Vous êtes sur la page 1sur 14

Plurilinguisme, comptences partielles et veil aux langues.

De la sociolinguistique la didactique des langues1


Marinette Matthey, Universit de Lyon 2 et de Neuchtel

Cette contribution vise tout dabord rappeler les rsultats centraux des recherches empiriques sur le bilinguisme et les contacts de langues, et montrer comment elles ont peu peu introduit une approche plurilingue des phnomnes langagiers en linguistique et en didactique. Nous dvelopperons ensuite deux thmes qui paraissent troitement lis ce changement de conception : la notion de comptences partielles, largement diffuse dans les milieux soccupant de politique linguistique de lducation , puis les principes de lapproche veil aux langues qui se diffusent aussi largement, notamment en Suisse romande.

1. Les apports de la recherche suisse des annes 80 sur le bilinguisme et les contacts de langues
Durant la dcennie 80, de nombreux travaux de recherche empirique sur les contacts de langue et le bilinguisme en Suisse, en lien avec les migrations internes et externes, ont t conduits par une quipe de sociolinguistes de Ble et de Neuchtel, dans plusieurs projets soutenus par le FNRS2. Ces recherches ont consist dune part enregistrer, transcrire et analyser, selon les mthodes de lanalyse conversationnelle, des chantillons de communication bi- ou plurilingues, et dautre part mener des entretiens avec les personnes concernes par les changements linguistiques vcus lors de migrations, cest--dire analyser des discours sur lapprentissage des langues, sur le bilinguisme et ses effets sur lidentit3, etc. La dmarche qui a caractris ces recherches sinscrit dans une approche comprhensive de la ralit sociale (socio-langagire dans notre cas), qui consiste thoriser les thories des acteurs sociaux, car, comme lcrit Schutz :

1
2 3

Texte dune confrence faite Genve en 2003. A paraitre prochainement.

Voir par exemple Ldi & Py (1986/2002), De Pietro (1988a), Ldi, Py et al. (1995). La question du traitement discursif des reprsentations sociales du bilinguisme a galement fait lobjet dun projet de recherche soutenu par le FNRS (voir Py, 2000 ; Matthey, 2000).

Les objets de pense, construits par les chercheurs en science sociale se fondent sur les objets de pense construits par la pense courante de lhomme menant sa vie quotidienne parmi ses semblables et sy rfrant. Ainsi, les constructions utilises par le chercheur en sciences sociales sont, pour ainsi dire, des constructions au deuxime degr, notamment des constructions de constructions difies par les acteurs sur la scne sociale dont lhomme de science observe le comportement et essaie de lexpliquer tout en respectant les rgles de procdure de sa science. (Schtz, 1987, p. 11)

Le fait de sintresser aux interactions vcues par les bilingues ou, pour le dire plus clairement, le fait que des linguistes bilingues4 se mettent en demeure de thoriser un vcu sociolangagier quotidien quils connaissent bien puisque cest le leur a eu comme premire consquence la construction dune typologie des situations de communication qui intgre pleinement deux dimensions fondamentales jusque l restes marginales : la dimension plurilingue et celle de lasymtrie des rpertoires linguistiques. A cette poque (il y a donc une vingtaine dannes), la linguistique et la didactique des langues adhraient encore aux six fonctions du schma de la communication de Jakobson, et un des premiers produits de cette recherche empirique sur le bi-/plurilinguisme a t de rcuser la conception tlgraphique et monolingue de la communication sous-tendant ce fameux schma : non, tout nest pas pr-cod dans la communication, le code peut tre partiellement construit dans linteraction ; non, les places dmetteur et de rcepteur ne sont pas interchangeables dans un change, les interlocuteurs jouent des rles diffrents dans linteraction ; non, on ne schange pas des messages, mais on bricole des significations partages dans une interaction socialement situe, etc. (Alber & Py, 1986). Ce groupe de chercheurs propose ds lors une nouvelle conception de la communication, en fait un nouveau schma, qui prend comme objet danalyse les interactions verbales. Comme toute vision synthtique et idalise, ce schma connaitra une grande diffusion et ses qualits heuristiques sont indniables. Il consiste placer des interactions-types dans un espace divis par un systme daxes dlimitant quatre quadrants. Les axes constituent des continuums deux ples, le premier appel unilingue-bilingue et le second endolingue-exolingue. Laxe unilinguebilingue renvoie au nombre de langues (certains diraient peut-tre aux systmes linguistiques ) prsentes dans linteraction, ventuellement sous forme de traces (on pense ici aux interlangues des apprenants) ; laxe endolingue-exolingue dtermine quant lui le degr de symtrie des rpertoires langagiers des interlocuteurs. Lorsquon se rapproche du ple endolingue, on tend vers la symtrie de ces rpertoires (mme ge, mme sexe, mme formation, mmes intrts, mmes expriences langagires, haut degr de connaissances partages, etc.). Lorsquon se rapproche du ple exolingue, la dissymtrie augmente et la divergence entre les rpertoires est telle quelle en devient constitutive de linteraction : les interlocuteurs ne peuvent plus faire comme si la communication tait automatique et transparente ( moins bien sr de faire semblant afin de conserver leurs faces rciproques, cas de figure non exceptionnel en situation plurilingue).
Ple exolingue

(1)

(4)

Bernard Py et Franois Grosjean Neuchtel, Georges Ldi Ble, pour ne pas les nommer !

Ple unilingue (2) (3)

Ple bilingue

Ple endolingue

Cette typologie5 intgre le schma jakobsonnien comme une interaction-type (zone 2, unilingueendolingue, i.e. une langue et deux locuteurs interchangeables du point de vue des rpertoires linguistiques), mais elle englobe et lgitime toutes les autres situations et elle fait dcouvrir du mme coup un mode de communication jusque l relgu hors du champ des investigations linguistiques : le parler bilingue (zone 3, endolingue-bilingue). Les situations de communication endolingues dans lesquelles apparaissent le parler bilingue, avec ses phnomnes dalternance codique, sont ainsi comprises comme des situations aussi normales que leur pendant unilingue (voir Ldi & Py, 2002, chap. 6, ou Grosjean, 1993, pour des exemples analyss de cette faon de parler). Cette conception des situations de communication met galement en lumire les situations exolingues (1 et 4) et les activits langagires spcifiques quelles impliquent. Ces dernires ont donn lieu de nombreux travaux de description.

1.1. La notion dexolingue On considre que lexpression communication exolingue apparait pour la premire fois sous la plume de Porquier (1979). Pour cet auteur, lexpression rfre la communication qui stablit entre individus ne disposant pas de L1 commune. En 1984 cependant, Porquier glisse de communication situation exolingue ; il parle cette fois de la dimension exolingue de la situation. Voici quelles sont les caractristiques de cette situation exolingue :
- les participants ne peuvent ou ne veulent communiquer dans une langue maternelle commune (...) ; - les participants sont conscients de cet tat de chose; - la communication exolingue est structure pragmatiquement et formellement par cet tat de choses et donc par la conscience et les reprsentations qu'en ont les participants; - les participants sont, divers degrs, conscients de cette spcificit de la situation et y adaptent leur comportement et leurs conduites langagires. (Porquier, 1984, pp. 18-19)

La situation est donc exolingue lorsque les interlocuteurs la considrent comme telle, cest--dire lorsque ils se manifestent mutuellement, par des productions discursives rcurrentes, leur statut respectif dans linteraction. En voici trois exemples : - le partenaire faible demande explicitement de laide au partenaire fort : comment on dit ? ; le partenaire fort, face un feedback dincomprhension de son interlocuteur, reformule plusieurs fois un nonc en le simplifiant au fur et mesure ; - le partenaire faible rpte des mots ou des expressions prononces par le

Bien que souvent prsente et explique, cette typologie prsente encore une certaine variation quant la visualisation des axes et lattribution des ples... Nous reprenons ici les emplacements tels quils sont prsents dans de Pietro (1988b, p. 72), mais le systme orthogonal est emprunt Ldi & Py (2002 , p. 161). On trouvera des extraits de conversation illustrant ces diffrentes interactions types dans Matthey & de Pietro (1997).

locuteur fort. La situation nest donc pas exolingue en soi ; lexolinguisme est une situation construite discursivement par les interlocuteurs. On retrouve ainsi chez Porquier la dimension mique qui caractrise lapproche comprhensive dcrite au dbut de cette contribution, mais on voit aussi que sopre chez cet auteur un glissement de communication situation. Le terme exolingue a subi ensuite de nombreux recyclages terminologiques, et on le retrouve dans des emplois qui sloignent passablement de cette premire dfinition. Ainsi, dans louvrage Sociolinguistique, concepts de base dit par Moreau (1997), larticle endolingue-exolingue, Bagionni, sil part bien de la dfinition-princeps de Porquier, applique ensuite le prdicat exolingue locuteurs. Il distingue ainsi des locuteurs endolingues et exolingues au sein dune mme communaut, distinction qui renvoie la catgorisation natifs vs non natifs de la langue de prestige des situations diglossiques (en fait celles des communauts crolophones, terrain que lauteur connait bien). On trouve aussi chez Baggioni le prdicat exolingue appliqu varit : varit endolingue est alors utilis grosso modo comme synonyme de franais rgional, ce qui nous entraine trs loin de la problmatique initiale ! Enfin, en didactique des langues, Dabne (1990) a dans un premier temps parl de milieu endolingue vs exolingue. Une classe de langue en milieu endolingue est une classe o on apprend la langue parle aussi au dehors de la classe. Lauteure est cependant revenue (Dabne, 1994) sur cet tiquetage, en substituant homoglotte-alloglotte exolingue-endolingue, pour rserver cette dernire distinction au type dinteraction, conformment au sens initial. Lusage du terme exolingue nest cependant pas limit la communaut des sociolinguistes et des didacticiens. On le retrouve en effet dans lextrait de conversation suivant, o quatre enseignants du secondaire II, impliqus dans diffrents projets denseignement des langues par immersion, discutent avec un enquteur linguiste (Q) de ltiquetage de ces nouvelles manires denseigner6:
et puis chez VOUS vous avez baptis euh ce genre d'enseignement/ ou bien (si?) &[vous appelez a aussi immersion ou pas du tout 28B [non ... non nous: euh nous- moi je prfrerais plutt la::... la:: la dfinition bilingue/ 29Q mhm mhm 30B parce que j'ai entendu: euh mais je sais pas exactement quoi on se rfre avec le terme EXOlingue ... tu as dj entendu a/ 31L ouais . c'est une autre langue/ (plusieurs chevauchements de parole) 32L ( B) parce que tu peux pas parler de BIlinguisme TOI tu peux parler de [bilinguisme\ 33B [oui 34G mhm mhm 35L mais pas pour les - pas pour les lves/ . les lves c'est une exolangue 36B une exolangue . oui\ .. alors je sais pas s'il faut appeler justement a:: un mode EXOlingue ou BIlingue (c'est?) 37L mais c'est en FONction de la nouvelle matu bilingue/ c'est a . (c'est l'ide ?) ou bien (...) 27Q

Donnes extraites du projet FNRS Le traitement discursif des reprsentations sociales du bilinguisme et de lapprentissage des langues chez des enseignants et dautres partenaires de linteraction pdagogique (voir note 2 et Gajo & Matthey (1998). Conventions de transcription : (xxx ?) : hsitation de transcription ; & : enchainement rapide ; [ : chevauchement de parole ; / \ : intonmes progrdients et conclusifs ; . .. ... : pauses de diffrentes longueurs : XXxx : accentuation tonique.

Lintroduction du terme exolingue par un des participants au sein dun nonc qui appelle explicitement une recherche de dfinition (30B : je sais pas exactement quoi on se rfre avec le terme exolingue, tu as dj entendu a ?) entraine une prise de paroles simultane de plusieurs participants et une recherche lexicale interactive fonction catgorisante (32-36) qui fournit le nologisme exolangue ainsi que la lexie mode exolingue vs mode bilingue. Le terme est ainsi devenu disponible pour catgoriser des situations dapprentissage. Les diffrentes significations quexolingue peut prendre dans des textes produits par des linguistes et la disponibilit de ce terme dans les discours sur lenseignement-apprentissage des langues pour catgoriser de nouvelles manires de faire montre que les termes techniques circulent et quils sont relativement indpendants des discours qui les ont introduits. Il serait vain de vouloir sopposer cette prolifration smantique qui accompagne la circulation des discours (et qui est donc au cur de la vie des langues), mais il nous semble que la notion dexolinguisme est intressante si elle sapplique linteraction et renvoie au point de vue mique, cest--dire la manire dont les interlocuteurs font face lasymtrie linguistique.

1.2. Les liens entre interaction et acquisition Revenons la typologie. Laxe endolingue-exolingue met laccent sur lasymtrie des rpertoires linguistiques, susceptible de dboucher sur une prise de rle des interlocuteurs qui vont se rpartir les places de linteraction en fonction des catgories natif (ou expert, ou encore professeur) et alloglotte (ou novice, ou lve). Dans ce cas, on verra apparaitre dans linteraction ce que Py appelle la tension acquisitionnelle. Dans une interaction exolingue, les participants peuvent se sentir plus ou moins impliqus dans une entreprise de rduction de lasymtrie linguistique, et cette ventuelle implication se manifeste par des comportements plus ou moins typs denseignement-apprentissage. Les squences dans lesquelles on repre ce type de comportement ont t dnommes SPA (squences potentiellement acquisitionnelles) par De Pietro, Matthey & Py (1989), et elles prsupposent un processus de bifocalisation (Bange, 1992)7 sur la forme et sur le contenu. La bifocalisation est caractristique de la communication exolingue dans la mesure o les divergences codiques sont prises en compte par les participants, soit parce quils rencontrent un problme de communication, soit parce quils sinvestissent dans des activits denseignementapprentissage (dans ce cas, on parlera de contrat didactique de la conversation exolingue (De Pietro, Matthey & Py, op. cit.) 1.2.1. Exemples de SPA en situation naturelle Lchange suivant, enregistr de faon pirate par deux tudiantes en FLE de lUniversit de Neuchtel, met en scne les deux jeunes femmes elles-mmes et un postier. Lextrait montre comment la rsolution dun problme de communication peut se transformer en vritable leon de vocabulaire impliquant un expert et des novices en franais .

On peut considrer que la communication exolingue a lieu dans les conditions dune bifocalisation : focalisation centrale de lattention sur lobjet thmatique de la communication ; focalisation priphrique sur lventuelle apparition de problmes dans la ralisation de la coordination des activits de communication. (Bange, 1992 , p. 56).

Au guichet (Corpus Neuchtel)


1P 2A1 3P 4A1 5P 6A1 7P 8A1 9A2 10P 11A2 12P 13A1 14P 15A1 16P 17A1 18P 19A 20P il faut aller au guichet lettres alors hum neuf ou dix dix/ dix ou neuf hein/ dix quoi/ le guichet guichet cest quoi guichet je sais pas (rire) mais si cest :... vous tes un guichet ici .. c : cest devant le guichet cest quoi\ mais ouais cest . ici vous tes un guichet ... ici (geste ?) aha oui je comprends ah : ... daccord (...) cest devant donc ... ici vous tes au guichet deux aha au deux . il faut aller au neuf ou au dix ah jose vous demander daller un peu ct il y a beaucoup de monde qui attend oh (rire) merci

Le terme guichet introduit par le postier en 1 est obscur pour les jeunes femmes. Dune part, elles ne connaissent pas les rituels de la poste ( lpoque les diverses oprations seffectuaient des guichets diffrents) et dautre part, comme on le voit peu peu, elles ne peuvent attribuer un rfrent la forme guichet. Les tours de parole 8 et 9 manifestent cette incomprhension et P avance une premire explication (10), qui nest pas suffisante (A2 en 11 ritre sa demande et il est vraisemblable que P, rptant son tour son nonc prcdent, fait un geste qui dclenche cette fois la comprhension). P explique ensuite quelque chose que les deux tudiantes ne comprennent peut-tre pas totalement8, comme le manifestent les brefs ah et oh qui ponctuent les noncs de P. Le postier met fin cette leon de vocabulaire par un nonc qui ne concerne plus la langue de linteraction mais bel et bien les oprations postales (18P : jose vous demander daller un peu ct... ). La squence latrale9 qui est une SPA selon notre terminologie fait apparaitre un autre cadre que celui habituellement attendu la poste : les tours 8 13 passeraient trs facilement pour un extrait de jeu de rle dans une classe de FLE, ce qui montre que tout un chacun peut tre amen jouer le professeur dans une langue dont il est expert. Nul contrat didactique dans cet change, simplement une recherche de signification partage qui constitue en mme temps une occasion dapprentissage. En revanche, lextrait suivant manifeste ce que nous avons appel un contrat didactique. Avoir ou tre ? (Corpus Bielefeld)
Lexplication est en fait beaucoup plus longue et a t abrge pour des raison de place. On voit que les oprations la poste ne demandent pas seulement des connaissances lexicales, mais galement un savoir-faire culturel qui peut loccasion tre explicit. 9 Le terme de squence latrale est une traduction de Side sequence, vnement conversationnel dcrit et baptis ainsi par Jefferson (1972).
8

1A 2N1 3N2 4A 5N1

tu as t : mmh/ tu es alle tu [es alle euh Toscane [je suis alle en Toscane

A est une jeune Allemande en sjour linguistique en France. N2 est la mre de sa correspondante et N1 une amie de celle-ci. En 1, A se lance dans un nonc que N2 en 3 reformule, quand bien mme lnonc de A ne pose pas de problme de comprhension, comme le montre le feedback de N1 en 2. A rpte alors la forme verbale que N2 vient de mettre sa disposition et lchange entre A et N1 se poursuit avec un chevauchement. Tout se passe comme si A et N2 avaient conclu un contrat didactique autorisant N2 intervenir sur les noncs de A, ds quils contreviennent son sentiment normatif, sans que les faces des interlocutrices soient mises en danger par ce comportement. 1.2.2. Exemple de SPA en classe dimmersion Dans les classes dimmersion, o on tudie une matire dans une langue que lon apprend, on rencontre galement des SPA, ces moments dinteraction o une attention particulire est prte la forme, soit loccasion dun obstacle rel la comprhension, soit comme dans lextrait cidessous (cours de connaissance de lenvironnement donn en italien des lves francophones), parce que lenseignant adresse une demande de clarification llve. Traccia o orma ?
1M 2E 3M 4E 5M 6E 8M cosabbiamo detto ancora ? euh .. che la .. cera una traccia cera una traccia/ cosa vuol dire ? una traccia .. di piede ah : un orma sulla luna\ non una traccia un orma di piede\ lhuomo ha lasciato le sue impronte digitali/ sulla luna\ non impronte digitali impronta dei piedi10

Le lexme traccia nest pas accept par la maitresse (peut-tre par souci dviter les faux-amis ?). Celle-ci dclenche une premire squence latrale en formulant une question dclaircissement (3). Llve prcise alors tracccia di piede et M lui fournit le lexme qui lui semble plus appropri orma (peut-tre parce que plus distant du franais et plus standard en italien ?). Dans le mme nonc (5), orma est reformul dans un deuxime temps par impronte. Cette intervention de M focalise sur les formes linguistiques dclenche alors une nouvelle squence latrale amorce cette fois par llve, qui a visiblement fait le lien entre impronte et empreinte, terme quil associe syntagmatiquement digitale, do cette nouvelle question de clarification digitali/ qui renvoie au contenu (ironie ?) : M refuse cette fois linterprtation et ritre impronta dei piedi. Le traitement de ces trois exemples est une illustration du couplage qui peut soprer entre la description dinteractions exolingues et la recherche dobservables permettant de thoriser le
10

Cet exemple provient du mmoire en linguistique de Fabrizio Smania (1997), dirig par B. Py.

processus dacquisition dune L2 dans linteraction (Matthey, 2003). On saperoit que les donnes linguistiques ngocies dans linteraction sont souvent lexicales, ce qui nest pas surprenant dans la mesure o le mot constitue lunit pratique par excellence de la langue : facilement dcontextualisable, il se prte donc bien au traitement conversationnel. Mais Jeanneret et Py (2002) montrent que des constructions syntaxiques slaborent souvent deux et que cette fabrication commune du discours peut galement tre considre comme une modalit des SPA. Finalement, les diffrents travaux empiriques qui viennent dtre voqus montrent que la production de lalloglotte sapparente plus au bricolage linguistique effectu en collaboration avec un locuteur plus expriment, voire sous le contrle de celui-ci, qu la mobilisation solitaire de son interlangue pour produire un message lintention dun destinataire attentif peut-tre mais passif. Ce changement de conception entraine des consquences en chaine. - La premire est quon passe alors insensiblement dune vision de la langue ou de linterlangue comme systme une vision de la langue et de linterlangue comme ensemble de ressources mobilisables. Linteraction exolingue va tre considre comme une des ressources de linterlangue, dans la mesure o, comme on la vu, elle peut donner lieu des activits langagires qui sont autant doccasions dapprentissage, donc autant de moments favorables pour faire voluer linterlangue. On retrouve ici lide vygotskienne de la construction sociale des connaissances. - Ensuite, la notion de ressources nest plus trs compatible avec celle, trop rigide, de code linguistique et on lui prfrera celle de rpertoire langagier, conu comme un rpertoire de formes plus ou moins loignes et non comme un ensemble de structures. Ce faisant, on relativise les frontires entre les langues et on minimise les diffrences entre elles (si vous savez le franais et le latin, vous savez dj un peu litalien, par exemple). - Enfin, il nous semble que ces deux dplacements permettent de soutenir une thse de plus en plus voque dans les milieux de la politique linguistique ducative (quelle soit suisse ou europenne), comme chez les formateurs denseignants (mais un peu moins chez les enseignants et encore moins semble-t-il chez les lves11) : on peut non seulement communiquer sans maitriser le systme, mais lide mme de maitrise pourrait tre un frein lapprentissage. Voici comment un formateur denseignants (C) exprime cette thse dans un groupe de pairs12 :
85C 86Q 87C 88B 89C 90Q 91C oui&oui moi il me semble quon apprend pas assez les langues . lcole parce QUE il y a ce MYTHE . de: perfectionnisme mmh mmh (approbateur) hein on dit il faut&il faut que nos (aspiration) il faut que les enfan:ts heu: . heu soient conduits une MAITRISE de la langue or maitrise cest dj un mot tout fait FAUX/ et utopique il est FAUX mmh parce que i-&ce&i&i&il veut&il donne une image il donne limage quon est NOUS . quon se place au-dessus de la langue or on est jamais au-dessus de la langue on est toujours dans la langue . on ne la maitrise pas on lHABITE . hein ouais on habite une langue . on lhabite peut-tre mieux/ peut-tre moins bien . mais on habite une langue et puis heu:&et puis heu: i-&lcole devrait heu: je sais pas promouvoir des

92Q 93C

11 12

Matthey (2000). Donnes issues du projet sur les reprsentations du bilinguisme(voir note 5).

mthodes qui PERmettent aux&aux&aux apprenants/ dENTRER de::&dentrer dans ces langues . comme on entre dans des maisons dans des parcs dans des jardins . et caetera

Cette attaque en rgle contre une certaine vision normative des langues propre au sens commun nous renvoie lide de comptences partielles. Cest cette notion que nous allons envisager maintenant, en analysant cette fois des fragments de discours diffuss sur Internet.

2. La notion de comptences partielles en dbat


Dans un rapport dinformation rcent sur les travaux parlementaires du Snat franais consacrs lenseignement des langues trangres en France13, dans un chapitre intitul Le plurilinguisme, une nouvelle approche pour lapprentissage des langues , on peut lire ce paragraphe :
[cette approche] comprend en outre le concept rvolutionnaire de comptences partielles, qui permet de dvelopper la capacit plurilingue de chacun des degrs de maitrise htrognes, selon les besoins individuels de la vie professionnelle ou prive : le peu que l'on sait d'une langue a dj de la valeur ; il ne s'agit pas d'un objectif au rabais, mais d'une approche permettant de souligner les deux aspects essentiels de l'apprentissage des langues : pouvoir tablir la communication avec l'autre et parvenir un niveau minimal pour tre motiv se former tout au long de la vie.

Il me semble que cest nouveau une mise en question de la vision normative des langues qui est propose ici, par le fait quon explicite, pour le rfuter, le prsuppos : comptences partielles = objectif au rabais. Implicitement, on valorise le bricolage communicatif et on table sur lexistence dun niveau minimal permettant dentretenir la motivation pour lapprentissage des langues tout au long de la vie. Slodzian, dans une intervention de clture dun sminaire europen sur la comprhension multilingue en 199714, thmatise dj ce prsuppos. Ses propos voquent en filigrane la vigueur des dbats qui ont anim le sminaire :
Dans la discussion, il a t largement question des ractions ngatives que soulve le principe de comptences partielles comme remise en cause d'une pdagogie perfectionniste. Il faut mettre en vidence les termes de l'alternative. Disqualifier la comprhension multilingue comme mthode au rabais, c'est accepter l'hgmonie d'une ou deux langues, et l'irrmdiable dclin des autres. Il faut dire et montrer qu'un enseignement des langues ax sur l'acquisition de comptences partielles, fond sur les besoins de l'apprenant est la fois ncessaire et applicable. Cette position rompt videmment avec la conception monolithique de l'apprentissage des tenants du tout ou rien.

Si, en tant que linguiste, on ne peut tre que satisfaite de lapparition dune vision moins normative et plus fonctionnelle des langues et du langage (cela pourrait signifier que les linguistes ont une influence sur les reprsentations communes, ce qui serait tout de mme une bonne nouvelle !), on peut aussi voir dans ce plaidoyer pour lapprentissage de plusieurs langues

Rapport d'information n 63 (2003-2004) de M. Jacques Legendre, labor au nom de la Commission des affaires culturelles, dpos le 12 novembre 2003. 14 http://crim.inalco.fr/recomu/colloque/22.phtml
13

secondes une manire de lutter contre le tout--langlais qui menace la diversit linguistique europenne. On pourrait y voir aussi un nime avatar de la pense no-librale en matire dducation : lcole engage certes des moyens importants pour favoriser lapprentissage des langues (31% du temps scolaire dans PECARO, le nouveau Programme cadre romand), mais lapprentissage des langues secondes est tellement li aux besoins individuels que cest chaque individu de faire leffort acquisitionnel qui simpose en dehors de lcole. Comme lcrit Legendre (op. cit., voir note 11) :
l'cole na pas porter seule la responsabilit de l'acquisition de comptences linguistiques : elle doit jeter les bases permettant chacun d apprendre apprendre , le bagage linguistique de chaque individu ayant vocation tre entretenu, approfondi et diversifi tout au long de la vie .

On peut se demander si derrire cette dclaration, qui semble somme toute raisonnable, on ne tend pas justifier et naturaliser des ingalits de fait. On sait en effet que les ressources financires et symboliques devant tre mobilises dans les projets linguistiques en dehors de lcole sont pour le moins ingalement rparties. De plus, les professions dans lesquelles les futurs adultes se projettent, souvent avec beaucoup de ralisme, ne ncessitent pas toutes des comptences plurilingues, mme partielles. Comme le dit cet lve tranger de 17 ans : pour emballer des cartons on nest pas oblig de savoir 36 langues 15. Perrenoud (2000) rejoint le constat de cet lve en dnonant une instrumentalisation de lcole au profit des classes moyennes et au dtriment des classes populaires ; les discours actuels sur lapprentissage des langues secondes lcole exprimeraient ainsi selon lui un ethnocentrisme de classe 16. Au-del de la critique sociopolitique quon peut adresser cette notion de comptences partielles, on peut encore se demander comme nous lavons fait pour le terme exolingue si elle signifie la mme chose pour tout le monde. Il est rare en effet de trouver une dfinition de cette expression. En revanche, les diffrentes personnes qui lutilisent procdent souvent par voie dexemplification : Ldi, dans une annexe du Concept gnral pour lenseignement des langues17(rfrences) crit que les systmes ducatifs devraient viser des comptences partielles (p.ex. des comptences orales ou crites, de comprhension ou de production seulement) qui
Voici le contexte de cette citation : Enq est-ce qu'au contraire y a des gens qui pourraient trs bien s'en sortir en parlant entre guillemets que franais? E1 oui aussi je pense E2 ben ouais les emballeurs par exemple mme de cartons E1 t'as de ces mtiers (rires) E2 non mais c'est vrai n'empche que quand on emballe dans un carton on veut pas savoir cinq langues on nen a besoin de qu'une on veut pas parler aux cartons mais juste pour dire par exemple il est prt . parce que ceux qu'habitent en Suisse non ceux qui viennent en Suisse pour travailler dans une usine comme emballeur ou paqueteur ils sont obligs de savoir la langue suisse E1 (rpte) suisse ? . franais (rires) E2 franais . mais arrte (rit et fait mine de frapper E1) ouais pour emballer on n'est pas oblig de savoir 36 langues Ces donnes sont extraites dun projet financ par DORE (no 5296.1 FHS) sur les pratiques et reprsentations des langues chez des lves en classes de prformation (Matthey & Hensinger, 2002).

15

Duru-Bellat (2003, p. 38) va dans le mme sens que lui lorsquelle affirme, sur la base de nombreux travaux en sociologie de lducation, que les familles socio-culturellement favorises cherchent maintenir leurs avantages pour leur descendance, en sefforant de promouvoir des structures et des curriculums qui leurs sont favorables.
16

17

http://www.romsem.unibas.ch/sprachenkonzept/Annexe_20.html

10

tiennent compte des besoins actuels rels des apprenants ; Perez, dans la synthse dun colloque Lingua lIUFM de Dijon sur la promotion de lapprentissage des langues europennes, crit propos des certifications quelles doivent tre construites afin de sadapter aux pratiques et aux profils des diffrents apprenants, notamment ceux qui possdent des comptences partielles, par exemple dorigine familiale (migrants) ou en cas de mobilit gographique . La Recommandation 98 du Conseil de lEurope lie quant elle comptences partielles objectifs en affirmant quil faut dfinir des objectifs pour une valuation des comptences partielles, et en donnant comme exemple dobjectifs ralistes les niveaux seuils labors dans les annes 70. Rien de bien nouveau, donc... On peut se demander si, pour certains, comptences partielles ne signifie pas aussi langue de spcialit , et rejoint ainsi la spcificit du FOS (franais sur objectifs spcifiques). Les futurs tudiants en biologie doivent apprendre langlais de la biologie, par exemple... Dans ce cas, on ne relativise aucunement limportance de la maitrise normative ; on affirme simplement que tous les domaines dune langue ne peuvent tre appris. Pour clore cette section, nous soulignerons que lide den finir avec le purisme et le perfectionnisme dans lapprentissage des langues est une trs bonne chose, mais quelle se heurte malheureusement aux pratiques sculaires dvaluations normatives des productions linguistiques en situation scolaire. Il y a un risque srieux que lcole mette de moins en moins laccent sur les aspects formels des langues dans lenseignement, tout en le maintenant dans lvaluation, faute de ne pas savoir valuer ce quelle enseigne. De ce fait, seuls les meilleurs lves se tireront daffaire, notamment ceux dont les parents investissent des ressources en temps ou en argent dans le parcours scolaire de leurs enfants ! Il est donc urgent que des linguistes et des didacticiens tentent dlaborer de nouveaux objets dvaluation, compatibles avec la notion de comptences partielles.

3. Lveil aux langues : cultiver le terrain des apprentissages


Les tenants de la pense no-librale qui aimeraient favoriser les apprentissages linguistiques individuels en dehors de lcole, et celles et ceux qui dfendent avant tout les valeurs dmocratiques de justice et dgalit se rejoignent sur ce constat : le temps scolaire est compt et la place accorde lenseignement des langues secondes ne peut augmenter indfiniment. Comment ds lors favoriser les apprentissages linguistiques tout en napprenant pas une langue en particulier ? La dmarche Eveil aux langues se conoit comme une rponse possible cette question18. Elle vise avant tout favoriser l'mergence d'une nouvelle culture langagire au sein de l'cole, qui soit en rapport avec la socit linguistiquement et culturellement pluraliste daujourdhui. En cela, elle est aussi une approche plurilingue des langues et de la communication. Plus concrtement, lveil aux langues pour vocation de confronter les lves la diversit linguistique et dutiliser cette confrontation pour dclencher des apprentissages. Les activits didactiques proposes dans la dmarche visent :

18 Plusieurs publications ont t consacres la prsentation de la dmarche Eveil aux langues , notamment par le biais du projet EVLANG (Candelier, 2003). De plus, en Suisse romande, des moyens denseignement ont t dits en 2003 et devraient peu peu faire leur apparition dans les classes, mme si aucun curriculum nest envisag (EOLE, Perregaux et al., 2003).

11

- dvelopper des attitudes positives face la diversit linguistique et culturelle ; - accroitre la motivation lapprentissage des langues ; - construire des aptitudes favorables au processus dacquisition-apprentissage des langues. Afin dillustrer comment on peut concrtiser ces trois objectifs dans un support didactique, nous en prsenterons brivement un, extrait des moyens EOLE19,. Cette activit entraine les lves mobiliser leur rpertoire langagier, mettre en commun les ressources disponibles dans la classe (rpertoire langagier de tous les lves, mais galement dictionnaires de langues) pour crer des infrences permettant de comprendre un texte dans une langue inconnue, au cours dune tche plutt ludique permettant de se confronter la ralit du mtissage des langues. Cette activit dbute par une mise en situation, dans laquelle on demande aux lves de lire et de comprendre la blague suivante, rdige selon les principes de l'europanto de Marani20.
Der Mann col leone A policeman sieht pasar a einen Mann, qui se promne with un leone en laisse. Eh, signor, stop!, says the policeman. Der Mann si ferma. The policeman says him: No puede vous promener so col leone. Sie mssen l'amener al zoolgico! D'accord, signor Policeman, answers le propritaire del leone, without to protest. Pero al dia suivant the policeman voit de nuevo pasar a den gleichen Mann, che cammina de nouveau col leone. Eh signor!, says the policemand bse. Qu'est-ce que do you faites col leone? Haben Sie ihn no al zoolgico llevado? Yes, signor Policeman, rpond der Besitzer del leone. Siamo andati. Pero today, nous allons ins Kino. Kino es sa favourite distraction.

La raction attendue est un premier jugement sur la capacit effectuer ce qui est demand : impossible, on comprend pas! . Encourags tout de mme sengager dans la tche, les lves, en collaborant et en mettant contribution les ressources linguistiques de tout le monde, en s'appuyant sur diverses hypothses rendues possibles par des activits de comparaison entre les formes inconnues et celles prsentes dans leur lexique mental, parviennent finalement comprendre le gag. Une fois que le texte a t compris, les lves sont appels verbaliser les stratgies quils ont mises en uvre pour parvenir comprendre ce qui ntait pas immdiatement transparent pour eux, et lenseignant prend note de ce qui lui parait particulirement pertinent. Les lves donnent leur avis sur ce curieux sabir (est-ce une langue ou non ?), sur le mlange des langues en gnral, voire sur le parler bilingue si des lves connaissent cette exprience langagire et dsirent la thmatiser. Le support propose une deuxime sance, sous la forme dune activit de production de blagues en classopanto, o les lves s'aident de mini-dictionnaires et exploitent, le cas chant, les connaissances linguistiques des lves qui parlent d'autres langues. Au cours de cette activit apparait alors le rpertoire langagier propre la classe, et aspect non ngligeable les connaissances linguistiques des lves parlant une langue minoritaire se trouvent reconnues et lgitimes par leffet de co-prsence lcrit avec la langue de lcole. Les activits cognitives

Education et ouverture aux langues l'cole (EOLE), Volume 2, p. 133. Diego Marani, traducteur pour le Conseil des ministres europens, a tenu une rubrique de politique satirique en europanto dans Le Temps. Il a galement crit Las Adventures des inspectors Cabillot, (Editions Mazarine, 1999). Leuropanto mixe sans complexe les langues europennes majoritaires (franais, allemand, anglais, espagnol, italien) et quelques autres (flamand, latin...).
19 20

12

sollicites dans ce support sont les mmes que celles qui sont requises face la comprhension et la production dans une vraie langue quon ne connait que trs peu, et leuropanto permet de traiter de laspect ludique du mlange des langues, tout en mettant en vidence les fonctions communicatives essentielles qu'il remplit dans les situations de communication exolingue, comme stratgies permettant daccroitre les ressources langagires. Dans ce support, on cherche dvelopper des attitudes positives face au mlange des langues, ingrdient indispensable dun savoir-faire plurilingue bas sur des comptences partielles. Laspect ludique et problmatique du support parvient capter lattention des lves, qui sengagent dans la tche, dcouvrent ou exercent des stratgies permettant daccder au sens par calculs infrentiels. Cette manire de procder (qui rappelle les situations-problmes de la didactique des mathmatiques) est bnfique en termes de motivation et concrtise cet apprendre apprendre les langues que Legendre appelle de ses vux dans son rapport (voir supra).

4. Conclusion
Nous sommes partie dune prsentation de travaux sociolinguistiques qui ont contribu construire et diffuser une conception renouvele des langues et de leur apprentissage, dont la caractristique principale est quelle donne linteraction et au plurilinguisme une place centrale dans la communication. Aujourdhui, il ne sagit plus dapprendre une langue trangre lcole en tentant dacqurir une comptence de locuteur natif de cette langue ; il sagit plutt dentrer, dans le cadre du parcours scolaire, dans au moins deux langues secondes ou trangres (rappelons que la langue de lcole est dj une langue seconde pour une bonne partie des lves), de manire devenir un locuteur alloglotte habile, capable de supporter le choc des situations de communication exolingue, situations qui se rencontreront hors de lcole et qui constitueront autant doccasions de poursuivre les apprentissages linguistiques. Laccent mis actuellement sur le plurilinguisme et la ncessit de dvelopper des comptences partielles ainsi que la diffusion de lapproche Eveil aux langues renforcent cette vision des choses, trs emblmatique de ce dbut du XXIe en Europe, o certains cherchent rsister au tout--langlais en promouvant le plurilinguisme pour tous.

Rfrences bibliographiques
Alber, J.-L. & Py, B. (1986). Vers un modle exolingue de la communication interculturelle, Etudes de Linguistique Applique, 61, 78-90. Bange, P. (1992). A propos de la communication et de l'apprentissage en L2, notamment dans ses formes institutionnelles, Aile, 1, 53-85. Candelier, M. (Ed.) (2003). Lveil aux langues lcole primaire. Evlang : bilan dune innovation europenne. Bruxelles : De Boeck. Dabne, L. (1990). Diversit des situations denseignement/dapprentissage dune langue trangre. In L. Dabne et al. (Ed.), Rituels et variations dans la classe de langue trangre. Paris : Crdif-Hatier (LAL). Dabne, L. (1994). Repres sociolinguistiques pour l'enseignement des langues. Paris : Hachette.

13

De Pietro, J.-F. (1988a). Conversations exolingues : une approche linguistique des interactions interculturelles. In J. Cosnier et al. (Ed.), Echanges sur la conversation (pp. 251-267). Paris : Editions du CNRS. De Pietro, J.-F. (1988b). Vers une typologie des situations de contacts linguistiques, Langage et Socit, 43, 6589. De Pietro, J.-F., Matthey, M. & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique: les squences potentiellement acquisitionnelles de la conversation exolingue. In D. Weil & H. Fugier (Ed.), Actes du troisime colloque rgional de linguistique (pp. 99-124). Strasbourg : Universit des sciences humaines et Universit Louis Pasteur. Duru-Bellat, M. (2003). Lcole pourrait-elle rduire les ingalits ? Sciences Humaines, 136, mars 2003, 36-39. Gajo, L. & Matthey, M. (1998). Dnomination et catgorisation des modles d'enseignement des langues: entre institution et pratiques, Bulletin suisse de linguistique applique (VALS-ASLA), 67, 111-124. Grosjean, F. (1993). Le bilinguisme et le biculturalisme : essai de dfinition, TRANEL, 19, 13-42. Jeanneret, Th. & Py, B. (2002). Traitement interactif de structures syntaxiques dans une perspective acquisitionnelle. In F. Cicurel & D. Vronique (Ed.), Discours, action et appropriation des langues (pp. 37-52). Paris : Presse de la Sorbonne nouvelle. Jefferson, G. (1972). Side sequences. In D. Sudnow (Ed.) Studies in social Interaction (pp. 294-338). New-York : The Free Press ; London : Collier-MacMillan Limited. Ldi, G. & Py, B. (2002). Etre bilingue (2me dition revue). Berne : Peter Lang [1re dition : 1986]. Ldi, G., Py, B., De Pietro, J.-F., Franceschini, R., Matthey, M., Oesch-Serra, C. & Quiroga, Ch. (1995). Changement de langage et langage du changement. Lausanne : L'Age d'Homme. Matthey, M. (2000). Les reprsentations du bilinguisme et de l'apprentissage des langues dans l'institution ducative, Etudes de linguistique applique, 120, 487-496. Matthey M. (2003). Apprentissage dune langue et interaction verbale (2e dition revue et complte). Berne : Peter Lang [1re dition : 1996]. Matthey, M. & De Pietro, J.-F. (1997). La socit plurilingue : utopie souhaitable ou domination accepte? In H. Boyer (Ed.), Plurilinguisme: contact ou conflit de langues? (pp. 133-190). Paris : L'Harmattan. Matthey, M. & Hensinger, C. (2002). Pratiques et reprsentations des langues chez des lves en classes de prformation dans une cole du secteur tertiaire. Rapport final. Subside DORE 5296.1 Moreau, M.-L. (d.) (1997). Sociolinguistique. Concepts de base. Lige :Mardaga. Perregaux, Ch., de Goumons, Cl., Jeannot, D. & De Pietro, J.-F. (Ed.) (2003). Education et ouverture aux langues lcole. Neuchtel : Confrence intercantonale de linstruction publique de la Suisse romande et du Tessin Secrtariat gnral (2 vol. + brochure daccompagnement). Perrenoud, Ph. (2000). Trois pour deux : langues trangres, scolarisation et pense magique. Vous ntes pas bilingue ? Devenez trilingue ! Lducateur 13, 31-36. Porquier, R. (1979). Stratgies de communication en langue non-maternelle. Travaux du Centre de recherches smiologiques. Neuchtel : Universit, 39-52. Porquier, R. (1984). Communication exolingue et apprentissage des langues. In Acquisition d'une langue trangre III (pp. 17-47). Paris : Presses Universitaires de Vincennes ; Neuchtel : Centre de linguistique applique. Py, B. (Ed.) (2000). Analyse conversationnelle et reprsentations sociales. Unit et diversit de limage du bilinguisme, TRANEL (Travaux Neuchtelois de Linguistique), 32, xcest un numro thmatique xxx196 p. Schutz, A. (1987). Le chercheur et le quotidien (A. Noschis-Gilliron, trad.). Paris : Klincksieck [Original publi en 1971 ; textes crits entre 1899 et 1959]. Smania, F. (1997). Exprience interculturelle lcole primaire : aspects linguistiques. Mmoire de licence en linguistique sous la direction de B. Py. Universit de Neuchtel : FLSH.

14