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TRAITEMENT DIDACTIQUE DES DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET SPCIFICITS DES TEXTES LITTRAIRES : DU MODLE HISTORIQUE DES TCHES SCOLAIRES AUX CINQ LOGIQUES DOCUMENTAIRES ACTUELLES (avec quelques hypothses pour des programmes de recherche)

SOMMAIRE

1. Introduction .............................................................................................................. 2 2. Modle danalyse par tches du trai tement didactique des documents authentiques ........... 3 2.1. Prsentation ....................................................................................................... 3 2.1.1 Dfinition des concepts cls ............................................................................. 3 2.1.1.1 Tches .............................................................................................. 3 2.1.1.2 Traitement didactique .......................................................................... 3 2.1.1.2 Authentique (Document ) ................................................................... 4 2.1.2 Lexplication de textes littraires, modle actif originel du traitement didactique des documents authentiques .................................................................................... 4 2.1.3 Le modle actuel ............................................................................................ 5 2.2. Modle danalyse par tches ................................................................................. 7 1) Se prparer ........................................................................................................ 7 2) Reprer ............................................................................................................. 8 3) Analyser .......................................................................................................... 10 4) Interprter ....................................................................................................... 11 5) Extrapoler ........................................................................................................ 12 6) Ragir ............................................................................................................. 13 7) Juger............................................................................................................... 14 8) Comparer ........................................................................................................ 15 9) Transposer ....................................................................................................... 16 10) Prolonger ....................................................................................................... 17 3. La problmatique du traitement didactique des textes littraires .................................... 18 3.1 Les tendances spcifiques du traitement didactique des textes littraires ................... 18 3.2 La littrature dans le CECRL ................................................................................. 21 3.2.1 Place et statut de la littrature dans le CECRL .................................................. 21 3.2.2 Traitement didactique de la littrature dans le CECRL ....................................... 24 3.3 Littrature et perspective actionnelle..................................................................... 26 4. Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles ............................................ 26 1) La logique document ............................................................................................ 26 2) La logique support ................................................................................................ 27 3) La logique documentation ..................................................................................... 27 4) La logique sociale ................................................................................................. 27 5) La logique littraire .............................................................................................. 28 5. Conclusion prospective ............................................................................................. 28 6. Annexe 1 : un exemple danalyse par tches dune didactisation complte ...................... 30 7. Annexe 2 : travaux pratiques avec corrigs ................................................................. 32 Annexe 2.1 Pourquoi ? , une question tches multiples .......................................... 32 Annexe 2.2 Version Originale 4, unit 7 ...................................................................... 33

Christian PUREN, Traitement didactique des documents authentiques et spcificits des textes littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles

1. Introduction
Dans cet article, je me propose la fois de regrouper et prolonger mes recherches et propositions antrieures concernant le traitement des documents authentiques dans les manuels et classes de langue, avec une attention spcifique aux textes littraires. Ces derniers en effet se trouvent tre en Europe, au moins pour des apprenants partir du niveau B2, recommands dans les instructions officielles de lenseignement scolaire, prsents dans les manuels, parfois utiliss (comme cest le cas en France) comme supports des valuations certifications ; et ils sont sans doute incontournables si l'on veut poursuivre une ducation humaniste, entrer dans la complexit des cultures trangres,... et maintenir l'intrt des apprenants. Je donnerai au fur et mesure des besoins les rfrences de mes articles et confrences dj publis sur la question. La premire partie (Chap. 2) de ce nouvel article prsente la toute dernire version, augmente et illustre d'exemples, d'un modle danalyse par tches du traitement didactique des documents authentiques dont l'origine historique date du tout dbut des annes 1900, au moment de l'application de la mthodologie directe labore initialement pour les dbuts de lapprentissage l'enseignement simultan de la langue et de la culture trangres. Ce modle, qui sest depuis affin et enrichi, me semble en effet non seulement pertinent dans le cadre de la configuration didactique correspondante, celle de la mthodologie active1, mais aussi ds qu'on retrouve en classe, avec les apprenants partir du niveau B2, les mmes objectifs d'apprentissage ; cest ce que semble bien montrer la ractivation des tches correspondantes dans les manuels actuels de franais et espagnol langues trangres que j'ai pu analyser. La seconde partie (Chap. 3), La problmatique du traitement didactique des textes littraires ) reprend d'abord le modle prcdent pour examiner la manire spcifique dont il peut a priori tre mis en uvre lorsqu'il s'agit de textes littraires, et il complte l'analyse de cette problmatique actuelle par l'tude de la place, du statut et du traitement didactique de la littrature dans le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues , ainsi que par un rappel de mes propositions antrieures concernant l'application de la perspective actionnelle au traitement didactique des textes littraires. La troisime partie (Chap. 4) prsente une synthse provisoire des cinq logiques documentaires actuellement disponibles en didactique des langues-cultures, gnrant pour les documents authentiques autant de grands types de traitement didactique parmi lesquels les textes littraires ont se crer leur place particulire. L'article se termine par trois activits, dont les deux dernires sont raliser par mes lecteurs : un exemple d'analyse par tches d'une didactisation d'une page d'un manuel de langue (Annexe 1) ; une tude de cas sous la forme dun exercice (avec corrig propos part) d'analyse par tches des rponses possibles la mme question Pourquoi...? d'un enseignant (Annexe 2.1) ; un exercice (avec corrig propos part) d'analyse d'une unit complte d'un manuel de langue au moyen des grilles que constituent le modle d'analyse par tches et celui des logiques documentaires (Annexe 2.2). Cet article ne clt certainement pas mes recherches concernant le traitement des documents authentiques dans les manuels et classes de langue. Jai dailleurs formul, chaque fois que jen avais, des hypothses de recherche que mes lecteurs tudiants en didactique des languescultures pourront reprendre leur compte, si elles leur semblent intressantes, dans leurs propres recherches venir.
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Sur ce concept de configuration didactique , voir en particulier le document volution historique des configurations didactiques , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/029/. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 2 sur 33

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Je remercie vivement par avance tous les lecteurs qui voudraient bien me faire parvenir leurs remarques, suggestions et rsultats de recherche. Ils peuvent pour cela passer par le lien Me contacter de mon site personnel : http://www.christianpuren.com/me-contacter/.

2. Modle danalyse par documents authentiques


2.1. Prsentation

tches

du

traitement

didactique

des

2.1.1 Dfinition des concepts cls 2.1.1.1 Tches Dans ce modle danalyse par tches , tche a le sens que je lui attribue personnellement, cest--dire unit de sens dans lactivit dapprentissage .2 Appliques au traitement didactique des documents, les tches correspondent par consquent des parties reprables du travail effectu par les apprenants sur ces documents. On pourra stonner que dans ce modle danalyse par tches soit pris en compte analyser , mais pas lopration cognitive inverse, synthtiser , alors mme que dans le manuel pris comme corpus, Version Originale 4, certaines activits portent explicitement sur la prparation au rsum parce quil est demand dans les preuves DELF de ce niveau. La raison de cette absence est quil sagit ici dun modle didactique, et non cognitif : il ne se situe pas au niveau des oprations mentales, mais celui des tches. Au niveau didactique, le rsum dun document correspond la tche reprer si le rsum se contente dune simple reprise des contenus dans leur ordre dapparition, ou la tche prolonger si, linverse, il se veut suffisamment labor pour, aprs stre appuy sur dautres tches (en particulier analyser et interprter), exiger une laboration textuelle spcifique. Il en est de mme pour la synthse de deux documents. La confusion entre le niveau des tches et celui des oprations cognitives est frquente dans notre discipline, et elle me semble dommageable pour la clart et plus encore l'oprationnalit de leurs modles. Dans son ouvrage La comprhension orale (Paris, CLE international, 1998), Claudette CORNAIRE reprend ainsi (p. 132) la typologie suivante, emprunte GROT 1987 : 1) reprer certains lments d'information d'un texte et les redonner dans leur forme intgrale ; 2) reprer certains lments d'information et les rcrire dans ses propres mots ; 3) reprer un ensemble de donnes en les mettant en rapport ; 4) faire des infrences partir de donnes explicites prsentes dans le texte ; 5) faire des infrences partir de l'information implicite. Or faire des infrences (par dduction ou induction) est une opration cognitive, qui par exemple va tre tout autant sollicite pour la tche 3, afin de passer du reprage d'une srie d'lments sa perception comme un ensemble. En didactique des langues-cultures, le critre pour diffrencier une tche d'une opration cognitive est dune simplicit toute empirique, et c'est si le concept est attest ou non dans les consignes des manuels. On y trouve reprez , et pas infrez , ni induisez , ni dduisez . Dans la consigne cite plus haut, Relevez l'expression image utilise par les auteurs. Quel en est le sens ? , la tche demande est de dcouvrir, didentifier (cest--dire reprer , dans la terminologie que je propose dans mon modle), mme si induire sera l'opration cognitive mise en uvre pour la raliser. 2.1.1.2 Traitement didactique Ce que lon appelle le traitement didactique ou la didactisation dun document est constitu de lensemble du dispositif daide et de guidage pour lexploitation en langue et culture de ce document par les apprenants. Font partie de ce dispositif les illustrations
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Je dfinis paralllement action comme unit de sens dans lactivit dusage . Cf. mes propositions de rorganisation conceptuelle concernant Le champ smantique de l'"agir" en didactique des langues-cultures , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/013/. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 3 sur 33

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accompagnant un texte, les notes explicatives (de lexique et de grammaire), ventuellement dautres documents aidant sa comprhension ou son exploitation, et enfin les consignes et questions portant sur le document. Cest sur cette dernire partie de la didactisation des documents que porte le prsent modle danalyse par tches. Les consignes sont des demandes de faire , et sexpriment gnralement par limpratif. Exemples : Rdigez votre propre dfinition. Discutez-en en groupes, puis faites en classe un compte-rendu de votre dbat. Confrontez vos dfinitions. Les questions sont des demandes de dire , mais ce quelles sollicitent nest pas seulement ce dire ; cest aussi bien videmment, en amont, le travail correspondant de recherche, de rflexion et de prparation la prise de parole. 3 Exemples : Quelles questions ont t poses par les enquteurs ? (= Reprez les questions poses par les enquteurs, et indiquez-les.) Quels sont, dans votre culture, les autres aliments considrs comme indispensables ? (= Rflchissez quels sont ces autres aliments, pourquoi ils sont considrs comme indispensables, et prsentez-les.) Avez-vous vcu ce genre de situations ? (= Pensez une exprience o vous avez vcu ce genre de situations, rappelez-vous quelles taient ses caractristiques, quelles ont t vos ractions, et racontez-la.) Comme lon vouvoie les apprenants (cest du moins la tradition dans tous les manuels franais de franais langue trangre, except pour les jeunes enfants ou jeunes adolescents, que lon tutoie), cest la mme forme verbale (la 2 e personne du pluriel) qui est utilise, que la tche doive tre faite individuellement, en groupe ou en classe entire. Lorsque le dispositif nest pas prcis (comme il lest dans une consigne telle que Discutez-en en groupes), cette ambigit a lavantage de laisser les apprenants et les enseignants dcider eux -mmes de la manire de travailler, individuellement et/ou collectivement. 2.1.1.2 Authentique (Document ) Je donnerai ici d authentique une dfinition la fois strictement didactique et strictement fonctionnelle : un document authentique est un document considr par lenseignant ou les auteurs du manuel comme suffisamment reprsentatif pour servir de support un travail des apprenants en langue-culture. Savoir sil lest rellement par rapport la langue trangre relve dune analyse linguistique ; savoir sil lest rellement par rapport la culture trangre relve dune analyse sociologique. Quant savoir sil est encore rellement authentique ds lorsquil est utilis pour lenseignement -apprentissage, la question na tout simplement pas de sens en didactique des langues -cultures, puisquelle ne peut se poser que de lextrieur du processus denseignement-apprentissage. 2.1.2 Lexplication de textes littraires, modle actif originel du traitement didactique des documents authentiques Le premier modle historique de traitement didactique des documents authentiques dans les manuels de langue (mais aussi dans les instructions officielles et, pour autant que lon puisse en juger, dans les pratiques de classe) est l explication de textes littraires telle quelle slabore au dbut du XXe sicle : par application du noyau dur de la mthodologie directe, constitu de la combinaison entre les mthodes active, directe et orale : en dautres termes, il sagit principalement

Notons cependant que la consigne et la question norientent pas du tout sur le mme type de dispositif en classe : la consigne ouvre en elle-mme un dlai de la rponse et une possibilit de travailler plusieurs, alors que la question, surtout si elle est reprise oralement par lenseignant, demande plutt une rponse immdiate et individuelle. Si ce nest pas le cas, lenseignant devra dailleurs le prciser : Je vous laisse une minute pour rflchir aux rponses possibles. / Vous pouvez prparer la rponse avec un voisin / Etc. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 4 sur 33

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pour lenseignant de faire parler les lves (mthode orale) eux -mmes (mthode active) en langue trangre (mthode directe) ; avec comme objectif une exploitation la fois langagire et culturelle de ce type de texte ; et avec comme double activit centrale 1) la mobilisation, propos du document, des connaissances langagires et culturelles acquises ou disponibles par ailleurs, et 2) lextraction, partir du document, de nouvelles connaissances langagires et culturelles. Le texte de la confrence de 1902 du mthodologue franais et enseignant dallemand Adrien Godart, La lecture directe 4, illustre parfaitement le dbut de la construction de ce modle, qui sera complt et officialis dans la mthodologie active en vigueur dans lenseignement scolaire franais des annes 1920 aux annes 1960.5 Jai propos une premire version du prsent modle danalyse par tches du traitement didactique des documents dans un article de 2006, Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social .6 Ce modle a t reproduit avec quelques modifications sur mon site en Bibliothque de travail sous le titre Analyse actionnelle de lexplication de textes littraires .7 On trouvera la fin de cette dernire version les rfrences et les liens vers des exercices proposs sur cette typologie, avec leurs corrigs correspondants. Pour les tudiants intresss, ils pourront utilement renforcer les exercices que je propose dans lAnnexe 2 du prsent article. 2.1.3 Le modle actuel Dans la version propose ci-dessous, le modle historique a t complt dans le but de constituer une grille danalyse des didactisations actuelles proposes sur tout type de document authentique dans tous les manuels de langues.8 Ces didactisations prennent les formes gnralement conjointes dsormais des consignes et des questions, mais dans les deux cas il sagit bien de susciter chez les apprenants des productions langagires prsentant le rsultat de certaines tches quils ont ralises sur les documents, tches dsignes dans le prsent modle, comme dans les versions prcdentes, au moyen de verbes linfinitif : se prparer, reprer, analyser, interprter, extrapoler, Dans la tradition de la mthodologie active, lactivit globale d explication de textes correspond aux diffrentes tches qui sont prsentes ci-dessous dans les items 2 9 (voir leurs Dfinitions ). Les tches 1 [se prparer] et 10 [prolonger] ont t dveloppes plus tardivement (ce sont les plus centres sur les apprenants, et les moins centres sur le document), et la tche 2 [reprer] a pris logiquement une importance particulire dans les didactisations proposes pour certains documents exploits spcifiquement comme supports dentranement la comprhension. Ces deux dernires volutions sont particulirement notables en franais langue trangre (FLE) partir des annes 1980, lorsque lapproche communicative va, pour les manuels de niveaux 3 et 4 (correspondant actuellement aux niveaux B2-C1 du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, CECRL), rintroduire massivement les documents authentiques, y compris littraires, tout en continuant sa tradition dune approche spare des activits langagires (comprhension de lcrit et de
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Texte disponible en ligne : http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/042/. Sur cette mthodologie, cf. la 3e partie de mon Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Disponible en ligne : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/. 6 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e (pp. 13-17). 7 http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/041/. On retrouve dans cette version analyser, interprter, extrapoler, comparer, ragir, transposer. Par rapport ce modle, le modle propos ici prsente les diffrences suivantes : a) ajout de prsenter (1) et prolonger (9) ; b) restituer renomm reprer (2) ; c) ragir subdivis en ragir (6) et juger (7). 8 Un version en espagnol (avec des exemples tirs de manuels despagnol langue trangre) est disponible en ligne : Anlisis por tareas del tratamiento didctico activo de los documentos autnticos , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/041-es/. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 5 sur 33

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loral, expressions crite et orale) ; la tradition scolaire, au contraire, avait jusqualors conserv un dispositif dintgration didactique maximale, cest --dire que toutes les activits langagires, ainsi que la grammaire, le lexique et les contenus culturels, taient travailles partir et propos dun document unique, avec, par consquent, une diversification maximale des types de tches. Dans les manuels actuels de FLE de ces niveaux avancs B2-C1, les tches du modle prsent ici ne sont jamais sollicites dans leur totalit. Elles tendent toutes cependant sactiver mcaniquement9 (et travers elles, cest donc le modle historique de lexplication de textes littraires qui tend se ractiver) dans lexacte mesure o le document est exploit pour lui-mme, cest--dire pour lensemble de ses propres contenus langagiers et culturels, et non pas seulement comme support prtexte entranement langagier partiel. C est pourquoi il me semble que le modle prsent ci-dessous est pertinent et efficace : comme grille danalyse du traitement didactique des documents authentiques dans les manuels actuels de niveau B1 C1, quils soient textuels (littraires ou non), visuels, scriptovisuels ou audiovisuels ; et comme outil daide la recherche, slection et organisation des consignes et questions proposes par les enseignants sur les documents introduits par eux-mmes ou par les apprenants dans les classes. Sur la version prcdente de ce modle danalyse par tches, javais propos, dans mon article intitul Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social 10, un tableau prsentant des exemples dexercices varis visant faire prendre conscience aux lves de chacune de ces tches, et les entraner leur utilisation de manire fractionne et progressive (pp. 16-17). Ces propositions restent bien entendu valables pour cette nouvelle version de la typologie des tches sur documents. Pour terminer la prsentation de ce modle actuel, quelques prcisions techniques concernant les exemples de consignes et de questions illustrant les diffrentes tches : Pour garder une certaine cohrence lensemble de ces exemples, jai pris comme corpus les didactisations proposes sur les documents textuels dun seul manuel, Version Originale 4 B2 (ditions Maison des Langues, 2011), que je connais bien pour en avoir assur le conseil pdagogique et la rvision. Jai report comme exemples de tches les consignes et questions des rubriques la recherche de linformation et Outils culturels . Pour aboutir la saturation de la recherche (cest--dire parvenir au stade o les nouveaux exemples napportent plus dinformations nouvelles quant aux diffrentes tches demandes et leur ralisation), jai d cependant emprunter quelques exemples aux deux autres rubriques Premier contact et Outils langagiers , ainsi qu la didactisation de quelques documents sonores.11 Sur les dix units du manuel Version Originale 4, jai exclu lunit 7 de mon corpus, de manire pouvoir en faire le support dun exercice pratique dapplication p ropos mes lecteurs en annexe (avec son corrig) : la reproduction de cette unit au format pdf est disponible la mme adresse que le prsent document 12. Il sagit, dans cet exercice, dassigner chaque consigne ou question le type de tche correspondant. Les sries de consignes et questions sont indiques dans les didactisations de Version Originale 4 par les premires lettres de lalphabet : A pour la premire, B pour la seconde, C pour la troisime, etc. Jai conserv ces indi cations pour signaler par exemple quil sagit de la premire consigne (ex. : A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ?) ou quil
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Cest--dire sans que les auteurs de ces manuels sen rendent compte, en juger par des modes de questionnement souvent disparates dun document lautre, et pas toujours trs adquats 10 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e/. 11 On pourra se reporter, pour voir comment sorganisent entre elles ces diffrentes rubriques au sein des units didactiques de ce manuel, la reproduction de lunit 7 4 propose comme support de lexercice de lAnnexe 2.2 (mme adresse Internet que celle du prsent article). 12 http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 6 sur 33

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sagit de deux consignes ou questions qui se suivent dans le manuel (ex. : C. Que pensez-vous des liens entre politique et culture, tels quils sont prsents dans le document ci -dessous ? D. Cette analyse vous semble-t-elle applicable votre pays ?). Toutes les consignes et questions de ce manuel sont ici reproduites en italique. Lorsque les sries consignes ou questions cites ne concernent pas seulement le type de tche trait, je signale entre crochets de quels types de tches il sagit. Ainsi dans les exemples de la tche 3 Analyser : (Sur un texte dcrivant les diffrentes raisons de sengager comme bnvole) Quels sont les trois profils qui se dessinent ? [reprer] Dcrivezles. [analyser]. Jai ajout entre parenthses, en dbut dexemple ou en commentaire dun exemple, les indications qui mont sembl ncessaires ou utiles la bonne comprhension de la consi gne ou de la question, comme dans lexemple donn ci -dessus.

2.2. Modle danalyse par tches


1) Se prparer Objectifs de lenseignant13 1) commencer apprenants ; la squence par une activit impliquant personnellement les

2) les mettre en situation de lecture ou dcoute active du document ; 3) faciliter le dbut du travail des apprenants, qui pourront mobiliser immdiatement cet effet les connaissances et expriences quils viennent de ractiver. Exemples de consignes/questions correspondants : (Consigne pralable la lecture dun article faisant tat des consultations de plus en plus frquentes des patients sur Internet) A. Avez-vous dj consult un mdecin par Internet ? Comment cela sest-il pass ? Sinon, tes-vous prt le faire ? (Sur un document intitul Sciences Po : cest encore loin le priph ? ) A. Lisez le titre du document ci-dessous. Que peut-il signifier ? Faites des hypothses sur le contenu de cet article puis lisez-le pour vrifier vos rponses. (Avant la lecture dun document sur les associations) A. Quels peuvent tre les buts dune association ? A. Connaissez-vous des associations de professeurs de langue franaise ? [se prparer] coutez linterview et rsumez les motifs de lengagement de cette personne . [reprer et analyser] A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ? [se prparer] B. Lisez cet extrait de roman. En quoi peut-on comparer lexprience vcue par ce petit garon un voyage ? [analyser] A. Partagez-vous cette opinion : Le voyage est, de nos jours, un produit de consommation ? Pourquoi ? Discutez-en entre vous. [se prparer] B. coutez lenregistrement. Comparez vos ides avec celles exprimes par la personne interviewe et discutez-en entre vous. [juger] Ci-dessous, un exemple dans lequel on revient se prparer aprs un reprage ponctuel dans le document :
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Je me limiterai ici, dans les objectifs des tches, ceux qui portent sur les contenus. Mais il est bien vident quun mme objectif, langagier, est commun toutes les tches, et cest de fournir une occasion de pratique langagire orale et crite. Dans cette mesure, tout texte, en classe de langue-culture, est un document de travail sur la culture, mais aussi un prtexte entranement en langue. Dans mon premier modle danalyse par tches, que javais labor pour ma thse de 1984 partir de lanalyse des didactisations des textes littraires dans les manuels scolaires despagnol, jutilisais dailleurs le terme de reprise pour dsigner ce que jappelle ici reprer , tellement apparaissait important, dans les demandes de relecture ou de reformulation dune phrase ou partie de phrase du texte par les lves, cet objectif de rebrassage de ses contenus langagiers. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 7 sur 33

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A. Connaissez-vous des auteurs francophones dits engags ? Pouvez-vous citer et situer quelques-unes de leurs uvres ? [se prparer] B. Reprez tous les auteurs cits dans le texte. [reprer] Dites en quelques mots ce que vous savez deux et de leur engagement, ou recherchez ces informations. [se prparer] Lorsque deux documents sont utiliss conjointement, on peut organiser une tche sur lun qui serve de prparation au travail sur lautre : 1. Entre en matire coutez lenregistrement. Utilisez les mots du nuage sonore pour dfinir ce quest un appel doffres. [ analyser , pour le document et se prparer , pour le document suivant] 2. Dossier documentaire A. Lisez le document suivant. La dfinition de lappel doffres correspond -elle celle que vous avez donne ? [analyser] 2) Reprer Dfinition : localiser et/ou identifier certains lments du texte. Objectifs de lenseignant : 1) guider et aider les apprenants dans la comprhension du document ; 2) leur faire actualiser llment du texte sur lequel va porter ensuite un autre type de tche ; 3) les orienter demble vers les contenus pour lesquels le document a t choisi, ou qui seront utiles ensuite aux apprenants (ce sera en particulier le cas dun document faisant partie dun dossier prparant un projet). Exemples de consignes illustrant clairement lobjectif n 2 ci -dessus : A. Quelles sont, selon ces personnalits, les principales causes des conflits intergnrationnels ? [reprer] Partagez-vous leur analyse ? [juger] B. Quelles solutions proposent-elles pour les viter ? [reprer] Quen pensez-vous ? [juger] Dans mon corpus (Version Originale 4), la tche reprer est tout naturellement privilgie dans la didactisation de tous les documents placs dans la rubrique la recherche de linformation et Outils culturels . Elle est en effet indispensable quelle soit demande explicitement, ou, comme nous le verrons, implicitement dans la logique actionnelle de dossiers documentaires venant alimenter en ressources les tches finales en fin dunit didactique. Les anglo-saxons font une distinction intressante, pour cette tche reprer , entre le scanning et le skimming. Dans le scanning, le reprage porte sur des lments d'information prdtermins. Cest le cas lorsque la question ou la consigne oriente vers tel ou tel lment prcis. Exemples correspondants de consignes : C. Lisez larticle suivant. Relevez dans quels contextes le terme culture apparat . D. Recherchez dans le texte les termes qui sont plus spcifiquement associs la gestion des entreprises et au monde du travail. A. coutez les enregistrements et reprez le sentiment qui y est exprim. [Suit un tableau o lon demande le mettre le numro de laudio correspondant lun des sentiments numrs : agac, nostalgique, rvolt, stupfait, etc.] Relevez lexpression image utilise par les auteurs. [reprer] Quel en est le sens ? [analyser] A. Lisez le texte suivant et reprez les lments qui permettent de le structurer. [reprer] B. Reprez les trois parties du texte : introduction, dveloppement, conclusion. [reprer] Comment les ides sont-elles organises dans le dveloppement ? [analyser]
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Dans le skimming, le reprage porte sur les lments du texte qui permettent de s'en donner une ide gnrale ( lments-cls ), soit comme premire approche, soit parce que le travail sur le document sarrtera l, les auteurs du manuel visant la comprhension globale, et laissant aux enseignants le choix de poursuivre ou pas ce travail. Exemples correspondants de consignes/questions : Lisez les documents suivants et coutez linterview. Quelles sont les opinions dfendues dans chacun des documents ? Lisez le texte suivant. Connaissez-vous cette chanson ? De quoi parle lauteur ? Pourquoi a-t-il mauvaise rputation ? A. Lisez larticle suivant. [reprer] Ce type dactions existe-t-il chez vous ? [comparer et transposer] Quen pensez-vous ? [juger] B. Que pourriez-vous proposer dautre ? [prolonger] Cependant, lorsque le document est trs court, ou lorsque les reprages demands sont assez nombreux pour couvrir lessentiel du document, la distinction entre scanning et skimming devient difficile faire : coutez les tmoignages en rponse la question Quest-ce que vous ne pourriez jamais pardonner ? [reprer] Quen pensez-vous ? [ragir ou juger] Et vous, quauriez-vous rpondu cette question ? [transposer] (Sur un document prsentant la couverture sant en France) A. Lisez le document ci-dessous et donnez une dfinition de complmentaire sant. B. Quelle est la diffrence entre lassurance complmentaire sant et la Couverture maladie universelle (CMU) ? C. Quels sont les trois niveaux de garantie que distingue l auteur ? D. Comment sexplique laugmentation du nombre de personnes ne disposant pas de complmentaire sant ? (Sur un texte extrait de Wikipdia intitul La malnutrition dans les pays dvelopps ) A. En quoi consiste la malnutrition dans les pays dvelopps ? B. Comment sexplique la diffusion de ces nouvelles habitudes alimentaires ? En outre, la distinction entre le skimming et le rsum, lequel fait appel la tche analyser , est elle aussi difficile faire lorsque le document est simple et de clair : Lisez le document suivant. Quelles sont les tapes pour organiser une manifestation culturelle dans son entreprise ou son institution ? (Le document est organis avec le nom des tapes en intertitre : Une quipe , Un cadre , Une programmation , Un budget prvisionnel , etc. : il sagit donc dun simple reprage). Seule la consultation du document correspondant va permettre, par consquent, de dcider entre reprer et analyser dans les consignes/questions suivantes : A. Connaissez-vous des associations de professeurs de langue franaise ? [se prparer] coutez linterview et rsumez les motifs de lengagement de cette personne . Lisez ce document. Quelles seraient les particularits du voyageur franais ? Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours. La plupart du temps la tche reprer nest demande quimplicitement, parce quelle est ncessaire pour raliser les tches immdiatement demandes. Dans le cas ci-dessous, la didactisation fait limpasse sur la phase de lecture et de reprage : A. Lorganisation dune telle Semaine du got lcole vous surprend-elle ? Ses objectifs et ses modes de ralisation vous paraissent-ils intressants ? (Tant la premire question demande de ragir que la seconde demande de juger supposent que les apprenants aient pralablement ralis la tche reprer .) Mais cest l une exception. En gnral, la demande implicite de reprage se fait au moyen dune consigne gnrale du type Lisez ce texte ou coutez ce document . Dans ce cas :
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Parfois les lments reprer sont indiqus dans la tche suivante : Lisez les commentaires du forum. [reprer] Quelles sont les motivations que vous partagez ? [ragir et/ou juger] En avez-vous dautres ? [transposer] (La 2e partie de la consigne fait comprendre que la demande de lecture vise le reprage des motivations.) A. Lisez cet article. Quest-ce quune note "fiable" ? Pour les spcialistes de lducation, quest-ce qui dmontre que les notes donnes dans le systme scolaire franais ne le sont pas ? B. Quels sont les effets ngatifs de la notation dnoncs dans cet article ? Mais trs souvent, les lments reprer ne sont pas prciss, et cest au lecteu r lui-mme le faire. Cest le cas lorsque, comme cela est frquent, la premire tche demande sur le texte est analyser : Lisez larticle [reprer] et dressez le portrait des grands-parents daujourdhui. [analyser] (Ce portrait va se faire partir du reprage des caractristiques de ces personnes.) Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours. Cest le cas dans tous les Exemples de consignes/questions correspondant du point 3 cidessous, qui concerne la tche analyser . 3) Analyser Dfinition : on explique le document par lui-mme et en lui-mme au moyen dune mise en rapport entre eux dlments diffrents de ce document (par comparaison, articulation, combinaison, hirarchisation,).

Objectifs de lenseignant : 1) viser une comprhension approfondie du texte ou dun aspect du texte par la prise de conscience de sa construction ; 2) fournir des connaissances assures pour les tches suivantes. Exemples correspondants de consignes/questions : A. Lisez le texte. Le titre choisi par lauteur vous semble-t-il cohrent et pertinent ? Quauriez-vous propos ? B. Comment lauteur a-t-il choisi et class ses dfinitions ? [ Lisez cet extrait de roman et dcrivez lenvironnement familial et social de la famille. Daprs les documents suivants en quoi consiste le tourisme culturel et quest -ce qui le motive ? (Sur un texte dcrivant les diffrentes raisons de sengager comme bnvole) Quels sont les trois profils qui se dessinent ? [reprer] Dcrivez-les. [analyser] (Sur un long extrait dun texte de Jean Giono intitul Le voyageur immobile ). A. Quest-ce que cest, pour vous, voyager ? [se prparer] B. Lisez cet extrait de roman. En quoi peut-on comparer lexprience vcue par ce petit garon un voyage ? [analyser] Dans la tche reprer , on se contente de localiser et didentifier des contenus explicites du document. Dans la tche analyser , le lecteur infre du document des connaissances non explicites : A. Lisez les textes suivants. Quelle thse dfendent-ils ? (Il sagit de deux textes longs, lun intitul Quand les jeunes sengagent , lautre Un "nouveau militantisme" ? propos de quelques ides reues . Il ne sagit donc pas dun simple reprage, la tche exigeant une analyse comparative des textes des deux documents.) Cette diffrence apparat clairement par exemple lorsque lanalyse demande porte non pas sur la ralit prsente (les contenus dinformation du texte), mais sur la manire dont lauteur la traite, ou dont ses personnages la voient :
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Lisez le commentaire de cet internaute qui a rpondu ldito publi dans lHumanit. Quel est le ton de sa raction ? Lisez ce sketch de lhumoriste franais Fernand Raynaud. Comment le racisme sexprime-t-il dans les propos du douanier ? Lisez cet extrait de roman. Quel regard les trois chibanis portent-ils sur les Parisiens et la socit franaise en gnral ? Ou encore lorsque lanalyse porte non pas sur ce qui est dit, mais ce qui est suggr (sur les implicites et connotations) : Relevez lexpression image utilise par les auteurs. Quel en est le sens ? La distinction entre reprer et analyser ne peut tre faite quen se reportant au texte du document, mme si la demande porte sur une analyse. Prenons lexemple de la question Comment peut sanalyser cette volution ? (il sagit de lvolution entre deux formes dengagement associatif) : si lanalyse est faite par lauteur du texte, la tche demande au lecteur est reprer (le lecteur repre lanalyse de lauteur) ; si lanalyse nest pas faite dans le texte, cest au lecteur de la raliser, et la tche demande est donc analyser . Dans le prsent modle d analyse par tches , en effet, il sagit des tches ralises par les apprenants 4) Interprter Dfinition : on explique le document en faisant appel des donnes extratextuelles, cest--dire des connaissances extrieures au document. Objectifs de lenseignant : faire mobiliser par les apprenants des connaissances dj acquises, ou leur faire rechercher eux-mmes des connaissances au moment o les apprenants en ont besoin pour leur explication du document, ou les leur fournir ce moment-l. Exemples correspondants de consignes/questions : (Victor est rdacteur en chef dune revue, et il a embauch ancien prisonnier pour vols et recel de voitures.) A. Lisez le synopsis du fil Mon pote . Victor a pris le temps de la rflexion avant de prendre sa dcision. Quelles sont les questions quil a d se poser ? Quels sont les prjugs auxquels on peut sattendre dans cette situation de rinsertion ? B. Pensez-vous que la socit reconnaisse facilement le droit lerreur ? Quels sont les exemples que vous pourriez citer ? A. Pourquoi, votre avis, la France a-t-elle cart jusqu prsent lide de discrimination positive ? Cochez dans le tableau les sources que le journaliste cite dans sa revue de presse. [reprer] Quel est lintrt de citer des sources diffrentes ? [interprter]) votre avis, comment le journaliste a-t-il choisi ses sources ? [interprter]. Comment sexplique [interprter] le dveloppement de ce type de tourisme (culturel) ?

Comment expliquer que ces trois immigrs soient encore surpris par certaines ralits de la socit franaise aprs tant dannes passes en France ? (Sur un texte dfinissant le tourisme culturel ) A. Pourquoi lassociation des termes tourisme et culturel surprend-elle ? Pour rpondre toutes ces questions, les apprenants doivent disposer dune certaine connaissance pralable de la ralit extratextuelle. Si ces donnes ncessaires lexplication dun lment du texte se trouve dans le texte, il sagira de reprer et analyser , et non d interprter . Exemples : B. Que recherchait la famille ? Y est-elle parvenue ? Pourquoi ? (Il sagit l de reprer et analyser , la rponse se trouvant dans le texte : Entre la machette dun voisin malien et le sabre dun cousin algrien, se la jouer petit Franais ntait
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pas recommand. Ou alors, lpoque, il aurait fallu un peu plus mlanger les voisins. Et l, peut-tre que. , je souligne.) Sur une chronique orale dun journaliste parlant de la surconsommation des mdicaments en France, et citant comme cause la demande des patients) Comment peut sexpliquer la pression des patients ? (Sans mme consulter le document, la formule utilise par les auteurs du manuel [ peut sexpliquer ] suggre quil sagit sans doute dinterprtation. Sil stait agi de reprage-analyse, ils auraient crit comment sexplique .) A. Lisez le tmoignage de cet immigr comorien. Faites un rsum de ses motivations et de son parcours. B. Dfinissez le mot immigration . Expliquez les raisons qui poussent les personnes immigrer et les consquences pour l es pays daccueil. Discutez-en avec vos camarades. (Sans mme consulter le document, l aussi, la fin de la dernire consigne [ Discutez-en avec vos camarades laisse penser que pour une part au moins, ces raisons et ces consquences sont chercher par les apprenants dans leurs propres connaissances, et non seulement dans le document.) La prcision est parfois donne, pour quil ny ait pas de doute dans lesprit des apprenants : Pourquoi, selon les personnes interviewes, ne suffirait-il pas de gnraliser le dispositif de Science-Po pour en finir avec la reproduction des lites ? [reprer et analyser] (je souligne) Daprs vous, pourquoi le franais est-il considr par certains comme le pire touriste au monde ? [juger] (je souligne) Si ce nest pas le cas, on ne peut savoir quelle tche correspond la question pourquoi sans consulter le document : A. coutez lenregistrement sonore. Pourquoi linterview commence-t-il son rcit pas : Je ne voudrais pas oublier de vous dire. [reprer et analyser, ou interprter] Dans les premires annes de lenseignement scolaire, o lon privilgie souvent le texte comme prtexte prise de parole, les questions pourquoi ? sont frquentes, parce quelles permettent des rponses trs varies selon les tches effectivement ralises par les lves pour laborer leur rponse. Le premier exercice propos en Annexe 2 la fin du prsent article porte justement sur ce point. 5) Extrapoler Dfinition : on explique le document en explicitant les lments reprsentatifs de ralits extratextuelles ou en extrayant du document des connaissances sur cette ralit. Du point de vue cognitif, lopration cognitive ralise dans lextrapolation est donc inverse de celle ralise dans linterprtation, o ctaient les connaissances dj disponibles sur cette ralit (ou donnes par lenseignant, ou encore recherches cette occasion par les apprenants) qui taient mobilises pour expliquer le document. Objectif de lenseignant : exploiter le document en tant que support denseignement et de dcouverte culturels. Exemples correspondants de consignes/questions : En France, pourquoi a-t-on jug ncessaire de crer une institution telle que la HALDE (Haute Autorit de lutte contre les discriminations et les ingalits) (Les apprenants vont infrer14 de cette cration la ralit des discriminations et des ingalits dans la socit franaise.) ( propos dune mesure de ce type prise en 2001 par Sciences-Po, et prsente dans le document). En quoi consisterait cet esprit franais qui, selon certains, serait oppos lide de discrimination positive ?

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On retrouve nouveau dans lextrapolation ce mme type dopration cognitive dont jai parl plus haut http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 12 sur 33

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Que reproche (la journaliste) au dbat actuel sur lcole et aux mesures prises pour lamliorer ? [reprer] Quelles peuvent tre votre avis ces propositions pour refonder lcole ? [extrapoler] ( propos de chiffres apports par le document) Quels sont ceux qui vous paraissent les plus importants pour illustrer le thme du conflit de gnration ? Lisez ce texte. Rsumez les diffrentes dmarches effectuer en France pour crer une association. [reprer et analyser] votre avis, pourquoi a-t-on impos toutes ces formalits ? [extrapoler]15 La tche extrapoler repose sur le postulat suppos, dans le contrat pdagogique implicite partag par les auteurs du manuel, lenseignant et les apprenants que les documents ont t choisis en raison de leur haut degr de reprsentativit. Comme je lai indiqu plus haut, on peut dfinir en didactique des langues-cultures un document authentique comme un document dont on postule quil est reprsentatif en langue-culture, cest--dire sur lequel il est possible je prendrai lexemple du FLE dextrapoler des connaissances assures aussi sur la langue franaise que sur la culture des pays francophones. Toutes les autres tches du prsent modle, en dfinitive, sont susceptibles de se combiner implicitement avec extrapoler dans tous les documents classs, dans Version Originale 4, en la recherche de linformation et Outils culturels : A. Lisez larticle suivant. [reprer] Ce type dactions existe-t-il chez vous ? [comparer et transposer] (Les actions repres dans le texte sont postules comme ralises effectivement dans la ralit.) A. coutez ce tmoignage. Quel type de discrimination y est dnonc ? [reprer] B. Pourquoi le quotidien de cette personne est-il difficile ? C. Que pensez-vous de cette situation ? [juger] Comparez avec la situation de votre pays. [comparer et transposer] (La dernire consigne de cette srie implique que le texte dcrit la situation relle en France.) Analysez les deux documents : quel pourcentage de la population franaise appartiennent ces baby-boomers ? Compte-tenu de leur ge actuel, le taux des personnes ges de plus de 65 ans va-t-il saccrotre ou diminuer dans les annes venir ? (Les donnes prsentes dans le document sont postules comme refltant la ralit dmographique actuelle de la France.) 6) Ragir Dfinition : on explique le document en tant que lecteur subjectif, en explicitant ses ractions, impressions, motions, sentiments personnels. Objectif de lenseignant : faire appel la subjectivit des apprenants en tant que lecteurs ragissant personnellement en fonction de leur personnalit, sensibilit, exprience, culture. Exemples correspondants de consignes/questions : coutez la chronique du journaliste. Quels sont les chiffres qui vous surprennent ? A. Lorganisation dune telle Semaine du got lcole vous surprend-elle ? Ses objectifs et ses modes de ralisation vous paraissent-ils intressants ? Comment sexplique le dveloppement de ce type [interprter] Partagez-vous cet engouement ? [ragir] de tourisme (culturel) ?

Mme si la consigne suivante commence par ragissez , on a limpression quon y demande aux apprenants non pas de ragir , mais dillustrer et dargumenter ( juger ). Cette consigne vient dailleurs en fin de travail sur un document : Ragissez la citation de R. Kipling : Tout bien considr, il ny a que deux sortes dhommes dans le monde : ceux qui restent chez eux et les autres. (je souligne)
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Notons au passage lusage un peu limite ici de lexpression votre avis , alors que la demande nest pas de ragir , ni mme de juger . Les auteurs ont sans doute voulu suggrer par l aux apprenants quils sont en mesure de raliser eux-mmes la tche dextrapolation http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 13 sur 33

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Dans la consigne suivante, il semble bien que ragir , tant en raison de ce qui prcde (une demande dargumentation) que de ce qui suit ( en prsentant votre point de vue personnel) ait le sens de juger personnellement . Relevez dans ce texte les arguments en faveur de la littrature engage. [reprer] tes-vous daccord avec ces arguments ? [ juger : on attend que les apprenants rpondent ces arguments par dautres arguments] Choisissez lune des citations et ragissez en prsentant votre point de vue personnel. (je souligne) Jaborderai, dans le point 7 suivant, la question des relations complexes entre ragir et juger . 7) Juger Dfinition : donner son opinion, avis, ide, jugement personnels de manire raisonne. Objectif de lenseignant : on explique le document en tant que lecteur objectif, en explicitant ses arguments et en faisant appel ses connaissances. Exemples correspondants de consignes/questions : (Sur le mme document intitul Lindpendance des journalistes ) A. Que pensezvous de la thse de lauteur de cet article selon laquelle lindpendance constitue un concept illusoire ou mme parfois dangereux ? B. Aussi bien intentionns soient-ils, [les hommes] ont des prjugs, des informations limites, et il faut bien admettre quil peut leur arriver de prendre de mauvaises dcisions. tes-vous daccord avec cette ide ? Pensez-vous, comme les biologistes cits par ces auteurs, que ce que nous mangeons influencerait notre manire de penser et dagir ? Lisez la prsentation de ce programme officiel du gouvernement du Qubec. [reprer] Quen pensez-vous ? [juger] Les modes de vie et revendications de ces grands-parents vous paraissent-ils lgitimes ? tes-vous daccord avec lauteur lorsquil affirme quil faut lier ducation et nutrition ? Dans toutes ces consignes, qui portent sur des questions de socit , il est clair que la tche demande par les auteurs est juger , et non ragir . Sur le thme suivant, la tche demande est plus ambige, et le type de tche ralise par les apprenants plus imprvisible : coutez les tmoignages. Quest-ce quun artiste selon les personnes interrog es ? [reprer] Quen pensez-vous ? [ragir, ou juger] Entre ragir et juger dans une consigne ou une question, la distinction peut-tre en effet dautant plus subtile que la tche rellement ralise va dpendre de la manire dont les apprenants vont rpondre, plus ou moins spontanment/subjectivement, ou de manire plus ou moins raisonne/argumente. Par contre, lorsquil y a appel discussion collective de la part des auteurs du manuel, on peut au moins tre sr que leur demande est de juger ; mme si ragir , de la part de certains apprenants, pourra constituer en classe une bonne amorce dchanges de jugements voire (mais il ny a jamais de demande explicite de ce type) de recherche daccord sur un jugement collectif. C. Quest-ce quune vie associative trs intense et diversifie apporte de positif une socit dans son ensemble ? Discutez-en en classe. D. Est-il ncessaire de sassocier pour sengager ? Dbattez-en entre vous. (Sur un document intitul Vers linstauration dun droit loubli numrique ) Que signifie, pour vous, lexpression droit loubli ? Pensez-vous que le droit loubli est valable pour tout le monde et dans toutes les situations ? Discutez-en en petits groupes.

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tes-vous daccord avec lanalyse faite par le journaliste ? Selon vous, par quoi pourrait-on remplacer les notes ? Discutez-en entre vous. tes-vous pour ou contre la mixit sexuelle l'cole ? Pourquoi ? Discutez-en entre vous. Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ? Donnez-en quelques exemples concrets et discutez-en. [comparer, puis juger] Dans lespace dchanges collectifs quest une classe, toutes les r actions personnelles sont susceptibles dtre reprises par lenseignant pour faire lobjet dune discussion collective. Mais la frquence des propositions explicites de ce type dans Version Originale 4 est certainement lie lune des implications majeures de la perspective actionnelle, qui est de considrer les changes en classe comme une forme daction collective, contrairement lapproche communicative, ou les discussions se passaient principalement en petits groupes, voire en groupes de deux, le rsum ou le rsultat en tant simplement communiqus ensuite au groupe-classe. Les articulations reprer analyser juger , ou de manire plus allusive, reprer juger et analyser juger (avec analyser ou reprer , respectivement, demands de manire implicite), sont particulirement frquentes dans les didactisations comme cela sexplique aisment : il faut identifier puis comprendre lide avant de pouvoir dire ce quon en pense : A. Lisez le texte suivant. En quoi consiste la fracture gnrationnelle dcrite par lauteur ? [reprer] B. Quel est le point de vue de lauteur ? [analyser] tes-vous daccord avec lui ? [juger] A. Rsumez les diffrents arguments dvelopps par les internautes dans ce blog sant [reprer et analyser]. Quel est celui qui vous fait le plus ragir16 et pourquoi ? [juger] (je souligne) B. Toutes ces proccupations vous semblent-elles lgitimes ? [juger] Sinquite-t-on et discute-t-on autant des questions de sant publique dans votre pays ? [transposer et comparer] (Sur un texte intitul Quest-ce que lidentit numrique ? ) A. votre avis, que signifie lexpression identit numrique ? [se prparer] B. En vous appuyant sur le document suivant, relevez les diffrents lments dune identit numri que. [reprer] La vtre comporte-t-elle tous ces lments ? [transposer] C. Selon vous, quels sont les risques et les opportunits lis lidentit numrique ? [juger] A. Quest-ce cest pour vous, la e-rputation ? Quels problmes particuliers peut-elle poser ? Faites-vous personnellement attention votre rputation numrique ? [se prparer] B. coutez ces tmoignages. Quelles ides retrouvez-vous concernant la question de lidentit numrique ? [reprer] Avec qui tes-vous daccord ? [juger]. C. Si vous deviez ragir17 sur le site Internet de cette radio, que diriez-vous ? [juger] (je souligne, voir note en bas de page) B. quelles diffrentes visions du monde renvoient les deux formes dengagement dcrites ? [analyser] Comment peut sanalyser cette volution ? [analyser] Celle-ci vous parat-elle favorable ou non au dveloppement des associations et de leurs actions ? [juger] Y a-t-il la mme volution dans votre pays ? [comparer] Ces trois documents concernent la mme information. En quoi celle-ci est-elle traite de manire diffrente ? [analyser] Quel type de traitement vous parat le plus intressant ou le plus indispensable, etc. Pourquoi ? [juger] 8) Comparer Dfinition : on explique le document en tant que lecteur, en tablissant explicitement des correspondances entre des donnes textuelles extraites, ou les donnes extratextuelles interprtes ou extrapoles partir du document, et des donnes dont on dispose dj par ailleurs dans sa culture maternelle, dans la mme culture trangre, ou encore dans
Mme remarque qu la note prcdente. On notera que dans ce contexte, ragir correspond dans ma typologie juger . Page 15 sur 33

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dautres cultures trangres (y compris les diffrentes cultures ventuelles des apprenants du groupe-classe). Objectifs de lenseignant : 1) faire appel aux connaissances et comptences des apprenants pour leur faire mieux prendre conscience des ralits trangres ; 2) linverse leur faire mieux prendre conscience de leur propre culture. Exemples correspondants de consignes/questions : Ce dispositif existe-t-il chez vous ? Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ? Votre pays connat-il le mme phnomne ? Cette chanson aurait-elle un sens dans votre pays ? Feriez-vous les mmes observations sur le systme scolaire de votre pays ? Comparez avec les pratiques des voyageurs de votre pays. Lorsque les ralits culturelles des apprenants sont dveloppes pour elles-mmes, et non plus seulement comme points de comparaison avec les ralits culturelles prsentes par le document, on passe de comparer transposer . Il me semble que les questions suivantes incitent, aprs une premire phase de comparaison, passer rapidement ce type de dveloppement : Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ? Lisez la dfinition de la lacit la franaise. Ce principe sapplique -t-il dans votre pays ? Expliquez. Ces pratiques sont-elles courantes dans votre pays ou dans votre entourage ? Dans votre pays, quelles sont les rgles respecter en classe vis--vis des enseignants ? Quelle frontire y a-t-il entre votre vie prive et votre vie en classe ? Quelles sont, indispensables ? dans votre culture, les autres aliments considrs comme

9) Transposer Dfinition : on explique sa propre lecture du document en transposant dans sa propre culture les donnes textuelles extraites et les donnes extratextuelles mobilises. Objectifs de lenseignant : 1) motiver la prise de parole des apprenants en les faisant parler sur des ralits qui leur sont proches ou personnelles ; 2) justifier les changes en classe propos de ralits qui vont forcment tre diffrentes. Exemples correspondants de consignes/questions : Comment ragiriez-vous sil vous arrivait la mme chose qu la personne interviewe ? Et vous, pour quelles causes vous tes-vous dj engag ou seriez-vous prt vous engager ? Et vous, vous engageriez-vous pour la dfense de la langue franaise ? Que proposeriez-vous ? (Sur un document intitul Prudhommes, mode demploi ) Avez-vous dj eu recours ce genre de dispositif ou connaissez-vous quelquun qui a d le faire ? Racontez. Quel artiste (crivain, changeur, personnalit locale) auriez-vous aim rencontrer dans le cadre de votre institution ? Pourquoi ? Si vous deviez partir, quelle formule choisiriez-vous, et pourquoi ? changez avec vos camarades.

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Il sagit plutt de comparer lorsque les connaissances des apprenants sur leur pays ou leur culture servent principalement mieux mettre en relief les spcificits de ce qui est dcrit dans le document. Et de transposer partir du moment o lobjectif principal de la tche se dplace du document vers les ralits propres aux apprenants : Existe-t-il chez vous un dispositif semblable ? [comparer] Comment fonctionne-t-il ? [transposer] Retrouvez-vous des formes de militantisme quivalentes dans votre pays ? [comparer] Dans votre pays, comment les jeunes militent-ils ? Discutez-en en petits groupes. [transposer et comparer] Donnez dautres exemples de patrimoine culturel immatriel quil vous paratrait important de protger et de valoriser, et expliquez pourquoi. Transposer demande souvent, explicitement ou implicitement, de comparer avec les ralits telles quelles ont t pralablement extraites, interprtes ou extrapoles du texte : Retrouvez-vous des formes de militantisme quivalentes dans votre pays ? [comparer] Dans votre pays, comment les jeunes militent-ils ? Discutez-en en petits groupes. [transposer et comparer] Cette affaire, ou une affaire similaire mettant en jeu la relation entre ltat et la religion, pourrait-elle dclencher une telle polmique dans votre pays ? [transposer et comparer] Lisez le document. Comprenez-vous pourquoi ces personnes ont t licencies ? [analyser] Comment cela se serait-il pass dans votre pays ? [transposer et comparer] La srie de questions suivantes est intressante, parce quelle permet de pointer un critre de distinction entre [juger] et [transposer] : Selon cet article, en quoi limage de lartiste a -t-elle chang et pourquoi ? [analyse] Partagez-vous son analyse ? [juger ? transposer ?] Est-elle valable dans votre pays ? Si lon rattache la deuxime question ( Partager-vous son analyse ? ) la prcdente, il sagit dune demande de juger : on demande aux apprenants de juger en interne , de juger lanalyse de lauteur de larticle par rapport son pays). Si on la rattache la sui vante, il sagit dune demande de transposer : on demande aux apprenants de juger de la pertinence de lanalyse par rapport leur propre pays. Dans lexemple suivant, par contre, la distinction entre juger et transposer apparat clairement : C. Que pensez-vous des liens entre politique et culture, tels quils sont prsents dans le document ci-dessous ? [analyser, puis juger] D. Cette analyse vous semble-t-elle applicable votre pays ? [transposer] Dernire remarque concernant la tche transposer : cette tche, lorsquelle est propose en toute fin de didactisation dun texte saccompagne dune demande de production dveloppe, peut tre considre comme combine avec la tche prsente au point 10 cidessous, prolonger : (Dernire question sur un document intitul Nuits blanches Paris ) Si vous deviez organiser une Nuit blanche dans votre ville, que proposeriez-vous ? Avez-vous dj t surpris par les us et coutumes dun pays dans lequel vous tes all ? Racontez une anecdote la classe. 10) Prolonger Objectifs de lenseignant : 1) poursuivre lexploitation du document ; 2) impliquer personnellement les apprenants en faisant appel leur exprience et jugement personnels, leur limagination et crativit, ; 3) leur fournir des occasions de remploi personnel des contenus langagiers et culturels du document, et des autres contenus mobiliss loccasio n de lexploitation du document ; 4) prparer des tches demandes dans les certifications prpares : le rsum, la synthse, le commentaire, le compte-rendu, lexpos,
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Exemples correspondants de consignes/questions : [ la fin de la didactisation dun texte extrait de Wikipdia intitul La malnutrition dans les pays dvelopps ] Quels sont les autres facteurs susceptibles de diminuer lesprance de vie ? Quelles rgles dhygine de vie permettraient de limiter limpact de ces facteurs ? (Clairement, il ny pas l demande de transposition dans une autre culture, mais demande de prolongement dune tude sur une ques tion suppose valable quelle que soit la culture.) Que rpondriez-vous la question finale que [lauteur] pose ses lecteurs : Mais alors, que peut bien signifier lindpendance des journalistes ? . Lisez les dfinitions suivantes. Comment sont dfinies dans votre pays les notions de vie prive et de vie publique ? [comparer] Rdigez votre propre dfinition. [prolonger] tes-vous favorable ou oppos la discrimination positive ? Discutez-en groupes [juger], puis faites en classe un compte rendu de votre dbat. [prolonger]

Il sagit sans aucun doute dune demande de prolongement chaque fois quune tche est propose lcrit en fin de didactisation dun document travaill oralement en classe : ( la fin dun enregistrement portant sur les diffrentes formes de voyage) Rdigez lintroduction dun expos qui prsentera deux conceptions opposes du voyage : le voyage vasion et le voyage comme produit de consommation. Postez, comme cet internaute, une demande daide sur une question de sant, puis rdigez le conseil correspondant aprs avoir choisi un aliment particulirement apprci pour ses vertus nutritionnelles dans votre pays. [Aprs la comprhension dun document oral portant sur les relations enseignant apprenants en France] Rdigez le guide Bien se comporter en classe lintention des Franais qui viennent tudier dans votre pays. [transposer et prolonger] Dans lexemple suivant, le prolongement concerne simultanment deux documents : (Sur un document oral propos la sui te dun document crit prsentant la HALDE, Haute Autorit de lutte contre les discriminations et les ingalits) coutez ce tmoignage. Quelle discrimination y est dnonce ? [reprer] Que pourrait faire la HALDE pour aider la lutte contre ce type de discrimination ? [prolonger] Ce cas est unique dans Version Originale 4, o les mises en relation de deux documents sont rarement proposes, et seulement loccasion de la tche comparer . Les documents runis dans les rubriques la recherche de linformation et Outils culturels sont plus conus comme devant alimenter sparment les tches finales (les deux mini-projets proposs dans la rubrique terminale des units didactiques, Passage laction ), que comme dossiers tudier en tant que tels. Ce qui semble logique dans une perspective actionnelle, chacun des documents ayant t choisi par les auteurs, en principe, en fonction de ce quil peut apporter ces tches finales, qui ne sont plus des tches sur les textes ( logique du document ), mais des tches avec les textes ( logique de la documentation ).

3. La problmatique du traitement didactique des textes littraires


3.1 Les tendances spcifiques du traitement didactique des textes littraires
En raison de limportance toute particulire de lexplication de textes littraires dans lenseignement scolaire de lespagnol langue trangre en France (ma premire spcialit professionnelle), je me suis depuis longtemps intress leur traitement didactique, mes premires recherches universitaires remontant ma thse de 3e cycle sur La didactique de lespagnol en France : volution historique, situation actuelle et nouvelles perspectives (Universit de Toulouse 2, septembre 1984). Cest dailleurs loccasion de cette recherche que jai labor mon premier modle danalyse par tches (chap. 4.2.2.2 Le traitement
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pdagogique du texte , Tome 2, pp. 398-418), sous la forme dune typologie des questions du professeur cinq entres : questions de reprise, danalyse, dinterprtation, dopinion et de transposition. Pour les lecteurs intresss, je liste ci-dessous les diffrents articles que par la suite jai consacrs spcifiquement au texte littraire en didactique des langues -cultures :
Mthode interrogative et commentaire de textes : de la perspective la prospective , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1989. Littrature et objectifs dans l'enseignement scolaire des langues vivantes trangres : enjeux historiques , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1990b/ Ambigut et ambivalence dans le traitement didactique du texte littraire dans l'enseignement scolaire de l'espagnol en France , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1993a/. Problmatique de l'autonomie et explication de textes dans la tradition hispanique : du questionnement comme mthode d'enseignement au questionnement comme mthode d'apprentissage , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1996b/. Du guidage lautonomie dans la lecture des textes littraires en classe de langue , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2000c/. De lenseignement par les textes lapprentissage par les tches , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2001n/. Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e/. Perspectives actionnelles sur la littrature dans lenseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012d/.

On peut constater, dans les manuels actuels de niveau B2 et C1, la reprise du mme dispositif didactique commentaire collectif avec sollicitation immdiate des apprenants pour la mobilisation et lextraction de connaissances langagires et culturelles pour des documents littraires et non littraires, et cest pourquoi il me semble il me semble intressant de dfinir les spcificits du traitement didactique des textes littraires. Les diffrents points du dveloppement ci-dessous sont considrer comme autant dhypothses qui devraient tre confirmes, ou infirmes, par des analyses comparatives menes sur des corpus de manuels. 1. Importance particulire de la tche ragir La tche ragir est trs sollicite dans la mesure o elle se retrouve un croisement de plusieurs facteurs : a) La centration sur lapprenant, privilgie en didactique des langues-cultures, se trouve tre en cohrence avec la perspective du lecteur , actuellement dominante en critique littraire. b) Le texte littraire joue sur la sensibilit personnelle du lecteur, et il est donc trs adapt un dispositif didactique en enseignement collectif visant la multiplication des prises de parole par la confrontation des ractions individuelles. c) Lapproche humaniste de la culture consiste organiser le contact des apprenants par personnes interposes. Cette approche qui explique la place accorde au genre romanesque dans les manuels de langue qui la privilgient implique que les lecteurs ragissent personnellement aux comportements, dclarations et situations vcues par les personnages romanesques. 2. Importance particulire de la tche analyser Les textes littraires se distinguent des textes non littraires par limportance accorde la forme, savoir leur construction, leurs effets de style, leurs jeux dnonciation, etc. : autant de particularits qui justifient un travail danalyse plus spcifique et plus dvelopp que sur des textes non littraires. On peut raisonnablement considrer que le nombre des tches danalyse est directement li limportance accorde, dans le traitement didactique de ce type de textes, leur littrarit. Lors de mes recherches sur lvolution historique de la di dactique scolaire de lespagnol langue trangre en France, javais remarqu un pourcentage lev des tches
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ragir dans les manuels des deux premires annes dapprentissage (en collge), et linverse des tches analyser (jusqu la disparition frquente de toute tche de type ragir ) dans les annes suivantes (en lyce). 3. Complexit des relations entre les tches ragir et juger Comme nous lavons vu plus haut propos de la tche juger , le travail sur les textes amne ce que les tches ragir et juger soient souvent relies : En enseignement-apprentissage collectif, il est naturel de chercher justifier ses propres ractions, ce qui amne argumenter, et donc combiner ou articuler ragir avec juger . Lenseignant sollicite dailleurs souvent les apprenants ce propos (voir les exemples de consignes cits plus haut), juger permettant 1) plus dchanges que ragir (on ne peut quopposer des ractions, alors quon peut confronter d es arguments), 2) une articulation avec les tches analyser , interprter et extrapoler (on va chercher, pour argumenter, des donnes dans le texte et le hors-texte), 3) enfin une occasion de travailler sur linterculturalit, les arguments immdiats des apprenants tant influencs voire dicts par leur propre culture. La prsence de personnages dans les extraits de roman renforce sans doute cette relation entre ragir et juger. Par rapport aux personnages, en effet, la posture demande aux apprenants est double : cest la fois celle dune comprhension interne (pouvant aller jusqu lempathie voire lidentification), et celle dune distance critique. Il me semble par exemple que la consigne suivante joue sur cette ambivalence jusqu lambigit : D. En quoi le dpart du grand-pre vers un autre pays a-t-il t un arrachement et, en mme temps, un acte damour extraordinaire ? Cette double posture antagoniste est sans doute constitutive de tout le traitement didactique du texte littraire. On la retrouve par exemple dans la consigne suivante, o lambivalence porte sur ragir et analyser : [Relevez les anaphores et les rptitions dans ce pome. Quel effet produisent-elles sur le lecteur ? On demande aux lecteurs danalyser leffet produit par le texte sur les lecteurs quils sont eux-mmes. 4. Complexit des relations entre les tches extrapoler et interprter Il y a dune part ambivalence de la relation entre le texte littraire et la ralit extratextuelle : le texte permet dextrapoler, de par sa fonction de document reprsentatif de la culture trangre : le texte explique la culture ; linverse, la comprhension du texte ncessite davoir pralablement ou de se donner par ailleurs les moyens dinterprter ses connotations et implicites : la culture explique le texte. Cette relation est rendue plus complexe par les distorsions que peuvent oprer les subjectivits croises de lauteur, du narrateur et des personnages. Lorsqu la suite de la consigne cite plus haut propos de la tche analyser : Lisez cet extrait de roman. Quel regard les trois chibanis portent-ils sur les Parisiens et la socit franaise en gnral ?, les apprenants ont extrait du texte les donnes correspondantes, celles-ci ne constituent pas autant dinformations objectives sur la socit franaise en gnral, dtermines quelles sont tout autant par la culture dorigine de ces vieux maghrbins, leurs personnages crs par lauteur, et le regard du narrateur. quoi il faut ajouter la subjectivit des lecteurs, laquelle cest lune de mes hypothses les enseignants laissent sans doute une grande marge de manuvre, pousss en cela par la centration sur lapprenant, la perspective du lecteur et lintrt quil porte aux prises de parole de ses apprenants, au-del de leurs contenus, en tant quentranement langagier.

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Il me semble trouver une confirmation de cette hypothse dans une remarque des auteurs du CECRL, qui crivent, propos de lensemble des rsultats de la recherche mene entre 1993 et 1996 dans le cadre dun projet du Fonds national suisse de recherche scientifique , [ il se peut que les enseignants de la langue maternelle aient une interprtation plus stricte du verbe comprendre un niveau avanc, notamment en ce qui concerne la littrature. (p. 157) Lhypothse suivante (cf. point 5 ci-dessous), si elle tait confirme, appuierait aussi cette premire hypothse, avec laquelle elle se trouve en cohrence. 5. Nombre lev de consignes ou questions ambiges Cette frquente ambigit serait lie la fois l ouverture des textes littraires, qui autorisent des lectures diffrentes, et au souci des auteurs de manuels de permettre des prises de parole multiples de la part des apprenants-lecteurs, qui vont pouvoir ragir la mme consigne ou rpondre la mme question par des tches diffrentes. Nous avons dj vu plus haut que la rponse la question pourquoi pouvait se trouver dans le texte (il sagit alors de la tche reprer/analyser ), dans les ralits culturelles trangres (il sagit alors d e la tche interprter ), ou encore quelle constituait un appel une confrontation darguments ( juger ) pour lesquels les apprenants allaient sans doute en classe faire appel leur propre culture ( transposer ). Comme je lai dj annonc plus haut, nous reviendrons, loccasion du premier exercice propos en Annexe 2, sur lambigit particulire de la question pourquoi ? , que je qualifierais de questions rponses multiples , comme lont dit dune fuse quelle est ttes multiples : il serait intressant, dans le cadre dun projet de recherche, de vrifier lhypothse selon laquelle elle est plus frquente sur les textes littraires que sur les autres. 6. Traitement didactique lourd Louverture des textes littraires, leur richesse culturelle et leur complexit est mise profit dans les manuels pour en faire des supports des prises de parole multiples et diversifies : une autre hypothse que l on peut faire, mon avis sans grand risque de la voir infirme, est que par rapport aux textes non littraires, les textes littraires, du moins sils sont exploits aussi en tant que tels : sont accompagns dune didactisation plus importante ( i.e. dun nombre plus lev de consignes et/ou de questions) ; sont proposs avec un niveau dintgration didactique plus important ( i.e. sont exploits dans des domaines dactivits plus diversifis : comprhension, expression, interaction, lexique, grammaire, culture). En conclusion de ce chapitre 3.1 consacr aux tendances spcifiques du traitement didactique des textes, je ferai une nouvelle hypothse, et cest que ces tendances varient en fonction de styles relativement stables selon les traditions didactiques de chaque langue et de chaque pays. Et que parmi ces facteurs de variation se trouve limportance relative accorde : lobjectif langagier ou lobjectif culturel ; la reprsentativit des textes ou leur littrarit ; la centration sur les apprenants ou la centration sur les textes en tant que documents-ressources culturelles ; enfin, aux logique(s) mthodologie de rfrence. documentaires (cf. chap. 4) privilgies dans la

3.2 La littrature dans le CECRL


3.2.1 Place et statut de la littrature dans le CECRL Du point de vue didactique, auquel je me limiterai encore ici, limportance traditionnellement accorde aux textes littraires dans lenseignement scolaire des langues trangres avait dj t remise en cause par lapproche communicative, dans laquelle ils ntaient considrs que comme des documents authentiques parmi dautres. Mais cette approche communicative ntait cense couvrir que les premires annes denseignement -apprentissage, de sorte que la
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place et le statut de la littrature paraissaient encore conservs dans les textes officiels pour les annes suivantes, comme ils ltaient dailleurs dans les manuels pour les apprenants les plus avancs. Il en va tout autrement pour les systmes scolaires europens qui se sont adosss dans les annes 2000 au CECRL, puisque celui-ci couvre tous les niveaux denseignement et mme au-del, jusquau niveau C2. Les auteurs du CECRL prennent grand soin de rassurer les enseignants attachs aux documents littraires. Au chapitre 4.3 intitul Tches communicatives et finalits , ils prsentent successivement : 1) les tches de communication quotidienne et professionnelle ; 2) les tches dapprentissage ; 3) l utilisation ludique de la langue (chap. 4.3.4) ; 4) enfin lutilisation esthtique ou potique de la langue , dont je reproduis cidessous la totalit du chapitre correspondant (4.3.5) : Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan ducatif mais aussi en tant que telle. Les activits esthtiques peuvent relever de la production, de la rception, de linteraction ou de la mdiation et tre orales ou crites (voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activits comme le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.) la rcriture et le rcit rptitif dhistoires, etc. laudition, la lecture, lcriture ou le rcit oral de textes dimagination (bouts rims, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessines, des histoires en images, des romans photos, etc. le thtre (crit ou improvis) la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.) reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de thtre, etc. Bien que ce bref traitement de ce qui a traditionnellement t un aspect important, souvent essentiel, des tudes de langue vivante au secondaire et dans le suprieur puisse paratre un peu cavalier, il nen est rien. Les littrature s nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil de lEurope voit comme une ressource commune inapprciable quil faut protger et dvelopper . Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement esthtiques. Il est esprer que les professeurs de littrature tous les niveaux trouvent que de nombreuses sections du Cadre de rfrence sont pertinentes pour eux et utiles en ce quelles rendent leurs buts et leurs dmarches plus transparents. (p. 47) Pour autant que je puisse en juger, le souhait formul par les auteurs du Cadre dans la dernire phrase ci-dessus ne sest pas ralis, beaucoup denseignants en Europe considrant ce document comme une menace contre la place et le statut de la littrature dans lenseignement des langues-cultures. Il faut dire que malgr ces loges de la littrature un peu trop appuys dailleurs pour ne pas en tre suspectes , ces enseignants avaient de quoi sinquiter. En voici quelques raisons, repres partir dune analyse systmatique dans ce document de toutes les occurrences de littera* (couvrant donc celles des termes littrature et littraire[s ). L chelle globale des niveaux communs de comptences (Tableau 1, p. 25), prsente comme un exemple de document de synthse , ne fait aucune mention de la littrature. Les auteurs se dfendraient sans doute en disant quils ny citent aucun typ e de texte, ce qui ne serait prcisment pas fait pour rassurer les enseignants qui considrent que la littrature doit tre un type de document privilgi dans un enseignement scolaire des langues-cultures trangres La seule autre chelle globale propose par les auteurs est la grille pour lauto-valuation (p. 27), o lon ne trouve des rfrences la littrature que pour les trois seuls niveaux les
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plus levs, et sans que les textes littraires y aient l non plus un statut particulier (je reproduis ci-dessous la totalit de chaque descripteur): pour la comptence Lire :
C2 Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littrair e. C1 Je peux comprendre des textes factuels ou littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions techniques mme lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon domaine. B2 Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs adoptent une attitude particulire ou un certain point de vue. Je peux comprendre un texte littraire contemporain en prose.

et pour la comptence crire :


C2 Je peux crire un texte clair, fluide et stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres, rapports ou articles complexes, avec une construction claire permettant au lecteur den saisir et de mmoriser les points importants. Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire.

La littrature se retrouve dans livres, romans et autres cits parmi les genres et les types de textes crits au chapitre 4.6.4.2, avec les modes demploi , les brochures et prospectus et autres emballages et tiquettes de produits , dans une liste la Prvert que je reprends entirement ci-dessous, et qui nest certes pas de nature rassurer les enseignants considrant que la littrature doit avoir un statut privilgi parmi les documents authentiques en classe de langue-culture :
Les supports comprennent lcrit, par exemple : les livres, romans et autres, y compris les revues littraires les magazines les journaux les modes demploi (livres de cuisine, etc.) les manuels scolaires les bandes dessines les brochures et prospectus les dpliants le matriel publicitaire les panneaux et notices les tiquettes des magasins, des marchs et des rayons de supermarchs les emballages et tiquettes de produits les billets, etc. les formulaires et questionnaires les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus les lettres daffaires et professionnelles, les tlcopies les lettres personnelles les exercices et les compositions les notes de service, les comptes rendus et les rapports les notes et messages, etc. les bases de donnes (informations, littrature, renseignements, etc.). (pp. 76-77)

Par ailleurs, la littrature particulirement l'honneur,

est

aussi

cite dans trois

passages

elle n'est

pas

comme ayant servi anciennement de base une description normative de la langue :


Pour la prsenter, on a utilis le modle de description linguistique en usage dans l'enseignement du corpus fig des textes littraires servant de support l'tude des langues morte (p. 86) ;

comme objet d'un enseignement principalement de savoirs et non de savoirfaire (capacits) et de savoir-tre (traits de la personnalit, attitudes, etc.) , objectifs que les auteurs du Cadre prconisent par ailleurs :

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Christian PUREN, Traitement didactique des documents authentiques et spcificits des textes littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles Il est des cas o l'apprentissage d'une langue trangre vise avant tout doter l'apprenant de savoirs dclaratifs (par exemple sur la grammaire ou sur la littrature ou sur certaines caractristiques culturelles du pays tranger) (p. 105) ;

et last but not least, tant donn limportance primordiale de cette question dans le CECRL et dans les utilisations de ce document , comme posant des problmes non rsolus d'valuation, en raison de la difficult dfinir des descripteurs relatifs la capacit de lire et d'apprcier la littrature et les uvres de fiction (p. 157). On trouve bien quelques autres rfrences parses la place et au statut de la littrature dans le CECRL : des exemples dcriture crative, o lon peut inclure la littrature, mme si elle nest pas cite explicitement ( histoires ou des rcits dexprience captivants en C2, textes descriptifs et de fiction en C1, descriptions labores dvnements et dexpriences rels ou imaginaires en B2 , p. 52) ; les textes littraires cits parmi dautres dans la grille de Comprhension gnrale de lcrit : Peut comprendre et interprter de faon critique presque toute forme dcrit, y compris des textes (littraires ou non) abstraits et structurellement complexes ou trs riches en expressions familires. (p. 57) ; la traduction littraire cite comme lune des formes de mdiation crite (p. 71) ; les arts (musique, arts visuels, littrature, thtre, musique et chanson populaire) cits parmi des nombreux facteurs ou paramtres influenant les valeurs, croyances et comportements faisant partie du savoir socioculturel (p. 83) ; la connaissance critique et lapprciation de la littrat ure ainsi que la capacit lenseigner , cits comme critres possibles de dfinition d approches particulires parmi options mthodologiques pour lenseignement et lapprentissage des langues (p. 111). Mais ces autres rfrences ne me semblent pas en mesure de corriger limpression que lon peut avoir, lecture de lensemble de ce document, dun fort retrait opr par rapport la place et au statut dont bnficiait la littrature jusqualors dans lenseignement scolaire des langues-cultures trangres de certains pays europens18, au moins pour les dernires annes du cursus. 3.2.2 Traitement didactique de la littrature dans le CECRL Lanalyse du traitement didactique de la littrature dans le CECRL confirme limpression que lon a pu retirer de lanalyse prsente au chapitre 3.2.1 prcdent, savoir celui dune absence de statut spcifique accord la littrature, si lon excepte la rapide remarque, releve dans ce chapitre, sur la connaissance critique et lapprciation de la littrature ainsi que la capacit lenseigner , cits comme critres possibles de dfinition d approches particulires parmi options mthodologiques pour lenseignement et lapprentissage des langues (p. 111). Si lon reprend tous les autres passages relevs dans le chapitre prcdent, en effet, on ne trouve, comme tches cites propos des textes littraires, que lire , comprendre et interprter , typologie la fois trs restreinte et trs vague si on la compare celle que nous a lgue la tradition de la didactique scolaire, et que l'on voit apparatre dans les manuels mettant en uvre une approche spcifique des textes littraires (cf. le modle danalyse par tches du chapitre 2.2). Lactivit de lecture est dfinie de la manire suivante en page 74 :

18

Je pense bien sr la France, o je connais bien la situation, mais aussi la Suisse et au Luxembourg, si je me base sur deux invitations rcentes (en novembre 2011 et pour fvrier 2013, respectivement) qui mont t faites pour aller dans ces pays expliquer comment la perspective actionnelle est compatible avec les supports littraires, et, plus gnralement, avec lorientation humaniste de lenseignement scolaire. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 24 sur 33

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Pour lire, le lecteur doit tre capable de percevoir le texte crit (aptitudes visuelles) de reconnatre le graphisme (aptitudes orthographiques) didentifier le message (aptitudes linguistiques) de comprendre le message (aptitudes smantiques) dinterprter le message (aptitudes cognitives). (p. 74) Il manque, en ce qui concerne la capacit de lire un texte littraire en tenant compte de sa littrarit, cest--dire de son rapport particulier la forme et la culture ce qui permettrait son apprciation , pour reprendre un terme utilis par les auteurs eux-mmes du CECRL (cf. plus haut la citation de la p. 111) les aptitudes esthtiques et des aptitudes culturelles. Les raisons de prise en considration limite de la littrature dans le CECRL se trouvent mon avis : 1) dans le paradigme de la communication, qui y est encore dominant, comme je lai souvent not par ailleurs19 : les seules tches retenues ( lire , comprendre et interprter ) sont en effet lies aux contenus informatifs prsentes dans les textes ou mobiliser pour leur comprhension, et le passage cit ci-dessus sur les aptitudes mises en oeuvre dans la lecture fait dailleurs partie (curieusement, si on y rflchit) dun chapitre intitul Oprations de communication langagire (chap. 4.5, p. 73 sqq.) ; 2) et dans labsence de prise en compte de la culture dans ce document autrement que dans des rfrences ponctuelles, en dehors de ce qui apparaissait dj dans les composantes de la comptence de communication de lapproche communicative, savoir la comptence sociolinguistique. Il est vident, par exemple, que le fait de lire sans effort [ une uvre littraire ne peut tre lui seul un descripteur satisfaisant de la comptence littraire maximale (cf. Lire, Grille pour lautovaluation, C2, p. 27). Jaurais mme tendance penser quelle peut tre linverse, pour ce niveau de comptence vis, lindice alarmant dune lecture superficielle En ce qui concerne lcriture, limportance qui y est accorde la critique littraire est tout fait frappante : Je peux rsumer et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire. (Tableau 2 - Niveaux communs de comptences Grille pour lautovaluation, Lire, C2, p. 27 Peut crire une critique de film, de livre ou de pice de thtre. (criture crative20, B2, p. 52) Peut produire des rapports, articles ou essais complexes et qui posent une problmatique, ou donner une apprciation critique sur le manuscrit dune uvre littraire de manire limpide et fluide. (Essais et rapports, C2, p. 52) Je considre que l encore il sagit dun effet du paradigme de la communication, la critique littraire relevant des textes informatifs.

19

Voir en particulier mon article Enseigner et apprendre les langues sur un mode qui change avec le monde : l'exemple du passage de l'approche communicative la perspective actionnelle , chap. 3. Du paradigme de la communication au paradigme de l'action , pp. 7-8 (http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2007d/), et ma confrence orale Langues sur objectifs spcifiques : entre l'approche communicative et la perspective actionnelle du CECRL, quelles volutions didactiques et quels changements pratiques ? , http://www.christianpuren.com/mes-travauxliste-et-liens/2012g/. 20 Sic. On se demande ce que la critique littraire vient faire dans un descripteur d criture crative http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 25 sur 33

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3.3 Littrature et perspective actionnelle


La relation entre littrature et perspective actionnelle nest pas aborde dans le CECRL, o la perspective actionnelle (PA), dans le fameux chapitre de la page 15 (dition franaise Didier 2001), est simplement dfinie en quelques lignes : La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier. Jai fait partie depuis lors des quelques didacticiens qui ont cherch laborer cette PA thoriquement (dans mes articles) et pratiquement (dans mes analyses de manuels, et dans mes participations la conception pdagogique de manuels). En ce qui concerne plus spcifiquement mes rflexions sur les apports possibles de la perspective actionnelle un renouvellement de lapproche de la littrature en didactique des langues-cultures, je les ai prsentes dans les deux derniers articles cits plus haut au c hapitre 3.1, et jy renvoie par consquent mes lecteurs : Explication de textes et perspective actionnelle : la littrature entre le dire scolaire et le faire social , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006e/. Perspectives actionnelles sur la littrature dans lenseignement scolaire e t universitaire des langues-cultures : des tches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012d/. Dans le second article, je dcris une logique spcifique du traitement didactique du texte littraire que jappelle action sociale par les textes . Dans la mise en uvre de la PA simpose par ailleurs, pour tous types de documents, la logique du dossier documentaire dans lequel les apprenants vont slectionner les lments utiles pour leur action. Ces deux nouvelles logiques viennent sajouter deux autres labores antrieurement en didactique des langues-cultures celles mises en uvre dans la mthodologie active et dans lapproche communicative , ainsi que la logique particulire lenseignement littraire . Le chapitre suivant prsente les cinq logiques documentaires qui sont donc actuellement disponibles.

4. Les cinq logiques documentaires actuellement disponibles


Ce modle sest constitu progressivement : on en trouvera une premire version (avec trois logiques diffrentes) dans le diaporama au format pdf dune confrence de juin 2012, disponible sur mon site la mme adresse que le prsent article.21 Il est sans doute appel voluer encore dans les annes qui viennent, et cest pourquoi jen ferai ici une prsentation relativement schmatique. Tel quil est, il me semble cependant assez mr pour tre test dans des recherches di dactiques comme outil danalyse de manuels et dobservations de classe, et comme outil dlaboration de traitements diffrencis de documents authentiques.

1) La logique document
Cest celle de la mthodologie des documents authentiques, dans laquelle le document littraire est tudi en lui-mme en tant que reprsentatif de la langue et de la culture trangres : ce sont des documents gnralement longs sur lesquels sont demands de nombreuses tches de types diffrents, et qui sont runis en dossiers thmatiques. Cest cette
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Los textos en la enseanza del espaol: documentos para el estudio, modelos para la comunicacin, o documentacin para la tarea? I Encuentro prctico de profesores de ELE en Francia, Pars 29 -30 de junio 2012, http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/. Este diaporama, en el que se proponen varias anlisis de consignas y propuestas a partir de mi modelo, est disponible tambin en el sitio Web de la casa editorial Difusin, organizadora de ese evento: http://www.encuentropractico.com/paris/pdf/12/puren.pdf (ltima consulta 17/08/2012). http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 26 sur 33

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logique qui a t luvre dans le modle historique de lexplication de textes littraires (cf. supra le chap. 2.1.2). Jintgre (du moins pour linstant) dans cette logique les documents littraires interprts par les apprenants (lecture publique expressive de pomes, reprsentations thtrales) ou produits par les apprenants eux-mmes (comme dans les ateliers dcriture ).

2) La logique support
Cest celle de lapproche communicative, o elle est au service de lentranement lune ou lautre des activits langagires : lorsquils sont authentiques, ce sont gnralement des documents courts (surtout non littraires), utiliss de manire partielle (par exemple pour des reprages ponctuels en comprhension crite) ou comme prtexte lintroduction et au remploi des lments langagiers introduits dans lunit. Dans beaucoup de manuels communicatifs de niveaux A1 B1, lunit didactique dont on peut considrer quelle se termine rellement avec les propositions de simulations de situations de communication est prolonge par un ensemble de documents culturels, parmi lesquels parfois de courts extraits littraires, qui servent eux aussi de supports un simple reprage dlments cultur els. Cest encore le cas du premier manuel de FLE se rclamant de la PA, Rond-Point 1 (A1-A2, 2004) et Rond-Point 2 (B1, 2005), ainsi que des deux premiers niveaux (A1 et A2) de Version Originale (Paris : ditions Maison des Langues, 2009-2010). Du point de vue culturel, le vritable passage la perspective actionnelle sopre lorsque les lments culturels deviennent des ressources pour laction, au mme titre que les contenus langagiers (lexicaux et grammaticaux) introduits dans lunit didactique : on est alors l dans une logique documentation .

3) La logique documentation
Cest la logique mise en uvre lorsque les documents, littraires et/ou non littraires sont des lments du dossier documentaire propos aux apprenants (et ventuellement complt par eux, ou encore entirement runi par eux), et quils constituent ce titre des ressources au service de laction sociale propose aux apprenants en fin dunit. Ainsi, dans lUnit 10 du manuel Version Originale 4 (Paris : ditions Maison des Langues, 2011), qui porte sur le thme des voyages, laction propose aux apprenants est de rdiger un rcit dexpriences de [leur] apprentissage de la langue franaise . On trouve parmi les documents-ressources de cette unit des tmoignages crits, des extraits de forum sur Internet, un questionnaire pour dcouvrir son type de voyageur, un article sur le voyageur franais, un extrait dune tude sur le rcit dexprience, ainsi quun passage du Voyageur immobile de Jean Giono, un conte de Grimm et un pome de Baudelaire.

4) La logique sociale
Dans cette logique, elle aussi caractristique de la PA, cest linverse laction sociale qui est mise au service des documents littraires, comme dans les exemples que je donne dans mon article Perspectives actionnelles sur la littrature dans lenseignement scolaire et universitaire des langues-cultures : des tches scolaires sur les textes aux actions sociales par les textes 22, ou les apprenants ne sont plus lecteurs, ni acteurs, ni auteurs, mais agents littraires dans le champ social de la littrature : conception de premires de couverture, rdaction de quatrimes de couverture, slection de bonnes feuilles , rdaction de critiques (dans les journaux, les revues, la radio, la tlvision, sur les sites des diteurs, sur des blogs,...), ralisation de revues de presse, organisation de campagnes de lancement. interviews dauteurs, de critiques littraires ( distance ou en prsentiel), organisation de dbats publics,

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organisation de prix littraires (cf. sur Internet le Prix Goncourt des lycens et le Prix Renaudot des lycens ), organisation d'une fte de la littrature / de la posie / du roman / du thtre, , activits professionnelles et ditoriales de traduction, etc. (pp. 8-9)

La configuration didactique23 correspondant la comptence plurilingue et pluriculturelle, qui apparat dans le CECRL, pourrait tre travaille spcifiquement dans les dernires activits cites ( activits professionnelles et ditoriales de traduction ), de manire simule ou relle. Il y a l tout un champ ouvert la recherche et lexprim entation, pour lequel les trs nombreux travaux existants de littrature compare pourraient tre mis profit.

5) La logique littraire
Dans lenseignement de la littrature, le document est utilis principalement comme reprsentatif dun auteur, dune uvre, dune priode ou mouvement littraire, dun genre ou encore des procds dcriture littraire, et non principalement de la langue -culture trangre comme cest le cas en didactique des langues-cultures. Les groupements de textes se font alors en fonction de lun ou lautre de ces thmes, et non par thmes culturels. On peut parler en ce sens dune logique littraire , quil faut bien sr prendre prioritairement en compte dans lanalyse du traitement didactique des textes dans les tudes littraires au niveau universitaire. Je rajoute malgr tout cette logique littraire dans le prsent article, parce que dans les filires littraires de lenseignement scolaire, ou sur des textes trs marqus littrairement comme les pomes, ou encore dans les enseignements scolaires des languescultures trs influencs par la tradition littraire, il faut certainement intgrer dans la grille danalyse cette cinquime logique documentaire, laquelle se rattachera forcment un certain nombre de consignes et de questions portant sur les lments de reprsentativit cits cidessus, et centres sur les tches danalyse, dinterprtation et dextrapolation exigeant le recours des outils conceptuels propres aux tudes littraires.24

5. Conclusion prospective
La littrature doit maintenant trouver ses statuts et ses fonctions dans les diffrentes configurations didactiques25 actuellement en vigueur en didactique des langues-cultures (celles de la mthodologie active, de lapproche communicative, des didactiques du plurilinguisme et de la perspective actionnelle, ainsi que par rapport aux diffrentes logiques documentaires actuellement en vigueur. Il revient aux responsables ducatifs, aux concepteurs de manuels et aux enseignants de slectionner, articuler et combiner diffremment ces diffrentes configurations et logiques documentaires en fonction des apprenants, objectifs, dispositifs et environnements, dans lesprit de cette didactique complexe que je promeus depuis des annes en tant que ncessaire relve de lclectisme. 26 Cest pourquoi jai parl ci-dessus de

23

Sur le concept de configuration didactique et le tableau de lensemble de ces configurations, cf. mon modle volution historique des configurations didactiques , http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/029/. 24 Je remercie mon collgue Pascal Lenoir de ses remarques la lecture de la premire version du prsent article, qui mont amen rajouter cette logique littraire . 25 Voir note 23. 26 Sur ce passage de la problmatique de lclectisme celle de la didactique complexe, quil me semble important de rappeler dans le prsent article, o je prsente des modles de variation dans le traitement didactiques des document, on pourra consulter : la conclusion de mon article clectisme et complexit en didactique scolaire des langues trangres , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1998b/ ; le chap. 3 3. L'approche communicative face l'clectisme contemporain de mon article Approche communicative et clectisme : constat et perspectives , http://www.christianpuren.com/mes-travauxliste-et-liens/1996a/ ; ma critique de la position des auteurs du CECRL, qui se contentent d'un simple constat d'clectisme pratique chez les enseignants, dans mon article Le Cadre europen commun de rfrence et la rflexion mthodologique en didactique des langues-cultures : un chantier reprendre , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2006b/ ; http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 28 sur 33

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statuts et de fonctions , parce que les uns et les autres seront forcment pluriels et diffrencis. Cela permettrait certainement de concevoir des mises en uvre concrtes de la pdagogie diffrencie. Rien nempche en effet que le mme document ou le mme ensemble de documents (littraires ou non, textuels ou autres) puisse ainsi tre tudi, en parallle par des groupes diffrents, ou successivement par les mmes apprenants, dans des logiques diffrentes, dans le cadre dun mme projet intgrateur, comme cest le cas dans lexemple final de mon article de 2012[d, pp. 14-15. Le concept d intgrateur didactique est sans doute un nouveau concept rajouter dsormais, sur le rtelier des outils disciplinaires, celui d intgration didactique : il ne sagit plus l dun modle de cohrence partir dun centre (le document unique en intgration didactique maximale), mais dun modle inverse de type englobant, o documents, approches et dmarches peuvent tre diffrencies tout en conservant une cohrence densemble. Il serait intressant de voir si le scnario actionnel ne constituerait pas un troisime modle de cohrence, linaire cette fois (de type arte de poisson ). Mais il sagit l dune autre thmatique que celle du prsent article et donc dune autre recherche, ouverte, comme toutes celles que jai propos es ici, tous mes lecteurs

la conclusion de mon article Variations sur le thme de l'agir social en didactique des langues-cultures trangres , http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2009b/. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 29 sur 33

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6. Annexe 1 : un exemple danalyse par tches dune didactisation complte

Version Originale 4, Unit 5 Vivre ensemble , rubrique Outils culturels , p. 63. A. Lisez la dfinition de la lacit la franaise . [reprer dans ce premier document, servant se prparer pour le second document] Ce principe sapplique-t-il dans votre pays ? Expliquez. [transposer partir de ce premier document, toujours combin avec se prparer pour le second document] B. Lisez le titre et le sous-titre de larticle ci-dessous. Daprs vous, pourquoi la statue a-t-elle suscit une telle protestation de certains habitants de la ville de Publier ? [analyser, combin avec se prparer. Il sagit en effet de mettre en relation ce titre avec la dfinition de la lacit propose pralablement analyser , et en mme temps de faire des hypothses pour se mettre en situation de lecture active de lensemble du texte se prparer .] C. Lisez maintenant lensemble de larticle et vrifiez si vos hypothses sy trouvent. [reprer] Quels sont les arguments de certains habitants pour faire retirer la statue ? [reprer] D. En groupes, imaginez les autres arguments qui pourraient tre utiliss en faveur ou contre le maintien sur place de cette statue. [prolonger] E. Cette affaire, ou une affaire similaire mettant en jeu la relation entre ltat et la religion, pourrait-elle dclencher une telle polmique dans votre pays ? [transposer, combin sans doute avec comparer dans les productions des apprenants et les changes suivants]
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Remarque propos de lordre des consignes/questions Il aurait t a priori plus logique, si mon analyse est exacte, dinverser les consignes/questions D et E, de manire terminer par prolonger . Mais dun autre ct, les arguments apparus en D vont peut-tre pouvoir tre rutiliss en E (il y aurait sans doute aussi polmique dans dautres pays, mais pas pour les mmes raisons quen France) , et cest sans doute la (bonne) raison de lordre propos ici par les auteurs.

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7. Annexe 2 : travaux pratiques avec corrigs


Annexe 2.1 Pourquoi ? , une question tches multiples
Je vous propose, comme entranement avec lanalyse des didactisations dune unit complte de manuel (cf. point suivant 7.2), dassigner le type de tche ralis par chacun des apprenants dans sa rponse (diffrente de celles de ses camarades) la mme question Pourquoi ? de lenseignant. Il sagit de lune des scnes centrales dun roman raliste de laprs -guerre civile espagnole ( novela de la posguerra ), intitul La piqueta (La pioche), dAntonio Ferres (1959).27 Une famille habitant dans une masure construite sans autorisation est surprise par des ouvriers avec leur pioche, venant sans pravis dtruite leur habitation, sous la protection de guardias civiles (gendarmes). Pour les besoins de lexercice, qui demande une diversification maximale des types de tches ralises par les apprenants en rponse la question de lenseignant, je me permets ici de modifier un peu la scne : La famille, compose du pre, de la mre et de plusieurs enfants dont des garons entre 16 et 20 ans, assistent, dans un premier temps compltement hbts, la destruction de leur maison. Au bout de quelques secondes, le romancier saisit le regard de ces garons qui se sont tourns vers le pre, de surpris tout dabord, puis dinterrogation, enfin dincomprhension, parce quils en attendaient le signal de la rvolte. Mais le pre baisse la tte Question de lenseignant : Pourquoi le pre baisse-t-il la tte, pourquoi ne ragit-il pas ? Rponses possibles dapprenants : Type de tche ralise 1. Cest un lche! 2. Au dbut du texte, lauteur dcrit lattitude des gendarmes : ils sont trs nerveux, le doigt sur la gchette de leur fusil. Alors le pre ne donne pas le signal de la rbellion ses fils parce quil craint que les gendarmes ne tirent. 3. La scne a lieu dans lEspagne de laprs-guerre civile, une priode de dictature militaire pendant laquelle les gendarmes pouvaient tirer, et sans sommation : le pre a peur pour la vie de ses enfants sils se rebellent. 4. Si le pre ne ragit pas, cest probablement parce quil ne veut pas donner ses fils le signal de la rbellion, parce quil craint pour leur vie. Alors sans doute qu cette poque, les gendarmes avaient dans ce genre de situation le droit de tirer sur ceux qui rsistaient. 5. Je ne sais pas pourquoi le pre ne ragit pas, mais dans mon pays, dans la mme situation, les gens en tout cas ne laisseraient pas faire comme a. 6. Le pre prfre passer pour un lche aux yeux de ses fils, plutt quils risquent leur vie. Jimagine combien il doit souffrir, a doit tre terrible pour lui. Corrig ladresse http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/.

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Voir, dans la rubrique Cultura du site Web du journal El Mundo, la prsentation de cet auteur et de ce roman, ladresse http://www.elmundo.es/elmundo/2009/05/07/cultura/1241732994.html (dernire consultation 19 aot 2012). http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 32 sur 33

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Annexe 2.2 Version Originale 4, unit 7


Analysez en termes de tches demandes ou ralisables par les apprenants les didactisations proposes dans les rubriques Premier contact (p. 78), la recherche de l'information (pp. 79-80) et Cultures d'action (pp. 84-85) de cette unit 7 du manuel Version Originale 4 (B2).28 Il sagit dappliquer, comme grille danalyse des consignes et questions portant sur les documents, la typologie des tches du Modle danalyse par tches (chap. 2.2) On largira ensuite le travail aux deux autres rubriques ( la rencontre de la langue , pp. 83-83) et Passage laction (pp. 86-87) de manire analyser la totalit de cette unit didactique au moyen de la grille des cinq logiques documentaires actuellement disponibles (chap. 4). Reproduction de lunit du manuel et du corrig de lexercice ladresse suivante : http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/. --- Fin ---

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Je remercie lditeur, ditions Maison des langues ( www.emdl.fr), pour son autorisation de reproduction. http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2012j/ (aot 2012) Page 33 sur 33