1.

RESUMO Estudo sobre as relaes de gnero e as contribuies da prtica docente para a desmistificao de diferenas e preconceitos em relao ao sexo (sexismo) em sala de aula. Realiza-se um breve percurso na Histria, destacando-se as definies para os termos gnero, feminismo e sexualidade, ressaltando-se as diferenas entre gnero e sexo, identidade de gnero e esteretipo, bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores. Destaca-se que a escola deve possibilitar o desenvolvimento do pensamento crtico a partir da compreenso sobre as diferenas corporais e sexuais que culturalmente se cria na sociedade, possuindo papel fundamental na desmistificao destas diferenas, alm de ser um importante instrumento na construo de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crtico e reflexivo sobre as identidades de gnero e sexual. Analisa-se as relaes de gnero e sexualidade na escola UEB Bandeira Tribuzzi no municpio de So Lus MA. Para tanto foram realizadas entrevistas com as professoras do Ensino Fundamental, bem como observaes da rotina das crianas em sala de aula com o objetivo de compreendermos como se do s relaes de gnero no dia-a-dia das crianas. A partir do diagnstico foi possvel sugerir que a escola/professor (a) incorpore o debate das questes de gnero, fazendo leituras criticas dos livros didticos, refletindo sobre a prtica escolar na perspectiva de gnero, desenvolvendo trabalhos que abordem a sexualidade e homossexualidade ou ainda debatendo sobre textos sexistas e preconceituosos. Palavras-chave:Relaes de gnero. Sexualidade. Prtica docente. Escola. ABSTRACT Study on gender relations and contributions of teaching pratice to desmystify the differences and prejudices about sex (sexism) in romm-to-school. Held a brief passage in history, especially the definitions for the terms gender, sexuality and feminism, highlighting the differences between sex and gender, gender identity and stereotype, as well as on rules of behavior resulting from these values. It is noteworthy that the school should enable the development of critical thought from the understanding of the body and sexual differences as culturally created in the society, possessing key role in the demystification of these differences, besides being an important tool in building values and attitudes , allowing a more critical and reflective about the sexual and gender identities. It analyzes the relations of gender and sexuality in school UEB Flag Tribuzzi in So Lus - MA. For both interviews were conducted with teachers of elementary school, as well as routine observations of children in the class-room-with the goal of understanding how to make gender relations in the day-to-day life of children. Since the diagnosis was possible to suggest that the school / teacher (a) incorporates the discussion of gender issues, making critical readings of textbooks, reflecting on the school practice from a gender perspective, developing projects that address sexuality and homosexuality or debating texts sexist and prejudiced. Keywords: Gender relations. Sexuality. Teaching practice. School. 2. INTRODUO A escola, em sua funo social, caracteriza-se como um espao democrtico que deve oportunizar a discusso de questes sociais e possibilitar o

desenvolvimento do pensamento crtico. Para isso, faz-se necessrio que o (a) professor (a) traga informaes e contextualize-as, alm de contribuir, oferecendo caminhos para que o (a) discente adquira mais conhecimentos. tambm um ambiente de sociabilidade entre as crianas, o que acarreta na difuso scio-cultural, incluindo as relaes de gnero. A partir da compreenso sobre as diferenas corporais e sexuais, culturalmente se cria na sociedade, idias e valores sobre o que ser homem ou mulher. Esta diferenciao se denomina representaes de gnero. Desse modo, as questes de gnero encontram-se diretamente relacionada forma como as pessoas concebem os diferentes papis sociais e comportamentais relacionados aos homens e s mulheres, estabelecendo padres fixos daquilo que prprio para o feminino bem como para o masculino, de forma a reproduzir regras como se fosse um comportamento natural do ser humano, originando condutas e modos nicos de se viver sua natureza sexual. Isso significa que as questes de gnero tm ligao direta com a disposio social de valores, desejos e comportamentos no que tange sexualidade. Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental na desmistificao destas diferenas, alm de ser um importante instrumento na construo de valores e atitudes, que permitam um olhar mais crtico e reflexivo sobre as identidades de gnero, ao invs de ser um lugar de prticas de desigualdades e de produo de preconceitos e discriminaes como destaca Louro (1997, p. 57): Diferenas, distines, desigualdades... A escola entende disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus incios, a instituio escolar exerceu uma ao distintiva. Ela se incumbiu de separar os sujeitos tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela no tinham acesso. Ela dividiu tambm, internamente, os que l estavam, atravs de mltiplos mecanismos de classificao, ordenamento, hierarquizao. Dessa maneira, interesses e formas de comportamento para cada sexo so estimulados no ambiente escolar. Por isso, necessrio perceber como so formados e legitimados, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as caractersticas socialmente valorizadas e/ou determinadas, no esquecendo que o processo educativo precisa ser desenvolvido visando desmistificao das diferenas respeito do gnero. Por isso, necessrio perceber como so formadas e legitimadas as diferenas de gnero, fazendo com que alunos (as) se identifiquem ou diferenciem-se de acordo com as caractersticas socialmente valorizadas e/ou determinadas, ressaltando o papel e o compromisso da escola para a desmistificao das diferenas e preconceitos em relao ao sexo. Ressaltamos que, a escolha desse objeto de estudo se deu durante a disciplina Projeto Educativo III, ministrada pela professora Sirlene Mota, tambm orientadora deste estudo. Ao analisarmos vrias possibilidades, optamos por falar das relaes de gnero, visto ser esta uma questo atual e importante na discusso sobre as prticas escolares para a construo de uma sociedade menos desigual e mais democrtica. Vale dizer que, utilizamos no estudo aqui proposto, parte do referencial terico desenvolvido naquele momento em equipe, cujas autorizaes constam em anexo (A, B, C, D) Nesta perspectiva, pretende-se com este estudo, aprofundar a questo,

buscando-se contribuir com reflexes pertinentes em relao s prticas educativas e metodolgicas referentes formao de uma educao livre de atitudes e pensamentos preconceituosos, ao passo que a escola coresponsvel pela compreenso das relaes de gnero na sociedade. Entendemos que toda pesquisa precisa inicialmente definir seu objeto de estudo, para em seguida constituir um processo de investigao, buscando-se responder um determinado problema. Dessa forma, investigamos as prticas educativas na escola Unidade de Educao Bsica Bandeira Tribuzzi, no municpio de So Lus, estado do Maranho, buscando-se responder de que forma os(as) docentes tm contribudo para a desmistificao de diferenas socialmente construdas no que tange s relaes de gnero. E, para alcanarmos e respondermos nosso problema elencamos os seguintes objetivos especficos: a) identificar alguns pressupostos e conceitos associados a relaes de gnero e seu tratamento na prtica educativa escolar; b) perceber a postura do(a) professor(a) diante de questes relacionadas s relaes de gnero entre os alunos e alunas; c) discutir questes relacionadas discriminao e preconceito, igualdade de gnero e padres de comportamento na escola. Temos a preocupao de perceber o que o caso sugere no que tange a totalidade. sob esta tica que realizamos este trabalho, no intuito de analisar um caso, porm no deixando de lado o que essa realidade particular nos prope sobre a realidade total. No intuito de compreendermos o significado de estudo de caso, resgatamos algumas definies de estudiosos da rea, como: Ldke e Andr (1986) quando destacam que vem a ser uma estratgia de pesquisa que investiga um caso simples e especfico ou complexo e abstrato e que deve ser sempre muito bem delimitado, podendo ser semelhante a outros, porm no deixa de ser distinto, pois tem um interesse prprio, particular e representa um potencial na educao; para Goode e Hatt (1979), uma maneira de organizar os dados, preservando o carter unitrio do objeto estudado e segundo Yin (2001), o estudo de caso vem a ser uma investigao emprica que faz parte um mtodo abrangente, com toda uma lgica de planejamento, de coleta e de anlise de dados. Sendo assim, atravs da realizao desse estudo investigamos como se do s relaes de gnero na prtica educativa. Para tanto, pesquisas bibliogrficas foram realizadas no intuito de melhor compreender o objeto de estudo e tambm para conhecermos os vrios pontos de vista dos diferentes autores mencionados, que retratam o assunto aqui proposto. Foram desenvolvidos estudos empricos in loco atravs de entrevistas realizadas com as professoras do Ensino Fundamental da UEB Bandeira Tribuzzi, bem como observaes da rotina das crianas em sala de aula com o objetivo de analisarmos como se do s relaes de gnero no dia-a-dia das crianas. Na organizao e estruturao do texto monogrfico, apresentamos na primeira parte do trabalho, um breve percurso na Histria, destacando-se as definies para os termos gnero, feminismo e sobre questes da sexualidade, ressaltandose conceitos tericos bsicos, como: as diferenas entre gnero e sexo, identidade de gnero e esteretipo, o que nos possibilitou identificar valores

atribudos a homens e mulheres bem como sobre as regras de comportamento decorrentes desses valores. Para melhor compreenso sobre o assunto, na segunda parte do estudo, analisamos as relaes de gnero e sexualidade na escola, visto ser esta uma extenso da sociedade e uma instituio formadora de opinies. E, para isso foi necessrio tambm trabalharmos com a construo das diferenas na escola, especialmente no que se refere aos termos sexualidade, sexismo e homofobia, procurando compreender como eles interferem no cotidiano escolar. No ltimo momento, analisamos a prtica docente na UEB Bandeira Tribuzzi, descrevendo e interpretando os dados, tais como: o histrico e a caracterizao da escola e a percepo das prticas das professoras sobre as questes de gnero. Finalizamos com as nossas consideraes finais acerca do estudo realizado, indicando algumas sugestes para o aperfeioamento da prtica docente no que tange s questes de gnero no espao escolar. Nesta perspectiva, temos a pretenso de que este trabalho colabore de alguma forma com a prtica pedaggica nas escolas, oferecendo subsdios para a superao de possveis entraves na prtica docente do Ensino Fundamental. 3. GNERO, FEMINISMO E SEXUALIDADE: Histria e definies As relaes de gnero referem-se s relaes sociais de poder entre homens e mulheres, em que cada um tem seu papel social que determinado pelas diferenas sexuais. Este tipo de relao desigual imposto pela sociedade antes mesmo da criana entrar na escola comum no espao escolar, que apenas refora os preconceitos e privilgios de um sexo sobre outro e ajuda na construo da identidade sexual das meninas e dos meninos, utilizando-se da disciplina como instrumento para orientar a conduta das crianas segundo seu gnero. O conceito de gnero que pretendemos enfatizar est ligado diretamente histria do movimento feminista contemporneo, um movimento social organizado, usualmente remetido ao sculo XIX e que prope a igualdade nas relaes entre mulheres e homens atravs da mudana de valores, de atitudes e comportamentos humanos. Apesar de o movimento feminista ser evidenciado a partir do sculo XIX, sua primeira voz surgiu ainda no sculo XIV, quando Christine Pisan, primeira mulher indicada a ser poeta oficial da corte, mostrou seu discurso articulado de maneira consciente em defesa dos direitos da mulher, polemizando com escritores renomados acerca da igualdade entre sexos. Para tanto: Afirmou a necessidade de se dar s meninas uma educao idntica dos meninos: Se fosse costume mandar as meninas escola e ensinar-lhes as cincias, como se fazem aos meninos, elas aprenderiam da mesma forma que estes compreenderiam as sutilezas das artes e cincias, tal como eles (MOREIRA e PITANGUY, 2003, p.19) Seguindo esta linha de raciocnio, onde a educao era vista como uma forma de alcance da igualdade, que na passagem do sc. XIX para o sc. XX, as feministas se basearam na filosofia, que entendia o ser humano como tbula rasa[1], para reivindicar formas igualitrias de educao visando igualdade entre sexos. Isto , j que todos (as) nascem como folhas de papel em branco, se o mesmo tipo de educao fosse dado tanto a meninos quanto a meninas ambos

aprenderiam da mesma maneira. (ALBERNAZ e LONGHI 2009). Com a Revoluo Francesa acentuam-se as diferenas entre homens e mulheres, onde elas apesar de participarem ativamente ao lado dos homens do processo revolucionrio, no tiveram as conquistas estendidas a seu sexo. Assim o movimento feminista ganha caractersticas da prtica de ao poltica organizada. Guacira Louro (1999) ressalta que a primeira onda do feminismo comea no sc. XIX com as manifestaes contra a discriminao feminina. As reivindicaes, neste momento, tinham o foco originalmente na promoo da igualdade nos direitos contratuais e de propriedade para homens e mulheres, e na oposio de casamentos arranjados e da propriedade de mulheres casadas (e seus filhos) por seus maridos. No entanto, no fim do sculo XIX, o ativismo passou a se focar principalmente na conquista de poder poltico, especialmente o direito ao voto por parte das mulheres. A luta pelo direito ao voto feminino no se caracterizou por ser um movimento de massas, bem como ocorrera em pases como Estados Unidos e Inglaterra. Aqui, iniciou-se em 1910 com a fundao do Partido Republicano Feminino, que objetivava ressuscitar os debates sobre o voto da mulher no Congresso Nacional. Esta luta se deu atravs da presso que as mulheres exerciam sobre os membros do congresso e pela divulgao de informaes referentes a suas atividades na imprensa para que houvesse a mobilizao da opinio pblica (MOREIRA e PITANGUY, 2003). Apesar da luta constante, somente em 1927, o Estado do Rio Grande do Norte estabeleceu em sua constituio a incluso do voto feminino, dando fora ao movimento que foi alcanando outros estados at que em 1932, o presidente Getlio Vargas promulgou o decreto-lei permitindo mulheres de irem s urnas. Porm vale lembrar que quando isto aconteceu, o direito j havia sido implantado em 10 Estados do Pas, ou seja, esta lei representou a oficializao nacional de um direito que inevitavelmente se instalaria em todos os Estados ao longo dos anos. Nos anos 30 e 40 do sculo XX houve, portanto, um atendimento de proposies das mulheres, onde elas poderiam votar e serem votadas, ingressar em instituies escolares e serem inseridas no mercado de trabalho. Neste mesmo perodo, eclode a ascenso do nazi-facismo e a preparao para uma nova guerra mundial. Seguindo este vis a afirmao da igualdade de sexos vai de encontro s necessidades econmicas, j que os homens precisavam ir para as frentes de batalha, sendo fundamental a incluso da mulher no setor empregatcio. No final do perodo de guerra, os soldados voltam aos seus pases e ao retornar a ideologia que valoriza a diferenciao de papis de acordo com os sexos ganha foras novamente separando homens para o espao pblico (rua) e mulheres para o espao privado (casa), utilizando como instrumento de mistificao destes papis, os meios de comunicao que colocavam a mulher como a rainha do lar, desvalorizando assim a mo-de-obra feminina, sendo esta suplementar ao trabalho masculino. Segundo Moreira e Pitanguy (2003), neste momento, destaca-se uma voz isolada chamada Simone de Beauvoir que escreveu livros denunciando as razes

culturais da desigualdade sexual colocando que era necessrio estudar a maneira que a mulher aprende sua condio e como ela vivencia isso. Ressaltam que, as anlises de Beauvoir so um marco, ao passo que delineia as bases da reflexo feminista que ressurgir somente na dcada de 1960. O termo primeira onda comeou a ser utilizado depois que o termo feminismo de segunda onda comeou a ser usado para descrever um movimento feminista mais novo, que focalizava tanto no combate s desigualdades sociais e culturais quanto s polticas. Em 1960 comea o desdobramento da segunda onda do feminismo, que ir se voltar para as construes propriamente tericas, alm das preocupaes sociais e polticas, problematizando o conceito de gnero. As feministas de segunda onda viam as desigualdades culturais e polticas das mulheres como ligadas irremediavelmente, por isso incentivavam ativamente as mulheres a compreenderem aspectos de suas vidas e refletirem as estruturas de poder sexistas. Denunciando ento a mstica de um eterno feminino, ou seja, a afirmao de uma inferioridade natural baseada em fatores biolgicos. Levando as mulheres a questionarem a idia de predestinao de homens e mulheres a cumprirem papis opostos na sociedade, atribuindo ao homem uma posio de mando decorrente de uma hierarquia mascarada. , ento, que Simone Beauvoir (1980) afirma que no se nasce mulher, torna-se mulher na obra O segundo Sexo, publicada em 1949, fazendo referncia criao cultural do masculino e do feminino sendo estes comportamentos apreendidos por meio do processo de socializao que d a cada sexo uma atribuio de funes sociais diferentes e especficas. Nesse bojo, aqui no Brasil, Heleiteth Saffioti (1979) faz uma publicao em 1969, denominada A Mulher na Sociedade de Classes, onde reflete sobre a condio da mulher dentro do sistema capitalista, colocando que essa condio no decorre somente ligada s relaes econmicas, j que observada dentro da autonomia relativa a outras estruturas. A segunda onda feminista continuou a existir deste ento, e coexistiu com o que chamado de terceira onda. A dcada de 1960 foi marcada por lutas intensas contra o colonialismo, e a discriminao de raas, pelo direito das minorias e por reivindicaes de estudantes. Sendo que no ano de 1968, diferentes grupos (intelectuais, estudantes, negros, mulheres, jovens, etc.) expressam sua insatisfao em relao aos tradicionais arranjos sociais e polticos alargando as fronteiras do entendimento de contradies sociais para alm do contexto econmico, mostrando a existncia de outras formas de exercer o poder. Estes movimentos colocam interesses individuais para o campo do poltico, fazendo com que se tornem interesses coletivos, assim, percebe-se que o ser social no se encerra na experincia de sua classe. Nesse contexto, o movimento feminista contemporneo ressurge como movimento de massa expressando-se atravs de livros, revistas e jornais. Surgem os chamados Estudos da Mulher, que tm como objetivo tornar visvel a segregao social e poltica que as mulheres foram historicamente submetidas. Dentre os muitos trabalhos, as caractersticas femininas so exaltadas ou criticadas, destacam-se os estudos do mundo domstico como o verdadeiro universo da mulher, bem como as atividades que exerciam fora do lar nas

fbricas, oficinas e lavouras. As estudiosas feministas iriam tambm demonstrar e denunciar a ausncia feminina nas cincias, nas artes e letras. As pesquisadoras utilizavam ainda uma noo de um universo feminino separado tentando construir uma Psicologia da Mulher. Foi tambm na dcada de 1970 que as feministas perceberam, que apesar das conquistas educacionais, em que era oferecida a mesma oportunidade de conhecimentos a homens e mulheres, a igualdade no fora atingida como antes se acreditara. Elas notaram ainda que as diferenas entre sexos, construdas social e culturalmente no eram ruins em si mesmas, ao contrrio, aumentavam a diversidade humana e as possibilidades criativas dos seres humanos. O que de fato era ruim era utilizar essas diferenas para criar hierarquias e poderes desiguais (ALBERNAZ e LONGHI 2009). As feministas observaram ainda que diferenas biolgicas como a gestao e o parto requeriam novos direitos a serem assegurados para as mulheres, tais como, leis trabalhistas que coibissem as demisses devido gravidez de funcionrias. Dessa forma, originou-se a reflexo de que era necessrio instituir direitos especficos para as mulheres, visando proporcionar s mulheres igualdade de tratamento em relao aos homens no mercado de trabalho. O que mostra que nem sempre direitos iguais, ou seja, que abrangem todas as pessoas promova a igualdade entre estes indivduos. As especificidades dos grupos sociais, decorrentes de condies histricas e culturais ou das diferenas inscritas nos corpos e socialmente significadas, requerem condies especiais para que se alcance a igualdade entre os diferentes grupos. Os direitos elaborados sob a orientao deste princpio filosfico-poltico so chamados direitos equivalentes. So direitos diferenciados, mas que no visam instituir privilgios, e sim, promover a igualdade de condies de vida entre indivduos diferentes. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009, p.79, grifo das autoras). Para Louro (1999), uma das mais significativas marcas dos Estudos feministas era seu carter poltico, subvertendo as condies para o fazer acadmico. Sobre esses estudos, afirma ainda que: Pesquisadoras escreviam na primeira pessoa. Assumia-se, com ousadia, que as questes eram interessadas, que elas tinham origem em numa trajetria histrica especfica que constru o lugar social das mulheres que o estudo de tais questes tinha (e tem) pretenses de mudana (LOURO, 1999, p.19). Origina-se o chamado feminismo radical em que reconhecida uma causa central para a opresso feminina, e a destruio desta causa seria a principal alternativa para a emancipao das mulheres. Sandra Azerdo (2007) afirma que, em outro sentido, esto os que acreditam que a desigualdade social acaba por ser justificada pela distino sexual e biolgica, por isso no apresenta perspectiva de mudana. Como, ainda segundo a autora, era o caso de Baruch de Espinosa (1979) que nos diz que a autoridade do homem sobre a mulher advm da fraqueza do sexo feminino. Contra essa forma de pensamento, as feministas ressaltavam como essas caractersticas so representadas ou valorizadas, o que vai constituir de fato o que masculino ou feminino, dependendo da sociedade e do momento histrico. Com as feministas anglo-saxs gender passa a ser usado como diferente de

sex, objetivando atenuar o carter social das distines baseadas no sexo, enfatizando deliberativamente a construo social e histrica produzida sobre as caractersticas biolgicas (LOURO, 1997). Os estudos, neste momento, priorizam no s as anlises sobre as mulheres, mas tambm esto se referindo agora de forma muito explcita tambm aos homens, por isso so ressaltadas as concepes de gnero no interior de cada sociedade, ao considerar os diversos grupos que a constituem. A terceira onda do feminismo comeou no incio da dcada de 1990, como um resposta s supostas falhas da segunda onda, e tambm como uma retaliao a iniciativas e movimentos criados pela segunda onda. O feminismo, nesse momento, visava desafiar ou evitar aquilo que via como as definies essencialistas da feminilidade feitas pela segunda onda que colocaria nfase demais nas experincias das mulheres brancas de classe mdia-alta (LOURO, 1997). Uma interpretao ps-estruturalista do gnero e da sexualidade central maior parte da ideologia da terceira onda. Nesse momento, as feministas frequentemente enfatizam a "micropoltica"[2], e desafiam os paradigmas[3] da segunda onda sobre o que e o que no bom para as mulheres. Em nosso pas somente, a partir dos anos 1980, as feministas passaram a utilizar o termo gnero. Grandes partes dos discursos de algum modo englobam as questes de sexualidade, estabelecendo distines entre gnero e sexualidade, ou entre identidades de gnero e identidades sexuais. Atualmente alguns estudiosos esto buscando um aprimoramento das anlises, acentuando as distines acerca das questes de gnero e sexualidade, conforme aponta Scott (1961, p.1): Mais recentemente recentemente demais para encontrar seu caminho nos dicionrios ou na enciclopdia das cincias sociais as feministas comearam a utilizar a palavra gnero mais seriamente, no sentido mais literal, como uma maneira de referir-se organizao social da relao entre os sexos. Para alm desta reflexo sobre o sentido literal que Scott pontua levando em considerao o social e as relaes de poder, as questes relacionadas a gnero esto associadas ainda a valores culturais (ALBERNAZ e LONGHI, 2009) e a construes histricas (LOURO, 2007) assumindo desta maneira uma complexidade ainda maior. 3.1 Gnero e construo de esteretipos A compreenso do conceito de gnero possibilita identificar os valores atribudos a homens e mulheres, bem como as regras de comportamento decorrentes desses valores. Com isso, fica mais evidente a interferncia desses valores e regras no funcionamento das instituies sociais, como a escola, a influncia de todas essas questes na nossa vida cotidiana, a possibilidade de se ter maior clareza dos processos a que esto submetidas s relaes individuais e coletivas entre homens e mulheres. importante enfatizar esta distino de conceitos porque, como no se trata de fenmeno puramente biolgico, podemos constatar que ocorrem mudanas na definio do que ser homem ou mulher ao longo da histria e em diferentes regies e culturas como o caso da relao entre sexos na regio da Glia e da Germnia que eram sociedades tribais, onde o espao de atuao da mulher era

semelhante ao do homem, sendo que ambos participavam das guerras, de conselhos tribais, do plantio e colheita e da construo das casas. Inclusive [...]os cronistas romanos, como Tcito e Estrabo, registram com surpresa a posio da mulher nessas sociedades[...] (MOREIRA e PITANGUY 2003 p.15), desmistificando ento a idia de que a sujeio feminina possa ser algo predestinado e irrevogvel. Perceber a categoria gnero como [...]uma operao de classificao cultural[...] (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009, p.83), significa reafirmar que atravs da cultura usamos o gnero para pensar o que ser homem e o que ser mulher, sendo que a educao desempenha importante papel nesse sentido. Gramaticalmente, gnero designa o meio de classificar fenmenos, fazer diferenas entre masculino e feminino, contudo, numa perspectiva acadmica, o termo abrange a importncia dos grupos humanos e os simbolismos de cada poca. A formao histrica da categoria gnero est diretamente relacionada adoo do termo pelas feministas americanas que almejavam uma forma de qualificar as diferenas presentes no sexo, antes trabalhadas nas academias como questes de mulher ou estudos sobre mulher e passam a usar a expresso no seu sentido literal [...]como uma maneira de referir-se organizao social da relao entre os sexos[...] (SCOTT, 1996, p.1). A discusso em torno de gnero perpassa pela observao que fazemos das relaes sociais, no trabalho, no lazer, na poltica, enfim, convivemos permanentemente com relaes de dominao, com relaes de poder. Entendese ento que o gnero ainda uma das primeiras formas de distribuir e significar o poder, sendo que o que classificado como masculino tende a ser mais forte, superior e poderoso; ao passo que o que considerado feminino visto como mais fraco, com menos poder e por isso deve ficar sob a esfera de proteo e de submisso ao masculino. (ALBEERNAZ e LONGHI, 2009) Ento, so relaes construdas a partir de inmeros fatores, entre eles, a educao no que tange a separao de meninos e meninas em mundos distintos. a partir de uma perspectiva diferenciada que o masculino se sobrepe ao feminino e gradativamente vai transformando meninos em sujeitos dominadores ou em machos. Nesse sentido, o artigo de Lvia Perozim, (2006 p.48) publicado na Revista Nova Escola discorre que: Em uma anlise distante do sexismo, estudiosos afirmam: meninos e meninos sofrem igualmente com a maneira como o masculino e o feminino so ensinados na escola, que poderia se tornar um ambiente de encontro entre eles e transform-los em pluralidade. Segundo Louro (1997) e Braga (2007), o termo gnero passou a ser usado com o propsito de marcar as diferenas entre homens e mulheres, que no so apenas de ordem fsica e biolgica. Para as autoras, a diferena sexual anatmica no pode ser pensada de forma isolada das construes sociais e culturais da qual fazem parte. Dessa forma: Uma compreenso mais ampla de gnero exige que pensemos no somente que os sujeitos se fazem homem e mulher num processo continuado, dinmico [...]; como tambm nos leva a pensar que gnero mais do que uma identidade aprendida, uma categoria imersa nas instituies sociais (o que implica admitir que a justia, a escola, a igreja etc. so genereficadas , ou seja, expressam as

relaes sociais de gnero). (LOURO, 1995, p.103) A diferena biolgica ser o ponto de partida para a construo social do que ser homem e mulher. O sexo atribudo ao fator biolgico, enquanto gnero uma construo histrico-social. A noo que se tem acerca de gnero aponta para a dimenso das relaes sociais do masculino e do feminino. (BRAGA, 2007). 3.1.1 Identidade de gnero e identidade sexual Para uma melhor compreenso acerca dos termos identidade de gnero e identidade sexual, faz-se fundamental entendermos inicialmente o que se pensa sobre identidade. Desta forma, quando nos referimos identidade pretendemos destacar que esta de maneira geral um conjunto de aspectos individuais que caracteriza o individuo, estando diretamente ligada a forma como o ser humano se percebe, tanto individual quanto socialmente, podendo esta ser modificada ao longo da vida de acordo com as transformaes pessoais do ser humano. (CIAMPA, 2001 apud MATOS, 2010). No que tange a identidade de gnero, o psiclogo John Money (1921-2006) nos diz que esta vai alm do sexo como marca genital englobando o ser masculino e feminino. Para ele a criana aprenderia a ser menino ou menina como aprendia a falar. A natureza faria apenas a criao e a sociedade estabeleceria as normas, ou seja, ele inverte o sinal sexual, e estampa no corpo de meninos a noo de que no se nasce homem (TORRES, 2010). Neste contexto, a formao da identidade pessoal serve como base para a formao de umaidentidade sexual (GUIMARES, 1995), visto que esta se fundamenta na percepo individual sobre o prprio sexo, evidenciado no papel de gnero assumido nas relaes sexuais como pontua Heilborn (2004, p. 43) [...] essa identidade opera motivada por uma orientao ertica espontnea [...] . J os papis sexuais vm a ser as formas de agir, pensar, padres de comportamento criados e regulados pela sociedade e suas instituies. Observamos ento que, a identidade de gnero compreende os papis sexuais, bem como tende a defini-los de acordo com o modelo social. Para Louro (1999), atravs do aprendizado de papis que [...] cada um/ a deveria conhecer o que considerado adequado (inadequado) para um homem ou para uma mulher [...], o que no levaria em conta as diferentes formas de masculinidade e de feminilidade e as complexas redes de poder que constituem hierarquias entre os gneros. Assim, o conceito de gnero no pode ser resumido aos papis que so socialmente atribudos a mulheres e homens. Deve-se compreender, portanto, o gnero como constituinte das identidades dos sujeitos, podendo ento assumir vrias identidades, como de raa, nacionalidade, etnia, idade, etc. Essas identidades no so fixas ou inatas, so construdas e reconstrudas nas relaes sociais e de poder. Poder que exercido por diversas instituies presentes na sociedade, moldando essas identidades. De acordo com as relaes sociais e culturais que so estabelecidas para as crianas desde o seu nascimento, elas vo identificando-se em determinado gnero, onde a famlia, a escola, a igreja e as demais instituies sociais vo influenciar nesse processo de construo de uma identidade de gnero. Assim, Nunes e Silva (2000) entendem a identidade de gnero como um

conjunto de significaes causais que explicam o que ser homem e o que ser mulher, sendo que as primeiras identidades de gnero so observadas em narraes mticas, cosmolgicas e cosmognicas no que diz respeito a origem de homens e mulheres, narrativas estas permeadas por determinismos de poder e simbologias de diferenciao entre ambos os sexos. Na identidade de gnero so estabelecidos pela sociedade diferentes valores, padres de comportamento, caractersticas ditas como naturais ao sexo feminino. Esses esteretipos so histrico e culturalmente formados e modificados. Tudo que foge a essas caractersticas consideradas ideais sofre um processo, s vezes oculto, de discriminao. Os esteretipos so crenas socialmente compartilhadas a respeito dos membros de uma categoria social, que se referem s suposies sobre a homogeneidade grupal e aos padres comuns de comportamento dos indivduos que pertencem a um mesmo grupo social. Sustentam-se em teorias implcitas sobre os fatores que determinam os padres de conduta dos indivduos, cuja expresso mais evidente encontra-se na aplicao de julgamentos categricos, que usualmente se fundamentam em suposies sobre a existncia de essncias ou traos psicolgicos intercambiveis entre os membros de uma mesma categoria social. Etimologicamente, o termo esteretipo formado por duas palavras gregas, stereos, que quer dizer rgido, e tupos, que significa trao. Este termo era referente a uma placa metlica de caractersticas fixas destinada impresso em srie. Para o pesquisador Pereira (2002, p. 157), os esteretipos podem ser caracterizados por: Como artefatos humanos socialmente construdos, transmitidos de gerao em gerao, no apenas atravs de contatos diretos entre os diversos agentes sociais, mas tambm criados e reforados pelos meios de comunicao, que so capazes de alterar as impresses sobre os grupos em vrios sentidos. Dessa forma, entende-se por esteretipo a criao de rtulos, representaes conceituais, simblicas e institucionais, sobre o comportamento especifico do homem e da mulher. Os esteretipos so identificados por sua irracionalidade, congelando aquelas caractersticas que so conjunturais e passiveis de serem compreendidos como acidentais, secundrios, como se fossem naturais e determinantes. Ento, expresses como tpico de mulher esse sentimento, isto para homem, revelam o mais genuno sexismo expresso na mais cabal forma estereotipada. Existem tambm esteretipos que so reforados pelo senso comum, constitudos sobre imagens rotuladas, smbolos pejorativos, na maioria das vezes explicitando situaes de violncia e de desprezo, de forma mais intensa sobre a mulher. Estes rtulos que, so culturalmente construdos, perpassam pelo imaginrio social e popular enquadrando comportamentos e representando situaes como se fossem naturais e predeterminadas. Cludia Viana (1997) ao falar da polarizao freqente entre homens e mulheres aponta que, as mulheres geralmente simbolizam a reproduo da espcie, isto , a natureza, enquanto os homens so associados ao social. Assim, colocam-se esteretipos de homem agressivo, forte e racional; e de mulher dcil, relacional, frgil e afetiva e guiada pelas emoes.

A escola, na viso de muitas pessoas, ainda detm certa neutralidade, que sabemos no condiz com a realidade, j que lugar de produo, reproduo e/ou transformao da sociedade. Segundo Louro (1998) a escola tem se preocupado ao longo da histria em disciplinar e normalizar os indivduos, sendo, portanto um dos principais meios de regulao e formao de identidades. A criana quando inicia o Ensino Fundamental j tem determinados posicionamentos acerca de gnero, atributos que so designados a cada sexo, j sabem caractersticas prprias de seu sexo e o que podem esperar do sexo oposto. Dentro do universo escolar, nas atitudes de professores(as), esses atributos vo encontrar reforo e legitimao e o posicionamento das crianas pode ser observado em atitudes, gestos, brincadeiras, palavras, preferncias, dentre outras. A maioria das meninas j tem interiorizado que devem ser meigas, comportadas e por muitas vezes passiva, principalmente quando percebem que os(as) professores(as) valorizam esse tipo de comportamento. Nas escolas, o modelo de bom aluno sempre se encaixa melhor s meninas, pois so colocadas como caractersticas prprias ao sexo feminino ser obediente, cuidadosa e no se opor s determinaes do professor. Nas aulas de Educao fsica, por exemplo, as meninas preferem atividades que envolvam menos movimento, ou menos sujeira e suor, sendo que j h comumente uma separao, pelo professor, de atividades para meninos ou para meninas. A preferncia sempre por atividades que a sociedade determina e valoriza como femininas que desenvolvam a sensibilidade, a docilidade, a graciosidade e o cuidado, como produo de textos, desenhos, pesquisas, atividades de leitura e a dana como atividade fsica. As meninas preocupam-se mais em cuidar do material escolar e da sua aparncia. Elas se vem como mais frgeis e por isso evitam contato muito prximo com os meninos, pois se tem a viso de que os meninos so mais agressivos e briges. Para Guacira Louro (1999), ainda na infncia que meninas aprendem a ocupar um espao corporal bastante limitado e em conseqncia disto desenvolvem certa timidez corporal. Desde pequenas so treinadas para o cuidado, o instinto maternal quando brincam com bonecas, j os meninos desenvolvem mais o raciocnio lgico, a agilidade com brinquedos de montar, construir, moldar, dentre outros. Isso vir a refletir na sua escolarizao, atividades que envolvem clculos so de preferncia masculinas, e apesar de terem a mesma possibilidade, as meninas acreditam serem menos capazes, ou no aptas, para a Matemtica. A maioria dos meninos adota um comportamento diferente das meninas (o normal para a sociedade seria o oposto), j possuindo inculcados que devem ser mais agitados, desinibidos, racionais, geis, curiosos, ativos e por muitas vezes agressivos. Atitudes agressivas praticamente no so reprimidas por mes, pais, professores (as) exatamente por acreditarem ser natural esse tipo de comportamento, isso pode acarretar em graves problemas futuros (e tambm no presente) em suas relaes interpessoais. Desorganizao, falta de concentrao em atividades, ser mais agitado, mais agressivo so caractersticas

atribudas aos meninos, e tambm aos alunos problemticos. Os meninos, assim como as meninas vo preferir atividades que so determinadas e valorizadas pela sociedade de acordo com seu sexo biolgico. As caractersticas, os papis socialmente atribudos, poderiam ser de qualquer indivduo, s que a sociedade cria modelos que a maioria das crianas segue para que se sintam excludos. Observamos que os sujeitos podem exercer sua sexualidade de diferentes formas, eles podem "viver seus desejos e prazeres corporais" de muitos modos (WEEKS, apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, atravs das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros(as) do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros(as) (LOURO, 1997, p.26). A famlia a primeira responsvel pela inculcao dessas caractersticas, pela bipolarizao dos sexos. Aos meninos e meninas so atribudas(o)s brincadeiras, atitudes, roupas, carinhos, normas, cuidados, possibilidades e realidades diferentes. Na escola esses padres no so modificados, o critrio para diviso dos alunos em grupo o sexo. A(o) professora(o) tem diferentes expectativas com relao s atitudes, experincias, e o desempenho de meninos e meninas na sociedade e na reflexo crtica sobre a construo de diferentes esteretipos relacionados ao sexo. 3.2 Sexo, Sexualidade e os PCNs Desde a infncia toques e atividades com o prprio corpo e os corpos de outras pessoas proporcionam prazer e ganham uma especificidade ertica crescente, at alcanarem o prazer genital, a partir da adolescncia. Mas, sexualidade no apenas sensao fsica; , sobretudo, o conjunto de significados atribudos pelo indivduo s experincias corporais prazerosas (ANDRADE, 2005). Sexualidade o conjunto de processos sociais que produzem e organizam a expresso do desejo e o gozo dos prazeres corporais, orientados a sujeitos do sexo oposto, do mesmo sexo, de ambos os sexos, ou a si mesmo (a). Este vem a ser tambm um conceito cultural que diz respeito forma como cada ser vivencia e significa o sexo, indo alm do determinismo naturalista como defende Foucault (1997, p.100): [...] no se deve conceber [a sexualidade] como uma espcie de dado da natureza que o poder tentado a pr em xeque, ou como um domnio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade o nome que se pode dar a um dispositivo histrico: no a uma realidade subterrnea que se apreende com dificuldade, mas grande rede da superfcie em que a estimulao dos corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao discurso, a formao do conhecimento, o reforo dos controles e das resistncias, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratgias de saber e de poder. O sexo pode ser entendido como [...] marca biolgica, a caracterizao genital e natural, constituda a partir da aquisio evolutiva da espcie humana como animal [...] (NUNES; SILVA 2000, p.74). Nesse sentido, o sexo gentico, ou seja, designado por cromossomos (XY) para homem e (XX) para a mulher, detendo hormnios e a genitlia (pnis para homens e vagina para mulheres) inerentes a cada sexo, no so os fatores nicos que determinam o termo sexualidade, j

que papis scios sexuais advindos de valores culturais tambm caracterizam e moldam cada sexo. (MEIRA, 2002) Torna-se fundamental, ento, compreender a sexualidade levando em considerao no somente fatores naturais, j que estes somente tm sentido se relevarmos os processos inconscientes e as formas culturais como argumenta Louro (2007) sobre a obra Histria da sexualidade escrita por Foucault (1998). A autora destaca que somente foi possvel escrever esta obra por ele entender a sexualidade como uma inveno social, isto , esta se constitui com base em discursos sobre o sexo que regula, normaliza e produz verdades. A sexualidade considerada, neste contexto, como um fato social no sentido de condutas, como origem da identidade alm de ser um campo a ser explorado cientificamente. deste ponto de vista, em que as relaes de gnero tm fundamentao em categorizaes impregnadas na ordem social, que se permite relacionar no s a posio das mulheres, de maneira subordinada, mas tambm a relao entre sexualidade e poder. A diviso entre os sexos parece estar na ordem das coisas (...) ela est presente, ao mesmo tempo, em estado objetivado (...) em todo o mundo social, e em estado incorporado, nos corpos e nos hbitos dos agentes, funcionando como sistemas de esquemas de percepo, de pensamento e de ao. (BOURDIEU apud ANJOS, 2000 p.275). Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a sexualidade concebida como um componente natural, algo necessrio e fonte de prazer na vida; uma necessidade bsica; uma potencialidade ertica do corpo; alm de ser impulso de desejo vivido no corpo (BRASIL, 1998). A busca pela formao integral do indivduo proporciona ao ser humano uma articulao crtica de informaes e saberes que possibilita a fundamentao de um novo saber e favorea a emancipao do homem e/ou da mulher, alm da necessidade de se promover uma sociedade dita inclusiva, propiciou o surgimento de propostas de reformulao do sistema educacional, a fim de adequ-lo s demandas escolares. Dentre elas, citamos os PCNs, constituindo-se num conjunto de documentos que apresentam as propostas de uma nova estruturao curricular para a educao, os quais contemplam o ensino de temas sociais presentes na vida cotidiana, enfocando as questes da cidadania, como por exemplo, a sexualidade. Percebemos, ento, que segundo Maia (2004, p. 164) os PCNs so constitudos por um conjunto de propostas educativas, que visam [...] apontar as metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Assim, os PCNs incitam a escola a refletir sobre o seu currculo, sobre as necessidades de sua comunidade escolar quanto realidade de diversificar as prticas pedaggicas, pois rompem a limitao da atuao dos educadores em relao s atividades formais e ampliam um leque de possibilidades para a formao do (a) educando (a). Nesse contexto, o ensino da sexualidade foi includo no currculo escolar como um Tema Transversal, um assunto disperso no interior das vrias reas do conhecimento, perpassando por cada uma delas, e no mais vinculado somente ao biolgico. Os PCNs tratam sobre como educar o corpo, matriz de

sexualidade, abordam as relaes de gnero e traz ainda questes relacionadas Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis / DSTs e AIDS. Esta educao deve ocorrer a partir de um incitamento ao discurso sobre o sexo na escola, sendo que neste contexto sexo toma a configurao de relao sexual. A orientao sexual[4] deve impregnar toda a rea educativa em que alunas e alunos so instigados a falar atravs de uma metodologia participativa que envolve o lidar com dinmicas grupais, discusses, dentre outros (BRASIL, 1998, p. 331). Discutir sobre sexualidade na escola constitui-se em saber como se formam os sujeitos. Segundo Altmann (2001) este saber propicia um aumento do controle e da possibilidade de interveno sobre as aes dos indivduos. A flexibilizao dos padres visa permitir a expresso de potencialidades existentes em cada ser humano que so dificultadas pelos esteretipos de gnero. comum, por exemplo, que tomemos como pressuposto a idia de que quem tem pnis homem e, portanto, deve se sentir masculino e se comportar como tal, e quem tem vagina mulher e deve sentir-se feminina e se comportar como tal. O homem tem que desejar a mulher e a mulher, o homem e somente o homem e a mulher podem se unir em casamento e formar uma famlia. Isto corresponde ao que considerado certo e normal pelo senso comum. (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.99) Nessa perspectiva, percebe-se a represso das expresses de sensibilidade, intuio e meiguice nos meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. Na realidade, em muitos casos acontece o processo de estigmatizao que transforma diferenas em desigualdades sociais, acarretando a discriminao e a opresso. Sandra Azerdo (2007) pontua sobre esta questo em que ela concorda com Chantal Mouffe (1999) as quais refutam o problema da desigualdade versus a diferena, j que no existe uma entidade homognea tanto para homem quanto para mulher, visto que h uma multiplicidade de relaes sociais cuja diferena sexual aparece de diversas formas. Azerdo (2007) coloca ainda que, seguindo a linha foucaultiana, a diferena no deve ser utilizada como instrumento de segregao para desempenhar o poder com apoio nas essncias raciais e sexuais, pelo contrrio, a diferena precisa ser vista como um instrumento que tenha, na capacidade criadora, uma forma para questionar as formas de dominao e de represso. Dessa forma, entendemos que as diferenas no devem ficar presas em padres preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade dos sexos. medida que se observa o comportamento diferenciado dos (a) alunos (as) dos primeiros ciclos, veem-se inmeras situaes que dizem respeito questo dos gneros. No primeiro ciclo, geralmente h o agrupamento de forma espontnea das crianas por sexo, sendo mais difcil o relacionamento entre meninos e meninas neste estgio. Esse movimento pode e deve ser respeitado, desde que no implique a desvalorizao do outro. Trata-se de um movimento que est relacionado com a construo da identidade de cada criana, que primeiramente preciso se afirmar como menino ou como menina a partir de semelhanas e afinidades de interesse tpicas da idade e do sexo. o que comumente se v nos chamados clubes de bolinha ou da luluzinha e,

tambm as amizades exclusivas entre pares (BRASIL, 1998 p.99) Quando chegam no segundo ciclo, costuma existir, espontaneamente, uma aproximao entre eles, revelando-se mais nitidamente a curiosidade pelas diferenas. No perodo da puberdade ocorre maior entrosamento e atrao entre meninos e meninas; essa aproximao se d atravs de conflitos, medo e por vezes agresses de intensidades distintas. Na maioria dos casos, o (a) professor (a) chamado (a) para intervir nesses conflitos, ao mesmo tempo em que pode propor situaes de trabalho em conjunto, como estratgia de facilitao das relaes entre meninos e meninas. Para os contedos deste bloco as articulaes privilegiadas so com as reas de Histria, Educao Fsica e todas as situaes de convvio escolar (BRASIL, 1998, p. 317.). Pode-se trabalhar as relaes de gnero em qualquer situao do convvio escolar. Elas esto presentes de forma ntida nas relaes entre os alunos e nas brincadeiras diretamente relacionadas sexualidade. Esto presentes tambm nas demais brincadeiras, no modo de realizar as tarefas escolares, na organizao do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados de meninos e meninas. Portanto, o (a) professor (a) atento s essas situaes pode intervir de modo a combater as discriminaes e questionar os esteretipos associados ao gnero, nesse contexto pode trabalhar em sala de aula o respeito ao outro e s diferenas individuais. 4. RELAES DE GNERO E SEXUALIDADE NA ESCOLA A criana um ser social cujo processo de desenvolvimento depende do contexto scio histrico em que vive. E, a escola um dos locais em que as crianas manifestam relaes diversas, apresentando questes recorrentes quanto formao do sujeito e seu lugar na sociedade. Talvez uma das mais marcantes, do ponto de vista das relaes entre os seres humanos seja a questo de gnero. Assim, a escola um dos primeiros lugares em que a criana se depara com as diferenas, inclusive as de gnero. Meninos e meninas disputam/dividem espaos, reproduzem/superam valores, entram em conflitos. Dessa forma, entende-se a relevncia de se trabalhar as diferenas sexistas no espao escolar. Como observa Louro (1997), a escola um dos lugares onde se delimita espaos, serve-se de smbolos e cdigos, afirma o que cada um pode, ou no fazer. Dessa maneira, ao mesmo tempo, ela agrega, separa e institui normas, valores e crenas. Alm disso, [...] atravs de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aqueles(as) que devero ser modelos e permite, tambm, que os sujeitos se reconheam (ou no) nesses modelos. O prdio escolar informa a todos(as) a sua razo de existir. Suas marcas, seus smbolos e arranjos arquitetnicos fazem sentido, instituem mltiplos sentidos, constituem distintos sujeitos [...]. (LOURO, 1997, p.58). Assim, podemos pensar como a escola pode contribuir na construo dos gneros e das diferenas quando esta institui gestos, condutas e posturas apropriadas a cada um/uma. Atravs de um longo aprendizado cada um vai sendo colocado em seu lugar: menino/menina; aluno/aluna; professor/professora, entre outras tantas posies de sujeito.

4.1 Relaes de Gnero e a postura do (a) docente na vivncia escolar A escola/professor (a) lida com a relao de gnero no seu cotidiano, mas na maioria das vezes no percebe suas influncias na constituio das subjetividades nas crianas que quase sempre so identificadas (de acordo com o gnero) como meninos e meninas. Um exemplo dessa evidncia ocorre dentro da sala de aula quando o (a) docente conta quantos meninos e quantas meninas tm na sala e depois pergunta o total. Nesse sentido, possvel observar que as relaes de gnero tem sido alvo de ensinamento dos adultos em relao s crianas, no qualdefinem o que pode e o que no pode ser feito pelas crianas na vivncia de sua sexualidade. Sendo assim, a sexualidade algo definido pelos adultos em que no se permite que a criana fale, pense ou sinta tudo o que ela deseja, mas determina o modo de meninos e meninas tratarem com a sexualidade. Para tanto, importante explicitar que a criana elabora suas prprias respostas e teorias para estas questes sexuais. Com afirma Camargo e Ribeiro, (1999, p. 34): [...] a infncia falada na voz do adulto e de acordo com seu pensar[...], esquecendo-se de que a sexualidade uma dimenso da existncia, que no tem idade[...] e esquecendo-se tambm de que a criana elabora suas prprias teorias sexuais de acordo com suas vivncias em um estilo pessoal, individual, nico. A escola reproduz esse modelo definido pela sociedade, inibindo a crianas dos seus desejos e restringindo-as a uma nica possibilidade de viver a sexualidade. Com isso, a criana encara a sexualidade como algo que deve ser escondido, controlado e principalmente evitado. Assim, necessrio conhecer como significados masculinos e femininos presentes em nossa sociedade interferem ou no nas concepes de professoras e professores e na relao que devem manter com alunos e alunas. O papel do (a) docente fundamental no processo de construo do conhecimento, ao atuar como um profissional a quem compete conduzir o processo de reflexo que possibilitar ao aluno autonomia para eleger seus valores, tomar posies e ampliar seu universo de conhecimentos, o professor deve ter discernimento para no transmitir seus valores, suas crenas e suas opinies como sendo verdades absolutas ou princpios a serem seguidos. Nesse sentido, Nunes e Silva (2000, p.106) dizem que o (a) docente precisa constantemente [...]fazer a crtica dos papis tradicionais e de suas convices ideolgicas. A cultura, o conhecimento, a educao que as crianas recebem no mbito familiar so elementos que acompanham o trabalho do educador e possibilitam a criao de determinadas expectativas em relao aos alunos. Porm, o (a) docente dever evitar a criao de esteretipos dentro da sala de aula que definem as meninas como comportadas, delicadas, sensveis, vaidosas, elegantes, frgeis em contraposio os meninos sero autoritrios, esportivos, viris, agressivos. Este processo enraizado nitidamente no ambiente familiar. relevante saber que nem sempre essa dicotomia sexista existiu desta maneira no bero familiar. No sc XVII, de acordo com estudo de Nunes e Silva (2000), meninos e meninas brincavam de bonecas, balanos e cavalos de pau, no existindo uma

identificao rgida com papis sexuais e muito menos indcios de preconceito. Porm, no decorrer do processo histrico surgiram tais esteretipos sexistas que hoje so incutidos nas crianas sem ao menos os pais terem noo disso. A partir da, a escola se torna um local para se detectar e pensar os esteretipos sexuais, pois nela se manifesta de forma notvel a diferena de comportamento entre meninos e meninas. Como pontua Robert Connell (1995, p.189 apud Louro 1997) [...]no gnero a prtica social dirige corpos[...], sendo assim a escola como espao socializador tem a misso de desmistificar as questes atribudas ao gnero. Connell evidencia ainda que o menino aprende a conduta masculina e desta forma se afastam do comportamento feminino, iniciando-se o processo de diferenciao no qual o homem superior a mulher. A maneira como a escola/ e o (a) docente lidam com as relaes de gnero, na maioria das vezes ocorre atravs da criao de espaos binrios que acabam aprisionando as identidades dos sujeitos, espaos estes que quando so transgredidos deixam o professor desorientado ao lidar com questes referentes ao gnero como podemos perceber nas palavras de Rios (2009, p.103) : Nesta linha, diversas cenas relatas pelos professores cursistas, durante os debates no mdulo Diversidade Sexual, apontam para a dificuldade em lidarem no cotidiano escolar, no propriamente com a homossexualidade, mas com meninos e meninas que, por exemplo, brincam de modo divergente do comumente esperado para homens e mulheres (p.e.: menina jogar futebol). Entende-se que as questes mais facilmente aprendidas sero aquelas com maior significado para as crianas, ou seja, as questes que se referem sexualidade. No entanto, o (a) docente tem adotado uma postura exatamente contraria a isso, isto , silenciando as inquietaes dos alunos no que diz respeito sexualidade. Assim, cada vez mais a criana vai inibindo a expresso da sua sexualidade emergente como tambm seu mpeto de saber. relevante dizer ainda que, segundo Nunes e Silva (2000, p. 33) a postura assumida diante da sexualidade varia muito de acordo com a sociedade, sua cultura, seu contexto histrico e ideolgico. Dessa forma, ressaltamos a importncia do professor em abandonar posturas conservadoras acerca deste assunto e procurar mudar suas atitudes diante da expresso da sexualidade porque, com base nas pesquisas, que os mesmos autores fizeram, mostra que muitos ainda apontam a dificuldade em lidar com a sexualidade infantil devido prpria dificuldade pessoal do docente em compreender a sexualidade humana e, por isso, necessrio que o (a) professor (a) reflita sobre sua prtica, assumindo seu papel de crtico ao modelo repressivos/permissivo para que se possa construir uma sexualidade humanizada, ldica e ertica o que s possvel mediante uma relao de afeto e confiana. Alm do que, necessrio que o (a) professor (a) tenha em mente que ele (a) no vai ensinar a sexualidade. Como argumenta Vasconcellos (apud Nunes e Silva, 2000), no se ensina a sexualidade, mas, sim, preparam-se condies para que o aluno venha a desenvolv-la. Sendo assim, a atuao do (a) docente diante da questo de gnero ressaltada nos PCNs, quando destaca que [...] muitas vezes o professor chamado a intervir nesses conflitos ao mesmo tempo em que pode propor situaes de trabalho em conjunto como estratgia de facilitao das relaes entre meninos e meninas (BRASIL, 1998, p.122). Neste ponto, Guacira Louro (1997) sugere

que o (a) educador (a) invente novas formas de dividir grupos, promova debates sobre representaes encontradas nos livros didticos, revistas, filmes etc. recriando os textos numa perspectiva no-sexista. Enfatizamos que as medidas propostas pela autora so essenciais, porm lembramos que: [...] transformar as relaes de gnero algo que vai muito alm do que juntar meninos e meninas nos trabalhos escolares ou dar o mesmo presente a meninos e meninas no dia das crianas. No uma mudana apenas racional, pois mexe com as emoes, com relaes investidas de afeto, alm de incidir nas estruturas institucionais. (ALBERNAZ e LONGHI, 2009 p.89) Percebemos que, a escola marcada por relaes sociais de gnero. Dessa forma, professoras e professores devem refletir sobre suas prticas no que diz respeito ao tratamento de alunos e alunas, pelo fato de nossa vida ser marcada de processos histricos, culturais de produo dos diferentes significados masculinos e femininos que fundamentam nossas relaes sociais refletindo-se nas relaes estabelecidas dentro da escola e da sala de aula (VIANNA, 1997). Se as escolas so lugares democrticos, essencial que haja uma oportunidade para que seus atores possam ensaiar novas formas de subjetividade, ou seja, ela tem a [...] responsabilidade de no concorrer para o reforo e o aumento da discriminao e dos preconceitos [...](CLAM/IMS/UERJ, 2009 p.27).Nesse processo, o (a) docenteexerce um papel importante como mediador dos afetos, crenas e valores dos alunos. As mediaes estabelecidas pelos docentes envolvem a (re-) constituio das identidades dos(as) alunos(as), em ltima instncia influindo em seus comportamentos sexuais. 4.2 Construo de preconceitos e diferenas na escola No incio da vida, o corpo est submetido aos conhecimentos proporcionados pelas prticas familiares e escolares, atravs de exerccios cotidianos de cuidado e disciplina. As crianas vivem as excitaes e prazeres corporais no contexto intersubjetivo das relaes com pessoas adultas, cuidadoras, que vo alm do atendimento das necessidades fisiolgicas e afetivas, bem como em meio aos pares nas instituies escolares. A educao intervm na explorao do corpo e na construo de significados, associando valores s experincias corporais e estabelecendo regras para as prticas sexuais, como a masturbao, por exemplo, possibilitando a livre explorao ou impondo proibies e censuras. Todavia, as crianas nem sempre so reprodutoras passivas e, por vezes, transgridem as regras disciplinadoras, inventam novas regras para os usos do corpo, ressignificam as relaes de gnero. Desse modo, na escola o controle dos corpos infantis passa pela negociao de seus saberes sobre a sexualidade, pela prioridade que os conhecimentos cognitivos, afetivos e motores adquirem na organizao do planejamento, pela diviso do sexo e da idade, pela conteno da expresso da sexualidade, considerada exclusivamente de domnio privado. Por isso, sentimentos de vergonha e embarao so ligados sexualidade atravs das diferentes estratgias de disciplina dos corpos, constrangendo a manifestao de comportamentos considerados inadequados ao espao da escola. A partir disso, possvel observar que no espao social em que vivemos, o ser

feminino ou masculino so conceitos construdos historicamente, no qual envolvem valores, tradies e regras especficas de cada sociedade. Desse modo, cada sociedade possui o seu prprio modelo ideal de homem e mulher. Assim, entende-se que a escola um reflexo de nossa sociedade, que fortemente marcada pelo machismo, pelo preconceito sobre as identidades de gnero, pelo controle de um gnero sobre o outro e pelos esteretipos sexuais. Referente a isto Guacira Louro (1997) pontua que a escola no apenas um espao para a transmisso de conhecimentos possuindo tambm a responsabilidade de fabricar sujeitos no sentido de colaborar com construo de identidades tnicas, de classe e(o)u de gnero, presume-se ento que a escola no somente reproduz modelos sociais, mas tambm os produz contribuindo para a manuteno da sociedade tal qual a que vivemos hoje. Enfim, a nossa sociedade foi construda com base nas diferenas e principalmente numa perspectiva sexista. Diante dessa realidade, destacamos o sexismo segundo Nunes e Silva (2000 p.68-69): Consiste em identificar caractersticas que evoquem determinismos diferenciais e conceituaes significativas pejorativas entre as identidades de gnero. Significaria reconhecer que o homem, grosso modo, tomado aqui como identidade de gnero, seria identificado e definido como essencialmente lgico, forte, objetivo, autnomo, voltado para atividades afirmativas, solidrias, conscientes, racionais e determinadas em oposio a uma concepo de feminilidade intuitiva, emocional, sensitiva, voluntarista e pr-racional. Neste contexto, importante explicitar que a escola tem contribudo para a propagao de pensamentos androcntricos e de inferiorizao da mulher atravs de mecanismos ideolgicos de gnero em que valoriza os padres de comportamentos masculinos em detrimentos dos comportamentos femininos, delimitando o lugar ocupado pelas mulheres na sociedade, impregnando-os de desigualdades e opresses com o objetivo de garantir a manuteno da sociedade patriarcal. Como podemos notar no artigo de Perozim (2006 p.51) no momento em que ela expe a opinio de Claudia Vianna, que explicita que a escola no ensina as garotas a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes sero impostas pelo mundo. Um dos fatores que legitima essa sociedade a linguagem, nela est institudo o sexismo. Dentre todos os espaos em que se pode observar as distines das desigualdades, a linguagem ser sempre o campo mais seguro. Tanto por ela estar sempre nas nossas prticas rotineiras, como por ela sempre nos parecer muito natural. Logo devemos estar atentos (as) tanto para as nossas atitudes, quanto para a nossa linguagem, procurando perceber e deletar o sexismo que, na maioria das vezes, a linguagem carrega e institui. Para Louro (1997) a linguagem no apenas expressa relaes, poderes, lugares, ela os institui; ela no apenas veicula, mas produz e pretende fixar diferenas. Um exemplo disso seria o fato de uma aluna saber que, sempre que a professora disser que os alunos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio ela deve sentir-se includa. Esse e outros exemplos exemplificam formas sexistas de tratamento.

A conformidade com as regras de linguagem tradicionais impede que observemos a ambigidade da expresso homem, que serve para designar tanto o indivduo do sexo masculino quanto toda a espcie humana. Visto que, sempre aprendemos em muitas situaes, que a palavra supe todas as pessoas, englobando tanto homens quanto mulheres. Atualmente, as formas como a escola lida com os desejos das crianas, destinam restrio de uma nica possibilidade: os meninos e as meninas gostarem das mesmas coisas, ignorando assim as demais possibilidades de viver a sexualidade. A produo da heterossexualidade acompanhada pela rejeio da homossexualidade. Uma rejeio que se expressa, muitas vezes por declarada homofobia. [...] consentida e ensinada na escola, a homofobia se expressa pelo afastamento, pela imposio do ridculo (LOURO, 2007, p. 29). Assim, a homossexualidade tratada como se fosse contagiosa, criando-se uma grande resistncia em demonstrar simpatia para com os sujeitos homossexuais, no caso a aproximao pode ser interpretada como uma adequao a tal prtica. Afirmase a partir disto a importncia do educador, no qual este precisa estar comprometido com a construo de uma sociedade mais equitativa. Nesse sentido, Pinho (2004 apud RIOS, 2009) mostra que lidamos com classificaes socioculturais acerca de prticas sexuais e modos de expressar-se no mundo, configurando identidades sociais e buscando orientar a incorporao de boas e ms sexualidades. Percebe-se que h uma preocupao por parte dos (as) docentes com os desejos dos (as) discentes no que diz respeito sexualidade. Essa preocupao nos revela alguns dos preconceitos que fomos construindo ao longo de nossas vidas. Logo, parece evidente que a nossa sociedade se rege por uma cultura homofbica que se expressa em diversos domnios. importante salientar que, at mesmo dentro da homossexualidade, as relaes de gnero tendem a ser reproduzidas hierarquizando o masculino em detrimento do feminino como observa Rubin (1993 apud RIOS, 2009 p.107): Rubin (1993), no seminal artigo O Trfico de Mulheres, j observava como, transculturalmente, as categorizaes dicotmicas de gnero tendem a se reproduzir, mesmo entre casais do mesmo sexo; e no apenas em termos de performances, mas tambm de poder. Esta seria uma forma para a diferena ertica poder se expressar sem por em causa a estrutura opressora do sistema de sexo-gnero. De acordo com Louro (2004), a homofobia tambm opera por meio da atribuio de um gnero defeituoso, falho, s pessoas homossexuais. Assim, a homofobia [...] pode se expressar ainda numa espcie de terror em relao perda do gnero, ou seja, no terror de no ser mais considerado como um homem ou uma mulher reais ou autnticos (as) [...] (LOURO, 2004, p. 289).Isso significa que a ateno dos professores (as) deve estar redobrada para as suas prticas cotidianas, como ressalta Foucault (1987), que o nosso cotidiano sutil e as nossas atitudes acabam sendo legitimadas como natural. Ao cotidiano, deve ser dada uma ateno renovada de questionamento e at mesmo de desconfiana. Ou seja, desconfiar do que tomado como natural. Segundo Louro (1997) a linguagem alm de ter o poder de exercer o

ocultamento do feminino, ela tambm tem o poder de ocultamento ou negao da homossexualidade. Isso pode ser observado na escola, ao no se falar a respeito dos homossexuais evitando que os alunos normais os (as) conheam, se tornem iguais a eles ou possam desej-los. Esse ocultamento acaba por manter valores ou comportamentos bons, confiveis. Assim, os (as) homossexuais tornam-se vtimas de insultos e gozaes por transgredirem as leis, dessa forma, jovens gays e lsbicas passam a se reconhecer como desviantes, indesejados e ridculos. Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos professores deve observar e respeitar as diferenas, a diversidade de expresso sexual e valorizar cada ser envolvendo as dimenses de sade e afetividade. Reiteramos, ento, que importante pensar na escola e nos educadores como peas fundamentais para uma mudana social, atravs da reflexo das prticas que ainda legitimam posturas de diferenciaes, hierarquizaes e preconceitos a respeito de questes que envolvem gnero e sexualidade. 5. QUESTES DE GNERO NO UNIVERSO ESCOLAR: UEB Bandeira Tribuzzi Nosso estudo emprico foi desenvolvido na UEB Bandeira Tribuzzi, escola da rede Municipal da cidade de So Lus, localizada na Rua das Hortas, n 256, Centro, So Lus, Estado do Maranho, com autorizao da gestora conforme anexos E e F. importante salientar que de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da escola, a definio e concepes da mesma so de que a escola no somente um espao de aprendizagem, mas tambm possui o papel de reprodutora da cultura. Ao passo que em sua continuidade coloca que a escola deve inculcar em seus alunos a curiosidade, a reflexo, o questionamento para que possam formar pessoas crticas, no acomodadas (UNIDADE, 2004, p.10). Partindo do pressuposto de Clifford Gertz (2001) de que a cultura uma rede de significados tecidos pelo prprio ser humano, no podemos evidenciar a existncia de uma cultura homognea, principalmente, no ambiente escolar onde existem pessoas diferentes, vindas de localidades variadas que tm hbitos e costumes diversos. Dessa forma, colocamos que a escola precisa tomar uma postura no de reprodutora de cultura, mas sim de respeito diversidade e a diferena. Sobre os sujeitos deste estudo, 06 (seis) professoras se dispuseram a responder nossos questionamentos (apndice A) e autorizaram nossas observaes durante suas aulas (anexo G e H). Devido aos princpios ticos seguidos neste trabalho, optamos por no citar seus nomes, evitando assim constrangimentos. Desta maneira, nos referiremos a elas atravs de pseudnimos, com nomes de animais, escolhidos de acordo com suas caractersticas: A)a professora GOLFINHO, pois este animal dcil, mostrando-se sempre amistoso, assim como esta professora que se mostra muito aberta conversa, dando muitas informaes sobre a turma. Sua meiguice e delicadeza tambm so traos muito marcantes assim como o incentivo que ela d a quem est iniciando a vida profissional; B) a professora GRALHA, parece-se com esta ave que faz um som bastante alto. Esta nomenclatura foi escolhida, devido ao trao principal desta professora: o tom de voz que naturalmente alto. Alm do mais, quando algum se

aproxima dessa ave, a Gralha, voa; assim como esta professora que no muito aberta a conversas, falando somente o essencial, respondendo bem objetivamente ao que se perguntava. C) a professora GUIA, animal que possui uma viso extremamente aguada, conforme esta professora que parece estar frente das demais no sentido de compreenses tericas, possuindo tambm bastante conhecimento de sua turma, em que observa cada aluno sobre diferentes ticas no se restringindo a uma s perspectiva. interessante ressaltar que ela tambm se mostra bastante aberta a trocar informaes e compartilhar as experincias vividas em sala de aula; D) a professora TUBARO. Este animal respeitado no mar atravs da imposio deste sentimento, bem como esta professora que assume uma postura autoritria segundo ela prpria diz. E) a prxima a professora Leo, rei da selva, sendo bastante imponente, principalmente, quando solta seu rugido; assim esta professora que vive presa pelo cumprimento de normas e combinados e quando estes so descumpridos, fala em tom mais alto, impondo assim o respeito e a ordem. F) a professora PINGUIM vem nesta seqncia, mostrando-se leal, comprometida com a turma e com seu trabalho. Assim como so os pingins em seus relacionamentos amorosos onde estes so monogmicos e tm apenas um parceiro (a) por toda sua vida, esta professora desperta muita admirao e notrio o amor de seus alunos para com ela, no qual estabelece uma relao de parceria com a turma, mostrando um grande exemplo de disciplina e respeito conquistados, no impostos. G) a professora GATA, animal que vive individualmente, alm de ser arredio com aquilo que no lhe familiar, possuindo certo grau de dificuldade para serem conquistados, bem como foi percepo desta professora que por muitas vezes demonstrou-se retrada, observando muito atentamente antes de responder qualquer pergunta. No comeo foi bastante sucinta, porm com o tempo ela foi mostrando-se mais, medida que ganhava confiana para falar livremente. 5.1 Conhecendo a U. E. B. Bandeira Tribuzzi Figura 1: Fachada da escola A escola foi fundada no ms de agosto do ano de 1976, como Unidade Escolar e, em 1984, ela passou a funcionar como Unidade Integrada mediante a criao da Lei Municipal N 2685/84. Desde sua fundao at o ano de 1993 esta instituio enfrentou muitos obstculos na luta por um espao fsico adequado e prprio, j que nos prdios onde funcionou eram alugados e no tinham condies apropriadas para o desenvolvimento das atividades inerentes escola, tais como, espao fsico e condies de higiene isso ocorria principalmente pela falta de recursos por parte da Secretaria de Educao. Em 1989, a Prefeitura de So Lus proporcionou a instalao definitiva da escola adquirindo um prdio que atendia as necessidades bsicas da instituio, localizada no bairro da Camboa. Atualmente, a escola atende pelo nome de U. E. B Bandeira Tribuzzi e conta com 194 alunos freqentando o turno matutino e 197 o vespertino. A escola est

organizada em ciclos, sendo no perodo da manh a primeira e segunda etapas do terceiro e quarto ciclo; no perodo vespertino a primeira e segunda etapa do primeiro e segundo ciclo. E, noite, no prdio funcionam salas do Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem). Os (as) alunos (as) recebidos pela escola vem principalmente dos bairros Anjo da Guarda, Bacanga, S Viana, Camboa, Jaracati, Coroadinho dentre outros. O quadro de funcionrios conta com trinta e seis docentes, sendo vinte e seis no turno matutino e dez no turno vespertino, duas coordenadoras, uma em cada turno (manh e tarde), um secretrio, seis agentes admistrativos, sendo quatro no perodo da manh e dois a tarde, dois vigilantes, um em cada turno, quatro pessoas encarregadas dos servios diversos divididas entre os turnos em duplas, uma Gestora geral e uma Gestora adjunta que ficam na escola em perodo integral. A estrutura fsica da escola dispe de secretaria, biblioteca, sala das gestoras, sala de informtica que conta com dezesseis computadores, quadra de esportes, nove salas de aula, refeitrio e cozinha. 5.2 O que dizem as professoras sobre relaes de gnero e sexualidade? Nesse momento, refletimos sobre a viso das professoras acerca das relaes de gnero e sexualidade. Percebemos que de maneira geral elas entendem por relaes de gnero as prerrogativas estabelecidas a homens e mulheres que se manifestam nas relaes sociais sendo estas relaes permeadas de preconceitos. Como dito anteriormente, a professora GUIA possui uma viso bastante aguada e sua resposta foi bastante satisfatria nesse sentido onde ela coloca que esta : a temtica que discute a igualdade sexual, procurando reparar o injustiado sexo feminino. Complementa a professora GATO: So relaes muitas vezes pautadas pelo preconceito, onde talvez pela cultura machista, a mulher desde menina considerada a chorona a que gosta de fofoca, a frgil a que no pode fazer determinadas coisas por ser consideradas coisas de menino. Apesar das respostas conflurem para o mesmo sentido, existiram respostas bastante evasivas, como a da professora TUBARO, quando afirma que [...] estas so relaes que se estabelecem entre pessoas que convivem ou no no mesmo espao considerando ou no a orientao sexual de cada um. No que tange a sexualidade, a maioria das professoras destaca que esta corresponde aos desejos sexuais pelo seu sexo ou pelo sexo oposto e formas de prazer e autoconhecimento como podemos ver na resposta da professora LEO que diz que a sexualidade um [...] comportamento referente aos estmulos sexuais em relao ao prazer, porm mais uma vez foi possvel notar atravs das respostas das professoras TUBARO e GRALHA que ainda h a falta de sintetizao e compreenso do que vem a ser a sexualidade, pois a primeira fala que a sexualidade: [...] um trao da personalidade de cada um, no necessariamente uma manifestao ligada orientao sexual. um conceito muito amplo e abstrato para pr em palavras. Assim, como na opinio da professora GRALHA a sexualidade representa toda uma manifestao generalizada do indivduo. A este respeito Guarcira Louro (1997, p.64 e 65) diz que: Teremos de ser capazes de um olhar mais aberto, de uma problematizao mais

ampla (e tambm mais complexa), uma problematizao que ter de lidar necessariamente, com as mltiplas e complicadas combinaes de gnero, sexualidade, classe, raa, etnia. Se essas dimenses esto presentes em todos os arranjos escolares, se estamos ns prprias(o)s envolvidas(o)s nesses arranjos, no h como negar que essa uma tarefa difcil. Trata-se de pr em questo relaes de poder que compartilhamos, relaes nas quais estamos enredadas(o)s e que portanto, tambm nos dizem respeito. Nesse sentido, preciso que o (a) professor (a) tenha inicialmente o conhecimento sobre os conceitos de relao de gnero e sexualidade para que possa assumir uma postura crtica e reflexiva diante destas questes. Em relao forma de lidar em sala de aula com as manifestaes de sexualidade, as docentes exprimiram que conduzem este processo com naturalidade, tranqilidade e procuram orientar, atravs do dilogo acerca da diferena, incentivando o respeito ao outro e sua orientao sexual. Porm a professora TUBARO diferentemente das outras professoras indica que: Sempre que alguma coisa tende a sair do limite que julgamos inocente, procuro conversar com a criana ou encaminh-la coordenao, pois no me sinto preparada para lidar com situaes mais complicadas, por no saber at que ponto as informaes so acessveis na famlia da criana O relato da professora vem comprovar o que os estudos de Csar Nunes e Edna Silva (2000 p.75) j mostravam: Alguns professores, em muitas pesquisas e contatos sobre as manifestaes da sexualidade infantil, apontaram a prpria dificuldade pessoal em compreender a complexidade da sexualidade humana, reclamando da falta de contedos e dos resqucios de uma educao repressora que acaba dificultando o esclarecimento das questes e situaes que envolvem o sexo. Dessa forma, ainda existem concepes por parte das educadoras arraigadas de tabus em que a criana vista como um ser inocente e precisa agir como tal, negando a dimenso sexual do aluno o professor s estar dificultando o desenvolvimento de condies para que o (a) aluno (a) vivencie a sexualidade que ele (a) como qualquer ser humano possui. Quando questionadas sobre a existncia de diferenciaes nos momentos recreativos ou durante o cotidiano escolar, as respostas foram divididas. As professoras TUBARO, LEO e GATO destacaram que existe sim uma diferenciao nos momentos de brincadeiras onde os meninos costumam ser mais violentos, optam sempre pelo jogo de futebol ou pelos carrinhos de brinquedo para se divertirem, ao passo que as meninas gostam de brincar com bonecas e(o)u de casinha alm de adorarem as colees de adesivos ou cartas com as fotos do artista do momento. Sendo raras s vezes em que meninas e meninos brincam juntos de bola ou pega-pega. J as professoras GRALHA, GUIA, PINGUIN e GOLFINHO manifestaram que no h essa distino, e que elas procuram sempre incentivar o respeito mtuo e, por isso no h resistncia alguma entre meninos e meninas. De acordo com essa diferenciao importante levar em considerao que o professor tem um papel fundamental no mbito da significao atribuda a estas diferenas como coloca a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ, 2009, p.26-27):

Os modelos de homem e de mulher que as crianas tm a sua volta, na famlia e na escola, apresentados por pessoas adultas, influenciaro a constituio de suas referncias de gnero. Quando a menina e o menino entram para a escola, j foram ensinados pela famlia e por outros grupos da sociedade a respeito de quais so os brinquedos de menino e quais so os brinquedos de menina. Embora no seja possvel intervir de forma imediata nessas aprendizagens no contexto familiar e na comunidade, a escola necessita ter conscincia de que sua atuao no neutra. Educadores e educadoras precisam identificar o currculo oculto que contribui para a perpetuao de tais relaes. A escola tem responsabilidade de no concorrer para o reforo e o aumento da discriminao e dos preconceitos contra as mulheres e contra todos aqueles que no correspondem a um ideal de masculinidade e feminilidade dominantes. Por isso, educadores e educadoras so responsveis e devem estar atentos a esse processo. Durante o processo letivo comum que os (as) professores (as) planejem atividades a serem desenvolvidas em grupos. Pensando nisto indagamos as professoras sobre a existncia de grupos pr-definidos s de meninos ou s de meninas quando so propostas este tipo de atividade. As professoras, em sua maioria, responderam que no, porm as justificativas foram bastante mescladas. A professora GUIA afirmou que [...] os grupos se formam naturalmente de maneira heterognea, salvo as atividades em que necessrio dividir os alunos por gnero. A professora GRALHA disse que [...] sempre trabalhou com seus alunos de maneira que os grupos tenham pessoas de ambos os sexos e nunca teve dificuldades com isto, assim como a professora TUBARO que observa que os alunos j no percebem a diferena. Em contrapartida, as professoras GATO e PINGUIN percebem em suas salas grupos formados de acordo com o sexo dos (as) alunos (as), porm se for sugerido formao de grupos heterogneos as crianas no apresentam resistncia em aceitar outras pessoas nos grupos. Nesse mbito, Albernaz; Longhi (2009) em seus estudos entenderam que a transformao das relaes de gnero vo alm de juntar meninas e meninos em trabalhos escolares ou dar os mesmos presentes no dia das crianas, esta uma questo que perpassa pela emoo atravs de relaes investidas de afeto, [...] alm de incidir nas estruturas institucionais (famlia, escola, poltica etc.) que organizam nossas vidas (ibid, p. 89). O (a) professor (a) precisa, portanto, incentivar, sim, a formao de grupos heterogneos, porm importante desmistificar estas questes tambm com base em relaes afetivas e emocionais,mostrando que acima do sexo est o fato de todos sermos seres humanos sendo importantes de igual forma. Ao abordarmos os comportamentos e brincadeiras considerados tpicos de meninas e tpicos de meninos de acordo com as professoras, constamos que as meninas so mais organizadas e cuidam do material didtico, so vaidosas e fuxiqueiras, esto sempre conversando paralelamente a aula. Possuem ainda caractersticas como doura, meiguice, ateno e obedincia. J os meninos, de maneira geral, se comportam de forma agressiva, so respondes, debochados, inquietos, se agridem bastante, no so dados a brincadeiras calmas, preferem brincadeiras como o futebol e jogos competitivos,

e como ressalta a professora GATO eles tendem a [...] visualizar em todo objeto (estampa de refrigerante, pedras, copos etc.) uma bola de futebol [...]. Porm o que chamou mais ateno foi fala da professora PINGUIN, quando afirma que [...] as meninas possuem maior interesse em disciplinas de interpretao e os meninos preferem a disciplina de matemtica. Sobre esta questo, resgatamos um artigo publicado por Perozim na Revista Nova Escola. A autora menciona os estudos de Luiz Celso Vila Nova, destacando o desconhecimento dos motivos pelos quais esta diferenciao de aptides ocorre, porm o fato que as regies do crebro responsveis pela habilidade de linguagem se formam mais cedo nos crebros femininos bem como os meninos tm as reas envolvidas com as habilidades geomtricas e espaciais amadurecidas antes que as meninas. Ressalta ainda que, estas so tendncias, porm no determinantes. Destaca ainda os estudos da antroploga Maria Luiza Heiborn quando defende que o papel ocupado pela biologia na determinao e definies de comportamentos fraco, j que os seres humanos so dependentes da socializao (PEROZIM, 2006, p.50). Levando em considerao tais proposies, entendemos que os comportamentos que a professora coloca como natural j que a pergunta diz respeito aos comportamentos que ela considera tpicos,tanto de meninos quanto de menina, implica ainda em escolhas de profisses e naturalizao de campos especficos para homens e mulheres, como afirma a Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/ IMS/ UERJ): Nas universidades, por exemplo, embora j se note uma forte presena ds mulheres em cursos considerados reduto de prestgio masculino, ainda h uma grande adeso das mulheres aos cursos das cincias sociais e humanas, profisses tradicionalmente voltadas para o ensino e o cuidado do outro, atributos tidos como femininos, enquanto os homens continuam a ser orientados para as cincias bsicas, para as engenharias, a economia, dentre outras reas tida pelo senso comum como as mais propensas a eles. E a escola tem grande responsabilidade no processo de formao de futuros cidados e cidads ao desnaturalizar e desconstruir as diferenas de gnero, questionando as desigualdades da decorrentes. Percebemos, ento, que a escola e o professor precisam ser instrumentos da desnaturalizao de reas especficas para cada sexo, bem como da existncia de uma lei natural que faa com que meninos tenham aptido para os clculos e meninas para as letras. Em seguida, procuramos saber se h diferena entre meninos e meninos em relao ao desempenho disciplinar de acordo com a dicotomia j apresentada. Para a professora PINGUIN, como j foi mencionado, explicou que h essa diferena no rendimento dos alunos assim como a professora TUBARO disse: [...] os meninos costumam se dar muito bem em matemtica. A tendncia das meninas por Lingua Portuguesa, Cincias ou Histria. No sei bem se uma tendncia natural, pois dificilmente (no caso especfico das turmas que trabalho agora) seria uma orientao ou tendncia familiar. Poucas meninas se saem melhor em Matemtica. Nessa perspectiva, Guarcira Louro (1997, p. 60) pontua: Atravs de muitas instituies e prticas, essas concepes foram e so aprendidas e

interiorizadas; tornam-se quase naturais (ainda que sejam fatos culturais). A escola parte importante deste processo. Reafirmamos, portanto, a necessidade de o (a) professor (a) repensar essa naturalizao disciplinar de acordo com o feminino e o masculino, pois da que se origina a dominao mercadolgica de acordo com campos especficos para um ou outro sexo. Vale lembrar que as outras cinco professoras no atribuem o sucesso ou fracasso disciplinar ao gnero, mas sim aos fatores econmicos e sociais e o contexto familiar em que esto inseridos seus (suas) alunos (as) mostrando, portanto que no pura e somente uma questo sexual que determinar os resultados da aprendizagem do (a) aluno (a). Por fim, perguntamos s professoras qual seria o papel que a escola deve desempenhar no que tange as questes de gnero e sexualidade e nesse sentido gostaramos de explicitar todas as respostas, pois apesar de complementares fundamental perceber qual a tica destas professoras em relao ao seu prprio papel como membro integrante da escola. Dessa forma, entende-se que ao falar de escola como um todo elas estejam refletindo tambm sobre seu prprio papel nesse contexto: - LEO destaca que o papel da escola orientar os alunos. - PINGUIN acredita que a escola alm de orientar deve desenvolver projetos que contribuam para a formao de cidados bem resolvidos consigo mesmos alm de formar pessoas capazes de lidar com as diferenas. - TUBARO j ressalta que [...] a escola assume tantos papis! Conversar e tentar evitar os excessos. Esclarecer, aconselhar. Nada mais. - GATO diz que [...] funo da escola trabalhar para a diminuio do preconceito na relao entre meninos e meninas, orientando-os para que possam compreender que sexualidade algo natural e que sua vivncia precisa ser respeitada - GRALHA acredita que [...] preciso buscar a interao de pessoas de fora com o grupo escolar que possam fazer palestras com a famlia dos alunos e tambm com os funcionrios da escola. - GOLFINHO defende ser importante que [...] a escola seja elemento de difuso do respeito, porm foi contraditria ao destacar que importante a escola enaltecer as caractersticas especficas e ao mesmo tempo combater preconceitos. - Por fim, a professora GUIA fez um discurso arraigado, bem como lhe peculiar que merece ser transcrito: A escola deve ser sempre o espao da informao correta, da reflexo, da avaliao dos comportamentos e das aprendizagens, da metodologia de contedos e procedimentos metodolgicos e principalmente das convivncias respeitosas com o diferente, o especial, o outro; na perspectiva de que ela o lcus privilegiado para aprendermos a aprender, a ser, a fazer e a conviver. No cabem mais comportamentos arraigados, fechados, puritanos, mas antes os esclarecedores, democrticos e cidados principalmente esclarecidos no que se refere as questes de gnero e sexualidade. A professora no pode mais escandalizar-se com tudo, ou emitir opinies valorativas particulares e preconceituosas, mas antes, ouvir, ver, respeitar e esclarecer com veracidade e conhecimento construdo, as dvidas dos alunos, corrigindo condutas

excludentes e separatistas que tenham, com autoridade e suavidade. preciso que se saia do discurso da incluso e se passe efetivamente a ter aes, palavras, pensamentos inclusivos no cotidiano. As opes sexuais, os comportamentos erotizantes e sensuais precisam ser orientados para que sejam seguros e conscientes, mas isso no nos d o direito (educadores, escola) de imprimir nossas crenas pessoais aos nossos alunos, sem respeitar as deles. No que se refere s escolhas de homens e mulheres, estes devem atender sempre mais aos direitos individuais e coletivos construdos por estes ao longo de suas histrias do que aquilo que a instituio considera correto, pois h que se ficar atenta aos discursos e idias institucionalizadas, por grupos ideologicamente comprometidos com este ou aquele modelo societrio. Apesar da desesperana apresentada pela professora TUBARO que restringiu a escola ao papel de apenas informar, aconselhar e tentar coibir excessos expressando-se em tom utpico acerca das funes sociais da escola, sendo a nica a ter esta concepo, j que as outras apresentaram um nvel maior de motivao para tentar combater o preconceito que ainda permeia as relaes de gnero e o papel do (a) professor (a). Inclusive, a professora GUIA foi muito enftica, falando exatamente dessa postura que o (a) professor (a) deve assumir e que a escola como um todo deve se empenhar em executar, visando no reproduo, mas a contestao de hierarquias como colocam os autores, para que se d de forma efetiva o combate as desigualdades principalmente aquelas ligadas s relaes de gnero e sexualidade ainda to estereotipadas e especificadas em termos de atribuies de papis. 5.3 Comportamento de discentes e docentes no ambiente escolar Por entender que a observao uma das caractersticas da atividade cientfica, sendo um importante mtodo utilizado em pesquisa educacional, visto que parte de fatos constatados, realizamos observaes no-estruturada em salas de aula. Esta consiste, segundo Viana (2007, p. 26) [...] na possibilidade de o observador integrar a cultura dos sujeitos observados e ver o mundo por intermdio da perspectiva dos sujeitos [...]. E nos possibilita refletir os elementos observados e o que compreendemos sobre as questes estudadas em nosso caso, as relaes de gnero no contexto escolar. A primeira sala observada foi sala da professora GATO, onde foi possvel perceber que as meninas e meninos sentam-se de acordo com o grupo do seu respectivo sexo, porm existia uma menina em especial que sempre se sentava no fundo da sala, preferencialmente no grupo de meninos, fato este bastante relevante a este estudo. Para investigar o porqu daquela menina se inserir no grupo dos garotos foi feita uma sondagem na qual ela que expressou no gostar do grupo de meninas de sua sala, pois estas so, segundo ela, malvadas. Ela relatou ento que, as meninas da sala tambm no gostavam dela, pois certa vez elas agrediram uma aluna surda e a referida menina denunciou-as professora, desde ento ela prpria decidiu se afastar daquele grupo. interessante ressaltar que a menina mostrou-se muito insatisfeita com o grupo feminino de sua sala, inclusive por no gostar de fofocas e, por isso ela se sente melhor na companhia dos meninos. Observamos tambm que durante o horrio do intervalo foi possvel ver que ela

estava jogando futebol juntamente com os meninos, o que influenciava outras meninas a entrarem no jogo. Entende-se assim que as outras meninas precisaram visualizar a menina jogar para terem coragem de participar da brincadeira tambm o que evidencia o que diz Guacira Louro (1997 p. 76) [...] desde a infncia, tradicionalmente as meninas aprendem no apenas a proteger seus corpos como a ocupar um espao corporal pessoal muito limitado, desenvolvendo, assim, ao longo da vida uma espcie de timidez corporal. O fato de ter meninas no jogo foi ainda melhor explorado em conversa informal com os meninos que argumentaram que a menina jogadora de futebol muito boa e atua melhor no gol. Foi possvel perceber ainda que todos os meninos da sala, inclusive um deficiente visual, tm no futebol uma paixo. Reforando o que Guacira Louro (1997 p.75) quando destaca: [...] mas essa tambm parece uma observao pertinente em relao a nossa sociedade: gostar de futebol considerado quase uma obrigao para qualquer garoto normal e sadio. Durante o perodo de observao nesta sala foi percebido ainda que a professora tende a legitimar papis de meninos e meninas, fato notado em diversas situaes, como exemplo, podemos citar uma briga que aconteceu do lado de fora da escola envolvendo trs de suas alunas. No dia seguinte briga, ela expressou-se da seguinte forma em relao ao ocorrido: briga no coisa de menina, feio pra menino, quem dir pra menina. Outro fato foi o de um aluno que se aproximou da mesa da professora GATO para comunicar uma situao que ocorreu com um amigo e ela falou a este aluno que fofoca coisa de menina e ele retrucou tia ns no fofocamos, ns falamos de futebol. Contrariando o que ela prpria disse acreditar, como foi exposto neste estudo, que a escola precisa trabalhar para a diminuio do preconceito. Com atitudes como esta ela refora a diferena entre homens e mulheres produzindo preconceitos. Nesse sentido, importante que o professor desnaturalize este processo de diferenciao, desmistifique esta diferena e isto comea exatamente atravs das palavras utilizadas pelo (a) profissional da educao que por muitas vezes no se percebe enquanto reprodutor e produtor de desigualdades entre gneros, como assinala Azeredo (2007, p.28): assim que se produz o preconceito atravs da linguagem, em nossos corpos, num processo de reiterao em que somos agentes, mas no qual no reconhecemos nossa agncia. Ainda nesta sala, a partir da observao no que tange a sexualidade e formas de expresso da mesma, tivemos mais exemplos da contradio que h entre o discurso e a prtica da professora GATO, pois ela coloca que lida com estas situao de maneira natural procurando sempre orientar seus alunos (as), no entanto na pratica aconteceram situaes como a de uma conversa entre duas meninas que a professora ouviu onde elas falavam sobre namorado e a educadora exprimiu em tom discriminatrio : que namorado que tu tem? Que tu no sabe nem escrever?! Como se saber ler e escrever fosse condio para que a criana vivenciasse a sua sexualidade. Nesse sentido os estudos de Csar Nunes e Edna Silva (2000 p. 83) definem que: Em sntese, tais as manifestaes mais freqentes da sexualidade infantil reprimida e negada pela educao domstica e social. Nosso papel de educador

 o de interferir, no limite de nossa competncia, na critica aos modelos repressivos/ permissivos para a construo de uma sexualidade humanizada, ertica e ldica, s possvel numa relao de confiana e afeto. Outra questo relevante percebida nesta sala foi durante a aula de religio, em que a professora GATO colocava sempre expresses como [...] a origem do o homem de acordo com a religio afrodescendente [...] e durante toda a aula ela se referia sempre ao homem ento um aluno perguntou se foi s os homens que tiveram aquela origem e ela ento retrucou quando eu falo homem me refiro a homens e mulheres. Diante destas colocaes, compreendemos que h um descompasso entre o que a professora diz e sua postura em sala de aula, porm vale ressaltar que o processo de desmistificao de diferenas um processo longo e que o professor (a) necessita refletir sobre sua prtica, como coloca Guacira Louro (1997) preciso questionar no somente o que ensinamos, mas, sobretudo como ensinamos e que sentidos vo ser atribudos pelo (a) aluno (a) ao que aprenderam. Dessa forma, no queremos ento culpar o adulto, mas como defendem Csar Nunes e Edna Silva (2000) mostrar que estas posturas so historicamente construdas logo passveis de serem igualmente mudadas. Na sala da professora PINGUIN, foi possvel notar que ela est sempre reforando a igualdade entre os seres humanos, independente do gnero ou orientao sexual de cada um, ela expressa-se sempre relembrando que todos so igualmente importantes. Aqui as meninas sempre se sentam perto de outras meninas assim como os meninos agrupam-se naturalmente entre si, porm percebe-se que a turma no apresenta resistncia em relao ao sexo oposto, inclusive na hora do intervalo, meninos e meninas brincam juntos de pega-pega ou ainda se renem em um pequeno grupo heterogneo para ouvir um aluno deficiente visual mostrar seu talento cantando para todos (as). Esta sala possui ainda o exemplo de uma criana do sexo masculino que tem caractersticas como a de ser bem educado. Em conversa com a diretora ela nos relatou que esta criana sempre teve comportamentos esperados do sexo feminino, trazendo flores para a professora bem como um jeitinho assim diferente, a diferena dita por ela se encaixa no contexto j descrito de comportamentos esperados para meninas e no para meninos. Um exemplo desse comportamento o caderno bem organizado, como podemos observar na produo de uma atividade em que ele solicitou uma rgua para fazer transcrever um quadro de informaes proposto na atividade passada na lousa. Refutando assim a idia de comportamentos que seriam esperados, como ressalta Perozim (2006, p.48): De acordo com o que esperado de cada sexo s meninas caberia o papel de boazinhas: mais quietas, organizadas e esforadas. Deveriam ter cadernos impecveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. J os meninos poderiam se mostrar mais agitados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol e tolerado que tenham o cadero menos organizado e o material incompleto. A fala da professora foi bastante evidenciada durante a observao onde apesar de existirem grupos de afinidade geralmente formados de acordo com o sexo, em geral, todos se respeitam e tratam-se de igual forma, existindo tambm um

respeito enorme por parte de toda a classe com os dois alunos deficientes visuais que a sala possui. Em relao aos materiais escolares, mais uma vez a professora foi bastante coerente quando afirmou que os meninos no prezam muito pela organizao e cuidado com os seus, diferentemente das meninas que procura zelar mais pelo seu material de estudo. Entretanto, notadamente nesta sala as diferenas no so transformadas em desigualdades evitando desde essa fase a deteriorao da humanidade dos seres humanos gerando, por conseguinte, discriminao e opresso (GOFFMAN, et al 2000 apud RIOS 2009 p.100). Durante o perodo de observao na sala da professora TUBARO assim como na sala da professora LEO, GRALHA e GOLFINHO as diferenas vistas foram mais acerca das cores dos materiais escolares em que nitidamente as meninas gostam de cores como o rosa e o lils, enquanto meninos gostam do verde e azul. Porm as brincadeiras so geralmente as mesmas, as meninas desta escola gostam muito de correr assim como os meninos, diferenciando-se em poucos aspectos como o das figurinhas de artistas que em geral so as meninas as maiores colecionadoras. A postura das professoras frente s questes que envolvem o gnero so bem confluentes, elas procuram trabalhar o respeito, principalmente a professora GOLFINHO, destacando em sala de aula que todos so importantes e devem ter as mesmas oportunidades. Apesar dos esforos, ainda possvel encontrar situaes de preconceito e discriminao nas falas e aes das professoras, como por exemplo, quando a professora LEO diz [...] quando uma menina vai de saia para a escola e sentase de pernas abertas como se estivesse de cala, converso com a garota pedindo que ela v de cala, pois o fato de sentar-se com as pernas abertas, sendo menina no legal, j que os meninos podem querer olhar [...]. Portanto, a professora reproduz/ produz diferenas de gnero, bem como tenta controlar a questo da sexualidade, confirmando o escrito pela Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (2009, p.50): Os(as) educadores(as) no se do conta de quo silenciosa e sutil e reiteradamente as masculinidades e as feminilidades so construdas e lapidadas cotidianamente: com gestos falas, orientaes, olhares, jogos, brincadeiras, ocupaes de espaos, comportamentos e avaliaes. E assim tambm no que diz respeito aos livros didticos s normas, prpria organizao da escola, aos contedos e aos currculos. A escola apresenta e institui sujeitos, indivduos, a partir de um modelo. Houve na escola uma mobilizao por parte da professora de Educao Fsica em fazer um torneio de futsal como parte das atividades da semana da criana. Ao montar a tabela de jogo ela separou os jogos femininos e masculinos, assim as meninas de uma sala jogariam contra as das outras salas, bem como os meninos jogariam sempre contra meninos. Este fato no poderia ser ignorado, ento em uma conversa com a professora, ela externou que dividiu por gnero, pois em geral nas aulas de Educao Fsica no existe resistncia em relao formao de times, exceto quando se trata de futebol. Neste esporte os meninos no aturam a participao de times mistos e quando por imposio da professora eles precisam jogar com as meninas eles so bastante agressivos nos chutes e

entradas mais duras nas meninas. O que valida idia defendida por Louro (1997): [...] a Educao Fsica parece ser uma rea onde as resistncias ao trabalho integrado persistem, ou melhor, onde as resistncias provavelmente se renovam, a partir de outras argumentaes ou de novas teorizaes. A professora afirmou ainda que, a diferena no rendimento e brincadeiras durante a Educao fsica no so evidentes na fase aqui estudada, j que as diferenas de velocidade e fora evidenciam-se no perodo da puberdade mostrando mais uma vez que os estudos de Louro (1997) fazem sentido j que ela coloca que a ainda muito evidente a idia de que as mulheres so menos capazes que o homem, fisicamente falando. Na sala da professora GUIA, as relaes entre gneros so bastante amenas tambm, meninos e meninas brincam juntos e a professora uma grande incentivadora do respeito diversidade e lida com muita naturalidade com as manifestaes acerca das diferenas entre gneros, tentando desmistificar as desigualdades apontadas no decorrer deste estudo. 6. CONCLUSO A escola uma importante instncia social de transformao da sociedade, assim no pode deixar de assumir sua responsabilidade acerca da construo das identidades de gnero. Com este estudo buscamos investigar as relaes de gnero na prtica educativa na UEB Bandeira Tribuzzi no municpio de So Lus. Para tanto foi necessrio analisar alguns conceitos associados a questes de gnero na escola, buscando-se perceber a postura das professoras em sala de aula. Sendo possvel discutir pressupostos relacionados discriminao e preconceito, igualdade de gnero e padres de comportamento. papel da escola, assumir um posicionamento acerca da formao dessas identidades, principalmente no intuito de desmistificar essa diferenciao, problematizando se essas caractersticas ditas naturais so realmente inatas ou social e historicamente construdas. Ao tomar uma postura neutra, ela acaba contribuindo para o aumento da bipolarizao entre homens e mulheres, o que visvel quando se percebe como meninos e meninas se identificam e diferenciam-se do sexo oposto. Dessa forma, a escola juntamente com os (as) professores (as), como transmissores do conhecimento, tem uma grande importncia na construo da cidadania, logo, necessitam estar preparadas (as) para a diversidade dos modos de cada indivduo viver sua infncia e sexualidade bem como para os impactos das escolhas de cada aluno (a). Portanto, necessrio que o (a) docente tenha formao especfica para tratar sexualidade com crianas na escola. Alm disso, deve se mostrar acessvel, no emitindo suas concepes pessoais para os (as) alunos (as), possibilitando a estes o desenvolvimento de atitudes coerentes com os valores que eles (as) prprios (as) elegeram como seus. Na escola campo do estudo foi possvel perceber que a maioria das professoras entende as relaes de gnero como prerrogativas especficas de homens e de mulheres e que estas perpassam por questes de afinidade, porm relevante observar que na prtica ainda existem, na escola, professoras que no possuem idias formadas acerca destas relaes o que dificulta uma reflexo por parte das mesmas sobre o assunto e sobre sua prpria prtica. Na maior parte das

salas as professoras buscam trabalhar com a igualdade e equidade mostrando que homens e mulheres tm igual valor, visto que todos so seres humanos. Porm algumas educadoras embora saibam o que significam as relaes de gnero e terem em seus discursos a defesa da diminuio dos preconceitos, ainda legitimam a atribuio de papis especficos a cada sexo a travs de palavras e comparaes. No que tange a sexualidade, as professoras expressaram que este termo est ligado s formas de prazer e que inerente ao ser humano, apontando tambm para o sentido mais amplo do termo, sendo a sexualidade dada nas vrias fases da vida, acompanhando o ser humano continuamente. Diante das manifestaes de sexualidade na sala de aula, notamos que as professoras agem naturalmente, buscando no dilogo a principal ferramenta utilizada para orientar as crianas, principalmente, acerca do respeito orientao sexual de cada um. Observamos ainda que no existe uma diferenciao entre meninos e menina nos momentos de lazer, exceto nos jogos de futebol proporcionados nas aulas de educao fsica. importante salientar que a escola como transmissora e produtora do saber social tem uma grande importncia na construo da cidadania, pois esta fundamental na mudana da concepo respeito da igualdade entre os sexos e determinante na forma como os contedos sociais sero absorvidos pela criana, que por sua vez representa a renovao da sociedade. Logo, necessrio que a escola contribua para a superao de preconceitos e desigualdades atravs da implementao de ideias e valores que no reforcem a concepo de um mundo masculino superior ao feminino, mas que estabelea condies de igualdade para ambos os sexos. Para isso, a escola/professor (a) precisa incorporar o debate das questes de gnero, fazer leituras crticas dos livros didticos, refletirem sobre a prtica escolar na perspectiva de gnero (como por exemplo, eliminar as divises por gnero, facilitar a interao de ambos os sexos na hora do recreio), desenvolver trabalhos que abordem a sexualidade e homosexualidade, debater sobre textos sexistas e preconceituosos. Enfim, a escola pode contribuir muito para que acontea uma mudana na concepo de gnero, possibilitando a construo de novas relaes entre homens e mulheres pautados em princpios de igualdade e justia, culminando assim no desenvolvimento de uma cultura democrtica e participativa. 7. REFERNCIAS ALTMANN, Helena. Orientao sexual nos parmetros curriculares nacionais. Revista Estudos Feministas. vol.9. n.2 Florianpolis , 2001. ANDRADE, Sandra dos Santos. Mdia, corpo e educao: a ditadura do corpo perfeito. In: Meyer, Dagmar Estermann & Soares Rosangela de Fatima Rodrigues(org.). Corpo, genero e sexualidade. Porto Alegre: Mediao, 2004. ALBERNAZ, Lady Selma; LONGHI, Mrcia. Para compreender gnero: uma ponte para relaes igualitrias entre homens e mulheres. In: SCOTT, Parry; LEWIS, Liana; QUADROS, Marion Teodsio de. Gnero, diversidade e desigualdades na Educao: interpretaes e reflexes para a formao docente. Recife: Editora Universitria UFPE, 2009, p. 75-95. ANJOS, Gabrielle dos. Sociologias, Identidade sexual e identidade de

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