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Introduccin

El trabajo que aqu se presenta est enfocado a la asignatura de matemticas, base del pensamiento lgico de los nios, as como el desarrollo de su razonamiento que esta materia requiere, dentro de este documento se localizan seis apartados generales: introduccin; se redacta el trminos generales el contenido del documento, el tema de estudio; una descripcin de la localidad, escuela y grupo, principalmente sus caractersticas, desarrollo del tema; se expresan los conocimientos generales de las lecturas realizadas para poder resolver el problema localizado en el grupo de trabajo, conclusiones; se dan los resultados obtenidos del trabajo realizado en el grupo, bibliografa; nombre de los autores, libros ledos, artculos, pginas de internet, etc. y anexos; muestras del trabajo realizado por los alumnos, planes de clase e instrumentos utilizados para constatar los resultados obtenidos. Ahora bien, no dejando de lado lo que la Secretaria de Educacin Pblica pide que es el elevar el nivel de competencias bsicas de los nios y nias de Educacin Primaria, actualmente, un objetivo primordial en nuestro sistema educativo, donde descubrir las posibilidades de la propia capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos adquiridos, son acciones que, convertidas en hbitos, facilitan la capacidad del alumnado para enfrentarse a la deteccin y resolucin de problemas en los distintos mbitos en los que tendr que desenvolverse. Ms que ensear a los alumnos a resolver problemas, se trata de ensearles a pensar matemticamente, es decir, a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas

matemticas a un amplio rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas sern las herramientas que les llevarn a ello. As entonces, durante la observacin en el grupo de 3 A, de la escuela primaria Lic. Benito Jurez y, debido a que los nios presentan problemas en cuanto a la resolucin de problemas matemticos, y no olvidando que dentro de los propsitos que enmarca la SEP, es que desarrollen, formas de pensar, utilicen tcnicas o recursos que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, y que no se trataba de cumplir este propsito, entonces se opta por trabajar en buscar estrategias favorables que ayudaran a los alumnos a resolver problemas, pero a su vez que no fueran aburridas ni tediosas, sino que despertaran el inters de los alumnos para adquirir estas. Quedando como tema del documento, estrategias didcticas basadas en juegos para fortalecer la resolucin de problemas matemticos, en la asignatura de matemticas, en el tercer grado, grupo a, de la escuela primaria Lic. Benito Jurez, turno matutino, de San Miguel Chapultepec, Mxico. Ciclo escolar 2011-2012. El tema fue elegido, puesto que tiene gran importancia, la cual es ayudar mucho en poder adquirir una mente gil y desarrollada en cuanto a razonamiento, cualquier situacin que se presente en la vida, as puede ser un problema sencillo como complicado y que en algunas ocasiones decimos que no tienen solucin, cuando todo en esta vida tiene muchas soluciones, slo hace falta tener ese razonamiento lgico que se necesita, que observando las situaciones de convivencia de los alumnos no razonan en problemas tan sencillos.

Dentro de este documento se plasmaron los siguientes propsitos, los cuales van a delimitar el tema a trabajar. 1. Analice los diferentes problemas u obstculos que presentan los alumnos de tercer grado en la asignatura de matemticas. 2. Analice el enfoque didctico de la asignatura de matemticas del programa de estudio 2011, tercer grado. 3. Indague sobre las estrategias didcticas basadas en juegos que se implementarn para fortalecer la resolucin de problemas matemticos. 4. Disee las estrategias didcticas integrando los juegos que permitan fortalecer la resolucin de problemas matemticos, en alumnos de tercer grado. 5. Evale la aplicacin de las estrategias didcticas que permiten fortalecer la resolucin de problemas en alumnos del tercer grado. De manera general, los propsitos fueron alcanzados de manera satisfactoria en la mayora del grupo, salvo algunas excepciones, dentro de la cual se incluye un nio con necesidades especiales, de nombre Eduardo y Jorge que sufre maltrato familiar. En la elaboracin de este documento se acudi a la biblioteca de la escuela para investigar que autores son los que hablan acerca de los juegos o materiales manipulables, as como las formas de evaluar las estrategias aplicadas, tambin no se dej de lado el introducirse en el internet para buscar algunos artculos referentes a la resolucin de problemas pero basndose en los juegos, tambin se pregunt a la personas de la comunidad para saber qu actividades realizan y como afectan en la educacin de sus hijos.

En el transcurso del desarrollo de las estrategias se presentaron algunas dificultades, entre las que se pueden mencionar de manera muy concreta son que debido a la falta de algunos maestros, se inclinaba el director de la escuela haca uno como practicante para cubrir grupos, la inasistencia de algunos alumnos, las actividades extraescolares que en la institucin se presentaban como por ejemplo; obras de teatro, proyecciones de pelculas, quermes, etc., de las cuales se perda el tiempo para poder ejecutar con los alumnos las estrategias y juegos que se tenan planeados. Los materiales presentados en las prcticas pretenden ser una ejemplificacin de cmo se puede trabajar el tema en los diferentes ciclos y cursos de la etapa, al tiempo que aportan ideas para que, si lo cree conveniente, el profesorado realice los cambios que considere oportunos o, en su caso, disee sus propias sesiones.

El tema de estudio

Corresponde hablar ahora a lo particular del grupo, en el cual se trabaj para la obtencin de material para realizar el presente documento, en el cual y como se expresa a continuacin. Durante la observacin que se realiz en el grupo, se localizaron los siguientes problemas: Espaol; se encontr el problema de la comprensin lectora, saben leer pero no comprenden los textos; la escritura, problema presentado en todos los alumnos, slo es una nia la que posee una letra muy bonita, Diana Karen (Anexo A); la lectura, son 5 nios los que realmente deletrean al leer un texto: Ivn, Cesar Eduardo, Anita Maura, Diego y Jorge Eduardo, y por ltimo no poseen una buena ortografa, como todos los nios de esta edad, debido a no leer mucho. Referente a Matemticas: no se saben las tablas de multiplicar, les cuesta mucho restar, no saben dividir, no poseen o al menos no estn acostumbrados a leer un problema y en base a esto resolverlo con sus operaciones que en l les solicita, esto les afecta demasiado puesto que al momento de dictarles o al darles un enunciado matemtico, no saben qu hacer y tienden mejor a preguntar qu operacin van a realizar, de la misma manera, tienen dificultad para plantear problemas matemticos y mucho ms para resolverlos (Anexo B), al igual al colocar el resultado de un problema no verifican que les pide exactamente (Anexo B1)y no colocan totalmente la respuesta (Anexo B2).

En cuanto a Ciencias Naturales, puedo decir que al observar como imparti clases la titular en el primer bloque: Movimientos del cuerpo y prevencin de lesiones, confundi las diferencias entre lo que son aparatos y sistemas dentro del organismo como aparato locomotor con sistema locomotor, aparato digestivo con sistema digestivo, aparato circulatorio con sistema circulatorio y aparato respiratorio con sistema respiratorio (DCDF 17/10/11); en la asignatura Lo que se de mi entidad, no hay mucho, slo que con ayuda de los diarios de campo y lo observado durante las clases dadas, se dej denotar la baja importancia que se le da a los contenidos, provocando que a los nios no les llame la atencin, a su vez tiendan a caer en aburrimiento y se vuelva tediosa esta asignatura, la cual tiene una importancia considerable puesto es el conocimiento de su estado en general. Todas las asignaturas son importantes pero considero ms importantes, como asignaturas instrumentales a: Espaol y Matemticas, esto debido que en espaol se dan las bases para que los alumnos aprendan a leer, escribir y comprender los textos. Por ejemplo, en la asignatura de matemticas las cuatro operaciones bsicas que el alumno debe desarrollar durante la educacin primaria son: sumar, restar, multiplicar, dividir, as como razonar, resolver problemas, etc. De acuerdo a lo que se observ y debido a que la maestra titular se enfoca a los problemas de Lectura y escritura, decid enfocarme en ayudar a los alumnos a resolver problemas de una forma ms significativa. Las matemticas son una ciencia que tiene por objeto estudiar, exponer y calcular las propiedades de los nmeros y las cantidades como tales, se utiliza mucho el razonamiento, base fundamental para la resolucin de problemas u otras operaciones

dentro y fuera de sta asignatura, desde el inicio de un proceso formativo, hasta su finalizacin y posterior utilizacin, se requiere que cada una de las personas razonen al realizar o resolver algn tipo de problema que el sujeto enfrente. Es importante sealar, que el fortalecimiento que requieren los alumnos del grupo debe ser constante, debido a factores que les impiden acrecentar o fortalecer su conocimiento en el rea de las ciencias exactas, en este caso, las matemticas. Por ello, se implementarn estrategias didcticas realizando juegos, ejercicios matemticos en forma de cuento, con imgenes para resolverlos y que permitan una mayor enseanza, y sobre todo, un fortalecimiento que deban tener los alumnos en esta asignatura. Se dice que los nios, como seres pensantes y razonantes deben tener una base firme de conocimiento que les ayuden a resolver problemas cotidianos, situaciones a las que habrn de enfrentarse en su vida diaria y sobre todo, tener confianza en ellos mismos para poder ir creciendo dentro del ambiente social, laboral y acadmico al que van a enfrentarse durante toda su vida. Con base a todo lo observado y explicado en prrafos anteriores me doy cuenta que la misin de todos y cada uno de los educadores es preparar a las nuevas generaciones para el mundo en el que tendrn que vivir, es decir, a travs de los procesos de aprendizaje, impulsarlos a que adquieran las destrezas y habilidades que van a necesitar para desempearse en la sociedad. No saber leer es una dificultad muy grande, pero el no saber contar es mucho peor, debido a esto, muchas personas que no saben hacer clculos numricos caen en manos

de vivaces o gente sin escrpulos que se aprovechan de esa situacin y les pagan por su trabajo una cantidad nfima o no acorde a lo que desarrollan. La mayora de las personas que no saben leer pueden encontrar un trabajo, aunque en la realidad, el pago a sus servicios sea muy bajo y mucho menos cuando no saben contar. As pues, la importancia de estas dos asignaturas, est muy enmarcada dentro y fuera de la escuela, tanto que las matemticas son la base de un conocimiento lgico que refuerza el entendimiento del nio, tal como lo enmarca el Plan Normativo de Educacin Bsica (1987), la matemtica a travs de la historia ha sido un medio para el mejoramiento del individuo, su realidad y las relaciones con sus semejantes. En tal sentido, es una herramienta ms en el proceso de construccin del ser humano, de prepararlos para la vida en sociedad y poder generar riquezas (entendida en su sentido amplio: econmico, social, humano), (Secretaria de Educacin Pblica [SEP], 1987, p. 53). Correspondientemente al Plan de Estudios 2011, tercer grado (campo de formacin: Pensamiento matemtico): la actividad intelectual fundamental que se debe lograr en los alumnos referidos en los procesos matemticos, se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin, puesto que todo nio puede memorizar lo ledo o lo ejecutado, pero no razona por qu de ese proceso. Es decir, el enfoque que refiere el Programa de Estudios 2011, tercer grado, nos hace referencia al por qu y para qu aprender esta asignatura. En primera instancia se debe aprender porque el mundo contemporneo nos obliga a construir diversas visiones

sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental, entonces: Para ensear matemticas es: Para resolver una situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situacin (SEP, 2011, p. 66). Esto significa que el nio a pesar de ya poseer un conocimiento nato de la vida en la que se desarrolla, la escuela tiene la obligacin de administrar las estrategias apropiadas para que este pueda resolver cualquier otro tipo de problema, utilizando adecuadamente los conocimientos adquiridos por sus padres, hermanos, vecinos, etc., o a su vez darle otros ms que generen en su desarrollo una panormica ms amplia e idnea en estas situaciones. Todo esto va a despertar en los educandos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda para resolver problemas, creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones desconocidas, as mismo, asumir una postura de confianza en la capacidad de aprender. Ahora bien: No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para

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que los alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez ms eficaces (SEP, 2011, p. 66). Para fortalecer la resolucin de problemas matemticos, como lo dice la SEP, se pretende elaborar el trabajo docente, donde se abordarn estrategias didcticas basadas en juegos para poder lograr una mejor eficacia, pretendiendo presentar de forma ms interactiva y entretenida para la resolucin de problemas matemticos; para ello, los alumnos deben poseer los conocimientos bsicos y lograr con ello, entender las matemticas mediante la utilizacin de tres factores importantes; un razonamiento, una comprensin y les llame la atencin los propsitos que se tratan dentro de las matemticas. Evidentemente el juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la clase de matemticas, por lo que en el contexto escolar debera integrarse dentro del programa de la asignatura de una forma seria y rigurosa. La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin un juego, no entender un juego de carcter de libertad, sino que toma otro aspecto dentro de lo educativo, aspectos como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura. Es conveniente, que dentro de la enseanza de la matemtica se presenten diversos tipos de estrategias didcticas que favorezcan su desarrollo y aprendizaje; las estrategias didcticas deben estar orientadas a la exploracin de los conocimientos previos del nio, para desarrollar las competencias de la asignatura, para ello tiene que realizar el proceso donde se localizan especficamente lo que conocen y lo que no, respecto al grado de desarrollo en el que se encuentran.

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El trmino estrategias posee un sin fin de significados, unos orientados a trminos militares y otros ms al desarrollo que debe poseer una empresa pero por otro lado las estrategias son un conjunto de pasos o acciones que van encaminadas a la resolucin de algn problema, adems son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje (Monereo, 1998, p. 23). Otros autores se refieren a las estrategias como las formas de llevar por buen rumbo a una empresa, manejando un plan de trabajo o una planeacin bien dirigida para que los objetivos dentro de sta se den de una forma correcta e idnea; por lo que corresponde a la enseanza lo podemos referir como la forma de realizar una serie de pasos bien estructurados dentro de una planificacin para llegar a los objetivos predispuestos y que stos se vean reflejados en los educandos. Existen dos tipos de estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje, los que emplea el docente (estrategias de enseanza) y los que emplean los nios en la resolucin de tareas escolares (estrategias de aprendizaje), para la utilizacin y el empleo dentro de la matemtica de estrategias idneas que ayudan al mejoramiento de la resolucin de problemas matemticos, no se debe dejar de lado que la comprensin, retencin y gusto por la lectura y que stas juegan un papel importante dentro de la aplicacin de las matemticas, puesto que sin ayuda de esto ser un tanto complicado el que el alumno, logre en el proceso educativo una comprensin matemtica, a la que se quiere llegar. No obstante, el aplicar estrategias didcticas basadas en el juego, ser un impedimento para ensear primordialmente los principios de cmo comenzar a razonar

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un problema y a su vez resolverlo. El primer paso para que el alumno se adentre a este procedimiento, es hacer que reflexione sobre el problema dado, esto al igual se logra con el apoyo del profesor, no dejando de entendido que el maestro debe ayudar, pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo (Polya, 1997, p. 25). Teniendo ya de entendido los problemas y la informacin de cmo se va a apoyar el trabajo para que los alumnos mejoren en lo que es resolver problemas matemticos, se plantean las preguntas centrales, con las cuales se pretende dar un panorama general de lo que se va a realizar con el presente documento.

1.

Qu dificultades tiene los nios de tercer grado para la resolucin de problemas matemticos?

2.

Cules son las actividades que presentan los nios en el saln cuando se les presentan problemas matemticos?

3.

Cules son las caractersticas del entorno social y cmo influyen en el rendimiento escolar?

4.

Cul es el enfoque que presenta el Programa de Estudio 2011, tercer grado, en la asignatura de matemticas?

5. 6. 7.

Qu es estrategia didctica? Qu es el juego? Qu estrategias didcticas se pueden utilizar para fortalecer la resolucin de problemas matemticos en alumnos de tercer grado?

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8.

Cmo puedo disear y aplicar secuencias didcticas contemplando el juego para fortalecer la resolucin de problemas matemticos?

9. 10. 11.

Qu es la avaluacin? Cmo puedo evaluar y dar seguimientos a las estrategias que se van aplicar? Qu resultados se obtienen con la aplicacin de estrategias didcticas para

fortalecer la resolucin de problemas matemticos? Los conocimientos adquiridos en la bsqueda de informacin para la contestacin de estas preguntas, es algo grato, puesto que me doy cuenta que el juego, no slo en esta materia, sino en todas las dems, ayuda mucho en el proceso enseanza aprendizaje, aparte de transformar una clase cotidiana en una clase renovadora. Me encontr al igual que el plan de estudios es totalmente dirigido a la resolucin de problemas, pero que te pide buscar las estrategias adecuadas para el aprendizaje y que el alumno pueda resolver cualquier situacin que se le presente. Algo que en particular me llamo mucho la atencin de toda esta bsqueda de informacin, son las nuevas formas de ir evaluando a los alumnos, cosa que dentro de mis periodos de clase no le haba tomado mucha consideracin, pero con base a la informacin obtenida se trabaj en ello. Dentro del municipio de Chapultepec, de acuerdo a la monografa del municipio donde se realizaron las prcticas profesionales, no es la excepcin de contar con dicha educacin; para brindar una mayor apertura, se describe al municipio en los siguientes prrafos mediante una resea de ste, as como clima, costumbres, tradiciones, etc., debido a que en ocasiones todo esto influye en la educacin de todos los educandos.

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Preguntando a padres de familia, maestros y autoridades, se dej denotar la siguiente informacin, el nombre de Chapultepec proviene del nhuatl Chapoltepec, que se compone de Chapulli, chapuln o langosta, Tepetl, cerro y C apcope de Co, en, que significa En el cerro del chapuln. El glifo del municipio de Chapultepec se representa: en la parte superior un tepetl, el cerro como la nica elevacin geogrfica; el chapuln como el insecto que lo habita; los bordes laterales representan su vegetacin; en la parte inferior se representa el agua y el asentamiento humano del lugar. El municipio de Chapultepec visto en el mapa, se localiza en la parte central del Estado de Mxico, integrado a la Regin I del valle de Toluca, sus coordenadas extremas son: Latitud norte del paralelo 19 10 54 al paralelo 19 13 20; y longitud oeste del meridiano 99 30 48 al meridiano 99 34 55. Se localiza a una distancia aproximada de 15 km. de la ciudad de Toluca, capital del Estado de Mxico. Asimismo, la cabecera municipal tiene una altitud de 2,580 m sobre el nivel del mar, cuenta con una superficie territorial de 11.82 km2. El municipio es uno de los ms pequeos del Estado de Mxico, cuenta con su cabecera municipal y una delegacin en la Colonia del Campesino; cuenta con un auditorio municipal, una biblioteca pblica y un campo deportivo, que estos por comentarios de los pobladores no son utilizados en su totalidad, la poblacin de ambas tiene como principal actividad la agricultura y en menor proporcin el comercio y servicios; el nmero de habitantes segn el Censo de 1995 es de 5,100 y tiene una distancia aproximada de 15 km a la capital del estado, Toluca.

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Dentro del municipio se localizan dos primarias; una estatal y otro federal, un Knder, las otras instituciones educativas como lo son la secundaria y la preparatoria se localizan dentro de los pueblos y comunidades aledaas, como lo es en la localidad de la Colonia, La Conchita y Mexicalcingo, estos son los ms cercanos, pero algunos padres eligen mandar a sus hijos a la ciudad de Toluca o a el municipio de Santiago Tianguistenco. Ahora bien, se describir cada una de las partes distintas que conforman la estructura del municipio, comenzando por su orografa, hidrografa, clima, flora, fauna, museo, fiestas y danza, en virtud de que algunas de estas se les da una importancia por parte de los habitantes de este lugar e intervienen en la educacin de los nios. El territorio municipal est formado por el 90% de llanura, 6% de elevacin geogrfica, con una altura de 100 metros correspondiente al Cerro del Chapuln, el restante 4% corresponde a dos depresiones conocidas como Las Lagunas, ubicadas al oeste del municipio. Al suroeste del municipio se localiza el rancho San Jos Vista Hermosa, donde se encuentra un bordo alimentado con un venero subterrneo, cuya salida, hacia el oriente, forma un arroyo llamado La Caada del Huevito. La afectacin del clima en algunos municipios tal vez no es muy visto, pero en lo que corresponde a Chapultepec, la afectacin en lo educativo se refleja demasiado, debido a que en los periodos de lluvia y frio los alumnos no asisten a la escuela, en virtud que una gran mayora provienen de comunidades aledaas a este municipio y su

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economa no les permite conseguir un medio de transporte especial que los traslade hacia el centro educativo. Debido a la localizacin geogrfica del municipio, el clima es templado subhmedo, fro durante las estaciones de otoo e invierno y con una temperatura variable de 10C. A -2C; en las estaciones de primavera a verano tiene una temperatura variable de 10C a 20C., generalmente templado. En invierno se presentan heladas acompaadas con vientos fros provenientes del norte. La precipitacin es intensa durante Julio, Agosto y Septiembre, su media anual es de 1,100 mm3. Los vientos que generalmente afectan al territorio son las masas de aire fro provenientes del norte, los vientos ms intensos se presentan en Febrero y Marzo. Las zonas con mayor vegetacin son: el cerro del Chapuln (declarado como zona ecolgica), el atrio de la parroquia, el panten municipal, el parque infantil, la Granja Iris, en forma dispersa en el resto del llano y en el interior de las viviendas. Las variedades de flora silvestre y de cultivo son rboles frutales: manzanos, tejocotes, nogal, ciruelos; rboles de ornato: cedro, pino lamo, eucalipto, trueno, pirul, ahuehuetes y sauce llorn. La fauna existente en el lugar est integrada por animales silvestres como: liebre, ardilla, ratn, tuza, camalen, musaraa, lagartija, culebra, vbora de cascabel, rana, murcilago; aves como: lechuza, ceseto o halconcillo, golondrina, azulejo, verdn, chira, tordo, colibr, garza, zopilote y gaviln entre otros; insectos: abeja, liblula, grillo o saltamontes, mosca, cucaracha, cochinilla, hormiga, mosquito, neniz o frailecillo, gallinitas ciegas o pipioles, mayate, lucirnaga, ciempis y escarabajo o torito.

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Actualmente no se cuenta con un museo o sala de exposiciones; las exposiciones de arte y artesana se llevan a cabo en el vestbulo de la planta alta de la Presidencia. Al igual que el clima, otra de las principales afectaciones a la educacin en la comunidad de Chapultepec, es la de las fiestas patronales, el porcentaje de los alumnos que acuden a clases es el 50%; de estos, algunos por participar en lo que se realiza, que son representaciones del Dulce Nombre de Jess en carros alegricos y grupos de danzantes que alegran los festejos, estos son los ms importantes y son realizados en el mes de Febrero. En lo referente a usos y costumbres, la poblacin est muy arraigada en la no participacin de eventos culturales o sociales impulsados por alguna organizacin o autoridad civil, pues como lo mencionan algunos pobladores, prefieren estar en sus respectivas casas en convivencia familiar. Pasemos ahora a lo que corresponde a la infraestructura y como est conformada: la escuela en la que se realizaron las prcticas profesionales, la cual lleva el nombre de un representativo nacional, un Presidente de la Republica muy querido y que realiz mucho por Mxico, unas de las cosas que se le pueden atribuir son que organiz una reforma educativa, es llamado Benemrito de las Amricas por defender las libertades humanas, me refiero al Lic. Benito Jurez. Para darnos cuenta cual es el desempeo que ha llevado esta institucin se

convers con padres y tutores de distintos alumnos, cmo es que han visto el desarrollo de la escuela, los cuales coincidieron qu el desempeo que ha tenido la escuela ha ido cuesta abajo, pues los directivos y maestros que antes laboraban aqu, eran muy estrictos

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y tenan un gran desempeo escolar, esto se reflejaba con los conocimientos de los alumnos, pues ellos afirman, esta escuela era una de las mejores en la regin. Conforme fue pasando el tiempo y los cambios de directivos, la organizacin y claro la educacin y formas de enseanza, se declinaron mucho y todos los dirigentes de esta escuela, se volvieron muy flojos y muy dejados para dar clases (DCDF 17/11/11), por todo esto y para ver si la escuela nuevamente adquira esa forma de enseanza, instituciones estatales colocaron una escuela ms, como competencia, esta fue igual solicitada por padres de familia, puesto que ya no confiaban mucho en la escuela primaria Lic. Benito Jurez, as pues, construyeron frente a esta primaria, una escuela primaria estatal. Pasados los aos, en la escuela primaria Lic. Benito Jurez, hubo varios cambios de directivos y hasta la fecha, ha ido adquiriendo la confianza nuevamente de los padres de familia ahora comentan, ahora ya tienen profesores y directivos que estn rescatando esta escuela, que an le falta un poco, pero se nota ya la actitud positiva hacia la educacin de los nios que aqu estudian. En prrafos anteriores se dio a conocer la ubicacin de la escuela, hablaremos ahora de cmo est conformada en cuanto a su organizacin educativa: es de organizacin completa, pues cuenta con todos los profesores, uno para cada grupo, esta escuela tiene dos grupos por cada grado educativo. El personal que integra esta institucin est conformado por un directivo, dos personas de intendencia, maestro de educacin fsica, una persona encargada de trabajar con los nios que necesitan la ayuda de un psiclogo, que en este caso es una psicloga

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la encargada del rea de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). En cuanto a infraestructura, la escuela cuenta con un espacio amplio para que los alumnos realicen actividades distintas; correr, brincar, realizar educacin fsica, honores a la bandera, eventos cvicos, etc., cuenta con 6 distintos edificios; al entrar se localizan dos de tamao pequeo uno al lado Oeste, donde se ubica una bodega y un bao para nios, y otro del lado Este, que cuenta con un bao para nias. En la parte Norte, se encuentra el edificio principal, con dos plantas, en la planta baja de izquierda a derecha se encuentran: los salones de 1 A y B, la biblioteca, la Direccin, la bodega de instrumentos relativos a educacin fsica, el saln de 2 A, as como el aula de computacin y por ltimo un aula la cual proporciona a los maestros y por ende a los alumnos un espacio en donde puede interactuar, utilizando la tecnologa, que en caso son las computadoras, con los temas o proyectos relacionados con el plan y programas. En la planta alta se localiza las aulas de los grupos de 4 A y B, 5 A y B, el aula de USAER, en donde se atiende a todos los nios que lo necesitan y por ltimo las aulas de 6 A y B. En la parte Noreste se encuentran, de igual manera de izquierda a derecha el siguiente edificio, donde se ubican los baos, tanto de hombres como de mujeres, los salones de 2 B, 3 B, una bodega y en ltima instancia el saln de 3. Del lado Este, se localizan dos edificios ms: el auditorio, el cual posee gran extensin y proporcin para las distintas actividades que all se realizan y el

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desayunador, el cual funciona los cinco das de la semana donde los alumnos toman sus alimentos en virtud de que a sus padres no les da tiempo de proporcionar el desayuno temprano a sus hijos ya sea por su trabajo o por el transcurso que tienen que caminar de sus hogares a la escuela. El costo de este desayuno no es caro puesto que el Desarrollo Integral para la Familia estatal, ayuda con una parte proporcional, as los nios, maestros o padres de familia slo pagan cinco pesos por este alimento que es muy basto y nutritivo. Basndome en lo observado dentro del aula de clases, con los alumnos de Tercer Grado, Grupo A, dentro de la escuela primaria Lic. Benito Jurez, de San Miguel Chapultepec, puedo decir que: est integrado por 31 alumnos, de los cuales 21 son mujeres y 10 son hombres, siendo una maestra la titular del grupo, la cual no posee el perfil para poder dar clases dentro de la educacin primaria, debido a esto es que no logra planear una clase para los nios, donde se note que quiera lograr los propsitos o los aprendizajes esperados que el plan de estudios 2011 describe.

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El Desarrollo del Tema

1.

Qu dificultades tienen los nios de tercer grado para la resolucin de problemas matemticos?

Para poder responder esta pregunta me basare principalmente en lo observado y escrito en los diarios de campo, al igual en las actividades que se les aplic a los estudiantes dentro del aula. El grupo presenta varias dificultades en cuanto a enseanza-aprendizaje, esto es debido a que en los aos anteriores las maestras que les toc no se enfocaron debidamente a los propsitos que presenta la nueva reforma educativa, al igual, conversando con la titular de grupo y de acuerdo a lo observado el da martes 27 de septiembre, se observ que los alumnos no saben la mayora de las tablas de multiplicar, no poseen un conocimiento lgico-matemtico; en algunas ocasiones les cuesta realizar las operaciones bsicas, que de acuerdo al programa de estudios, los alumnos en este ciclo escolar ya deberan poseer un dominio total de estas. La maestra realiza en este da un ejercicio de clculo mental, donde podemos observar y afirmar las deficiencias, el ejercicio es el siguiente: La maestra comienza preguntando a todo el grupo las tablas de multiplicar, donde al parecer los resultados son correctos, despus pregunta individualmente a un determinado nmero de alumnos; Aldair, Ximena, Aretzhy, Jess, contestan de forma acertada; Eduardo, Jorge, Ivn, Vianey, contestaron de forma errnea,

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posteriormente se trabaja con operaciones bsicas en forma mental, la dinmica que presenta la titular es, decir las operaciones y los alumnos slo colocarn el resultado en su libreta, explicando que no tienen que decir el resultado hasta que ella les indique; Maestra--- 9 X 9 = 81 1 = 80 / 2 = 40 + 20 = 60 / 6. Alumnos --- 6, 60, 45, 20, 40 etc. (DCDF. 27/09/11). De acuerdo a estas dificultades localizadas desde el inicio de las prcticas docentes y de acuerdo a lo que dice el programa de estudio 2011, en la asignatura de

matemticas, marca como principal objetivo la resolucin de problemas matemticos, para ello, se tuvo la necesidad de leer algunos artculos como; juegos educativos y materiales manipulativos y en la resolucin de problemas, donde menciona que existen dos tipos de problemas matemticos; convencionales y no convencionales, encontramos a los primeros de forma que al alumno lo vuelve mecnico, esto que quiere decir, que el problema presentado es slo una forma de comprobar que el alumno puede ejecutar las operaciones bsicas, ayudan un tanto en lo que corresponde a la vida cotidiana, por otro lado estn los problemas no convencionales, que son aquellos que en su problemtica no dependen mucho de las operaciones bsicas, sino de un razonamiento lgico del nio, lo cual es ms factible para su aprendizaje en la vida diaria. El alumno no podr resolver los problemas si no posee un razonamiento lgicomatemtico, as como no aplicar las tablas de multiplicar y operaciones bsicas en los problemas que se le presentan dentro y fuera de la escuela.

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Conforme se fueron dando los temas se fueron localizando otros aspectos que afectan al estudiante en la resolucin de problemas, por ejemplo el martes 18 de octubre del 2011 se trabaj el tema de unidades, decenas, centenas y unidades de millar, los nios argumentaron que ese tema estaba muy fcil; sin embargo, cuando se les plante un problema matemtico referente a este tema, no pudieron resolverlo. Yo tengo 20 bolsitas, cada bolsita contiene una centena. Cuantos millares tengo en total? Se les pidi a los alumnos que leyeran el problema detenidamente, despus de leerlo, los alumnos no presentaban una idea como mnimo de que poder hacer para resolver el problema planteado, preguntaban tanto al titular como a mi persona que es lo que tenan que hacer y por supuesto no lo resolvieron. Los alumnos que pudieron resolver el problema slo colocaron el resultado sin el procedimiento realizado ni el resultado completo como lo pide la interrogante, al preguntarles por qu de ese resultado no pudieron justificar su respuesta. (DCDF. 18/10/11). Dentro del proceso de un problema matemtico como de cualquier otro, se debe justificar el resultado, esto va a depender del razonamiento que el alumno all adquirido en el proceso de aprendizaje, as como de las estrategias que se les ha enseado. Durante el proceso de observacin y prcticas profesionales, no se not por parte de la titular de grupo algn tipo de estrategias u algn material manipulable que al igual hicieran las clases ms interesantes, menos aburrida o tediosa y que pudieran adquirir los alumnos para mejorar y ayudar al alumno a resolver problemas matemticos, as por supuesto todo esto se not durante este periodo de estancia y trabajo con los alumnos.

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Desde mi punto de vista, si los alumnos continan con esta forma de enseanza aprendizaje, durante todo su proceso de la educacin bsica, no llegarn a adquirir y por supuesto no se cumplirn los propsitos que el plan de estudio 2011 marca, como lo es que el alumno adquiera tcnicas, formas de pensar lgicamente, desarrollar su razonamiento matemtico y adquiera una forma de trabajo autnoma, todo esto enfocado a la resolucin de problemas.

2.

Cules son las actitudes que presentan los nios en el saln cuando se les presentan problemas matemticos?

Cuando se lleg a la escuela primaria, ya antes mencionada, y conforme a lo observado dentro del aula de clases del tercer grado, grupo A, se vio cmo el grupo se desenvuelve en las actividades que desarrolla la maestra, las actitudes que a su posterior se describirn son negativas. Las actitudes hacia el estudio de las matemticas segn el plan de estudio 2011, que debe adquirir el alumno son: Desarrolla un concepto positivo de s mismo como usuario de las matemticas, el gusto y la inclinacin por comprender y utilizar la notacin, el vocabulario y los procesos matemticos. Aplica el razonamiento matemtico a la solucin de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen diversos procedimientos para resolver los problemas particulares. Desarrolla el hbito del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemtico al

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formular explicaciones o mostrar soluciones. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados al resolver problemas. (Secretaria de Educacin Pblica [SEP], 2011, p 63). Ahora bien, nos debemos hacer una pregunta, por qu o para qu se debe adoptar una actitud positiva dentro del aula, y que influye en el aula para poder obtener ese tipo de actitud; pues para empezar, los alumnos adoptan una actitud positiva gracias a una motivacin que el docente le pueda dar u ofrecer, si a los educandos les presentas esa motivacin tendrn una buena actitud, y para qu es esto, pues como lo dice Tapia (1992) para que los profesores podamos conseguir los objetivos que nos proponemos, esto es, que los alumnos aprendan y que desarrollen al mximo sus capacidades en todos los mbitos (p. 57). Las actitudes que a continuacin se describen, no son slo enfocadas a una sola asignatura, sino que son actitudes que los alumnos tienen ya arraigadas desde aos anteriores, claro est que debido a todas estas actitudes que presentan ante un tema, leccin o contenido, les afecta mucho en los aprendizajes que se espera obtener, tal y como nos indican los programas y los libros de texto. Dentro de lo que se capt en el saln de clases, en cuanto a la aceptacin de la realizacin de problemas matemticos, se da uno cuenta que el maestro, debe buscar las mejores estrategias y formas de cmo obtener la atencin del educando, puesto que cada nio posee una actitud muy distinta a los dems. Las actitudes de los padres como de los nios y las formas de educacin presentada en sus hogares, como en la vida en la que se desarrolla, van cambiando

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paulatinamente y de una forma compleja y por ello, es obligacin del maestro irse actualizando y adquiriendo esos nuevos mtodos de enseanza que ayudarn al nio no slo en la escuela sino que al igual fuera de esta y en su vida laboral. Por ejemplo, si el maestro de grupo llega a su saln de clases pero ocupa nicamente el libro de texto, con una planeacin totalmente echa con actividades de este y no con otras actividades que pueden mejorar el aprendizaje y el clima en clases, para que tanto la enseanza como el aprendizaje se den de una forma rica en conocimientos y as, la participacin de todos los individuos sea de una manera placentera. Ocurre que todos los participantes al momento de escuchar, saquen su libro de matemticas en la pgina X, el nio muestra una actitud negativa y un desagrado total por trabajar solo con su libro, ahora bien, si slo les cargamos el trabajo de resolver los problemas matemticos de una sola forma, igual como ocurre en ocasiones con su libro, ste ira perdiendo el sentido a la asignatura y por lgica el desagrado por seguir trabajando con la misma. Pero an se ve que en la actualidad hay un gran nmero de salas de clases, en donde el libro para el alumno, es el nico material importante que se utiliza en el proceso de enseanzaaprendizaje. Poco a poco se han ido implantando modificaciones en el sistema educativo y se han incorporado el uso de nuevos materiales, que han permitido una adquisicin del aprendizaje a travs de la accin sensoriomotriz (interactivo). En un determinado momento, al comienzo de los bloques de matemticas, la maestra titular busc la mejor manera de dar la clase de matemticas;

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Utilizando material didctico (llamativo por supuesto), ayudado de una forma de hablar muy cmica o en este caso chusco para los nios, lo cual logr que obtuviera toda la atencin necesaria de los educandos, para que el aprendizaje de este tema fuera muy enriquecedor. (DCDF. 27/09/11). En esos momentos la actitud de los alumnos era muy buena y fructfera para el emisor como para el receptor, pero conforme fueron pasando los das, este tipo de estrategias se fueron dejando de lado, ocasionando que la actitud cambiara radicalmente para convertirse en una actitud de aburrimiento, desagrado, indisciplina, de fiesta y relajo, etctera. Por qu se maneja la afectacin de la falta de disciplina?, el respeto hacia el maestro, a sus propios compaeros, el discutir por cualquier cosa insignificante, no poner atencin en clase, platicar con sus compaeros de situaciones no correspondientes a la clase, introducir juguetes, comer en clase, etc. Porque todas estas faltas que comenten los alumnos les cuestan demasiado, puesto que al no escuchar lo que el maestro les ordena, no poner atencin a las indicaciones que se les da para poder realizar los ejercicios, les afecta demasiado en la realizacin de problemas matemticos, as como en todas las dems materias. El maestro no queda libre de culpas cuando no se da un aprendizaje prspero dentro del aula de clases, debemos recordar que la tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance (Dean, 1993, p 59).

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Claro est que el problema de cambio de actitudes dentro del aula no es culpa de los alumnos sino de la falta de estrategias y materiales que el maestro puede y debe utilizar para dar su clase y que en su momento no lo ejecuta como debera de hacerse. As, mientras ms variados y significativos son para el nio los contactos con el mundo que le proporcione la escuela por medio de las actividades de juegos y material manipulable, mayor sern sus bases para el desarrollo del pensamiento lgico y mayor su sensibilidad para el aprendizaje matemtico, puesto que el juego educativo y los materiales manipulativos son un recurso didctico que permiten y facilitan la enseanza y el aprendizaje, produciendo los cambios deseados en los nios.

3.

Cules son las caractersticas del entorno social y cmo influyen en el rendimiento escolar?

Se intenta generar una nueva alternativa para la enseanza de las matemticas, a partir de una estrategia metodolgica dinmica que influya positivamente tanto a alumnos y alumnas como en docentes, debido al desinters, abundancia de bajos resultados, paradigmas descontextualizados que entregan slo contenidos, pero no herramientas para su desempeo en la sociedad. Lo cual permitir que los educandos se enfrenten, posteriormente, de mejor forma, a los niveles de exigencia que les depara sus estudios futuros y la sociedad en que se encuentren inmersos. A travs de la etnografa se busca describir e interpretar las conductas y relaciones de alumnos y alumnas en el proceso pedaggico, prestando atencin al uso que se da a

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los juegos y materiales manipulativos durante el desarrollo de la clase, basndose un tanto ms a la resolucin de problemas matemticos. Hay que empezar por conocer a la comunidad para poder animar a los padres de familia y a los miembros de la comunidad a que participen en la escuela. Esto quiere decir que hay que identificar a los lderes y los asuntos de educacin de mayor inters para la comunidad. Al relacionarse con los lderes y representantes de la comunidad, hay que darles informacin acerca de las iniciativas de reformas de la escuela, informacin demogrfica, resultados de aprovechamiento del estudiante y un calendario con las juntas y eventos. Al crear una relacin con estos lderes, se debe de animar a participar en actividades de la escuela, ayudar a los estudiantes, contribuir con fondos o patrocinar actividades de la escuela en sus negocios. Ellos tambin pueden animar a sus empleados o miembros a participar ms en las actividades de la escuela. Trabajar con el personal de la escuela para identificar la mejor forma de utilizar la capacidad y recursos de su comunidad. El comunicarse con los padres de familia regularmente es una forma importante para comprometerlos con la escuela. Pero hay ms contacto con un padre de familia slo cuando un estudiante est en problemas o cuando tienen bajas calificaciones. En vez de eso, trabaje junto con sus colegas para desarrollar estrategias para comunicarse ms a menudo con las familias y los miembros de la comunidad. Ya sea que salude diariamente a los padres de familia cuando dejen a sus hijos en la escuela o que involucre a los miembros de la comunidad en las decisiones del aprendizaje del

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estudiante, est usted logrando una importante conexin con los padres de familia adems de pedirles que ayuden en la direccin de la escuela. A lo largo del proceso de observacin como de las prcticas intensivas, se han notado todos estos aspectos sociales y etnogrficos que han ido afectando en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos. Desde la llegada a esta escuela, se comenz a notar las actitudes y lo conflictivo que son las personas en este municipio, esto debido a la situacin que se present el primer da de observacin, donde no acude una maestra y los padres de familia esperando la llegada de esta, se expresan hacia el director que con quien iban a dejar a sus hijos si la maestra no estaba, a lo que el director les coment que no se preocuparan que sus hijos se quedaran encargados con algn practicante. En el momento que el director dijo que sus hijos estaran a cargo de un practicante, le preguntan al director -son maestros o practicantes?-, el director les responde son practicantes- pero tienen toda la capacidad para estar frente a un grupo, he igual yo los voy a estar supervisando, las madres y padres de familia, no se convencen y reaccionan de una forma muy agresiva y con demasiada preocupacin porque sus hijos se quedaran con nosotros que an no nos conocan (DCDF 22/08/11). La preocupacin de las madres de familia o que al menos se lleg a captar es de cmo iban a dejar a sus hijos con practicantes, no saban cmo ramos, que les

ensearamos a sus hijos y por supuesto como sera la actitud y trato hacia sus hijos, a lo

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que tres madres de familia decidieron llevarse a sus hijos y regresar hasta que la maestra titular llegara. Esto slo fue el principio del conocimiento del entorno social que se viva da a da en la escuela, posteriormente se suscitaron muchas otras cuestiones, donde el conflicto con los padres de familia se volva un tanto rutinario, preguntando al director y a los maestros de la institucin, se dan los comentarios como: En esta comunidad todos los padres de familia o al menos la mayora de ellos son demasiado conflictivos, esto no solo por problemas graves si no por cualquier cuestin, por pequea que sea, as sea porque le llamaste de una forma algo fuerte o que al nio le all parecido agresin (DCDF 22/08/11).

4.

Cul es el enfoque que presenta el Programa de Estudio 2011, tercer grado, en la asignatura de matemticas?

Para comenzar a hablar del enfoque que presenta el plan de estudios 2011, que ahora es utilizado por medio de competencias, no slo escolares sino que al igual para la vida, es preciso comenzar con los propsitos generales para la educacin bsica que este presenta. As pues, se comenzar a dar una explicacin de lo que el plan presenta en esta nueva reforma educativa de acuerdo a la asignatura de matemticas. En cuanto al plan de estudio, muestra los tres propsitos en forma general, referidos a la resolucin de problemas matemticos, ya de estos se desglosan unos tantos ms para cada grado escolar.

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Un propsito, a mi parecer, es aquello que uno se propone hacer, y claro, tratar de llegar a finalizarlo, en este caso son elaborados por la SEP y estn plasmados en el plan de estudio 2011, los cuales son: Desarrollen formas de pensar que les permitan formular conjeturas y procedimientos para resolver problemas, as como elaborar explicaciones para ciertos hechos numricos o geomtricos. Utilicen diferentes tcnicas o recursos para hacer ms eficientes los procedimientos de resolucin. Muestren disposicin hacia el estudio de la matemtica, as como al trabajo autnomo y colaborativo. (Secretaria de Educacin Pblica [SEP], 2011, p. 59). Lo que se pretende lograr con estos propsitos es hacer al alumno ser autnomo pero a su vez colaborativo en la resolucin de problemas no slo matemticos sino sociales tambin, para esto el docente debe buscar y dar al educando las diferentes estrategias de cmo puede resolverlos, todo de una forma en la cual l alumno tenga toda la disposicin necesaria para poder aprender y as adquirir el gusto por las matemticas. Un enfoque consiste en analizar, estudiar o examinar un asunto, donde se va adquirir una visin ms clara de l y resolverlo acertadamente, en este caso sera que el alumno desarrolle las habilidades, conozca las estrategias para resolver cualquier situacin problemtica. El plan de estudios, dentro del enfoque de matemticas, sugiere como planteamiento central y dirigido a lo didctico que su estudio consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters de los alumnos y los

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inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los resultados. (SEP, 2011, p. 65). Tambin la SEP (2011), menciona dentro del enfoque de matemticas, que todas las situaciones problemticas a las que nos enfrentamos, tienen un determinado grado de dificultad, sin embargo, las soluciones de estas situaciones, no pueden ser ni tan sencillas, mucho menos difciles de resolver, es por esto que el alumno para dar solucin a algn problema o situacin debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo, rechazarlo o volver a aplicarlo en una nueva situacin. (p. 66). Dentro de estas situaciones problemticas entra la palabra competencia, derivada del latn competere significa buscar conjuntamente y posee varias acepciones de acuerdo al contexto en la que sea utilizada. Se puede competir con uno mismo superndose o grupalmente. Ya sea en un caso o en otro, existe en la competencia un innato impulso a la superacin, siempre y cuando la competencia est conducida por altos valores morales, beneficia no slo al individuo o grupo sino a la institucin a la que pertenezca. Una competencia infantil favorece la evolucin a diferentes, posteriores y ms estructurados estadios que incrementan y facilitan la madurez fsico emocional del nio. Para Garzarelli (2005), los nios al competir tanto desde los juegos como desde los deportes adecuados a sus posibilidades, van paulatinamente desarrollando habilidades

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fsicas y psicolgicas con las que a posterior podra manejarse con mayor facilidad y xito en la vida adulta, (citado por Muoz, 2005, p. 25.). Tambin, la SEP hace referencia en cuanto a la adquisicin de frmulas, algoritmos, definiciones y formulas, las cuales te funcionan cuando se presenta una problemtica que as lo requiera pero que para cualquier otras ms es indispensable y ms conveniente adquirir en mayor proporcin un razonamiento y no la memorizacin de tantas cosas que slo sern eso memorizadas en el transcurso de su estudio, que si les servirn pero no en gran proporcin. Es por eso que tanto alumnos como profesores se deben de adentrar ms al estudio de mtodos y estrategias que les permitan desarrollar el razonamiento que poseemos todos nosotros, no olvidando la situacin de que estamos inmersos en un sistema de enseanza aprendizaje. Para llegar a cumplir con los propsitos y el enfoque que plantea la SEP (2011), en necesario superar los retos presentados por esta instancia educativa, los cuales son: Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas que se les plantean, acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los problemas, lograr que aprendan a trabajar de una manera colaborativa, saber aprovechar el tiempo de la clase y superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. (p. 67). Estos son los requisitos indispensables que el docente debe ir consolidando en los nios para poder lograr cumplir a su posterior los propsitos, debido a que estos de igual

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forma tienen una inclinacin a los aprendizajes esperados de cada uno de los bloques de trabajo.

5.

Qu es una estrategia didctica?

La experiencia que deja la labor docente dentro de la educacin bsica es demasiada basta, puesto que cada educador se encuentra con diversos problemas y necesidades que los educandos manifiestan al paso del proceso de aprendizaje, sobre todo al comenzar el segundo ciclo de educacin primaria, como en este caso es el tercer grado. Dichos problemas no surgen necesariamente del alumno sino del profesor, quien no disea o elabora estrategias que pueda ayudar a la estimulacin de los aprendizajes significativos, y que a su posterior estos sean asimilados, examinados, cambiados o en su caso retroalimentados. Pasaremos a definir la palabra didctica para formular una definicin y poder hacer conjeturas en el trmino de estrategia didctica. Didctica, dice Wikipedia (2011), se considera como una disciplina cientficopedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. As pues, los componentes que actan en el acto didctico son: el docente o profesor, el discente o estudiante y el contexto social del aprendizaje.

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Entonces estrategias didcticas se podran manejar como procedimientos o tcnicas intencionadas que el docente proporciona para promover en el estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y aprendizaje, para que el alumno posea herramientas y as pueda sobresalir dentro y fuera de la escuela y ms que nada en la vida diaria. Antes de comenzar a hablar de las estrategias, es importante delimitar el concepto en marcos lo suficientemente claros para lograr as la comprensin real de su relacin con el aprendizaje, al igual, estrategia se confunde con otros trminos como lo son procedimiento y tcnica. Sol (2006) seala que corresponde a un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta (p. 58), este concepto no solo lo encontramos en las letras de libros y diccionarios, s no que est implcito en la vida diaria, dirigido de distintas formas, unas ya automatizadas, otras por medio de instrucciones y unas ms en donde se utiliza el razonamiento lgico que posee cada uno de nosotros. Algunos ejemplos simples que podemos describir en cuanto a procedimientos son: al amarrar las agujetas de nuestros zapatos, la cual es una accin automatizada, ligada a la meta de no caerse con el cordn de la agujeta, al cocinar un pastel, una gelatina, tamales, etc., estos dirigido por medio de instrucciones, y por ltimo la toma de decisiones para saber que opcin ser ms eficaz teniendo poco tiempo o en su caso

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varias cosas que realizar en un lapso de tiempo, como lo es el recoger a su hijo de la escuela antes de ir de compras al supermercado e ir a comer. En el ltimo ejemplo es en donde se hace uso de nuestra capacidad de pensamiento estratgico, que aunque no funciona como receta para ordenar la accin, si posibilita avanzar su curso en funcin de criterios de eficacia. (Sol, 2006, p. 58). Dentro del marco educativo y partiendo de esta distincin entre procedimiento, tcnica y estrategia, Monereo (1998), las distingue al decir que la tcnica puede ser utilizada de una manera ms o menos mecnica, sin que sea necesario que exista para su aplicacin un propsito u objetivo de aprendizaje especifico por parte de quien lo aplica, en contraparte las estrategias son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. Lo cual significa que las estrategias son dirigidas por un propsito en especfico, pero relacionado con los conocimientos que el alumno debe adquirir. (p. 23). El termino estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe una definicin universalmente aceptada. As de acuerdo con diferentes autores, aparecen definiciones tales como: Estrategia es el arte de dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aqu se confirma la referencia sobre el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en el campo de batalla (Larousse, 2009, p. 424); No obstante, es necesario precisar la utilidad de la direccin estratgica no slo en su acepcin de rivalidad para derrotar oponentes sino tambin en funcin de brindar a

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las organizaciones una gua para lograr un mximo de efectividad en la administracin de todos los recursos en el cumplimiento de la misin. Otro autor que relaciona la estrategia en funcin de cmo guiar al xito a las empresas, meta que estas tienen como principal objetivo en cuanto a su productividad, la estrategia es como la direccin en la que una empresa necesita avanzar para cumplir con su misin(Morrisey, 1993, p. 119). Un autor ms por mencionar, en donde a la estrategia la describe como; El proceso a travs del cual una organizacin formula objetivos, y est dirigido a la obtencin de los mismos. Estrategia es el medio, la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la organizacin. Es el arte (maa) de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizada por los dirigentes para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para disear una estrategia exitosa hay dos claves; hacer lo que hago bien y escoger los competidores que puedo derrotar. (Mintzbeg, 1994, p. 15). Ahora, despus de haber descrito el termino estrategia y darnos cuenta que vara la definicin encontrada referido al igual a distintos autores. Se encuentra que el proceso de enseanza-aprendizaje se maneja exactamente en dos apartados referentes a la estrategia; las estrategias de enseanza, las cuales aplica el docente y estrategias de aprendizaje, las que emplea el alumno en la resolucin de tareas y trabajos escolares y familiares. Las estrategias de enseanza son un conjunto de pasos intencionados que el docente proporciona para promover aprendizajes significativos en los estudiantes para

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facilitar un procedimiento ms profundo de un tema (Monereo, 1998, p. 27). Para ello deben ser elaboradas con el fin de que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hiptesis, resolver problemas y descubrir el conocimiento por s mismo. Las estrategias de aprendizaje; son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 1998, p. 27). Es decir, son un conjunto de pasos que un educando adquiere y que las emplea de forma intencional como herramientas flexibles para aprender y solucionar problemas educativos. En donde el estudiante no slo aprende cmo utilizar determinados procedimientos sino cundo y por qu medida favorecen el proceso de resolucin de tareas (Monereo, 1998, p. 24). En conclusin, a mi parecer, una estrategia es el conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos que el docente utiliza en clase para desarrollar las capacidades, a partir del desarrollo de destrezas y habilidades que conforman cada una de ellas.

6.

Qu es el juego?

Muchos han sido los autores que han realizado definiciones sobre el juego, sobre sus caractersticas, sus distintos tipos. Hay acuerdo en que es una actividad libre,

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voluntaria, que genera placer, que tiene un tiempo y un lugar definido, con reglas y con un fin en s mismo. Hasta en el juego ms competitivo se comparte un tiempo determinado y un lugar concreto y simblico. El juego es encuentro con otros y con uno mismo. El juego es una actividad propia del nio, la cual mediante una correcta direccin puede ser convertida en un estimulador importante del aprendizaje. Combinando esta con otros medios, es posible desarrollar en los alumnos cualidades morales, intereses y motivacin por lo que realizan, es utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y dinamizar procesos de enseanza y de aprendizaje individual y grupal. Al jugar el nio aprende a distinguir los objetos por sus formas, tamaos y colores; a utilizarlos debidamente en dependencia de su cualidad, adems reflexiona sobre lo que ha visto y le surgen preguntas, las que deben ser utilizadas, en muchos casos, para profundizar en los contenidos que aprende, enriquecer y trasformar sus experiencias. Los nios deberan tener una amplia oportunidad de jugar y trabajar, ya que el juego para Piaget, no es una actividad contraria, ni separada del trabajo en las actividades de los nios, estos simplemente hacen, sin distinguir entre juego y trabajo. El juego, entonces, debe ser usado con una diversidad de materiales que estimulen el desarrollo de los procesos de pensamiento. En cuanto al material, Piaget (1981) plantea que: Es el soporte de la accin, es el enlace entre lo concreto y un nivel de traduccin ms abstracto. Su principal funcin es provocar en el nio el deseo de realizar

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acciones, lo que conduce a un pensamiento de tipo operatorio y por lo tanto facilita los procesos que originan el pensamiento. (Cofr & Tapia, p.146). Lo cual se evidencia en el momento en que los estudiantes manipulan los materiales para luego dar respuesta a los problemas que se plantearon. Ahora bien, tenemos varios autores los cuales nos dan sus puntos de vista de lo que es para ellos el juego, que en su momento dan la razn del por qu el juego es una arma que se puede y debe utilizar dentro del aula de clases, no dejando de lado todos esos contenidos, lecciones, temas y proyectos que nos enmarcan los planes y programas, al igual, no debemos olvidar que los juegos que se utilizan deben tener un fundamento y una razn de su utilizacin. Piaget (1981), el juego es una palanca del aprendizaje y sobre ello seala: siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciacin a la lectura, el clculo o la ortografa se ha visto a los nios apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables. (p. 179). Ortega (1999), Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el nio aprende sobre todo a conocer y a comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontneo de educacin y cabe un uso didctico del mismo, siempre y cuando, la intervencin no desvirte su naturaleza y estructura diferencial. (p.35). Vygotsky (1979), expres: El juego funciona como una zona de desarrollo prximo, que se determina con ayuda de tareas, y se solucionan bajo la direccin de los adultos y tambin en colaboracin con los condiscpulos ms inteligentes El nio, en

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el juego, hace ensayos de conductas ms complejas, de mayor madurez de las que hace en la actividad cotidiana, lo cual le permite enfrentarse a problemas que no estn presentes todava en su vida, y a solucionarlos de la manera ms idnea posible, sin el apremio de sufrir las consecuencias que se podran derivar de una solucin errnea. (p. 179). As pues, la estrategia didctica de juegos por computadoras constituye una novedad para el primer grado de la educacin primaria, sin entrar en contradiccin con la concepcin que hoy se aplica como resultado de los Programas de la Revolucin, esta estrategia enriquece esa concepcin para contribuir a mejorar la calidad del aprendizaje y alcanzar el nivel de desarrollo que exige este nivel de enseanza. Desde la enseanza se combinan los distintos aspectos: participacin, dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles, colectividad, modelacin, retroalimentacin, carcter problemtico, obtencin de resultados completos, iniciativa, carcter sistmico y competencia. Desde el aprendizaje hay una relacin entre lo serio y lo divertido. No hay acontecimientos de ms valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y disfruta a la par que cumple con su trabajo. Al incluirse el juego en las actividades diarias de los alumnos se les va enseando que aprender es fcil y que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, atender y cumplir reglas, ser valorado

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por el grupo, actuar con ms seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa. Ahora bien, otra pregunta que se genera dentro de este apartado es, Por qu utilizar el juego dentro del aula? Porque: Genera placer. Con y desde el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer que tan saludable es para todas las personas. Los alumnos se vinculan y se manejan en una situacin fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los lugares de todos los das de una manera distinta. A su vez la diversin y la risa son aspectos fundamentales que generan una situacin placentera Propicia la integracin. El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto ms complejidad van teniendo los juegos mayor an ser la interaccin y por ende la alegra y el placer. Construye la capacidad ldica. Cuando se juega hay una actitud de desinhibicin, de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el proceso de animarse a jugar y hacerlo a menudo se pone de manifiesto una actitud que propicia el clima de respeto y libertad que luego da paso a la construccin de una capacidad ldica. Acelera los aprendizajes. Al margen de que puede ser trascendental, por razones emocionales, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que el nio realiza cuando juega pueden ser transferidos a otras situaciones no ldicas, como ser, actividades cotidianas, escolares, domsticas, de grupo, etc. Esto permite constatar que el juego constituye un intenso acelerador y un instrumento trascendental de muchos aprendizajes.

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Los nios deberan tener una amplia oportunidad de jugar y trabajar, ya que el juego para Piaget, no es una actividad contraria, ni separada del trabajo en las actividades de los nios, estos simplemente hacen, sin distinguir entre juego y trabajo. El juego, entonces, debe ser usado con una diversidad de materiales que estimulen el desarrollo de los procesos de pensamiento.

7.

Qu estrategias didcticas se pueden utilizar para fortalecer la resolucin de problemas matemticos en alumnos de tercer grado?

Antes de abordar que estrategias podemos utilizar en la resolucin de problemas matemticos es necesario delimitar qu es lo que entendemos por problema. Un problema es una cuestin a la que no es posible contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y buscar relaciones nuevas entre ellos. Evidentemente hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las que aplican (generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos indicados para atacar problemas. El conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace que sea una facultad entraable, un apartado en el que se puede mejorar con la prctica.

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Dentro de las estrategias que se disearn dentro del aula de clases, se presenta en primera instancia una que es terica, como lo seala Vicente Bermejo (2002), esto es en cuestin de cmo ensear al nio a resolver problemas matemticos por medio de preguntas simples, estas preguntas son totalmente dirigidas y enfocadas a como guiar el proceso de resolucin de un problema. En los distintos grados de desarrollo, se trata de que el alumno conozca y adquiera nuevos conocimientos, conocimientos que pueda utilizar en su vida diaria y futura, para que esto se cumpla es necesario que dentro del aula se presenten estrategias de enseanza. Ahora se presentan las estrategias y los autores que sustentan estas, todo esto enfocado a desarrollar en el nio su forma de poder resolver un problema, ya sea matemtico o de cualquier otro tipo. Bermejo (2002), presenta una forma de resolver un problema, en donde el educando tiende a desarrollar su capacidad lgica matemtica, en donde los pasos que se enmarcan son; se debe de leer y pensar el problema dado antes de responder y seguir los pasos que siguen, como siguiente paso, es el leer el problema de forma tranquila, dndole las pausas correctas y posterior a esto repetirlo con sus propias palabras. El tercer paso es buscar la informacin importante que el problema contiene, para su rpida localizacin se dan tres preguntas; Qu datos conozco? Qu pasa con los elementos del problema? Qu me pide?, adquirido ya la informacin importante, como cuarto paso se decide Qu operacin debo aplicar?, decidido la operacin, se estima una probabilidad de cual resultado ser el correcto, se realiza la operacin y se

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comprueba el resultado, esto se realiza leyendo nuevamente el problema y se verifica que el resultado sea coherente con lo que se pide, aqu se realizan dos preguntas; El resultado se parece a lo estimado? El resultado responde a la pregunta?, por ltimo se da la autovaloracin de la resolucin del problema; lo he hecho bien, Genial!, debo volver a intentarlo, seguro lo consigo, (p. 235). Esta estrategia que presenta el autor Bermejo (2002), aparte de ser muy til, es muy sencilla.

a)

Ensear a resolver problemas tipo.

Esta estrategia consiste en plantear a los alumnos algn problema que combina cierta informacin, de manera que su solucin demanda el uso de algn procedimiento determinado o de una combinacin de ellos. (Moreno, B. M. G.). Una vez que el problema se ha resuelto, preferiblemente en un trabajo conjunto entre el profesor y los alumnos y no como mera ejemplificacin del profesor, se propone una serie de nuevos problemas que conservan la misma estructura que el problema inicial, de tal manera que slo varan los datos y el contexto. Se contribuye as al aprendizaje transferible a nuevas situaciones. Sin embargo, cuando se prioriza o se usa de manera exclusiva esta estrategia, cuando la ejercitacin en los problemas tipo ocurre sin introducir prcticamente ninguna variacin, el problema deja de ser tal, en tanto que deja de cumplirse la condicin de que

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no sea posible contestar por aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad.

b)

Inducir la reformulacin verbal del problema.

El uso de esta estrategia didctica se apoya en el supuesto de que la comprensin de la situacin planteada en el problema es fundamental para proceder a cualquier intento de solucin y de que slo se puede verbalizar de manera adecuada aquello que se ha comprendido satisfactoriamente. Consiste en propiciar que los alumnos (con la asistencia del profesor) reelaboren el enunciado del problema, utilizando para ello las palabras de uso familiar precisando con mayor claridad qu demanda el problema sin que ellos afecte a su estructura original (Moreno, B. M. G.). Sin embargo, sin un seguimiento cuidadoso, la reelaboracin del enunciado puede alterar la estructura original del problema y, por consiguiente, llevar a una solucin errnea del mismo. Por otra parte, si la reelaboracin trae consigo una constante eliminacin del lenguaje tcnico o de palabras que obligaran al estudiante a ampliar no slo su vocabulario, sino tambin la construccin de significados, esta estrategia puede resultar limitante para el logro de otro tipo de objetivos de aprendizaje como podran ser los relacionados con la ampliacin semntica de su vocabulario.

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c)

Facilitar por medio de preguntas el anlisis del enunciado del problema.

Las preguntas pueden incluso generar que se recuperen de la memoria algunos conceptos y conocimientos declarativos, involucrados en el planteamiento del problema, aumentando con ello la probabilidad de que el estudiante elija los procedimientos adecuados para su resolucin. En esta estrategia didctica, el docente asume el papel de realizador de preguntas que faciliten a los alumnos identificar la informacin contenida de manera explcita o implcita en el enunciado del problema, descartar la que no sea relevante, descubrir si est presente toda la informacin necesaria para resolverlo y percibir las relaciones que pueden establecerse a partir de la informacin detectada. (Moreno, B. M.G.). Esta estrategia puede ser til para apoyar a los alumnos en el descubrimiento de qu tipo de elementos conviene analizar antes de elegir el modo de resolverlo y para impedir que de manera inmediata, despus de una lectura superficial del problema, se lancen por caminos errneos.

d)

Facilitar la explicitacin de los razonamientos presentes durante el proceso de solucin del problema.

La explicitacin de los razonamientos presentes durante el proceso de solucin del problema, se facilita mediante preguntas del tipo cmo se te ocurri esta forma de

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solucin?, qu pensaste cuando decidiste realizar tal operacin?, por qu decidiste este procedimiento y no otro?, qu te ayud a pensar de esa manera?, qu pasara si usaras tal procedimiento en lugar del que utilizaste?; o bien mediante solicitudes expresas como: explica a tus compaeros qu fuiste pensando mientras resolvas el problema o, si t fueras el maestro cmo le explicaras a tu grupo por qu este problema puede resolverse como t lo hiciste? Esta estrategia didctica consiste en fomentar el pensamiento en voz alta, ya sea durante la accin o despus de sta, que contribuya a que el alumno sea plenamente consciente de las razones por las que va tomando decisiones y dando pasos para la resolucin. Se aumenta de este modo el pensamiento reflexivo y crtico. (Moreno, B. M. G.). En su utilizacin habr que cuidar que todos los alumnos y alumnas tengan o lleguen a tener una participacin en esta reflexin compartida, evitando el riesgo de excluir las intervenciones slo a los ms participativos. Otra estrategia ms que se ocupa para la resolucin de problemas son los juegos, debido a que el juego es un estimulante para el nio, esto ayuda mucho a que los aprendizajes que se pretenden desarrollar sean ms entretenidos y se hagan menos aburridos, como en ocasiones suele suceder, todo esto se sustenta en base a teoras sobre lo que son los juegos y cmo actan dentro del aprendizaje. Los juegos que se pretenden utilizar para trabajar con los alumnos de tercer grado, son: Pasar el rio, el cual su propsito es que los alumnos desarrollen estrategias para poder resolver al igual que un problema convencional, como lo son los que emplean

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nmeros, tambin conozcan que algunos son ms de razonamiento y de comprensin matemtica (Anexo C). Tangram; dentro de este se pretende que los alumnos aparte de conocer las figuras geomtricas, desarrollen la capacidad de resolucin a problemas utilizando este instrumento de trabajo como lo es el tangram (Anexo C1). 47 segundos; este juego es uno de mis favoritos, puesto que es a contra reloj, fue implementado en una televisora y ha tenido gran xito, donde se descubre las capacidades de los alumnos para poder utilizar las operaciones bsicas, su competencia en cuanto a sus dems compaeros, la habilidad mental que el alumno posee y por supuesto las deficiencias que de igual forma tienen, pero lo ms importante es la facilidad que ellos tienen para solucionar el problema que all se emplea (Anexo C2). La torre de Hani; es un juego muy sencillo y es de estrategia, donde su principal propsito es resolver problemas no convencionales utilizando razonamientos basados en la lgica (Anexo C3). El cuadro mgico; el propsito es determinar resultados en situaciones correspondientes a adiciones, as como buscar la estrategia idnea para la resolucin del problema que este implica (Anexo C4). Platn considera que el placer de jugar, es la satisfaccin de una necesidad y defiende el juego como fuente de placer ya que educa el conocimiento de la naturaleza del hombre. Sostiene que las almas jvenes son incapaces de mantenerse en reposo y tienen que jugar entre s. (Navarro, 2002, p. 54).

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Este modelo encierra una parte de interpretacin vlida, ya que los nios y nias cuando juegan disfrutan y se muestran naturales, mostrando comportamientos de una enorme naturaleza y espritu ldicos. Ahora bien, el mundo evoluciona y la educacin con este. As que debemos estimular el aprendizaje para potenciar las capacidades de los discentes, recordemos que aprendemos el 20% de lo que escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A travs de entornos ldicos potenciamos al 80% la capacidad de aprendizaje (Groos, 2008, p. 13). Para Piaget (1981), el juego es una palanca del aprendizaje y sobre ello seala: siempre que se ha conseguido transformar en juego la iniciacin a la lectura, el clculo o la ortografa se ha visto a los nios apasionarse por estas ocupaciones que ordinariamente se presentan como desagradables. (p. 179). Todo esto se asemeja en el aula de clases, puesto que al no poseer por ejemplo un hbito de lectura y en este caso a lo que corresponde a las matemticas, se torna aburrido el solo estar viendo nmeros sin que el alumno se cerciore que todo esto se le presentar en su futuro, as que por medio del juego se pretende que el alumno se relacione con la vida real, esto igual utilizando la imaginacin, que no se nos tendra que olvidar. Podemos crear un mundo imaginario, que a los alumnos si les llama ms la atencin, esto aplicando al igual los retos a los que se enfrentara a su posterior existencia.

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8.

Cmo

puedo

disear

aplicar

secuencias

didcticas

contemplando el juego para fortalecer la resolucin de problemas matemticos?

La necesidad de tener un buen desarrollo profesional, en el cual se cuente con herramientas metodolgicas apropiadas para abordar los desafos de la docencia y el nimo de poner en prctica estrategias de enseanza motivadoras en el rea matemtica, genera los intereses por los cuales surge la iniciativa de encontrar soluciones que disminuyan el rechazo y los bajos logros de aprendizaje de parte de los alumnos y alumnas frente a la asignatura de Educacin Matemtica, lo que ha llevado a cuestionar las metodologas de enseanza existentes hasta el momento, que si bien, permiten la adquisicin de contenidos no conllevan a generar disposicin por parte de los alumnos y alumnas hacia estos. Es de suma importancia considerar que los educandos asimilen los contenidos de manera significativa, de tal forma que se desarrolle un aprendizaje contextualizado y acorde a las capacidades correspondientes a su nivel cognitivo. El conocimiento de las matemticas bsicas, es un instrumento indispensable en nuestra sociedad. Contar objetos, leer, escribir nmeros, realizar clculos y razonar con nmeros, son aspectos de muchas de las tareas ms sencillas con que se enfrentan cada da las personas. (Baroody, 1988 p.13). Por ello, la enseanza de las matemticas es tan relevante en la formacin del individuo. La importancia de potenciar las competencias que engloba, va ms all de los

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saberes propios de la asignatura, es ms, la inteligencia matemtica es transversal en todos los aspectos de la vida misma. La investigacin otorga grandes beneficios a los educadores de las ciencias matemticas principalmente en la educacin bsica, debido a que proporcionar una nueva metodologa de enseanza, que intenta cambiar la visin negativa que tienen algunos alumnos y alumnas en relacin a esta asignatura de aprendizaje. El disear las estrategias adecuadas para que los alumnos adquieran la posibilidad de poder resolver problema matemtico y despus sean aplicadas correctamente, no es tan difcil si el profesor se dedica y pone la atencin total a su grupo. Para comenzar este proceso de bsqueda de las mejores tcnicas de diseo y aplicacin de estrategias, es la observacin del desempeo del grupo, cules son sus defectos y capacidades en el tema a enriquecer, en este caso seran los conocimientos que los alumnos conocen referente a la resolucin de problemas. Conocer cules son los propsitos que el plan de estudios 2011, en educacin bsica demanda, puesto que de all se partir para que el trabajo se desarrolle de una forma continua y apegada a los que se quiere llegar, ya teniendo en conformidad cuales son los defectos y aciertos de los alumnos y a su vez lo que se propone lograr se da continuacin a buscar e indagar que hacer para favorecer el desarrollo de la enseanza aprendizaje. Posteriormente, investigar cuales son las causas del porque los educandos presentan o no el desempeo al resolver los problemas planteados, dentro de esto,

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influye demasiado, las actitudes tanto del alumno como del profesor, buscar los autores que se refieren y dan las pautas de cmo comenzar a resolver los problemas. Ayudarse con los instrumentos que nos permitan identificar cules son las dificultades que el alumno tiene y que partiendo de esto, ocuparnos en solucionarlos, ya que los instrumentos de evaluacin, al igual sirven de indicadores de las dificultades y los aciertos que el grupo va presentando. No olvidemos que las matemticas en si se vuelven un tanto tediosas y que no todos poseemos una misma capacidad para ir manejando y teniendo un ritmo que sea igual a los dems, es aqu en donde entran las competencias, que si se plantean adecuadamente las estrategias se llegara a formar alumnos competitivos no slo en la escuela sino en su vida diaria. Como profesionales de la educacin, nos corresponde a los profesores trabajar para conseguir que nuestros alumnos desarrollen al mximo sus capacidades, aunque no todas las personas llegarn al mismo nivel. De esa manera, podremos sentir la satisfaccin de haber contribuido con nuestra ayuda a que el da de maana pueda desenvolverse con soltura en la sociedad que les toque vivir. Uno de nuestros objetivos es que sean capaces de enfrentarse sin miedos a las situaciones habituales para las cuales necesitan tener unas competencias bsicas. Dicho esto, no es menos cierto que nuestro esfuerzo no sustituye al que el alumno debe realizar para ir formndose en estas reas. El hecho de que se requiera buscar como disear y aplicar el juego para la resolucin de problemas, es por la necesidad de que los alumnos no tomen a la asignatura de matemticas como algo aburrido y cotidiano, que en algunos casos se

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encuentra con que los educadores slo buscan culminar con los que los libros de texto les indican, y que esto genera que los alumnos vean esta materia como algo que se repetir en toda su educacin. El buscar el diseo y aplicacin de los juegos, es al igual una tendencia a modificar formas de enseanza tan cotidianas a las que estn acostumbrados los alumnos, es dar un giro durante la enseanza aprendizaje, cmo se da, pues no slo dando unos problemas que el alumno a simple vista podr resolver y se quedara as, en un simple ejercicio y no un problema como tal, a lo que los juegos que se deben buscar deben ser de una forma que al alumno le permita tener en sus manos un verdadero problema y que a su vez no sea aburrido y pueda divertirse tratando de encontrar la solucin manipulando algunos objetos. Pero para todo esto se tendr que localizar cuales pueden ser los juegos apropiados y para el logro de todo lo dicho, que por supuesto, se buscara que los juegos al igual que algunos problemas dichos entre comillas, sean solo juegos o ejercicios y no busquen la propiedad de dotar al alumno de formas y estrategias que el podr ocupar en el desarrollo de su existencia dentro y fuera de la escuela.

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Reconstruccin de las secuencias didcticas

Estrategia didctica: Pasar el rio. Asignatura: Matemticas. Bloque: III. Competencias: Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente. Aprendizajes esperados: Resuelve problemas de reparto cuyo resultado sea una fraccin de la forma m/2n. Utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con nmeros naturales. Este pequeo problema es un juego muy entretenido, utilizando como personajes a una persona, un animal como lo es el lobo y una verdura como la lechuga, todo enfocndolo a la realidad, donde el nio tendr que leer detenidamente el problema y de all realizar su estrategia para darle la solucin adecuada. Actividades: a) b) c) Observar figuras creadas en recuadros para reproducirlas a su posterior. Trazar en la red una figura geomtrica que tenga al menos dos ejes de simetra. Usar el libro de texto y una unidad de medida diversa (lpiz, clip, dedo) para medir su largo y su ancho. d) Formar equipos para copiar las figuras en una hoja blanca, pegarlas sobre cartn y recortarlas.

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e)

Cada integrante elige una figura para reproducirla sobre media hoja de papel y as saber cuntas veces cabe esa figura sobre la hoja.

f)

Aplicar un juego para especular sus conocimientos en cuanto a resolucin de problemas.

g)

Dictar el problema del juego llamado pasar el ro, en donde se les explica que no hay mtodo aqu para resolverlo, tendran que encontrar ellos mismos la solucin.

h)

Dar solucin en un espacio ms amplio, as ellos mismos pueden personificar el problema para su pronta solucin.

i)

Dentro de una gua de observacin, se colocan lo que se detect de esta estrategia.

Anlisis de la sesin: En esta intervencin, de poder dar a los nios una clase ms amena y entretenida, se aplican algunos juegos entretenidos, pero no deslindndonos de lo que a su posterior se estar realizando con mayor intensidad. La clase que se tena planeada es sobre superficie de figuras geomtricas, este tema es un tanto tedioso y a la larga se torna aburrido, as que para despertar ese inters de seguir trabajando, se rompe con ese trabajo pesado y se explica a los alumnos que jugarn un rato, donde la expresin de alegra de los alumnos es de mucho agrado y ms cuando se les pide salir del saln. Ya estando fuera del saln, se les pide a los alumnos que lean con mucha atencin el juego para poder ejecutarlo y poder resolverlo, para eso se les pide formen su equipo de acuerdo al juego y a los integrantes que all describe, posterior a esto

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volver a leer y ahora si ir ejecutando lo que les dice y tratar de resolver el problema que les da el juego (DCDF 31/01/12). Lo que ms se observ dentro de todo este juego, es que uni a los nios y tena totalmente atentos a todos por igual al problema que se les presentaba, se detect tambin la falta de comprensin al leer el juego y la bsqueda de estrategias para poder llegar a solucionar el problema que presentaba el escrito. As pues, al parecer se les complico este juego pues no contienen demasiado razonamiento para poder resolver este tipo de problemas (DCDF. 31/01/12), claro est que para poder resolver un problema, se debe tener todos los elementos necesarios para poder hacer esto y uno de ellos es razonar, ya a su posterior ver qu estrategia puede aplicar para llegar al resultado. Todo esto poco a poco fue haciendo que uno a uno fuera perdiendo el inters del juego puesto que se senta impotente para poder lograr resolver el juego, entonces este juego al principio fue satisfactorio, pero al complicrsele a los alumnos fracaso, esto da pauta para seguir buscando los juegos que estn ms acordes a su nivel de aprendizaje.

Estrategia didctica: Como resolver problemas. Asignatura: Matemticas. Bloque: IV. Competencias: a) b) Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica.

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c) d)

Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.

Aprendizajes esperados: a) Resuelve problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresin aritmtica. b) Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de adicin y sustraccin. c) Resuelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedimientos.

Actividades: a) b) c) Ejecutar la exploracin de las fracciones. Realizar problemas sencillos de fracciones. Conocimiento de cmo resolver problemas, mediante la estrategia de Vicente Bermejo. d) e) Resolver problemas sencillos utilizando la estrategia planteada anteriormente. Analizar el problema de Flavio comparando fracciones: , 3/8. Preguntar a los alumnos cul es mayor y por qu. f) Realizar dos rectas en el pizarrn donde se representen ambas medidas y hacer el comparativo para encontrar la respuesta de manera grupal. g) Se da una hoja de problemas matemticos para recolectar los conocimientos adquiridos.

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Anlisis de la sesin: Esta es una estrategia utilizada por Bermejo, pero que al igual se ve reflejada con Polya. Se identifica que este no es un juego, pero para que se puedan ejecutar los juegos es priorizante que se den algunas estrategias y formas de como poder resolver con mucho ms facilidad los problemas que los juegos tendrn, no olvidando que al igual el nio tiene y debe buscar otras estrategias para su solucin y que no se dejaran de lado, si no que al contrario, se tomaran ms en cuenta y se mostraran a sus compaeros para que ellos ejecuten las ms sencillas. As entonces, despus de haber realizado las actividades de inicio se da paso a lo siguiente: Se les ensea a los alumnos a poder resolver problemas en distintas formas, pero para comenzar a ensearles esto, se les dio un problema para poder ayudar a los alumnos a conocer los mtodos o estrategias para resolverlos (Anexo D). Se les dicto el problema de fracciones y se comenz a dar a los alumnos las estrategias que el seor Vicente Bermejo ocupa para ayudar a resolver problemas, la cual consiste en primera instancia en leer con determinacin y con calma el problema, se le pide a Nancy que lea el problema despacio y con calma, en donde al termino de haber ledo el problema se le pide a los alumnos localicen los datos que el problema proporciona, estos son bien dados por los alumnos, que en su momento se presenta no los localizaran, se coloca el siguiente paso en el pizarrn que es el procedimiento a realizar, pero para esto antes se les pregunto a los, qu es lo que el problema est pidiendo. (DCDF. 28/02/12).

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A lo que corresponde a esta estrategia que se fue dando paso a paso se ve que los alumnos slo leen el problema por leerlo y no lo comprenden, otra cosa en particular que los nios dejan de lado es el leer la pregunta central del problema, la cual indica que respuesta obtener y con base a esto saber las operaciones a realizar (Anexo D1).

Estrategia didctica: Tangram. Asignatura: Matemticas. Bloque: II. Competencias: a) b) c) d) Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.

Aprendizajes esperados: Resuelve problemas que implican multiplicar mediante diversos procedimientos. Actividades: a) Mostrar a los alumnos varias figuras geomtricas (cuadrado, rombo, tringulo) preguntando cmo se llama cada una. b) Identificar el nombre de ciertas figuras geomtricas mostradas al inicio de la leccin. c) Necesitan una caja por cada dos alumnos para marcar los contornos de todas las caras en el cuaderno.

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d) e)

Hacer un anlisis de todas las caras en cantidad, forma, tamao, etc. Realizar un tangram con hojas de color, posteriormente a esto, dar una hoja con un cuento a realizar.

f)

Mediante un cuento que se les proporciona y la gua de observacin se registra los conocimientos de los nios. Con este instrumento de trabajo, en donde los nios juegan, pero al mismo tiempo

conocen las propiedades de las figuras geomtricas, se desarrolla en los nios la identificacin tanto de las figuras como de sus propiedades. Anlisis de la sesin: Como en todo el periodo de prcticas, se observ que la maestra en ocasiones no comenzaba con actividades para saber si los conocimientos anteriores haban sido adquiridos totalmente o cuales son esos conocimientos en donde se debe fortalecer. Entonces, en esta clase se comenz con una actividad de reconstruccin de conocimientos para saber cunto aprendizaje han retenido los nios acerca de figuras geomtricas, se observa que ellos confunden los cuerpos geomtricos y las figuras geomtricas, es por eso que se implementa el tangram para que los nios identifiquen las figuras de los cuerpos geomtricos. Se trabaj con las caractersticas de cada uno de ellas y se not que se confunde demasiado entre un cuerpo geomtrico, para lo que se trabaj con una hoja de color y se van viendo una por una, las 5 figuras geomtricas ms conocidas como lo son: rectngulo, cuadrado, triangulo, rombo y trapecio. Utilizando el tangram

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como ejercicio bsico, en donde se trat de formar otras figuras, basndose en las figuras del tangram. (DCDF. 22/11/11). Se deja ver la atencin prestada de los alumnos para ir realizando su propio tangram, pero al igual se observa que no poseen una visin de alguna estrategia para cortar la hoja, ni la delicadeza de realizar los cortes que se fueron diciendo. Pero si se encuentra la gran satisfaccin de que con esto los nios pueden diferencias entre una figura y un cuerpo geomtrico. As como el tener toda la atencin al tratar de resolver con el tangram el cuento presentado (Anexo E). Al igual que las otras estrategias se tuvo un gran impacto, esto debido a la utilizacin de las figuras para ir formando las diferentes formas que se presentan en el cuento, como lo son una casa, un nio, un perrito, etc., aparte de despertar la curiosidad de los nios por encontrar la estrategia ms factible para terminar primero, se fortalece el trabajo en equipo.

Estrategia didctica: 47 segundos. Asignatura: Matemticas. Bloque: VI. Competencias: a) b) c) d) Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.

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Aprendizajes esperados: a) Resuelve problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresin aritmtica. b) Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de adicin y sustraccin. c) Resuelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedimientos.

Actividades: a) b) Realizar el juego de la papa caliente para reorganizar sus aprendizajes. Preguntar a los alumnos si conocen la tabla de Pitgoras y para qu sirve. Quin fue Pitgoras? Comentar de manera grupal y ampliar el tema un poco. c) Observar la tabla de Pitgoras y contestar. Qu se observa en la tabla del 5? y en la del 9? Identificar todos los detalles y patrones que encuentren. d) Observar nuevamente la tabla de Pitgoras y buscar los resultados de las multiplicaciones que se muestran en el libro, marcar con rojo los nmeros que se piden. e) Explicar cmo se aplicara el juego de 47 segundos (los nmeros matemticos), as como el gato multiplicativo y la Torre de Hani. f) Se evala mediante un registro descriptivo.

Anlisis de la sesin: Este juego es muy interesante y divertido, claro que cumple con las expectativas que se piden para ocuparlas como estrategias en el fortalecimiento de la resolucin de

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problemas. Se puede decir que con este juego se despierta mucho la habilidad del alumno para poder agilizar su mente. Se les explica a los nios de la habilidad y de la importancia de poder tener la virtud al manejo de las tablas de multiplicar, pues depende de esto que los juegos a realizar se den de la mejor manera. Este consiste en dar nmeros de entre 1 y el 20, como primer paso, se dan un mximo de 8 nmeros, despus se pide que expresen un nmero cualquiera, sin que salga de sus lmites de conocimiento, teniendo ya estos elementos se les pide que ya utilizando las operaciones bsicas, realicen operaciones cualesquiera para llegar al primer nmero que se les pidi. (DCDF. 17/04/12). En particular este juego tiene como principal objetivo, trabajar bajo la presin del tiempo, para resaltar sus habilidades, o en caso contrario, encontrar sus dificultades para resolver un problema mediante todas las operaciones bsicas. Conforme fueron jugando los alumnos presentaron una actitud muy buena y hasta se expresaron. Jorge- A su esto si es divertido. Samanta- Si y nada aburrido. Gema- Profe, hay que seguir jugando esto est muy entretenido. En un principio no estaba muy convencido de aplicar este juego, porque no cre que tendra buenos resultados y una grata sorpresa fue que muchos alumnos lo pudieron hacer, y conforme se jugaba, ms nios eran los que resolvan estos problemas y de una distinta manera. (DCDF. 17/04/12).

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El realizar este juego, dej notar las habilidades de los nios, claro no todos adquieren estas al mismo tiempo y de la misma forma, pues bien, las habilidades que por supuesto se lograron son las de poder resolver un problema bajo la presin del tiempo, as como algunas de las competencias que esta materia marca como lo son el resolver problemas de manera autnoma, validar los procedimientos utilizados para resolver los problemas y claro el que ellos manejaron las mejores tcnicas para ser ms eficaz en la resolucin de dichos problemas.

Estrategia didctica: La Torre de Hani. Asignatura: Matemticas. Bloque: IV. Competencias: a) b) c) d) Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.

Aprendizajes esperados: a) Resuelve problemas que implican identificar la regularidad de sucesiones con progresin aritmtica. b) Resuelve problemas que implican efectuar hasta tres operaciones de adicin y sustraccin. c) Resuelve problemas que impliquen dividir mediante diversos procedimientos.

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Actividades: a) b) Realizar el juego de la papa caliente para reorganizar sus aprendizajes. Preguntar a los alumnos si conocen la tabla de Pitgoras y para qu sirve. Quin fue Pitgoras? Comentar de manera grupal y ampliar el tema un poco. c) Observar la tabla de Pitgoras y contestar. Qu se observa en la tabla del 5? y en la del 9? Identificar todos los detalles y patrones que encuentren. d) Observar nuevamente la tabla de Pitgoras y buscar los resultados de las multiplicaciones que se muestran en el libro, marcar con rojo los nmeros que se piden e) Explicar cmo se aplicara el juego de 47 segundos (los nmeros matemticos), as como el gato multiplicativo y la Torre de Hani. f) Se realiza una lista de cotejo.

Anlisis de la sesin: La torre de Hani tiene como principal objetivo el resolver problemas no convencionales utilizando razonamientos basados en la lgica, consta de un tablero que sirve como base, en la cual hay tres tarugos o pequeos palitos unidos a esta base, en uno de los cuales hay tres discos, ordenado a partir de la base, de mayor a menor dimetro. El juego consiste en trasladar todos los discos de un tarugo a otro, de modo que queden ordenados al igual que al inicio del juego, de acuerdo a las siguientes reglas:

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- Debe moverse solo un disco a la vez. - No se puede colocar un disco de mayor dimetro sobre uno de menor dimetro. - Se debe resolver con un mnimo de 7 movimientos. Es sorprendente con lo que te puedes encontrar con este tipo de materiales, debido a sus complicaciones que estos presentan, la torre de Hani, es un juego muy interesante y entretenido, por qu lo digo, porque no slo se entretienen los alumnos sino por igual a la maestra. Se utiliz el juego, de una forma en que los alumnos pudieran realizar otros trabajos y que al finalizar estos se les dara el juego (motivacin), tenindolo en su poder por unos minutos. Cuando les mostr el tablero, todos los nios lo queran jugar, para esto se les pidi estar sentados y que para poder jugar primero tendran que resolver tres problemas muy sencillos. A lo que todos los alumnos atentos y quietos esperaban que se les dictara los problemas para poder resolverlos y poder jugar. (DCDF. 19/04/12). En algunas ocasiones, el presentar alguna motivacin, ya sea un dulce, globo o en este caso un juego, es muy til puesto que al saber el nio que obtendr algo a cambio de su trabajo, hace que los alumnos tengan la ansiedad de poder adquirirlo pero su primera meta es el resolver el trabajo que se le pide, pero en otras ocasiones hace que los alumnos de bajo rendimiento, se detengan a trabajar, ya que se expresan diciendo; para que trato de hacer el trabajo si los ms inteligentes se lo ganaran, al igual, el estar

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dndole un premio por su trabajo hace que se acostumbren y por eso cuando no hay este tipo de premios no trabajen. Este no fue el caso, ya que todos los alumnos estaban trabajando y pues poco a poco pero todos los alumnos jugaron. La primera nia que termino fue Aretzhy, a la cual se le entrego la torre de Hani con slo tres piezas y se le pidi resolverlo como se le indico anteriormente, al comienzo no lo pueden hacer en siete movimientos, pero conforme jugo encontr la estrategia que le permite hacer esto. Slo fue cuestin para que los dems nios terminaran, el siguiente fue Jons, este nio lo pudo resolver a la primera, el igual que Aldair (Anexo F). (DCDF. 19/04/12). Dentro de lo que corresponde a mi reflexin de todo esto, es que los alumnos tal vez se les haga ms fcil, resolver cualquier problema si pueden manipular material, es muy difcil que los nios presenten la misma situacin con un problema escrito, el cual deben de leer, comprender, razonar y resolverlo. Como se sabe de la complejidad del juego, las habilidades que se pretendan que los alumnos encontraran para poder resolver lo que el juego solicitan en el menor tiempo y claro en menor nmero de movimientos, no se logr debido esta y a la falta de razonamiento de los alumnos.

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Estrategia didctica: El Cuadro mgico. Asignatura: Matemticas. Bloque: III. Competencias: a) b) c) d) Resolver problemas de manera autnoma. Comunicar informacin matemtica. Validar procedimientos y resultados. Manejar tcnicas eficientemente.

Aprendizajes esperados: a) b) Resuelve problemas de reparto cuyo resultado sea una fraccin de la forma m/2n. Utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas o restas con nmeros naturales. Actividades: a) b) c) d) Dictar algunos problemas matemticos no convencionales. Resolverlo junto con los alumnos. Dibujar en el pizarrn el cuadro mgico, de nueve casillas. Contestar las preguntas a partir de la informacin de la tabla que se encuentra en el pizarrn, donde se plantean diversas actividades que realizaron los alumnos junto con sus padres. e) Mencionar actividades importantes que se han realizado junto con sus padres, durante toda la semana y registrarlas en una tabla. f) Contestar las preguntas de acuerdo al llenado de la tabla y lo realizado.

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g)

Se registra lo observado en un registro descriptivo y una coevaluacin.

Anlisis de la sesin: La composicin de los cuadros mgicos es una entrenamiento matemtico muy antiguo y aun hoy muy extendido. El problema consiste en buscar una disposicin tal de los nmeros sucesivos (empezando por el 1), en las casillas de un cuadrado cuadriculado, que la suma de todos los nmeros en las filas y columnas y siguiendo las dos diagonales del cuadrado sean iguales. (Perelmn, 1975, p. 330). Debido a que se finalizara el bloque III con el tema de organizacin de informacin y teniendo de entendido que el bloque siguiente es referente a la resolucin de problemas matemticos, se empieza a dar unos ejercicios de cmo se trabajara y con que se trabajara. La resolucin de los problemas no convencionales, es en particular la utilizacin y despertar en los alumnos un razonamiento matemtico y una lgica que ellos se poseen, slo hay que reforzarla mediante este tipo de juegos que poseen en s, un problema. Dentro de las situaciones que presentaron los alumnos son; siguen con el problema de no leer detenidamente para poder saber que operaciones realizar para llegar al resultado de estos. Al no poder resolver el problema llamado las chovas, se apuesta por pasar a un nuevo juego, ya que los alumnos en determinado tiempo optan por mejor platicar o pararse para distraer a los dems, as pues, se les pide que dibujen en su cuaderno un cuadro, el cual debera contar con una divisin de nueve pequeos cuadros en su interior, se tendra que resolver colocando los nmeros del uno al nueve, un nmero en

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cada cuadro, donde el resultado de las filas y columnas tendra que dar como resultado quince (Anexo G). Es sorprendente el encontrarte con que este juego y a la vez problema, seria resuelto por los nios, ya que debido a sus capacidades, los problemas que se haban observado y las actitudes mostradas, no eran tan aptas para que lo resolvieran en su totalidad, as entonces, me di cuenta de lo que un nio es capaz de hacer y no debemos de menos preciar sus capacidades. El utilizar el juego, se cumple con una de los aprendizajes esperados del bloque, donde el nio utiliza el algoritmo convencional para resolver sumas con los nmeros naturales, que en este caso son del 1 al 9, el resultaba que se esperaba no era como el que se obtuvo, el cual fue que los alumnos si lograron resolver el problema.

9. Qu es la evaluacin?

La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes hoy ms que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluados. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas notas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor.

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Realizando las distintas lecturas correspondientes del significado de evaluacin, nos encontramos con un sinfn de autores, pero a lo que todos llegan con sus diferentes significados es que, la evaluacin se da por medio de distintos criterios que a su debido tiempo se explicar ms adelante. Ahora bien, es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir un concepto fundamental que tiene que ver con este tema, tal como la calificacin, que conforme se realizan las diferentes actividades, aplicacin de estrategias, etc., se van utilizando estas para culminar con lo que corresponde a evaluar al sujeto implicado. El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones. (Garca, 1989, p. 15).

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La evaluacin, por tanto, a mi punto de vista y conforme a lo escrito en prrafos anteriores, se entiende como: Un proceso que implica el recoger informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible el emitir un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. El concepto de evaluacin es amplio, debido a que no slo es el evaluar por evaluar si no que debe tener un proceso para que este sea preciso al momento de tomar la decisin correspondiente. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo. Sol (2007), por otro lado considera a la evaluacin como una actividad mediante la cual, en funcin de determinados criterios, se obtienen formaciones pertinentes acerca de un fenmeno, situacin, objeto o persona, se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo (p. 144). Lo que aqu nos dice es como se explic ya anteriormente, actividad que nos funciona para la toma de decisiones. Otra definicin de evaluacin la podemos encontrar con Eisner, segn l, toma a la evaluacin educativa diciendo que es una actividad compleja de expertos, que implica no slo apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra educativa, sino que exige tambin en la capacidad de revelar al pblico lo observado no como mera traduccin sino como argumentada. reconstruccin de la obra en forma de una narracin

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En esta definicin nos podemos dar cuenta que l adopta una forma de evaluacin ms cualitativa que cuantitativa, se enfoca al igual ms a lo observado dentro del trabajo y la realizacin de las actividades. En lo que corresponde a la SEP (2011), la evaluacin para las matemticas la describe como como: Un proceso de registro de informacin sobre el estado del desarrollo de los conocimientos de las y los estudiantes, de las habilidades cuyo propsito es orientar las decisiones respecto del proceso de enseanza en general y del desarrollo de la situacin de aprendizaje en particular. (p. 305). Donde se evala los conocimientos y herramientas que el alumno ocupa para poder dar una explicacin del porqu de la solucin de alguna situacin, en este caso en cmo se argumenta en dar la respuesta a un problema matemtico. Para evaluar los procesos de aprendizajes da a conocer al docente las estrategias de evaluacin; diagnostica, formativa y sumativa. Diagnostica, esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso o al comenzar un nuevo bloque o tema, y difiere de la activacin de conocimientos previos por la finalidad y la funcin que juega en el proceso de aprendizaje. (SEP, 2011, p. 355). Formativa, permite dar seguimiento a los procesos de aprendizaje de los alumnos en algunos momentos clave del trabajo individual o grupal: permite identificar los logros y dificultades que presenta cada alumno durante la movilizacin de saberes, y apreciar los caminos que siguen los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos.

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Sumativa, reflejan el nivel del logro de cada alumno respecto de los estndares establecidos para cada aprendizaje esperado. La informacin que aportan permite ponderar y posicionar los desempeos individuales y colectivos, e integrar de forma acumulativa el avance de cada alumno, desde el inicio de su aprendizaje hasta su conclusin. (SEP, 2011, p. 356) Esta ltima se genera al concluir el proceso de enseanza aprendizaje, en la cual se emite un juicio y se coloca una calificacin numrica.

10. Cmo puedo evaluar y dar seguimientos a las estrategias que se van aplicar?

Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin que lo que en realidad prescribe y decide de inmediato que se puede hacer en el qu, cmo, por qu y cundo ensear la evaluacin. Es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre qu, cmo, por qu y cundo evaluar. En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los exmenes. En palabras de Garca (1989): la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo

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o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin. (p.15). Todos estos factores han llevado a una cultura de la evaluacin que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo, la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante. Debido a los factores que enuncia Ramos en la cita anterior, se da la preocupacin de cmo evaluar las actividades que se llevaron a cabo en el transcurso de la aplicacin de estrategias con los alumnos del tercer grado, para esto se dar antes algunas formas para poder realizar esta evaluacin y que instrumentos son los indicados. Sol (2007), habla de 3 tipos de evaluacin: inicial, sumativa y formativa, en la primera, podemos decir que se obtiene desde el inicio del tema todo aquello que se cree posee o debe poseer el alumno, por ejemplo: en la asignatura de Matemticas, en donde el tema principal que se trabaj fue el de resolucin de problemas, se evalo cuanto es lo que conocan y que le haca falta para satisfacer su necesidad de aprendizaje, ya que con esto se determin si se daba paso a continuar, realizar un cambio o rechazar por completo las estrategias propuestas y as poder obtener resultados ms apropiados. Seguimos con el segundo tipo que es la sumativa, aqu formula lo que el alumno aprendi al finalizar una actividad, clase, o en este caso una estrategia, etc., este tipo se

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efecta, mediante el proceso mediante el cual se observar el resultado, demostrando qu tanto se logr. El tercer tipo que es la formativa o al igual puede llamarse evaluacin continua, se evala en el desarrollo de la o las estrategias aplicadas durante el periodo solicitado, aqu se determina si el alumno adquiri con ayuda de las estrategias lo que se propuso ensear, dentro de este tipo de evaluacin a mi parecer es en donde entran los instrumentos de evaluacin que en su momento ayudarn a verificar que en verdad este paso se dio satisfactoriamente o no. Al igual no se debe dejar de lado que las estrategias y actividades se van complementando con las formas de evaluar ya dichas, de igual forma no hay que olvidar que la evaluacin se da por medio de la observacin, dicho esto, tambin no se debe olvidar que todo esto se da desde que inicia la estrategia, en su desarrollo y su presente finalizacin, no solo es en un determinado tiempo, sino al contrario, se da durante todo el tiempo y periodo de trabajo. En lo que se refieren y hablan, tanto Sol como Frade, toman una forma de evaluacin que se podra sealar como un tanto antigua, puesto que enuncian que esta evaluacin se ha venido tomando desde que inici la teora conductista, la cual es aquella que se basa principalmente en la conducta que presentan los nios en una actividad. Actualmente se emplean otros mtodos de evaluacin como lo es el examen que se ha tomado como un mtodo universal para saber que tanto ha ido aprendiendo el alumno durante un determinado periodo, ya aunado a esto dentro de la evaluacin dice Frade

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(2006), que se han ido incorporando otros aspectos, como lo son la participacin, los hbitos, como traer la tarea, el respeto y los valores (p. 175). Pero en realidad este tipo de evaluacin (examen) servir para saber que los alumnos aprendieron lo que se propuso o slo es para continuar con el proceso de la educacin, sin saber que lo aprendido lo podrn o no aplicar en la vida real. Son muchas las personas que sealan esta situacin, como lo son Jimnez y Frade, puesto que refirindonos a sus opinin de un examen, los dos caen a la misma razn, el examen es solo un indicador de una simple calificacin y no demuestra lo que el alumno en verdad debe enriquecer, en este caso sera el conocimiento para poder enfrentar la vida en la que se desarrolla. Todos estos aspectos y unos ms que dependiendo del maestro se emplean para poder evaluar al alumno, pero ahora cuales son los instrumentos que se necesitan para registrar todos estos aspectos y ahora ms que nunca con la nueva reforma educativa, la cual utiliza un mtodo que generalmente, hasta los directivos piden a sus maestros la apliquen dentro de sus evaluaciones y sus planeaciones, me refiero a las rubricas de evaluacin. La evaluacin que se llev a cabo dentro del grupo de tercer grado, fue sin haber tenido referencia de que Frade toma a esta, como una evaluacin por desempeo, la cual puede funcionar para darnos cuenta que en verdad el alumno adquiere los conocimientos y genera la satisfaccin de las necesidades que este requiere en su vida diaria. Pero que es el desempeo, el desempeo seala Frade (2006):

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Es un proceso cognitivo que incluye de manera secuencial y simultnea; la sensacin, percepcin, atencin, memoria, pensamiento y actuacin con miras al logro de un objetivo. Es un propsito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados. Implica la adquisicin de conocimientos, habilidades de pensamiento, destreza y actitudes que se traducen en actividades con resultados o productos especficos. (p. 177). Cuando un profesor seala a un alumno el cual presenta un desempeo en su clase, me supongo que conoce el significado de esta palabra el cual es muy completo, posee todo lo que hoy da las reformas educativas piden adquieran tanto el profesor como el alumno un desempeo de la enseanza aprendizaje. Ahora pues, la evaluacin por desempeo dice Frade es: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, valido, confiable, integral, significativo, transparente y que rinde cuentas del proceso y del logro obtenido por los y las estudiantes, que hace nfasis en la oportunidad de aprendizaje y que toma en cuenta como base el nivel de desempeo logrado, y establece los retos y obstculos que se presentan, con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que tanto el alumno/a como el docente mejoren de manera continua. (p. 177). Este proceso claro est, es a largo plazo y se tiene que dar permanentemente, en este caso si se lleva de manera correcta, aplica muy bien en la educacin bsica, la cual como todos sabemos es el proceso continuo de 12 aos, este tipo de evaluacin se puede aplicar muy bien en la asignatura de matemticas, una ventaja es ms que nada que as lo seala el plan de estudios 2011 y enfocado en la resolucin de problemas.

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Los instrumentos de evaluacin correspondientes a estos mtodos o tipo de evaluacin son los siguientes, referente a Frade y dependiendo a lo que ya se dijo de la evaluacin por desempeo divide la evaluacin en dos apartados que son la evaluacin formativa y la sumativa, recordando lo que se dio anteriormente, Sol maneja tres momentos que son estos dos y la evaluacin inicial, a fin de cuentas cada maestro maneja su evaluacin como mejor se acomode, pero al igual recordar que esta se da durante todo el proceso de formacin. Pues bien, Frade utiliza instrumentos dependiendo a la evaluacin, en la evaluacin formativa ocupa los estos instrumentos: Portafolio, puntos de referencia, inventarios de observacin de conducta o listas de cotejo, productos, tareas, diarios de campo, registros anecdticos y la autoevaluacin, en lo que corresponde a la evaluacin sumativa: exmenes escritos; reactivos de preguntas cortas, largas, de opcin mltiple por casos o problemas de respuesta mltiple, productos, exmenes orales, entrevista, y los referentes de estos instrumentos ocupa los mecanismos de verificacin que son ya conocidos por todos los educadores, las rubricas. Ahora encontramos a Nieto, quien habla de los instrumentos de evaluacin y su utilizacin que, en general son los mismos a los que ocupa Frade, nos hace referencia a una listado como lo son: Registro descriptivo, anecdtico, listas de cotejo o listas de control, escala de estimacin, gua de observacin, portafolio, autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin, exposiciones orales y guas de evaluacin de proyectos. En lo que corresponde a l instrumento de registro descriptivo, este se utiliza durante todo el periodo escolar o en caso contrario en el seguimiento de un bloque, se

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efecta de forma individual o por grupo de tres a cinco alumnos, su funcionamiento es el recabar informacin de competencias observables y determinadas a travs de criterios especficos, as entonces, consiste en describir el comportamiento del sujeto a evaluar (alumno). Las listas de cotejo pueden emplearse de forma individual o grupal, se utiliza bsicamente en Educacin Bsica, para ir verificando el rendimiento que adquieren los alumnos, sus principales indicadores o elementos son la competencia, los indicadores, lista de los alumnos, la escala de ejecucin y el juicio valorativo. Este es el instrumento ms utilizado hoy da debido a la Reforma Integral de Educacin Bsica, la cual pide que sea un instrumento indispensable para guiarse y poder ejercer una evaluacin factible. As pues, como se trabaj en el grupo de tercer grado, se utiliz este instrumento para evaluar al grupo, y as poder seguir dndole un seguimiento a los temas que presenta la asignatura de matemticas, tercer grado, enfocados en la resolucin de problemas, que es lo que quiere que se trabaje en toda la educacin bsica el Plan de Estudios 2011 (Anexo H). Otro de los instrumentos que se utilizan y pueden seguir utilizando para el seguimiento de estrategias, es la escala de estimacin la cual describe el grado en que el educando domina un indicador, puede tener de tres a cinco criterios valoratorios, la cual puede ser de dos tipos: de frecuencia y de actitudes, donde los elementos de la escala de estimacin son: competencia a observar, datos del alumno, criterios, escala valorativa y los indicadores.

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Este instrumento se utiliz para ir verificando el crecimiento y la aceptacin de los juegos ocupados como estrategia para la resolucin de problemas, con los alumnos de tercer grado. Un instrumento utilizado es la entrevista a los alumnos, en donde el alumno responde a las preguntas personales que all se le plantean, las preguntas son enfocadas al trabajo realizado y la aceptacin o negacin de las estrategias utilizadas, en este caso son juegos para la resolucin de problemas. El plan de estudios da formas de evaluacin de los conocimientos en cuanto a la enseanza aprendizaje a la autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin, los cuales son dirigidos principalmente al alumno en cuanto al trabajo tanto individual como grupal. La autoevaluacin dice la SEP (2011), es una valoracin de las propias capacidades y formas de aprender; y favorece en los educandos su autonoma al responsabilizarse de su aprendizaje. En el caso de la autoevaluacin es indispensable que el docente plantee previamente las pautas o criterios a considerar para realizarla. La coevaluacin, consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. Es importante que el docente para iniciar a los educandos en este tipo de evaluaciones comience por valorar exclusivamente los aspectos positivos; asimismo promueva en el grupo un ambiente de confianza y respeto.

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La heteroevaluacin, es aquella que el docente realiza directamente sobre el trabajo de sus educandos. Este tipo de evaluacin es la que hasta ahora ha estado ms instalada en la tradicin docente y puede usarse en combinacin con la auto y la coevaluacin, aunque se recomienda que se use como ltima etapa. (p. 358). Como ltimo recurso, pero primordial a su vez, se llev un diario de campo durante todo el transcurso de prcticas profesionales, en el cual se escribi de forma diaria, donde se describe todo lo que se hizo durante el da escolar. Se narran cambios en el proceso que ha seguido la situacin de aprendizaje. Es el instrumento por excelencia para la investigacin del aula (Frade, 2006, p. 227). De esta forma se llev la evaluacin y con estos mtodos que se describieron de igual forma se le puede y debe dar continuacin a la evaluacin de los temas que en su momento llevaran durante los siguientes aos de la educacin bsica, puesto que avancen de grado escolar la resolucin de problemas, continuar de igual forma, slo que en niveles de problemtica ms avanzados y congruentes a su vida diaria.

11. Qu

resultados se obtienen con la aplicacin de estrategias para fortalecer la resolucin de problemas

didcticas

matemticos?

La implementacin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos didcticos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el uso

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de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas, generando en ellos el deseo de ser partcipes activos de las actividades que con stos se desarrollan. Si bien los alumnos en la cotidianeidad dan un uso de entretencin a los juegos, al ser stos utilizados para una funcin educativa provocan en ellos dos efectos; que son el de divertirlos y a la vez el de ensearles, de tal forma que el aprendizaje que se genere sea significativo, por lo cual, no ser olvidado por el estudiante y perdurar a travs del tiempo. Las estrategias metodolgicas utilizadas (La torre de Hani, el cuadro mgico, pasar el rio, como resolver problemas y 47segundos), cumplen la funcin de invitar al alumno o alumna a aprender a partir de sus conocimientos y capacidades. Adems desempean funciones de socializacin, aumentando el inters y desarrollando procesos de pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina de las clases normales. Es aqu en donde el docente cumple un rol de mediador de los aprendizajes, por ello debe saber manejar los factores que pueden influir en el desarrollo de las clases, tal como es el caso de la indisciplina, frente a la cual se debe poseer un dominio de la metodologa a utilizar, como de igual forma un dominio de grupo. El manejo de dichos factores por parte del docente permitir alcanzar los objetivos planteados. A partir de lo expuesto anteriormente, se concluye que los juegos educativos y materiales manipulativos aumentan la disposicin hacia el estudio de la asignatura de Matemticas, cambiando de esta manera la visin que alumnos y alumnas poseen de esta rea.

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Es as, como lo que se observ dentro del aula de clases, lo ejecutado y el cuestionario final corroboran lo planteado por Piaget, quien seala que el juego debera reemplazar a la forma tradicional de enseanza (Anexo I). De acuerdo a las estrategias aplicadas (La torre de Hani, el cuadro mgico, pasar el rio y 47segundos), los resultados que se obtuvieron fueron favorables, puesto que en principio, los alumnos no tenan la costumbre de leer el problema que se les dictaba o se les daba en copias, as como la falta de razonamiento y expresar el porqu de sus resultados. Estrategia 1 (Pasar el rio), las habilidades que con esta estrategia se pretendieron desarrollar son principalmente el resolver el problemas utilizando el razonamiento matemtico y la comprensin matemtica, as entonces, se fomenta con esto las competencias necesarias y los aprendizajes esperados que el plan de estudios 2011 requiere, se llev de buena manera este juego. Estrategia 2 (El cuadrado mgico), con esta estrategia se logr despertar en los alumnos el inters por resolver el problema utilizando la operacin bsica como lo es la suma, se lleg a buenos resultado puesto que es un juego complicado y muy difcil de resolver, pero debido a la capacidad de los alumnos, las habilidades como lo son razonamiento, bsqueda y aplicacin de estrategias, utilizacin de la suma y las competencias de resolver los problemas de manera autnoma, la validacin de los resultados y el procedimiento, se fomentan en su totalidad con este juego. Estrategia 3 (Como resolver problemas), al emplear esta estrategia se dio la pauta para que los alumnos conocieran una de las maneras de cmo poder resolver los

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problemas matemticos, una de las habilidades que se despiertan con esta estrategia son comprensin matemtica, los aprendizajes esperados y las competencias se fomentan y cumplen en su totalidad, en conclusin esta estrategia se cumple de muy buena forma (Anexo J). Estrategia 4 (47 segundos), lo que correspondi a esta estrategia, se puede decir que lo que refiere a las competencias y a los aprendizajes esperados se fomentaron en su totalidad con este juego, donde las habilidades matemticas que se desarrollaron fueron la resolucin de problemas, razonamiento matemtico, utilizacin de las cuatro operaciones bsicas, esta estrategia se llev de muy buena manera. Estrategia 5 (La torre de Hani), no se lleva en su totalidad esta estrategia puesto que slo se cont con un tablero , no se pudo dar la oportunidad a todos los alumnos de jugarlo y verificar que habilidades desarrollaron, pero a los alumnos que se les presento y dio la oportunidad de jugarlo, se encontr que tienen una muy buena capacidad para poder resolver el juego, todo esto conforme a lo que pide el problema, de la misma manera las competencias y los aprendizajes esperados se desarrollaron de buena manera. Ahora, dentro de lo que puedo mencionar, los alumnos desarrollaron la disciplina de leer el problema antes de darse por vencido y mejor preguntar tanto a la titular como a mi persona, esto debido a que si ellos queran jugar tendran, en primera instancia, que leer las instrucciones de cmo poder jugar para llegar al resultado o en caso contrario poder terminar el juego y que ellos sean los ganadores de dicho juego. Al comenzar a leer, no slo una vez, sino las veces que fueran necesarias, empezaron a desarrollar de igual forma su razonamiento, que para la resolver un

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problema cualquiera es indispensable el razonarlo antes de poder ejecutar sus operaciones para llegar al resultado (Anexo K). Otra situacin que se mejor, no en su totalidad pero si en gran medida, con estos juegos fue la disciplina dentro del saln y el entorno de convivencia con sus dems compaeros que cuando se lleg a esta escuela era no muy aceptable, puesto que algunos alumnos, se podra decir que los inteligentes, no queran trabajar con los de menor capacidad de aprendizaje, cuestin que se mejor.

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Conclusiones.

El haber sido parte del equipo docente, donde lo principal era el que los nios tuvieran un aprendizaje correcto y que les fuera til no slo en el transcurso de su educacin sino en la vida en la que se estn desarrollando. Durante la etapa de Educacin Primaria, el profesor/a debe acompaar a sus alumnos/as en el proceso de aprendizaje, ayudndoles a estructurar su mente para analizar situaciones, planificarlas, resolverlas y estudiar la pertinencia de la solucin obtenida. Lo importante es que el alumno/a vaya adquiriendo recursos o estrategias que le ayuden a asentar bases para, en el futuro, resolver con xito las situaciones matemticas que la vida diaria le plantee. Una de tantas situaciones a las que se enfrentara cada uno de los nios es a la resolucin de problemas, no slo matemticos sino, de cualquier tipo que se le presente, es por eso que dentro del trabajo que se realiz y trabaj dentro del aula de clases, present algunas formas de cmo trabajar la resolucin de problemas desarrollando en los nios el razonamiento lgico que cada uno debe poseer para poder dar solucin a cualquier problema y esto llevara a solucionar de igual forma cualquier otra situacin; esto ayudo para que en el transcurso y termino de las prcticas docentes se llegaran a las siguientes conclusiones: a) Los problemas que presentan los alumnos para la resolucin de problemas son; al momento de presentarles el problema en forma escrita, no leen y eso les cuesta el entendimiento de que hacer para llegar a la solucin, esto es al igual por la falta de

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acrecentamiento del razonamiento de los alumnos, no plasman en el problema sus operaciones realizadas, no colocan el resultado conforme al enunciado, no manejan en su totalidad las tablas de multiplicar, en s, no cuenta con estrategias firmes para la resolucin de problemas. b) Las actitudes mostradas por parte del alumnado, cuando se les dictaba o dejaba trabajar con problemas matemticos fueron las siguientes; desconfianza e inseguridad en s mismos por resolver los problemas, irrespetuosos con sus compaeros al ver que no podan solucionar los problemas, la falta de colaboracin con sus compaeros, disponibilidad de su tiempo para poner atencin y as poder aprender las estrategias que se trabajaron, irresponsabilidad al no aprenderse las tablas de multiplicar, as como para estudiar por su cuenta, la falta de sociabilidad en el saln, no tienen desarrollada su creatividad. Y por otra parte se debe de eliminar el rechazo por querer estudiar y obedecer y la agresividad con que algunos de los nios actan. c) Al decir entorno social, no quiere decir que slo nos estamos refiriendo a las personas que viven en su comunidad, sino de igual forma a sus padres o tutores, quienes influyen en mayor grado en los alumnos, dentro de la comunidad trabajada que fue San Miguel Chapultepec, se tiene que la influencia de la comunidad de acuerdo a sus fiestas hace que los nios no acudan a clase, en ello entran sus padres quienes aceptan la inasistencia a la escuela, aparte de la forma en la que tratan a sus hijos, en algunos casos bien, en otros no tan bien, y en otros muchos ni la presencia de sus padres esta, esto afecta muchsimo en el rendimiento escolar.

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d)

El enfoque de las matemticas, est totalmente dirigido a la resolucin de problemas matemticos, donde el docente debe dar al alumno, las herramientas necesarias para el fortalecimiento del razonamiento y esto lleve a poder resolver problemas en diferentes situaciones dentro de la escuela, como fuera de ella, de igual forma desarrollar el conocimiento y las habilidades de los alumnos para enfrentar las diversas situaciones que el alumno pueda toparse en su vida.

e) f)

La estrategia didctica es El juego es en s mismo, lo que dice la palabra juego, pero se maneja como una parte importante del desarrollo de los nios, ya que permite a travs de niveles de aprendizaje, desarrollar una comprensin entretenida de los contenidos a trabajar, claro est que enfocado al aprendizaje.

g)

Las estrategias didcticas que se pueden utilizar para resolver problemas son; como principal estrategia a lo que se refiere Polya y Bermejo, son los pasos para poder resolver cualquier problema, ahora bien, otra estrategia es el poder jugar con los nios utilizando material manipulativo, esto va a depender de los contenidos, otra estrategia al igual es, el interactuar con las tecnologas que hoy da estn ms adentradas en las escuelas y tambin lo manejan las reformas educativas, como lo son las computadoras, caones, etc., donde se puede buscar en internet videos y juegos orientadores a la resolucin de problemas.

h)

Se puede aplicar y disear secuencias didcticas dependiendo al grupo, las actitudes de los alumnos y dependiendo a los contenidos que en su momento se quieren desarrollar. Todo lo anterior se va planeando entre las actividades

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normales que el plan de estudios pide se realice, el diseo de las estrategias se hace por la poca efectividad de lo cotidiano que se hace una clase, entonces se busca cambiar ese modelo y tratar que los alumnos conozcan nuevas formas de enseanza, pero a la vez le sean atractivas; se aplican en el momento en el que los alumnos muestran una actitud de desorden o desentendimiento de la materia, aburrimiento o cansancio, puesto que se les hace repetitivo el solo estar trabajando con su libro, sin embargo, al escuchar que jugaran se despierta en ellos la motivacin por querer aprender algo pero de forma interactiva. i) La evaluacin es un proceso, donde se utilizan instrumentos para recolectar informacin y con base a eso emitir hacia el sujeto un juicio valorativo a los conocimientos adquiridos, esto al igual se da mediante la observacin, lo que sirve para conocer al alumno y as poder orientarlo de una mejor manera. j) Se evala a los alumnos mediante la observacin para ver el ritmo de trabajo, las dificultades, errores y aciertos de sus conocimientos durante el proceso de las estrategias, dentro de esta evaluacin se apoya uno de los instrumentos de evaluacin como lo pueden ser listas de cotejo, autoevaluacin, guas de observacin etc., el seguimiento es indispensable y se va dando durante toda la educacin bsica puesto que los propsitos del plan de estudio estn enfocados en la resolucin de problemas y en la bsqueda de nuevas estrategias para que el alumno desarrolle las habilidades, actitudes, estrategias, procedimientos, etc., para todo esto.

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k)

Los resultados obtenidos en la utilizacin de las estrategias fueron favorables puesto que se mejor en los alumnos las formas de resolucin de problemas, en los alumnos se volvi el placer de estudiar las matemticas, al igual se mejor un poco las actitudes que los alumnos tenan al momento de trabajar con la materia de matemticas y en especial en el tema central, que es la resolucin de problemas.

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