ENFOQUES TEORICOS DEL APRENDIZAJE Las teoras asociacionistas Estas son las teoras basadas en el conductismo que postulan

el aprendizaje por condicionamiento a travs del modelo de estmulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes Supuestos bsicos de la psicologia conductista 1. La psicologa es considerada una ciencia natural, por lo tanto utilizar el mtodo experimental, dando por sentado que este es apto para abordar problemticas humanas. 2. El mtodo experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, esto es, contrastadas en laboratorio circunscribindose al empirismo. Las variables no observables no se admiten dentro del campo de estudio, de all que el objeto material del conductismo se limite al estudio de la conducta observable. Esto implica que son ms valiosos los datos que proporciona un observador externo al fenmeno que la que pueda proporcionar el mismo sujeto al que le suceden las cosas. 3. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en condiciones normales. 4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes que permitan predecirla. 5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el reesfuerzo juega un rol fundamental en el proceso. 1.1. Condicionamiento bsico Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie. Ivan Petrovich Pavlov y los reflejos condicionados Ivan Petrovich Pavlov, fisilogo ruso, haba iniciado su trabajo de investgacin con el objeto de estudiar factores glandulares y nerviosos en el proceso digestivo, trabajo por el cual sera galardonado con el premio novel en 1904. El principio de ss investigaciones sobre reflejos condicionados (llamadas, en principio "secreciones psquicas", surgira a partir de la tesis de Wolfsonh, "Observaciones de las secreciones salivales", trabajo del cual haba sido director. Reflejos condicionados (1927) Pavlov haba observado en sus trabajos sobre fenmenos glandulares, que los perros (los organismos con los que experimentaba) se producan secreciones gstricas con el alimento durante el proceso de digestin, y despus de varios ensayos, slo la presencia del experimentador, pareca tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era suficiente para provocar el fenmeno de secrecin. Por ello las denmino "secreciones psquicas" ya que no se encontraban razones fisiolgicas que las justificaran.

Pavlov realiza una interpretacin fisiolgica de las actividades registradas en los hemisferios cerebrales con el objeto de evitar la utilizacin de conceptos subjetivos en el estudio de los fenmenos. De all que sus estudios, no fueran considerados por l como psicolgicos, de hecho, profundiz su unidad de anlisis en los reflejos. Consideraba as que existan diferentes tipos de reflejos: 1. Los reflejos innatos: Cuya relacin con el organismo se daba en trminos de totalidad, y que referan a lo que haba denominado conducta instintiva. 2. Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptacin del organismo a cierto medio ambiente a travs de la cual ayudan a preservar su existencia. El experimento de Pavlov El alimento (o algn tipo de substancia qumica) al ser colocadas en la boca, producen saliva, este fenmeno fisiolgico permite que la comida sea alterada qumicamente para que, tras ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo que Pavlov observa es que dicha secrecin puede ser evocada a distancia cuando un rgano sensorial (olfato o vista) detecta la presencia de algn alimento. De esta manera, an el plato en el que se acostumbra a alimentar al perro es suficiente para que se produzca el reflejo condicionado de la secrecin salival: "Y ms adelante la secrecin puede ser provocada con la sola vista de la persona que trae la vasija, o por el sonido de sus pisadas (Pavlov, 1927). Finalmente, de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Pavlov nunca imagin lo que sus investigaciones llegaran a influir decisivamente en el principal defensor del conductismo, John Broadus Watson. Watson y el paradigma estmulo respuesta En 1913, en su artculo "Psichology as the behaviorist views it", John B. Watson, quien fuera discpulo de importantes funcionalistas norteamericanos, plantea que la conducta como el objeto de estudio de la psicologa, situndose con esto en la vereda opuesta quienes adoptaron mtodos introspectistas. La obra de Watson podra describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del conductismo: 1. La presentacin de la psicologa animal o comprada con el status epistemolgico de una ciencia con derecho propio, a travs de la compilacin y sistematizacin de numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto. 2. Los principios de la psicologa animal, son extendidos a la psicologa humana. Su postulado central es que todas las actividades pueden ser explicadas por quien, considerndolas como una mquina, reconozca en ellas, la respuesta a un estmulo. Todo trmino que aluda a la "conciencia" es intencionalmente eludido. Corresponde a esta etapa la tesis doctral de Angell de la Universidad de Chicago, en la que se evaluaban las sensaciones de las ratas para resolver problemas a partir de la experiencia. Estos estudios son trascendentes, particularmente porque describen la importancia que el conductismo atribuye a la infancia en el desarrollo del hombre as como el mtodo gentico en el estudio de las relaciones humanas.

3. Con la publicacin de su obra de divulgacin "Behaviorism", en 1925, Waltson, realiza una compilacin de la lnea terica. En ella describe la coexistencia de dos corrientes psicolgicas contrapuestas: el introspectivismo (o psicologa subjetiva) y el conductismo (o psicologa objetiva). Watson califica de pseudociencia al introspectivismo comparando estos mtodos con el estudio de la magia y postulando que la mayora de las personas se vean inclinadas a creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una herencia salvaje en la que se atribuan propiedades fantsticas o espirituales al comportamiento y a los fenmenos naturales. En efecto, tras la bsqueda de la objetividad, Watson pondr en duda conceptos como "alma", "espritu, "mente", "conciencia", considerando a los ltimos conceptos como substitutos de los primeros. Se observa la influencia del positivismo de Augusto Comte y ms adelante con los positivistas lgicos, junto con los materialistas franceses e ingleses como Cournot, Lewis y Maudsley, en los intentos de Watson por ubicar a la psicologa con el carcter de las ciencias naturales como la fsica, la qumica o la biologa, para lo que era necesario tanto una revisin del glosario cientfico "...desterrando todos los trminos subjetivos como sensacin, percepcin, deseo, imagen intencin e inclusive pensamiento y emocin segn los define el subjetivismo (Watson, 1925) Efectivamente, el positivismo solo considera como objeto de estudio los fenmenos observables, para lo cual, era necesario definir un objeto observable del que se ocupara la psicologa: y Watson definiria as a la conducta como todo lo que hace un organismo (que es perfectamente obserbable y por ende apto para ser estudiado objetivamente). El paradigma Estmulo-Respuesta "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades mas altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros" (Watson, 1925) Watson tomar como unidad de anlisis, el paradigma estmulo-respuesta (ER), en donde se entiende por estmulo a cualquier factor externo o cambio en la condicin fisiolgica del animal y por respuesta, la reaccin o conducta frente a tal estmulo. El mtodo empleado ser el de las ciencias naturales, es decir la experimentacin u observacin controlada. Watson recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los nios, diferencindolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo as una diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del anlisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicologa debera permitir predecir y controlar la conducta. Sintticamente, el conductismo de Watson postula: 1. Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable. 2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto. 3. Que tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de estructuras fsicas que como tales, pueden ser estudiadas por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. 4. Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica.

1.2. Condicionamiento instrumental u operante Siendo sus represntantes Hull, Thorndike y Skinner. 2. Las teoras mediacionales Durante el presente siglo, y como reaccin a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas que englobamos, en trminos generales, dentro de la corriente cognitiva. A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, sealaremos las principales coincidencias: 1. La importancia de las variables internas. 2. La consideracin de la conducta como totalidad. 3. La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad interna. Dentro de las teoras mediacionales pueden distinguirse mltiples corrientes con importantes matices diferenciadores: 2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal 2.2.Teoras cognitivas Dentro de la lnea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes: 2.2.1.Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica Siendo sus representantes Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers. 2.2.2.Psicologa gentico-cognitiva Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. 2.2.3. Psicologa gentico-dialctica Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. 2.2.4. La teora del procesamiento de informacin Siendo sus representantes Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone. 1. Aprendizaje, maduracin y desarrollo Antes de comenzar con cualquier desarrolloterico, es importante hacer claridad sobre algunos conceptos de utilidad en el futuro. Por una parte se entiende la maduracin como el desarrollo de patrones comportamentales preconfigurados

biolgicamente y que tienen lugar de acuerdo al avance en la edad cronolgica del individuo. Por otro lado aparece el conceptode desarrollo como el conjunto de patrones biolgicos y medioambientales de crecimiento y cambiodurante la vida. Esto permitir establecer, en el futuro, las relaciones que sean pertinentes con respecto al concepto de aprendizaje. El Aprendizaje. Existe una cierta variedad de definiciones en tornoal concepto de aprendizaje, pero buscando un punto intermedio se define, en general, como una modificacin en el comportamiento resultado de la experiencia. Algunas otras definiciones ilustran distintas concepciones del trmino aprendizaje, tanto desde el punto de vista terico como prctico (biolgico): "Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemtico de la conducta, sea o no adaptativo, conveniente para ciertos propsitos, o que est de acuerdo con algn otro criterio semejante". (Bush y Mosteller, 1955). "El aprendizaje es una modificacin en incremento de la conducta ms o menos permanente, que es resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la observacin". (Munn, 1955). "Podemos definir el aprendizaje diciendo que es el proceso que se manifiesta en cambios adaptativos de la conducta individual a resultado de la experiencia". (Thorpe, 1956). "Aprendizaje es el proceso de formacin de circuitos nerviosos relativamente permanentes a travs de la actividad simultnea de los elementos del circuito que va a establecerse; tal actividad se refiere a un cambio en la naturaleza de las estructuras de la clula, a travs del crecimiento, de tal manera que se facilite la activacin del circuito entero cuando un elemento componente es excitado o activado". (Bugelski, 1956). Diferencias y relaciones. De acuerdo a las definiciones anteriores, resaltan algunas diferencias notorias. Por una parte, la maduracin es un proceso cuya ocurrencia es resultado de la informacin gentica y sobre el cual el individuo conscientemente no tiene ninguna influencia (salvo que biolgicamente se produzca algn tipo de alteracin), a diferencia del desarrollo que se encuentra estrechamente ligado con patrones cognitivos, medioambientales y sociales del individuo. De ah que ste sea un proceso diferenciado y dependiente de una suma de variables ms complejas, a diferencia de la maduracin que es un tanto ms predecible. De lo anterior se desprende una relacin existente entre el aprendizaje y el desarrollo: Los patrones de crecimiento y cambio cognitivo pueden ser aprendidos de acuerdo a la presencia de un conjunto de influencias: la moral, las costumbres, la alimentacin, el sistema educativo, las condiciones medioambientales (disponibilidad de recursos, adaptacin al medio, relaciones con el medio, etc.), las relaciones econmicas, etc.; esto, como un todo, configura un marco de referencia para el proceso de desarrollo de un individuo. 2. Enfoques tericos del aprendizaje Enfoque Mecanicista (Teoras ER) Los aspectos centrales de esta teora se relacionan directamente con los conceptos de Estmulo (E) y Respuesta (R) y la correspondencia que existe entre estos. La conducta se explica como el trmite entre los estmulos que inciden sobre un organismo y las respuestas subsiguientes. El aprendizaje, es en ltimas, la modificacin ms o menos duradera de la relacin entre estmulo y respuesta. Una respuesta puede ser cualquier tem de conducta, mientras que un estmulo puede ser cualquier sensacin. Los tericos mecanicistas suponen tpicamente que todas las respuestas son producidas por estmulos. Estas conexiones son nombradas de distinta forma: hbitos, nexos de estmulorespuesta y respuestas condicionadas. No obstante, siempre existe una concentracin sobre las respuestas que ocurren, sobre los estmulos que las producen y sobre las maneras en que la experiencia cambia estas relaciones entre estmulos y respuestas. La tendencia a una u otra teora puede depender del tipo de aprendizaje que se desee analizar. Las teoras mecanicistas se prestan para una mayor precisin y concuerdan mejor con un enfoque cientfico unificado.

Enfoque Cognitivo Como ya se ha dicho, las experiencias de los tericos del modelo mecanicista se centran en situaciones donde la identificacin de estmulos y respuestas no crea dificultades. El enfoque cognitivo, por el contrario, va ms all y han subrayado el aprendizaje y la conducta en circunstancias ms complejas, centrando su atencin en aspectos "intuitivos" de la conducta, en el sentido de que la conducta apropiada hace su aparicin de forma relativamente sbita, sin manifestarse un fortalecimiento gradual del enlace ER o una conducta dirigida hacia un fin predecible e intencionado. Los tericos cognitivos hablan ms del aprendizaje de situacin que del aprendizaje de respuestas, ms del desarrollo de cogniciones que de los vnculos ER. Las teoras cognitivas prestan especial atencin a las situaciones del aprendizaje en las que se produce lo que comnmente se denomina "conocimiento"; tambin subrayan los aspectos finalistas e intencionados de la conducta, aunque no aportan un modelo concretode cmo trabaja el conocimiento o la intencin. El enfoque cognitivo ha introducido algunos otros conceptos en contra del modelo mecanicista. As, las situaciones que implican "expentancia" se abordan proponiendo la existencia de una respuesta anticipatoria de la meta, una respuesta que esencialmente es un fragmento de la respuesta total dada en presencia de la meta, que hace su aparicin prematuramente, y que media una conducta anticipatoria. El concepto de interaccinnerviosa aferente reconoce que los efectos neuronales inmediatos de la estimulacin externa pueden combinarse e interactuar de diferentes modos antes de evocar una respuesta; es decir, reconoce algn tipo de organizacinperceptual como estadio de la gnesis de una conducta.

Enfoques Actuales Para los especialistas que, liderados por Jaques Delors, elaboraron el ltimo informe de la UNESCO, los cuatro pilares de la educacin del tercer milenio, son: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a comprender al otro. Con la invencin del transistor en 1948 se ha desarrollado una revolucincomputacional que ha estimulado la explosin en el crecimiento del conocimiento y la acumulacin de informacin. "Pensar entonces en comenzar a informar de avanzados temas a los nios desde edades tempranas no es idea descabellada ni imposible, es necesaria y factible, porque adems, ahora hay que transmitirles en el mismo tiempo mucha ms informacin y conocimientos que antes. Por supuesto, con el sistema de enseanza que se emplea actualmente no se logra, ni con las teoras de aprendizaje que hasta hace un tiempo existan, llmese conductismo o cognitivismo, con sus escuelas y posiciones tericas. Ya se han estudiado y elaborado muchas teoras sobre el aprendizaje que por supuesto van orientadas a un aprendizaje apoyado por la computadora". La consolidacin de interfaces grficas y el fortalecimiento de los aditamentos de hardware de las nuevas herramientasinformticas, han ampliado la perspectiva del aprendizaje en un contexto saturado de informacin que a su vez se sigue "inflando". Las nuevas potencialidades de la computadora deber aprovecharse para presentar, representar y transformar (simular) la informacin, y para inducir formas especficas de interaccin y cooperacin (a travs del intercambio de datos y problemas va red). Estas concepciones conducen a un conjunto de nuevas teoras y conclusiones que no slo se limitan a la computadora como herramienta esencial en el nuevo esquema de aprendizaje, sino que se amplan a instancias tales como los medios de comunicacin en especial la televisin y los recursos educativos a distancia internet, videoconferencia, etc.. El nuevo aprendizaje implica las siguientes variables:

El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices ya conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la informacin que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto propio de habilidades. El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es consciente de su propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una dimensin metacognitiva y en consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones "educativas" exgenas. El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una conciencia clara de los logros que busca y de la autodeterminacin que requiere para alcanzarlos.

El aprendizaje es un proceso que requiere colaboracin, no es exclusivamente una actividad mental, sino que comprende la interaccin con el medio ambientesocial y natural. El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varan entre unos y otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la escuela que desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisin de esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirta el valor intrnseco de las "leyes del aprendizaje".

En suma, las nuevas teoras en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo meramente operativo y determinstico, que ha sido la caracterstica ms relevante de las teoras hasta ahora desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e individual platea un nuevo desafo a la investigacin; ya no slo es cuestin de limitar el anlisis a la identificacin de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estadoemocional, fsico, emotivo y sociocultural del individuo.

3. Las Respuestas Los Reflejos Los reflejos son respuestas fisiolgicas involuntarias, de carcter motor, glandular o emocional, como consecuencia de la aplicacin de un estmulo. Es la unidad bsica de la actividad nerviosa integrada. Los reflejos son numerosos y variados en el organismo. El arco reflejo consta de una unidad receptora, una neurona aferente con una o ms sinapsis en el rgano de integracin mdula espinal, una neurona eferente, y un rgano efector. Al momento de recibirse el estmulo, la respuesta se elabora en la mdula a un nivel inconsciente; el cerebro slo tiene consciencia de la respuesta luego de que esta ya se ha efectuado. Esto implica que el acto reflejo sea inmediato y eficiente, lo que posibilita un modo de defensa rpido y efectivo. Otras formas de reflejo son solamente modos de regulacin de movimientos y acciones automticas asumidos por la mdula para no entorpecer la labor de los centros nerviosos superiores. Los Instintos En la literatura, tanto cientfica como popular, el trmino instinto ha recibido una variedad de significados que no proporcionan una adecuada definicin generalmente aceptable. El trmino suele incluir la idea de una adaptacin intencional de una accino series de acciones organizadas en un comienzo y no gobernadas por la consciencia del fin que se persigue. La visin etolgica clsica del instinto fue propuesta por Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Estos argumentaban que la energa motivacional, comnmente llamada impulso drive y deseo urge como el hambre, la sed y el sexo, eran secuencias complejas de comportamiento controlado que denominaron patrones de accin fija. Un ejemplo de este tipo de conducta innata en los vertebrados es el rodamiento de los huevos en las avesacuticas. Cuando un huevo se retira del nido de la gansa que lo incuba y se le coloca unas cuantas pulgadas enfrente de ella, la gansa estira su cuello para alcanzar el huevo y colocarlo de vuelta en el nido. Este componente taxial que gua las conductas de un organismo relacionadas con la recepcin de estmulos, diferencia el rodamiento de los huevos de los reflejos simples en los que no hay componentes de conduccin de la accin derivada. Los patrones de accin variable o conductas volitivas, muy propias de los seres humanos a diferencia de los de accin fija, se basan en la existencia de una o varias decisiones y selecciones conscientes. A continuacin se presenta un cuadro comparativo que ilustra las diferencias ms relevante entre estos patrones de accin: Cuadro 3.2: comparacin entre FAP, Conductas volitivas y reflejos. Los Reflejos Condicionados Son respuestas reflejas a un estmulo que previamente no las desencadenaba, por aprendizaje, debido a la repeticin de ste con otro que s la desencadenaba. Por ejemplo, la ingestin de carne en la boca desencadena la salivacin. Si se tomase a un

perro y se le suministrase carne repetidamente, acompaando este hecho con algn otro estmulo (toque de una campana, una luz, movimiento, etc.), tras un aprendizaje, la mera presencia del estmulo adicional, sin ingestin de carne, provocar la salivacin. Respuestas Operantes Es un tipo de respuesta que se debilita o se fortalece, segn sean las consecuencias positivas o negativas que esta acarree. Este tipo de respuesta difiere de las repuestas biolgicas naturales explicadas anteriormente, porque las respuestas operantes se aplican a las repuestas voluntarias, que tienen lugar deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseado. Esta ltima caracterstica tipifica la categora de operante dentro de este tipo de repuestas porque el organismo "opera" en su ambiente para lograr un resultado deseado. 4. El condicionamiento clsico Componentes Del Condicionamiento Clsico Los componentes bsicos del condicionamiento clsico, son: 1. 2. 3. El estmulo incondicionado (EI): es un estmulo que, al principio de un experimento, provoca una respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad de aprendizaje previo. El estmulo neutro: estmulo que no tiene ningn efecto sobre la respuesta esperada antes del condicionamiento. Esta clase de estmulo se convertir, con el aprendizaje, en estmulo condicionado. La respuesta incondicionada (RI): la respuesta regular y mensurable que se da al estmulo incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento alguno son innatas y naturales. Cabe hacer la salvedad de que la respuesta incondicionada no es necesariamente una respuesta no aprendida o refleja al EI. El estmulo condicionado (EC): es un estmulo que no provoque la RI, y que sea natural en este aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI para producir una respuesta que antes slo era generada por el EI. A menudo el EC s provoca una respuesta observable, aunque slo sea la reaccin involucrada en el "prestar atencin" al EC, a la que Pavlov llam un reflejo de orientacin, reflejo de quesesto o reflejo investigador. El reflejo investigador es siempre cualitativamente distinto, y las respuestas de otro tipo difieren cuantitativamente de la RI, por ser de diferente latencia y magnitud. La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como resultado de aparear el EC y el EI, sigue al EC una respuesta muy parecida a la RI, ya sea en ensayos de prueba con el EI omitido o en anticipacin al EI. Esta respuesta es la respuesta condicionada.

4.

5.

Leyes Del Condicionamiento Clsico En esencia, el condicionamiento clsico se rige por leyes muy simples que tienden a sonar complejas por la terminologa que utilizan. Antes de que se de el condicionamiento, se tiene dos estmulos no relacionados, uno (estmulo neutro) que no produce una RI y otro (estmulo incondicionado) que s la genera. Dicha respuesta incondicionada es la que se busca condicionar. El condicionamiento busca que el estmulo neutro se asocie con el estmulo incondicionado y que en consecuencia evoque el mismo tipo de respuesta incondicionada. Cuando se completa el condicionamiento, el estmulo neutro se ha convertido en un estmulo condicionado (EC), a esta altura, la RI ha transformado su connotacin y se ha convertida en respuesta condicionada (RC), por tanto, despus del condicionamiento, el estmulo condicionado provoca la respuesta condicionada. En un proceso de condicionamiento clsico, el tiempo de las secuencias de estmulos tiene un rigor especial. Un estmulo neutro que se presenta despus de un estmulo incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un estmulo condicionado, y al el contrario, un estmulo que se presente justamente antes del estmulo incondicionado tiene mayores posibilidades de generar un condicionamiento adecuado. El Condicionamiento Clsico Aplicado A Los Trastornos Mentales

La aplicacin del condicionamiento clsico al tratamiento de trastornos mentales forma parte del enfoque conductual de tratamiento, que se basa en la premisa fundamental de que tanto el comportamiento normal como el anormal es aprendido y por tanto, para lograr modificar el comportamiento anormal, las personas deben aprender comportamientos nuevos para reemplazar las habilidades equvocas que desarrollan y desaprender sus patrones de comportamientos mal adaptativos. En el caso particular del condicionamiento clsico, existe un mtodo denominando condicionamiento aversivo, desarrollado inicialmente por Ivan Pavlov, que consiste en la creacin de reacciones desagradables ante estmulos que antes fueron agradables para un individuo; esta tcnica es de utilidad en el tratamiento del alcoholismo, consumo de drogas y la adiccin al tabaco. Se reconoce que por el proceso de extincin del condicionamiento, esta clase de terapia carece de la suficiente contundencia, aunque como complemento a un esquema teraputico ms completo, ofrece la posibilidad de adquirir patrones comportamentales ms adaptativos. Otra tcnica teraputica basada en el condicionamiento clsico es la desensibilizacin sistemtica. En este procedimiento se le ensea al paciente a relajarse y despus se le expone de manera gradual a estmulos generadores de ansiedad con el fin de extinguir la respuesta ansiosa. Este procedimiento ha demostrado sus bondades en el tratamiento efectivo de varios problemas, entre los que se encuentran fobias, trastornos de ansiedad e incluso la impotencia y el miedo al contacto sexual. 5. Condicionamiento operante Procedimientos En El Condicionamiento Operante Los procedimientospresentados a continuacin se basan en la distincin derivada de la ley de efecto de L. Thorndike, la cual establece "que las respuestas que generan satisfaccin tienen ms posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con las que no la producen, que tienen mayor probabilidad de repetirse". Entrenamiento de Recompensa. El nico aspecto esencial de este entrenamiento, es que la recompensa sigue a la respuesta de modo sistemtico. Dentro de este mtodo de entrenamiento, el progreso del aprendizaje se mide por una tasa de respuesta; es decir, el nmero de respuestas por unidad de tiempo. Entrenamiento de Evitacin. En la forma usual de experimento de evitacin, el sujeto, al responder a una seal estmulo discriminativo, evita la aparicin de un estmulo nocivo. El entrenamiento de escape es un procedimiento en el que no se emplea ninguna seal de aviso definida. Se relaciona estrechamente con el entrenamiento de evitacin y se asume como una de sus subvariedades. En este mtodo, la respuesta operante termina con un estmulo nocivo. Entrenamiento de Omisin. En el entrenamiento de omisin, el refuerzo positivo ms adelante se ampliar el significado de estos conceptos se efecta cuando el organismo no puede dar una respuesta particular; es decir, si la respuesta especificada se realiza, se omite el reforzamiento. En este aspecto, difiere del procedimiento de extincin, en el que nunca se efecta el reforzamiento. Entrenamiento con Castigo. Este procedimiento consiste en hacer que se efecte algn estmulo nocivo, como un choque elctrico o la introduccin dentro de la boca de una solucin cida moderada, al momento de efectuarse una respuesta especificada. En el entrenamiento de castigo, el estmulo nocivo ocurre despus de la respuesta. Reforzadores Y Reforzamiento El trmino reforzamiento tiene dos significados diferentes. En un sentido emprico, el reforzamiento se refiere a cualquiera de una amplia variedad de condiciones que pueda introducirse en una situacin de aprendizaje para aumentar la probabilidad de que una determinada respuesta reaparezca en la misma situacin. En el mbito terico, el trmino vara de un autor a otro: Hull (1934) lo iguala con la reduccin del impulso; Skinner (1938) y Tolman (1932) lo manejan como estmulo; para Thorndike (1911)

es una satisfactor o un perturbador; Guthrie (1935) lo considera como algo que altera una situacin; Sheffield (1948) y Denny y Adelman (1955) lo ven como una causante de conducta. En varios sentidos, los reforzadores se pueden concebir en trminos de recompensa; tanto la recompensa como el reforzador, incrementan la posibilidad de que se repita una respuesta previa. Pero cabe hacer una distincin entre la categora de los tipos de refuerzos:

Reforzador positivo: es aquel estmulo que se aade al entorno y que trae consigo un incremento de la respuesta precedente o que determina que en el futuro dicha respuesta se repita "aparece algo agradable". Reforzador negativo: es aquel estmulo que elimina algo desagradable o cuya remocin es reforzante del entorno, lo que deriva en un aumento de la probabilidad de que la respuesta precedente ocurra nuevamente en el futuro. El reforzador negativo le ensea a un individuo que la ejecucin de cierta accin elimina un elemento negativo que existe en el entorno. Este tipo de refuerzo acta en dos tipos de aprendizaje ya mencionados: el condicionamiento de evitacin y el condicionamiento de escape.

Programas De Reforzamiento En la prctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cada ensayo o despus de cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta, despus de un periodo dado programas de intervalo o tras un nmero especfico de respuestas programas de razn. El intervalo puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo fijos o cambiar al azar variados. El segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se efecta despus de un periodo especfico medido desde el ltimo reforzamiento. Castigo Se entiende por castigo un estmulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparicin de un estmulo desagradable v.g., una nalgada o una descarga elctrica, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando se hace referencia a la eliminacin desaparicin de un estmulo agradable, se habla de castigo negativo v.g., prohibirle a un nio que salga a jugar porque obtuvo malas calificaciones.

Triple Relacin De Contingencia Esta relacin de contingencia hace referencia a la secuencia de acontecimientos que ocurren frente a un comportamiento aprendido: Por una parte hay un evento antecedente, que se asume como aquellas caractersticas precedentes a una respuesta. Triple esquema de respuesta: son las respuestas cognitivas Qu se piensa del evento?, respuestas emocionalesafectivas Qu se siente con respecto al evento? y las respuestas motoras Cules acciones desencadena el evento?. Finalmente aparece un conjunto de circunstancias consecuentes en las que se dan los reforzamientos, los castigos y donde se arraiga o elimina la respuesta. 6. Paralelo entre el condicionamiento clsico y el operante, semejanzas y diferencias La distincin principal entre el condicionamiento clsico y el operante se hace sobre bases operacionales. Los dos hacen referencias a procedimientos de entrenamiento, para los cuales la aparicin del estmulo incondicionado queda determinada por la respuesta del sujeto. Similitudes Centrales

El fenmeno de la extincin, entendido como la disminucin de la fuerza de repuesta causada por el noreforzamiento o como el decaimiento de una respuesta condicionada, es comn a los dos tipos de condicionamiento. Como se ha observado en lo estudiado hasta ahora, una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.

En ambos tipos de condicionamiento se presenta una caracterstica de discriminacin de los estmulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estmulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.

Diferencias Relevantes

El condicionamiento clsico es una forma de aprendizaje estmuloestmulo preparacin de respuestas, mientras que el operante es un aprendizaje estmulorespuesta se fija la respuesta. Retomando las leyes del condicionamiento clsico, se evidencia un principio de continuidad, mientras que en el condicionamiento operante se implica adems una ley de efecto o de concrecin de una respuesta. Una diferencia altamente relevante es el tipo de respuesta. En el condicionamiento clsico la respuesta incondicionada o condicionada es siempre la misma, mientras que en el condicionamiento operante, aunque existe un cierto margen de predictibilidad, las repuestas suelen ser distintas.

7. El aprendizaje vicario: modelamiento Determinismo Recproco Y Autosistemas Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer nfasis en la reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a travs de su conducta, "retroalimenta" y modifica su ambiente, afectando el comportamiento en una red de reciprocidad. "El trmino determinismo recproco se refiere a la forma en que la interaccin existente entre ambiente, comportamiento e individuo a fin de cuentas provoca que las personas se comporten del modo en que lo hacen" (Bandura, 1981 1986). El medio influye en el sujeto as como el sujeto, al contar con nuevas respuestas de afrontamiento, tambin tendr un impacto en el ambiente. Procesos De Aprendizaje Por Observacin: Imitacin Existen diversas explicaciones a la conducta de aprendizaje que varan de un autor a otro. Se dice que hay imitacin cuando el que aprende reproduce lo visto u odo porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de imitacin si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si ste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve despus del comportamiento que se copia. Sin embargo, la imitacin es admisible como: 1) Una habilidad sensomotora en la que ciertos estmulos sociales llegan a controlar la conducta imitativa directamente (o mediados por el lenguajeo por conductas simblicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de estmulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la manera en que el valor de reforzamiento de los estmulos sociales controla la conducta imitativa. En general, se dice que la imitacin consiste en mecanismos ER aprendidos que no incluyen principios bsicos nuevos. Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje observacional: 1. 2. 3. 4. Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes del comportamiento de otro individuo. Memorizar el comportamiento observado. Repetir la accin observada. Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

(Bandura, 1986) Refuerzo En El Aprendizaje Por Observacin Las otras personas, como objetos de estmulo, se convierten en reforzadores condicionados positivos. Esto ocurre porque la gente ha sido apareada con muchos otros reforzadores positivos. El principio que interviene aqu es el del condicionamiento clsico, al igual que en el establecimiento del cualquier reforzador condicionado. Las conductas de otra u otras personas constituyen estmulos (visuales, auditivos, tctiles, etc.), y su apareamiento con reforzadores har que estos estmulos sean

reforzadores condicionados. Esto se aplica a los accesorios relacionados con la gente como su ropa, sus joyas, sus automviles, etc. Muchas conductas y habilidades finas se adquieren sobre la base del reforzamiento de los estmulos imitativos; adems, los estmulos imitativos reforzantes constituyen una forma de "autorreforzamiento". En estos casos no es clara la evidencia de que haya en ellos un reforzamiento extrnseco. El nio imita a otro nio o a un adulto, y esa conducta se mantiene nicamente por el hecho de que se asemeja a la de otra persona. Es posible que la imitacin sea reforzante para los nios, sea cual fuere la accin particular imitada. Se recompensa a los nios con tanta regularidad cuando copian un comportamiento determinado que, una vez desarrollado un concepto de imitacin, cabra esperar que las respuestas imitativas se generalizaran. Tal vez se tenga aqu una explicacin parcial del grado considerable de uniformidad del comportamiento en sociedad, demostrando que la imitacin no slo es importante en el aprendizaje infantil. En los adultos, la imitacin conformismo no se valora tanto como en los nios y por el contrario, tiende a ser mal vista en muchos contextos. Ciertos valorestales como la autoafirmacin y el juicio independiente, se oponen a las nociones de conformismo en la medida en que el noconformismo es considerado como una virtud positiva. El problema que se plantea al hombre social consiste en seleccionar unas reas convenientes para el conformismo y el no conformismo, lo que no podra denominarse noconformismo por consenso. 8. Procesos del aprendizaje cognitivo Aprendizaje De Conceptos. En este apartado se dar solucin a las preguntas de: Qu aprendemos?, Cmo aprendemos? y Cmo respondemos a las nuevas situaciones?. Las primeras teoras propias de la tradicin clsica, hacan hincapi en una representacin basada en reglas utilizando conceptos correctamente definidos. Dichas reglas incluan todos los casos positivos y exclua los negativos. La existencia de estos conceptos bien definidos, posibilitaba la formulacin de una teora completa y consistente, pero lo mismo no ocurra con los conceptos mal definidos. El criterio de tipicidad y otras ideas, contribuyeron al abandono de las teoras de reglas de aprendizaje. Otra alternativa que surge como escape a las restricciones a la visin clsica es la utilizacin de una representacin de abstracciones. De este modo no es indispensable que un concepto est representado por una nica descripcin y tener que rechazarlo cada vez que nos encontremos con un caso que no se ajusta a la regla, sino que se puede contar con algunas otras descripciones relativamente vlidas, que nos permiten acercarnos a una idea un poco ms funcional del concepto. Este tipo de representacin de varias abstracciones relativamente vlidas, acompaadas de un mecanismo de aprendizaje asociativo que asigna valor a las diferentes abstracciones y la presencia de un mecanismo de respuesta basado en similitudes, resulta ms flexible que el modelo de reglas rgidas. Otra variante son los modelos de prototipos, los cuales postulan que lo que almacenamos en la memoria sera un prototipo o un caso ideal de cada categora. Aunque los modelos de prototipos, en general, explican los efectos de tipicidad, una de sus falencias es que no clarifican suficientemente cmo se van formando los prototipos en cada prueba sucesiva de aprendizaje. Cmo se aprende?. Existen dos teoras: las de comprobacin de hiptesis y las teoras asociativas. Las teoras de comprobacin de hiptesis tienen una larga tradicin tanto dentro del rea del condicionamiento como del aprendizaje humano de conceptos. Estas teoras postulan que antes de aprender algo, el sujeto ensaya varias hiptesis. El efecto del refuerzo no es fortalecer gradualmente la respuesta correcta, sino confirmar la hiptesis que el sujeto ha probado en un determinado ensayo. Estas teoras se basan en un principio de todoonada, con el cual el sujeto genera una hiptesis acerca del concepto, lo pone a prueba y si es reforzada se confirma, de modo que en sucesivos ensayos el sujeto dar la respuesta correcta. El efecto de la ausencia del reforzador sera el de suprimir eliminar la respuesta correcta. "Este enfoque puede resumirse en dos estrategias fundamentales en el aprendizaje de conceptos: ganarpermanecer; perdercambiar" (Levine,1975). Las teoras asociativas del aprendizaje de conceptos fueron ensombrecidas por las teoras cognitivas de formulacin de

hiptesis. En los ltimos aos se ha notado un resurgimiento de estas teoras que se debe al aporte de explicaciones que llenan vacos propios de la teora de comprobacin de hiptesis. Las teoras asociativas permiten simular el aprendizaje progresivo que se da cuando hay inconsistencias en los datos y conceptos difusos. Estas teoras explican el aprendizaje considerando que la fuerza de la asociacin aumenta progresivamente en los ensayos reforzados y disminuye en los ensayos no reforzados.

Resolucin De Problemas "Se entiende por resolucin de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cmo realizarla" (Vega, 1994). La solucin de un problema comprende las siguientes fases: 1. Fase de preparacin: supone un anlisis e interpretacin de los datos previamente aprendidos, de las restricciones impuestas por el problema y una identificacin del criterio de solucin 2. Fase de produccin: comprende varias operaciones: recuperacin de la informacin de la MLP, exploracin de la informacin ambiental, transformaciones en MCP, almacenamiento de informacin intermedia en la MLP, y eventualmente, alcance de la solucin. 3. Fase de enjuiciamiento: evala la solucin generada, contrastndola con el criterio de solucin. En el tema de la cognicin, se retomaban las estrategias para solucionar problemas en los que la informacin era fragmentaria y no se haba aprendido previamente un modo de solucionar dicho problema nuevo. En este modulo del aprendizaje la intencin ser otra: Cmo se solucionan problemas cuando existe informacin previa, es decir, aprendizaje? Frente a un problema sencillo, la solucin puede ser rpida, directa y simple, si ya se encuentra almacenada aprendida desde hace mucho en la memoria a largo plazo. Un ejemplo de la ventaja de hilar respuestas aprendidas con metodologas resolutivas, es el proceso analizado por Wolfang Khler en 1927 y al que denomin insight. El insight se define como una conciencia repentina de la existencia de relaciones entre diversos elementos que anteriormente parecan ser independientes entre s; estudios posteriores demostraron que la experiencia aprendida, relacionada con los elementos inmersos en el problema, es una caracterstica esencial del insight. El aprendizaje de soluciones y de informacin relacionada con los objetos, plantea algunas dificultades adicionales que obstaculizan la resolucin de problemas. Un ejemplo de ello es la fijacin funcional, la cual es una tendencia a relacionar un objeto en funcin de su uso ms generalizado. La fijacin funcional es una manifestacin de un fenmeno an ms amplio conocido como economa cognitiva. En este caso, el organismo requiere inferir el mayor nmero de propiedades que le sea posible sobre un objeto; resulta ms eficiente categorizar dicho objeto que efectuar una nueva exploracin exhaustiva. Esto obliga a que las categoras tengan la mayor cantidad posible de informacin y que posibiliten discriminaciones rpidas entre objetos, a travs de reducciones cognitivas y manejables; lo contrario conducira a un desbordamiento de nuestro sistema cognitivo. El "acomodo mental" puede impedirnos detectar la solucin ms all de las restricciones aparentes del mismo. Otra caracterstica de las soluciones aprendidas es que conducen a un fenmeno conocido como "sesgo de confirmacin", mediante el cual se favorecen las hiptesis ya aprendidas y se omite la informacin opuesta que sustente hiptesis o soluciones alternativas. Toma De Decisiones La toma de decisiones es un proceso cotidiano en muchos casos. Existen ocasiones en las que muchas personas y muchos acontecimientos dependen de las decisiones que tomemos; de ah que ste sea, en ciertos aspectos, una variedad del proceso de solucin de problemas que en s, un conjunto de pasos independientes. Existen dos tipos principales de estrategias racionales para la toma de decisiones:

Los modelos compensatorios, que consisten en el abordaje de la toma de decisiones a travs de una evaluacin sistemtica de todas las alternativas disponibles posibles. Los modelos nocompensatorios, al contrario de los compensatorios, no comparan todos los rasgos identificables y ms bien utilizan uno o ms atributos esenciales en el proceso de decisin.

Una caracterstica relevante en la seleccin de una u otra estrategiatiene que ver con el grado de dificultad que propone la decisin a tomar. Si la decisin es fcil, es ms probable que se emplee el mtodo compensatorio; si la decisin compromete ms variables y requiere ms informacin, aumenta la probabilidad de que se emplee el mtodo nocompensatorio. Cabe la posibilidad de que se produzcan errores en la toma de decisiones. El proceso de entramparse lleva a que una persona se aferre a una decisin an cuando no demuestre ser eficaz. Las personas suelen usar informacin fragmentaria debido al efecto de sobrestimacin que hace que piensen que sus juicios son ms eficaces de lo que en realidad son.

El Lenguaje Se pueden distinguir diferentes modos en los que la existencia del lenguaje plantea problemas a cualquier explicacin del aprendizaje. Por una parte est el desarrollo de las habilidades motoras que permiten la expresin del lenguaje articulacin de sonidos y por otra, la discriminacin de las circunstancias adecuadas para la utilizacin de tales o cuales vocablos. Una pauta sonora particular depende del medio ambiente contexto, lo que muestra que es aprendida. La adquisicin de un lenguaje en estas condiciones encierra otra subdivisin: aprender a reunir las palabras para producir oraciones significativas y aceptables, y aprender la relacin entre dichas formas verbales y las situaciones en que se utilizan apropiadamente. Es admisible considerar el uso del lenguaje en otros aprendizajes. La mayor parte de la enseanza en la escuela y fuera de ella implica comunicacin verbal. De ah que se reconozca que el lenguaje cumple funciones esenciales en nuestra vida: nos permite entablar comunicacin con otras personas, potencia el proceso de pensamiento y ordenacin de ideas y se vale de herramientas que nos permiten recordar informacin ms all de los lmitesde nuestra capacidad de memoria. El enfoque de la teora del aprendizaje es una perspectiva que sostiene que la adquisicin del lenguaje obedece a principios del condicionamiento y el reforzamiento, aunque no explica con suficiencia la adquisicin de las reglas del lenguaje. Al respecto, y en contraposicin, aparece la teora de Noam Chomsky (1986, 1978, 1991), quien argumenta que un mecanismo innato desempea un papel central en el aprendizaje del lenguaje y que los seres humanos nacen con una capacidad lingstica innata que se potencia a travs del proceso de maduracin. No obstante, estas teoras an estn sometidas a crtica.

Resumen El aprendizaje es un proceso considerable como un todo en el que no slo intervienen estmulos encadenados que generan conductas dentro de un marco de referencia, sino que es adems es la suma de las relaciones e intercambios que se establecen entre las variables vitales de un sujeto. El propsito de esta gua es llevar a cabo una aproximacin terica al concepto de aprendizaje desde la psicologa, a travs de la exposicin de los conceptos ms relevantes que ataen al tema.

Conductismo. Origen, aplicacin y desarrollo El conductismo es, para decirlo lisa y llanamente, la Psicologa de la conducta. Se trata, pues, de una rama de las ciencias psi que abreva en el uso de medios experimentales para estudiar la conducta humana. Sus orgenes provienen del asociacionismo sajn, el funcionalismo norteamericano y la teora evolutiva de Darwin. El conductismo cobra forma en el siglo pasado con los trabajos del estadounidense John B. Watson, quien pone todo el nfasis de los estudios psquicos en los estmulos que origina el medioambiente descartando el comportamiento no observable de los procesos internos de la psiquis. Esta orientacin estaba deliberadamente influenciada por los primeros estudios del fisilogo ruso Ivn Pvlov. Lo que Watson propugnaba era el empleo objetivo de la ciencia con base emprica en funcin de ensayos de laboratorio delineados para implantar resultados con vigor estadstico. Segn el conductismo los modos de comportamiento humano son sucesiones de rplicas musculares o glandulares observables y describibles en la realidad. Con el correr de los aos, esta corriente encontr el mayor obstculo en su propia limitacin terica. Analizar el comportamiento humano prescindiendo de la interioridad es casi una contrariedad, aunque el fundamentalismo cientfico y popperiano llev agua hacia esos molinos de desierto. La teora conductista fundada en la nocin mecnica de estmulo-respuesta, admiti una importante adicin de estudios acerca de los animales y los hombres en su desarrollo. El boom del conductismo watsoniano fue en 1920, donde se convirti en el paradigma de la psicologa letrada de USA. Su segunda y floreciente etapa se dio a partir de 1950 con una generacin renovadora de investigadores como Edward Tolman, Clark Hull y B. F. Skinner. El estadounidense John B. Watson pone todo el nfasis de los estudios psquicos en los estmulos que origina el medio ambiente descartando el comportamiento no observable de los procesos internos de la psiquis. Segn el conductismo los modos de comportamiento humano son sucesiones de rplicas musculares o glandulares observables y describibles en la realidad. La teora conductista fundada en la nocin mecnica de estmulo-respuesta, admiti una importante adicin de estudios acerca de los animales y los hombres en su desarrollo. El boom del conductismo watsoniano fue en 1920, donde se convirti en el paradigma de la psicologa letrada de USA. Su segunda y floreciente etapa se dio a partir de 1950 con una generacin renovadora de investigadores como Edward Tolman, Clark Hull y B. F. Skinner.