M.A. (1990): Fundamentacin de la Didctica y del conocimiento. En Medina, A. y Sevillano, M.L. Didctica. Adaptacin. Madrid: UNED, v. I, pp. 85-220.

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Juan Mallart: Didctica: concepto, objeto y finalidad.

Con esta duda, buscamos la palabra didactics en el Diccionario Webster's. He aqu el resultado: "The art or science of teaching". De todas maneras, es poco usual en la bibliografa pedaggica anglosajona. Entre las pocas referencias bibliogrficas destaca la de un artculo que precisamente hace mencin de este hecho: WALLIN, E. (1988): Notes on Didactics as a Field of Research. Scandinavian Journal of Educational Research, v. 32, n. 1, pp. 18. Otra obra nrdica, en este caso finlandesa, confirma el poco uso hasta ahora del trmino en ingls: ULJENS, M: (1997): School didactics and learning. Hove: Psychology Press.
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Ferrndez (1981, 69) explica la poiesis, aplicada a la Tecnologa didctica, con los siguientes trminos: "elaboracin o realizacin de sistemas controlados de secuencias, repetibles, para interiorizar la cultura a base de decisiones normativas".
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El maestro, mientras ensea, aprende (Scrates). Todo enseante es enseado (grafitti de Mayo del 68).

En Steglitz, cerca de Berln, en 1901, los estudiantes de secundaria se reunieron para reclamar un programa de excursiones y mayor contacto con la naturaleza. Esta iniciativa de los mismos estudiantes tuvo su importancia y represent el origen de movimientos juveniles, como el que formaron entonces denominado Wandervogel, de wandern, viajero, y vogel, pjaro. Otros muchos movimientos siguieron a aquel y desde entonces se ve claro que es preciso una mayor integracin de los conocimientos que se pueden adquirir en el exterior de los centros escolares.

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