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INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS, A.C.

MAESTRA EN CIANCIAS DE LA EDUCACIN FAMILIAR METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN FAMILIAR

INDICE

Introduccin a la materia Currculum vitae-Presentacin del tutor Carta al alumno Objetivos Generales Objetivos Particulares Esquema Conceptual de la Asignatura Bibliografa Cronograma Metodologa

1. INTRODUCCIN A LA METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Antecedentes Histricos Caractersticas de los enfoques de investigacin Modelos de Investigacin Fases de la Investigacin

2. FASE CONCEPTUAL Partes de un protocolo/propuesta de Investigacin Alcances de una investigacin Delimitacin del problema Planteamiento del problema Elementos de la investigacin Hiptesis Marco terico/ marco conceptual Formas de citar

3. FASE DE DISEO Y PLANEACIN Tipos de diseo Diseo experimental Diseo no experimental 4. FASE EMPRICA Poblacin y muestra Recoleccin de la informacin Instrumentos o guas; caractersticas y aplicaciones Instrumentos y mediciones en la investigacin cualitativa

5. FASE ANALTICA Generalidades de estadstica Organizacin, integracin e interpretacin de datos 6. FASE DE DIFUSIN Reporte de investigacin

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INTRODUCCIN A LA MATERIA

Currculum Vtae
Mtro. Emilio Rivas Bonifacio

Maestro de Educacin Primaria. Lic. En Pedagoga con especialidad en Psicologa. Maestra en Educacin Superior con enfoque en Administracin. Maestra en Ciencias de la Educacin Familiar. Coordinador de Zona del Diplomado Escuela Para Padres por el CPH Centro Panamericano de Humanidades de Monterrey Nuevo Len. Cursos de Escuela para Padres por Enlace En La Comunidad Encuentro. Asesor de Presidencia del la Asociacin Nacional Pro Superacin Personal en la Zona de Tampico.

CARTA AL ALUMNO

Bienvenido a la materia de Metodologa de la Investigacin social. La materia trata de las principales formas de llevar a cabo una investigacin, ya sea mediante el proceso cuantitativo, el proceso cualitativo o el proceso mixto. La materia se refiere a la investigacin cientfica. Este trmino suele provocar en algunos estudiantes escepticismo y confusin. Pero la verdad es que la investigacin es relativamente sencilla, sumamente til y se encuentra muy vinculada a lo cotidiano. La investigacin puede cumplir dos propsitos fundamentales: a) producir conocimiento y teoras (investigacin bsica) b) resolver problemas prcticas (investigacin aplicada). Gracias a estos dos tipos de investigacin la humanidad ha evolucionado. La investigacin es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carcter es universal. La investigacin cientfica se concibe como un conjunto de procesos sistemticos y empricos que se aplican al estudio de un fenmeno; es dinmica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar de tres formas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Cada una es importante, valiosa y respetable por igual.

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS, A.C. MAESTRA EN CIANCIAS DE LA EDUCACIN FAMILIAR OBJETIVO GENERAL METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN FAMILIAR

* Conocer las principales caractersticas de una investigacin social. * Comprender el proceso para realizar investigaciones. * Valorar la investigacin como una actividad relevante para su vida cotidiana, y sobretodo para su formacin profesional.
OBJETIVOS PARTICULARES

* Comprender el proceso para llevar a cabo investigaciones cuantitativas, cualitativas y mixtas. * Aplicar formulas estadsticas.
ESQUEMA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA

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Competencias Especficas Desarrolla Protocolos de Investigacin Aplica medidas de Tendencia Central y elabora grficos en casos prcticos de investigacin Disea instrumentos/ tcnicas para recolectar informacin sobre la situacin socioeconmica de una Familia

Tareas en la que se desarrollan Prcticas Prcticas y ejercicios

Prcticas

BIBLIOGRAFA

Hernandez Sampieri, R., Fernndez Collado, & Baptista Lucio, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw Hill. (Material de apoyo para el alumno CD que acompaa a libro del citado autor. Jimnez-Ottalengo, R., Carreras Lomel, M. T. (2001). Metodologa para la investigacin en ciencias de lo humano. Mxico: Universidad Panamericana. Schmelkes, Corina. Manual para la presentacin de anteproyectos e informe de investigacin (tesis).

Complementaria: * Grinnell, R.M., Unrau, Y.A. y Williams, M. (2005). Scientific inquiry and social work. En R.M.
Grinell y Y.A Unrau (Eds) . Social work: Research an evaluation. Quantitive and qualitative approaches (7a. ed., pp.3-21). Nueva York: Oxford University Press. * Mertens, D.M. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (2da ed.) Thousand Oaks: Sage. * Rojas Soriano, R. (2001). Gua para realizar investigaciones sociales (26.ed). Mxico: Plaza y Valds. * Kerlinger, F.N. y Lee, H.B (2002). Investigacin del comportamiento: Mtodos de investigacin en ciencias sociales. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores.

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS, A.C. MAESTRA EN CIANCIAS DE LA EDUCACIN FAMILIAR CRONOGRAMA El cronograma permite al alumno acercarse a una ponderacin aproximada de los tiempos necesarios para estudiar cada unidad y resolver las actividades propuestas. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN FAMILIAR

Tema 1 2 3 4 5 6

Nombre Introduccin a la Metodologa de la Investigacin Fase Conceptual Fase de Diseo y Planeacin Fase Emprica Fase Analtica Fase de Difusin

Porcentaje de tiempo estimado hrs. 15% 15%

Tiempo estimado 6 Horas 6 Horas

17.5% 7 Horas 17.5% 7 horas 20% 8 Horas 15% 6 horas

Metodologa de estudio La metodologa de estudio permite conocer al alumno las diferentes lecturas as como las diferentes actividades que deber realizar.
LECTURAS EJERCICIOS PRCTICAS

1.Introduccin 2. Fase Conceptual

1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.3 2.5 2.7 3.1 3.3 2.2 2.4 2.6 3.2

E-1

E-2

P1

3. Fase de Diseo y Planeacin 4. Fase Emprica

E-3

P2-P5

4.1 4.3 5.1

4.2 4.4

P-3

5. Fase Analtica

P-4

6. Fase de Difusin

6.1

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Todos los trabajos entregados debern tener las siguientes caractersticas: a. Escritos con maysculas y minsculas b. A espacio y medio. c. Alineados a la izquierda d. Letra: Arial 12 e. Cuidar la redaccin y ortografa (usen el corrector de ortografa de Word, y antes de entregar su trabajo, revsenlo y lanlo en voz alta, o pdanle a alguien que se los lea y corrija antes de la entrega definitiva). No es recomendable que realices los ejercicios y prcticas sin haber repasado los contenidos Realiza los ejercicios y prcticas poniendo tu mayor empeo ya que estos te servirn de base para cursos posteriores.
Los ejercicios podrn ser enviados solo en dos ocasiones, tomando como calificacin la media aritmtica. UN TERCER INTENTO SERA ANULADO. Las prcticas solo podrn ser enviadas una sola vez. Faltas de ortografa y gramaticales se penalizar con 5 dcimas

PORCENTAJES DE CALIFICACIN PARA ACREDITAR LA MATERIA

Sistema de Evaluacin Ejercicios (3) Prcticas (5)

% 30 70

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1. INVESTIGACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Objetivo general:

Identificar los antecedentes histricos, caractersticas y procesos de los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigacin.

A lo largo de la Historia de la Ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento tales como el Empirismo, el Materialismo Dialctico, el Positivismo, el Constructivismo, el Estructuralismo, etc., las cuales han originado diferentes rutas en la bsqueda del conocimiento. Tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigacin.

1.1 Antecedentes histricos1 El enfoque cuantitativo: sus dos principales antecesores El enfoque cuantitativo en las ciencias sociales se origina en la obra de Augusto Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917), con la influencia significativa de Francis Bacon, John Locke y Emmanuel Kant. Es decir, el abuelo de tal en foque es el positivismo. A la mitad del siglo XIX, el racionalismo iluminaba la actividad cientfica, la revolucin iniciada por Isaac Newton se encuentra en plena consolidacin, particularmente por los avances cientficos y tecnolgicos alcanzados en la poca. Con la publicacin en 1849 del Discurso sobre el espritu positivo de Augusto Comte, se inicia en las ciencias sociales un paradigma denominado positivista. Cabe sealar que, en trminos sencillos, un paradigma es una manera de concebir al mund o. Esta visin proclama, entre otras cuestiones, que la realidad es una sola y es necesario descubrirla y conocerla. Sin embargo las formas de interpretarla pueden ser mltiples, sobretodo si se trata de estudios en el rea de las ciencias sociales. Asimismo, el sentido de la percepcin resulta la nica base admisible del conocimiento humano y del pensamiento preciso (Wikipedia, 2005a). Las ideas esenciales del positivismo provienen de las denominadas ciencias exactas como la Fsica, la Qumica y la Biologa; por tal motivo, los positivistas se fundamentaron en cientficos como Galileo Galilei, Isaac Newton, Nicols Coprnico, Thomas Robert Malthus y Charles Darwin. As, el mundo social puede estudiarse de manera similar al mundo natural (tal como se i nvestigan los tomos, las molculas, los planetas y los invertebrados; se pueden analizar los patrones de conducta de los trabajadores, las razones de las enfermedades mentales, los efectos de un mtodo educativo sobre el aprendizaje o las migraciones humanas) y existe un mtodo exclusivo para indagar ese mundo social, que es libre de los valores del investigador. Por ello, para el positivismo, la objetividad es muy importante, el investigador observa, mide y manipula variables; adems de
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Material de apoyo para el alumno CD para acompaar a libro. Roberto Hernndez Sampieri, Carlos Fernndez Collado, Pilar Baptista Lucio: Metodologa de la Investigacin . 4ta edicin. 2006. McGraw-Hill. 8

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que se desprende de sus propias tendencias (la relacin entre ste y el fenmeno de estudio es de independencia). Lo que no puede medirse u observarse con precisin se descarta como objeto de estudio. Adems, ste se encuentra determinado por leyes y axiomas. El positivismo solamente acepta conocimientos que proceden de la experiencia, esto es, de datos empricos. Los hechos son lo nico que cuenta. Es decir, los positivistas establecen como fundamental el principio de verificacin: una proposicin o enunciado tiene sentido slo si resulta verificable por medio de la experiencia y la observacin; as, solamente cuando existe un conjunto de condiciones de observacin significativas para determinar su verdad o falsedad. Todo debe ser comprobable y esta condicin es vlida para todas las ciencias. La experimentacin constituy la forma principal para generar teora. El positivismo (muy rgido) fue remplazado por el pospositivismo, fundamentado en el anterior, pero ms abierto y flexible. Tal visin comienza a gestarse hacia fines del siglo XIX, pero realmente se consolida hacia la mitad del siglo pasado. La gestacin la inician las obras de autores como Wilhelm Dilthey y William James. Karl Popper lo impulsa de forma notoria. Adems en cada campo o disciplina, diversos autores lo desarrollan. Sus propuestas esenciales se pueden resumir en los siguientes puntos:

Existe una realidad, pero solamente puede ser conocida de manera imperfecta debido a las limitaciones humanas del investigador2. Por lo tanto, tal realidad es factible descubrirla con cierto grado de probabilidad. El observador no se encuentra aislado de los fenmenos que estudia, sino que forma parte de stos, lo afectan y l, a su vez, influye en ellos. Las teoras y explicaciones se consolidan y eliminan otras posibles teoras y explicaciones rivales. Los antecedentes del investigador pueden influir lo que se observa. La objetividad es solamente un estndar que gua la investigacin, por lo que el investigador debe estar atento y tratar de permanecer neutral para prevenir que sus valores o tendencias influyan en su estudio, adems de seguir rigurosamente procedimientos prescritos y estandarizados. La experimentacin en el laboratorio es una forma central para probar hiptesis, pero no la nica. Por ello, se desarrollaron los diseos cuasiexperimentales3. Los conceptos de las teoras consideradas y las hiptesis a probar deben tener referentes empricos y consecuentemente, es necesario medirlos, aunque estas mediciones nunca son perfectas, siempre hay un grado de error.

En conclusin, pudiramos establecer que la diferencia esencial entre el paradigma positivista y el pospositivista se ubica en su concepcin del conocimiento. En este ltimo, se supera el esquema que considera la percepcin como simple reflejo de las cosas reales y el conocimiento como copia de esa realidad. El conocimiento, en cambio, se visualiza como el resultado de una interaccin, de una dialctica, entre el conocedor y el objeto conocido. El pospositivismo es una especie de padre del enfoque cuantitativo y le otorga tres principales elementos que lo caracterizan:

Recolectar datos en la forma de puntuaciones (que se origina en las matemticas). Es decir, los atributos de fenmenos, objetos, animales, personas, organizaciones y colectividades mayores son medidos y ubicados numricamente. Analizar tales datos numricos en trminos de su variacin. La esencia del anlisis implica comparar grupos o relacionar factores sobre tales atributos mediante tcnicas estadsticas (en el caso de las ciencias del comportamiento, mediante

Mertens, D.M. y Derogatis, L.R. (2002). Research and evaluation methods en special education. Thounsand Oaks: Corwin Press/Sage. 3 Ibidem. 9

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experimentos y estudios causales o correlacionales). El enfoque cuantitativo se consolida a lo largo del siglo XX y tiene momentos claves como los que se presentan a continuacin. El enfoque cualitativo: sus comienzos Diferentes autores ubican sus orgenes en distintos momentos, por ejemplo, Vidich y Lyman los sitan en los siglos XV y XVI con la denominada etnografa temprana, en la que se estudiaba a los pueblos primitivos; o Lincoln y Denzin fundamentalmente los circunscriben a principios del siglo XX, al igual que Creswell A nuestro juicio, el enfoque cualitativo realmente se inicia como un proceso investigativo a finales del siglo XIX y sobre todo en el comienzo del siglo XX, aunque algunos arquelogos realizaron estudios inductivos en la mitad del XIX. El primer problema es que hay diversas visiones que se han considerado como tipos de investigacin cualitativa (Tesch, ubica 26 clases) y las bases epistemolgicas son variadas. Sin embargo, concordamos con Mertens en que el constructivismo es tal vez el paradigma que influy ms en el enfoque cualitativo (ciertamente muchos diferirn, pero su peso es innegable). ste tiene sus primeros cimientos con Emmanuel Kant (siglo XVIII), quien seala bsicamente que el mundo que conocemos es construido por la mente humana. Las cosas en s mismas existen, pero nosotros las percibimos del modo como es capaz de percibirlas nuestra mente. De los postulados de Kant va a surgir el constructivismo, en un intento de conciliar el racionalismo y el asociacionismo. Otro autor clave para esta corriente paradigmtica es Max Weber (1864-1920), quien introduce el trmino verstehen o entender, reconoce que adems de la descripcin y medicin de variables sociales, deben considerarse los significados subjetivos y la comprensin del contexto donde ocurre el fenmeno. El constructivismo propone:

No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente, por consecuencia, mltiples construcciones mentales pueden ser aprehendidas sobre sta , algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de la realidad son modificadas a travs del proceso del estudio.4 El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la investigacin. La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la experiencia vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, as como, comprender sus diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento. La investigacin es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser independiente de ellos. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso interactivo. El conocimiento resulta de tal interaccin social y de la influencia de la cultura.

Entre algunos de los autores que durante el siglo XX influyeron en el desarrollo del constructivismo tenemos a Mary Parker Follett (1868-1933), en el campo de la administracin y las organizaciones; Jean Piaget (1896-1980) y Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) en la educacin y John Dewey (1859-1952) y Csar Coll en la Pedagoga; as como Margaret Mead en la Antropologa. El constructivismo como uno de los padres del enfoque cualitativo le otorga los nfasis principales que lo caracterizan: El reconocimiento de que el investigador necesita encuadrar en los estudios, los puntos de vista de los participantes.

Mertens, D.M. (2005). Research and evalutation in Education and Psychology: Integratin diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (2da ed.) Thousand Oaks: Sage. 10

INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS, A.C. MAESTRA EN CIANCIAS DE LA EDUCACIN FAMILIAR METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN FAMILIAR La necesidad de inquirir cuestiones abiertas. Dado que el contexto cultural es fundamental, los datos deben recolectarse en los lugares

donde las personas realizan sus actividades cotidianas. La investigacin debe ser til para mejorar la forma en que viven los individuos. Ms que variables exactas lo que se estudia son conceptos, cuya esencia no solamente se captura a travs de mediciones.

El enfoque mixto: momentos clave De acuerdo con Tashakkori y Teddlie5 (2003) adems de Mertens6 (2005), el enfoque mixto se basa en el paradigma pragmtico. Esta visin evita utilizar conceptos como verdad y realidad que han causado, desde el punto de vista de sus autores, conflictos entre los enfoques cuantitativo y cualitativo. La efectividad se utiliza como el criterio para juzgar el valor de la investigacin, son las circunstancias las que determinan el grado en que se utilizan las aproximaciones cuantitativa y cualitativa. Desde luego, la relacin investigador-participantes es interdependiente bajo esta ptica y se reconoce la influencia de los valores del investigador. El enfoque mixto ha sido criticado (preferimos omitir autores o referencias para no generar enconos) por los llamados fundamentalistas y otros investigadores que lo aceptan, pero lo consideran ingenuo, ya que requiere mucho ms recursos (de todo tipo) que la investigacin cuantitativa o la cualitativa; lo cual es cierto, pero esto no significa que sea quiz la mejor alternativa para generar conocimiento. Sera una tristeza que la investigacin mixta fuera exclusiva de los pases desarrollados y Amrica Latina quede fuera de su alcance. La historia de los mtodos mixtos se remonta al trabajo criminalstico durante las dcadas de 1960 y 1970, fueron utilizados sin denominarlos como tales. Posteriormente, en 1973, S. Sieber sugiri la mezcla de estudios de caso cualitativos con encuestas, cre as un nuevo estilo de investigacin y la integracin de distintos mtodos en un mismo estudio. Hacia el final de los aos de 1970, T. D. Jick introdujo los trminos bsicos de los diseos mixtos, propuso recabar datos mediante tcnicas cuantitativas y cualitativas, e ilust r la triangulacin de datos7. Como ya se mencion en el libro, el concepto de triangulacin fue clave para la concepcin de los diseos mixtos. El trmino triangulacin proviene de la ciencia naval militar, es el proceso por medio del cual los marineros emplean varios puntos de referencia para localizar la posicin de un objeto en el mar. 8 Posteriormente, en los aos de 1980 se inici el debate sobre la legitimidad de la investigacin mixta. Asimismo, el concepto de triangulacin se extendi ms all de la comparacin de datos cuantitativos y cualitativos y se pudo hablar de diversos tipos de triangulacin en el contexto hbrido: de teoras, de mtodos, de investigadores, pero sobre todo, de enfoques (esto ltimo ya en los aos de 1990). Brewer y Hunter publican un libro sobre multimtodos. Greene, Caracelli y Graham escriben un artculo sobre el marco referencial mixto. Para la dcada de 1990 el debate sobre los modelos mixtos fue sumamente conflictivo y se polarizaron opiniones: rechazo y aceptacin. En 1991, Janice M. Morse concibi un sistema para
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Tashakkori, A. y Teddlie, C. (1998). Mixed methology. Thousand Oaks: Sage Mertens, D.M. (2005). Research and evalutation in Education and Psychology: Integratin diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (2da ed.) Thousand Oaks: Sage. 7 Jick, T.D. (1979). Mixing qualitative methods: Triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24, 602611. 8 bidem. 11

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simbolizar los diseos mixtos y propuso modelos. En 1997 Richard Grinnell visualiz diseos especficos, al igual que Creswell. Tashakkori y Teddlie9 nos proporcionan otras posibilidades para anlisis en los diseos mixtos y revisan la reciente historia de los mtodos mixtos. Durante esta dcada el enfoque mixto se aplica en diversos campos como la Educacin, la Comunicacin, la Psicologa, la Medicina y la Enfermera. Se realizan varios congresos para debatir el tema. Denzin y Lincoln10 presentan una amplia discusin sobre la triangulacin. Creswell, Plano, Clark, Guttman, y Hanson (2003) presentan una tipologa de diseos mixtos. Tashakkori y Teddlie (2003) efectan una revisin del estado del arte en la materia. En el 2004 y 2005 se realizan diversas revisiones de las posibilidades del enfoque mixto. Mertens compara los paradigmas, hacindose las siguientes preguntas: 1. La pregunta relativa a la realidad (ontolgica): Cul es la naturaleza de la realidad? (cmo se concibe?). 2. La pregunta sobre la naturaleza del conocimiento y la relacin entre el investigador y el fenmeno estudiado (epistemolgica): Cmo son concebidos el conocimiento y la relacin entre el investigador y el fenmeno estudiado? 3. La pregunta sobre el mtodo: De qu manera el investigador obtiene el conocimiento deseado y comprende el fenmeno? El siglo XX inici con un enfoque principal, el cuantitativo; y culmin con dos enfoques fundamentales: cuantitativo y cualitativo. No es el caso de que uno substituyera al otro, sino que el segundo se agreg al primero. El siglo XXI comienza ahora con una tercera va (que se viene gestando desde dos dcadas atrs): el enfoque mixto.

1.2

Caractersticas de los enfoques

Caractersticas del enfoque cuantitativo De acuerdo con M. A. Rothery (citado por Grinnell11), para generar conocimiento el enfoque cuantitativo se fundamenta en el mtodo hipottico-deductivo, considerando las siguientes premisas: 1. Delineamos teoras y de ellas derivamos hiptesis. 2. Las hiptesis se someten a prueba utilizando los diseos de investigacin apropiados. 3. Si los resultados corroboran las hiptesis o son consistentes con stas, se aporta evidencia en su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones e hiptesis.

Cuando los resultados de diversas investigaciones aportan evidencia en favor de las hiptesis, se genera confianza en la teora que las sustenta o apoya. Si no es as, se descartan la hiptesis y,
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Teddlie, C., y Tashakkori, A. (2003). Major Issues and Controversies in the Usxe of Mixed Methods in the Social and Behavioral Studies. En A. Tashakkori, y C. Teddlie (Eds). Handbook of Mexed Methods in Social and Behavioral research. (pp.3-50). Thousand Oaks: Sage. 10 Denzin, N. y Lincoln, Y (2000) (Eds). Handboold of qualitative research (2da ed.) Thousand Oaks: Sage Publications. 11 Ibidem. 12

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eventualmente, la teora. Adems de estas premisas, se toman en cuenta otras consideraciones en la investigacin cuantitativa. Grinel y Creswell sealan que no se desechan la realidad subjetiva ni las experiencias individuales. Asimismo, 1. Hay dos realidades: La primera consiste en las creencias, presuposiciones y experiencias subjetivas de las personas. stas llegan a variar: desde ser muy vagas o generales (intuiciones) hasta ser creencias bien organizadas y desarrolladas lgicamente a travs de teoras formales. "La segunda realidad', es objetiva e independiente de las creencias que tengamos hacia ella (la autoestima una ley, los mensajes televisivos, una presa, el SIDA, etctera, ocurren, es decir, constituyen realidades en forma independiente de lo que pensemos de ellas). 2. Esta "realidad objetiva" (o realidades) es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa, resulta posible conocer una realidad externa e independiente del sujeto. 3. La "realidad objetiva" es necesario conocerla o tener la mayor cantidad de informacin sobre ella. La realidad del fenmeno existe, y s, a los eventos que nos rodean los conocemos a travs de sus manifestaciones. Para entender nuestra realidad, el porqu de las cosas, hay que registrar y analizar dichos eventos. Desde luego, para este enfoque, lo subjetivo existe y posee un valor para los investigadores; pero de alguna manera se aboca a demostrar qu tan bien se adecua a la realidad objetiva. Documentar esta coincidencia constituye un propsito central de muchos estudios cuantitativos (que los efectos que consideramos que tiene una enfermedad sean verdaderos, que captemos la relacin "real" entre las motivaciones de un sujeto y su conducta, que un material que se supone posea una determinada resistencia autnticamente la tenga, etctera). 4. Cuando las investigaciones crebles establezcan que la "realidad objetiva es diferente de nuestras creencias, stas deben modificarse o adaptarse a la primera. Para este enfoque, la forma confiable para conocer la realidad es a travs de la recoleccin y el anlisis de datos, de acuerdo con ciertas reglas lgicas. Si stas se siguen cuidadosamente y los datos generados poseen los estndares de validez y confiabilidad (captulo lo), las conclusiones derivadas tendrn validez; es decir, la posibilidad de ser refutadas, o de replicarse con la finalidad de ir construyendo conocimiento. Por lo comn el, los estudios cuantitativos se establece una o varias hiptesis (suposiciones acerca de una realidad), se disea un plan para someterlas a prueba, se miden los conceptos incluidos en la(s) hiptesis (variables) y se transforman las mediciones en valores numricos (datos cuantificables), para analizarse posteriormente con tcnicas estadsticas y extender los resultados a un universo ms amplio o para consolidar las creencias (formuladas en forma lgica en una teora o un esquema terico). Tales estudios llevan la esencia en su ttulo: cuantificar y aportar evidencia a una teora que se tiene para explicar algo; la teora se mantiene hasta que se refute o se alcance una mejor explicacin. Un estudio se basa en otro. Los estudios cuantitativos se asocian con los experimentos, las encuestas con preguntas cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medicin estandarizados. Adems, en la interpretacin de los estudios hay una humildad que deja todo inconcluso e Invita a seguir investigando y mejorar el conocimiento, poniendo a disposicin de otros investigadores todos los mtodos y los procedimientos.

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Caractersticas del enfoque cualitativo Por su parte, el enfoque cualitativo, a veces referido como investigacin naturalista, fenomenolgica, interpretativa o etnogrfica, es una especie de "paraguas en el cual se incluye una variedad de tcnicas y estudios no cuantitativos12. Dentro de la variedad de enfoques cualitativos existe un comn denominador que podramos situar en el concepto de patrn cultural Colby13, que parte de la premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo nico para entender cosas y eventos. Esta cosmovisin, o manera de ver el mundo, afecta la conducta humana. El estudio de los modelos culturales que son marcos de referencia para el actor social y que estn construidos por el inconsciente, lo transmitido por otros y la experiencia personal son entidades flexibles y maleables que se tornan en el objeto de estudio de lo cualitativo. Los investigadores que se guiaron por este enfoque metodolgico pretendan expandir el alcance de los estudios sociales ms all de lo que consideraban aproximaciones meramente especulativas. En trminos generales, los estudios cualitativos involucran la recoleccin de datos utilizando tcnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con nmeros, tales como observacin no estructurada, entrevistas abiertas, revisin de documentos, discusin en grupo, evaluacin de experiencias personales, inspeccin de historias de vida, anlisis semntico y de discursos cotidianos, interaccin con grupos o comunidades, e introspeccin. Un estudio cualitativo busca comprender su fenmeno de estudio en su ambiente usual (cmo vive, se comporta y acta la gente; qu piensa; cules son sus actitudes, etctera). Neuman (1994) sintetiza las actividades principales del investigador cualitativo con los siguientes comentarios: El investigador observa eventos ordinarios y actividades cotidianas tal y como suceden en sus ambientes naturales, adems de cualquier acontecimiento inusual. Est directamente involucrado con las personas que se estudian y con sus experiencias personales. Adquiere un punto de vista "interno" (desde adentro del fenmeno), aunque mantiene una perspectiva analtica o una distancia especfica como observador externo. Utiliza diversas tcnicas de investigacin y habilidades sociales de una manera flexible de acuerdo con los requerimientos de la situacin. Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o "cuadros humanos para generar descripciones bastante detalladas. Sigue una perspectiva holstica (los fenmenos se conciben como un "todo" y no como partes) e individual. Entiende a los miembros que son estudiados y desarrolla empata hacia ellos; no solamente registra hechos objetivos "fros". Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explcitos, conscientes y manifiestos as como aquellos implcitos, inconscientes y subyacentes. En este sentido la realidad subjetiva en s misma es objeto de estudio. Observa los procesos sin irrumpir, alterar o imponer un punto de vista externo sino ni v como son percibidos por los actores del sistema social. Es capaz de manejar paradoja, incertidumbre, dilemas ticos y ambigedad.

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Grinnell, R.M., Unrau, Y.A. y Williams, M. (2005). Scientific inquiry and social work. En R.M. Grinell y Y.A Unrau (Eds) . Social work: Research an evaluation.Quantitive and qualitative approaches (7a. ed., pp.3-21). Nueva York: Oxford University Press. 13 Colby, B.N. (1996). Cognitive anthropology. En D. Levinson D. y M. Ember M. (Eds). Enciclopedia of Cultural Antropology (pp.209-215). Nueva York: Henry Holt. 14

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Comparacin de los procesos cuantitativo y cualitativo en la investigacin cientfica


Investigacin Cuantitativa Procesos fundamentales del proceso general de investigacin Investigacin Cualitativa

Orientacin hacia la descripcin, prediccin y explicacin Especfico y acotado Dirigido hacia datos medibles u observables Rol fundamental Justificacin para el planteamiento y la necesidad del estudio Instrumentos predeterminados Datos numricos Nmero considerable de casos

Planteamiento del problema

Orientacin hacia la exploracin, la descripcin y el entendimiento General y amplio Dirigido a las experiencias de los participantes Rol secundario Justificacin para el planteamiento y la necesidad del estudio Los datos emergen poco a poco Datos en texto o imagen Nmero relativamente pequeo de casos Anlisis de textos y material audiovisual Descripcin, anlisis y desarrollo de temas Significado profundo de los resultados Emergente y flexible Reflexivo y con aceptacin de tendencias

Revisin de la literatura

Recoleccin de datos

Anlisis estadstico Descripcin de tendencias, comparacin de grupos o relacin entre variables Comparacin de resultados con predicciones y estudios previos Estndar fijo Objetivo y sin tendencias

Anlisis de datos

Reporte de Resultados

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Ejemplo: Supongamos que un estudiante se encuentra interesado en saber qu factores intervienen para que una persona sea definida y percibida como atractiva y conquistadora. Entonces decide llevar a cabo un estudio en su escuela. Bajo el enfoque cuantitativo-deductivo, el estudiante planteara su problema de investigacin definiendo su objetivo y su pregunta. Por ejemplo, el objetivo podra ser conocer los factores que determinan el hecho de que una persona sea percibida como atractiva y conquistadora, y la pregunta de investigacin, Qu factores determinan el hecho de que una persona joven sea percibida como atractiva y conquistadora? Despus, revisara estudios sobre la atraccin fsica y psicolgica en las relaciones entre jvenes, la percepcin de los jvenes en torno a dichas relaciones, los elementos que intervienen en el inicio de la convivencia amorosa, las diferencias por gnero de acuerdo con los atributos y cualidades que les atraen de los dems, etc. Precisara su problema de investigacin; seleccionara una teora que explicara de manera satisfactoria la atraccin fsica y psicolgica, la percepcin de atributos y cualidades deseables en personas del sexo opuesto y el enamoramiento en las relaciones entre jvenes; asimismo, y de ser posible, establecera una o varias hiptesis. Por ejemplo: los chicos y las chicas que logran ms conquistas amorosas y son percibidos como ms atractivos resultan ser aquellos que tienen mayor prestigio social en la escuela, que son ms seguros de s mismos y ms extravertidos. Despus, podra entrevistar a compaeras y compaeros de su escuela y los interrogara sobre el grado en que el prestigio social, la seguridad en uno mismo y la extraversin influyen en la conquista y el atractivo hacia personas del otro gnero. Incluso, llegara a utilizar cuestionaros ya establecidos, bien diseados y confiables. Tal vez entrevistara solamente a una muestra de estudiantes. Tambin sera posible preguntarles a las personas jvenes que tienen reputacin como conquistadoras y atractivas qu piensan al respecto. Adems, analizara los datos e informacin producto de las entrevistas para obtener conclusiones acerca de sus hiptesis. Quiz tambin experimentara eligiendo a individuos jvenes que tuvieran diferentes grados de prestigio, seguridad y extraversin (niveles del perfil conquistador y atractivo), lanzndolos a conquistar a jvenes del gnero opuesto y evaluar los resultados. Su inters sera generalizar sus descubrimientos, al menos en relacin con lo que ocurre en su comunidad estudiantil. Busca probar sus creencias y si resulta que no consigue demostrar que el prestigio, la seguridad en s mismo y la extraversin son factores relacionados con la conquista y el atractivo, intentara otras explicaciones; tal vez agregando diferentes factores como la manera en que se visten, si son cosmopolitas (si han viajado mucho, conocen otras culturas), la inteligencia emociona, entre otros aspectos. En el proceso ser deduciendo de la teora lo que encuentra en su estudio. Desde luego, si la teora que seleccion es inadecuada, sus resultados sern pobres. Bajo el enfoque cualitativo-inducido, ms que revisar las teoras sobre ciertos factores, lo que hara el estudiante sera sentarse en la cafetera a observar a chicos y chicas que tienen fama de ser atractivos y conquistadores. Observara ala primera persona joven que considere tiene esas caractersticas, la analizara y construira un concepto de ella (cmo es?, cmo se comporta?, cules son sus atributos y cualidades?, de qu forma se relaciona con los dems?) Asimismo, sera testigo de cmo conquista a compaeras. As obtendra algunas conclusiones. Posteriormente
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hara lo mismo con otras personas jvenes. Poco a poco entendera por qu son percibidos esos compaeros como atractivos y conquistadores. De ah, podra derivar algn esquema que explique las razones por las cuales estas personas conquistan a otras. Despus entrevistara, por medio de preguntas abiertas a estudiantes de ambos gneros y tambin a quienes han sido conquistados por ellos. De ah, de nueva cuenta, derivara hallazgos y conclusiones y podra fundamentar algunas hiptesis, que al final contrastara con las de otros estudios. No sera indispensable obtener una muestra representativa ni generalizar sus resultados. Pero al ir conociendo caso por caso, entendera las experiencias de los sujetos conquistadores atractivos y de los conquistados. Su proceder sera inductivo: de cada caso estudiado obtendra quizs el perfil que busca y el significado de conquistar.

1.3

Modelos de investigacin

Nau14 y Grinnell15 planean diferentes modalidades en las que es posible mezclar los dos enfoques de investigacin: Modelo de dos etapas: Dentro de una misma investigacin, se aplica primero un enfoque y despus el otro, de forma casi independiente, y en cada etapa se siguen las tcnicas correspondientes a cada enfoque. Modelo de enfoque dominante: Se lleva a cabo bajo la perspectiva de alguno de los enfoques, el cual prevalece, y el estudio conserva componente(s) del otro enfoque. Modelo mixto: Constituye el mayor nivel de integracin entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigacin. Estos enfoques se vern con algunos ejemplos ms adelante a lo largo del curso. 1.4 Fases de la investigacin Existen cinco fases para llevar a cabo una investigacin: 1. Fase conceptual: En esta se delimita y expone el problema o la situacin a estudiar, se revisa la literatura pertinente para conocer los antecedentes y la originalidad con la que se va a enfrentar el anlisis. En esta etapa se definen conceptos y/o se sita el marco terico que orientar la investigacin. Inspira la formulacin de preguntas, supuestos o, en su caso, hiptesis. 2. Fase de diseo y planeacin: En esta fase se toman decisiones y se plantean alternativas metodolgicas. El diseo requiere de una justificacin que argumente la importancia ya sea prctica o terica, del estudio a emprender. En ese momento se determinan la poblacin en
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Nua, D.S. (1995), diciembre). Mixing methodologies: Can bimodal research be a viable post-positivismo tool? The Qualitative Report, vol.2. recuperado el 12 de octubre de 2002, de httpL //www.nova. edu/ssss/QR/QR23/nau.html. 15 Grinnell, R.M., Unrau, Y.A. y Williams, M. (2005). Scientific inquiry and social work. En R.M. Grinell y Y.A Unrau (Eds). Social work: Research an evaluation.Quantitive and qualitative approaches (7a. ed., pp.3-21). Nueva York: Oxford University Press. 17

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la que se va a enfocar el estudio, se especifican los objetivos, se precisan los mtodos, y se describen los procedimientos en fases. 3. Fase emprica: Una vez probados los instrumentos y seleccionada la poblacin, se llevan a cabo la recoleccin y el tratamiento de la informacin. Esta, en el caso de las ciencias sociales, podr ser cualitativa, cuantitativa o mixta. 4. Fase analtica: Terminado el tratamiento de la informacin se organizan, integran e interpretan los datos. 5. Fase de difusin: Con el material trabajado y ordenado se prepara el escrito que comunica los resultados. NOTA IMPORTANTE: Las materias de investigacin a lo largo de la maestra estn repartidas en los cuatro semestres. Durante este semestre, en esta materia se har nfasis en la fase conceptual. Al final de la materia tendrs un pre-diseo de investigacin personal. Este prediseo no ser el tema definitivo para tu tesis ya que las tesis se hacen en equipo. Sin embargo, practicars y llevars a cabo una prctica la cual te servir para posteriormente decidir el tema con tu equipo el siguiente semestre. En segundo semestre desarrollars la fase de diseo y planeacin en las materias de Promocin Social e Investigacin en la Educacin Familiar. El tema y los contenidos que desarrolles en estas materias sern parte de tu tesis por lo que conviene estar convencido del tema y de la manera en que lo desarrollar. En tercer semestre, desarrollars las fases emprica y analtica en la materia de Desarrollo de Proyectos Sociales. Finalmente, en cuarto semestre concluirs con la fase de difusin la cul llevars a cabo en la materia de Seminario de Tesis y para la cual necesitars recopilar tus trabajos anteriores y mejorarlos para finalizar la tesis.

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2. FASE CONCEPTUAL

Objetivo general:

Formular de manera lgica y coherente problemas de investigacin cuantitativa. Comprender los criterios para evaluar un problema.

2.1

Partes de una propuesta de Investigacin

Cuando se realiza un estudio de investigacin nos damos cuenta que requiere determinadas necesidades metodolgicas, en atencin a su enfoque y alcance del mismo. El protocolo de investigacin es la estrategia que se tomar para desarrollar la misma y va de acuerdo a las necesidades descritas. Al finalizar esta materia, debers realizar un pre-diseo de investigacin que contenga estas partes: 1. Portada 2. Ttulo 3. ndice 4. Introduccin 5. Pregunta de investigacin/Problema de investigacin 6. Justificacin 7. Objetivos 8. Hiptesis 9. Marco Terico (referencias bibliogrficas) 10.Metodologa ** Explicado en la siguiente fase. Estos elementos se retoman para elaborar el trabajo de tesis y se explicarn con detalle en el ltimo captulo de esta materia. 2.2 Alcances de una investigacin

Utilizaremos la clasificacin de Dankhe16 para indicar el alcance de una investigacin. Dicha clasificacin es sumamente importante ya que del tipo de estudio depende el protocolo o estrategia de investigacin. Alcances de una Investigacin:

Exploratoria Descriptiva Correlacional Explicativa

Estudio Exploratorio: (Se interesa fundamentalmente en descubrir)

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Danhke, G.L. (1989). Investigacin y comunicacin. En C. Fernndez-Collado y Gl.L. Kanhke (Eds). La comunicacin humana: Ciencia social (pp 385-454). Mxico: McGraw-Hill. 19

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Este estudio se efecta cuando el objetivo de la investigacin es examinar un tema o problema poco estudiado o no abordado anteriormente. Sirve para familiarizarnos con fenmenos relativamente desconocidos y en ocasiones constituyen un fin en s mismos, ya que en general determinan tendencias, identifican relaciones entre variables y establecen una base para posteriores investigaciones ms rigurosas. Estudio Descriptivo: (Se centra en medir con la mayor precisin posible) Estos estudios buscan especificar las propiedades ms importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden de manera independiente los conceptos o variables a los que se refieren. Por ejemplo, la informacin sobre fumadores de una regin, el ndice de productividad en una fbrica, el nivel de contenido sexual presente en un programa, la actitud de los jvenes hacia el aborto, las tendencias homosexuales en un determinado grupo, los factores que originan la desintegracin familiar, etc. Requiere considerable conocimiento del rea que se investiga para formular las preguntas que busca responder Ofrecen la prediccin de forma simple. Ejemplo: Un estudio respondera a preguntas como: cunto tiempo dedican esos adolescentes a ver videos musicales y especialmente videos con alto contenido sexual?, en qu medida les interesa ver estos videos?, en su jerarqua de preferencias qu lugar ocupan estos videos?, etc. Estudio Correlacional: (Buscan relacional dos o ms conceptos o variables) Tienen como principal propsito medir el grado de relacin entre dos o ms conceptos o variables en un determinado contexto. El propsito principal de estos estudios es saber cmo se pueden comportar conceptos o variables conociendo el comportamiento de otros conceptos o variables relacionadas. (Intentar predecir). Este tipo de estudios tiene un valor explicativo aunque parcial, por ejemplo, si la similitud de valores referentes a religin, sexo, educacin, etc., en parejas de cierta comunidad india de Guatemala est relacionado con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta informacin nos ayuda a explicar porqu algunas de estas parejas se casan y otras no. Un estudio correlacional contestara a preguntas como: est relacionada la exposicin a videos con alto contenido sexual, por parte de los adolescentes, con el control que ejercen sus padres a la eleccin de programas de este tipo?, a mayor exposicin por parte de los adolescentes a estos videos, habr mayor manifestacin de estrategias en las relaciones interpersonales heterosexuales por establecer contacto sexual?, a mayor exposicin por parte de los adolescentes a estos videos, se presentar una actitud ms favorable hacia el aborto?, etc. Estudio Explicativo: (Responden al porqu del fenmeno) Estn dirigidos a responder a las causas del evento fsico o social. Su inters se centra en explicar porqu ocurre un fenmeno y las condiciones en que se da. Estas investigaciones son ms estructuradas e implican los propsitos de las otras; proporcionando un sentido de entendimiento del fenmeno.
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Los estudios explicativos respondern a preguntas tales como: qu efectos tiene que los adolescentes peruanos, habitantes de zonas urbanas y de nivel socioeconmico elevado, vean videos televisivos musicales con alto contenido sexual?, a que se deben estos efectos?, qu variables mediatizan los efectos y de qu modo?, porqu dichos adolescentes prefieren ver estos videos a otros tipos de programas musicales?, etctera. 2.3 Delimitacin del problema

Las investigaciones se originan a partir de ideas, las cuales pueden provenir de distintas fuentes y la calidad de dichas ideas no est necesariamente relacionada con la fuente de la que provienen. Con frecuencias, las ideas son vagas y deben traducirse en problemas ms concretos de investigacin, para lo cual se requiere una revisin bibliogrfica sobre la idea. Esta revisin es importante aun cuando nuestro enfoque sea puramente cualitativo. Ello, sin embargo, no impide que adoptemos una perspectiva nica y propia. Las buenas ideas deben alentar al investigador, ser novedosas y servir para la elaboracin de teoras y la resolucin de problemas. Criterios para generar ideas: 1. Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. En la medida en que la idea estimule y motive al investigador, ste se compenetrar ms con el estudio y tendr una mayor predisposicin para salvar los obstculos que se le presenten. 2. Las buenas ideas de investigacin no son necesariamente nuevas pero s novedosas. 3. Las buenas ideas de investigacin pueden servir para elaborar teoras y solucionar problemas. En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayuden a resolver problemas. 4. Las buenas ideas pueden servir para generar nuevos interrogantes y cuestionamientos.

2.4

Planteamiento del problema

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin. Seleccionar un tema o una idea no lo coloca inmediatamente en la posicin de considerar qu informacin habr de recolectar, con cules mtodos y cmo analizar los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema especfico en trminos concretos y explcitos. Segn Kerlinger17, los criterios para plantear adecuadamente el problema de investigacin son:

El problema debe expresar una relacin entre dos variables (recuerda que este no es un requisito en estudios cualitativos). El problema debe estar formulado claramente y sin ambigedad como pregunta (por ejemplo: qu efecto...?, en qu condiciones...?, cul es el problema de...?, cmo se relaciona con...?

El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba emprica (enfoque cuantitativo) o una recoleccin de datos (enfoque cualitativo). Es decir, la factibilidad de observarse en la realidad o en el entorno.
17

Kerlinger, F.N. y Lee, H.B (2002). Investigacin del comportamiento: Mtodos de investigacin en ciencias sociales. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores. 21

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2.5

Elementos de la investigacin

Los elementos para plantear un problema son tres y estn relacionados entre s: los objetivos que persigue la investigacin, las preguntas de investigacin y la justificacin de la investigacin, la viabilidad del estudio y la evaluacin de las deficiencias en el conocimiento del problema. Objetivos En primer lugar, es necesario establecer qu pretende la investigacin, es decir, cules son sus objetivos. Hay investigaciones que buscan, ante todo, contribuir a resolver un problema en especial (en este caso debe mencionarse cual es y de qu manera se piensa que el estudio ayudar a resolverlo), y otras que tienen como objetivo principal probar una teora o aportar evidencia emprica en favor de ella. Tambin existen estudios que como resultado final pretenden generar un planteamiento del problema o inducir el conocimiento (en especial los cualitativos). Los objetivos tienen que expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigacin y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 2001); son las guas del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre s. Continuando con el ejemplo de la joven interesada en realizar una investigacin acerca de los factores que intervienen en el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con el tema encuentra que, segn algunos estudios, los factores ms importantes son la atraccin fsica, la confianza, la proximidad fsica, el grado en que cada uno de los novios refuerza positivamente la autoimagen del otro y la similitud entre ambos. Entonces los objetivos de su estudio se plantearan de la siguiente manera:

Determinar si la atraccin fsica, la confianza, la proximidad fsica forzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influencia a importante en el desarrollo del noviazgo entre jvenes guatemaltecos. Evaluar cules de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del noviazgo entre jvenes guatemaltecos. Analizar si hay o no diferencia entre los hombres, y las mujeres con respecto a la importancia atribuida a cada uno de los factores mencionados. Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades, en relacin con la importancia asignada a cada uno de los mismos factores.

Tambin es conveniente comentar que durante la investigacin, es posible que surjan objetivos adicionales, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos objetivos, segn la direccin que tome la Investigacin. En una investigacin que se inicie dentro de un esquema cualitativo, la joven puede comenzar con entrevistas a parejas de novios, sin un objetivo particular ni concepciones previas, y, despus de entrevistar a varias parejas, comenzar a visualizar lo que le interesa investigar, construyendo inductivamente objetivos de estudio. Objetivos de investigacin: tienen la finalidad de sealar a lo que se aspira en la investigacin y deben expresarse con claridad, pues son las guas del estudio.

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Preguntas de investigacin Adems de definir los objetivos concretos de la investigacin es conveniente plantear, a travs de una o varias preguntas, el problema que se estudiar. Plantearlo en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, minimizando la distorsin (Christensen, 2000).18 No siempre en la pregunta o las preguntas se comunica el problema en su totalidad, con toda su riqueza y contenido. A veces se formula solamente el propsito del estudio aunque las preguntas deben resumir lo que habr de ser la investigacin. Al respecto, no podemos decir que haya una forma correcta de expresar todos los problemas de investigacin, pues cada uno de ellos requiere un anlisis particular Las preguntas generales tienen que aclararse y delimitarse para esbozar el rea problema y sugerir actividades pertinentes para la investigacin especialmente dentro del enfoque cuantitativo o mixto. Aunque tambin ello suele ocurrir en algunos estudios cualitativos, ya sea al inicio o durante su desarrollo. Bajo un esquema deductivo y cuantitativo, hay preguntas demasiado generales que no conduciran a una investigacin concreta como: por qu algunos matrimonios duran ms que otros?, por qu hay personas ms satisfechas con su trabajo que otras? En qu programas de televisin hay muchas escenas sexuales?, con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, los gerentes se comprometen ms con su empresa que los obreros?, cmo se relacionan los medios de comunicacin colectiva con el voto? Las preguntas no deben utilizar trminos ambiguos ni abstractos. Tales preguntas constituyen ms bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guen el comienzo de un estudio. Una investigacin cualitativa respecto de los factores que integran el noviazgo, puede iniciarse con entrevistas generales a varias parejas. La ltima pregunta, por ejemplo, habla de "medios de comunicacin colectiva, trmino que implica la radio, la televisin, los peridicos, las publicaciones, el cine, los anuncios publicitarios en exteriores y otros ms. Asimismo se menciona "voto", sin especificar el tipo, el contexto ni el sistema social (si se trata de una votacin poltica de nivel nacional o local, sindical, religiosa, para elegir al representante de una cmara industrial o a otro funcionario). Y aun pensando que el voto fuera para una eleccin presidencial, la relacin expresada no lleva a disear actividades pertinentes para desarrollar una investigacin, a menos que se piense en "un gran estudio" que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos trminos (medios de comunicacin colectiva y voto). En efecto, como se formula la pregunta, origina una gran cantidad de dudas tales como: se investigarn los efectos que la difusin de propaganda, a travs de dichos medios, tiene en la conducta de los votantes?, se analizar el papel de estos medios como agentes de socializacin poltica en cuanto al voto? Se investigar en qu medida se incrementa el nmero de mensajes polticos en los medios de comunicacin masiva durante pocas electorales?, acaso se estudiar cmo los resultados de una votacin afectan lo que opinan las personas que manejan esos medios? Es decir, no queda claro qu se va a hacer en realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son demasiado generales. En lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho ms especficas como: el tiempo que un matrimonio dedica diariamente a platicar sobre su relacin tiene que ver con cunto tiende a perdurar sta?, cmo se vinculan la satisfaccin laboral y la variedad en el trabajo en la gestin gerencial de grandes empresas industriales en Venezuela?, las series televisivas estadounidenses traducidas al espaol
18

Christensen, L.B (2000). Experimental methodology (8. Ed). Boston: Allyn and Bacon. 23

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contienen mayor cantidad de sexo, que las series de telenovelas mexicanas?, conforme se desarrollan las psicoterapias, aumentan o declinan las expresiones verbales de discusin y exploracin de planes futuros personales que manifiestan los pacientes?, existe alguna relacin entre el nivel jerrquico y la motivacin intrnseca en el trabajo en las empresas gubernamentales de Buenos Aires?, cual es el promedio de horas diarias de televisin que ven los nios colombianos de reas urbanas?, la exposicin por parte de los votantes a los debates televisivos de candidatos a la presidencia de Brasil est correlacionada con la decisin de votar o de abstenerse? Dentro de un esquema cualitativo es posible que en un primer momento las preguntas sean generales y que paulatinamente vayan precisndose. Las preguntas pueden ser ms o menos generales, como se mencion anteriormente, pero en la mayora de los casos es mejor que sean ms precisas, sobre todo en el caso de estudiantes que se inician dentro de la investigacin. Desde luego, hay macroestudios que investigan muchas dimensiones de un problema y que inicialmente llegan a plantear preguntas ms generales. Sin embargo, casi todos los estudios versan sobre cuestiones ms especficas y limitadas. Asimismo, como sugiere Rojas (2001)19, es necesario establecer los lmites temporales y espaciales del estudio, y esbozar un perfil de las unidades de observacin (personas, peridicos, viviendas, escuelas, etctera), perfil que, aunque es tentativo, resulta muy til para definir el tipo de investigacin que habr de llevarse a cabo. Desde luego, es muy difcil que todos estos aspectos se incluyan en las preguntas de investigacin; pero pueden plantearse una o varias preguntas, y acompaarlas de una breve explicacin del tiempo, el lugar y las unidades de observacin del estudio. Justificacin de la investigacin Indica el porqu de la investigacin exponiendo sus razones. Por medio de la justificacin debemos demostrar que el estudio es necesario e importante. Criterios para evaluar la importancia potencial de una investigacin Una investigacin llega a ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social, a construir una nueva teora o generar preguntas de investigacin. Ackoff (1967) y Millar (2002) establecieron una serie de criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, estos son:

Conveniencia: Qu tan conveniente es la investigacin? , esto es, para qu sirve? Relevancia social: Cul es su trascendencia para la sociedad?, quines se beneficiarn con el resultado de la investigacin? Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn problema real? Valor terico: Se llenar algn hueco del conocimiento?, se podrn generalizar los resultados a principios ms amplios?, puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teora?, se podr conocer en mayor medida el comportamiento de una variable?, ofrece la posibilidad de una exploracin fructfera de algn fenmeno o ambiente?, qu se espera saber con los resultados que no se conoca antes?, puede sugerir ideas, hiptesis, o recomendaciones a futuros estudios? Unidad metodolgica: La investigacin puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ayuda a la definicin de un concepto, ambiente o relacin entre variables?, pueden lograrse mejoras en la experimentacin con una variable?, sugiere cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?, puede ayudar a mezclar enfoques cuantitativos o cualitativos para enriquecer la bsqueda de conocimientos?

19

Rojas Soriano, R. (2001). Gua para realizar investigaciones sociales (26.ed). Mxico: Plaza y Valds. 24

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Viabilidad de la investigacin La viabilidad de un estudio se refiere a la factibilidad en la realizacin en cuanto a la disponibilidad de recursos, para ello debemos tomar en cuenta recursos financieros, humanos y materiales que determinarn, en ltima instancia, los alcances de la investigacin. Consecuencias de la investigacin Son las repercusiones positivas o negativas que el estudio implica en los mbitos ticos y estticos. La decisin de realizar o no una investigacin por las consecuencias que sta puede acarrear es una decisin personal de quien la concibe. Un ejemplo grfico de delimitar un problema es la siguiente: 1) Primero se escriben los conceptos que el estudiante tiene en la mira para plantear su problema de investigacin. Por ejemplo:

Desarrollo humano Mujeres Divorcio

2) Posteriormente busca conceptos ms especficos para sus conceptos generales


Autoestima Paceas de 30 a 40 aos Divorcio reciente (un ao o menos)

3) Una vez precisados lo conceptos, redactamos objetivos y preguntas de investigacin. Objetivo: Determinar qu efectos en la autoestima provoca un divorcio reciente (mujeres paceas de 30 a 40 aos de nivel socioeconmico alto, divorcio reciente de un ao o menos). Pregunta de investigacin Qu efectos produce en la autoestima el divorcio reciente en dichas mujeres? El planteamiento puede enriquecerse con datos y testimonios que nos ayuden a enmarcar el estudio o la necesidad de realizarlo. Por ejemplo: Si planteamos una investigacin sobre las consecuencias de la violencia con armas de fuego en las escuelas, podemos agregar estadsticas sobre el nmero de incidentes violentos de ese tipo, el nmero de vctimas resultantes de ello, testimonios de algn experto en ele tema, padres de familia o estudiantes que hayan sido testigos de los hechos, etc.

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Ejemplo: La televisin y el nio Objetivos:


Describir el uso que los nios de la Ciudad de Mxico hacen de los medio de comunicacin colectiva Indagar el tiempo que los nios de la Ciudad de Mxico dedican a ver la televisin Describir cules son los programas preferidos de los nios de la Ciudad de Mxico. Determinar las funciones y gratificaciones que la televisin tiene para el nio de la Ciudad de Mxico. Conocer el tipo de control que ejercen los padres sobre la actividad de ver televisin de sus hijos Analizar qu tipos de nios ven ms televisin

Preguntas de investigacin

Cul es el uso que los nios de la ciudad de Mxico hacen de los medios de comunicacin colectiva? Cunto tiempo dedican a ver televisin diferentes tipos de nios de la Ciudad de Mxico? Cules son los programas preferidos de dichos nios? Cules son las funciones y graficaciones de la televisin para el nio de la Ciudad de Mxico? Qu tipo de control ejercen los padres sobre sus hijos en relacin con la actividad de ver televisin?

Justificacin Para la mayora de los nios ver televisin, dormir e ir a la escuela constituyen sus principales actividades. Asimismo la televisin es el medio de comunicacin preferido por los pequeos. Se estima que, en promedio, diariamente el nio ve televisin ms de tres horas y media, y se calcul en un reporte de una agencia de investigacin que, al cumplir los 15 aos, un nio ha visto ms de 16 000 horas de contenidos televisivos. Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de padres, maestros, investigadores y, en general, de la sociedad sobre la relacin nio-televisin, y los efectos de sta sobre el infante. As, se ha considerando trascendente estudiar dicha relacin, con el propsito de analizar el papel que en la vida del nio desempea un agente de socializacin tan relevante como la televisin. Por otra parte, la investigacin contribuira a contrastar, con datos de Mxico, los datos sobre usos y gratificaciones de la televisin en el nio encontrados en otros pases. Viabilidad de la investigacin La investigacin es viable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarla a cabo. Se buscar la autorizacin de las direcciones de las escuelas pblicas y privadas seleccionadas para realizar el estudio. Asimismo, se obtendr el poyo de diversas asociaciones que buscan elevar el contenido pro social y educativo de la televisin mexicana, lo cual facilitar la recoleccin de los datos. Por otro lado, es importante que los padres o tutores de los nios y nias que conformen la muestra otorguen su consentimiento para que los infantes respondan al cuestionario y desde luego, se har con la disposicin de estos ltimos, quienes constituyen la fuente de los datos.

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Consecuencias de la investigacin El equipo de investigacin ser muy respetuoso con los nios y las nias que participen en el estudio. No se preguntarn cuestiones delicadas o que pudieran incomodar de modo alguno a los infantes, simplemente se pretende estimar sus contenidos televisivos preferidos. No se anticipa algn efecto negativo. En cambio, se pretende proporcionar informacin valiosa a las personas que tratan con los nios y las nias de la Ciudad de Mxico. A los padres o tutores les servir para conocer ms sobre una de las actividades ms importantes para la mayora de sus hijos. el ver televisin. A los educadores les ser muy til para adentrarse en el mundo de sus pequeos alumnos. A la sociedad mexicana, le resulta sumamente fructfero contar con datos actualizados respecto a los contenidos a que se exponen ms los infantes de la principal ciudad del pas a fin de reflexionar sobre la relacin nio-televisin en el contexto nacional.

2.6 Hiptesis

Las hiptesis son guas para una investigacin o estudio. Las hiptesis indican lo que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenmeno investigado; deben ser formuladas a manera de proposiciones. Las hiptesis surgen normalmente del planteamiento del problema y la revisin de la literatura, y algunas veces a partir de teoras. Las hiptesis contienen variables; stas son propiedades cuya variacin es susceptible de ser medida, observada o inferida. La formulacin de hiptesis va acompaada de las definiciones conceptuales y operacionales de las variables contenidas dentro de las hiptesis.

Ejemplo: Algunas de las hiptesis que podran formularse son:


Los nios de la Ciudad de Mxico ven, en promedio, ms de tres horas diarias de televisin. El medio de comunicacin colectiva ms utilizado por los nios de la Ciudad de Mxico es la televisin. A mayor edad, mayor uso de la televisin. Los nios de la ciudad de Mxico ven ms televisin de lunes a viernes que en los fines de semana. Los nios y las nias difieren en cuanto a los contenidos televisivos preferidos.

2.7 Marco Terico Son dos los factores que influyen en el tipo de investigacin: 1. El conocimiento actual del tema que nos da a revisin de la literatura. 2. El enfoque que el investigador pretenda dar al estudio. Cuando se realiza una investigacin resulta muy conveniente localizar, obtener y consultar estudios anteriores referentes al tema, buscar en libros, revistas cientficas, ensayos, foros y pginas de Internet, material audiovisual, testimonios de expertos y en resumen, todo lo que se pueda relacionar con el tema a investigar. Esto debe realizarse sin importar el enfoque de la investigacin.
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Al terminar el planteamiento del problema a estudiar se requiere sustentarlo tericamente, es decir, elaborar un marco terico. Lo anterior implica analizar y exponer las teoras, los enfoques tericos, las investigaciones y antecedentes en general, que se consideren vlidos para encuadrar correctamente el estudio. Entre las funciones del marco terico podemos mencionar:

Ayudar a prevenir errores que se han cometido en otros estudios. Orientar sobre como se tendr que realizar el estudio Dar una visin amplia al investigador para que logre centrarse en su problema sin desviaciones. Conducir a establecer hiptesis o afirmaciones. Inspirar nuevas lneas de investigacin. Tener un marco de referencia para interpretar resultados.

Etapas para elaborar un marco terico La elaboracin comprende dos etapas: a) Revisin de literatura. b) Adoptar una teora o perspectiva terica. Revisin de literatura Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales de utilidad para los propsitos del estudio. Danhke distingue tres tipos bsicos de fuentes de informacin para revisar la literatura: a) Fuentes primarias (directas). Constituyen el objetivo de investigacin bibliogrfica o revisin de literatura y proporcionan datos de primera mano. Son ejemplos: libros, antologas, artculos de publicaciones peridicas, monografas, tesis, documentos oficiales, trabajos presentados en conferencias o seminarios, testimonios de expertos, pelculas, documentales, videocintas, foros y pginas de Internet, etctera. b) Fuentes secundarias. Son compilaciones, resmenes y listados de referencias publicadas en el rea de conocimiento particular. c) Fuentes terciarias. Documentos que comprenden nombres y ttulos de revistas y otras publicaciones peridicas, nombres de boletines, conferencias y simposios, sitios Web, empresas, asociaciones industriales, catlogos de libros bsicos y nombres de instituciones nacionales e internacionales al servicio de la investigacin. Al localizar las fuentes primarias hacerse las siguientes preguntas: se relaciona con mi problema de investigacin?, cmo?, qu aspectos trata?, me ayuda a que desarrolle ms rpido mi investigacin?, desde qu perspectiva aborda el tema? (psicolgica, antropolgica, sociolgica, legal, econmica, comunicologa, administrativa?).

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Adoptar una teora o perspectiva terica Mediante el enfoque cuantitativo, se busca analizar y discernir si la teora 1 existente y las investigaciones anteriores sugieren una respuesta (o parte de ella) a la(s) pregunta(s) de investigacin. Es muy importante captar que el investigador que usa este enfoque pretende basarse en la teora para generar hiptesis que contienen variables medibles, las cuales se someten a prueba. Aqu la teora y la literatura se utilizan de manera deductiva. En el enfoque cualitativo, esta revisin ayuda a tener puntos de referencia e informacin para el tema de estudio. El investigador que usa esta teora lo hace de forma inductiva, la usa a menudo para concebir el tema de estudio o puede desarrollarla hasta el final. En este enfoque la teora informa al investigador pero el estudio estar conducido por la situacin, el trabajo de campo y los sujetos. Siempre es indispensable anotar la referencia completa de donde se tom informacin. Estas anotaciones varan de acuerdo a la fuente consultada. El siguiente cuadro te indica como citar estas fuentes: Criterios para evaluar una teora Los criterios para evaluar una teora son: (enfoque cuantitativo) a) Capacidad de descripcin, explicacin y prediccin: Una teora debe de definir el fenmeno, sus caractersticas y componentes, as como definir las condiciones en que se presenta. Debe tambin explicar el fenmeno sealando sus causas y poder predecir, es decir, esperar que en lo sucesivo ocurra del mismo modo. b) Consistencia lgica: Las proposiciones que contenga la teora deben estar interrelacionadas y ser mutuamente excluyentes (sin repeticiones), ni contradecirse. c) Perspectiva: Se refiere al nivel de generalidad, es decir, la cantidad de fenmenos que explica y el nmero de aplicaciones que tiene. d) Fructificacin: Capacidad que tiene una teora de generar nuevas interrogantes y descubrimientos. e) Parsimonia: Se refiere a la sencillez de la teora, es decir, que pueda explicar bien los fenmenos con unas cuantas proposiciones. Ejemplo de un ndice de marco terico La investigacin se inicia como descriptiva y finalizar como descriptiva/correlacional, ya que pretende analizar los usos y las gratificaciones de la televisin en nios de diferentes niveles socioeconmicos, edades, gneros y otras variables (se relacionarn nivel socioeconmico y uso de la televisin, entre otras). La televisin y el nio 1. El enfoque de usos y gratificaciones de la comunicacin colectiva Principios bsicos Necesidades satisfechas por los medios de comunicacin colectiva en los nios Diversin Socializacin Identidad personal Supervivencia Otras necesidades 2. Resultados de investigaciones sobre el uso que el nio da a la televisin
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3. Funciones que desempea la televisin en el nio y gratificaciones que recibe ste por ver televisin 4. Contenidos televisivos preferidos por el nio 5. Condiciones de exposicin a la televisin por parte del nio 6. Control que ejercen los padres sobre sus hijos sobre la actividad de ver televisin 7. Conclusiones relativas al marco terico

2.7.1 Formas de citar Entendemos por aparato crtico de un trabajo de investigacin al compuesto de referencias bibliogrficas y hemerogrficas, notas e ideas complementarias que aparecen al pie de pgina o al final de cada captulo, para dar sustento y/o ampliar las explicaciones del texto. 20 La utilidad de las notas al pie de pgina es mltiple, se insertan para indicar la fuente de una cita, ampliar algn detalle, traducir una cita que se ha escrito en su idioma original, etc. Evidentemente, estas notas son aconsejables pero no abuses de ellas, siempre deben aportar algo valioso al texto. Debe tomarse en cuenta la brevedad de la nota, y si esta supera cuatro o cinco lneas debe plantearse la opcin de incluirla en el texto. Normativa APA A continuacin se presentan algunos lineamientos, sobre la normativa APA (1983), para dar uniformidad en la metodologa al citar libros: o Debe aparecer el apellido del autor, coma, iniciales del nombre, punto, fecha entre parntesis, punto, ttulo en cursiva, punto, lugar de la edicin, dos puntos, editorial. o Cuando el lugar de la edicin no es una ciudad conocida, se sugiere citar el Estado o el pas. o Si hay ms de un autor debe citarse a todos. Se separan los nombres por comas. Excepto el ltimo autor que va precedido de la conjuncin y. o Cuando no hay autor, pero aparece un organismo como responsable, ste se cita en lugar del autor. o Cuando se trata de obras clsicas, de las cuales se ha consultado una versin reciente, se especifica el ao de edicin de la versin original. Esta fecha se pone entre parntesis al final de la referencia consultada. o Si una obra no ha sido publicada todava pero se sabe que se publicar, se escribe en el lugar de fecha la expresin (en prensa). o Cuando se trata de compilaciones se especificar despus del nombre del compilador, editor o director. o Cuando el apellido del autor es muy comn se suelen poner los dos apellidos.

Las herramientas que ofrece Word, pueden facilitar la integracin de notas al pie. Para ello se siguen las siguientes ventanas: Insertar, Referencias y Notas al pie.
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Ejemplo: Papua, J. (1996). Tcnicas de investigacin aplicadas a las ciencias sociales. Mxico: Fondo de Cultura Econmica y El Colegio de Mxico. Matlin, M. W. y Foley, H. J. (1996). Sensacin y Percepcin (3 Ed.). Mxico: Prentice Hall. Mtodo tradicional Las referencias bibliogrficas y hemerogrficas que siguen el sistema tradicional, se presenta de la siguiente manera: Nombre e inicial del autor Apellido paterno sin abreviar Ttulo de libro subrayado o en letra cursiva La palabra pgina abreviado El nmero de la pgina a la que se refiere y el punto final Ej. Francisco Larroyo, Historia Comparada de la educacin en Mxico, p.38. Si se vuelve a citar el mismo autor y la misma obra pero diferente pgina, para abreviar se utiliza: Ibidem, p.160 (ibidem se escribe con negritas). Cuando se cita al mismo autor y la misma pgina que en la cita inmediata anterior se usa: Idem (idem se escribe con negritas). Cuando se retorna la idea de un autor sin transcribirla textualmente se usa Cfr. Ej. Cfr. A.T. Lpez de Llego, valores, valoreaciones y virtudes, p. 29,41 Otras referencias En referencias de revistas, el ttulo del artculo se escribe entrecomillado y precediendo al titulo de la revista, que ir en cursiva; es conveniente poner el nmero de la revista; la fecha de publicacin debe incluir al menos el mes; por ltimo, se indicarn las pginas que abarca el artculo, escribiendo la primera y la ltima separadas por un guin. Por ejemplo: Trigo A. (2001) Los sumerios, el reloj y..., Manual Formativo ACTA, No. 21, Madrid, septiembre de 2001, pp. 53-57. Normas de APA para Citar Pginas de Internet Las normas de APA y del MLA son igualmente vlidas para evitar plagio. Las siguientes son recomendaciones de la American Psychological Association - APA, para citar fuentes electrnicas: Si no desea citar un documento especfico sino un sitio de internet en general, slo necesita la direccin electrnica de la pgina principal (i.e. http://onlineethics.org) Para citar un documento especfico siga el formato del siguiente ejemplo (usamos el documento que usted est viendo en este momento):

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Online Ethics Center: Cmo Citar y Crear Enlaces al Online Ethics Center for Engineering and Science. (2001, Marzo 23). Consultado el 22 de Julio, 2001 en la red de internet: http://onlineethics.org/spanish/cite-linkspan.html La primera fecha indica cundo fue creada o modificada la pgina por ltima vez. Esta fecha se encuentra en la parte izquierda de nuestras pginas ("Last modified"). La segunda fecha indica cundo consult la pgina. Un lugar en la Red (web site) Para citar un lugar (no un documento especfico), APA recomienda solamente escribir el nombre de la pgina en el texto del documento. No se necesita incluirlo en la pgina de referencias. Ejemplo: APA.org es un sitio excelente para conocer cmo citar fuentes obtenidas en la Internet (http://www.apa.org). Artculo de un peridico Autor (fecha). Ttulo del artculo. Nombre del Peridico. pgina(s). Obtenido el (fecha) de (direccin) Ejemplo: Ghigliotty, J. (1997, 16 de marzo). Cercana la ltima campanada. El Nuevo Da en Lnea. p. 12. Obtenido el 20 de marzo de 1999 en http://www.notiaccess.com Artculo de una revista Autor. (fecha). Ttulo. Revista, volumen, pginas. Obtenido el (fecha) en (direccin).. Ejemplo: Yoskovitz, B. (1997, 14 de marzo). The Best Way to Surf the Web.. NCT Web Magazine, 4, 15-18. Obtenido el 20 de marzo de 1997 en http://www.awa.com/nct/columns.html. Documento en Lnea Autor. (Fecha). Ttulo del Documento. Obtenido el (fecha) de (direccin). Ejemplo Burgos, M. (2002). Cmo Citar Documentos Obtenidos en la Internet. Obtenido el 18 de marzo de 2002 en http://sistemasdeoficina.com/artcita1.html. Nota: Si no aparece el nombre del autor, debe comenzar la referencia con el ttulo del documento.

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3. FASE DE DISEO Y PLANEACIN

Objetivo general:

Analizar los distintos diseos experimentales y sus grados de validez Comprender los conceptos de validez interna y externa

Cuando se tiene definido el enfoque y el alcance de la investigacin, tendremos que disear la manera como entraremos al campo de investigacin, es decir, visualizar la manera prctica y concreta de responder a las preguntas de investigacin y cubrir los objetivos que planteamos. Lo anterior implica seleccionar o desarrollar uno o ms diseos de investigacin y aplicarlos a nuestro estudio. El trmino diseo se refiere al plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se desea. En el enfoque cuantitativo el investigador utiliza el diseo para analizar la certeza de las hiptesis formuladas o reportar evidencia respecto a los lineamientos de la investigacin.

3.1 Tipos de diseo Existen diferentes clasificaciones de diseos: Diseo Experimental y diseos no experimentales. Los diseos experimentales son propios de la investigacin cuantitativa y podramos decir casi impensables en el enfoque cualitativo. Los diseos no experimentales se aplican a ambos enfoques. Por ejemplo:

Experimento: hacer enojar intencionalmente a una persona y ver sus reacciones No experimento: Ver las reacciones de esa persona cuando llega enojada.

3.2 Diseo experimental El trmino experimento en general se refiere a tomar una accin y observar sus consecuencias, esto es, manipular intencionalmente una accin (causa) y analizar qu sucede (efecto). En forma ms especfica, este concepto se refiere a un estudio en el cual se manipula intencionalmente una o ms variables independientes (causas o antecedentes), para analizar que consecuencias tiene su manipulacin sobre una o ms variables independientes (efectos), dentro de una situacin controlada por el investigador. Requisitos 1. Manipulacin intencional de una o ms variables independientes La variable independiente es aquella que se considera la causa en una relacin entre variables y al efecto de dicha causa se le denomina variable dependiente. Causa (Variable independiente) Efecto (Variable dependiente) Cuando en realidad existe una relacin entre estas variables, al variar intencionalmente la primera, la segunda tambin variar de acuerdo a esta relacin existente.

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Un experimento se lleva a cabo para analizar si una o ms variables independientes afectan a una o ms variables dependientes y por qu lo hacen. La variable independiente para el investigador es de gran importancia ya que es la variable que se hipotetiza que ser una de las causas que producen el efecto supuesto21 .El investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente vara o no. La variable dependiente no se manipula sino que se mide para ver los efectos que la manipulacin de la variable independiente tiene en ella. Ejemplo: Si un investigador deseara analizar el posible efecto de los contenidos televisivos antisociales en la conducta agresiva de determinados nios, podra hacer que un grupo viera un programa de televisin con contenido antisocial y otro grupo viera un programa con contenido pro social, y posteriormente observara cul de los dos grupos muestra una mayor conducta agresiva. Cmo puede manipularse la variable independiente? a) Presencia y ausencia La manipulacin de la variable independiente puede realizarse en diferentes grados o niveles. El mnimo nivel de manipulacin es dos: presencia o ausencia de esta variable. Esto implica tener mnimo dos grupos, uno al que se le expone a la variable independiente y otro al que no se le expone. Luego los dos grupos se comparan para analizar si el grupo expuesto a la variable difiere del grupo no expuesto. Al primer grupo, el que se expone a la variable se le denomina grupo experimental y al segundo grupo, al que no se le expone, se le denomina grupo control. A la presencia de la variable independiente se le denomina tratamiento o estmulo experimental , es decir, el grupo experimental recibe el tratamiento o estmulo experimental y el grupo control no la recibe. El hecho de que uno de los grupos no reciba el tratamiento no significa que su participacin en el experimento sea pasiva (que este grupo pueda hacer lo que quiera, irse a otro lugar, platicar entre ellos, etc.) pues debe realizar las mismas actividades del grupo experimental pero sin someterse al estmulo. Por ejemplo, si el grupo experimental va a ver un programa televisivo con alto contenido de violencia, el grupo control deber ver el mismo programa pero en otra versin donde las acciones violentas no estn presentes. En general, en un experimento puede afirmarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue igual menos la exposicin a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre grupos se deban a la presencia o ausencia de la variable independiente. Tambin es posible manipular la variable independiente en varios niveles o grados, por ejemplo, podra hacerse que un grupo fuera expuesto a un programa de televisin sumamente violento (golpes y violencia verbal), un segundo grupo expuesto a un nivel de violencia menor (solo verbal) y un tercer grupo expuesto a un programa sin violencia. Esta manipulacin por niveles tiene la ventaja de que no nicamente podemos determinar si la presencia o ausencia de la variable independiente tiene algn efecto, sino ver si distintos niveles de la misma tienen efectos diferentes.

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Christensen, L.B (2000). Experimental methodology (8. Ed). Boston: Allyn and Bacon. 34

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b) Ms de dos grados Otra forma de manipular la variable independiente consiste en poner diferentes modalidades de ella sin que ello implique cantidad. Por ejemplo, supongamos que un investigador desea estudiar el efecto de la retroalimentacin en el desempeo de los trabajadores de una fbrica. A un grupo de trabajadores les puede proporcionar retroalimentacin slo por sus supervisores, a otro grupo mediante escritos de felicitacin y a un tercer grupo mediante la alabanza de sus mismos compaeros y luego todos los grupos desarrollaran la misma actividad. En este ejemplo se est exponiendo a modalidades diferentes y no a intensidades de la misma. Para poder manipular una variable independiente es necesario definir que se entender por la misma dentro del experimento, es decir, lograr trasladar el concepto terico en una serie de operaciones o actividades concretas a realizar. Por ejemplo si la variable independiente que se manipula es la exposicin a la violencia televisiva, sta puede ser transportada a la realidad mediante la exposicin a un programa que contenga rias y golpes, insultos, agresiones, uso de armas de fuego, crmenes, persecuciones, amenazas, etc. Pasos de un experimento 1. Decidir cuntas variables independientes y dependientes debern incluirse en el experimento. 2. Elegir los niveles o modalidades de manipulacin de las variables independientes y traducirlos en tratamientos experimentales. Este paso requiere que un concepto terico se convierta en una serie de operaciones que habrn de realizarse para administrar uno o varios tratamientos experimentales. 3. Desarrollar el instrumento para medir las variables dependientes. 4. Seleccionar una muestra de personas para el experimento. 5. Reclutar a los sujetos participantes del experimento. Esto implica tener contacto con ellos, darles las explicaciones necesarias, obtener su consentimiento por escrito, e indicarles lugar, da, hora y persona con quien deben presentarse. 6. seleccionar el diseo experimental apropiado. 7. Planear cmo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento. 8. En el caso de experimentos puros, dividirlos al azar o emparejarlos ; y en el caso de cuasiexperimentos, analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos. Ejemplo: Naves y Poplawsky22 disearon un experimento par poner a prueba la siguiente hiptesis: A mayor grado de informacin sobre la deficiencia mental que posea el sujeto comn, se mostrar menor evitacin en la interaccin con el deficiente mental. La variable independiente fue el grado de informacin sobre la deficiencia mental; y la dependiente, la conducta de evitacin en interacciones con personas cuyas capacidades mentales son diferentes. La primera se manipul mediante dos niveles de informacin: 1) informacin cultural y 2) informacin sociopsicolgica acerca de este tipo de capacidad mental. Por lo tanto, hubo dos grupos: uno con informacin cultural y otro con informacin sociopsicolgica. El primer grupo no recibi ningn tipo de informacin sobre deficiencia mental o la capacidad mental distinta, ya que supuso: que todo individuo, por pertenecer a cierta cultura, maneja este tipo de informacin, y est conformada por nociones generales y normalmente estereotipadas sobre la deficiencia mental; de ello se desprende que si un sujeto basa sus predicciones sobre la conducta
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Naves, E. y Poplawsky, S. (1984). La comunicacin entre sujetos normales y deficientes mentales: El papel de la informacin para predecir conductas de comunicacin. Tesis de licenciatura no publicada., Universidad Anhuac, DF, Mxico. 35

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del otro en el nivel cultural, obtendr mnima precisin y pocas probabilidades de controlar el evento comunicativo. El segundo grupo acudi a un centro de entrenamiento para personas cuyas capacidades mentales son diferentes, donde tuvo una reunin con ellos, quienes les proporcionaron informacin sociopsicolgica. Este grupo pudo observar lo que es la deficiencia mental o capacidad mental distinta, cmo se trata clnicamente y los efectos en la vida cotidiana de quien la posee, adems de recibir informacin sociopsicolgica al respecto. Despus, todos lo participantes fueron expuestos a una interaccin sorpresiva con un supuesto individuo con capacidad mental distinta (que en realidad era un actor entrenado para comportarse como deficiente mental y con conocimientos sobre la materia). La situacin experimental estu vo bajo riguroso control y se filmaron las interacciones para medir el grado de evitacin hacia el sujeto con capacidad mental diferente, a travs de cuatro dimensiones: a) distancia fsica, b) movimientos corporales que denotaban tensin, c) conducta visual y d) conducta verbal. Se comprob la hiptesis, pues el grupo con informacin cultural mostr una mayor conducta de evitacin que el grupo con informacin sociopsicolgica. Medicin de las variables independientes El segundo requisito consiste en medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Los requisitos para medir correctamente una variable se comentan en el captulo Recoleccin de los datos. Control de la validez interna de la situacin experimental Si en un experimento se observa que existe variacin de la variable dependiente, se debe estar seguro que esta variacin se deba a la manipulacin de la variable independiente y no a otros factores o causas. Tener control significa saber qu est ocurriendo realmente con la relacin entre las variables independiente y dependiente. Lograr controlar un experimento es controlar la influencia de otras variables extraas en las variables dependientes, para ver si en realidad las variables independientes que nos interesan tienen o no efecto en las dependientes. Por ejemplo: Si se desea evaluar la influencia de un determinado mtodo de enseanza en el aprendizaje, si no hay control no sabremos si el aprendizaje se debi al mtodo nuevo, a que los sujetos eran muy inteligentes, a que stos tenan ya conocimientos previos o a cualquier otro motivo relacionado. Si no existe aprendizaje, no sabremos si se debe a que el mtodo no sirvi, a que los sujetos estaban desmotivados, a que eran poco inteligentes o alguna otra causa. Cmo se logra el control y la validez interna? El control en un experimento logra la validez interna, es decir al tener control, automticamente se tiene validez interna. El control se alcanza mediante: 1. Varios grupos de comparacin. 2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto la exposicin a la variable independiente. 1. Varios grupos de comparacin Es necesario tener al menos dos grupos que comparar. Con un solo grupo nunca podremos estar seguros si el cambio en la variable dependiente se debi a la manipulacin de la independiente o a
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otras variables o causas externas. Al tener un solo grupo corremos el riesgo de seleccionar sujetos atpicos, es decir, los ms inteligentes, los menos desmotivados, los mas consumidores, los mas integrados, etc.). Por lo anterior el investigador debe tener al menos un punto de comparacin, dos grupos, uno al que se le administra el estmulo y otro al que no. 2. Equivalencia de los grupos Para tener el control todos los grupos deben ser similares en todo, menos en la manipulacin de la variable independiente. As mismo los instrumentos de medicin deben ser iguales y aplicados de la misma manera. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidacin interna. A continuacin se mencionan y definen de acuerdo con Campbell y Stanley 23, Campbell24 y Babbie.25 1. Historia. Son acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento que pueden afectar a la variable dependiente y llegan a confundir los resultados experimentales. 2. Maduracin. Son procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento tales como cansancio hambre aburrimiento, aumento en la edad y cuestiones similares. 3. Inestabilidad. Poca o nula fiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas seleccionadas o componentes del experimento, o inestabilidad autnoma de mediciones repetidas aparentemente "equivalentes" 4. Administracin de pruebas. Se refiere al efecto que puede tener la aplicacin de una prueba sobre las puntuaciones de pruebas subsecuentes, por ejemplo, si en un experimento sobre prejuicio de clases socioeconmicas en el cual tenemos un grupo al que se le aplica una prueba para ver su nivel de prejuicio, luego se le expone a un estmulo experimental (que supuestamente debe disminuir el nivel de prejuicio), y despus se vuelve a medir el prejuicio para evaluar si disminuy o no. 5. Instrumentacin. Esta fuente hace referencia a cambios en los instrumentos de medicin o en los observadores participantes, los cuales son capaces de producir variaciones en los resultados que se obtengan. 6. Seleccin. Puede presentarse al elegir a los sujetos para los Grupos del experimento, de tal manera que los grupos no sean equiparables. Es decir, si no se escogen los sujetos de los grupos asegurndose su equivalencia, la seleccin resultara tendenciosa Por ejemplo, si en un grupo se incluyen a los estudiantes ms inteligentes y estudiosos; y en otro grupo a los estudiantes menos inteligentes y estudiosos, las diferencias entre los grupos se debern a una seleccin tendenciosa, aparte del tratamiento experimental o variable independiente. Otras interacciones. Es posible que haya diversos efectos provocados por la interaccin de las fuentes mencionadas de invalidacin interna. La seleccin puede interactuar con la mortalidad experimental, la historia con la madures, la maduracin con la inestabilidad, etctera. Tambin llegan a afectar varias de estas fuentes y la validez interna se deteriora an ms.

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Campbell, D.T y Stanley, J.C (1996). Experimental and quasi-experimental designs for research. Chicago: Rand McNally and Company. 24 Campbell, D.T. (1975). Reforms as experiments. En E.L. Struening y M. Guttentag (eds), Handbook of evaluation research (vol. 1, pp. 71-100). Beverly Hills: Sage Publications. 25 Babbie; E.R. (2004). The practice of social research with onfotrac (10ed.). belmont: Wadsworth publishing Company. 37

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3.3 Diseos no experimentales Son diseos en los cuales no se realiza manipulacin deliberada de variables, es decir, se observa el fenmeno tal y como se da en su contexto natural, para despus analizarlo. En esta investigacin, las variables independientes ya han ocurrido y no es posible manipularlas ya que el investigador no tiene control sobre ellas. La investigacin no experimental tiene alcances iniciales y finales descriptivos, correlacionales y explicativos. La investigacin no experimental es sistemtica y emprica. Las inferencias sobre las relaciones de las variables se realizan sin intervencin o influencia directa. Diseos transeccionales Exploratorios Descriptivos Correlacionales-Causales. De tendencia (trend) De evolucin de grupo (cohort) Panel

Diseos longitudinales

Diseo no experimentales transversal o transeccional


Analiza cul es el nivel, estado o presencia de una variable en un momento dado. Evala una situacin, comunidad, evento, fenmeno o contexto en un punto del tiempo Determina o ubica cul es la relacin entre un conjunto de variables en un momento.

Ejemplo:

Investigar el nmero de empleados o desempleados en una comunidad en cierto momento. Determinar el nivel de escolaridad de los trabajadores de un sindicato en un momento dado. Medir las percepciones y actitudes de mujeres jvenes que fueron usadas recientemente Evaluar el estado de los edificios de un barrio o una colonia, despus de un terremoto. Determinar el estado de salud fsica y emocional de un grupo de personas que ingresaron a los hospitales como consecuencia de un acto terrorista Analizar la relacin entre la autoestima y el temor al logro en un grupo de atletas de pista (en determinado momento). Analizar si hay diferencias en el contenido sexual entre tres telenovelas que estn exhibindose simultneamente.

a) Diseos transeccionales exploratorios Su propsito es comenzar a conocer una variable o un conjunto de variables, una comunidad, un contexto, un evento, una situacin. Se trata de una exploracin inicial en un momento especfico.
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Por ejemplo: Unas investigadoras pretenden obtener un panorama sobre el grado en que las empresas de una ciudad contratan a personas con capacidades distintas. Buscan archivos municipales, acuden a la cmara industrial de la localidad. Inician un sondeo en las empresas de la ciudad, haciendo una serie de preguntas s los gerentes de persona, recursos humanos, contratacin o equivalentes. Al explorar la situacin logran tener una visin del problema que les interesa y sus resultados son exclusivamente vlidos para el tiempo y lugar en que efectuaron su estudio. b) Diseos transeccionales descriptivos stos tienen como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms variables en una poblacin. Por ejemplo: Un anlisis sobre la tendencia ideolgica de los 15 diarios de mayor tiraje en Amrica Latina. El foco de atencin es nicamente describir, en un momento dado, cul es la tendencia ideolgica de dichos peridicos. Una investigacin para evaluar los niveles de satisfaccin de los clientes de un hotel respecto al servicio que reciben. c) Diseos transeccionales correlacionales-causales Estos diseos describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variable en un momento determinado. A veces, nicamente en trminos correlaciones, otras en funcin de la relacin causa-efecto. Por ejemplo: Un estudio sobre la relacin entre urbanizacin y alfabetismo en una nacin latinoamericana, para ver qu variables macrosociales mediatizan tal relacin (causal). Una investigacin que pretendiera indagar la relacin entre la atraccin y la confianza durante el noviazgo en parejas de jvenes observando cun vinculadas estn ambas variables. (correlacional). De los ejemplos se desprende lo que se ha comentado anteriormente: que en ciertas ocasiones slo se pretende correlacionar categoras, variables, objetos o conceptos; pero en otras, se busca establecer relaciones causales. Debemos recordar que la causalidad implica correlacin, pero no toda correlacin significa causalidad. Diseo no experimental longitudinal Estudia cmo evolucionan una o ms variables o sus relaciones. Analiza los cambios a travs del tiempo de un evento, comunidad, fenmeno o situacin.

a) Diseo longitudinal de tendencia (trend) Analizan cambios a travs del tiempo de variables o relaciones dentro de alguna poblacin. Su atencin se centra en la poblacin.
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Por ejemplo: Una investigacin para analizar cambios en la actitud hacia el aborto en una comunidad. Dicha actitud se mide en varios puntos en el tiempo y se examina su evolucin a lo largo de este periodo. Se puede observar o medir a toda la poblacin, o bien, tomar una muestra de ella, cada vez que se observen o midan las variables o las relaciones entre stas. Es importante sealar que los sujetos del estudio no son los mismo, pero la poblacin s. b) Diseo longitudinal de evolucin de grupo (cohort) Examina cambios a travs del tiempo en subpoblaciones o grupos especficos. Su atencin se centra en grupos de individuos vinculados de alguna manera. (por edad, estado civil, asistencia a determinado lugar, etc.). En este diseo se estudian los cambios en la subpoblacin aunque en cada momento que se registre las personas no sean las mismas, pero si un grupo equivalente de ellas, ya que el cambio se considera efectuado colectivamente y no en forma individual. Ejemplo: Una investigacin nacional sobre las actitudes hacia la democracia de los mexicanos nacidos en 1990, digamos cada cinco aos, comenzando a partir de 2010. En este ao se obtendra una muestra de mexicanos de 20 aos de edad y se mediran las actitudes. En el 2015, se seleccionara una muestra de mexicanos de 25aos y se mediran las actitudes En el 2020, se elegira una muestra de mexicanos de 30 aos, y as sucesivamente. De esta forma, el conjunto especfico de personas estudiadas en cada tiempo o medicin llega a ser diferente, cada muestra representa a los sobrevivientes del grupo de mexicanos nacidos en 1990. c) Diseo longitudinal panel Los diseos panel son similares a las dos clases de diseos vistas anteriormente, slo que el mismo grupo de participantes es medido u observado en todos los tiempos o momentos. Un ejemplo sera una investigacin que observara anualmente los cambios en las actitudes de un grupo de ejecutivos en relacin con un programa para elevar la productividad, por ejemplo, durante cinco aos. Cada ao se observara la actitud de los mismos ejecutivos. Es decir, los individuos, y no slo la poblacin o subpoblacin, son los mismos. Ejemplos de diferentes diseos A continuacin se te presentan varios ejemplos sobre diferentes tipos de diseos, estdialos, anota el tipo de diseo que consideres se adapta mejor con su enfoque sugerido y verifica que comprendes las diferencias expuestas en cada uno: EJEMPLO 1: Las famosas encuestas nacionales de opinin sobre las tendencias de los votantes durante perodos de eleccin. Su objetivo es describir el nmero de votantes en un pas que se inclinan por candidatos contendientes en la eleccin. Tipo de diseo: (no experimental, descriptivo con enfoque cuantitativo)
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EJEMPLO 2: Un estudio que pretenda averiguar cul es la expectativa de ingreso mensual de los trabajadores de una empresa. Su propsito es describir dicha expectativa. Tipo de diseo: (no experimental, descriptivo, con enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto) EJEMPLO 3: Una investigacin que pretenda indagar la relacin entre la atraccin fsica y la confianza durante el noviazgo en parejas jvenes. Tipo de diseo: (no experimental, correlacional, cualquier enfoque) EJEMPLO 4: Un estudio sobre la relacin entre la urbanizacin y el analfabetismo en una nacin latinoamericana, para ver que variables macro sociales mediatizan tal relacin. Tipo de estudio: (no experimental, correlacional y enfoque mixto.) EJEMPLO 5: Analizar la manera en que evoluciona la percepcin sobre tener relaciones sexuales premaritales en mujeres jvenes adultas de Valledupar, Colombia., hasta el 2008. Tipo de estudio: (no experimental, longitudinal de tendencia, enfoque cualitativo) EJEMPLO 6: Estudiar las actitudes de los maestros respecto a las asociaciones de profesionales en la regin A, midiendo las actitudes cada tres aos, durante un perodo de 15 aos. Tipo de estudio: (no experimental, longitudinal, de evolucin de grupo, cuantitativo) EJEMPLO: La televisin y el nio La investigacin utilizar un diseo no experimental transversal correlacional-causal. Primeo describir el uso que los nios de la ciudad de Mxico hacen de los medios de comunicacin colectiva, el tiempo que dedican a ver la televisin, sus programas preferidos, las funciones y gratificaciones de la televisin en nios de diferentes niveles socioeconmicos, edades, gneros y otras variables. Un caso de un estudio experimental sobre la televisin y el nio, consistira en exponer durante determinado tiempo a un grupo de nios a tres horas diarias de televisin, otro a dos horas diarias, un tercero a una hora, y por ltimo, un cuarto que no se expondra a la televisin. Todo ello para conocer el efecto que tiene la cantidad de horas expuestas ante contenidos televisivos (variable independiente) sobre diferentes variables dependientes (por ejemplo, autoestima, creatividad, socializacin).

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4. FASE EMPRICA

Objetivo general:

Definir los tipos de muestra y reconocer los procedimientos de seleccin aplicados a diferentes estudios. Conocer los procedimientos para determinar el tamao de una muestra. Sugerir muestras representativas de una situacin estudiada en distintas Comprender los requisitos que la recoleccin de datos debe incluir.

4.1 Poblacin y muestra Aqu el inters se centra en qu o quines, es decir, en los sujetos, objetos, sucesos o comunidades de estudio, lo cual depende del planteamiento de la investigacin. As, en el caso de que el objetivo sea describir el uso que hacen los nios de la televisin, lo ms factible sera interrogar a un grupo de nios. Tambin servira entrevistar a los padres de los nios. Para el enfoque cuantitativo, una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Para el enfoque cualitativo, una poblacin es aquel conjunto que rene caractersticas especficas de contenido, lugar y tiempo. Para el enfoque cuantitativo, una muestra es un subgrupo de la poblacin de la cul se recolectan los datos, siendo representativo de dicha poblacin. Para el enfoque cualitativo, una muestra es la unidad de anlisis o conjunto de personas, contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativo(a) del universo o poblacin. Clasificacin de muestras La muestra es, un subgrupo de la poblacin; un subconjunto de elementos que pertenecen a un conjunto definido por sus caractersticas (poblacin). Los tipos de Muestras que se conocen bajo este enfoque cuantitativo son: a) Muestras probabilsticas b) Muestras no probabilsticas a) Muestras probabilsticas Son aquellas en las que todos los elementos tienen la misma probabilidad de ser elegidos. Su principal ventaja es que se puede medir el tamao del error en las predicciones que se efecten, incluso reducirlo al mnimo. Este error se denomina error estndar 26

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Kish, L. (1995). Survey sampling. Nueva York: John Wiley and Sons. 42

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Al garantizar que los elementos maestrales tienen la misma probabilidad de ser elegidos, stos tendrn valores muy parecidos a los de la poblacin, de forma tal que es posible estimar mediciones de la poblacin al conocer las de la muestra teniendo un margen de error muy pequeo. Este tipo de muestras se divide en: 1. Muestras probabilsticas estratificadas 2. Muestras probabilsticas por racimos 1. Muestra probabilsticas estratificadas: Es un subgrupo en que la poblacin se divide en segmentos y se selecciona una muestra para cada segmento. Por ejemplo, imagina que la poblacin de estudio est formada por los directores generales de empresas industriales y comerciales que en 1983, tenan un capital superior a 30 millones de pesos. Un atributo especfico de esta poblacin, podra ser el giro de la empresa, por tanto aqu no basta que cada elemento de la muestra tenga la misma probabilidad de ser elegido, sino que adems es necesario estratificar la muestra en relacin con la categora elegida.(dividir la poblacin en subpoblaciones o estratos y seleccionar una muestra para cada uno.) 2. Muestra probabilstica por racimos: Es un subgrupo en el que la unidad de anlisis (quienes van a ser medidos) se encuentra encapsulada en determinados lugares fsicos o geogrficos denominados racimos. Algunos ejemplos de estos racimos se muestran en el siguiente cuadro que considera en una columna la unidad de anlisis y los posibles racimos (unidades maestrales). UNIDAD DE ANLISIS Adolescentes Obreros Amas de casa Nios Personajes de televisin POSIBLES RACIMOS Preparatorias Industrias Mercados Colegios Programas de televisin

Al ser una muestra probabilstica se debe asegurar que todos los elementos del racimo deben tener la misma probabilidad de ser elegido.

b) Muestras no probabilsticas Estas muestras pueden seleccionarse en un enfoque cuantitativo, sin embargo por sus caractersticas estn enfocadas con mayor nfasis en estudios cualitativos. A pesar de ello las definiremos en este apartado, sin olvidar que pueden encontrarse con mayor frecuencia en el enfoque cualitativo. Estas muestras tambin se conocen como muestras dirigidas y suponen un procedimiento de seleccin informal. Bajo el enfoque cuantitativo, la muestra dirigida se forma al seleccionar sujetos tpicos con la esperanza de que sern representativos de la poblacin. Esta e leccin no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisin del investigador o grupo de encuestadores.

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La ventaja de una muestra no probabilstica es su utilidad para determinado diseo de estudio que requiera no tanto una representatividad de elementos de la poblacin, sino una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas caractersticas especificadas previamente en el planteamiento del problema. Para el enfoque cualitativo, al no interesar tanto la posibilidad de generar resultados, las muestras de ste tipo son de gran valor, pues si se procede cuidadosamente con una profunda inmersin en el campo, llegan a ofrecer una gran riqueza para la recoleccin y anlisis de datos. Este tipo de muestras se dividen en: 1. 2. 3. 4. Muestra de sujetos voluntarios Muestra de expertos Los sujetos-tipo Muestra por cuotas

1. Muestra de sujetos voluntarios: Se trata de muestras fortuitas, donde el investigador elabora conclusiones sobre los sujetos que llegan en forma casual. (voluntarios). Este tipo de muestras son frecuentes en estudios de laboratorio. 2. Muestras de expertos En muchas ocasiones se requiere la opinin de expertos sobre algn tipo de estudio. Aqu se requiere de una muestra de expertos que depender nicamente de los objetivos del estudio. 3. Los sujetos-tipo Es una muestra que por lo general se utiliza en enfoques cualitativos para estudios exploratorios, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin, no la cantidad ni la estandarizacin. 4. Muestra por cuotas: Se utiliza para estudios de opinin y de mercadotecnia, donde los entrevistadores administran cuestionarios en la calle o en determinado lugar, y al hacerlo van llenado cuotas de acuerdo a la proporcin de ciertas variables demogrficas. Seleccin de muestrasenfoque cuantitativo Los elementos de la muestra (unidades de anlisis) se eligen siempre aleatoriamente para asegurarnos de que cada elemento tenga la misma probabilidad de eleccin. Existen dos procedimientos de seleccin aleatoria que son: 1. Seleccin aleatoria por tmbola 2. Seleccin aleatoria por nmeros random

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1. Seleccin aleatoria por tmbola Este procedimiento consiste en numerar todos los elementos maestrales del 1 al n. Hacer fichas, una por cada elemento, revolverlas en una caja e ir sacando fichas, segn el tamao de la muestra. Los nmeros as elegidos formarn la muestra. 2. Seleccin aleatoria por nmeros random Los nmeros Random fueron generados por una especie de ruleta electrnica. Existe un cuadro de un milln de dgitos publicado por la Corporacin Rand, del cual se pueden obtener los elementos que formarn la muestra al buscarlos segn el tamao de la misma. Este cuadro est diseado de tal forma que garantiza la seleccin de elementos con igual probabilidad. Ejemplo desarrollado: Para el estudio, primero se realizara un anlisis exploratorio y una prueba piloto con 60 nios de diversos estratos socioeconmicos. Con base en ello se corregira el cuestionario y se procedera al estudio definitivo. 1. Lmites de poblacin: Todos los nios del rea metropolitana de la ciudad de Mxico, que cursen 4to, 5to y 6to de primaria en escuelas privadas y pblicas del turno matutino. 2. Proceso de seleccin: Se establecera una muestra probabilstica estratificada por racimo, donde en una primera etapa se seleccionaran escuelas para, en ltima instancia, llegar a los nios. La muestra se obtendra de una base de datos de la Secretara de Educacin Pblica, que contenga listadas e identificadas a todas las escuelas primarias del rea metropolitana de la ciudad de Mxico. Se excluira a escuelas del turno vespertino y las diseadas para nios con capacidades diferentes o habilidades especiales. La seleccin tambin estratificara el nivel socioeconmico en cuatro categoras: A, B, C y D (de acuerdo con los criterios del mapa mercadolgico de la ciudad de Mxico, A= ingresos familiares elevados B= medios C= Medios bajos y D=Bajos Por lo tanto se elegiran las escuelas de los siguientes estratos: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas pblicas clase A privadas clase A pblicas clase B privadas clase B pblicas clase C privadas clase C pblicas clase D privadas clase D

Cada lista representara un estrato de la poblacin y de cada una de ellas se seleccionara una muestra de escuelas: A, B, D, D que representan niveles socioeconmicos. Posteriormente, de cada escuela se elegiran los nios para conformar la muestra final.

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Una vez hechos los clculos, se determin que de cada estrato se seleccionarn cuatro escuelas. En la segunda etapa se seleccionarn por muestreo aleatorio simple los nios de cada escuela. En el ejemplo, 264 infantes por escuela de 4to, 5to y 6to grados (88 por cada uno). Una muestra total de 2112 que podra implicar ajustes y reemplazos. Seleccin de muestras-enfoque cualitativo Existen muestras no probabilsticas (adems de las ya sealadas) que se utilizan en enfoques cualitativos. Estas muestras se dividen en: 1. 2. 3. 4. 5. Muestras variadas Muestras homogneas Muestras en cadena o por redes Muestra dirigida por teora o criterio. Causas tpicas

1. Muestra variada: Tienen como propsito documentar diversidad para buscar diferencias y coincidencias, patrones y particularidades. 2. Muestras homogneas: Tienen como propsito enfocarse en el tema a investigar, enfatizando situaciones, procesos o episodios en un grupo social. 3. Muestras en cadena o por redes Tiene como propsito identificar casos de gentes que conocen otras gentes que darn riqueza de informacin. 4. Muestra dirigida por teora o criterio: Tienen como propsito seleccionar a los sujetos o grupo social porque tienen uno o varios atributos que ayudan a ir desarrollando una teora. 5. Muestra de casos tpicos: Tiene como propsito localizar individuos, sistemas u organizaciones que poseen claramente las situaciones que se analizan o estudian

4.2 Recoleccin de la informacin Una vez que se tiene el diseo de investigacin y la muestra con que se estudiar, la prxima etapa ser la recoleccin de datos, que implica seleccionar datos pertinentes sobre variables, sucesos, contextos, categoras, comunidades u objetos involucrados en la investigacin.

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Recolectar datos implica tres actividades:


Seleccionar un instrumento o mtodo de recoleccin de los datos. Aplicar este instrumento. Preparar observaciones, registros y mediciones obtenidas posteriormente.

para

analizarlas

En el caso de un enfoque cualitativo, los datos se recolectan en dos etapas: durante la inmersin inicial en el campo o contexto del estudio y en la recoleccin definitiva de los datos. Bajo el enfoque cuantitativo recolectar datos significa medir. Para recolectar datos se dispone de una gran variedad de instrumentos o tcnicas, Primeramente enfocaremos el estudio cuantitativo y posteriormente el cualitativo para analizar estos instrumentos. Medir

Medir significa asignar nmeros a objetos y eventos de acuerdo a ciertas reglas. La medicin es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empricos, el cual se realiza mediante un plan especfico y organizado para clasificar los datos disponibles en trminos del concepto que el investigador tiene en mente. Toda medicin o instrumento de recoleccin de datos debe reunir dos requisitos esenciales: Confiabilidad y Validez.

Confiabilidad Se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos estos utilizan frmulas que producen un coeficiente de confiabilidad. Estos coeficientes tienen una escala del 0 al 1, donde el 0 significa una confiabilidad nula y el 1 la mxima confiabilidad. Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin. Todos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1, donde un coeficiente de 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad total). Cuanto ms se acerque el coeficiente a cero (0), mayor error habr en la medicin. Los Procedimientos ms utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son: Medidas de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo instrumento de medicin (o tems o indicadores) se aplica dos o ms veces a un mismo grupo de personas, despus de cierto periodo.

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CONFIABILIDAD Muy baja 0 0% de confiabilidad en la medicin (la medicin est contaminada en error) Baja Regular Aceptable Elevada 1 100% de confiabilidad en la medicin (no hay error)

Interpretacin de un coeficiente de confiabilidad Un tem es la unidad mnima que compone a una medicin; es un reactivo que estimula una respuesta en un sujeto (por ejemplo, una pregunta, una frase, una lmina, una fotografa o un objeto de descripcin). Si la correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. Se trata de una especie de diseo panel. Desde luego, el periodo entre las mediciones es un factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de cambios ello suele confundir la interpretacin del coeficiente de confiabilidad obtenido por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cmo respondieron en la primera aplicacin del instrumento, para aparecer como ms consistentes de lo que en realidad son: 1. Mtodo de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se administra el mismo instrumento de medicin, sino dos o mas versiones equivalentes de ste. Las versiones son similares en contenido, instrucciones, duracin y otras caractersticas. Las versiones (casi siempre dos) se administran a un mismo grupo de personas dentro de un periodo relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlacin entre los resultados de ambas administraciones es positiva de manera significativa. Los patrones de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones. 2. Mtodo de mitades partidas (split-halves). Los procedimientos anteriores (medida de estabilidad y mtodo de formas alternas) requieren cuando menos dos administraciones de la medicin en el mismo grupo de individuos. En cambio, el mtodo de mitades partidas requiere slo una aplicacin de la medicin. Especficamente el conjunto total de tems (o componentes) se divide en dos mitades y se comparan las puntuaciones o los resultados de ambas. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar muy correlacionadas. Un individuo con baja puntuacin en una mitad tender a mostrar tambin una baja puntuacin en la otra mitad. La confiabilidad vara de acuerdo con el nmero de tems que incluya el instrumento de medicin. Cuantos ms tems haya, mayor ser la confiabilidad. Esto resulta lgico; vemoslo con un ejemplo cotidiano: si se desea probar qu tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas ms pruebas le pongamos su confiabilidad ser mayor. Claro est que demasiados tems provocarn cansancio en el respondiente. 3. Coeficiente alfa de Cronbach27. Este coeficiente desarrollado por J.L. Cronbach requiere una sola administracin del instrumento de medicin, y produce valores que oscilan
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Cronbach, L.J. y Meehl, P.E. (1955). Construct validity in psychological testing. Psychological Bulletin, 52, 281302. 48

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entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los tems del instrumento de medicin: simplemente se aplica la medicin y se calcula el coeficiente. 4. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson28 desarrollaron un coeficiente para estimar la confiabilidad de una medicin, cuya interpretacin es la misma que la del coeficiente alfa. El instrumento de medicin se aplica a un grupo: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Los tems se dividen en dos mitades (el instrumento se divide en dos): 1 3 4 7 10 Cada mitad se califica independientemente: Resultados (puntuaciones) Resultados (puntuaciones) Se correlacionan puntuaciones y se determina la confiabilidad

C (0 a 1)

Al dividir los tems, stos se emparejan en contenido y dificultad. Validez Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. La validez puede determinarse de acuerdo a diferentes tipos de evidencia: 1. Evidencia de contenido La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba de aritmtica no tendra validez de contenido si solo incluyera operaciones de suma y resta sin incluir multiplicacin y divisin. Un buen instrumento de medicin requiere contener representados todos los tems (reactivos) del dominio (todos los valores posibles) de contenido de las variables a medir. 2. Evidencia de criterio Establece la validez de un instrumento de medicin al compararle con un criterio externo. (Un criterio estndar ya comprobado)
28

Kuder, G.F. y Ricahrson, M.W. (1937). The theory of the estimation of test reliability. Pshichometrika, 2, 151-160 49

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3. Evidencia de constructo Se refiere al grado en que una medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una teora o un esquema terico.29 Para realizar una validacin de constructo es necesaria la presencia de una teora que fundamente el concepto con el cual se relacionar la medicin. Se debe realizar una correlacin entre los valores que se midieron y las otras mediciones ya fundamentadas interpretando el resultado de la misma 4. Validez de Construccin Nos interesa la validez de construccin cuando queremos utilizar la ejecucin del test para inferir la posicin de ciertos rasgos o cualidades psicolgicas. Por ejemplo, en lugar de hablar sobre las puntuaciones que obtuvo una persona en el test X, podemos hablar de la inteligencia, de la capacidad para razonar o de la aptitud mecnica de la persona. Todas estas son cualidades hipotticas, llamadas construcciones, cuya existencia se supone para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones especficas. Describir una persona, por ejemplo, como muy inteligente, es til porque el trmino tiene una serie de significados asociados que indican cul ser la conducta probable que presente la persona en condiciones diversas. No obstante, antes de que podamos interpretar las puntuaciones del test en funcin de estas amplias descripciones conductuales, deberemos establecer en primer lugar que las construcciones, que supuestamente se reflejan en las puntuaciones del test en funcin de estas amplias descripciones conductuales, deberemos establecer en primer lugar que las construcciones, que supuestamente se reflejan en las puntuaciones del test realmente explican las diferencias de ejecucin de ste. A este proceso se llama validacin de construccin. Al determinar la validez de construccin, el propsito es identificar todos los factores que influyen en la ejecucin del test y determinar el grado en que influye cada uno. El proceso comprende los siguientes pasos: 1. identificacin de las construcciones que pudieran explicar la ejecucin del test, 2. formulacin de hiptesis comprobables a partir de la teora que en marca a cada construccin, y 3. recopilacin de datos para probar estas hiptesis. Por ejemplo, para comprobar que un test mide capacidad de razonamiento matemtico, enunciaramos y probaramos una serie de hiptesis que indicaran cmo debera variar las puntuaciones del test si la ejecucin en l reflejara el razonamiento matemtico. Estas hiptesis se pueden enunciar en concordancia con cualquiera de los siguientes tipos generales de evidencia: 1. Diferencias entre grupos (por ejemplo, podramos predecir que los varones obtendrn calificaciones ms altas que las muchachas en lo que respecta a razonamiento matemtico). 2. Cambios de ejecucin debidos al entrenamiento (por ejemplo, en este caso podramos predecir puntuaciones bastante estables. Para otro tipo de tests podramos predecir un gran cambio). 3. Correlaciones con otros tests (por ejemplo, podramos predecir correlaciones altas con otros tests de razonamiento matemtico. Tambin podramos predecir correlaciones bajas con tests conocidos por tener stos poca relacin con el razonamiento matemtico). 4. Consistencia interna (por ejemplo, podramos predecir correlaciones altas entre tems
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Carmines, E.G. y Zeller, R.A. (1988). Reliability and validity assessmenty. Newbury Park: Sage Publications. 50

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debido a que todos ellos supuestamente midiesen cierto rasgo: el razonamiento matemtico). 5. Estudio del proceso de como presentar un test (por ejemplo, podramos instruir a los estudiantes para que "pensaran en voz alta" mientras estuviesen presentando el test y analizar nosotros el proceso mental que han seguido para responder.) Como se puede apreciar del planteamiento anterior, no existe un slo tipo de testimonio que sea satisfactorio para determinar la validez de construccin. Lo que hacemos son predicciones que concuerdan con la teora que apoya a la construccin y las probamos una por una. Cuando los datos concuerdan con nuestras predicciones, apoyan la validez de nuestras interpretaciones de las puntuaciones como medida de construccin en cuestin. Cuando los datos se oponen a nuestras predicciones, entonces, debemos revisar la interpretacin del test, volver a formular la teora de que emana la construccin, o mejorar el diseo experimental que se us para obtener los datos. Como las puntuaciones del test no se pueden interpretar como la medida de una sola construccin, el proceso de validacin de sta incluye de ordinario el estudio de la influencia de varios factores. Por ejemplo, podramos preguntamos en qu medida influyen la comprensin de lectura, la habilidad para calcular y la velocidad en las puntuaciones de nuestro test de razonamiento matemtico. Cada uno de estos aspectos requerira otra investigacin. De tal manera, el elemento clave de la validez de construccin es la verificacin experimental de las interpretaciones del test que nos proponemos hacer. Esta comprende una gran variedad de procedimientos y muchos tipos diferentes de evidencia. Conforme se acumulan testimonios relativos al significado de las puntuaciones del test, se enriquecen nuestras interpretaciones y favorecen la posibilidad de hacerlas con mayor confianza. Advertimos que la confiabilidad se refiere a la consistencia de la medida y que normalmente se le expresa por medio de un coeficiente de confiabilidad o del error estndar de medida. Tambin describimos cmo calcular estas dos estimaciones de la confiabilidad. Por lo anterior, limitaremos nuestro estudio a los varios mtodos de determinar coeficientes de confiabilidad. Aunque todos los coeficientes de confiabilidad se obtienen correlacionando dos conjuntos de calificaciones obtenidas del mismo test o de formas equivalentes de ste, los resultados varan segn el mtodo especfico de calcular el coeficiente. Cada uno de los distintos mtodos de obtener los coeficientes de confiabilidad proporciona un tipo diferente de informacin. Por ello, no son intercambiables los coeficientes de confiabilidad obtenidos con diferentes procedimientos. Antes de decidir qu procedimientos usar, debemos determinar cul es el tipo de evidencia de confiabilidad que estamos buscando. Los cuatro mtodos bsicos y el tipo de informacin que cada uno proporciona son: 1. Mtodo de test-retest, que indica la estabilidad de las puntuaciones del test a lo largo del tiempo. 2. Mtodo de las formas equivalentes que indica la consistencia que las puntuaciones del test tienen en diferentes partes del mismo, 3. Mtodo de test-retest con formas equivalentes que indica tanto la estabilidad como la consistencia entre las formas, 4. Mtodo de la consistencia interna que indica la consistencia de las puntuaciones en las diferentes partes del test. 1. Mtodo de Test-Retest El mtodo de test-retest requiere que se readministre la misma forma del test al mismo grupo despus de cierto tiempo. El tiempo que media entre las dos aplicaciones puede ser de algunos minutos o de varios aos. La duracin del intervalo debe ajustarse al tipo de interpretacin que se
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vaya a dar a los resultados. As pues, si estamos interesados en utilizar puntuaciones del test nicamente para que los estudiantes del grupo realicen un aprendizaje ms eficaz, puede ser suficiente la estabilidad a corto plazo. Por otra parte, si nuestro propsito es predecir el xito profesional o cualquier otra cosa de carcter general, entonces sera necesario un test de estabilidad a lo largo de varios aos. Los coeficientes de confiabilidad de test-retest estn influidos tanto por errores inherentes al procedimiento de medicin como por la estabilidad que da a da tienen las respuestas de los estudiantes. De esta manera, periodos ms largos entre una aplicacin y otra del test darn lugar a coeficientes de confiabilidad ms bajos, debido a los grandes cambios que experimentan los estudiantes. Por tanto, al expresar coeficientes de confiabilidad de test-retest es importante incluir el intervalo temporal. Por ejemplo, en un informe se puede leer la estabilidad de las puntuaciones del test obtenidas respecto de la misma forma, comprobada al cabo de un periodo de tres meses, fue de 0.90, Esto hace posible determinar en qu medida los datos de confiabilidad son significativos para determinada interpretacin. 2. Mtodo de Formas Equivalentes Con este mtodo se administran al mismo grupo, durante la misma sesin, dos formas equivalentes de un test. Las formas del test son equivalentes en tanto que estn elaboradas para medir las mismas capacidades (es decir, con arreglo a la misma tabla de especificaciones); pero, para determinar la confiabilidad, tambin es importante que estn elaboradas independientemente. De ser as, el coeficiente de confiabilidad indica la pertinencia de la muestra del test, es decir, que un coeficiente de confiabilidad alto indicara que las dos muestras independientes claramente habran medido la misma cosa. Claro est que un coeficiente de con fiabilidad bajo indicara que las dos formas miden conductas diferentes y que, por consiguiente, ambas muestras de tems son cuestionables. Los coeficientes de confiabilidad determinados por este mtodo tienen en cuenta los errores del proceso de medicin y la consistencia de las diferentes muestras de tems, pero no incluyen la estabilidad diaria de las respuestas de los estudiantes. 3. Mtodo de Test-Retest con Formas Equivalentes Es este una combinacin de los dos mtodos antes descritos. Aqu se aplican dos formas diferentes del mismo test mediando cierto espaciamiento temporal. En virtud de que tiene en cuenta todas las posibles fuentes de variacin, es sta la estimacin de confiabilidad ms exigente. El coeficiente de confiabilidad refleja errores inherentes al procedimiento de elaboracin y aplicacin del test, de consistencia a lo largo de diferentes muestras de tems y de la estabilidad que da a da tienen las respuestas de los estudiantes. Para la mayor parte de los fines de ste es probablemente el tipo de confiabilidad ms til, porque nos permite estimar el grado de generalidad de los resultados del test respecto de diferentes condiciones. En este caso, un coeficiente de confiabilidad alto indicara que una puntuacin de test no solamente representa la ejecucin durante el mismo, sino tambin cul ser la ejecucin que probablemente se dar en otra ocasin o ante una muestra diferente de tems equivalentes. 4. Mtodo de la Consistencia Interna Con este mtodo solamente se requiere una sola administracin del test. Un procedimiento consiste en calificar separadamente los tems pares y los tems impares y correlacionar ambos conjuntos de calificaciones. Este coeficiente de correlacin indica el grado en que dos partes del test arbitrariamente elegidas proporcionan los mismos resultados. Al igual que el mtodo de formas equivalentes, tiene en cuenta los errores inherentes al procedimiento de elaboracin y aplicacin del test y la consistencia entre las diferentes muestras de tems, pero omite la estabilidad que da a
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da presentan las respuestas de los estudiantes. Como el coeficiente de correlacin basado en los tems pares y los tems nones indica la relacin entre las dos mitades del test, se determina el coeficiente de confiabilidad del test total aplicando la frmula de prediccin de Spearman-Brown. En el captulo anterior se habl de esta frmula. Se debe tener presente que la frmula proporciona una estimacin del coeficiente de confiabilidad de un test cuando se duplica el tamao de ste. Las frmulas de Kuder-Richardson proporcionan bsicamente el mismo tipo de estimacin de los coeficientes de confiabilidad que se obtienen con el mtodo de pares y nones (o de corte a la mitad). En el captulo anterior se ilustr cmo usar la frmula 21 de Kuder Richardson. Los mtodos de consistencia interna se usan frecuentemente porque requieren que el test se administre una sola vez. No obstante, no se les debiera usar con tests en que la velocidad sea importante, ya que se producira, accidentalmente, una alta estimacin de confiabilidad. Anteriormente se identificaron como tipos de coeficientes de confiabilidad (es decir, coeficiente de estabilidad, coeficiente de equivalencia, etc.) los coeficientes de confiabilidad obtenidos por los cuatro mtodos arriba descritos. Tal identificacin ya no se hace en la actualidad, pues tal terminologa no describe adecuadamente el procedimiento que se emplea para obtener los resultados. Ahora se recomienda el uso de frases adecuadas para describir ms detalladamente los procedimientos. Enunciados como "un coeficiente de confiabilidad de 0.85 basado en diferentes formas del test aplicadas a lo largo de un intervalo de cinco das", contienen el tipo de informacin que contribuye a la interpretacin ms significativa de los coeficientes de confiabilidad.

4.3 Instrumentos y mediciones en la investigacin cualitativa En la investigacin cualitativa durante la recoleccin de datos, lo que se busca es obtener informacin de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad, en las propias palabras de los sujetos que se estudian. Los datos dentro de estas investigaciones son descripciones profundas y completas de eventos, situaciones, imgenes mentales, interacciones, percepciones, experiencias, actitudes, creencias, emociones, pensamientos y conductas de las personas, ya sea de manera individual o colectiva. Se recolectan con el fin de analizarlos para comprenderlos y as responder a las preguntas de investigacin. La recoleccin de los datos est dividida en dos fases:

Inmersin inicial en el campo Recoleccin de los datos para el anlisis

Inmersin inicial de los datos Antes de recolectar los datos definitivos, el investigador cualitativo debe elegir el ambiente, lugar o contexto donde se recolectarn. Se debe familiarizar con este ambiente y se sugiere:

Leer y obtener la mayor informacin del ambiente, lugar o contexto. Acudir al lugar y observar su funcionamiento, tomando notas. Platicar con algunos miembros del lugar para conocer donde est y su funcionamiento
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cotidiano. Participar dentro de lo posible en alguna actividad para familiarizarnos con las personas y lograr un acercamiento mayor.

Recoleccin de datos Primeramente se tiene que elegir una tcnica o instrumento y determinar la unidad de observacin o registro o anlisis. Para determinar la unidad de anlisis, existe una lista determinada por Lofland30 y que se transcribe a continuacin:

Significado: Son las categoras lingsticas que usan los humanos para referirse a la vida social como definiciones, ideologas o estereotipos. Prcticas: Se refiere a la actividad cotidiana definida por los miembros de un sistema social. Por ejemplo, los rituales o pasos a seguir para lograr algo. Episodios: Son dramas muy sobresalientes (ya no son rutinarios). Por ejemplo, los divorcios, accidentes, etc. Encuentros: Es una unidad dinmica y pequea que se da entre dos o ms personas de manera presencial. Roles o papeles: Son categoras conscientes que definen en lo social a las personas. Relaciones: Son dadas que interactan por un perodo prolongado o conectadas por algn motivo. Estas relaciones pueden ser: ntimas, paternales, amigables, impersonales, tirnicas, etc. Grupos: Conjunto de personas que interactan por un perodo largo, unidos por una meta. Organizaciones: Son unidades formadas con fines colectivos. Comunidades: Asentamientos humanos en un territorio definido socialmente donde surgen relaciones, grupos, organizaciones, roles, etc. Subculturas: Unidad social nebulosa (existe aunque no siempre reconocida formalmente). Por ejemplo: Grupos de rock, Cibercultura de Internet, etc. Estilos de vida: Ajustes o conductas adaptativas que hacen un gran nmero de personas en una situacin similar.

La seleccin de estas unidades debe estar de acuerdo con poder contestar a preguntas como: qu hay que observar o registrar?, cmo se recolectarn los datos?, es necesario conocer la experiencia de otros?,etc. Herramientas para recolectar datos Se conocen varias herramientas para realizar la recoleccin de datos bajo este enfoque, algunas de ellas son: 1. Entrevistas Cualitativas 2. Sesiones de profundidad 3. Biografa

30

Lofland, J. y Lofland, L. H. (1995). Analyzing social settings: A guide to qualitative observation and anlisis (3. Ed.). Belmont: Wadsworth Publishing/University of California. 54

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1. Entrevistas Cualitativas: En el enfoque cualitativo, las entrevistas se comprenden como conversaciones entre una persona (entrevistador) y otra u otras (entrevistados). Las preguntas en una entrevista pueden ser de varios tipos: (Grinnell, 1997): Preguntas Generales: Parten de un planteamiento global para ir llegando al tema que interesa. Por ejemplo: cules son sus metas en la vida? , cul es su experiencia con gentes discapacitadas?, etc. Preguntas para ejemplificar: En ellas se solicita al entrevistado de un ejemplo de un evento, un suceso o una categora. Por ejemplo: Sobre el tema de atencin mdica: podra proporcionar un ejemplo donde sea psima?. Preguntas de estructura: Se solicita una lista de tems a manera de conjunto o categoras. Por ejemplo: qu tipo de drogas se venden ms?, qu obstculos tiene usted para ser feliz? Preguntas de contraste: Se cuestiona sobre similitudes y diferencias. Por ejemplo: Hay personas que les agrada que el vendedor est al pendiente de sus necesidades. usted que opina al respecto?, qu diferencias ve al comprar?, etc.

2. Sesiones de profundidad: Esta tcnica de recoleccin se conoce como Grupos de enfoque. Consiste en reuniones de grupos pequeos o medianos en las cuales se conversa en torno a uno o varios temas de manera informal, bajo la conduccin de un especialista en dinmicas grupales. 3. Biografa: Es un mtodo en que se solicita a uno o varios sujetos que narren sus experiencias de manera cronolgica. El siguiente cuadro es un resumen de las principales tcnicas e instrumentos utilizadas en la investigacin cualitativa:
TCNICA/ INSTRUMENTO

HERRAMIENTAS Pone nfasis sobre la compilacin de datos de la vida real, en contextos cotidianos. * Las herramientas y mtodos incluyen: notas de campo y notas periodsticas de los acontecimientos; grabaciones de audio, video, estudios de tiempos y movimientos, observacin prioritaria, etc. * Las notas de campo son las que se toman en caliente durante las

TIPOS DE DATOS RECOPILADOS Se elaboran tablas detalladas y a menudo complejas de descripciones por escrito e interpretaciones de un acontecimiento, un proceso, un fenmeno, etc.

OBSERVACION

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observaciones de eventos, interacciones, etc. * Las notas periodsticas son las que se escriben con posterioridad a las observaciones cuando no fue posible tomar notas de campo. Se pone nfasis sobre el hecho de obtener de alguien la informacin deseada. * Las listas de preguntas (protocolo de entrevista) cubren un abanico que va desde preguntas cerradas o estructuradas, a preguntas semi estructuradas, pasando por las de final abierto. Para tener evidencias se pueden realizar grabaciones de audio y/o video. Las entrevistas estructuradas pueden ser utilizadas para evaluar un rasgo de talento o la expresin de una persona acerca del mismo. Entrevistas semi estructuradas y de final abierto pueden ser datos en si mismas o pueden utilizarse para recopilar un abanico de datos por ejemplo, biografas, puntos de vista acerca de un asunto, antecedentes de un cambio. Los documentos permiten el acceso a los antecedentes de un asunto, problema o acontecimiento; tambin proporcionan informacin acerca de eventos paralelos (por ejemplo, los posibles efectos de las protestas estudiantiles de 1968 en Mxico y sus consecuencias en relacin con el paro de estudiantes de la UNAM de 19992000) que ayudan a contextuar un estudio; estudios similares o divergentes que ayudan a montar el escenario para el propio, etc.

ENTREVISTAS

RECOPILACIN DE DOCUMENTOS

Los documentos proveen informacin sobre decisiones presentes y futras acerca de la docencia, las estrategias de aprendizaje, polticas escolares, etc. * Permiten un amplio abanico de puntos de vista acerca de un acontecimiento o una cuestin. * Hacen posible para el investigador la reconstruccin de un informe acerca de acontecimientos o prcticas que pertenecen al pasado. * Se pueden clasificar como: fuentes primarias, que los textos originales (o fragmentos de stos) reproducidos en otros documentos, o parfrasis de los documentos originales o de los acontecimientos que normalmente no fueron escritos por los testigos oculares; fuentes terciarias, que son las referencias que nos ayudan a localizar los documentos pertinentes por ejemplo, biografas, listas de lecturas en cursos universitarios, etc. Se pone nfasis en la recoleccin de respuestas para fijar elementos basndose en una gran variedad de personas. * Los mtodos incluyen preguntas o declaraciones, orales o escritas, a los que es preciso contestar. *Las preguntas tienen final abierto (cmo, qu, por qu; se trate de preguntas con un espacio de respuesta ilimitado).

CUESTIONARI OS/ ENCUESTAS

Las encuestas permiten generar un amplio abanico de datos. Son tiles para identificar tendencias o preferencias en un gran nmero de personas. * Los datos se suelen recopilar por categoras (por ejemplo, datos personales, prcticas de lectura), y en las investigaciones de campo se suelen utilizar palabras, ms que nmeros, para resumir los datos.

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DIARIOS DE PARTICIPANTE S Y/O DEL INVESTIGADO R

Los diarios de participantes son colecciones de datos deliberados en las que se pide a los participantes que pongan por escritos sus opiniones personales y sus reflexiones acerca de un acontecimiento, una prctica, un concepto, etc. El diario del investigador es llevado por el profesor-investigador y se utiliza para tomar nota de corazonadas, emociones, presupuestos acerca de personas o procedimientos y al mismo tiempo como parte del proceso de reflexin y de verificacin de los enfoques del campo al estudiar alfabetizacin. Se pone de manifiesto la importancia de la recoleccin de huellas u objetos pertinentes utilizados por quienes participan en la investigacin, o relevantes para la investigacin en proceso. * Los artefactos pueden aparecer bajo numerosas formas: textos, listas de objetos, fotografas, dibujos, etc.

Los datos son a menudo personales y se escriben desde una perspectiva particular. *Puede abrir nuevas percepciones para e profesorinvestigador al permitir una perspectiva alternativa acerca de un acontecimiento, un proceso, un programa, etc. (en el caso de los diarios de participantes), o al explicar interpretaciones y posturas personales acerca de un acontecimiento, una cuestin o una persona (en el caso del diario del investigador). Ayuda a construir datos contextuadotes para un estudio; esto es, ayuda a completarlo con detalles adicionales (por ejemplo, reparar en las revistas que alguien tiene en su mesa de sala puede dar informacin valiosa acerca de los intereses de esta persona).

RECOLECCIN DE OBJETOS

4.4 Instrumentos o guas; caractersticas y aplicaciones Al disear los instrumentos a aplicar y dependiendo de su objetivo se pueden utilizar diversas escalas de medicin, algunas de ellas son: Escalas para medir actitudes 1. Escalamiento tipo Likert 2. Diferencial semntico 3. Escalograma de Guttman Tcnica de Cornell Cuestionarios Anlisis de contenido

Una actitud es una predisposicin aprendida para responde consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto o sus smbolos.31 (, 1975). Los seres humanos tenemos actitudes hacia objetos o smbolos como por ejemplo: actitud hacia el aborto, la poltica, la familia, un profesor, etc.

31

Fishnein, M y Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to theory and research. Reading: Addison-Wesley. 57

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Las actitudes son un indicador de la conducta y tal vez la semilla que bajo ciertas condiciones germina en comportamiento. Por ejemplo si se tiene una actitud favorable hacia el aborto, probablemente no se abortara. Las actitudes tienen diversas propiedades como: direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja) y dichas propiedades forman parte de la medicin. Para medir actitudes existen varios mtodos que miden utilizando escalas. 1. Escalonamiento de Likert Este mtodo fue desarrollado por Rensis Likert. Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. Las afirmaciones se califican (escala de 1 a 5) de acuerdo a la actitud que se este midiendo. Por ejemplo: Objeto de estudio medido: Voto Afirmacin: Votar es una obligacin de todo ciudadano ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) Muy de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo, ni en desacuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

Estas afirmaciones tienen una direccin: Favorable o desfavorable. Si en el ejemplo anterior estar muy de acuerdo es favorable, se le asignara la puntuacin 5 y muy en desacuerdo la 1. Las puntuaciones de esta escala se consiguen sumando los valores alcanzados respecto a cada frase. As, los tems miden la actitud hacia un concepto. 2. Diferencial semntico Fue desarrollado por Osgood, Suci y Tannenbaum32 (1957) y constituyen una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reaccin del sujeto. Por ejemplo: Objeto de actitud: candidato A Justo:___ : ___ : __X_ : ___ : ___ : ___ : ___ : injusto Se pueden utilizar una gran cantidad de adjetivos bipolares, por ejemplo: fuerte dbil grande pequeo seguro- peligros dulce amargo perfecto imperfecto ..... etc. 3. Escalograma de Guttman

32

Cfr. Osgood, C. E., Suci, G.J. y Tannenbaum, P.H. (1976). El diferencial semntico como instrumento de medida. En C. H. Wainerman C.H. (Ed.) Escala de medicin en ciencias sociales (pp 3331-367). Buenos Aires: Nueva Visin. 58

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Este mtodo fue desarrollado por Guttman y se basa en el principio que algunos tems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala est formada por afirmaciones que miden la dimensin de una sola variable (unidimensional). Por ejemplo, las siguientes afirmaciones:

La calidad debe vivirse en todas las actividades del trabajo La calidad debe vivirse en las actividades ms importantes del trabajo.

Se ve claro que la segunda afirmacin es menos intensa que la primera. Las afirmaciones se aplican a una muestra y se analizan. Las categoras de respuesta de estas afirmaciones pueden variar entre dos (si-no) o ms categoras. a) Tcnica de Cornell Consiste en una tcnica para analizar los tems o afirmaciones y desarrolla la escala correspondiente. Consta de varios pasos: 1. 2. 3. 4. 5. Obtener el puntaje total de cada sujeto Ordenar a los sujetos de acuerdo a su puntaje (mayor a menor) Ordenar las afirmaciones de acuerdo a su intensidad (mayor a menor) Construir un cuadro donde se crucen los puntajes de los sujetos y sus categoras Analizar el nmero de errores o rupturas en la escala.(inconsistencias en las respuestas de una persona).

b) Cuestionario Probablemente es el instrumento ms usado para recolectar datos. Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir. Dentro de un cuestionario pueden existir preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que han sido limitadas. Por ejemplo: Estudia actualmente? ( ) si ( ) no Cul es el puesto que ocupa en su empresa? ( ) Director ( ) Gerente ( ) Subgerente ( ) Coordinador ( ) Jefe de rea ( ) Supervisor ( ) Empleado ( ) Obrero ( ) Otro Las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, por lo cul el nmero de categoras de respuesta es muy elevado: Por ejemplo:
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Por qu asiste a psicoterapia? Cuando se quiera efectuar un anlisis estadstico, las preguntas ya sea abiertas o cerradas deben codificarse. Codificar significa asigna un nmero o smbolo a las respuestas del cuestionario. En preguntas cerradas la codificacin puede hacerse de antemano, dando un valor numrico a cada posible respuesta, teniendo en cuenta su nivel. En preguntas abiertas la codificacin se realiza al final de la aplicacin. En preguntas abiertas pueden seguirse los pasos que a continuacin se redactan para codificar: a) b) c) d) Seleccionar determinado nmero de cuestionarios (muestreo). Observar la frecuencia con que cada respuesta se presenta Elegir las respuestas que se presente con mayor frecuencia Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros de acuerdo con un criterio lgico. e) Darle nombre o titulo a cada tema. f) Asignar un cdigo a cada patrn de respuesta. Que caractersticas debe tener una pregunta? Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respuestas estn precodificadas o no, hay tina serie de caractersticas que deben cubrirse al plantearlas: 1. Las preguntas tienen que ser claras y comprensibles para los respondientes. Deben evitarse trminos confusos o ambiguos y, como menciona Rojas 2001, p.138), no es recomendable sacrificar la claridad por concisin. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Desde luego, sin ser repetitivos o barrocos. Por ejemplo, la pregunta: ve usted televisin? es confusa, no delimita cada cuanto, Sera mucho mejor especificar: acostumbra usted ver televisin diariamente o cuntos das durante la ltima semana vio televisin?, y despus preguntar horarios, canales y contenidos de los programas. 2. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como acostumbra consumir algn tipo de bebida alcohlica? tienden a provocar rechazo. Es mejor preguntar: algunos de sus amigos acostumbran consumir algn tipo de bebida alcohlica? y despus utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra consumir esta clase de bebidas (por ejemplo, cul es su tipo de bebida favorita?). Y hay temticas en las que a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el respondiente se sentir molesto. En estos casos, es posible usar escalas de actitud en lugar de preguntas o an otras formas de medicin. Tal es el caso de temas como homosexualismo, SIDA, prostitucin, pornografa, anticonceptivos y drogadiccin. 3. Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o una relacin lgica. Por ejemplo, la pregunta: acostumbra usted ver televisin y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos y llega a confundir. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una relacionada con la televisin y otra relacionada con la radio. 4. Las preguntas no deben inducir las respuestas. Se tienen que evitar preguntas tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta. Por ejemplo, considera a nuestro compaero Ricardo Hernndez el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregunta tendenciosa, pues induce la respuesta. Lo mismo que la pregunta: los trabajadores mexicanos son muy productivos? Se insina la respuesta en la pregunta. Resultara mucho ms conveniente preguntar: qu tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores mexicanos?

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Sumamente productivos

Ms bien productivos

Ms bien Sumamente improductivo improductivos s

5. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada. Es tambin una manera de inducir respuestas. Por ejemplo la pregunta: la Organizacin Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluy que el tabaquismo provoca diversos daos al organismo considera usted que fumar es nocivo para su salud? Esquemas del tipo: "La mayora de las personas opinan que ", "La Iglesia considera...", "Los padres de familia piensan que ", etctera, no deben anteceder a una pregunta, ya que sesgan las respuestas. 6. En las preguntas con varias alternativas o categoras de respuesta, y donde el respondiente slo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se presenten dichas alternativas afecta las respuestas de los sujetos (por ejemplo, que tiendan a favorecer a la primera o a la ltima alternativa de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las alternativas de manera proporcional. Por ejemplo, si preguntamos: cul de los siguientes tres candidatos presidenciales considera usted que lograr disminuir verdaderamente la inflacin? Y 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona primero al candidato A, 33.33% se menciona primero al candidato B, y el restante 33.33% al candidato C. 7. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser apropiado para las caractersticas del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo y el socioeconmico, las palabras que maneja, etctera). Este aspecto es igual al que se coment sobre las escalas de actitudes. c) Anlisis de contenido Es una forma simplificada de la semntica cuantitativa que consiste en clasificar los elementos de un documento en categoras predeterminadas con el fin de cuantificarlas, para hacer inferencias vlidas y confiables. Este anlisis es muy til para analizar la personalidad de alguien, conocer las actitudes de un grupo de personas, compenetrarse con los valores de la cultura, averiguar las intenciones de un publicista, etc. El anlisis de contenido se efecta por medio de la codificacin, es decir, el proceso en virtud del cual las caractersticas relevantes de un mensaje se transforman en unidades. Pruebas estandarizadas Actualmente existe gran cantidad de pruebas e inventarios desarrollados por investigadores para medir gran diversidad de variables. Estas pruebas tienen un procedimiento de aplicacin, codificacin e interpretacin muy especfico. Existen pruebas para medir habilidades y aptitudes (como habilidad verbal, razonamiento, memoria, inteligencia, percepcin, habilidad numrica, etc.), la personalidad, el clima laboral, las opiniones sobre determinado tema, etc. Cuando se utilicen estas pruebas ya estandarizadas, se debe tener muy en cuenta que fueron desarrolladas en contextos especficos y tal vez muy diferentes al latinoamericano, por lo tanto se tendr que estudiar si no puede ser invlida o poco confiable. En muchas ocasiones estas pruebas tendrn que adaptarse al contexto donde se desarrolle la investigacin.

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5. FASE ANALTICA

Objetivo general:

Conocer las propuestas para realizar anlisis cualitativo de datos. Identificar tcnicas, mtodos y procedimientos para analizar cualitativamente.

los

datos

5.1 Generalidades de estadstica Si los datos se tomaron de forma cuantitativa, estos ya se encuentran codificados y el paso siguiente ser analizarlos. El anlisis cuantitativo de datos se realiza mediante procedimientos proporcionados por una rama de las matemticas llamada Estadstica. Actualmente el desarrollo de frmulas en forma manual es obsoleto ya que existen programas de computacin que lo realizan rpidamente; por esta razn en este tema nos enfocaremos a distinguir estos procedimientos, sus caractersticas, las situaciones en que pueden emplearse y su interpretacin sin profundizar en el clculo de sus diferentes variables. Los principales anlisis estadsticos o cuantitativos que pueden efectuarse son: 1. 2. 3. 4. 5. Estadstica descriptiva para las variables Puntuaciones z Razones y tasas Estadstica inferencia Pruebas paramtricas y no paramtricas

1. Estadstica descriptiva La Estadstica descriptiva se encarga de resumir las caractersticas de un gran nmero de datos. Los arregla, analiza e interpreta para comprenderlos fcilmente. Para arreglar u ordenar los datos se emplean distribuciones y para presentarlos cuadros y grficas. Distribucin de frecuencias Una distribucin de frecuencias es un conjunto de puntuaciones ordenadas de acuerdo a sus categoras. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de ello:

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EDAD CUMPLIDOS) 10 11 12 13 14

(AOS FRECUENCIA 5 8 15 9 3

CLASES: EDAD (AOS CUMPLIDOS) De 5 a menos de10 De 10 a menos de 15 De 15 a menos de20 De 20 a menos de 30 De 30 a 40 aos.

FRECUENCIA 5 8 15 9 3

Debes notar que la frecuencia se refiere al nmero de veces que aparece la variable (edad) en la categora mencionada.(5 nios de 12 aos, 8 nios de 11 aos, etc.) En algunos casos en los que cada categora contiene un nmero de datos muy grande, es preferible dividirla en clases con determinados rangos como se muestra en el siguiente cuadro: Nota la diferencia que se presenta al formar clases, se tienen 5 clases nicamente en lugar de tener 36 divisiones de la categora edad (5 aos, 6 aos, 7 aos,...40 aos).

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EDAD (AOS CUMPLIDOS)

FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA ACUMULADA

FRECUENCIAS RELATIVAS ACUMULADAS 12.5% 32.5% 70% 92.5% 100%

10 11 12 13 14 TOTAL

5 8 15 9 3 40

12.5% 20% 37.5% 22.5% 7.5% 100%

5 13 28 37 40

La distribucin de frecuencias puede completarse si se agregan frecuencias relativas (porcentaje de casos en cada categora), frecuencias acumuladas (suma de los casos desde el primero al ltimo), y frecuencias acumuladas relativas (suma de porcentajes), como se muestra en el ejemplo de la tabla Observa que el porcentaje simplemente se calcula al dividir la cantidad de casos (frecuencia) entre el nmero total de casos, y multiplicar por 100 tu resultado. En la tabla, el primer dato de frecuencia acumulada se calculo as: Las distribuciones de frecuencias pueden graficarse. Existe una gran variedad de grficas para presentar informacin. Algunas de las ms comunes se presentan a continuacin: Histograma Las frecuencias absolutas y frecuencias relativas pueden representarse por secciones rectangulares en una grfica denominada Histograma, como se observa en el ejemplo siguiente:

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Nota que en un Histograma, el eje horizontal simboliza la variable (edad) y el eje vertical la frecuencia de esta variable (el nmero de veces que aparece). En el ejemplo, la primer barra expresa que 5 nios presentaron una edad de 10 aos cumplidos. Polgono de frecuencias Esta grfica relaciona las puntuaciones con sus respectivas frecuencias. Observa el mismo ejemplo graficado mediante un polgono de frecuencias:

Podra decirse que un Polgono de Frecuencias es un Histograma suavizado, pues en lugar de tener barras con valores determinados donde el cambio de un valor a otro se produce bruscamente, en el polgono se ti enen rectas o curvas que pasan suavemente de un valor a otro.

Grficas circulares Estas graficas estn representadas por sectores circulares, donde cada porcin representa una parte del total. Un ejemplo se muestra a continuacin:

Nota que en esta grfica se marcaron las frecuencias como porcentajes junto a la edad correspondiente, por ejemplo, el 13% del total de nios se encuentra en la edad de 10 aos cumplidos. Cada sector representa entonces el porcentaje de nios en determinada edad.

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Existe gran variedad de grficas, pero todas ellas pretender resumir la informacin para observarla fcilmente y de ah poder deducir algunas conclusiones. Medidas de tendencia central o de posicin Adems de tener estos arreglos de nmeros y su representacin visual por medio de grficas, la estadstica descriptiva cuenta con valores cuyo propsito es describir el comportamiento de los datos. Bsicamente estos valores son de dos tipos: Mediadas de tendencia central o de posicin Medidas de Variabilidad o Dispersin.

Utilizaremos un mismo ejemplo para que sea representativo en todas las medidas anteriores y poder compararlas. Ejemplo: Los siguientes datos representan la calificacin obtenida por 15 estudiantes de preparatoria en un curso de estadstica. La escala utilizada fue de 0 a 100 puntos: 95 92 68 82 68 50 80 62 45 74 78 86 76 77 90

Mediadas de tendencia central o de posicin: Estas medidas son valores que sealan puntos importantes dentro de una distribucin, ya que indican valores medios o centrales de ella. Se cuenta con tres medidas de tendencia central: Media Mediana Moda

Media: Representa el promedio clsico, es decir el promedio aritmtico de la distribucin. Su valor se encuentra al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el total de datos. X= X1 + X2+ X3 + Xk N Para el ejemplo: El resultado de la media significa que si todos los alumnos compartieran por igual su calificacin, es decir, el que logr mayor calificacin d una parte a quien logr menos y as sucesivamente, todos los alumnos quedaran con una calificacin de 74.86. Mediana: es el valor que divide la distribucin por la mitad. Esto es, la mitad de los casos caen por debajo de la mediana y la otra mitad se ubica por encima de la mediana. La mediana refleja la posicin intermedia de la distribucin. Por ejemplo, si los datos obtenidos fueran: 24 31 35 35 38 43 45 50 57

La mediana es 38, porque deja cuatro casos por encima ( 43, 45, 50 y 57) y cuatro casos por debajo ( 35, 35, 31
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y 24). Parte a la distribucin en dos mitades. En general, para descubrir el caso o la puntuacin que constituye la mediana de una distribucin, simplemente se aplica la frmula: N + 1 2 Si tenemos nueve casos, 9+1, entonces buscamos el quinto valor y sta es la mediana. Note 2 que la mediana es el valor observado que se localiza a la mitad de la distribucin, no el valor de cinco. La frmula no nos proporciona directamente el valor de la mediana, sino el nmero de caso en donde est la mediana. La mediana es una medida de tendencia central propia de los niveles de medicin ordinal, por intervalos y de razn. No tiene sentido con variables nominales, porque en este nivel no hay jerarquas ni nocin de encima o debajo. Asimismo, la mediana es particularmente til cuando hay valores extremos en la distribucin. No es sensible a stos. Si tuviramos los siguientes datos: 24 31 35 35 38 43 45 50 248

La mediana seguira siendo 38. Moda: Es la categora o puntuacin que ocurre con mayor frecuencia. La moda es importante ya que al ser el valor que se repite ms veces tiene una probabilidad mayor se ser elegido. Es importante aclarar que la distribucin del ejemplo tiene muy pocos valores, generalmente en una investigacin se cuenta con mayor nmero de datos Medidas de variabilidad o dispersin Las mediadas de Variabilidad o Dispersin son intervalos que representan distancias en la escala de medicin. Se cuenta con tres medidas de Variabilidad o Dispersin que son:

Rango Desviacin Estndar Varianza

Rango: Es la diferencia entre la puntuacin mayor y la puntuacin menor. Su valor indica el nmero de unidades necesarias para incluir los valores mnimo y mximo de la distribucin. Se calcula as: XM Xm (puntuacin mayor menos puntuacin menor). Si tenemos los siguientes valores: 17 18 20 20 24 28 28 30 33 Para el ejemplo: Rango = 33- 17= 16 Esto quiere decir que las calificaciones de todos los alumnos se encuentran en un intervalo de 50 puntos. Un rango mayor nos dara la idea de un grupo muy heterogneo (alumnos muy buenos y alumnos muy malos) y un rango menor la de un grupo ms homogneo. (la mayora de los alumnos seran regulares).

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Desviacin Estndar: Es el promedio de las desviaciones de los puntajes respecto a la media. Su valor puede calcularse si a cada uno de los datos le restamos la media y obtenemos un promedio de dichos valores. La desviacin estndar se simboliza con la letra s. Es muy importante notar que si restamos a cada valor la media, algunos datos (los que se encuentren debajo de la media) seran negativos. Para evitar esto, se elevarn los datos al cuadrado (ya que un nmero negativo al elevarse al cuadrado se vuelve positivo) y al final se sacar raz cuadrada. (Por ser la operacin contraria de elevar al cuadrado). En el ejemplo para calcular la desviacin media procederamos completando la siguiente tabla:
Calificacin : 45 50 62 68 68 74 76 77 78 Restando la media a cada dato: -29.86 -24.86 -12.86 -6.86 -6.86 -0.86 1.14 2.14 3.14 Elevando al cuadrado la resta: 891.6196 618.0196 165.3796 47.0596 47.0596 0.7396 1.2996 4.5796 9.8596

80 82 86 90 92 95 TOTALES:

5.14 7.14 11.14 15.14 17.14 20.14

26.4196 50.9796 124.0996 229.2196 293.7796 405.6196 2915.734

La tabla muestra simplemente la resta de la media y su valor elevando al cuadrado, as la desviacin media quedara:

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Este valor se interpretara como: Las calificaciones obtenidas por los estudiantes se desvan en promedio 13.94 puntos respecto a la media. Es evidente que entre mayor sea este puntaje mas heterogneo resulta el grupo.

La diferencia bsica entre este valor y el rango obtenido primero es muy importante, ya que ste ltimo se basa totalmente en los extremos que como ya comentamos son los valores que pueden tener mayor probabilidad de error, por el contrario, la desviacin estndar se basa en la media aritmtica y no en los extremos. Varianza: Es la desviacin estndar elevada al cuadrado. Su smbolo es: s2. La frmula es:

Diversos mtodos estadsticos parten del valor de la varianza, sin embargo para fines descriptivos nosotros utilizaremos el valor de la desviacin estndar. En el ejemplo la varianza quedara: s2 = 194.32

5.2 Organizacin, integracin e interpretacin de datos Estas medidas descriptivas se interpretan en conjunto, veamos el ejemplo:

Variable: Calificacin de los alumnos Moda: 68 Mediana: 77 Media: 74.86 Rango: 50 Desviacin estndar: 13.94

Podramos hacer la siguiente interpretacin descriptiva: Las calificaciones son regulares. La nota que mas se repiti fue de 68, el 50% de los estudiantes obtuvo nota arriba de 77 y el restante 50% obtuvo notas debajo de 77. En promedio los estudiantes se ubican en 74.86. Asimismo, se desvan de 74.8, en promedio, 13.94 puntos sobre la escala. Las calificaciones obtenidas tienden a ubicarse en valores medios. 2. Puntuaciones z Las puntuaciones z son transformaciones que pueden hacerse a los valores de puntuaciones obtenidas, con la finalidad de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviacin estndar. Para calcular las puntuaciones z se utiliza la siguiente frmula: Z= X X S

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Si notas, la frmula tiene valores ya conocidos por ti. nicamente tendrs que efectuar la resta que anteriormente ya realizamos y dividir el resultado entre la desviacin estndar. Continuando con los valores del mismo ejemplo tendremos:

Calificacin Restando la media a Dividiendo entre : cada dato: la desviacin estndar: (s) 45 50 62 68 68 74 76 77 78 80 82 86 90 92 95 -29.86 -24.86 -12.86 -6.86 -6.86 -0.86 1.14 2.14 3.14 5.14 7.14 11.14 15.14 17.14 20.14 -2.142037303 -1.783357245 -0.922525108 -0.492109039 -0.492109039 -0.06169297 0.081779053 0.153515065 0.225251076 0.368723099 0.512195122 0.799139168 1.086083214 1.229555237 1.444763271

Observa la primera fila, podemos decir entonces que el valor o la calificacin 45 se encuentra a 2.142 desviaciones estndar por debajo de la media de la distribucin. As mismo, el valor o calificacin 90 se encuentra prcticamente a una desviacin estndar de la media de la distribucin. Hemos convertido las puntuaciones (calificaciones) a otros valores o puntuaciones estandarizadas (precisamente estandarizar los valores es el objetivo primordial de la puntuacin z). Estandarizar los valores permite comparar puntuaciones de dos distribuciones diferentes. Por ejemplo, es posible comparar una medicin obtenida en una PREPRUEBA con otra obtenida en una POSPRUEBA. (Recuerda el diseo pretest-postest).

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Para ejemplificar lo anterior imagina que el estudiante que obtuvo una calificacin de 80, toma un segundo curso de estadstica, en un grupo diferente al anterior y obtiene 84. Mejor su rendimiento? En apariencia si existe una mejora, sin embargo, es necesario realizar una transformacin de su puntaje a puntuacin z ya que los valores de las calificaciones no pertenecen a una misma distribucin: (aunque no se muestre todo el clculo supondremos que del segundo grupo su media es de 82 y la desviacin estndar de 13.8). Entonces transformemos ambos valores a puntuacin z: Observa por tanto que en trminos absolutos 84 es un puntaje mayor que 80, pero no en trminos relativos (con relacin a sus respectivos grupos) ya que o.368 es un valor superior a 0.145. En conclusin el estudiante en realidad no presenta mejora. Siempre que comparemos variables de diferentes grupos, es necesario pasarlas a puntuaciones z y con ello comparar.

Coeficiente de Variabilidad: Tanto la desviacin tpica como la varianza tienen el inconveniente de ser medidas absolutas, no posibilitando la comparacin de distribuciones de unidades diferentes o con diferentes medidas de posicin. El coeficiente de variabilidad o desviacin tpica relativa es una medida de variacin adimensional (sin unidad). El ms empleado es el C.V. de Pearson, definido por: C.V. = 100 S M Veamos un ejemplo sencillo a partir de los siguientes datos: 6, 9, 7, 3, 6, 5, y 4. La desviacin es 1.83, dnde: primero (1) ordenamos las puntuaciones (idealmente en una tabla), luego (2) calculamos la media, luego se calculan las desviaciones de cada una de las puntuaciones respecto de la media (3), luego esas desviaciones se elevan al 50 cuadrado (4), se suman las desviaciones elevadas al cuadrado (5) y finalmente se aplica la formula de la desviacin (6)

La desviacin tpica se interpreta como cunto se desva (en promedio) de la media un conjunto de puntuaciones. Pero presenta dificultades de interpretacin, por lo que se hace recomendable el uso del coeficiente de variacin. El coeficiente de variabilidad representa la desviacin tpica en el caso de que la media fuese igual a 100.

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3. Razones y tasas Una razn es la comparacin o relacin entre dos categoras. Por ejemplo: CATEGORAS Masculino Femenino FRECUENCIA ABSOLUTA 60 30

La razn de hombres a mujeres es de 60/30 = 2. Es decir, por cada 2 hombres hay una mujer. Una tasa es la relacin entre un nmero de casos, frecuencias o eventos de una categora y el nmero total de observaciones, multiplicada por un mltiplo de 10. Tasa = (Nmero de eventos durante un perodo / Nmero total de eventos) x100 o 1000 Por ejemplo: Tasa = (Nmero de nacidos vivos en una ciudad / Nmero de habitantes) x 1000 En determinada ciudad: Tasa = (10000/300000) x1000 = 33.33 Es decir, hay 33.33 nacidos vivos por cada 1000 habitantes de la ciudad. 4. Estadstica inferencial Hasta el momento nos hemos enfocado en analizar cmo se describen los datos de una distribucin, sin embargo, con frecuencia una investigacin busca ir ms all y pretende generalizar los resultados obtenidos de una muestra a una poblacin. Los datos que por lo general se obtienen de una muestra se denominan estadgrafos. Los datos de la poblacin, que por lo general no se calculan sino se infieren se les denominan parmetros. Precisamente la estadstica inferencial infiere estos parmetros. La estadstica inferencial se utiliza para dos objetivos bsicos: Probar hiptesis Estimar parmetros.

Cmo se prueban las hiptesis? Una hiptesis desde el punto de vista de la estadstica inferencial es una proposicin respecto a uno o varios parmetros, y lo que el investigador hace a travs de la prueba de hiptesis es determinar si esta hiptesis es 33 congruente con los datos obtenidos. Para poder entender el mtodo de prueba de hiptesis, es necesario saber qu es una distribucin muestral. Una distribucin muestral es un conjunto de valores sobre una estadstica calculada de todas las muestras posibles de determinado tamao. (Wiersma, 1999). Imagina que cuentas con varias muestras (por lo general solo se obtiene una muestra en la investigacin), y que
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Wiersma, W. (1999), Research methods in Education: An introduction (7. Ed). Boston: Allyn and Bacon. 72

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de cada una de ellas obtienes la media (promedio), posteriormente con todas estas medias formas un nuevo grupo y vuelves a calcular la media de las medias obtenidas. Este valor representara el valor de la media poblacional, es decir, este valor es ya la media de toda la poblacin. Debe quedarte claro que lo anterior es solo en teora, pues prcticamente nunca tendras una gran cantidad de muestras para realizar este procedimiento. Por lo tanto, si solo cuentas con una muestra, sera muy apropiado preguntarnos si la media de nuestra muestra se encuentra cercana a la media de la distribucin muestral, ya que si esto es as, podramos inferir que el valor de nuestra media corresponde al valor de la media poblacional. Existe un teorema llamado Teorema central del lmite (el cual no demostraremos en este curso) que permite afirmar lo siguiente: Si una poblacin tiene una media m y una desviacin estndar s, y se tiene una muestra de n valores, al aumentar n, la distribucin de nuestra muestra tendr una media igual (m) y una desviacin estndar. Para lograr realizar la prueba de hiptesis, tendramos que calcular los valores de media y desviacin estndar de nuestra muestra, posteriormente buscar los mismos valores para la distribucin muestral (la media sera la misma y la desviacin estndar tendramos que dividirla entre la raz del tamao de la muestra), llevar estos valores a una puntuacin z y finalmente utilizar una tablas estadsticas para compararlos y poder aceptar o rechazar la hiptesis segn el resultado. En realidad este procedimiento no es tan complicado, sin embargo realizarlo sale del alcance de este curso. Si requieres en algn momento hacer una prueba de hiptesis, comuncate con tu tutor quien podr orientarte al respecto. 5. Pruebas paramtricas y no paramtricas

Para realizar una decisin adecuada sobre qu tipo de prueba utilizar, tendremos que basarnos en algunos aspectos del diseo que se eligi. Algunas pruebas estadsticas son apropiadas para medir las diferencias en puntajes entre las condiciones experimentales y otras para estudiar si dos conjuntos de puntajes estn correlacionados. Cuando se consideran las diferencias entre condiciones, es necesario utilizar diferente prueba, segn si se est estudiando una variable independiente o ms. El experimento puede disearse para analizar las diferencias en puntajes entre dos condiciones experimentales, como resultado de la manipulacin de la variable independiente, o para ms condiciones y variables independientes. Tambin se requiere diferentes pruebas estadsticas dependiendo si el experimento se realiz con los mismos sujetos o cambiaron. En este tema sealaremos las diferencias entre pruebas paramtricas y no paramtricas as como el conjunto de pruebas que se utilizan en cada caso. La mayor diferencia entre pruebas paramtricas y no paramtricas es el grado de refinamiento de las medidas que se usan para calcular la variacin en los puntajes. Este grado de refinamiento se refiere al nivel de medicin de cada variable, que se dividen en:

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Nivel Nominal: En este nivel se tienen dos o ms categoras de la variable. Estas categoras no tienen orden ni jerarqua, solo se indica una o ms caractersticas de la variable. Por ejemplo: Variable: Sexo Categoras: Masculino o Femenino. Nivel Ordinal: En este nivel existen categoras en orden ascendente o descendente. Por ejemplo: Variable: Posicin Jerrquica Categoras: Presidente 10 Vicepresidente 9 Director general 8 Gerente 7 Subgerente 6 Empleado 5 Intendencia 4 Nivel por intervalos: En este nivel, adems del orden por jerarquas, se establecen intervalos iguales de medicin: Por ejemplo: Variable: Puntaje en la solucin de una prueba Categoras: Excelente: 10 puntos Muy bien: 9 puntos Bien: 8 puntos Pobre: 7 puntos Muy pobre: 6 puntos. Aqu, si una persona obtiene 9 puntos y otra 6 puntos se puede establecer que se encuentran a diferencia de 3 puntos una de otra. Nivel de razn: En este nivel, adems de tenerse todas las caractersticas anteriores, el cero es real y absoluto, es decir, hay un punto en la escala que no tiene la propiedad medida. Por ejemplo: Variable: Antigedad en una empresa Categora: 10 aos 9 aos 8 aos 0 aos: (Este es un cero real, pues una persona puede no contar con aos cumplidos dentro de una empresa.)

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6. FASE DE DIFUSIN

Objetivo general:

Comprender los elementos que integran un reporte de investigacin.

6.1 Reporte de investigacin El Reporte de Investigacin es un documento donde se describe el estudio efectuado. (Qu investigacin se llev a cabo?, cmo se realiz?, qu resultados y conclusiones se obtuvieron?). Los resultados de la investigacin pueden presentarse en dos contextos diferentes, que son:

Contexto Acadmico: Este contexto se utiliza cuando los resultados se presentarn a un grupo de profesores-investigadores y funcionarios, alumnos de una institucin educativa superior, lectores con niveles educativos elevados, etc. En este contexto estn presentados los reportes como las tesis, trabajos para revistas cientficas, libros que reporten investigaciones, etc. Contexto no Acadmico: En este contexto los resultados son presentados con fines prcticos, en ocasiones comerciales o al pblico en general (lectores de peridicos o revistas). Tambin se utiliza cuando el reporte va dirigido a ejecutivos con poco tiempo para dedicarle a algn asunto o a personas con menos conocimiento de investigacin.

Elementos Los elementos que forman el reporte de investigacin se pueden ver en el mapa conceptual, a continuacin explicaremos brevemente cada uno de dichos elementos: Portada: Incluye:

Titulo de la investigacin Nombre de autor o autores. Nombre de la organizacin que patrocina el estudio. Fecha en que se reporta.

ndice: Incluye apartados y subapartados numerados o diferenciados por tamao y caractersticas. Resumen: Constituye el contenido esencial del reporte de investigacin. Incluye:

Planteamiento del problema Mtodo. Resultados ms importantes Principales conclusiones.

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El resumen en el caso de artculos cientficos no debe exceder de 960 caracteres y en tesis de 320 palabras. (American APsychological Association, 2001) Introduccin: Incluye:

Antecedentes Planteamiento del problema (objetivos, preguntas de investigacin y justificacin del estudio.) Variables Trminos de la investigacin y sus definiciones. Limitaciones de la investigacin.

Marco Terico: Se maneja solo en el contexto acadmico y se refiere marco de referencia o revisin de la literatura como se vio anteriormente. Mtodo: Se describe cmo fue llevada la investigacin e incluye:

Enfoque (cuantitativo, cualitativo o mixto) Contexto de la investigacin Hiptesis y especificacin de variables y conceptos. (Definiciones). Diseo usado (experimental o no experimental) Sujetos, poblacin y muestra. (procedencia, edades, sexo y caractersticas relevantes de los mismos, descripcin de la poblacin y el mtodo usado para la seleccin de la muestra). Instrumentos de recoleccin de datos: (descripcin, confiabilidad, validez, variables, eventos, situaciones, categoras y lugares donde se obtuvo la informacin) Procedimiento: resumen de cada paso en el desarrollo de la investigacin. En un experimento se tendr que describir la forma de asignar los sujetos a los grupos, las instrucciones, los materiales, las manipulaciones experimentales, etc. En una encuesta se tendr que describir cmo se contact a los sujetos y se realizaron las entrevistas. En un estudio cualitativo se tendr que sealar cmo se introdujo el investigado en el contexto y cmo procedi para recolectar los datos. Aqu se incluyen los problemas que se presentaron y la forma cmo se resolvieron.

Resultados: Aqu se resumen los datos recolectados y el tratamiento estadstico que se les practic o el anlisis efectuado. En este apartado no se incluyen conclusiones, sugerencias ni discusiones de implicaciones de la investigacin. En este apartado el investigador puede utilizar tablas, cuadros, figuras y grficos. Cuando el usuario, receptor o lectores sean personas con conocimientos de estadstica no se necesita explicar en qu consiste la prueba o pruebas aplicadas, slo se mencionan y comentan los resultados. Si el usuario tiene poco conocimiento estadstico, no tiene caso incluir las pruebas estadsticas, slo se describen las tablas muy brevemente. Conclusiones, recomendaciones e implicaciones: En esta parte de derivan conclusiones, se realizan recomendaciones para otras investigaciones, se analizan las implicaciones de la investigacin y se establece cmo se resolvieron las preguntas de investigacin, as como si se cumplieron los objetivos.

Bibliografa:
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Se utiliza en el contexto acadmico e incluye las referencias usadas por el investigador para elaborar el marco terico. Apndices: Se usan para describir con mayor detalle ciertos materiales, sin distraer la lectura del texto principal. Son ejemplos: Los cuestionarios empleados, las entrevistas realizadas, los programas de computacin empleados, la explicacin de alguna frmula estadstica, las fotografas tomadas, etc. Hoy da, los reportes de investigacin se elaboran usando diferentes programas de computacin, procesadores de textos, grficas, audio y video, etc. Ejemplo: La televisin y el nio 1. INTRODUCCIN 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Problema a investigar Importancia del estudio Definicin de trminos Problemas y limitaciones Hiptesis 2. MARCO TERICO 2.1 El enfoque de usos y graficaciones en la comunicacin colectiva 2.2 El uso que los nios hacen de la televisin 2.3 Contenidos televisivos preferidos por los nios 2.4 Las funciones y graficaciones de la televisin para el nio 2.5 Elementos que mediatizan las condiciones a las que se exponen los nios al ver televisin 3. MTODO 3.1 Muestra 3.2 Contexto y diseo 3.3 Instrumento de medicin 3.4 Procedimientos 3.5 Seleccin de la muestra 3.6 Recoleccin de los datos 3.7 Anlisis de los datos 4. RESULTADOS 4.1 Caractersticas demogrficas de la muestra 4.2 Fuentes alternativas de entretenimiento 4.3 Tiempo que dedican los nios a ver la televisin 4.4 Programas preferidos por los nios 4.5 Personajes favoritos 4.6 Funciones y graficaciones de la televisin para los nios de la muestra Control de los padres 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Resultados fundamentales 5.2 Conclusiones y discusin 5.2.1 Implicaciones para los padres 5.2.2 Implicaciones para los educadores
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5.2.3 Implicaciones para lo productores Recomendaciones El futuro de la televisin infantil FUENTES DE CONSULTA (libros, revistas, artculos consultados, peridicos, fuentes de consulta en Internet, en resumen, todo documento consultado para el desarrollo de la investigacin y la elaboracin de la tesis.) APNDICE A: Carta a los directores de la escuela APNDICE B: Cuestionario aplicado.

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