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Chapitre douvrage prolongement du colloque de didactique de la gographie "apprentissages des lves et pratiques enseignantes en histoire et en gographie, nouvelles perspectives

de recherche , octobre 2006, iufm Champagne-Ardenne

Analyse dune sance de gographie lcole lmentaire : regards didactique et socio-didactique.


Thierry Philippot, Iufm Champagne-Ardenne, Laboratoire AEP Christine Bouissou, Universit Paris 8 Saint-Denis , Laboratoire Essi, quipe Escol Mots cls : cole lmentaire - pratiques enseignantes - discipline scolaire processus de secondarisation Notre article sinscrit dans les travaux du Grppe1, qui portent sur les pratiques professionnelles denseignants de lcole primaire et accordent une attention particulire la question des savoirs et des conditions de leur transmission-appropriation. Nous portons tout particulirement notre intrt sur un concept majeur, celui de secondarisation . halshs-00497286, version 1 - 3 Jul 2010 1. Cadre thorique : le processus de secondarisation Le processus de secondarisation peut tre dfini comme une transformation et une reconfiguration cognitives des lves, consistant passer dune matrise pratique du monde et des savoirs leur matrise symbolique. Ce processus est inhrent au processus de scolarisation, comme le montrent aujourdhui les chercheurs de lquipe Escol et du rseau Reseida2, et comme lavaient dj mis en vidence des travaux plus anciens (Bernstein, 1975 ; Vincent & al., 1994). Lobjectif de secondarisation fonde la socialisation scolaire : cest ce qui en fait la spcificit, par contraste avec dautres lieux et modes de socialisation, tels que la famille ou les mdias. Les apprentissages scolaires doivent donc aider les lves oprer une transformation cognitive, vers un rapport reconfigur, dcontextualis au rel. Pourtant, il savre que les lves dmunis (socialement et scolairement) ont des difficults comprendre et sapproprier cette exigence. Cest ce quont mis en vidence les recherches socio-didactiques depuis une vingtaine dannes (Charlot et al, 1992) : le processus de secondarisation est central dans les processus de diffrenciation et dingalits scolaires ; peu prpars faire face ce type dexigence, certains lves chouent le comprendre. Les principales difficults rsident dans lidentification des enjeux cognitifs des tches scolaires : les lves en difficult rduisent souvent leur vise une ralisation de la tche dans laquelle elle spuise. Le plus souvent enferms dans une logique du faire et guids par la recherche de la russite immdiate, ils traitent les tches scolaires sans en saisir la signification, cest --dire ce quelles leur permettent dapprendre. (Bautier et Goigoux, 2004, p.90). Russir lcole cest au contraire faire circuler les savoirs et les activits dun moment et dun objet scolaire un autre , avoir constitu le monde des objets scolaires comme un monde dobjets interroger (ibid., p.91), se dcentrer du sens ordinaire des activits, pour les construire dans une dimension seconde , abstraite, rflexive. Cela renvoie la distinction faite par Piaget (1974) entre russir une tche et en comprendre les processus sous-jacents. Les recherches ont progressivement conduit au constat suivant : lopacit et limplicite des pratiques scolaires naident pas les lves saisir lenjeu de dcontextualisation. La construction des ingalits scolaires est donc comprendre comme le rsultat dune inadquation des pratiques denseignement aux caractristiques des lves les plus dmunis sur le plan socio-cognitif.
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Grppe : Groupe de Recherche sur les Pratiques Professionnelles Enseignantes Iufm Champagne-Ardenne Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Ingalits et les Diffrenciations dans les Apprentissages

Dans un article rcent, Bautier met en avant deux causes de difficults en rapport avec le processus de secondarisation. - Dune part, elle pointe des problmes lis lidentification des objets dapprentissage et des enjeux cognitifs des tches et situations scolaires. [] Tous les lves nattribuent pas la tche propose la mme vise que lenseignant (Bautier, 2006, p.112). Par exemple, en gographie de nombreux lves disent apprendre colorier des cartes quand le matre, lui, peut avoir pour objectif lapprentissage de telle ou telle notion gographique. - Dautre part, elle montre que le registre dactivit cognitive et langagire investi par llve et les habitudes de travail construites (ibid., p.116), est une autre cause de difficults. Ce point est li au prcdent, par le fait que les lves qui nidentifient pas les enjeux cognitifs et les objets de savoir sont sur un registre de travail immdiat, spontan, rduit sa transparence, sans que celui-ci transforme, dplace, reconfigure, secondarise les objets, mme non consciemment, pour permettre les apprentissages (ibid., p.116). Il semblerait en outre que lobjectif de secondarisation demeure trs largement implicite et opaque aux yeux mme des enseignants, pour lesquels les changements de statut et de registre entre le non scolaire et le scolaire vont de soi (Lahire, 1998). Une piste de formation serait donc daider les enseignants mieux saisir la dimension seconde des contenus scolaires et den comprendre les enjeux dans le cadre du dveloppement des lves. Du point de vue de la recherche, et pour poursuivre dans lanalyse des rapports entre pratiques enseignantes et difficults des lves, lobjectif est danalyser les situations de travail du point de vue des atouts et des contraintes quelles mettent en place (ou pas), pour amener les lves construire un rapport second aux savoirs, dans le cadre des disciplines scolaires. Cest le travail que mne actuellement le Grppe, par lanalyse descriptive et comprhensive de onze squences menes en coles primaires, dans des cycles et des disciplines varis. Listes des sances analyses ENSEIGNANT
Mr D. Mr M. Mr Z. Mme B. Mme P. Mme P. Mme D. Mme D. Mme A. Mme G. Mme F.

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CLASSE
Cycle 3 CM2 Cycle 3 CM2 Cycle 3 CM2 Cycle 3 CE2 CM1 Cycle3 CE2/CM1 Cycle3 CE2/CM1 Cycle 3 CE2/CM1 Cycle 3 CE2/CM1 Cycle 2 CE1 Cycle1 petite section Cycle 3 CM2

DISCIPLINE

TITRE DE LA SEANCE
LEurope Lagriculture franaise La colonisation La famille au moyen ge Patin glace Le mouvement Mlanges et solutions La circulation sanguine Le volume

Gographie Gographie Histoire Histoire E.P.S Sciences Sciences Sciences Arts Plastiques Musique Mathmatiques

Numration

Pour cet article, nous tudions une sance de gographie ralise au cycle 3 et lentretien postsquence men avec lenseignant . Nous cherchons mettre en vidence les occasions de secondarisation que lenseignant offre ou noffre pas aux lves, au travers des divers moments de la squence. Lentretien vient enrichir lanalyse dans la mesure o il suscite commentaires et explicitations de la part de lenseignant, constituant ainsi des claircissements sur ses mobiles et ses reprsentations. Nous interrogeons dans le mme temps le modle disciplinaire , tel que la formalis Audigier (1993): offre-t-il un cadre pertinent des pratiques enseignantes qui voudraient viser la secondarisation ? Il nous parat important de souligner le fait quen gographie, le discours 2

disciplinaire mobilise des concepts et des notions qui se dmarquent gnralement peu du sens commun ; ceci constitue peut-tre un obstacle important au processus de secondarisation chez certains lves en les enfermant dans le registre premier de limmdiatet. Si lenseignement de la gographie dans le second degr a dj fait lobjet dtudes intgrant la perspective socio-didactique (Thmines, 2001, Deleplace & Niclot, 2005), celle-ci a t en revanche peu mobilise pour ltude des pratiques lcole primaire. 2. Mthodologie de la recherche : le choix dune dmarche qualitative La plupart des travaux disponibles portant sur les pratiques des enseignants en histoire-gographie sont essentiellement fonds sur des questionnaires et/ou des entretiens. Dans la mesure o nous cherchons travailler au plus prs de ce qui se joue dans le quotidien de la classe, nous avons choisi une mthodologie fonde sur des enregistrements audio-vido de sances de gographie, et des entretiens dauto-confrontation. 2.1 Des enregistrements audio-vido : Les difficults trouver des enseignants volontaires, qui enseignent la gographie dans leur classe et qui acceptent bnvolement dtre films et de consacrer une partie de leur temps la recherche, nous ont contraints travailler partir dun chantillon de convenance 3 (Maubant & al., 2005). Les contraintes juridiques (ncessit davoir des autorisations individuelles pour chaque lve de la classe) sont venues parfois sajouter aux problmes techniques. Nous avons d parfois placer les lves pour lesquels nous navions pas dautorisation en dehors du champ de la camra. Au-del de ces difficults techniques surmonter, le chercheur doit se garder de lillusion dune ralit la classe qui se laisserait ainsi naturellement saisir au moyen dun enregistrement. La prsence du chercheur aussi discret soit-il dans la classe est un lment qui vient modifier la sance. De fait, comme lcrit Yves Clot (1999) citant Bakthine lvnement qui a un observateur, ft-il distant, cach ou passif, est un vnement absolument autre (Clot, 1999, p.140). Une autre srie de consquences est lie la nature mme de loutil utilis pour lenregistrement. Nous avons dans la mesure du possible privilgi les prises de vue en plan large. Toutefois, en raison du manque de recul, nous navons pu filmer toute la classe. Nous avons t amens suivre les dplacements de lenseignant et faire des zooms. Ces oprations lies lutilisation de la vido ne sont pas, elles aussi, sans consquences sur ce qui est donn voir par lenregistrement. Ainsi, selon Marie-Ccile Guernier (2006) du fait de langle de prise de vue ncessairement rduit de la camra installe dans la classe, la vido opre une dformation du rel qui conduit la restriction du champ visuel et par consquent au grossissement de certains phnomnes (Guernier, 2006, p.20). Elle ajoute deux autres consquences de lutilisation de lenregistrement vido qui sont galement prendre en compte par le chercheur. Dune part, les grossissements et focalisations que provoque la vido provoquent un brouillage smiotique qui peut nuire linterprtation que peut faire le chercheur ; et, dautre part, la dmotivation de la ralit , dans la mesure o visionner une vido rend la ralit quelle donne voir opaque. Le visionneur assiste des actes dont il ne connat pas la motivation (Ibid., p.21) ; do la question du sens que le chercheur peut donner ce quil observe. Pour tenter de limiter les problmes soulevs prcdemment, nous avons choisi de faire commenter lacteur les traces filmes de son activit en menant des entretiens dauto confrontation. 2.2 Des entretiens dauto-confrontation. Ce type dentretien a pour but de provoquer un commentaire a posteriori de son action par le professionnel, et davoir accs dautres types dinformations non disponibles dans lenregistrement audio-vido. Cette technique a pour origine lanalyse du travail et plus particulirement les tudes menes par Yves Clot dans des champs professionnels autres que
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Dans trois circonscriptions (dcoupage administratif pour lcole primaire) les enseignants ont t sollicits par diffrents canaux. Ce sont, finalement, neuf enseignants travaillant au cycle 3 qui ont accept de participer notre recherche.

lenseignement. Pour Clot, lintrt de cette mthodologie est de ntre Ni explication externe par le chercheur, ni simple description du vcu par le sujet (Clot, 1999, p.137). Toutefois la technique a ses limites car un acteur ne garde pas forcment la mmoire de ses gestes : nous ne savons pas toujours pourquoi nous agissons de la sorte, comme si notre action allait de soi , tait naturelle , nexigeait aucune explication (Perrenoud, 1996, p.182). Pour construire notre dispositif dentretien, nous nous sommes inspirs de deux articles (Gal Petifaux & Saury, 2002, Goigoux, 2002) qui prsentent, dans le champ de lenseignement, des mthodologies faisant appel des entretiens dautoconfrontation. Dans le premier le chercheur pose des questions lenseignant pour linviter commenter sa pratique. Dans le second lenseignante est incite commenter sa propre activit, restitue par la vido, au fur et mesure de son droulement. (Goigoux, 2002, p.127). Dans le dispositif dautoconfrontation que nous avons mis en place, le chercheur slectionne lavance des pisodes dans la sance enregistre, propos desquels il souhaite que lenseignant sexprime. Lenseignant peut lui aussi choisir dautres pisodes commenter. Le dispositif de recueil des donnes, identique pour chaque enseignant volontaire4, comprend donc lenregistrement audio et vido dune sance de gographie propose par lenseignant, pui s quelques semaines5 aprs, un entretien dauto-confrontation. 2.3 Une grille de lecture socio-didactique des situations denseignement-apprentissage Les deux types de corpus (films et entretiens) ont t analyss laide dune grille 6 labore en rfrence aux travaux de Reseida (Bautier et Goigoux, 2004). Constitue de huit dimensions, cette grille permet de caractriser les contenus analyss dans lensemble des scripts, en fonction de leur propension favoriser la construction dun rapport second au monde chez les lves. Chaque dimension est spcifie par deux propositions contraires : lune qualifiant une posture enseignante favorable au processus de secondarisation , lautre caractrisant une posture qui fait obstacle cette construction.
Dimensions caractrisant une dmarche favorable la secondarisation du rapport au rel (versus son contraire)

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lexplicitation des enjeux par lenseignant : les enjeux cognitifs et culturels de lactivit sont explicits (versus : ils restent trs opaques) ; le sens de lactivit donn par lenseignant : lenseignant parvient amener lactivit vers la dfinition et lappropriation de savoirs objectifs rationnels et seconds (versus : lenseignant se cantonne dans le registre premier de lopinion, lutilit, lattractivit, le contexte familier et quotidien) ; lorientation des tches et consignes : llve est conduit la prise de conscience et au contrle des processus cognitifs mettre en uvre, (versus : il est seulement conduit vers la russite et la ralisation de la tche) ; lajustement didactique : celui-ci est correct, adapt au niveau des lves et lobjectif dapprentissage vis (versus : il est trop faible (sous-ajustement didactique : les rgles et les contraintes floues) ou trop fort (sur-ajustement didactique : les tches sont simplifies) ; la mobilisation de concepts : lenseignant recherche labstraction par lutilisation dun vocabulaire spcifique (versus : il valorise les aspects concrets, perceptifs et son vocabulaire est imprcis) ; les critres de russite de la sance : la russite de lactivit est value au regard de la normativit des savoirs acqurir (versus : cest la participation des lves et leurs comportements apparents qui sont des indices de russite aux yeux de lenseignant) ; le rapport aux disciplines scolaires : lenseignant considre que lensemble des disciplines
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Centre sur les pratiques des enseignants dans un champ disciplinaire prcis, de la gographie, cette recherche fait appelle des enseignants volontaires exerant au cycle 3 de lcole lmentaire. C'est donc partir dun chantillon de convenance (Lenoir, 2006), que nous travaillons. 5 Temps ncessaire la prparation des entretiens et sexplique aussi par le fait que les enseignants pris par de nombreuses sollicitations professionnelles et personnelles, narrivent pas toujours se librer rapidement. 6 Grille danalyse labore dans le cadre dune recherche en cours mene par le GRPPE

concourt au dveloppement de la pense et au contrle des processus cognitifs (versus : il introduit une distinction entre disciplines scolaires fondamentales - dont lobjectif est lapprentissageet disciplines accessoires visant plutt lexpression spontane et le registre ludique). lexactitude des savoirs : lenseignant est attentif la justesse des savoirs quil invoque (versus : il est assez dsinvolte). Ces huit dimensions nont pas t conues pour tre envisages sparment, elles sont comprendre comme des indices possibles dun processus gnral. Chaque squence filme et lentretien enregistr constituent une configuration , tudie comme un ensemble composite mais cohrent. 3. Analyse dune sance de gographie :

Lagriculture franaise CM2

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3.1 Elments de contexte : Il sagit dune sance de gographie mise en uvre dans une classe de CM2. La classe est compose dun public trs htrogne tant sur le plan des rsultats scolaires que sur celui du comportement. Lcole est classe en Z.E.P. La sance a t ralise en fin daprs-midi. Lenseignant est un homme jeune, il est titulaire dune licence dhistoire et a suivi des enseignements de gographie. Cest un no-titulaire. Pour sa premire anne denseignement, il doit faire face un contexte professionnel trs difficile. Le tableau ci-dessous prsente la structure densemble de la sance analyse.
Phases Rappels lordre et mise en place Rappels sances prcdentes Interrogation loral sur le thme de la sance Interrogation orale partir de diffrents documents dans le livre La fin de la sance Dure totale de la sance Dure 335 753 219 4230 003 5620

3.2 Des marqueurs de la discipline scolaire et le processus de secondarisation Lanalyse du script de lenregistrement audio et vido de la sance permet de mettre en vidence quatre phases essentielles dune dure trs ingale : le dbut de la sance, le rappel de la sance prcdente, le thme du jour lagriculture franaise et le moment o lenseignant annonce la fin de la sance. On identifie un ensemble dlments qui peuvent tre qualifis dattributs de la discipline scolaire, tels que lutilisation de documents - ici cartes et des photographies paysagres et le cours dialogu . Ainsi configure cette sance de gographie correspond au modle de lenseignement de la gographie tel que Audigier et Tutiaux-Guillon le dcrivent : une place importante est faite aux changes matre/lve ; la parole du matre est majeure et organisatrice (cours dialogu magistro-centr) ; les auxiliaires7 ont une place importante (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004). Ce sont donc des lments qui sont au cur des pratiques enseignantes en gographie que nous avons analyss. 3.2.1 Bon on va faire un peu de go Comme sil fallait bien sy rsoudre, le moment de faire de la gographie est venu. Cest par cette annonce, sans aucune prcision en ce qui concerne le thme, les objectifs que le matre dbute la sance de la sance. Dans les minutes qui suivent, ce sont les contraintes matrielles qui prennent le pas sur les contenus. Bon il va falloir se rpartir en go. Cela va pas tre simple. Se rpartir cest--dire disposer les lves de telle sorte quils aient un livre pour deux. Livre de gographie dont lusage est quasi rituel : Bon, on reprend le livre cette fois la page 9292.93 . Rien de
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Textes ; images ; cartes ; etc.

plus ne vient baliser lactivit pour les lves. Ainsi, pour eux , faire de la gographie, peut tre identifi une pratique trs ritualise pour laquelle il faut sorganiser et prendre le manuel de gographie la bonne page. Il y a donc ds le dbut de cette sance une composante implicite trs forte. Le matre sait quels sont ses objectifs :
On a dj tudi, on a d'abord tudi la population qui structure le territoire, surtout travers donc le milieu citadin et ensuite il me semblait logique de travailler le milieu rural, et l'une des caractristiques du milieu rural, c'est l'agriculture qui structure normment le paysage, et donc c'tait l'objectif de cette squence l, c'tait d'introduire l'agriculture qui structure le paysage agricole et rural franais (extrait de lentretien dauto-confrontation).

Ces objectifs sont inconnus des lves, qui comme dhabitude vont faire de la go . Le sens de lactivit se limite au registre du quotidien de la classe. Lopacit des enjeux cognitifs est totale. Le ton et les propos de lenseignant forte teneur ngative risquent de ne pas inciter les lves sinvestir dans la sance. 3.2.2 Le cur de la sance cours dialogu et pdagogie du document Frquemment sollicits par leur enseignant, pour dcrire un document, lire un extrait de texte, ou rpondre une question, les lves disposent dun temps de parole limit, en gnral deux ou trois secondes, pour formuler une rponse. Cela laisse peu de temps la rflexion, la construction dun raisonnement. De ce fait, et lexception des temps de lecture, ils sexpriment le plus souvent par quelques mots, plus rarement par une ou plusieurs phrases. Observer, dcrire, nommer semblent bien tre les oprations intellectuelles les plus mobilises. Le discours de lenseignant est omniprsent, il reprsente plus de 50% du temps de la sance. Outre sa rapidit, une autre caractristique est quil apparat satur de notions qui ne sont pas toujours bien matrises par le matre lui-mme et qui semblent se situer un niveau de langage bien plus lev que celui des lves de cycle 3. Lextrait suivant tir du script de lenregistrement de la sance tmoigne de cette complexit du discours du matre, alors quil effectue incidemment un rappel relatif la rpartition de la population franaise.
Enseignant : La rpartition de la population franaise. Les franais se rpartissent dans leur grande majorit dans les villes. Ce sont les villes qui structurent le territoire. C'est dire que ce sont les villes qui font la rpartition de la population. Je vous l'avais montr pourtant la carte avec la rpartition de la population. (extrait agriculture CM2)

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On peut se poser la question de son intelligibilit pour les lves. De plus le discours de lenseignant et ces propos lors de lentretien, expriment la volont de transmettre un contenu essentiellement factuel sur lagriculture franaise et son volution. Tout se passe comme sil fallait, lors de cette sance, transmettre la vulgate relative ce thme, et ce, sans ncessairement prendre en compte la distance en termes dabstraction qui spare lagriculture franaise et lexprience vcue des lves frquemment sollicite par le matre. Dans ces moments de cours dialogu le matre entretient souvent, par ses propos, lopacit autour des enjeux cognitifs. Par exemple, au bout de 11 minutes, il annonce lobjectif de la sance : et aujourd'hui on devait tudier parmi les gens qui vivent la campagne en particulier l'agriculture. . Il semble que lenseignant ait chang dobjectif ou quil ne croit plus lobjectif prvu ( on devait ) ce qui ne permettra videmment pas aux lves de se lapproprier. De plus, cette annonce passe pratiquement inaperue dans le discours du matre : aucun procd dnonciation, de changement de ton nindique aux lves quun lment important vient dtre nonc. Dailleurs, la leon continue sur le mme registre que dans la phase prcdente (rvision de la sance prcdente). Il y a donc dans le dbut de cette nouvelle phase, superposition de deux messages adresss aux lves : on commence aborder ce qui est lobjet de la leon et on continue sur ce que nous avions commenc. Cela maintient les lves dans une grande opacit au regard des enjeux cognitifs de la sance. Enfin, les propos de lenseignant contribuent fortement maintenir le sens de la tche dans le registre de lutilit scolaire. Par exemple, donc sachant qu'il y aura une valuation la semaine prochaine sur la population . Cest cette valuation qui est sense donner du sens lactivit des lves. Il ny a pas rellement de dvolution de lactivit : ce nest pas apprendre de la 6

gographie qui est important, cest russir lvaluation. Cest lutilit dans le cadre de lexercice du mtier dlve qui est souligne par lenseignant. Lvaluation apparat comme un outil de motivation extrinsque des lves, et elle revient plusieurs reprises dans son discours : Eh ben, va falloir que vous bossiez l'valuation. Elle est pas gagne hein. Ceci nous conduit interroger la pertinence du cours dialogu , pourtant central dans lexercice enseignant en gographie, ou au moins en souligner les limites : le jeu rapide de questions / rponses, le discours omniprsent de lenseignant, lopacit autour des enjeux cognitifs et la centration de la tche dans le registre de lutilit scolaire sont sans doute des obstacles au processus de secondarisation pour les lves les plus en difficult. Les cartes et des photographies sont trs prsentes durant les sances de gographie(Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004) , confirmant quaujourdhui lenseignement de la gographie ne saurait se passer de la photographie et bien sr des cartes (Regrain, 1994, 144). Les cartes sont souvent demeure dans la classe, quel que soit le thme de la leon de gographie. Les enseignants les mobilisent frquemment de faon opportuniste pendant le droulement de la sance pour localiser ou faire localiser un objet gographique, faire prlever des informations. Cette utilisation rpond aux attentes de linstitution . Mais on peut penser quelle ne mobilise pas une activit importante chez les lves. Lanalyse de lutilisation que fait cet enseignant des supports de nature iconographique, en particulier des photographies paysagres, quil mobilise nous permet daborder cette question. Dans cette sance de gographie, lenseignant consacre prs de 43 minutes questionner les lves partir de documents qui figurent dans le livre de la classe. Au total, quatre photographies, deux cartes murales et trois textes sont mobiliss par lenseignant. Le premier support qui est utilis, est une photographie dun paysage agricole qui figure dans le manuel des lves. Lintroduction de cette image ce moment-l de la sance est comme une fentre que lenseignant ouvre sur la ralit, il invite alors les lves regarder : quest-ce quon voit sur cette photo . Nous serions tents de penser qu ce moment l, le matre, dans une approche traditionnelle de la gographie plante le dcor . Dcor que les lves vont devoir ensuite dcrire : la photographie, on va la dcrire , consigne trs frquente en gographie. En procdant de cette faon, et dans la mesure o lensemble du questionnement concerne ce q ui se voit, lenseignant amne les lves privilgier dans lapproche du paysage ce qui est, pour eux, directement visible. La dmarche est reprise pour les autres photographies que le matre utilise. Ainsi, il semble que dans cette sance, lutilisation des photographies paysagres par lenseignant ait deux fonctions : elle permet la mise en image dun objet dtude et elle est prtexte un questionnement qui trs rapidement sloigne du document. Pour cet enseignant, la priorit donne limage est justifie lors de lentretien, par ce que sont les lves : leur jeune ge et/ou les difficults quils ont en matrise de la langue. Il ny a pas vritablement dautres considrations didactiques.
Limportance de limage dans cette sance l, elle est indniable dans le sens o elle montre les choses trs clairement ; on voit comment on faisait avant, on voit comment on faisait aprs, comme on fait maintenant Si javais lu un texte qui expliquait a, cela aurait t beaucoup moins parlant ; du moins ils [les lves ] nont pas toujours les rfrents dj visuels donc quand on lit un texte, quon parle de faux, on dit les gens fauchent, les gens sont penchs sur les herbes faucher cest un travail harassant etc.. L la photo.sans le vocabulaire, elle le montre. Donc automatiquement a va tre plus facile que si jamais on est oblig de passer par un texte ou on le lit, a va tre difficile parce quil faudra quils aillent chercher des rfrences quils nont pas toujours au niveau lexical et dans leurs reprsentations (extrait de lentretien dauto -confrontation).

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Lenseignant accorde limage une sorte de transparence , il suffit de lobserver pour dire ce qui est ou tait. Or, les travaux sur lutilisation des images en histoire et gographie insistent sur le caractre polysmique des images, leur difficult dutilisation et la ncessit de former les lves la lecture des images. La suite de la squence est une reproduction de cette dmarche : un document, des questions, des rponses souvent inappropris, lensemble restant flou avec lutilisation dun vocabulaire imprcis qui valorise exclusivement le concret, le perceptif, le vcu des lves. Ds lors, les usages que fait cet enseignant des supports didactiques , semblent participer la mise en scne du savoir et 7

dune certaine faon une opration de rvlation de ce dernier, comme lcrit Franois Audigier (1999, p.54) : le savoir se prsente comme un savoir tabli, un dj-constitu dans les livres et les documents de toutes sortes proposs aux lves, un savoir quil faut mettre en scne pour que les lves sen approprient certains lments. Ce qui met en pril la construction et lacquisition dun vritable raisonnement gographique par les lves. Cette utilisation des photographies paysagres comme substitut du rel , sans aucune mise distance de lobjet observ, est rapprocher de la conception - recueillie lors de lentretien - qua le matre de la gographie : alors la gographie, c'est aussi bien je pense que dans le 2nd degr qu'en primaire, c'est quelque chose qui est beaucoup plus proche parce que c'est l'tude du rel. C'est pas l'tude de quelque chose qui est loin, qui est passe. Il suffit de regarder dehors et on peut, l on est dans le concret, on fait une tude de quelque chose de concret et puis de quelque chose l encore une fois qui les touche vraiment directement . Or, dans une photographie, lanalogie entre le rel et sa reprsentation porte sur un si grand nombre de caractristiques de la ralit traite que nos sens tendent substituer leur image de la reprsentation celle du rel (Lvy, 2004, 3). On peut alors penser que la conception de lenseignant et sa faon de mobiliser les photographies ne peuvent que renforcer cette assimilation par les lves (Philippot & al., 2007). On peut ds lors douter de la possibilit pour cet enseignant de mettre en uvre des pratiques de classe qui favoriseraient le processus de secondarisation, lequel suppose la construction dune capacit danalyse dun rel reprsent, secondaris. halshs-00497286, version 1 - 3 Jul 2010 La fin de la sance : une chute abrupte A la 56me minute, le matre dcide darrter la sance sans qu aucun moment les lves naient crit quoi que ce soit. Cest tout simplement la fin de la journe de classe, et malgr les menaces, le matre ne peut pas faire durer plus longtemps la sance. Les changes relatifs chaque document ne sont pas repris ni analyss dans leurs apports relatifs lobjectif de la sance ou en termes dapport mthodologique en gographie. La sance se prsente en quelque sorte comme un long fil que lon droule face aux lves sans quil ny ait de vritable dbut ni de fin. Seules les ractions des lves, leurs rponses aux questions, viennent modifier le droulement de cet pisode de gographie. Larrt des changes sur un aspect matriel vient signifier que la sance est termine. Le rituel du matriel revient : on va sarrter l pour aujourdhui Vous rangez le livre avec latlas. . Il ny a pas de synthse ou toute autre activit qui permettrait une structuration des apprentissages viss. Faut-il voir dans cette chute abrupte un effet de la difficult grer le temps qui contraint le matre diffrer cette synthse en la reportant une sance ultrieure, ou faut-il comprendre que lenseignant accorde peu dimportance cette phase de travail ? Lentretien permet de comprendre que face aux difficults des lves et sa propre difficult organiser un temps de structuration des apprentissages, lenseignant pense rsoudre le problme en distribuant une trace crite toute prte. Ce que les lves ont pu crire ou dire na plus dimportance. Llaboration de la trace crite nest plus considre comme un moment important qui participe au processus dapprentissage. La distribution du texte appendre peut donc se faire un autre moment. 4. Elments de conclusion et interrogations Dans cette sance, tout semble indiquer que lenseignant ne sest appropri que des lments de surface de la gographie : les finalits et lobjet de la discipline ne paraissent pas tre connus ou matriss. Le manque de matrise pistmologique apparat comme un lment cl pour comprendre la pratique de cet enseignant (le contexte difficile, le fait de dbuter, la polyvalence en sont dautres). Le matre peut difficilement dgager des objectifs trs pertinents, il lui est galement difficile de donner ou daider les lves construire du sens. Il se laisse guider par les choix didactiques des auteurs du manuels quil utilise. La confrontation de cet enseignant des lves difficiles et la ncessit de tenir la classe pour ne pas perdre la face semblent le conduire transiger sur la question des savoirs au profit de la paix 8

dans la classe. La question des apprentissages et de la confrontation des lves aux savoirs devient secondaire, le principal tant que la sance se passe bien , que les lves participent. La gestion de classe serait devenue, peut-tre implicitement, pour cet enseignant, la finalit essentielle. Lanalyse socio-didactique de la squence permet dinterroger la pratique du cours dialogu , classique dans lenseignement de la gographie et fonde sur lutilisation de documents et un jeu de questions-rponses. Enferm dans ce jeu, lenseignant reste souvent dans limplicite, ne prend pas en compte la distance importante qui spare les notions quil mobilise et ce que les lves peuvent comprendre, et enfin simplifie les activits pour arriver rapidement une rponse qui alimente son propos ; puisquil faut avancer pour terminer la sance... Autrement dit, lorsque le modle disciplinaire simpose au matre (Niclot, 2002), c'est--dire quil est appliqu sans compromis, il peut aller lencontre de la construction dun rapport secondaris au monde par les lves. Ces premiers rsultats nont pas de prtention une gnralisation propos des pratiques courantes de lenseignement de la gographie lcole primaire. Toutefois, ils font cho dautres recherches montrant les contraintes que simposent les enseignants et qui les amnent privilgier la ralisation de tches de bas niveau cognitif au dtriment des acquisitions plus conceptuelles. En ce sens, notre tude confirme lintrt dune approche socio-didactique.

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