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Pourquoi et comment analyser le travail de l’enseignant(e) 1 Jean-Paul Bronckart Depuis quelques années, l’activité d’enseignement tend à être considérée comme un véritable travail, et les caractéristiques de ce travail commencent à faire l’objet de réflexions, de débats et de recherches à caractère didactique et/ou scientifique. Dans le cadre de ce chapitre, nous tenterons d’abord de comprendre pourquoi la question du travail enseignant se pose aujourd’hui avec autant d’acuité. Nous évoquerons ensuite quelques-uns des problèmes théoriques qui sont liés à la question du travail en général ; notamment le problème du rapport entre travail et action humaine, et celui du rôle et du statut de l’action dans le fonctionnement humain. Nous présenterons alors quelques résultats de recherches portant sur le travail enseignant, résultats qui font apparaître à la fois l’évidence de la spécificité de ce travail, et surtout aussi sa relative opacité, c’est-à-dire la difficulté de décrire ce travail, de le caractériser, et même tout simplement d’en “parler“. Nous terminerons en évoquant les questions que posent ces résultats, ainsi que quelques pistes susceptibles d’y apporter des réponses.

1. Pourquoi cet intérêt pour le travail des enseignants ? On peut d’emblée donner une réponse globale à cette question : l’émergence de la problématique du travail enseignant résulte d’abord de l’évolution «naturelle» des travaux de didactique des disciplines, et notamment de didactique des langues ; elle résulte ensuite et complémentairement de la rencontre, relativement récente, entre le champ de la didactique des disciplines scolaires et celui de l’ergonomie ou de l’analyse du travail.

L’histoire de l’éducation montre que, depuis l’instauration des Ecoles publiques et obligatoires dans le dernier quart du XIXe, les systèmes d’enseignement ont, dans tous les pays, régulièrement fait l’objet de démarches de réforme et/ou de rénovation plus ou moins importantes. Et cette constance des démarches de rénovation s’explique par la nécessité qu’a l’Ecole de s’adapter en permanence, en tenant compte d’une part des

attentes nouvelles découlant des évolutions sociales et économiques, d’autre part des connaissances nouvelles ayant trait au “contenu“ des matières d’enseignement, élaborées notamment dans le champ scientifique. Pendant un siècle environ, cette adaptation a pris la forme d’une application directe des savoirs savants ou scientifiques au champ éducatif : - l’application, par exemple, des théories du développement psychologique (en particulier de la théorie des stades de Piaget), qui a entraîné une prise en compte des capacités cognitives et comportementales effectives des élèves ; - ou encore, pour ce qui concerne l’enseignement des langues, l’application des théories et méthodes de la linguistique structurale, qui a entraîné une modification plus ou moins radicale des concepts et de l’organisation des grammaires. Si ces démarches applicationnistes n’ont pas été inutiles, elles n’ont cependant pas eu l’efficacité attendue, et ceci pour deux raisons majeures. La première est que l’on ne peut agir sur l’Ecole qu’en prenant en compte, d’abord et très soigneusement, la réalité de son “état“ actuel : comment sont organisés les systèmes d’enseignement ? Quelle est l’histoire des objectifs, des programmes et des méthodes d’enseignement ? Quelles sont les caractéristiques des élèves auxquels ceux-ci sont destinés ? Quel est le niveau de formation des enseignants ? Etc. La seconde raison est que l’on ne peut jamais appliquer directement à l’Ecole les nouvelles connaissances scientifiques, quels que soient par ailleurs leur pertinence et leur intérêt ; d’une part parce que les connaissances scientifiques doivent nécessairement être sélectionnées, transformées et simplifiées pour être compréhensibles par les élèves et par les enseignants ; d’autre part parce que ces connaissances sont par principe incomplètes et hypothétiques, et que l’Ecole doit nécessairement combler ces lacunes et construire, au moins en partie, un savoir dont le statut est proprement scolaire. Les didactiques des disciplines scolaires se sont constituées dans les années 60/70 pour faire face à ces deux problèmes, et elles se caractérisent en conséquence par une triple démarche : - l’analyse de l’état de l’enseignement d’une matière (ses finalités, son histoire, son organisation, les caractéristiques de ses enseignants et de ses élèves, etc.) ; - l’analyse approfondie des acquis des disciplines scientifiques de référence ; - la mise en place de démarches de recherche et d’intervention visant à améliorer l’état de l’enseignement, en y introduisant des concepts et des méthodes,

certes issus du champ scientifique mais ayant fait l’objet d’une transposition, c’est à dire d’une adaptation tenant compte de ce qui paraît possible dans une situation didactique donnée. Dans le domaine de l’enseignement des langues, au cours des trois dernières décennies, la didactique a emprunté des notions et méthodes, d’une part aux nouvelles théories grammaticales (en particulier à la Grammaire générative), d’autre part aux approches textuelles et discursives. Ces notions et méthodes ont ensuite été transposées puis réinjectées à trois niveaux : - au niveau des programmes, des connaissances à acquérir, de leur organisation et de leur planification temporelle ; - au niveau des moyens d’enseignement, avec l’élaboration de nouveaux manuels, ainsi que, pour le domaine des pratiques textuelles ou discursives, avec la création de ces schémas de leçons que constituent les séquences didactiques ; - au niveau enfin des procédures et des contenus de l’évaluation des acquisitions des élèves. Les démarches de cette première phase des travaux de didactique visaient en fait à une mise à jour et à une rationalisation des programmes et méthodes, en d’autres termes à une redéfinition du projet d’enseignement des langues. Une fois le projet d’enseignement modernisé, s’est tout naturellement manifesté le souci de vérifier ou de contrôler la réalité de sa mise en œuvre : dans quelle mesure les enseignants exploitent-ils les nouveaux programmes et moyens d’enseignement ? Si les nouvelles démarches sont utilisées, dans quelle mesure sont-elles efficaces, c’est-à- dire engendrent-elles de réels progrès chez les élèves ? Une seconde phase de travaux didactique s’est alors mise en place, dont l’objectif majeur était d’analyser ce qui se passait réellement en classe, de voir comment les nouveaux projets étaient mis en œuvre dans le déroulement concret d’une leçon. A titre d’exemple, Canelas Trevisi (1997) a étudié le déroulement effectif de séquences didactiques ayant trait à la narration et destinées à faire apparaître les interactions entre les caractéristiques du contexte de production, la planification de la narration et les conditions d’emploi de certaines unités linguistiques comme les temps des verbes et les organisateurs textuels. Les résultats obtenus montrent : - que le plan général des séquences (qui avait pourtant été établi en commun) était généralement assez rapidement abandonné, au profit d'un retour à une démarche traditionnelle de "commentaire de texte" ; - que les problèmes que peuvent poser les temps des verbes et les organisateurs n'étaient nullement abordés dans la perspective discursive attendue mais dans une perspective grammaticale assez traditionnelle ; - plus généralement que les contenus enseignés (et

peut-être appris) n'étaient pas ceux que les documents pédagogiques avaient empruntés aux sciences du discours contemporaines. L’analyse de Canelas Trevisi a aussi et surtout mis en évidence la raison de cet important décalage entre le projet et la réalité. En début de leçon, l’enseignante énonce clairement ses objectifs didactiques, mais les élèves, eux, posent rapidement des questions ayant trait aux péripéties et aux circonstances du contenu de l’histoire, ou encore des questions plus techniques sur des difficultés d’orthographie ou de syntaxe. L’enseignant répond alors à ces questions au niveau où elles sont posées, sans pouvoir opérer les reformulations et les déplacements qui lui permettraient de revenir à ses objectifs initiaux, et il/elle finit ce faisant par abandonner son projet. Ce type de résultat a été confirmé par de nombreuses autres recherches, et il a conduit à un significatif déplacement de l’orientation de la didactique ; alors que jusque là, cette discipline se centrait surtout sur les élèves, leurs processus d’apprentissage et leurs rapports aux savoirs, elle a pris conscience de la nécessité de s’intéresser aussi, et très sérieusement, à ce que font les enseignants en classe, c’est-à-dire à la réalité du travail enseignant. Ces résultats ont conduit plus précisément à un rééquilibrage des intérêts des didacticiens ; s’intéresser aux processus mis en œuvre par les élèves reste indispensable, mais il convient aussi de comprendre quelles sont les capacités et les connaissances requises des enseignants pour qu’ils puissent réussir dans ce qui fait la spécificité de leur métier : la gestion d’une situation de classe et du parcours d’une leçon, en fonction d’une part d’attentes et d’objectifs prédéfinis par l’institution scolaire, en fonction d’autre part des caractéristiques et des réactions effectives des élèves.

Cette réorientation de la didactique a été renforcée par la prise en compte des travaux de l'ergonomie européenne et d’un courant plus récent qui en est dérivé, que l’on qualifie d'analyse du travail. Ces travaux mettent d'abord l'accent sur les différences fondamentales de statut entre le travail prescrit et le travail réel. La première expression désigne le travail tel qu'il est prédéfini dans des documents divers émanant des entreprises ou institutions, documents qui fournissent des instructions, des modèles, des modes d'emplois, des programmes, etc. Le «travail prescrit» constitue donc une représentation de ce que doit être le travail, en amont de sa réalisation effective, et les projets didactiques, les programmes, les manuels ou les séquences didactiques relèvent donc de ce niveau. L’expression de «travail réel» désigne quant à elle les caractéristiques effectives des

tâches diverses qui sont accomplies par les travailleurs dans une situation concrète ; l’activité de l’enseignant(e) en classe relève donc de ce niveau. L’ergonomie contemporaine vise à mettre en évidence l’ensemble des différences existant entre le travail prescrit et le travail réel, et elle souligne surtout la méconnaissance généralisée des caractéristiques du travail réel. Pour faire face à cette insuffisance, elle a élaboré un ensemble de méthodes nouvelles d’analyse du travail :

l’observation, les entretiens d'explicitation avec les travailleurs, les auto-confrontations, auto-confrontations croisées (cf. Clot, 1999), etc. Et les premiers travaux exploitant ces méthodes ont permis de mettre en évidence les différents styles adoptés par les travailleurs pour réaliser une même tâche, les astuces, ou raccourcis qu’ils inventent malgré les prescriptions, les ressources cognitives qu’ils mobilisent, les dimensions affectives, relationnelles et identitaires de leur travail, etc.

Comme nous le verrons plus loin, les travaux actuels de didactique portant sur le travail enseignant se sont inspirés des concepts et des méthodes de l’ergonomie, mais avant de les présenter, il est indispensable d’effectuer un détour théorique : qu’est-ce en effet que le travail, et surtout plus largement, comment définir l’action ou l’activité humaine et ses caractéristiques ?

2. Problèmes théoriques du travail, de l’activité et de l’action Le travail constitue à l’évidence un type d’activité ou de pratique. Mais plus précisément, c’est un type d’activité propre à l’espèce humaine, qui découle de la mise en place, dès les débuts de l’histoire de l’humanité, de formes d’organisation collective destinées à assurer la survie économique des membres d’un groupe : des tâches diverses sont distribuées entre les membres (c’est ce que l’on appelle la division du travail) ; ces membres se voient donc attribuer des rôles et des responsabilités spécifiques ; et la mise en place comme le contrôle de cette organisation se traduit nécessairement par l’établissement d’une hiérarchie. Si le travail constitue ainsi un type d’activité, qu’est-ce que l’activité (ou l’action, ou l’agir) ? Au premier abord, cette question pourrait paraître sans objet : l’activité, ce sont les comportements, les conduites, les interventions que nous pratiquons tous, tous les jours. Mais au delà de cette évidence de la réalité ou de la factualité de l’activité, la question se complique lorsque l’on s’interroge, par exemple, sur ce qui différencie

l’activité d’une machine, l’activité d’un animal, l’activité motrice d’un bébé à la

naissance, et l’activité ordinaire d’un adulte humain. Se posent alors immanquablement d’importants problèmes, du type : - dans quelle mesure l’activité est-elle intentionnelle, volontaire, consciente ? – Quelle est en conséquence la responsabilité d’un agent particulier dans la conduite et la réussite d’une activité ? – Dans quelle mesure les activités sont-elles déterminées, contraintes par des facteurs externes, ou au contraire libres et créatives ? Et encore, comment déterminer ce qui constitue une activité juste, conforme, souhaitable, par opposition à des activités qui ne le seraient pas (ce qui renvoie aux questions d’éthique de l’activité) ? D’Aristote à Descartes, Kant ou Piaget, les penseurs occidentaux ont élaboré d’importantes théories sur le statut des connaissances humaines et sur les conditions de leur développement, mais ils ont eu bien de peine à élaborer des théories sur les conditions de mise en œuvre de ces connaissances dans les pratiques humaines, et donc de fournir des réponses satisfaisantes aux questions du type de celles qui viennent d’être énoncées. Depuis le début du XXe, cette lacune a été stigmatisée par de nombreux chercheurs, et diverses approches ou théories nouvelles ont alors été élaborées. Nous en évoquerons trois, qui nous paraissent particulièrement représentatives. La première est celle de la philosophie de l’action héritée de Wittgenstein et d’Anscombe, et reformulée notamment par Ricœur (1977) sous l’appellation de sémantique de l’action. Ce courant distingue d’abord les « événements se produisant dans la nature » des « actions » proprement dites. Un événement, par exemple “le vent souffle et fait tomber deux tuiles du toit“, est un enchaînement de phénomènes qui présente un caractère mécanique et qui peut en conséquence faire l'objet d'une explication causale : le premier phénomène, “le vent souffle“, est une condition nécessaire et suffisante pour l’occurrence du second phénomène, “les tuiles tombent“, et ce premier phénomène peut donc être considéré comme la cause du second. Par contre, une action constitue une intervention délibérée d’un agent humain dans le monde, par exemple : “Pierre fait tomber deux tuiles du toit pour endommager la voiture du voisin qu’il déteste“. Cette intervention suppose que l’agent qui intervient a un motif

(ou raison d'agir : Pierre déteste son voisin), une intention (Pierre fait tomber

et la capacité physique d’accomplir les gestes requis ; et le motif, l’intention et la capacité définissent la responsabilité de cet humain dans l’enchaînement des phénomènes. Mais ces ingrédients de la responsabilité sont des propriétés psychiques de l’agent, qui ne sont pas observables ou identifiables en tant que telles ; ces

pour),

ingrédients ne peuvent qu’être inférés de l’action en cours, et ne peuvent dès lors avoir le statut de causes préalables ; c’est la raison pour laquelle on affirmera dans ce courant qu’une action ne peut pas faire l’objet d’une explication causale, qu’elle ne peut qu’être comprise, a posteriori. Alors que cette première approche met l’accent sur le rôle déterminant des propriétés psychiques d’un sujet individuel de l’action, la théorie de l’activité issue notamment de Leontiev (1979) met au contraire l’accent sur les dimensions d’abord collectives de l’agir humain : au cours de son histoire sociale, cette espèce a mis en place des formes d’interactions, ou activités, qui sont les cadres organisant et médiatisant l'essentiel des rapports entre les individus singuliers et leur environnement, et donc aussi les cadres dans lesquels se constituent effectivement les connaissances humaines. Dans cette perspective, l’activité est d’abord gouvernée par des motivations, des finalités, des règles et/ou des normes d’ordre collectif et social, et ces facteurs exercent un effet contraignant sur les comportements effectifs des individus singuliers, qui ont donc un espace de liberté ou de créativité assez restreint. Une troisième conception, proposée à la fois par Bühler (1934) et par Schütz (1998), constitue une sorte de compromis entre les deux précédentes. Elle conçoit l’action comme un processus de « pilotage des comportements dans des réseaux de contraintes multiples », contraintes qui peuvent être externes ou internes. Cette position accorde donc un rôle important au sujet individuel, qui est le « pilote » de l’action, mais elle considère en même temps que ce pilotage est une opération difficile et aléatoire, parce que le pilote est soumis à des systèmes de contraintes sociales et matérielles multiples, et qu’il doit en quelque sorte toujours piloter à vue. Ce type de conception a le mérite de mettre l’accent sur les changements qui caractérisent le déroulement temporel de l’action, sur le fait que si l’agent a, au départ, des motifs et des intentions, ceux-ci peuvent se modifier plus ou moins profondément en fonction des contraintes et résistances de l’environnement, et qu’en conséquence le résultat d’une action n’est pas forcément celui qu’imaginait l’agent au départ.

Cette brève évocation des positions théoriques fait apparaître deux éléments. Tout d’abord, ce que l’on appelle activité ou action est toujours le résultat d’un processus interprétatif : ce qui est observable, ce sont des comportements humains ; qualifier ces comportements d’« activité », d’« action » ou de « pilotage » implique que l’on attribue aux protagonistes collectifs ou individuels de ces comportements des

propriétés qui ne sont pas directement observables, mais dont on peut raisonnablement penser qu’elles orientent ou déterminent ces mêmes comportements. Ce qui pose le redoutable problème de la réalité de l’action, de son statut ontologique, problème que nous nous abstiendrons prudemment de développer dans le cadre de cet exposé. Ensuite, se pose un sérieux problème de sémiologie. Comme on a pu le constater, nous avons utilisé jusqu’à présent les termes d’activité, d’action et d’agir de manière assez aléatoire et sans vraiment les définir. Ceci découle d’une réalité malheureuse :

ces trois termes sont utilisés avec des significations multiples et diverses par les

spécialistes, et on ne peut donc en proposer de définitions qui soient unanimement acceptées. Face à cette situation, nous avons choisi, pour notre part, de nous doter de définitions stables, non en prétendant les imposer, mais pour que nos propos soient intelligibles. Ces définitions sont les suivantes.

- Nous utilisons le terme d'agir (ou agir-référent) en un sens générique, pour

désigner toute forme d'intervention orientée d'un ou plusieurs humain(s) dans le monde, et donc pour qualifier le "donné" que l’on peut observer. Nous attribuerons

par contre aux deux autres termes un statut plus théorique ou interprétatif :

activité désignant une lecture de l'agir impliquant notamment les dimensions motivationnelles, intentionnelles, ainsi que les ressources mobilisées par un collectif organisé ; action désignant une lecture de l'agir impliquant les mêmes dimensions mobilisées par une personne singulière.

- L’agir-référent peut relever de divers ordres, et constituer, dans des contextes

économico-sociaux spécifiés, un travail impliquant divers types de professionnels,

et dont la structure peut être décomposée en tâches. De manière générale, l’agir se déploie temporellement en un cours de l’agir, dans lequel on peut distinguer des chaînes d’actes et/ou de gestes.

- Au plan motivationnel, on distinguera les déterminants externes, d’origine

collective, qui peuvent être de nature matérielle ou de l’ordre des représentations sociales, et les motifs, qui sont les raisons d’agir telles qu’elles sont intériorisées par une personne singulière. - Au plan intentionnel, on distinguera de manière similaire les finalités, d’origine

collective et socialement validées, et les intentions, en tant que fins de l’agir telles qu’elles sont intériorisées par une personne singulière.

- Au plan des ressources de l’agir, on distinguera les instruments, cette notion

désignant aussi bien les outils concrets à disposition que des modèles de l’agir

disponibles dans l’environnement social, et les capacités, notion désignant les ressources mentales ou comportementales que s’attribue une personne singulière.

3. Un programme de recherche sur le travail (enseignant) Dans le cadre de notre nouvelle unité Langage, Action, Formation, et en collaboration avec divers autres groupes de recherche (dont le groupe ALTER de la PUC – Sao Paulo), nous conduisons une vaste recherche 2 , dont nous extrairons ci-dessous quelques éléments ayant trait au travail des enseignants (pour une présentation plus complète, voir Bronckart & Groupe LAF, 2004).

3.1. Questions de recherche Les questions auxquelles nous tentons de répondre sont de trois ordres.

- Nous procédons à des observations (filmées et enregistrées) de différents

travailleurs face à une tâche prédéterminée. Quelles sont les caractéristiques des

pratiques concrètes d’un travailleur accomplissant cette tâche ? C’est-à-dire, quelles sont les caractéristiques observables des comportements verbaux et non verbaux constituant l’agir-référent ?

- Nous recueillons et analysons l’ensemble des documents produits par les

entreprises ou institutions concernées et concernant les tâches observées. Qu'est-

ce qu'une entreprise ou une institution dit vraiment du travail qui doit être accompli, du rôle et du statut des travailleurs ? Sous quelle forme langagière les prescriptions sont-elles formulées ? Quel est l'accès et la compréhension qu'ont de ces documents les travailleurs concernés ? Etc. Un des objectifs centraux de ce type d’analyse est de voir dans quelle mesure, dans ces documents, l’agir des enseignants est conçu, présenté, soit comme un comportement mécanique, soit comme une activité, soit encore comme une action.

- Nous procédons également à des entretiens avec les enseignants, avant et

après l’exécution des tâches. Quelles sont les représentations qu'a le travailleur de son travail, de son rôle, de ses objectifs, et des multiples aspects du contexte

2 Ce programme de recherche s’intitule L’analyse des actions et des discours en situation de travail et leur exploitation dans les démarches de formation, et il a bénéficié des subsides N° 114-065376 et N° 101311- 101609 du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique.

dans lequel il est réalisé ? Ce type d’analyse a pour objectif de voir comment

l’enseignant conçoit son propre agir.

3.2. Le schéma général de la recherche

La recherche est conduite, selon un même schéma, dans trois entreprises ou

institutions dont les situations de travail se différencient par le type d'interaction requis

des actants à la tâche : - interaction opérateur/machine dans une entreprise de

fabrication de matériel médical et pharmaceutique ; - interaction infirmière/patient dans

un hôpital ; - interaction enseignant/groupe d'apprenants dans une institution scolaire

de formation. Dans chacun des sites, la recherche concerne trois types de tâches

différentes, accomplies par trois actants différents. Au total 27 tâches sont donc

concernées (3 sites X 3 tâches X 3 actants).

Pour chacune des 27 tâches concernées, 4 ensembles de données sont recueillies,

selon un design de recherche présenté dans le schéma ci-dessous.

Textes institutionnels de "prescription" de l'agir

Observation des conduites des actants (audio et vidéo)
Observation des conduites
des actants (audio et vidéo)
Textes d'entretiens post avec les actants
Textes d'entretiens post
avec les actants

Textes d'entretiens ante avec les actants

Textes d'observation des chercheurs

Schéma du plan général de la recherche

- La première dimension analysée est le travail réel, c'est-à-dire celle les

comportements verbaux et non verbaux qui sont produits lors de la réalisation d'une

tâche.

- La deuxième dimension est celle du travail prescrit. Celle-ci est abordée sur la base

de l'analyse de documents préfiguratifs émanant des institutions ou entreprises, qui

visent à planifier, organiser et réguler le travail que doivent accomplir les actants.

- La troisième dimension est celle du travail interprété par les actants. Elle est

abordée dans le cadre de l'analyse d'entretiens conduits avec ces derniers : entretiens

ante, avant la réalisation de la tâche, et entretiens post, après la réalisation de celle-ci.

- La quatrième dimension est celle du travail interprété par des observateurs

externes.

Elle est abordée à partir de l’analyse des textes de description du travail réel produits

par les expérimentateurs.

3.3. Quelques résultats concernant le travail enseignant

Les résultats qui vont être commentés concernent une des trois tâches réalisées dans

le site de formation : la conduite, avec des élèves de 5 ème primaire, d’une leçon

d’allemand, en l’occurrence la leçon 6 du manuel Tamburin.

Ces résultats sont issus du recueil et de l’analyse de données réalisés par un sous-

groupe de collaborateurs sous la responsabilité d’Itziar Plazaola Giger, et ils présentent

un caractère encore partiel et donc provisoire.

Nous évoquerons successivement les données issues de l’analyse : - des documents préfiguratifs (travail prescrit) ; - des entretiens ante avec les enseignants (travail interprété ou représenté) ; - des enregistrements de la tâche (travail réel).

3.3.1. Les documents préfiguratifs (Qu’est-ce qui est censé se passer ?)

Les enseignants disposent de quatre documents qui sont censés orienter et organiser l’enseignement de l’allemand au degré concerné :

- un chapitre du programme général émanant de la Direction de l’Enseignement

Primaire, programme intitulé Les objectifs d'apprentissage de l’école primaire genevoise

;

- un document de recommandations émanant d'un groupe de travail constitué d’enseignants d’allemand ;

- un livre du maître accompagnant le manuel Tamburin, et contenant notamment le schéma de la leçon 6 ;

- des fiches élaborées par des groupes d'enseignants.

Nous avons d’abord procédé à une analyse globale du contenu de ces divers documents. Celle-ci montre d’abord que quatre thèmes majeurs y sont abordés :

- la signification et les finalités globales de l'enseignement de la discipline (utilité de la maîtrise de l’allemand en Suisse ; effets culturels secondaires de la connaissance d’une autre langue). - les objectifs à atteindre par les élèves, définis en termes de capacités comportementales (selon une logique qui reste celle de la taxinomie des objectifs pédagogiques héritée de Bloom) : au terme de l’enseignement, l’élève doit pouvoir répondre à des questions simples, utiliser les déterminants, les cas, etc.

- l'attitude générale et le rôle que doivent adopter les enseignants, qui est défini globalement comme un rôle d’aide, de soutien, d’étayage des apprentissages des élèves.

- la logique d'organisation des leçons du manuel : chaque leçon débute par l’examen

d’une petite bande dessinée, suivie par un jeu de rôle, une chanson, puis l’identification de quelques problèmes grammaticaux, etc.

Mais cette analyse fait apparaître surtout trois thèmes qui ne sont quasi jamais évoqués.

- les capacités ou compétences requises des enseignants pour réaliser ces leçons (connaissances, savoir-faire pratique, gestion de l'interaction, etc.)

- les réactions probables ou possibles des élèves, et de manière plus générale

l’ensemble des obstacles qui pourraient se présenter au cours d’une leçon. - le déroulement concret ou effectif d'une leçon, sachant que les élèves interviennent dans le processus et que la logique d'organisation d'une leçon ne correspond jamais au déroulement chronologique effectif de celle-ci.

Nous avons également procédé à des analyses linguistiques détaillées d’extraits de ces documents, avec deux objectifs principaux. Le premier, que nous ne pourrons développer faute de place, était d’identifier les caractéristiques discursives et énonciatives des textes de prescription scolaire : quel genre de texte est utilisé, quels types de discours sont mobilisés ; qui assume la prescription ; comment le texte s’adresse-t-il aux enseignants, etc. ? Le second objectif, sur lequel nous nous centrerons, était de voir comment était présenté l’agir prescrit, c’est-à-dire l’agir formatif censé se dérouler en classe. Nos questions à ce propos étaient les suivantes : - quels sont les aspects ou phases de ce processus complexe qui sont thématisés par la prescription (déterminations externes ; connaissances et/ou attitudes des enseignants ; cours de l'agir de ces mêmes enseignants ; capacités, attitudes, réactions des élèves, etc.) ? - Quels sont les protagonistes de ce processus (institution, projet, démarche, enseignants, élèves) qui sont instaurés comme acteurs responsables de portions d'agir, et ceux qui demeurent agentisés, qui ne sont présentés que comme les chaînons d'un processus sur lequel ils n'ont pas de prise ? - Quel est le degré de généralité et/ou de spécificité de la saisie du cours de l'agir des enseignants ?

Pour étudier la manière dont était présenté l’agir formatif, nous avons notamment relevé les indices suivants :

- les rôles syntaxiques et sémantiques attribués aux protagonistes de l’agir formatif

(principes méthodologiques, manuel, enseignants, élèves, etc.)

- les caractéristiques des relations prédicatives, en particulier, la présence, ou non,

d’auxiliaires de modalisation (devoir, pouvoir, falloir, etc.), qui expriment les dimensions motivationnelles, intentionnelles ou capacitaires de l’agir, et dont la présence indique

dès lors que cet agir est interprété comme une action ou une activité.

- les types de verbes (ou de procès) utilisés, ce qui permet de vérifier à quel niveau de détail est saisi l’agir formatif évoqué dans les textes. A titre d’exemple, nous présentons un des extraits analysés.

Conception de l’enseignement Situations d’apprentissage et activités de structuration

a) Proposer des situations d’apprentissage complexes

L’enseignant-e propose aux élèves des situations d’apprentissage complexes, dans le sens où elles obligent à mettre en réseau des savoirs et savoir-faire pour pouvoir surmonter les obstacles et résoudre les problèmes posés.

b) Articuler les situations complexes avec des activités de structuration

Si l’on veut assurer des apprentissages solides, les situations complexes ne peuvent se concevoir sans une articulation avec des activités de structuration, d’automatisation et de consolidation de notions et savoir-faire particuliers. Il s’agit d’exercer chez les élèves le lien entre situations complexes et activités spécifiques, afin de leur permettre de donner plus de sens à ce qu’ils font et faciliter le transfert d’une situation à l’autre.

c) Reconnaître les erreurs

L’erreur fait partie du processus d’apprentissage. Les élèves expriment des opinions erronées, proposent des solutions partiellement correctes. Il convient d’identifier si les erreurs sont dues à de l’étourderie, à l’incompréhension de la tâche à accomplir ou au niveau cognitif. Cette distinction est nécessaire pour intervenir utilement. Selon le cas, il suffira d’une simple correction, d’une nouvelle explication, d’un questionnement ou encore d’une modification de l’activité proposée en tenant compte du développement cognitif.

d) Différencier l’action pédagogique

La différenciation de l’action pédagogique au sein de situations d’apprentissage doit permettre aux élèves une mise en œuvre de leur démarche et à l’enseignant- e des interventions ajustées. Il ne faut donc pas confondre la différenciation dans de telles situations avec l’individualisation de la tâche qui se traduit généralement

par un travail différent pour chaque élève. La différenciation de l’action pédagogique peut aussi se concrétiser par le choix que fait l’enseignant-e de situations d’apprentissage, par le regroupement des élèves en fonction d’un but précis, par un plan de travail en partie différencié, des temps de travail à la maison plus personnalisés, des ateliers à choix, etc.

Extrait du document Les Objectifs d’apprentissage

Cet extrait comporte 12 phrases sans sujet grammatical, 4 phrases mobilisant comme actant la méthodologie préconisée, 3 phrases mobilisant comme actant l’enseignant et 7 phrases mobilisant l’élève comme actant. On observera surtout que les auxiliaires de modalisation sont exclusivement présents dans les deux premiers groupes (4 déontiques, 2 épistémiques et 2 intentionnelles), alors que dans les deux autres groupes, les relations prédicatives présentent toutes un caractère direct ou non modalisé. Ces éléments d’analyse font apparaître que ce sont surtout les principes généraux de la réforme et/ou la méthodologie qu’elle préconise qui constituent les acteurs principaux de l’agir formatif ; ce sont ces deux instances qui constituent les thèmes majeurs de ces extraits, et auxquelles sont attribuées des dimensions relevant d’une sémantique de l’activité : des déterminations externes, exprimées par les modalisations déontiques, des finalités exprimées par les modalisations intentionnelles, et des probabilités d’efficacité exprimées par des modalisations épistémiques. Un espace d’agir est néanmoins réservé aux enseignants et aux élèves, mais la mise en texte n’attribue cependant pas à ces deux protagonistes des motifs, des intentions ou des ressources, qui configureraient leur agir en actions et qui les érigeraient en conséquence au statut d’acteurs. Les enseignants sont en réalité posés en adjuvants ou instruments d’un processus présentant un caractère inéluctable ou quasi mécanique ; leur travail majeur consiste à appliquer les principes, et même lorsqu’est évoqué leur agir concret (actif ou réceptif) à l’égard des élèves, ils ne sont jamais dotés des dimensions d’une sémantique de l’action. Les élèves enfin à la fois bénéficient de l’agir enseignant et ont un espace d’agir propre, mais ils ne sont pas non plus dotés des dimensions d’une sémantique de l’action. Ces deux aspects nous paraissent intimement liés : l’enseignant ne peut être posé comme acteur que dans la mesure ou sont thématisées les réactions possibles des élèves à ses interventions, parce que son

travail propre consiste précisément en une permanente négociation entre injonctions issues des principes méthodologique et réactions concrètes issues de la classe ou des élèves ; ce que confirmera, nous le verrons plus loin (cf. 3.3.3.), l’analyse des enregistrements de leçons.

3.3.2. Les entretiens ante avec les enseignant(e)s (Qu’est-ce qui va se passer ?) Voici tout d’abord un extrait typique d’entretien.

Q. Concernant votre leçon d'allemand, justement ?

alors justement, je disais que/ en allemand j'étais pas à l'aise/

parce que j'ai / comme j'ai fait la matu/ j'ai pris l'italien

peu d'allemand/ j'ai été in situ il y a bien longtemps/ donc/ je parle français/ parce que j'ai trop peur qu'en parlant

justement de ce qui faut pas se souvenir / voila/ point de vue grammatical parce que c'est vrai que c'est pas évident/ de

verbes qui demandent telle préposition

c'est vrai que je ne suis pas toujours

/ qu'ils se rappellent

j'ai fait quand même un

/

/

très sûre alors par exemple/ pour je dois toujours vérifier à l'avance pour être sûre de dire

juste, pour ne pas me tromper/.

Premier extrait d’un entretien avec une enseignante

Celui-ci est typique ou représentatif de la majorité des extraits d’entretiens ante avec les enseignant(e)s, en ce qu’il témoigne d’une véritable résistance à vraiment décrire ou raconter ce qui va se passer concrètement. L’enseignante n’évoque en fait qu’un aspect de la sémantique de l’agir, ses ressources ou capacités propres pour enseigner cette matière, mais elle le fait de manière paradoxale ou négative : elle thématise l'insuffisance de sa formation, et en conséquence, les hésitations qui vont caractériser sa conduite de la leçon. On notera que cette centration “comble“ en quelque sorte une lacune observée dans les documents prescriptifs (cf. 3.3.1.), à savoir l’absence de mention des capacités requises des enseignants pour mettre en œuvre la méthodologie préconisée. Cette résistance à décrire le cours concret de l’agir est la tendance majeure des entretiens avec les enseignants, et elle constitue une caractéristique à première vue

spécifique de ce site de travail : dans le site pharmaceutique, les opérateurs décrivent au contraire très concrètement et précisément les différents gestes qu’ils vont accomplir pour réaliser leur tâche, et il en va de même, mais dans une moindre mesure, pour les infirmières interviewées dans le site hospitalier.

Par rapport à cette tendance générale, il existe cependant des exceptions, c’est-à-dire quelques cas ou des petits bouts d’agir concret sont évoqués. En voici un exemple.

Q. Et puis là, par rapport à votre leçon ?

alors ma leçon, alors comme je disais/ je suis le livre du maître/ c'est devenu ma bible pour l'allemand/ que je trouve bien faite d'ailleurs

) (

alors/ j'ai pas voulu faire la leçon démonstration/ parce que j'ai pensé que c'était pas le but/ donc j'étais à la suite/ donc le chant là qui est un peu tristounet/ mais c'est parce que ils ont mal/ donc la chanson, donc c'est à la page sept/ ça le numéro, c'est pour le disque, pour savoir ou est-ce qu'on est / et puis le dialogue donc c'est le 4/ donc je suis ce qui est écrit là-dedans/ d'abord on écoute une ou deux fois /

et

puis krank/ alors krank on peut faire un dessin

et puis ils doivent essayer de deviner / il y a deux nouveaux mots/ c'est deein

oui je me sers / je me base là-dessus/

soit simplement

/

enfin donner

différents exemples/ pour qu'ils comprennent le sens/ ensuite on va faire écouter et répéter phrase après phrase et après il y a trois personnages/ donc on leur fait lire / je fais ça plusieurs fois/

parce que autrement ils ont tous envie de le faire / ils aiment bien faire ça, de lire ce dialogue/

sinon

ce sera refait peut-être la fois d'après/ si jamais ils n'arrivent pas à se souvenir /

et puis le fait de l'avoir entendu peut être qu'ils pourront bien le faire après

/

voila.

Deuxième extrait d’un entretien avec une enseignante

L’enseignante évoque d’abord sa stratégie générale ("utiliser le manuel et le suivre"), puis elle évoque brièvement, et de manière assez désordonnée, quelques comportements qui sont constitutifs de la tâche : “écouter, deviner, faire un dessin, donner des exemples, écouter, répéter, lire“. Enfin, elle évoque des possibles ou des alternatives dans la réalisation de l'agir ("soit on peut, soit simplement, ou encore donner des exemples"). Dans ce cas, l’enseignante se pose, au moins en partie, comme acteur de son travail, en mentionnant des intentions ("pour qu'ils comprennent") ainsi que de motifs fondées sur la connaissance des destinataires ("parce

en relevant que dans ce cas cette connaissance est posée comme

relativement incertaine ("peut-être qu'ils pourront" ; "sinon ce sera peut-être").

qu'autrement

"),

De manière générale cependant, les deux thèmes qui apparaissent majoritairement sont : - l’insuffisance de formation entraînant un doute sur les capacités actives de l'auteur ; - l’adoption du "modèle d'agir" que constitue le manuel, modèle rassurant et qui compense en quelque sorte les insuffisances de la formation. Lorsque l’enseignant se pose comme acteur, c’est toujours en mentionnant des possibles qui sont liés aux réactions ou aux intérêts des élèves.

3.3.3. Les enregistrements de leçons (Qu’est-ce qui se passe ?) L’analyse de ces enregistrements est lourde et complexe, et n’est pas terminée à ce jour. Une tendance générale semble cependant se dégager, que l’on peut résumer comme suit. En début de leçon, les enseignants observés annoncent généralement qu’ils vont réaliser la totalité ou une partie des exercices proposés dans le manuel. Ce projet de départ est néanmoins quasi systématiquement abandonné sous l’effet de trois facteurs, ou encore de trois obstacles. - Le premier est constitué par les questions et réactions des élèves. Ceux-ci se centrent spontanément sur des questions de contenu et de contexte, alors que les objectifs des exercices portent plutôt sur la maîtrise de phénomènes morphologiques ou syntaxiques, et cette centration concourt au détournement des objectifs de la leçon. - Le deuxième découle du fait que les enseignants concernés ne connaissent que très partiellement la langue allemande, et qu’ils évitent en conséquence de développer et d’achever les exercices portant sur des domaines linguistiques qu’ils ne maîtrisent pas.

- Le troisième obstacle tient au fait que l’enseignant doit effectuer de très nombreuses interventions destinées à maintenir la discipline, ou à re-stimuler l’attention des élèves, ce qui peut le conduire à proposer des tâches ou activités sans rapport avec le projet de leçon annoncé. Même si ces analyses ne sont encore que partielles, elles confirment donc, dans l’ensemble, les résultats obtenus dans les recherches antérieures d’observation des leçons.

4. Synthèse et questions finales Les résultats de cette recherche confirment l’importance particulière, dans le monde enseignant, des décalages entre le travail réel, le travail prescrit et le travail représenté. Les analyses du travail réel de l’enseignant restent encore incomplètes et provisoires, et elles devront donc être poursuivies et approfondies. En l’état, elles font cependant apparaître assez clairement que si l’enseignant doit certes être doté d’une solide maîtrise du programme, des contenus et des enjeux des matières à enseigner, tout comme il doit disposer d’une réelle connaissance des capacités cognitives des élèves auxquels il s’adresse, la spécificité de sa profession ne réside cependant pas en ces deux ordres de connaissance. Ce qui constitue la professionnalité d’un enseignant, c’est la capacité de piloter un projet d’enseignement prédéterminé, en négociant en permanence les réactions, les intérêts et les motivations des élèves ; en maintenant le cap ou en le modifiant, en fonction de critères d’appréciation dont il est le seul maître ou le seul responsable, c’est-à-dire dans le cadre d’actions dont il est le seul acteur. Et plus généralement encore, sa professionnalité réside dans la capacité à conduire son projet didactique en tenant compte des multiples aspects (sociologiques, matériels, affectifs, disciplinaires) trop souvent sous-estimés et qui constituent pourtant le “réel“ le plus concret de la vie d’une classe. Tel qu’il est présenté dans les documents officiels, le travail prescrit n’évoque quasi jamais ces dimensions centrales de la profession d’enseignant. La logique générale que traduit ces documents peut être résumée comme suit : - l’institution a énoncé des principes, élaboré un programme, et mis à disposition des moyens d’enseignement qui sont neufs et donc de grande qualité ; - l’enseignant a à s’approprier et à maîtriser ces instruments qui lui sont offerts ; - s’il effectue cette tâche, alors, quasi mécaniquement les élèves effectueront sans grand problème l’ensemble des apprentissages requis.

Le travail représenté, tel qu’il se manifeste dans les entretiens avec les enseignants, est plus difficile à cerner. D’un côté, ce que les enseignants expriment de leur travail semble plus dépendre de l’idéologie à l’œuvre dans les textes prescriptifs que d’une prise de conscience de ce qui se passe réellement dans leur classe ; c’est ce dont témoignent leurs déclarations d’adhésion aux principes, à la méthodologie et aux modèles d’agir proposés par les manuels. Mais d’un autre côté, ces mêmes enseignants soulignent régulièrement l’insuffisance et l’inadéquation de leurs capacités propres, et surtout, ils répugnent visiblement à décrire ce qui se passe effectivement en classe, sans doute (ou peut-être) pour masquer leur difficulté réelle à piloter vraiment leurs leçons, en même temps qu’ils ont à gérer la vie de la classe et à négocier les réactions/interventions des élèves.

Ces constats nous conduiront à une conclusion comportant une affirmation et trois questions. L‘affirmation d’abord. Les documents prescriptifs modernes mettent tous l’accent sur la nécessité d’une prise en compte des caractéristiques des élèves (ce qu’exprime la formule-cliché « l’élève au centre du dispositif pédagogique »). Or ces mêmes documents, nous venons de le voir, présentent en même temps les élèves comme des sortes d’idéaux-types, comme des réceptacles passifs, qui bénéficieraient automatiquement des démarches didactiques préconisées. Il y a là une véritable contradiction, qu’il convient de lever. Et, à nos yeux, la solution ne peut consister à remplacer le premier cliché par un second qui situerait « l’enseignant au centre du dispositif » ; elle consiste à dire que ce sont les interactions enseignant-élèves qui constituent le cœur de l’activité enseignante, et que la compréhension du travail réel de l’enseignant implique (ou est corrélative de) la compréhension des caractéristiques du fonctionnement, non d’un élève-enfant type, mais des élèves concrets dans une situation de classe effective. Les trois questions enfin. 1) A quoi servent les documents de préfiguration? Dans quelle mesure ne sont-ils pas d'abord destinés à l'extérieur (aux évaluations sociales), à mettre en scène et à justifier ce qui se passe dans l'institution scolaire, plutôt qu'à orienter véritablement le travail des enseignants ? 2) Pourquoi le travail effectif des enseignants demeure-t-il aussi constamment masqué : faut-il y voir, malgré tout, une subsistance de l'idéologie de l'enseignement comme art (à l’abri de toute prescription didactique concrète) ? 3) Tenant compte de ce qui précède, faut-il être plus

explicite dans les textes de préfiguration? Ces documents pourraient à l’évidence évoquer plus fortement la problématique des capacités requises des enseignants pour gérer les réactions prévisibles des élèves. Mais jusqu'à quel point le doit-on ? Ou

encore, comment éviter le risque d’une sorte de mécanisation du travail de l'enseignant

?

Bibliographie Bronckart, J.-P. & Groupe LAF (2004). Agir et discours en situation de travail. Genève :

Cahiers de la Section des sciences de l’éducation, 103. Bühler, K. (1934). Sprachtheorie. Die Darstellungfinktion der Sprache, Stuttgart, Fischer. Canelas Trevisi, S. (1997). La transposition didactique dans les documents pédagogiques et dans les interactions en classe. Thèse de doctorat, Université de Genève, FPSE. Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF. Leontiev, A.N. (1979). The Problem of Activity in Psychology. In J.V. Wertsch (Ed.), The Concept of Activity in Soviet Psychology (pp- 37-71). New-York : Sharpe. Ricœur, P. (Ed.) (1977). La sémantique de l’action. Paris : CNRS. Schütz, A. (1998). Choisir parmi des projets d’action. In Eléments de sociologie phénoménologique. Paris : L’Harmattan.