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Paula Cristina Costa Leite de Moura Mota

JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA


Dissertao submetida Universidade Portucalense Infante D. Henrique para cumprimento dos requisitos necessrios

obteno do grau de Mestre em Matemtica/Educao.

Trabalho realizado sob a orientao da Professora Ana Jlia Malheiro Viamonte

Universidade Portucalense Infante D. Henrique


Departamento de Inovao, Cincia e Tecnologia Setembro, 2009

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DECLARAO Nome: Paula Cristina Costa Leite de Moura Mota N. do B. I.: 9283382 Telem.: 962633708

e-mail: paulacmouraster@gmail.com Curso de Ps-Graduao: Mestrado x Designao do mestrado: Matemtica / Educao Ano de concluso: Setembro de 2009 Ttulo da tese / dissertao JOGOS NO ENSINO DA MATEMTICA

Orientador : Ana Jlia Malheiro Viamonte Declaro, para os devidos efeitos, que concedo, gratuitamente, Universidade Portucalense Infante D. Henrique, para alm da livre utilizao do ttulo e do resumo por mim disponibilizados, autorizao, para esta arquivar nos respectivos ficheiros e tornar acessvel aos interessados, nomeadamente atravs do seu repositrio institucional, o trabalho supra-identificado, nas condies abaixo indicadas:

1. Tipo de Divulgao: Parcial. 2. mbito de Divulgao: Intranet da Universidade Portucalense. Advertncia: O direito de autor da obra pertence ao criador intelectual, pelo que a subscrio desta declarao no implica a renncia de propriedade dos respectivos direitos de autor ou o direito de a usar em trabalhos futuros, os quais so pertena do subscritor desta declarao. Assinatura: ________________________________________________ Porto, ____/____/____
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Esta dissertao dedicada s minhas filhas Maria Carolina e Ana Francisca. Adoro-vos.

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Agradecimentos

minha orientadora, Dra. Ana Jlia Malheiro Viamonte, que me ajudou e incentivou a prosseguir com o meu trabalho.

A todos os que, directa ou indirectamente, me apoiaram.

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Resumo

O trabalho apresentado foi elaborado a partir de estudos terico-prticos relacionados com a utilizao do jogo no processo ensino-aprendizagem da Matemtica. Inicialmente procuramos definir o termo jogo e os diversos tipos de jogos existentes, referimos a utilizao dos jogos no ensino em geral e, posteriormente, salientamos tambm a importncia deste recurso metodolgico nas aulas de Matemtica. Em seguida, explicitamos os momentos do jogo, o desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs desta actividade e tambm sua importncia para o desenvolvimento da habilidade de clculo mental. Terminmos esta parte com a apresentao de alguns jogos, e das suas respectivas potencialidades didctico-pedaggicas, que podem ser usados dentro e fora da sala de aula.

Na ltima parte do trabalho, realizamos uma pesquisa com alguns professores do ensino bsico com o intuito de verificar se eles usam o jogo para ensinar ou consolidar conceitos matemticos e de que forma o fazem. Analisando esta pesquisa verificamos que a percentagem de docentes que utilizam jogos ainda reduzida. Entre os que fazem uso deste recurso, alguns no exploram devidamente as potencialidades pedaggicas do jogo, esquecendo que so estas que contribuem muito para a aprendizagem dos conceitos matemticos.

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Abstract

The work here presented has been developed from theoretical and practical studies on the use of games in the mathematics teaching and learning process. After establishing the definition of the word game and introducing different types of games available, their use in education in general is mentioned and the importance of this methodological tool in Maths lessons is stressed. Next we elucidate the stages in the game, the development of mathematical concepts through this kind of activity and also its importance to the development of mental calculation skills. Finally some games are presented, which can be used inside and outside the classroom, and their educational and pedagogical potential is assessed.

In a second part of this project, a search was conducted, with some primary school teachers, in order to check if games are used to teach or consolidate mathematical concepts, at this level, and how it is done. Some conclusions can be drawn from data analysis: first, the percentage of teachers who use games is still small; second, some of the teachers who use games do not fully explore their pedagogical potential yet, forgetting this potential is the most important in the learning process of mathematical concepts.

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SUMRIO

NDICE DE FIGURAS _____________________________________________ 9 NDICE DE GRFICOS ------------------------------------------------------------------------ 11 Introduo ---------------------------------------------------------------------------------------- 13 Captulo I -O jogo no ensino. --------------------------------------------------------------- 18 1. 2. 3. 4. 5. Jogo um conceito. ------------------------------------------------------------------ 19 Algumas teorias sobre o jogo------------------------------------------------------- 22 Classificao dos jogos -------------------------------------------------------------- 26 O jogo no contexto educacional --------------------------------------------------- 31 Fases do jogo -------------------------------------------------------------------------- 40

Captulo II -O jogo no ensino da Matemtica. ----------------------------------------- 43 1. 2. 3. 4. O Jogo e a Matemtica -------------------------------------------------------------- 44 Influncia dos jogos na histria da Matemtica ------------------------------- 51 Desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs do jogo ------------- 56 Metodologia da resoluo de problemas ao aplicar o jogo na sala de aula 59 5. 6. 7. 8. Jogos matemticos ------------------------------------------------------------------- 64 Jogos de estratgia ------------------------------------------------------------------- 70 O jogo e o currculo da matemtica em Portugal ------------------------------ 93 O papel do professor ----------------------------------------------------------------- 98

Captulo III - A pesquisa. ------------------------------------------------------------------- 106 1. Introduo --------------------------------------------------------------------------------- 107 2. Objectivo da pesquisa ------------------------------------------------------------------ 107 3. Metodologia ------------------------------------------------------------------------------- 107 4. Questionrio------------------------------------------------------------------------------ 108 5. Apresentao e Anlise dos Resultados ------------------------------------------- 110 6. Anlise dos resultados------------------------------------------------------------------ 124 7. Concluses-------------------------------------------------------------------------------- 125 Concluses e recomendaes. ---------------------------------------------------------- 127 Referncias bibliogrficas. ------------------------------------------------------------------- 132 Anexo 1 - Questionrio. ---------------------------------------------------------------------- 138

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NDICE DE FIGURAS
Figura 01: Vantagens e desvantagens do uso de jogos ------------------------------------------ 38 Figura 02: Correspondncia entre o jogo e o pensamento matemtico ---------------------- 47 Figura 03: Quadrado magico ---------------------------------------------------------------------------- 71 Figura 04: Sudoku da soma de fraces ------------------------------------------------------------- 72 Figura 05 : Sudoku do produto de fraces --------------------------------------------------------- 73 Figura 06: Sudoku da soma de fraces ------------------------------------------------------------- 73 Figura 07 : Jogo dos quadrilteros --------------------------------------------------------------------- 74 Figura 08: Jogo do Tangram ----------------------------------------------------------------------------- 75 Figura 09: Jogo dos factores ---------------------------------------------------------------------------- 76 Figura 10 : Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 77 Figura 11: Jogo dots-and-boxes ------------------------------------------------------------------------ 78 Figura 12 : Jogo dots-and-boxes ----------------------------------------------------------------------- 78 Figura 13: Jogo dots-and-boxes ------------------------------------------------------------------------ 78 Figura 14 : Jogo dots-and-boxes ----------------------------------------------------------------------- 79 Figura 15: Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 79 Figura 16 : Jogo dots-and-boxes ---------------------------------------------------------------------- 80 Figura 17 : Jogo do semforo -------------------------------------------------------------------------- 80 Figura 18: Jogo do semforo ---------------------------------------------------------------------------- 81 Figura 19 : Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 81 Figura 20: Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 82 Figura 21 : Jogo do semforo -------------------------------------------------------------------------- 82 Figura 22: Jogo do semforo --------------------------------------------------------------------------- 82 Figura 23 : Jogo do semforo -------------------------------------------------------------------------- 83 Figura 24: Tabuleiro do jogo Ouri ---------------------------------------------------------------------- 84 Figura 25 : Jogada do Ouri ----------------------------------------------------------------------------- 84 Figura 26 : Jogada do Ouri ----------------------------------------------------------------------------- 85 Figura 27 : Tabuleiro do Hex --------------------------------------------------------------------------- 86 Figura 28 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------- 87 Figura 29 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------ 87 Figura 30 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------- 88 Figura 31 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------ 88 Figura 32 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------ 88 Figura 33 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------- 89 Figura 34 : Jogada do Hex ------------------------------------------------------------------------------ 89

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Figura 35 : Tabuleiro do Amazonas ------------------------------------------------------------------- 89 Figura 36 : Jogo Amazonas ------------------------------------------------------------------------------ 90 Figura 37 : Jogo Amazonas ----------------------------------------------------------------------------- 90 Figura 38 : Jogo Amazonas ------------------------------------------------------------------------------ 91 Figura 39 : Tabuleiro do Go ----------------------------------------------------------------------------- 92 Figura 40 : Distribuio de jogos por ciclo do ensino bsico ------------------------------------ 92

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NDICE DE GRFICOS
Grfico1: Distribuio da amostra por ciclo ------------------------------------------------------- 111

Grfico2: Distribuio da amostra por idade ------------------------------------------------------- 111

Grfico3: Distribuio da amostra por gnero ----------------------------------------------------- 112

Grfico4: Distribuio da amostra por formao com jogos ----------------------------------- 112

Grfico5: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos antes do projecto - 113

Grfico6: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos durante o projecto - 114

Grfico7: Distribuio da amostra por frequncia do uso individual do jogo -------------- 115

Grfico8: Dist. da amostra por frequncia do uso por pares de alunos do jogo ---------- 115

Grfico9: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por pequeno grupo - 116

Grfico10: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por grande grupo -- 116

Grfico11: Distribuio da amostra por frequncia do uso de estratgias de ensino com jogos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117

Grfico12: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo em actividades no lectivas ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 117

Grfico13: Dist. da amostra por frequncia do uso do jogo nas reas matemticas ---- 118

Grfico14: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos no comportamento dos alunos -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 119

Grfico15: Opinio da amostra sobre a vantagem dos jogos na transmisso de conceitos------------------------------------------------------------------------------------------------------------------119

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Grfico16: Opinio da amostra sobre as vantagens da utilizao do jogo na comunicao entre os alunos--------------------------------------------------------------------------------------------- 120

Grfico17: Opinio da amostra sobre os jogos como material didctico para a aprendizagem da Matemtica-------------------------------------------------------------------------- 120

Grfico18: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos na motivao dos alunos. ---- 121

Grfico19: Opinio da amostra sobre um maior dispndio de aulas quando o jogo utilizado. ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 121

Grfico 20: Opinio da amostra sobre os efeitos da utilizao de jogos no papel do professor. --------------------------------------------------------------------------------------------------- 122

Grfico 21: Opinio da amostra sobre a contribuio dos jogos no sucesso escolar dos alunos. ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 122

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Introduo

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Introduo

Este trabalho surge como resultado dos trabalhos de investigao desenvolvidos durante o Mestrado em Matemtica/Educao.

1. Contextualizao do estudo A ideia de fazer o curso de mestrado surgiu de uma vontade de ir um pouco mais alm na minha formao pessoal e profissional. A escolha do tema para a dissertao foi um obstculo que logo me surgiu, pois havia vrias opes que iam desde a histria da Matemtica em Portugal, o (in)sucesso dos alunos na Matemtica, os resultados da implementao do Plano de aco para a Matemtica, at chegar ao tema escolhido os jogos no ensino da Matemtica. A razo pela qual optei por este ltimo foi devido necessidade que senti em fazer algo mais pelos alunos com insucesso na disciplina que lecciono. O desinteresse dos alunos na sala de aula e as dificuldades que por vezes enfrentam em relao Matemtica, so razes mais que suficientes para que os professores procurem novas estratgias de ensino para os ajudar a superar os seus receios e os seus obstculos.

2. Identificao do problema Como docente de matemtica, sentia alguma compaixo pelos alunos que estavam presentes na sala de aula e que, por mais que se esforassem no conseguiam entender o que lhes estava a ser transmitido. Nesse sentido, procurei arranjar um recurso que me permitisse ajudar esses alunos a desenvolver as competncias bsicas tendo sempre presente que o seu objectivo deveria estar relacionado aos contedos do currculo escolar, atendendo s necessidades dos educandos. Segundo os parmetros curriculares nacionais do ensino bsico (DEB, 1991), todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver em diversos tipos de experincias de aprendizagem. Neste sentido, o professor de Matemtica pode utilizar o jogo como um recurso pedaggico para usar nas suas aulas. O seu uso, exige processos de ensino e aprendizagem que vo alm do que considerado ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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Introduo

no ensino tradicional, em que o professor se limita ao quadro e ao manual do aluno. Com este recurso, o aluno passa a ter a possibilidade de, pela primeira vez, ver a Matemtica de uma forma mais simples e mais acessvel.

3. Objectivos e questes do estudo Neste trabalho, procuramos saber se os professores de matemtica usam os jogos para ensinar matemtica, se tiveram formao nessa rea e ue perspectivas revelam sobre a utilizao deste recurso no processo ensino aprendizagem da Matemtica.

Este estudo tem como objectivos: 1- Diagnosticar a utilizao ou no dos jogos matemticos.

2- Conhecer a formao, ao nvel dos jogos, dos professores que leccionam Matemtica.

3- Identificar as perspectivas reveladas pelos professores relativamente utilizao dos jogos nas aulas de Matemtica.

4. Caracterizao do estudo Este estudo de natureza quantitativa incidiu sobre os professores do Ensino Bsico (1, 2 e 3 ciclos) que no ano 2008/2009 leccionavam Matemtica num agrupamento de escolas do concelho de Fafe.

5. Hipteses de trabalho O estudo que vamos realizar parte das seguintes hipteses: 1- A utilizao dos jogos na aula de Matemtica ainda pouco frequente.

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Introduo

2- Os professores de Matemtica reconhecem a importncia dos jogos na formao escolar do aluno.

3- Os professores de Matemtica possuem pouca formao ao nvel da utilizao dos jogos matemticos a nvel disciplinar.

4- A utilizao dos jogos facilita a construo dos conhecimentos.

6. Instrumento utilizado Por limitaes de tempo, este estudo utilizou, para recolha de dados, apenas um questionrio. Por isso, no processo de anlise dos resultados, concluses e recomendaes desta investigao devem ser consideradas as seguintes limitaes: - A informao dada pelo questionrio pode ser superficial. - A informao essencialmente descritiva.

No entanto, como o objectivo do estudo foi fazer um diagnstico da situao, consideramos que seria o instrumento de recolha mais adequado.

7. Estrutura do trabalho A introduo constitudo por cinco seces. Na primeira seco procede-se contextualizao do estudo realizado, prosseguindo-se com a identificao do problema na segunda. Na terceira seco apresentam-se os objectivos e as questes do estudo, na quarta descrevem-se as opes metodolgicas utilizadas no estudo e, por ltimo, identificam-se as limitaes que decorreram na elaborao deste estudo.

Nos primeiro e segundo captulos, faz-se o enquadramento terico em conformidade com a temtica em estudo. ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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Introduo

Segue-se o terceiro captulo onde so descritos todos os aspectos relacionados com a metodologia do estudo, a apresentao e discusso dos resultados obtidos.

Por fim, apresentam-se as concluses do estudo, atendendo ao enquadramento terico e aos dados recolhidos. Sero apresentadas, ainda, recomendaes para futuros trabalhos de investigao no mbito do estudo.

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Captulo I
O jogo no ensino.

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Captulo I - O jogo no ensino.

1. Jogo um conceito.

Actualmente, fala-se muito na importncia da utilidade dos jogos na prtica educativa. Mas afinal, o que um jogo? Na pesquisa que se fez, foram analisadas vrias fontes com o objectivo de encontrar uma definio que parecesse adequada investigao que se prope apresentar. Devido quantidade de jogos existentes, foi uma tarefa algo rdua uma vez que a diversidade do conceito de jogo to grande que difcil apresentar uma nica definio que inclua todo o seu significado. Tambm Martin Gardner (1961) tem alguma dificuldade em chegar a uma s definio acerca do que o jogo. Segundo ele,
A ideia de jogo combina muitos significados, interligados como se de membros de uma famlia se tratasse ().

Os jogos matemticos ou as matemticas recreativas so matemticas sem importar de que tipo com uma grande componente ldica. Tal como afirmou Kishimoto (1994):
O que oferece dificuldade para o conceito de jogo o emprego de vrios termos como sinnimos. Jogo, brinquedo e brincadeira tm sido utilizados com o mesmo significado. ( ) O sentido usual permite que a lngua portuguesa referende os trs termos como sinnimos. Esta situao reflecte o pouco avano dos estudos na rea.

Tambm Miranda (2001) afirma que:


Prazer e alegria no se dissociam jamais. O brincar

incontestavelmente uma fonte inesgotvel desses dois elementos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre estiveram presentes na vida do homem, dos mais remotos tempos at os dias de hoje, nas mais variadas manifestaes (blicas, filosficas, educacionais). O jogo pressupe uma regra, o brinquedo o objecto manipulvel e a brincadeira, nada mais que o acto de brincar com o brinquedo ou

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Captulo I - O jogo no ensino.

mesmo com o jogo. Jogar tambm brincar com o jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os elementos envolvidos lhe impuserem regras. Percebe-se, pois, que jogo, brinquedo e brincadeira tm conceitos distintos, todavia esto implicados; e o ldico abarca todos eles.

A ideia de que o jogo no passa de um divertimento, pode estar a comear a ser ultrapassada pois, nos novos dicionrios a definio muito mais abrangente. Por exemplo, num dos dicionrios consultados (Infopdia 2009), eram apresentadas vinte e oito definies diferentes, das quais se destacaram trs:
1- actividade ldica ou competitiva em que h regras estabelecidas e em que os praticantes se opem, pretendendo cada um ganhar ou conseguir melhor resultado que o outro; 2- srie de regras a cumprir numa actividade ldica ou competitiva; 3- conjunto de peas que permitem a realizao de uma actividade ldica.

Alguns autores traam tambm caractersticas que definem a actividade jogo. Segundo Huizinga (1996),
[ ]o jogo uma actividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida quotidiana.

Este autor refere que, embora o jogo possa ser visto como uma actividade ldica, no dispensa a existncia de regras para a sua realizao deixando por isso, de ser provido de toda e qualquer seriedade. No deve ser considerado uma mera brincadeira. Tambm para Macedo (2006) :
O jogo uma actividade delimitada porque permite a combinao do espao e tempo; incerta porque no se tem a certeza do resultado; improdutiva porque no h inteno de gerar ganhos ou bens
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Captulo I - O jogo no ensino.

materiais; regulamentada, porque est sujeita s suas prprias regras; fictcia porque trabalha com o irreal. A natureza ldica, divertida, alegre e que se sustenta pelo simples prazer funcional so atributos do jogo. Ningum obrigado a gozar ou a permanecer no jogo.

Bright, Harvey y Wheeler (1985) adoptaram a seguinte definio para o jogo:


1. uma actividade livre. 2. Um jogo um desafio contra um ou mais adversrios.

3. Controla-se por um conjunto definido de regras. 4. Representa uma situao arbitrria delimitada no tempo e no espao. Esta situao no conhecida no incio do jogo. 5. Socialmente uma actividade considerada de mnima importncia.

J segundo Fetcher (1971) um jogo define-se de acordo com as seguintes caractersticas:


1. Tem um conjunto de jogadores (dois ou mais) 2. Tem um conjunto de regras que tm de ser seguidas pelos jogadores. 3. Todos os resultados possveis so conhecidos. 4. Cada jogador tem um conjunto de recursos ao seu dispor para chegar ao resultado que pretende. 5. H um sistema de informao.

A opinio geral que as pessoas tm sobre o que julgam ser os jogos, : brincadeira, diverso, passatempo, lazer, competio, dinheiro, competio, actividade individual ou em grupo, . Todas estas respostas podem levar a pensar em algo que pode ser agradvel e que proporcionado pelo jogo. Alguns autores so da opinio de que os jogos devem permitir uma certa liberdade na sua escolha, de modo a exercitar a imaginao e a criatividade de quem joga. Deste modo, possvel serem assumidos papis diferenciados e desempenhar

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Captulo I - O jogo no ensino.

diferentes actividades embora, terminado o jogo, possam ter desenvolvido novas vivncias.

Como diz Miranda:


O jogo est, desde sempre, ligado condio humana o que faz com que em determinada altura da vida, todos ns tenhamos j sido estimulados por um jogo. tambm um grande transmissor da cultura de um povo, dando-nos a possibilidade de conhecer mais uma parte da histria e das razes de um grupo.

Segundo Huizinga (1971):


O jogo mais antigo que a cultura .

2.

Algumas teorias sobre o jogo

Desde muito cedo que muitas teorias deram nfase importncia dos jogos no desenvolvimento das crianas. Estas divergem umas das outas quer no contudo, quer na sua aplicabilidade. Uma destas teorias a do professor e historiador Johann Huizinga (1971) , que associava o jogo cultura o homo ludens.
O jogo mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo nas suas definies mais rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os animais no esperaram que os homens os iniciassem na actividade ldica. (Op.cit., p.3)

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Captulo I - O jogo no ensino.

O jogo visto como estando na origem do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo, onde se apresenta o ldico. O historiador considera o jogo como a ideia central, to importante como o acto de raciocinar (homo sapiens) e a fabricao de objectos (homo faber). Embora Huizinga no se atrevesse a colocar o homo ludens ao mesmo nvel do homo sapiens, no fez o mesmo relativamente ao homo faber.

Tambm Brougre (1995) consegue ver o jogo como um meio de interagir e desenvolver tcnicas de comunicao com os outros. Os elementos presentes no jogo tm que conhecer uma linguagem que pode ser ou no verbal, associada a cada jogo. Deste modo, os jogadores tm uma maneira muito prpria de comunicarem entre si, que pode mesmo no ir alm do gesto. Segundo Brougre, para que haja jogo, preciso que os parceiros entrem em acordo sobre as modalidades da sua comunicao e indiquem que se trata de um jogo.

Dentro das teorias propriamente ditas, vo ser referidas algumas correntes dentro das teorias clssicas, teorias psicolgicas e teorias do desenvolvimento cognitivo por me parecerem adequadas ao estudo que vou seguir. No caso das teorias clssicas, so de destacar as seguintes: da recreao (Mc Dougall) onde se defendia que o jogo existia pela necessidade de satisfazer o instinto da rivalidade; do excesso de energia (Spencer e Schiller) em que se considerava que pelo facto de a criana ter muita vitalidade e de no ter actividades srias, as energias acumuladas seriam gastas atravs do jogo para que pudesse encontrar o seu equilbrio; da recapitulao (Hall) que se relaciona com a revoluo de Darwin e apoiava-se na continuidade homem/animal. Procurava nos jogos uma hierarquia que reflectisse a lgica da evoluo da espcie. A chave da actividade ldica estava no passado e no no futuro. A

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Captulo I - O jogo no ensino.

criana repete no seu brincar as actividades dos ancestrais, pois so um elo na cadeia evolucionria do animal ao homem; do pr-exerccio (Karl Groos), as actividades ldicas so

necessrias ao pr exerccio de futuras competncias culturais por parte da criana.

J no campo das teorias psicolgicas correntes so de destacar as teorias afectivas de Freud, Erickson e Winnicott e as teorias do desenvolvimento cognitivo de Piaget e Vigotsky.

Freud (1856-1939) utilizou o jogo nos seus processos de cura de crianas. Nas suas pesquisas, o pai da psicanlise observou que o desejo da criana que determina o comportamento dela frente aos brinquedos: cria um mundo prprio, repete experincias que ainda no dominou, procura identificaes, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projecta noutras pessoas ou em objectos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de maneira ldica vivencia situaes constrangedoras procurando resolver os problemas, encontrar solues, enfim, realiza aces que no mundo real no lhe so permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em funo das emoes. Para Erickson (1976)
O jogo uma funo do ego, uma tentativa no sentido de sincronizar os processos corporais e sociais A criana manifesta uma capacidade de generalizao e diferenciao entre os deveres, as regras e suas origens. Nesse estgio, a criana j demonstra conhecimento bastante sofisticado das regras (do jogo, morais, e, portanto sociais) que agora so interpretadas de acordo com a situao relativizada.

A moralidade torna-se capaz de desassociar a "verdade" de situaes temporrias e especficas. A criana oscila na avaliao e no seu julgamento entre intencionalidade e consequncias objectivas das aces.

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Captulo I - O jogo no ensino.

Os jogos para Piaget (1998), tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve, pois a partir da livre manipulao de situaes variadas, ela passa a reconstruir objectos, reinventar as coisas, o que j exige uma adaptao mais completa. Essa adaptao, que lhe deve ser realizada pela infncia, consiste numa sntese progressiva da assimilao com acomodao. por isso que, pela prpria evoluo interna, os jogos das crianas se transformam pouco a pouco em construes adaptadas, exigindo sempre mais do trabalho afectivo, a ponto de nas classes elementares de uma escola activa, todas as transies espontneas ocorrerem entre o jogo e o trabalho. Conclui:
que na educao das crianas exigem que se fornea criana um material conveniente, a fim de que, jogando cheguem a assimilar as realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores a inteligncia infantil.

Para ele, sendo o homem o sujeito de sua prpria histria, toda aco educativa dever promover o indivduo sua relao com o mundo por meio da conscincia crtica, da libertao e de sua aco concreta com o objectivo de transform-lo. Assim ningum se atirar a uma actividade eminentemente sria, penosa, transformadora (viso de uma realidade futura feliz) se no tiver, no presente, a alegria real, ou seja, o mnimo de prazer, satisfao e predisposio para isso. Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e a aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importncia. A principal ideia da sua teoria do desenvolvimento cognitivo que este resulta da interaco entre a criana e as pessoas com quem mantm contactos regulares. O principal conceito da teoria de Vygotsky o de Zona de Desenvolvimento Proximal, que ele define como a diferena entre o desenvolvimento actual da criana e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio, o que leva consequncia de que as crianas podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si ss.
"No desenvolvimento a imitao e o ensino desempenham um papel de primeira importncia. Pem em evidncia as qualidades especificamente humanas do crebro e conduzem a criana a atingir novos nveis de desenvolvimento. A criana far amanh sozinha

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Captulo I - O jogo no ensino. aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. Por conseguinte, o nico tipo correcto de pedagogia aquele que segue em avano relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objectivo no as funes maduras, mas as funes em vias de maturao" (Vygotsky, 1979-pag.138).

No o carcter de espontaneidade do jogo que o torna uma actividade importante para o desenvolvimento da criana, mas sim, o exerccio no plano da imaginao da capacidade de planejar, imaginar situaes diversas, representar papis e situaes do quotidiano, bem como, o carcter social das situaes ldicas, os seus contedos e as regras inerentes a cada situao.

3.

Classificao dos jogos

Tal como o conceito de jogo pode ser muito amplo, a sua classificao tambm no a mais restrita. Ao longo dos tempos foram muitos os investigadores que se debruaram sobre o seu estudo e a sua aplicao, encontrando algumas caractersticas que permitiam dividir os jogos em grupos consoante o contexto em que eram aplicados. Conforme Tremea (2000), as principais caractersticas que distinguem os vrios tipos de jogos demonstram a importncia no

desenvolvimento da criana. A maneira como se realiza o jogo, envolve vrias aces que geram mltiplos sentimentos, como exaltao, tenso, alegria, frustrao... Tambm atravs do jogo, a criana manifesta a sua criatividade, espontaneidade, iniciativa e imaginao.

Jean Piaget (1971 ) classificou os jogos baseando-se numa evoluo sistematizada, estruturando-os em trs classes: de exerccio sensrio-motor, de smbolo e de regras. O exerccio sensrio-motor consiste na repetio de gestos e movimentos simples, natural nos primeiros meses de vida. O jogo simblico
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Captulo I - O jogo no ensino.

consiste no uso da imaginao e da imitao, e d-se por volta dos 2 at os 6 anos de idade. O jogo de regras manifesta-se a partir dos 5 anos, desenvolvendose principalmente por volta dos 7 anos, por toda vida; so jogos de combinaes sensrio-motoras ou intelectuais em que h competio regulamentada por cdigos ou acordo momentneo. Jogos de exerccio sensrio-motor- Como j foi dito antes, o acto de jogar uma actividade natural no ser humano. Inicialmente a actividade ldica surge como uma srie de exerccios motores simples. A sua finalidade o prprio prazer do funcionamento. Estes exerccios consistem na repetio de gestos e movimentos simples como agitar os braos, sacudir objectos, emitir sons, caminhar, saltar, correr, etc. Embora estes jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente at aos 2 anos, eles mantm-se durante toda a infncia e at na fase adulta. Por exemplo andar de bicicleta, moto ou carro. Jogos simblicos O jogo simblico aparece predominantemente entre os 2 e 6 anos. A funo deste tipo de actividade ldica, de acordo com Piaget,
"consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos"

ou seja tem como funo assimilar a realidade. (Piaget apud [RIZ 97]) A criana tende a reproduzir nesses jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Esses jogos-de-faz-de-conta possibilitam criana a realizao de sonhos e fantasias, revelam conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e frustraes. Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e comeam a aparecer com mais frequncia desenhos, trabalhos manuais, construes com materiais didcticos, representaes teatrais, etc. Nesse campo o computador pode tornar-se uma ferramenta muito til, quando bem utilizada. Piaget no considera este tipo de jogo como sendo um segundo estgio e sim como estando entre os jogos simblicos e de regras. O prprio Piaget afirma:

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"... evidente que os jogos de construo no definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nvel, uma posio situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente...".(Piaget, apud [RIZ 97])

Jogos com Regras O jogo com regras, entretanto, comea a manifestar-se por volta dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos 12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo (desportos, trabalho, jogos de xadrez, baralho, etc.). Os jogos com regras so classificados em jogos sensrio-motor (exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez). O que caracteriza o jogo com regras a existncia de um conjunto de leis imposto pelo grupo, sendo que o seu incumprimento normalmente penalizado, e uma forte competio entre os indivduos. O jogo com regras pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes (as regras), o que lhe confere um carcter eminentemente social. Este jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica possibilitando desenvolver os relacionamentos afectivo-sociais.

O jogo com regras considerado por Piaget (1978), como uma actividade ldica do ser socializado, pois as regras supem relaes sociais entre, pelo menos, dois indivduos. Neste tipo de jogo o espao e o tempo so limitados, porm o ldico, o prazer e o smbolo continuam a existir. Para serem eficientes as regras do jogo devem especificar os objectivos deste e o papel que cada indivduo deve desempenhar no decorrer da actividade, estes papis podem ser interdependentes, opostos ou cooperativos, dependendo do jogo.

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Os adultos, inclusive os professores, devem estimular a participao das crianas na elaborao e cumprimento das regras em jogos competitivos, pois, de acordo com Andrade (1996) isto ajudar
...no desenvolvimento da capacidade de pensar de modo activo; a serem cada vez mais capazes de elaborar regras justas e eficientes para si mesmas, a se comandarem bem em grupo , desenvolvendo-se socialmente e intelectualmente, lidando com aspectos sociais, polticos, morais e emocionais (ANDRADE,1996, p. 64)

Para ser considerado um jogo de regras, este necessita de ter um objectivo claro a ser alcanado, regras, intenes opostas e possibilidades de se levantar estratgias. O levantamento de estratgias, a anlise das jogadas, dos erros e possveis correces, so caractersticas deste tipo de jogo e excelentes instrumentos de desenvolvimento da inteligncia na resoluo de problemas. Este tipo de jogo tambm proporciona s crianas momentos de vivncia em grupo, pois tm a oportunidade de conhecer o modo , o pensar e o agir dos outros, de trocar opinies, de entrar em confronto e em acordo. Esta troca de ideias propicia o desenvolvimento da autonomia e da lgica na criana, e o conflito provoca o raciocnio. Desta forma, a funo destes jogos
... ento muito maior do que ser um instrumento para motivar o aprendizado de contedos curriculares; ele desenvolve as habilidades de pensamento como a observao, a comparao, a deduo e principalmente, o raciocnio necessrios para o ato de aprender, de aprender qualquer coisa na vida, inclusive valores como respeito, cooperao, fidelidade, justia, etc. (ANDRADE, 1996, p. 65).

Para que a competio seja saudvel, necessrio que se trabalhe desde cedo com as crianas atitudes de naturalidade em relao vitria e derrota. Na viso de Piaget (1978) a habilidade para competir em jogos de grupos, est ligada maturidade dos indivduos, no apenas um trao da personalidade ou o fruto do meio em que ele vive.

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Os jogos competitivos so os preferidos das crianas, quando se anuncia que iro formar equipas para competir em alguns jogos vibram muito, porm pode-se perceber que quanto menor for a criana, menos ela se importa com a vitria no jogo pois o mais importante participar. Como na sociedade -se educado para competir a todo momento, com o passar dos anos vamo-nos focando somente na vitria deixando de lado, o prazer pelo simples desenvolvimento de algumas actividades. A competitividade em ambientes de trabalho o exemplo mais forte desta sociedade pautada na realizao pessoal e na competio em detrimento do bem comum.

No trabalho realizado por Grando (1995) sobre os jogos e o ensino da Matemtica, foi possvel encontrar uma forma de classificar o jogo inserindo-o num contexto didctico-metodolgico. Segundo ela, os jogos podiam ser classificados da seguinte maneira:
Jogos de azar So aqueles que dependem apenas da sorte para se vencer o jogo. O jogador no tem como interferir ou alterar a soluo. Ele depende das probabilidades para vencer. Exemplos deste tipo de jogos so: lanamento de dados, par ou mpar, casinos, lotarias, Jogos quebra-cabeas - so aqueles em que o jogador, na maioria das vezes, joga sozinho e a sua soluo ainda desconhecida para ele. Exemplos deste tipo de jogo so: quebra-cabeas, enigmas, charadas, paradoxos, falcias, pequenos problemas e Torre de Hani. Jogos de estratgia (e/ou jogos de construo de conceitos) so aqueles que dependem nica e exclusivamente do jogador para vencer. O factor sorte ou aleatoriedade no est presente. O jogador deve elaborar uma estratgia, que no dependa de sorte, para tentar vencer o jogo. Exemplos desse tipo de jogo, so: xadrez, damas. Jogos de fixao de conceitos so aqueles cujo objectivo est expresso em seu prprio nome: fixar conceitos. So os mais comuns, muito utilizados nas escolas que propem o uso de jogos no

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ensino ou aplicar conceitos. Apresentam o seu valor pedaggico na medida em que substituem, muitas vezes, as listas e mais listas de exerccios aplicados pelos professores para que os alunos assimilem os conceitos trabalhados. um jogo utilizado aps o conceito. Jogos pedaggicos so aqueles que possuem o seu valor pedaggico, ou seja, que podem ser utilizados durante o processo ensino-aprendizagem. Na verdade, eles englobam todos os outros tipos: os de azar, quebra-cabeas, estratgia, fixao de conceitos e os computacionais; pois todos estes apresentam um papel

fundamental no ensino. Jogos computacionais so os que so projectados e executados no ambiente computacional.

Dentro dos aspectos pedaggicos e numa viso de ensino-aprendizagem da Matemtica, o jogo uma actividade que envolve desafio contra tarefas ou adversrios, uma actividade com um princpio, um meio e um fim e que possui objectos cognitivos matemticos (Oldfield 1991, in: Grando,1995). Mais adiante abordaremos novamente este tema.

4.

O jogo no contexto educacional


A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propsitos da sua educao; a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito.
VII princpio da Declarao dos direitos da criana, aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas em 20 de Novembro de 1969

Muitos autores tm vindo a discutir as potencialidades do jogo em vertentes to diversas como a sociolgica e afectiva ou as suas conexes com a educao, em especial na educao Matemtica como veremos adiante. Joo Rino ( APM, 2004, p.141) refere:

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"O jogo uma actividade to antiga como o homem. Ele est ligado ao impulso ldico do homem, trao de personalidade que persiste desde a infncia at idade adulta. Como trao de personalidade ele encontra a sua fundamentao em caractersticas biolgicas, culturais e sociais do ser humano (...) Algumas caractersticas do jogo evidenciam as suas qualidades educativas e potenciam a sua utilizao num processo de aprendizagem, aqui entendida num sentido lato, extravasando o meio escolar e as estratgias pedaggicas. A existncia de regras e de interaco apresentam a possibilidade de recriar no jogo capacidades cognitivas e sociais que se pretende que sejam adquiridas por uma criana em determinado contexto. Neste sentido, a aprendizagem atravs do jogo pode ser feita em meio escolar ou extra-escolar; pois as regras e interaces que se pretendem desenvolver devero contribuir para a construo de um cidado responsvel e autnomo, para o qual a escola apenas um dos contributos."

Mas j muito antes, outros estudiosos referiam a importncia desta actividade para a aprendizagem. Para Piaget os jogos so essenciais na vida da criana. Ele diz que a actividade ldica o bero obrigatrio das actividades intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica educativa. Segundo Piaget os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar as energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o

desenvolvimento intelectual. Piaget defendia uma viso construtivista que encarava com naturalidade a recriao, a qual permite uma motivao acrescida e uma atitude mais positiva. Deste modo, o uso de jogos educativos uma ferramenta disposio dos educadores.

Embora haja alguma resistncia ao uso de jogos no ensino, devemos ter conscincia que a sua introduo deve ter uma inteno educativa. Os jogos so um instrumento que podem ajudar a desenvolver competncias mas que no dispensam a interveno do professor para ajudar a desenvolver e a consolidar essas competncias. Segundo Brenelli (1996), a utilizao do ldico no aprendizado da criana muito antiga, vem dos gregos e romanos e, de acordo com os novos ideais de ensino, o ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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jogo deve ser utilizado para facilitar as tarefas escolares. Importante para o desenvolvimento fsico, intelectual e social, o jogo vem ampliando sua importncia deixando de ser um simples divertimento e tornando-se a ponte entre a infncia e a vida adulta. Seu uso favorecido pelo contexto ldico, oferecendo criana a oportunidade de utilizar a criatividade, o domnio de si, afirmao da personalidade, o imprevisvel. O que agrada criana a dificuldade e o desafio a ser vencido. Atravs dele, a criana aprende o que uma tarefa, a organizar-se e a aceitar o cdigo ldico, com um contrato social implcito (Brenelli, 1996).
O brincar tem sua origem na situao imaginada que foi criada pela criana, que ao realizar seus desejos, reduz as tenses e constitui uma maneira de acomodao de conflitos e frustraes. O mais importante no a similaridade do objecto com a coisa imaginada, mas o gesto, tornando seu significado mais importante que o prprio objecto. Assim, a grande importncia do jogo no desenvolvimento deve-se ao fato de criar novas relaes entre situaes dos pensamentos e situaes reais. (Vygotsky, 1984)

Os jogos educativos com fins pedaggicos revelam a sua importncia em situaes de ensino-aprendizagem ao aumentar a construo do conhecimento, introduzindo propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e aco activa e motivadora, possibilitando o acesso da criana a vrios tipos de conhecimentos e habilidades. Para tal, o jogo deve propiciar diverso, prazer e at mesmo desprazer, quando escolhido voluntariamente, ensinando algo que complete o indivduo no seu saber, nos seus conhecimentos e na sua percepo do mundo. Os jogos educativos computadorizados so criados com a finalidade dupla de entreter e possibilitar a aquisio de conhecimento (Antunes, 1998). A psicologia do desenvolvimento deve destacar que a brincadeira e o jogo desempenham funes psicossociais, afectivas e intelectuais bsicas no processo de desenvolvimento infantil. De acordo com Moratori (2003), o jogo apresenta-se como uma actividade dinmica que vem satisfazer uma necessidade da criana,

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propiciando um ambiente favorvel a um mundo faz-de-conta, sem que deixe de respeitar as regras do jogo. Para Moratori (2003), ao optar por uma actividade ldica o educador deve ter objectivos bem definidos. Esta actividade pode ser realizada como forma de conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de determinada rea ou promover aprendizagens especficas (o jogo como instrumento de desafio cognitivo). De acordo com os seus objectivos, o educador deve: propor regras ao invs de imp-las, permitindo que o aluno as elabore e tome decises; promover a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as regras; permitir julgar qual regra deve ser aplicada a cada situao; motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiana; contribuir para o desenvolvimento da autonomia. Um jogo, para ser til no processo educacional, deve promover situaes interessantes e desafiadoras para a resoluo de problemas, permitindo aos aprendizes uma auto-avaliao quanto aos seus desempenhos, alm de fazer com que todos os jogadores participem activamente em todas as etapas. Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianas passa a entender que as regras so ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presena de regras torna-se um factor importantssimo para a existncia do jogo . Segundo Piaget (1976):
... os jogos no so apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real actividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso, os mtodos activos de educao das crianas exigem a todos que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando, elas

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Captulo I - O jogo no ensino. cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil. (Piaget 1976, p.160).

Bontempo destaca no aspecto cognitivo e educacional que:


partir da dcada de 70, os pesquisadores comearam a descobrir que, para as crianas, muito mais fcil aprender a brincar do que copiando as lies que o professor transcreve no quadro na sala de aula. Brincar importante para o desenvolvimento cognitivo, para o desenvolvimento da linguagem e para a sociabilizao...hoje as melhores escolas so aquelas que usam brincadeiras e brinquedos como recurso pedaggico (Bomtempo, 1996).

Na viso scio-histrica de Vygotsky, a brincadeira e o jogo, so uma actividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma actividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999 pag.35):
... A brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento prximal que no outra coisa seno a distncia entre o nvel actual de desenvolvimento,

determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.

Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criana comea a distanciar-se de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente chega por meio do adulto e pode dizer-se que a fase estende-se at prximo dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas.

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Os jogos educativos so instrumentos ou meios que proporcionam prazer, diverso e entretenimento, mas tambm que ajudam a desenvolver as capacidades intelectuais e o esprito de observao.

Borin (2004) afirma que os jogos contribuem para o


desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao, ateno e concentrao [...].

No recente o uso dos jogos em aulas. Plato (427-347 a.C.) defendia e utilizava actividades ldicas na educao de crianas at aos dez anos. Mais tarde, o Renascimento influenciou mudanas na arte, nos costumes e no ensino. A partir desse perodo, pensadores como Comenius (1592-1670) propunham uma mudana na forma de ensinar, tal como este indicou na sua Didacta Magna,. Contra o sistema da Igreja Catlica, at ento detentora do conhecimento e que favorecia o abstracto, ele acreditava que o processo de ensino deveria ser comparado ao mundo em redor da escola e o aprender deveria ser concebido por meio das brincadeiras e da experimentao, vendo a aprendizagem como consequncia de um processo dinmico, de experincias, do concreto ao abstracto (LORENZATO, 2006, p. 3). Locke (1632-1704) via na experincia, na tentativa e no erro, agentes contribuidores a uma aprendizagem concreta; Rousseau (1712-1778) e Claparde (1873-1940) concebiam essas prticas como estmulo a uma aprendizagem libertadora. Posteriormente, Montessori (1870-1952) e Cuisenaire (1891-1976), dentre outros, trouxeram contribuies com a criao e confeco de materiais manipulveis. Porm, Jesus e Fini (2005, p. 129) revelam que at o sculo XIX, o jogo, na educao, no era visto com seriedade e que somente
a partir do pensamento romntico foi possvel associar-se jogo e educao e tambm descobrir no jogo, valores educativos, que o transforma em actividade sria.

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Rosa (1996) critica a pouca nfase ao aspecto ldico nas escolas, de um modo geral:
Desde sempre a brincadeira, o ldico, o riso e o prazer foram o maior campo de proibio da escola. Cabe ao professor fazer-se guardio dessa norma. Seria o prazer incompatvel com o saber? Que segredos se escondem na fidelidade a esta interdio? (Rosa,1996:22)

Piaget (1896- 1980), considera que:


Os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia Infantil (Piaget e Inhelder apud Alves, 2001:21)

Para Vygotsky (1896- 1934):


Apesar da relao brinquedo desenvolvimento poder ser comparada relao instruo - desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia (Vygotsky apud Alves,2001: 21).

Dentre outros aspectos, Oliveira (1993) lembra que na viso de Vygotsky:


O brinquedo tambm cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana, tendo enorme influncia no seu desenvolvimento

(Oliveira,1993:66)

Grando (2004) insiste que antes de utilizar jogos na sala de aula o professor deve ter em mente que estes podem ocasionar vantagens e/ou desvantagens no processo de ensino aprendizagem dependendo da maneira como forem utilizados.

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A insero de jogos, segundo Grando (2001), no contexto de ensinoaprendizagem implica em vantagens e desvantagens:

Vantagens
- (re) significao de conceitos j aprendidos de uma forma motivadora para o aluno; - introduo e desenvolvimento de conceitos de difcil compreenso; - desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas (desafio dos jogos); - aprender a tomar decises e saber avali- las; - significao para conceitos aparentemente incompreensveis; - propicia o relacionamento das diferentes disciplinas (interdisciplinaridade); - o jogo requer a participao activa do aluno na construo do seu prprio conhecimento; - o jogo favorece a integrao social entre os alunos e a consciencializao do trabalho em grupo; - a utilizao dos jogos um factor de interesse para os alunos; - dentre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do senso crtico, da participao, da competio sadia, da observao, das vrias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender; - as actividades com jogos podem ser utilizadas para desenvolver habilidades de que os alunos necessitam. til no trabalho com alunos de diferentes nveis; - as actividades com jogos permitem ao professor identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos alunos.

Desvantagens
- quando os jogos so mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um carcter puramente aleatrio, tornando-se um apndice em sala de aula. Os alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam; - o tempo gasto com as actividades de jogo na sala de aula maior e, se o professor no estiver preparado, pode existir um sacrifcio de outros contedos pela falta de tempo; - as falsas concepes de que se devem ensinar todos os conceitos atravs do jogo. Ento as aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros casinos, tambm sem sentido algum para o aluno; - a perda da ludicidade do jogo pela interferncia constante do professor, destruindo a essncia do jogo; - a coero do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele no queira, destruindo a voluntariedade pertencente natureza do jogo; - a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de jogos no ensino, que possam vir a subsidiar o trabalho docente.

(GRANDO, 2004, p. 31 32).

Figura 01: Vantagens e desvantagens do uso de jogos

Observando o quadro acima, podemos constatar que dentre as vantagens da utilizao do jogo nas aulas de Matemtica a autora cita vrias relacionadas aquisio dos conceitos matemticos pelos alunos. Tambm se observa dentre as vantagens a possibilidade, atravs do jogo, da interdisciplinaridade e tambm de

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outras aprendizagens dos alunos, tais como: a tomada de decises, a integrao social e o trabalho em grupo, alm do desenvolvimento da criatividade, senso crtico, participao e observao. Em relao ao professor, o jogo traz como vantagens a possibilidade de trabalhar com alunos em diferentes nveis e tambm identificar e diagnosticar dificuldades dos alunos. Grando (2000) estabelece que o ambiente da sala de aula pode trazer vantagens para a aplicao do jogo nas aulas de Matemtica. Neste sentido a autora refere:
Por exemplo, o ambiente da sala onde sero desencadeadas as aces com jogos, deve ser propcio ao desenvolvimento da imaginao dos alunos, principalmente se se tratar de crianas, de forma que, ao trabalharem em grupos, eles possam criar novas formas de se expressar, com gestos e movimentos diferentes dos normalmente "permitidos" numa sala de aula tradicional. necessrio que seja um ambiente onde se possibilitem momentos de dilogo sobre as aces desencadeadas. Um dilogo entre alunos e entre professor e aluno, que possa evidenciar as formas e/ou estratgias de raciocnio que vo sendo utilizadas e os problemas que vo surgindo no decorrer da aco. Nesse ambiente, todos so chamados a participar da brincadeira, respeitando aqueles que no se sentem vontade, num primeiro momento, de executar a brincadeira, criando alternativas de participao, tais como: observao dos colegas, jri do jogo ou monitor das actividades. (GRANDO, 2000, p. 50).

Referindo-se s desvantagens citadas pela autora, podemos verificar que estas podem ser eliminadas se o professor tiver alguns cuidados e realizar uma planificao para uma aula com jogos. Entre as desvantagens destacadas esto: a utilizao do jogo como um auxlio na sala de aula, ou seja, a utilizao dele sem ter um objectivo e o emprego de jogos para ensinar todos os conceitos, pois estas aulas perderiam o sentido para os alunos. Outras desvantagens so apontadas pela autora: a perda da ludicidade do jogo se o professor fizer constantes interferncias; tornar o jogo obrigatrio destruindo a voluntariedade natural dele; a dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de jogos. Alm disso, a autora cita uma desvantagem relacionada com o tempo, pois na sua concepo nas aulas com jogos o tempo gasto maior e, portanto, o ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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professor deve ficar atento a este factor para que no seja preciso sacrificar outros contedos.

Borin (1996) argumenta que para que no ocorram problemas com o tempo durante a aplicao do jogo recomendado que, quando forem jogados jogos de tabuleiro, estes sejam oferecidos aos alunos para que possam jogar anteriormente noutros locais; porm, na sala de aula importante que sejam discutidas as descobertas feitas, para orientar e sistematizar as hipteses formuladas e as estratgias para vencer.

A referida autora tambm aponta como uma desvantagem ao aplicar o jogo na sala de aula o barulho, que segundo ela inevitvel na situao de jogo, pois somente atravs de discusses possvel chegar-se a resultados convincentes. importante que o professor encare este barulho de forma construtiva, pois sem ele no h motivao para o jogo. A autora argumenta que o barulho diminui se os alunos tiverem o hbito de trabalharem em grupo.

5.

Fases do jogo

Grando (2004) considera que o professor deve respeitar sete momentos de jogo durante a realizao das actividades com este recurso pedaggico na sala de aula. Esses momentos, esto distribudos da seguinte forma:
1 Momento: Familiarizao dos alunos com o material do jogo. o momento em que os alunos entram em contacto com o material do jogo, identificando objectos j conhecidos, por exemplo, dados, pees, tabuleiros, etc. e realiza simulaes de possveis jogadas. 2 Momento: Reconhecimento das regras No segundo momento os alunos devem reconhecer as regras do jogo e estas podem ser expostas de maneiras diferentes: explicadas pelo professor, lidas pelos alunos, ao

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serem realizadas simulaes de partidas pelo professor e alguns alunos para compreenso dos demais.

3 Momento: O jogo pelo jogo jogar para garantir regras Por ser o momento do jogo espontneo, possibilita ao aluno jogar para garantir a assimilao das regras. o momento de explorao de algumas noes matemticas presentes no jogo. Neste momento fundamental a compreenso e o cumprimento das regras do jogo.

4 Momento: Interveno pedaggica verbal Este o momento das intervenes verbais do professor e tem como caractersticas o levantamento de questes e observaes realizados por ele para que os alunos analisem as suas jogadas. Neste momento importante analisar os procedimentos que os alunos utilizam na resoluo de problemas, para garantir que haja a relao deste processo com a conceitualizao matemtica.

5 Momento: Registo do jogo Registar os pontos, os procedimentos e os clculos utilizados uma maneira para sistematizar e formalizar por meio da linguagem matemtica. Atravs do registo o professor conhece melhor seus alunos. Assim, importante que o professor

estabelea estratgias de intervenes em que haja necessidade do registo escrito


do jogo. Atravs do registo podem ser analisadas as jogadas erradas e construes de estratgias. Sistematizar um raciocnio por escrito contribui para a melhor compreenso do aluno em relao s suas prprias formas de raciocnio e tambm para o aperfeioamento de como o explicar.

6 Momento: Interveno escrita Este o momento da problematizao das situaes de jogo. importante que o professor ou mesmo os alunos proponham novas situaes problema. Com a resoluo dos problemas ocorre uma anlise mais especfica sobre o jogo e aspectos no ocorridos do jogo podem ser abordados. Neste momento os limites e possibilidades so registados pelo professor e este direcciona os alunos para os conceitos matemticos trabalhados no jogo.

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Captulo I - O jogo no ensino. 7 Momento: Jogar com competncia Neste momento o aluno retoma situaes de jogo e executa estratgias definidas e analisadas durante a resoluo de problemas. O processo de anlise do jogo e as intervenes obtidas nos momentos anteriores faro sentido no contexto do prprio jogo. Os sete momentos propostos pela autora possibilitam a estruturao de um trabalho pedaggico com jogos nas aulas de Matemtica. Porm, necessrio que o professor realize boas intervenes pedaggicas durante o jogo para garantir a aprendizagem dos conceitos matemticos pelos alunos.

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Captulo II
O jogo no ensino da Matemtica.

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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica.

1. O Jogo e a Matemtica

Qual a relao entre o jogo e a matemtica? Qual a importncia do jogo no processo ensino - aprendizagem da matemtica?

Onde acaba o jogo e comea a matemtica sria? Uma pergunta difcil que admite muitas respostas. Para muitos que a vem de fora, a matemtica, extremamente aborrecida, no tem nada a ver com o jogo. Ao contrrio, para a maioria dos matemticos, a matemtica nunca deixa completamente de ser um jogo, embora, para alm disso, possa ser muitas outras coisas (Guzmn, 1990- pg.39)

Vrios pesquisadores da rea de Educao Matemtica tm desenvolvido estudos sobre as potencialidades do jogo no processo ensino aprendizagem da Matemtica e argumentam sobre a importncia deste recurso metodolgico na sala de aula.

Moura (1994) recomenda que o jogo seja utilizado como recurso metodolgico na sala de aula, pois na sua concepo:
O jogo na educao matemtica parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemtica que pouco a pouco ser incorporada aos conceitos matemticos formais, ao

desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos matemticos e o estudo de novos contedos. (MOURA, 1994, p. 24).

Segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico (p.68), a prtica de jogos, em particular dos jogos de estratgia, de observao e de memorizao, contribui de forma articulada para o desenvolvimento de capacidades matemticas e para o desenvolvimento pessoal e social.

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Na concepo de Parra (1996), os jogos representam um papel importante: por um lado, os alunos trabalham mais independente nas aulas (aprendem a respeitar regras, a exercer papis diferenciados e controles recprocos, a discutir, a chegar a acordos), e por outro lado, os professores tm maiores oportunidades de observao, de variar as propostas de acordo com os nveis de trabalho dos alunos e tambm trabalhar mais intensamente com os alunos que mais necessitam.

Segundo Kamii e Joseph (1992) os jogos podem ser usados na Educao Matemtica por estimular e desenvolver a habilidade da criana pensar de forma independente, contribuindo para o seu processo de construo de conhecimento lgico matemtico.

Grando (2004) afirma que o jogo pode ser utilizado como um instrumento facilitador na aprendizagem de estruturas matemticas, muitas vezes de difcil assimilao. Neste sentido, a expresso facilitar a aprendizagem est associada necessidade de tornar atraente o acto de aprender. A autora faz referncia a Gardner (1961), para quem os jogos matemticos, assim como as matemticas recreativas, so matemticas carregadas do factor ldico. (GRANDO, 2004, pg. 9). Para ela, o uso de jogos na sala de aula um suporte metodolgico adequado a todos os nveis de ensino, desde que os objectivos deles sejam claros, representem uma actividade desafiadora e estejam adequados ao nvel de aprendizagem dos alunos.

Borin (1996) ressalta que o jogo tem um papel importante no desenvolvimento de habilidades de raciocnio como organizao, ateno e concentrao, necessrias para a aprendizagem, em especial da Matemtica, e tambm para a resoluo de problemas em geral. A autora refere tambm que o jogo favorece o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo. Alm disso, as habilidades envolvidas na elaborao de uma estratgia para vencer o jogo, que exigem tentar, observar, analisar, conjecturar e verificar, compem o raciocnio lgico, importante para o ensino da Matemtica. Em relao ao raciocnio lgico, a mesma autora afirma ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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que as habilidades de observao, concentrao e generalizao so necessrias para o desenvolvimento do raciocnio indutivo, o qual utilizado para formular hipteses gerais a partir da observao de alguns casos particulares, muito empregados para justificar as propriedades e regras da Matemtica. Ainda na concepo da referida autora o jogo nas aulas de Matemtica possibilita a diminuio de bloqueios de muitos alunos que temem esta disciplina curricular e que se sentem incapacitados para a aprender, pois na situao de jogo, onde a motivao grande, os alunos falam matemtica e apresentam um desempenho e atitudes positivas frente aos seus processos de aprendizagem.

Ao procurar estratgias para facilitar o processo de ensino e aprendizagem, o professor pretende que os seus alunos obtenham uma aprendizagem significativa e esta d-se quando eles se predispem a aprender. Assim, os jogos podem contribuir como agentes motivadores nesse processo, alm de actuarem como facilitadores no desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocnio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na argumentao necessria durante a troca de informaes (BORIN,2004, p. 8). Alm disso,
o jogo exige o desenvolvimento da capacidade de actuar sozinho e em grupo, criando e obedecendo a regras, agindo e reagindo a estmulos prprios da aco. Como o jogo implica em aco, ao participar de um, a criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e reconhecimento, e de desenvolvimento paulatino da noo de trabalho cooperativo to importante para a aco educativa na escola. Alm disso, um tema que perpassa todo o programa de Matemtica no nvel fundamental de escolarizao. (MIGUEL, 2005, p. 390)

Segundo Winter e Ziegler (1983), h uma relao muito prxima entre o jogo e a Matemtica. Conforme dado no esquema seguinte, possvel estabelecer uma correspondncia entre estas duas variveis.

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Jogo

Pensamento matemtico Regras regras operaes.

Regras do jogo

de de

construo, lgica,

Situaes iniciais

Axiomas, definies, o que dado Construes, dedues Meios, concluses Utilizao conhecidas expresses,

Jogadas Jogadores

Estratgias do jogo

eficaz

das

regras, reduo a frmulas Novos teoremas e novos conhecimentos

Resultados

Winter e Ziegler, Introduccion al juego de los conjuntos. InterducSchoedel, Madrid -1983 Figura 02: Correspondncia entre jogo e o pensamento matemtico

Os jogos e a matemtica partilham aspectos comuns no que respeita sua funo educativa. Por um lado, a matemtica dota os indivduos de um conjunto de instrumentos que potenciam e enriquecem as suas estruturas mentais, e os preparam para explorar a realidade; por outro lado, os jogos permitem o desenvolvimento de tcnicas intelectuais, enriquecem o pensamento lgico, o raciocnio. Dada a actividade mental que estimulam, so um bom ponto de partida para ensinar a Matemtica e podem servir de base para uma posterior formalizao do pensamento matemtico.

O jogo facilitador da aprendizagem devido ao seu carcter motivador, um dos recursos didcticos que podem levar os alunos a gostar mais Matemtica. Como diz Martin Gardner:
sempre acreditei que o melhor caminho para tornar a Matemtica aliciante para os alunos e as pessoas em geral, mostr-la como se fosse um jogo
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O objectivo do ensino no consiste em fechar na mente humana um conjunto de informao que se considera necessria para o desenvolvimento da sua prestao na sociedade. A ideia fundamental ajud-lo a desenvolver a mente e as potencialidades intelectuais que possuem.

Baseado nas concluses do auxlio dos jogos na educao de Kishimoto (1996), podem ser indicados alguns benefcios que esses trazem para as aulas de matemtica, tais como: detectar os alunos que esto com dificuldades reais, verificando os que tiverem maior dificuldade em assimilar os contedos nos jogos; o aluno pode demonstrar aos seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado se quando estiver a jogar no mostrar dificuldades quanto ao contedo (no considerando regras do jogo, ou estratgias); existe uma competio entre os jogadores e os adversrios, pois anseiam vencer e para isso aperfeioam-se e ultrapassam seus limites; durante o desenrolar de um jogo, observa-se que o aluno se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor; no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correcta; o aluno entusiasma-se com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber.

Mas deve-se, tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados para no tornar o jogo algo obrigatrio. Como: escolher jogos em que o factor sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; utilizar actividades que envolvam dois ou mais alunos, para incentivar a interaco social; estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma jogada;

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estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando). Como foi referido, para que o jogo possa mediar o ensino e a aprendizagem, atingindo os objectivos esperados, necessrio um estudo pelo docente antes de sua aplicao. Esse estudo permitir que o professor se questione sobre qual a finalidade de utilizar determinado jogo, como utiliz-lo e quais as situaes problema que podero ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem matemtica, possibilitando que os alunos ultrapassem a fase da mera tentativa e erro, ou de jogar pela diverso apenas (BORIN, 2004, p).

Moura (1991) defende o uso de jogos no ensino da Matemtica com intencionalidade, pois ao optar pelo jogo como estratgia de ensino, o professor f-lo com uma inteno: propiciar a aprendizagem. E ao fazer isto tem como propsito o ensino de um contedo ou de uma habilidade.

Por meio do estudo, o professor encontrar diversos tipos de jogos. Em Pires e Corra Neto (2001), encontramos os Jogos de estratgia, Jogos para trabalhar contedos e Quebra-cabeas; em Borin (2004), fundamentada em Krulik e Rudnick (1983), alm dos jogos de estratgia, encontramos a classificao em Jogos de treino. Neste trabalho, a nossa proposta est centrada nos jogos de estratgia.
arte de dirigir um conjunto de disposies e [...] conjunto de decises tomadas em funo de hipteses de comportamento das pessoas interessadas em uma determinada conjectura

O objectivo desses jogos a descoberta da estratgia vencedora. Porm, para Borin (2004, p. 15) eles propiciam, tambm, o desenvolvimento do raciocnio lgico. Para Borin (2004, p. 16), ao descobrirem a estratgia vencedora,
[...] o jogo estratgico perde o sentido como jogo, passando a ser um problema resolvido que pode ou no gerar outros desafios.

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importante que o professor explore a possibilidade de, a partir da estratgia vencedora, criar outros desafios alm dos propostos na situao problema inicial, criando outras regras e fazendo variaes do jogo trabalhado. Dessa forma, os alunos jogadores podero estudar, idealizar e confeccionar outros jogos, criar suas prprias regras e formular estratgias. Os jogos permitem que os alunos trabalhem a Matemtica descobrindo que esta no uma cincia pronta, fechada e acabada e, possivelmente a partir da manipulao, alguns contedos e frmulas, antes no entendidos, passam a ter outros olhares. Assim, acreditamos que a aprendizagem matemtica torna-se significativa ao aluno e o trabalho, mais aprazvel para o professor.

Do ponto de vista da educao matemtica encontramos j no sculo VIII as primeiras manifestaes das actividades ldicas. Alcuin de York (735- 804) na Obra Problemas Para Estimular o Esprito dos Jovens prope pela primeira vez o desafio de passar de uma margem outra de um rio, com o auxlio de uma canoa, uma cabra, um lobo e um carregamento de couves.

Pascal (1623-1662) inspirou-se no jogo para desenvolver as bases da moderna Teoria das Probabilidades.

Euler (1707-1783) dentro da multiplicidade de ramos da matemtica que produziu em mais de 700 trabalhos, no desprezou a temtica dos jogos ao estudar os quadrados mgicos.

Leibniz (1646-1716) considerava que:


No h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos a que seu esprito se manifesta mais livremente. Seria desejvel que existisse um curso inteiro de jogos 1990). tratados matematicamente (Leibniz apud Guzmn,

Lima (1991) caracteriza os jogos matemticos a partir das situaes problema que propiciam: jogos com disputa entre duas ou mais pessoas, desafios

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envolvendo montagens ou movimentao de peas, enigmas, paradoxos. Em quaisquer dos tipos o autor destaca o emprego da estratgia para a resoluo dos problemas como um aspecto relevante presente nos jogos, alm de ser uma excelente oportunidade para a compreenso de conceitos e mtodos

matemticos presentes em diversos nveis de ensino, que abordados de forma ldica tornam agradvel o contacto com a matemtica O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemtica tem o objectivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido. A aprendizagem atravs de jogos, como domin, quebra-cabeas, palavras cruzadas, memria e outros permite que o aluno faa da aprendizagem um processo interessante e divertido. Analisando as possibilidades do jogo no ensino da Matemtica, percebemos vrios momentos em que crianas e jovens, de maneira geral, exercem actividades com jogos em seu dia-a-dia, fora das salas de aula. Muitos desses jogos culturais e espontneos, apresentam-se impregnados de noes

matemticas que so simplesmente vivenciadas durante sua aco no jogo.

2. Influncia dos jogos na histria da Matemtica Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico, estimular a criatividade, a independncia e a capacidade de resolver problemas e, todas estas componentes so fundamentais para o factor ldico. Um jogo bem projectado envolve interaco, mantendo o interesse do aluno enquanto desenvolve habilidades, a sociabilizao e auxiliam na construo do conhecimento e do raciocnio. Ao longo dos tempos, como j foi referido, os jogos fizeram parte da cultura de muitos povos. Tal como a, foram muitos os matemticos que utilizaram os jogos nas suas pesquisas e na transmisso de saberes, deixando-nos um vasto esplio que no deixa ningum indiferente importncia dos jogos. Por exemplo, o Papiro de Rhind (1850 a.C.) contm vrias actividades ligadas aos jogos, que tambm podem ser encontradas nas obras de

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Fobonacci (1202 d.C). Os pitagricos ( sculo VX a.C) usavam diferentes combinaes com pedras para fazerem jogos com nmeros. Os gregos criaram muitos puzzles, entre eles, o clebre Problema do rebanho, atribudo a Arquimedes, em que usava uma lgebra feita com procedimentos rudimentares mas sem esquecer um certo aspecto ldico que tambm usou em muitas outras das suas criaes matemticas. Euclides foi, como parece, o primeiro pedagogo que propes a usar, na obra chamada Pseudaria ( Livro de farsas), o grande valor didctico na matemtica produzido pela falcia. Na Idade Mdia, Leonardo de Pisa (a.C. 1170-1250 d. C ), mais conhecido por Fibonacci, cultivou uma matemtica numrica com o uso de jogos que, graas s tcnicas aprendidas com os rabes, apresentou aos seus contemporneos, tendo sido proclamado pelo imperador Frederico II como Stupor Mundi. Muitas foram as confrontaes que Fibonacci teve com Juan de Palermo para resolver problemas e desafios.

J na era moderna, Girolamo Cardamo (1501-1576), talvez o melhor matemtico do seu tempo, escreveu um livro a que chamou Livro sobre os jogos de sorte (1525) , antecipando-se em mais de um sculo a Pascal e Fermat no tratamento das probabilidades. Tambm mantendo o esprito ldico, na Itlia do sculo XVI, um importante grupo de matemtico, entre os quais Tartaglia, Cardamo e Ferrari, organizava autnticos duelos intelectuais que consistiam na resoluo de problemas no mais curto espao de tempo.

Em meados do sculo XVII, um jogador francs,o Chevalier de Mr, que ganhava calmamente a sua vida apostando os seus bens em jogos de dados, decidiu consultar o matemtico Blaise Pascal (1623-1662) para resolver um problema relacionado com um jogo. A dvida de De Mr consistia no seguinte: como repartir os ganhos de uma aposta quando os apostadores interrompem o jogo a meio da partida? O cavaleiro e o seu adversrio esto a jogar aos dados. Cada um aposta a um determinado nmero e ganha o primeiro que o obtenha trs vezes. A aposta foi de sessenta e quatro pistolas (trinta e duas cada jogador) e a jogada interrompe-se quando o cavaleiro, que leva uma vantagem de dois a um, chamado pelo rei. Como deve ser repartido o que foi apostado? O adversrio ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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poderia argumentar que, ao ter a vantagem de duas jogadas bem-sucedidas frente a uma s do outro cavaleiro, a aposta deveria repartir-se na proporo de dois para um, quer dizer, quarenta e duas pistolas para o cavaleiro e vinte e uma para o seu rival. Mas essa concluso est errada. Como demonstraram Pascal e Fermat, se a jogada tivesse prosseguido para mais dois lanamentos, teria apresentado quatro caminhos possveis equiprovveis. No primeiro ganha o cavaleiro e depois o seu rival; no segundo ganha duas vezes o cavaleiro; no terceiro ganha o rival e depois o cavaleiro, e no quarto, ganha duas vezes o rival. Como s a ltima possibilidade outorga a vitria ao rival, a sua probabilidade de vitria igual a um quarto e essa a proporo da aposta que se deve fazer. Ou seja, um total de dezasseis pistolas. ( Jogos de engenho- A cincia da incerteza61) Da correspondncia entre Pascal e Pierre Fermat (1601-1665) a propsito deste problema surgiram as bases da moderna teoria das probabilidades.

Leibniz ( 1646-1716) foi um dos grandes promotores da actividade ldica intelectual. Segundo ele, numa carta escrita em 1715:
Nunca os homens conseguiam ser to engenhosos como na inveno dos jogos seria desejvel que se iniciasse um curso de jogos, tratados matematicamente.

Em 1735, o matemtico suio Leonhard Euler (1707-1783), resolveu o problema das sete pontes de Knigsberg. A cidade de Knigsberg (actualmente Kaliningrado) banhada pelo rio Pregel que, ao atravessar a cidade se ramifica formando uma ilha (kneiphof) que est ligada restante parte da cidade por sete pontes. Dizia-se que os habitantes da cidade, nos dias soalheiros de descanso, tentavam efectuar um percurso que os obrigasse a passar por todas as pontes, mas apenas uma vez em cada uma delas (caminho euleriano). Como as tentativas foram sempre falhadas, muitos deles acreditavam que no era possvel encontrar tal percurso. A resoluo do problema apresentada por Euler, baseouse num esquema onde cada um dos sectores da cidade estava representado por uma letra maiscula encerrada num crculo e cada uma das sete pontes, por um segmento que tinha estipulado uma letra minscula. Euler insistia no na forma

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das pontes ou dos sectores mas na

importncia como eles se conectam. A

soluo deste problema constituiu o incio de um novo ramo da matemtica, a teoria dos grafos e com ela a topologia geral. Tambm o esprito matemtico da poca de Euler partilhava fortemente do nimo competitivo da poca de Cardano. Johann Bernoulli (1667-1748) lana o problema da braquistcrona como um desafio aos melhores matemticos do seu tempo. Bernoulli (1697) proclamava o seguinte:
Que aquele que consiga solucionar este problema conquiste o prmio que prometemos. Este prmio no ouro nem prata () mas antes as honras, os elogios e os aplausos; () exaltaremos, publica e privadamente, por palavra e por carta, a perspiccia do nosso grande Apollo.

O referido problema constava do seguinte:


Dados dois pontos A e B, num plano vertical, qual a curva plana ao longo da qual um corpo, sem velocidade inicial e sujeito somente fora da gravidade, desliza entre A e B, no mais curto espao de tempo.

Neste duelo participaram com vivacidade Johann Bernoulli, Leibniz, Newton e Huygens.

Hamilton (1805-1865) publicou tambm um jogo matemtico que comercializou com o nome de Icosian e que estava relacionado com os circuitos hamiltonianos.
Suponha que um caixeiro viajante deseja visitar N cidades (vrtices) de uma certa localizao e que, entre alguns pares de cidades existem rotas (arcos ou arestas), atravs das quais ele pode viajar a partir de uma cidade para outra. Cada rota tem um nmero associado, que pode representar a distncia ou o custo necessrio para percorr-la. Assim, o caixeiro viajante deseja encontrar um caminho que passe por cada uma das N cidades apenas uma vez, e

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alm disso que tenha um custo menor que certo valor; onde o custo do caminho a soma dos custos das rotas percorridas. Note que a existncia de tal caminho nem sempre possvel.

Este problema deu origem teoria dos grafos.

Na biografia de Gauss (1777-1855), considerado por muitos o prncipe dos matemticos, conta-se que era um grande adepto dos jogos de cartas e que, cada dia, anotava cuidadosamente as mos que recebia para posteriormente as analisar estatsticamente.

Tambm Hilbert (1862-1943), um dos grandes matemticos do nosso tempo, responsvel por um teorema que demonstrava que dois polgonos com a mesma rea podiam ser divididos no mesmo nmero de tringulos iguais. Thomas Kirkman publicou em 1850 o famoso Problema das raparigas

que

consistia em saber como podiam quinze raparigas caminhar, organizadas em cinco filas de trs, em sete dias consecutivos, de forma a que cada uma partilhasse uma fila com cada outra exactamente uma vez.

Edouard Lucas teve inspirao de uma lenda para construir o jogo das Torres de Hani (1883). Este jogo consiste em passar todos os discos de uma extremidade a outra sem que um disco maior fique em cima de um menor. J no sculo XX, John Von Neumann (1903-1957), mais um dos matemticos importantes, escreveu com Oskar Morgenstern em 1944 um livro intitulado Teoria dos jogos e conduta econmica. Nele, analisam os jogos de estratgia onde aparece em particular o teorema de minimax, pea fundamental para os desenvolvimentos matemticos sobre o comportamento econmico. Outro grande matemtico que tambm contribui para o enriquecimento dos jogos matemticos John Nash, com a realizao do primeiro estudo experimental do dilema do prisioneiro que o levou aos jogos de soma zero ou no cooperativos. Tambm se deve a ele a criao do Hex (1948) que consiste em formar uma cadeia, sem importar por onde passe, que ligue os dois lados opostos do tabuleiro associados ao jogador.

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Com os primeiros trabalhos de Von Neumann, e mais tarde de John Nash, o jogo passou a ser visto de um prisma diferente uma vez que deixou de estar dependente de regras ao acaso e, passou tambm a ser dependente de conflitos de interesses. O jogo deixou de ser uma jogada de pker ou de xadrez, mas um cenrio onde as pessoas envolvidas devem tomar decises que podem influenciar no resultado da jogada.

3. Desenvolvimento dos conceitos matemticos atravs do jogo


O jogo uma actividade que agrada e entusiasma quase toda a gente. H uma ligao muito grande entre o jogo e a Matemtica [] Sendo assim parece-nos importante que se jogue inclusive nas aulas. Uma aula onde se joga uma aula animada, divertida e participada. Mas no se pode ficar por aqui. fundamental pr os alunos a discutir a forma como jogaram e a descobrir as melhores estratgias do jogo. nesta fase que o jogo mais rico do ponto de vista educativo [] Jos Paulo Viana, Paula Teixeira e Rita Vieira revista n 1, publicada em Janeiro de 1987 APM

O jogo tem um curso natural que vai da imaginao pura para a experimentao e a apreenso do conceito. Citando um provrbio Chins, Eu oio, e esqueo. Eu vejo, e recordo. Eu fao, e entendo. No princpio -se solicitado a jogar. E o jogo puro, a brincadeira que instiga o imaginrio, a fantasia que, atravs das regras, vai levar ao desenvolvimento do jogo e ao contedo sistematizado. (MOURA, 1990, p. 65). Segundo o referido autor o jogo pode ser classificado em dois blocos dependendo da forma como ser utilizado: o jogo que desencadeia a aprendizagem e o jogo de aplicao. Na sua concepo:
O jogo pode, ou no, ser jogo no ensino. Ele pode ser to maador quanto uma resoluo de um vasto nmero de expresses

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numricas: perde a o aspecto ldico. No entanto, resolver uma expresso numrica tambm pode ser ldico, dependendo da forma como conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto sinnimo de movimento do conceito e de desenvolvimento. (MOURA, 1990, p. 65).

Para Grando (2000) a aprendizagem acontece no momento das intervenes realizadas ao jogar. Neste sentido a mesma refere:
O processo de conceitualizao no jogo d-se no momento em que o sujeito capaz de elaborar as solues dos problemas do jogo fora do objecto. o pensamento independente do objecto. Quando se processa a anlise do jogo, percebe-se que o processo de repensar sobre o prprio jogo, sobre as vrias possibilidades de jogadas, propicia a formulao do conceito. E, neste sentido, a interveno pedaggica que pode vir a garantir este processo de formulao. Caso contrrio, a criana poder continuar a jogar num carcter nocional. (GRANDO, 2000, p. 70)

Ainda na concepo da autora, o jogo pode representar uma simulao matemtica na medida em que se caracteriza por ser uma situao irreal, criada pelo professor ou pelo aluno, para entender um conceito matemtico a ser compreendido pelo aluno. A referida autora considera que o jogo pode ser favorvel ao aluno no desenvolvimento de sua capacidade de pensar, reflectir, analisar e compreender conceitos matemticos, levantar hipteses, test-las e avali-las com autonomia e cooperao. Atravs das aces nos jogos as crianas pequenas aprendem conceitos de espao, tempo, estabelecem a noo de causalidade, representam e chegam estruturao lgica. Para o adolescente ou adulto, em que a cooperao e interaco no grupo social so fontes de aprendizagem, as actividades com jogos com regras representam situaes bastante motivadoras e de real desafio.

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Segundo a mesma, os jogos de estratgias so importantes para a formao do pensamento matemtico e propiciam passos para a generalizao, ou seja, estratgias do jogo. Assim:
O conceito matemtico pode ser identificado na estruturao do prprio jogo, na medida que no basta jogar simplesmente para construir estratgias e determinar o conceito. necessria uma reflexo sobre o jogo, uma anlise do jogo. Um processo de reflexo e elaborao de procedimentos para a resoluo dos problemas que aparecem no jogo. (GRANDO, 2003, p. 38)

Na concepo de Macedo (2000) o professor pode trabalhar com uma ampla variedade de jogos, desde que sejam transformados em material de estudo e ensino e tambm como aprendizagem e produo do conhecimento. Nos seus estudos o referido autor observou que o processo de conhecimento do jogador passa por quatro etapas, sendo estas:
Explorao dos materiais e aprendizagem das regras, pois tal hbito contribui para o estabelecimento de atitudes que enaltecem a observao como um dos principais recursos para a aprendizagem acontecer. Prtica do jogo e construo de estratgia valorizando principalmente o desenvolvimento de competncias como disciplina, concentrao, perseverana e flexibilidade. Isso tem, como consequncia, melhorar esquemas de aco e descoberta de estratgias vencedoras. Construo de situaes problema, pois fundamental considerar que o desenvolvimento e a aprendizagem no esto no jogo em si, mas no que desencadeado a partir das intervenes e dos desafios propostos aos alunos. Anlise das implicaes do jogar, j que as atitudes adquiridas no contexto do jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros mbitos, em especial, para as situaes da sala de aula.

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So muitos os grupos de trabalho e pesquisa em Educao Matemtica que propem o uso de jogos no ensino da Matemtica. Um exemplo desses grupos o Pentathlon Institute1, segundo eles os jogos so uma forma de se abordar, de forma a resgatar o ldico, aspectos do pensamento matemtico que vm sendo ignorados no ensino. Com uma tendncia no nosso ensino super valorizao do pensamento algortmico tem-se deixado de lado o pensamento lgico-matemtico alm do pensamento espacial. O Pentathlon Institute prope desenvolver atravs de jogos de desenvolvimento de estratgias esses dois tipos de raciocnio na criana, alm de trabalhar, tambm, a estimativa e o clculo mental. Acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratgias de jogo o aluno envolve-se com o levantamento de hipteses e conjecturas, aspecto fundamental no desenvolvimento do pensamento cientfico, inclusive matemtico.

4. Metodologia da resoluo de problemas ao aplicar o jogo na sala de aula Para que os objectivos do trabalho com jogo sejam alcanados necessrio que o professor escolha uma boa metodologia para desenvolver aulas com a utilizao deste recurso. Vrios autores citam a metodologia de Resoluo de Problemas como a mais adequada. Ao destacarmos esta metodologia, importante definir o que vem a ser um problema. Na concepo de Carvalho (1990) um problema uma situao onde ocorre um desequilbrio, ou seja, que exige uma soluo no imediata, mas h meios intelectuais de resoluo. Segundo a referida autora no se aprende Matemtica para resolver problemas e sim, resolvendo problemas. Nesta perspectiva no existem aulas de resoluo de problemas e sim situaes de ensino em que, a partir de propostas problematizadas elaborado o conhecimento matemtico e essa elaborao suscita novos problemas.

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O ensino atravs da resoluo de problemas refora os processos do pensamento e os processos de aprendizagem Matemtica. Torna-se imperativo que o aluno: Manipule os objectos matemticos. Use a sua capacidade mental. Exercite a sua criatividade. Reflicta sobre o seu processo de pensamento com o objectivo de o melhorar. Se possvel articule estas actividades a outras actividades mentais. Adquira confiana em si mesmo. Se divirta com a sua actividade mental. Fique apto para outros problemas incluindo os do seu quotidiano. Se prepare para outros desafios da tecnologia e da cincia.
Revista Ibero-americana de educao. N43 (2007), p.19

Segundo Diniz, citada por Borin (1996), a metodologia de resoluo de problemas,


(...) representa, na sua essncia, uma mudana de postura em relao ao que ensinar Matemtica, ou seja, ao adopt-la, o professor ser um espectador do processo de construo do saber pelo seu aluno, e s ir interferir ao final do mesmo, quando isso se fizer necessrio, atravs de questes colocadas, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. Ao aluno, de acordo com essa viso, caber o papel daquele que procura e constri o seu saber atravs da anlise das situaes que se apresentam no decorrer do processo. (BORIN, 1996, p. 10-11)

Moura (1991) refere que nos anos iniciais que existem maiores possibilidades de trabalhar o problema e o jogo como elementos semelhantes, pois ambos se

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unem atravs do ldico. Para ele, as situaes de ensino devem ter carcter ldico para desestruturar o aluno, proporcionando-lhe a construo de novos conhecimentos. O referido autor destaca que dentre os inmeros objectivos do ensino da Matemtica, um que parece ser consensual o de ensinar a resolver problemas. As discusses sobre o papel da resoluo de problemas na Educao Matemtica tm ocupado um grande espao nos simpsios e congressos sobre o ensino desta disciplina. Segundo o autor, as discusses em torno da resoluo de problemas so basicamente de dois nveis:
Um deles refere-se possibilidade de se ensinar o contedo por meio da resoluo de problemas, ou seja, pela estratgia de resoluo de problemas podemos mostrar ao aluno como o conhecimento construdo. O outro diz respeito possibilidade de desenvolver habilidades para solucionar problemas semelhantes ou de gerar estruturas para a soluo de problemas futuros; a forma como isto pode ser feito tambm objecto de estudo (MOURA, 1991, p. 45).

Dante (1989, citado por MOURA, 1991) classifica os problemas em seis grupos: exerccios de reconhecimento, exerccios de algoritmos, problemas-padro, problemas-processo ou heursticos, problemas de aplicao ou situaesproblema e problemas de quebra-cabeas. J Moura (1991), considerando o processo de ensino, classifica os problemas em dois grupos: problemas desencadeantes da aprendizagem e problemas de aplicao. No primeiro grupo o autor colocaria aqueles problemas que no permitem a soluo espontnea imediata, isto ,
que exigem do aluno o estabelecimento de um plano de aco, com a procura de conhecimentos anteriores, atravs da comparao com situaes semelhantes proposta ou da sntese de conhecimentos anteriores (p. 46).

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No segundo grupo ele inclui problemas cuja soluo deve ser encontrada no emprego das definies e algoritmos discutidos na aula, seriam o que costumamos denominar de aplicaes. Grando (2004) estabelece que a relao entre o jogo e a resoluo de problemas evidencia vantagens no processo de criao e construo de conceitos por meio da discusso matemtica entre os alunos e entre o professor e os alunos. Para ela, o jogo pode ser considerado um problema, sobre o qual construdo o conceito, de forma ldica, dinmica, desafiadora e mais motivante ao aluno. Nesta concepo a autora ressalta:
Defendemos a insero dos jogos no contexto educacional numa perspectiva de resoluo de problemas, garantindo ao processo educativo os aspectos que envolvem a explorao, explicitao, aplicao e transposio para novas situaes problema do conceito vivenciado. (GRANDO, 2004, p. 29)

Segundo a referida autora, o jogo tem um carcter competitivo e apresenta-se como uma actividade capaz de gerar situaes-problema provocadoras, nas quais o aluno necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.

Em relao interveno pedaggica com jogos nas aulas de Matemtica, Grando(2000) prope sete momentos distintos:
1. Familiarizao com o material do jogo Neste momento, os alunos entram em contacto com o material, realizando construes e experimentaes com o mesmo atravs de simulaes de possveis jogadas. 2. Reconhecimento das regras Este momento acontece mediante a explicao das regras pelo professor ou, pela leitura das regras pelos alunos ou ainda, pela identificao das mesmas a partir de

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vrias jogadas entre o professor e um aluno que tenha aprendido o jogo anteriormente. 3. Jogar para garantir regras Este o momento do jogo pelo jogo, momento em que os alunos jogam espontaneamente e podem perceber alguma relao com a Matemtica. 4. Interveno pedaggica verbal Este momento caracteriza-se pelos levantamentos de questes e observaes realizadas pelo professor a fim de provocar os alunos para anlises de suas jogadas. Trata-se de orientar para os procedimentos de resoluo de problemas de jogo dos alunos, relacionando-os a conceitualizao matemtica. 5. Registo do jogo Este pode ocorrer dependendo de sua natureza e dos objectivos que se tm com o registo, podendo ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao de conceitos por meio da linguagem matemtica.

6. Interveno escrita O professor e/ou os alunos elaboram situaes-problema sobre o jogo realizado para que os prprios alunos as resolvam.

7. Jogar com competncia Aps toda a interveno feita, neste momento acontece o retorno situao real do jogo onde os alunos podem executar estratgias definidas e analisadas durante a resoluo dos problemas, tendo um novo olhar para cada jogada a ser realizada.

Na concepo de Borin (1996) a metodologia de Resoluo de Problemas a mais adequada para que haja o desenvolvimento de uma postura crtica frente a uma situao que exija resposta. Para a autora, formas de resoluo de problemas so ntidas durante o desenvolvimento do jogo, entre elas destacamse: Tentativa e erro; Reduo a um problema mais simples; Resoluo de um problema de trs para frente;
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Representao do problema atravs de desenhos, grficos ou tabelas; Analogias a problemas semelhantes. Segundo a referida autora, ao tentar corrigir as jogadas fracassadas, o aluno organiza-se, controlando seu comportamento e respeitando as seguintes etapas definidas por Polya (1977) para a resoluo de problemas: Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que permitido e possvel; Levantamento dos dados e formulao de hipteses; Execuo da estratgia escolhida a partir da hiptese inicial; Avaliao da hiptese, isto , a verificao da eficincia da jogada para alcanar a vitria.

5. Jogos matemticos Como escreve Nuno Crato (2004) os jogos matemticos, assim chamados por serem jogos de informao perfeita onde o acaso no intervm, so jogos como o xadrez, ou as damas, em que no h jogo escondido nem dados ou outro instrumento gerador de aleatoriedade que introduza o azar nas jogadas. Tudo est sobre a mesa. So tambm chamados jogos abstractos, pois podem ser jogados virtualmente, com papel e lpis, ou mesmo de cabea se os jogadores o conseguirem. No necessitam pois de instrumentos especiais, ao contrrio do bilhar, por exemplo, que necessita de mesa, tacos e bolas.

Os jogos, desde que convenientemente preparados, so um recurso pedaggico eficaz para a construo do conhecimento matemtico. O uso de jogos no ensino da Matemtica tem o objectivo de fazer com que os estudantes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da aula e despertando o interesse do estudante. A aprendizagem por meio de jogos, como o domin, as palavras

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cruzadas, o jogo da memria e outros, permite que o estudante faa da aprendizagem um processo interessante e at divertido. Para isso, eles devem ser utilizados ocasionalmente para ultrapassar as lacunas que se produzem na actividade escolar diria. Neste sentido verificamos que h trs aspectos que por si s justificam a incorporao do jogo nas aulas. So estes: o carcter ldico, o desenvolvimento de tcnicas intelectuais e a formao de relaes sociais.

Jogar no estudar nem trabalhar, porque jogando, o aluno aprende, sobretudo, a conhecer e compreender o mundo social que o rodeia (Moura, 1996).

J que os jogos em sala de aula so importantes, devemos planificar as aulas, de modo a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos de soluo, registos e discusses sobre possveis caminhos que podero surgir. Os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer contedos e preparar o estudante para aprofundar os itens j trabalhados. Devem ser escolhidos e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir conceitos matemticos importantes.
'' Outro motivo para a introduo de jogos nas aulas de matemtica a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos estudante que temem a Matemtica e sentem-se

incapacitados para aprend-la. Dentro da situao de jogo, onde impossvel uma atitude passiva e a motivao grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemtica, apresentam tambm um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem. '' (Borin, 1996)

Segundo Malba Tahan, 1968,


''para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso que sejam de certa forma, dirigidos pelos educadores''.

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Partindo do princpio que as crianas pensam de maneira diferente dos adultos e de que o objectivo no ensin-las a jogar, devemos acompanhar a forma como as crianas jogam, sendo observadores atentos, interferindo para colocar questes interessantes (sem perturbar a dinmica dos grupos) para, a partir disso, auxili-las a construir regras e a pensar de modo que elas entendam.

Devem-se

escolher

jogos

que

estimulem

resoluo

de

problemas,

principalmente quando o contedo a ser estudado for abstracto, difcil e desvinculado da prtica diria, no nos esquecendo de respeitar as condies de cada comunidade e o querer de cada aluno. Essas actividades no devem ser muito fceis nem muito difceis e devem ser testadas antes da sua aplicao, a fim de enriquecer as experincias atravs de propostas de novas actividades, propiciando mais de uma situao.

Como j foi referido anteriormente, vamos dar especial ateno aos jogos de estratgia pois, alm de serem referidos nas orientaes do Ministrio da Educao, so os que tm mais interesse num contexto de ensino aprendizagem da Matemtica. A abordagem deste tema fundamenta-se no facto de os jogos de estratgia serem um meio de desenvolver capacidades semelhantes s que os alunos desenvolvem e necessitam para a resoluo de problemas (PALHARES & GOMES, 2006). Acresce, ainda, que neste tipo de jogos e na resoluo de problemas se utilizam estratgias semelhantes.
REVEMAT - Revista Electrnica de Educao Matemtica. V3.3, p.30-40, UFSC: 2008.

Nos ltimos anos assiste-se a uma maior preocupao com o ensino e aprendizagem da Matemtica, principalmente no Ensino Bsico. Esta

preocupao resulta essencialmente do insucesso escolar que os alunos tm vindo a revelar na disciplina de Matemtica. Em Junho de 2006, tendo em

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ateno o diagnstico efectuado pelos professores de Matemtica, decorrente da reflexo sobre os resultados dos exames de Matemtica do 9. ano de escolaridade de 2005, o Ministrio da Educao definiu um plano de aco para a Matemtica. Este plano tem como principal objectivo melhorar o ensino da Matemtica sendo constitudo por seis aces, que inclui 15 medidas, sendo elas:
Programa Matemtica: equipas para o sucesso Promover a formao contnua em Matemtica para professores de todos os ciclos do Ensino Bsico e Secundrio Novas condies de formao inicial dos professores e de acesso docncia Proceder ao reajustamento e s especificaes programticas para a Matemtica em todo o Ensino Bsico Criar um banco de recursos educativos para a Matemtica Proceder avaliao dos manuais escolares de Matemtica para o Ensino Bsico

No mbito do referido programa, muitas tm sido as aces desenvolvidas por vrias entidades sendo de destacar: Constituio da disciplina "Jogos Matemticos em Contextos de

Aprendizagem" no Moodle ERTE/PTE

como um plo aglutinador de

informao, recursos e tutoriais sobre Jogos Matemticos, criada pela ERTE/PTE, Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano

Tecnolgico da Educao e o CCEMS - Centro de Competncias Entre Mar e Serra - Equipa Eureka. Esta equipa organizou os Jogos Matemticos em cinco reas sendo elas:
Jogos quebra-cabeas Jogos combinatrios Jogos abstractos Jogos aritmticos Jogos geomtricos

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Campeonato Nacional de Jogos Matemticos, promovidos pela Associao Ludus, a Associao de Professores de Matemtica, a Sociedade Portuguesa de Matemtica e de outras entidades com o objectivo de divulgar e promover o interesse pelos jogos, nomeadamente pelos jogos matemticos. Da lista fazem parte os seguintes jogos:
Jogos Polidricos Pees Amazonas Hex, Ouri Pontos e Quadrados Go Semforo Rastros

Os jogos utilizados nestes campeonatos tm a particularidade de serem jogos de estratgia, sem informao escondida nem a utilizao de dados ou qualquer elemento que introduza a varivel sorte nas jogadas. So por isso designados jogos matemticos. Nestes jogos o resultado final determinado pelas jogadas dos dois jogadores. Exposio "Matemtica em Jogo" organizada pelo Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e pelo Centro Cultural de Belm, da qual constavam os jogos:
Amazonas Hex, Mancala Moinho Nim Sim Pontos e Quadrados Go Alquerque

A Associao de Professores de Matemtica considerou que o tema do ano de 2004 seria A Matemtica e Jogo , procurando assim dar maior

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visibilidade a este tema, nomeadamente atravs da criao de recursos e do envolvimento de professores e alunos na dinamizao de actividades relevantes para o ensino e aprendizagem da matemtica envolvendo jogos matemticos. De destacar:
A exposio Jogos do Mundo. Campeonato Nacional de Jogos Matemticos. Diversas actividades espalhadas por todos os ncleos desta Associao.

Exposio Matemtica em jogo na Universidade da Beira Interior.

Estas so algumas das muitas actividades desenvolvidas em Portugal nos ltimos anos, relacionadas com o jogo e a Matemtica, dando nfase ao estudo deste tema como de interesse associado disciplina abordada.

O trabalho com jogos matemticos na sala de aula traz-nos algumas vantagens que j referidas anteriormente. Contudo, devem-se, tambm, ter alguns cuidados na escolha dos jogos a serem aplicados: no os tornar como algo obrigatrio; o factor sorte no deve interferir nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; as actividades devem envolver dois ou mais alunos, para criar a interao social; estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma jogada; trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la; estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel, jogando).

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6. Jogos de estratgia
Despertar a curiosidade, inata ao homem e vivacssima no menino, eis o primeiro empenho do professor, num mtodo racional. Da curiosidade nasce a ateno; da ateno a percepo e a memria inteligente. Rui Barbosa

Embora existam diversos jogos que permitem trabalhar contedos matemticos, somente alguns possuem uma estratgia vencedora. Esses jogos diferenciam-se dos demais, pois o factor sorte no interfere nas jogadas. Dentre as definies encontradas para o vocbulo estratgia, adoptaremos duas, que, ao nosso ver, contemplam esse tipo de jogo: arte de dirigir um conjunto de disposies e [...] conjunto de decises tomadas em funo de hipteses de comportamento das pessoas interessadas numa determinada conjectura. O objectivo desses jogos a descoberta da estratgia vencedora. Porm, para Borin (2004, p. 15) eles propiciam, tambm, o desenvolvimento do raciocnio lgico. A autora ressalta que os jogadores, durante as jogadas, formulam hipteses, testam e criam argumentos a fim de verificarem se a descoberta ou no vlida para obter sempre a vitria. Nesses jogos, para chegar estratgia vencedora, os jogadores passam a analisar as aces dos seus adversrios, elaborando as suas e prevendo as jogadas de seus oponentes. Os jogadores passam a estudar cada detalhe das partidas, exercitando o raciocnio dedutivo e a concentrao, dentre outras habilidades.

Para Borin (2004, p. 16), ao descobrirem a estratgia vencedora, [...] o jogo estratgico perde o sentido como jogo, passando a ser um problema resolvido que pode ou no gerar outros desafios.

importante que o professor explore a possibilidade de, a partir da estratgia vencedora, criar outros desafios alm dos propostos na situao-problema inicial, criando outras regras e fazendo variaes do jogo trabalhado. Dessa forma, os alunos jogadores podero estudar, idealizar e confeccionar outros jogos, criar suas prprias regras e formular estratgias. Os jogos permitem que os alunos
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trabalhem a Matemtica descobrindo que esta no uma cincia pronta, fechada e acabada e, possivelmente a partir da manipulao, alguns contedos e frmulas, antes no entendidos, passam a ter outros olhares. Assim, acreditamos que a aprendizagem matemtica torna-se significativa para o aluno e o trabalho, com mais prazer para o professor.

De seguida, vamos apresentar alguns dos jogos referidos, e apresentar algumas das caractersticas que tornam os mesmos importantes para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Para melhor organizarmos a sua utilizao, vamos apresentar em primeiro lugar jogos que possvel usar na sala de aula para trabalhar contedos matemticos e, posteriormente, jogos que podem ser levados para actividades extra-curriculares (aulas de apoio, clubes, etc).

O segundo jogo, embora no tenha sido referido anteriormente surge aqui por ser, talvez, o jogo que mais tem dado que falar e, como veremos a seguir tambm poder ser adaptado a contedos matemticos.

Quadrado mgico A cada aluno, distribudo um carto com um quadrado mgico 2x2 que nas suas quatro posies tem dois smbolos diferentes. Alm disso, no fim de cada linha e de cada coluna aparece um valor que corresponde soma dos valores dos smbolos colocados nessa linha ou coluna. O objectivo do jogo, determinar o valor de cada smbolo de modo a que as somas das linhas e das colunas estejam correctas. Cada smbolo tem sempre o mesmo valor independentemente da posio que ocupa no quadrado.

Figura 03 : Quadrado magico

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Esta actividade pode ser til para equacionar e resolver sistemas de equaes, ao nvel do 9 ano de escolaridade.

Sudoku Este jogo j tem conquistado muitos adeptos e tem sofrido j muitas alteraes no seu contedo mas mantido sempre o mesmo conceito. A maior parte dos seus jogadores, no v a necessidade de Matemtica para conseguir a resoluo mas sim de lgica, esquecendo-se que esta uma cincia com forte ndole matemtica. Lgica Matemtica uma cincia que tem por objecto de estudos os mtodos e princpios que permitem distinguir raciocnios vlidos de outros no vlidos. O Sudoku, alm de ser uma diverso tambm desenvolve o raciocnio lgico e a concentrao, podendo por isso, ser tambm usado na sala de aula. O jogo pode melhorar a capacidade de argumentao do aluno, j que para colocar um nmero num espao em branco, ele deve analisar e justificar mentalmente a sua jogada. Um dos contedos que o professor pode adaptar ao sudoku , o das fraces e operaes com fraces. Vejamos alguns exemplos de tal utilizao:
Exerccio1: Complete os espaos vazios sabendo que a soma das linhas e colunas so sempre iguais.
1 5 2 3 3 5

2 5

1 3

Figura 04 : Sudoku da soma de fraces

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O exemplo acima, utilizando as regras do quadrado mgico, tem como objectivo principal remeter ao aluno a ideia bsica da soma de fraces com denominadores diferentes, recorrendo ao m.m.c. (mnimo mltiplo comum). Fazendo com que o aluno adquira as percepes de unio entre pares diferentes formando um todo, e que uma mesma fraco pode ser representada por uma soma de fraces distintas.

Exerccio2: Complete os espaos vazios sabendo que o produto das linhas e colunas so sempre iguais a 2.

1 5

7 3

9 5

1 7

Figura 05 : Sudoku do produto de fraces

Neste caso o aluno tem contacto directo com operaes de multiplicao e diviso de fraces. A noo de operao inversa facilita a descoberta do nmero que se deseja encontrar. Como objectivo principal, o aluno compreende a relao entre fraco e nmeros naturais, observando que um nmero pode ser representado por factores diferentes, e tambm visualiza na prtica o processo de diviso de fraces, tanto por outras fraces como tambm uma diviso de um nmero natural por uma fraco.

Exerccio3: Complete os espaos vazios sabendo que a soma em cada linha, coluna e regio so sempre iguais .
1 13 2 13 4 13 1 13 2 13 3 13 2 13 1 13

Figura 06: Sudoku da soma de fraces

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Neste novo exerccio, semelhante a um tpico problema de Sudoku, o conhecimento de que um todo formado por diversas partes unidas, destacado. Torna-se visvel que se podem tomar pequenas quantidades especficas para construir uma unidade, levando os alunos a entender o significado das fraces, a sua representao, etc.

Muitos outros exerccios podem ser usados de forma a trabalhar com as definies, representaes e operaes com fraces. Pode-se tambm construir a partir de uma base, nveis de exerccios diferentes, com vista aplicao em diferentes situaes. possvel adaptar ainda este jogo a contedos relacionados com as equaes, geometria, etc.

Jogo de cartas com quadrilteros Neste jogo, que pode ser usado nos 6 e 7 anos, os alunos podem desenvolver actividades que lhes permitam o reconhecimento das figuras de acordo com a classe a que pertencem e a descoberta das respectivas propriedades geomtricas atravs da relao entre os seus elementos.

Para jogar, colocar as peas voltadas para baixo, tirando cada jogador duas delas. Vira as peas de modo a que todos vejam e, tem de dizer se existe alguma relao entre elas. Se estiver correcto fica com as peas e volta a tirar outras duas. Caso contrario, coloca-as na mesa voltadas para baixo, passando a vez a outro jogador. No final ganha quem tiver mais peas.

Figura 07 : Jogo dos quadrilteros

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Este jogo permite trabalhar com a classificao dos quadrilteros convexos, utilizando as noes de paralelismo, perpendicularidade e ngulo. Ao longo do jogo, os alunos podem usar as suas capacidades para classificar, descrever, analisar propriedades e dizer como se calcula cada rea.

Tangram O Tangram tem aplicao como recurso pedaggico para desenvolver diversos conceitos matemticos tais como: reas, figuras equivalentes, ngulos, relaes entre os lados das figuras, etc.

Figura 08 : Tangram

Esta actividade pode ser desenvolvida nos 5, 6, 7 e 8 anos do Ensino Bsico. As regras para jogar so muito simples: com as sete peas e sem as sobrepor devem-se construir figuras geomtricas, letras, nmeros, formas de animais, de plantas, de pessoas, de objectos... Os objectivos do jogo so: Trabalhar o raciocnio espacial, a anlise e sntese. A regra bsica do jogo que cada figura formada deve incluir as sete peas; Conseguir reconstruir o quadrado original: Mostrar que a Matemtica pode ser divertida; Familiarizar o aluno com as figuras bsicas da Geometria; Desenvolver o raciocnio lgico para a resoluo de problemas, coordenao motora e habilidades na utilizao dos materiais a serem utilizados;

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Estimular a participao do aluno em actividades conjuntas para desenvolver a capacidade de ouvir e respeitar a criatividade dos colegas, promovendo o intercmbio de ideias como fonte de aprendizagem para um mesmo fim.

Batalha Naval Com a aplicao deste jogo pretende-se trabalhar o conceito de par ordenado, efectuar a representao de nmeros inteiros relativos e identificar coordenadas em referenciais cartesianos. Cada aluno tem uma frota de navios de vrias dimenses e duas tabelas: uma onde vai colocar os mesmos, e outra onde vai registar as possveis coordenadas dos navios adversrios. Neste jogo, o professor deve insistir na importncia da primeira coordenada ser a correspondente ao eixo horizontal. Pode ser aplicado nos 7 e 8 anos de escolaridade.

Jogo dos factores possvel aplicar este jogo ao nvel do 5 e dos 7 e 8 anos. Os contedos matemticos em que se pode usar o jogo so: mltiplos e divisores, nmeros primos, decomposio em factores. Factor Game 1 7 13 19 25 2 8 14 20 26 3 9 15 21 27 4 10 16 22 28 5 11 17 23 29 6 12 18 24 30
O jogo pode ser jogado por dois jogadores ou por duas equipas. O primeiro jogador escolhe um nmero do tabuleiro (a azul). O segundo jogador tem que assinalar todos os divisores desse nmero, excepto o prprio nmero (a verde). A seguir, os papeis dos dois jogadores invertem-se. Neste caso, o jogador B escolhe um novo nmero (a azul) e o jogador A pinta todos factores que ainda no foram coloridos.

Figura 09 Jogo dos factores

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Se um dos jogadores escolher um nmero em que no seja possvel arranjar factores no coloridos, perde a sua vez e deixa de ganhar os pontos correspondentes ao nmero que escolheu. O jogo termina quando no for possvel arranjar nmeros com factores que no se encontrem em quadrados pintados.

Dots-and-Boxes O jogo usualmente designado por Dots-and-Boxes (em portugus, Pontos e Quadrados) um jogo que pode ser jogado apenas com uma caneta e um papel. Apesar de ser conotado como um jogo para crianas, no um jogo com estratgias simples. De facto, um jogo muito interessante, sendo mesmo alvo de estudo pelos amantes da matemtica e da teoria da computao (Elwyn R.
Berlekamp:The Dots-and-Boxes Game: Sophisticated Child's Play, 2000).

As regras do jogo so bastante fceis: dado um conjunto quadrangular ou rectangular de pontos alinhados na vertical e na horizontal (ver dois exemplos possveis na figura seguinte).

Figura 10 Jogo Dots-and-Boxes

Cada jogador efectua, vez, uma jogada juntando dois pontos adjacentes com uma linha horizontal ou vertical. Quando uma jogada adiciona a quarta aresta a um quadrado o jogador que a efectuou toma para si esse quadrado, marcando-o com a sua inicial. Sempre que um jogador adiciona a quarta aresta de um quadrado joga novamente. Um jogador no obrigado a ganhar quadrados mesmo que tal seja possvel na sua vez de jogar. O jogo termina quando todas as arestas estiverem desenhadas, ganhando o jogador detentor de mais quadrados.
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Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicos raciocnios relativos a este jogo.

Figura 11 Jogo Dots-and-Boxes

O que jogaria nesta situao? Um jogador inexperiente veria a possibilidade de ganhar 3 quadrados e passaria imediatamente aco com a sequncia seguinte:

Figura 12 Jogo Dots-and-Boxes

No entanto, ao ter de jogar depois dessa sequncia, iria ceder todos os restantes quadrados ao seu adversrio. O jogo iria terminar 6-3 para o adversrio com a seguinte configurao:

Figura 13 Jogo Dots-and-Boxes

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Um jogador mais experiente pensaria do seguinte modo: Existem duas zonas na posio inicial.

Figura 14 Jogo Dots-and-Boxes

O objectivo deve passar por conquistar os quadrados todos da zona 1 e no por ganhar j os da zona 2. Sendo assim, deve tentar-se dar a jogada ao segundo jogador de forma a que este tenha de fazer uma jogada na zona 1, o que no lhe convir Uma sequncia que cumpre esse objectivo poder ser a seguinte:

Figura 15 Jogo Dots-and-Boxes

Desta forma o segundo jogador poder ganhar dois quadrados na zona 2, mas ter de ceder os restantes. O quadro final, com a vitria do primeiro jogador por 7-2, ser o seguinte:

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Figura 16 Jogo Dots-and-Boxes

O nmero mpar de quadrados na zona 2 poderia dar a impresso que o primeiro jogador nunca conseguiria dar a vez ao segundo. No entanto, isso foi possvel uma vez que os quadrados que o jogador B ganhou foram ganhos com uma nica jogada. Esse tipo de jogadas um factor muito importante deste jogo uma vez que perturbam a ideia de paridade (doublecrossed move). Um leitor mais interessado na matemtica subjacente a estes assuntos pode informar-se sobre um interessante teorema de grande aplicabilidade para este jogo (SpragueGrundy theorem).

Problema de semforo O jogo usualmente designado por Traffic Lights (em portugus, Semforo) foi inventado por Alan Parr em 1998. uma verso mais complexa do conhecido jogo do galo. De facto, um jogo que exige uma certa preciso de clculo mesmo em tabuleiros pequenos.
As regras do jogo so bastante fceis: O jogo envolve dois jogadores que vo fazendo uma jogada de cada vez. O jogo jogado num tabuleiro do seguinte tipo (o tamanho pode variar):

Figura 17 Jogo do semforo

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Cada jogada pode ser feita de trs maneiras: ou se larga uma pea verde num quadrado vazio, ou se transforma uma pea verde que esteja no tabuleiro numa pea amarela, ou se transforma uma pea amarela que esteja no tabuleiro numa pea vermelha. Ganha o primeiro jogador que conseguir fazer um trs em linha da mesma cor na vertical, horizontal ou diagonal.

Se o tabuleiro for de trs por trs, o primeiro jogador ganha colocando uma pea verde no meio. O adversrio tem de a transformar em amarela para no perder. O primeiro jogador transforma a pea amarela em vermelha e depois basta jogar de forma simtrica em relao ao adversrio at ter uma jogada vencedora.

Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicos raciocnios relativos a este jogo.

Figura 18 Jogo do semforo

Como jogar e ganhar? Mais do que apresentar meramente a soluo, vamos apresentar a forma de raciocnio que nos leva at ela para depois tirar algumas concluses. Primeiro Passo: Comecemos por identificar as casas totalmente interditas, isto , as casas em que no podemos de maneira nenhuma jogar, nem nunca vamos poder.

Figura 19 Jogo do semforo

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Segundo Passo: Identifiquemos agora as casas temporariamente interditas, isto , as casas em que no podemos jogar, mas com potencial de ainda poderem vir a estar disponveis.

Figura 20 Jogo do semforo

Repare-se que jogando na casa marcada o adversrio faz uma linha amarela. No entanto, esta situao pode vir a ser alterada mudando as peas que esto amarelas para vermelhas. Terceiro Passo: J esto identificadas as hipteses possveis para se efectuar uma jogada.

Figura 21 Jogo do semforo

Podemos pensar o que aconteceria se as peas do meio fossem todas vermelhas e fossemos ns a jogar. Este tipo de hiptese maximal facilita imenso o clculo de variantes. fcil ver que nesse caso haveria 3 jogadas vencedoras, colocando o adversrio numa posio de no poder jogar:

Figura 22 Jogo do semforo

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Sendo assim, a maneira mais fcil de ganhar o jogo (mas no nica) mudar uma amarela para vermelha (como se mostra no prximo diagrama).

Figura 23 Jogo do semforo

Repare-se que agora o segundo jogador tem dois tipos de jogadas igualmente perdedoras: 1) Mudar a amarela para vermelha e estamos no caso j visto; 2) Colocar noutra casa que no perca imediatamente e ns mudamos a outra pea amarela para vermelha (reduzindo novamente ao caso j visto).

Apesar deste jogo ser muito mais de clculo do que estratgico, a identificao de casas totalmente interditas, temporariamente interditas e a colocao de hipteses maximais facilita muito o dito clculo.

Ouri O Ouri pertence a uma famlia de jogos designados por Mancala. A origem destes jogos incerta (admite-se que sejam de inveno egpcia). Hoje, joga-se o mancala em quase todas as regies africanas. O nome varia de pas para pas e de tribo para tribo. Existem vrias verses do jogo com regras ligeiramente diferentes. Este jogo requer clculo preciso, reflexo e prtica.

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As regras do jogo so as seguintes: No incio do jogo so colocadas 4 sementes em cada uma de 12 casas de um tabuleiro igual ao da figura que se segue.

Figura 24 Tabuleiro de Ouri

Tal como em outros jogos de tabuleiro, cada jogador faz vez uma jogada. As jogadas so feitas da seguinte maneira: Primeiro: Um jogador pode pegar em todas as sementes de um buraco do seu lado e distribui-las uma a uma nos buracos seguintes no sentido anti-horrio. Se a casa de onde o jogador tirou as sementes tiver mais do que 12 sementes, a distribuio d a volta saltando a casa de partida (veja-se a figura seguinte).

Figura 25 Jogada do Ouri

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NOTA IMPORTANTE: No se pode tirar sementes de casas que s tenham 1 semente enquanto houver casas com 2 ou mais. No se podem mover sementes de casas do campo do adversrio. Segundo: Se ao colocarmos a ltima semente do nosso movimento numa casa do adversrio que tenha 2 ou 3 sementes, podemos capturar essas sementes para o nosso depsito. Sempre que as casas anteriores ltima tambm contiverem 2 ou 3 sementes do adversrio tambm as devemos capturar. A captura interrompida na casa que no cumpra essas condies (ver figura).

Figura 26 Jogada do Ouri

Terceiro: Se um jogador, ao realizar um movimento, ficar sem sementes, o adversrio obrigado a fazer uma jogada que coloque pelo menos uma semente no seu lado (se tal for possvel). Se um jogador ao efectuar uma captura, deixar o adversrio sem sementes, obrigado a jogar novamente para colocar pelo menos uma semente no lado deste (se tal for possvel). Quando um jogador capturar 25 ou mais sementes a partida acaba. Quando um jogador fica sem sementes e o adversrio no consegue fazer uma jogada que passe uma semente para o seu lado, a partida tambm acaba, ficando com as sementes existentes o jogador que as tenha do seu lado. Se se criar uma posio cclica cada jogador recolhe as suas sementes e procede contagem final.

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Hex O jogo modernamente designado por Hex foi inventado pelo matemtico e poeta Piet Hein que o introduziu em 1942 no Instituto Niels Bohr e, de forma independente, pelo famoso matemtico John Nash no final dos anos 40. Na Dinamarca este jogo ficou conhecido por Poligono , embora Hein o chamasse con-tac-tix. Alguns companheiros de Nash chamavam ao jogo apenas Nash ou John. A empresa Parker Brothers comercializou uma das verses do jogo com o nome Hex, nome esse que vingou at hoje. Martin Gardner, conhecido divulgador cientfico, tambm contribuiu para a popularidade do jogo escrevendo sobre ele nas colunas da Scientific American.
As regras do jogo so bastante fceis: O jogo envolve dois jogadores dispondo de peas de cores diferentes (digamos que um dos jogadores joga com peas azuis e o outro com peas vermelhas). O jogo jogado num tabuleiro do seguinte tipo (o tamanho pode variar):

Figura 27 Tabuleiro do Hex

Cada jogador joga, vez, uma pea da sua cor dentro de um hexgono. O objectivo do jogador com as peas vermelhas consiste em conseguir um caminho vermelho que una as margens sudeste e noroeste e o objectivo do jogador das peas azuis consiste em conseguir um caminho azul unindo as margens sudoeste e nordeste. H tambm a regra do equilbrio: no primeiro lance, o segundo jogador pode trocar de cores ficando com a jogada efectuada pelo adversrio. Neste jogo no h capturas, preenchendo-se sequencialmente o tabuleiro de peas.

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Est provado que nenhum jogo pode terminar empatado (David Gale) e que sem a regra do equilbrio o primeiro jogador tem ao seu dispor uma estratgia vencedora (John Nash). No entanto, para tabuleiros razoavelmente grandes, ningum conhece essa estratgia. Este jogo est intimamente ligado teoria da computao e teoria de grafos.

Vejamos, a partir do seguinte exemplo, tpicas estratgias relativas a este jogo (o leitor pode tentar resolver o problema antes de ler a soluo).

As Azuis Jogam e Ganham Figura 28 Jogada do Hex

Soluo: Mais do que apresentar meramente a soluo, vamos apresentar a forma de raciocnio que nos leva at ela para depois tirar algumas concluses. As peas azuis esto numeradas para melhor apresentao das ideias. Primeiro Pensamento: A pea n1 consegue conectar-se margem nordeste mesmo que sejam as vermelhas a jogar. De facto, se fossem as vermelhas a jogar e tentassem defender seguirse-ia a seguinte sequncia:

Figura 29 Jogada do Hex

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A estratgia consistiu em fazer uma sequncia linear de jogadas procurando o apoio da pea n3 que se encontrava mais longe (o termo ingls para esta estratgia ladder). Depois deste pensamento devemos pensar apenas na conexo com a margem sudoeste. Segundo Pensamento: Devemos procurar usar a pea azul n2 para criar duas ameaas de conexo com a margem sudoeste. Esse objectivo conseguido fazendo a seguinte jogada:

Figura 30 Jogada do Hex

Esta jogada cria duas ameaas para conseguir a dita conexo.

Figura 31 Jogada do Hex

Como o jogador das peas vermelhas no consegue defender as duas ameaas ao mesmo tempo tem o jogo perdido. Repare-se que a pea azul n2 tinha influncia embora parecesse estar longe. A ideia de influncia fundamental neste tipo de jogos. Tambm em jeito de concluso, devemos ter em conta as duas estruturas seguintes:

Figura 32 Jogada do Hex


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Ponte: As duas peas azuis esto ligadas mesmo que jogue o adversrio.

Figura 33 Jogada do Hex A pea azul consegue a conexo com a margem mesmo que jogue o adversrio.

Figura 34 Jogada do Hex

Amazonas O Amazonas um jogo relativamente recente inventado pelo argentino Walter Zamkauskas em 1988. Por ser um jogo to novo, ainda no h muita literatura dedicada ao assunto, apesar das inmeras possibilidades que o jogo oferece. devido a este facto, que o jogo bastante usado no estudo da teoria da computao.
As regras do jogo so as seguintes: Num tabuleiro de xadrez so colocadas 8 damas como se mostra na figura seguinte:

Figura 35 Tabuleiro do Amazonas


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Em cada jogada, um jogador realiza duas aces: Primeiro: Move uma dama com o movimento do xadrez (vertical, horizontal ou diagonal as casas que entender desde que no encontre obstculo); Segundo: Marca uma casa que esteja no alcance da dama que jogou. Essa casa ficar interdita e ser tambm um obstculo para os movimentos das damas durante o resto do jogo. Perde o jogador que em primeiro lugar no se consiga movimentar.

Vejamos dois exemplos da prtica deste jogo:

Figura 36 Jogada do Amazonas

Na posio do diagrama 1 as brancas tm muita vantagem. As duas razes para tal acontecer so as seguintes: a) As damas negras nas linhas 7 e 8 encontram-se muito prximas umas das outras perturbando-se nos seus movimentos; b) As paredes na linha 6 prendem os movimentos das damas pretas.

Um bom movimento 1.Dg5-f6 seguido de colocao de parede em e7 (ver diagrama 2) .

Figura 37 Jogada do Amazonas


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O movimento bom por dois motivos: a) A parede em e7 perturba os movimentos das damas pretas de d8 e c7. b) A prpria dama branca em f6 perturba o movimento da dama preta de h8.

Concluso: muito importante considerar, em cada movimento, o conjunto colocao da dama que faz o movimento e colocao da parede que colocada. Os bons lances tendem a ser aqueles em que os dois factores so teis.

A posio do diagrama 3 mostra uma tpica posio final do jogo.

Figura 38 Jogada do Amazonas

Neste tipo de posies estamos perante um simples exerccio de contagem. As damas brancas das colunas d e e dispem de 3 movimentos. A dama branca de g5 dispe de 3 movimentos. No entanto, a dama preta de c5 dispe de 9 movimentos. Consequentemente o jogo est ganho para as pretas. Repare-se que o nmero de movimentos disponveis numa determinada zona fechada tende a ser o nmero de casas disponveis nessa zona (no entanto esta regra tem excepes).

Go O jogo do Go (diz-se G) originrio da China e tem cerca de 4000 anos. O Go um jogo onde se disputa e conquista territrio (ver na prxima figura o

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tabuleiro tradicional). Este jogo de extraordinria complexidade, sendo as 3 potncias mundiais o Japo, China e Coreia (com muitssimos praticantes).

Figura 39 Tabuleiro do Go

Cada jogador tem um nmero ilimitado de pedras ao seu dispor, brancas para um dos jogadores, negras para outro. Em cada jogada, um jogador coloca uma pedra no tabuleiro, jogando primeiro as negras. O objectivo usar as pedras para formar territrios cercando reas no tabuleiro. Tambm possvel capturar pedras do adversrio rodeando-as. Nesse caso, as pedras capturadas so retiradas do tabuleiro pelo jogador que captura, como prisioneiros. Ganha quem tiver maior nmero de pontos territoriais mais prisioneiros, valendo cada prisioneiro, e cada pedra colocada um ponto. A distribuio de alguns destes jogos por ciclos de ensino da responsabilidade da associao ludus e dada do seguinte modo: Jogos Semforo Konane Ouri Hex Rastros 1 CEB 2 CEB 3 CEB X X X X X X X X X

Figura 40 Distribuio de jogos por ciclos do ensino bsico

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7. O jogo e o currculo da matemtica em Portugal O ano 2000 foi declarado pela UNESCO o ano mundial da Matemtica e, por este motivo, foram realizados em todo o mundo muitos actos com o objectivo de consciencializar a sociedade da sua importncia. Parece evidente que a sociedade em geral, no reconhece a importncia desta disciplina e, quando o reconhece, considera que a Matemtica quase exclusiva de um grupo de pessoas, isto , o conhecimento matemtico no faz parte da cultura das pessoas ditas vulgares. Esta viso geral do senso comum, deve-se talvez a dois grandes factores: um que a matemtica para um grande nmero de pessoas foi uma experincia pouco satisfatria. Outro factor a ausncia de divulgao desta cincia de modo a mostrar qual o seu valor e a sua importncia na vida de cada um de ns.

Em Portugal, as competncias essenciais do currculo nacional do ensino bsico consideram que:


"O jogo um tipo de actividade que alia raciocnio, estratgia e reflexo com desafio e competio de uma forma ldica muito rica. Os jogos de equipa podem ainda favorecer o trabalho cooperativo. A prtica de jogos, em particular dos jogos de estratgia, de observao e de memorizao, contribui de forma articulada para o desenvolvimento de capacidades matemticas e para o desenvolvimento pessoal e social. H jogos em todas as culturas e a matemtica desenvolveu muito conhecimento a partir deles. Alm disso, um jogo pode ser um ponto de partida para uma actividade de investigao ou de um projecto. (Currculo Nacional do Ensino Bsico. Competncias Especficas Matemtica - pg.68)

Pretende-se que o professor adopte estratgias adequadas resoluo de problemas e tomada de decises, promovendo dentro e fora da sala de aula actividades de simulao e jogos de papeis que permitam a percepo de diferentes pontos de vista.

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Os jogos de estratgia, entre os quais o jogo de xadrez, so referenciados no programa curricular da rea de Matemtica por desenvolverem capacidades necessrias ao conhecimento matemtico, nomeadamente resoluo de problemas, e por constiturem um importante factor de crescimento emocional e social.

Tambm como referido nas orientaes metodolgicas gerais do novo programa de matemtica do ensino bsico (homologado a 28 de Dezembro de 2007) :
o aluno deve ter diversos tipos de experincias matemticas, nomeadamente resolvendo problemas, , participando em jogos e ainda resolvendo exerccios que proporcionem compreensiva de procedimentos. uma prtica

Nos tpicos e objectivos especficos da Geometria, relativamente aos 1 e 2 anos do 1 ciclo (pg. 22), prope-se
a realizao de jogos de orientao, percursos e labirintos e as suas representaes em papel quadriculado. Por outro lado, no 3 ano, numa perspectiva de ajudar o aluno a visualizar e descrever posies, direces e movimentos, sugere-se a realizao do jogo batalha naval.

A leitura que possvel fazer em relao s orientaes referidas que os professores devem usar alguns jogos para ensinar matemtica pois estes: - so um recurso que servem para potenciar o aspecto ldico da matemtica e, por isso, para motivar e tornar a matria mais atractiva. - podem servir de ponte entre a matemtica e a realidade. Por exemplo, na estatstica e probabilidades do 9 ano, possvel observar

algumas referncias utilidade dos jogos para explicar contedos,


No final do 3 ciclo uma abordagem intuitiva da noo de probabilidade, a partir de jogos ou outras actividades, pretende

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consciencializar o aluno de que h acontecimentos aleatrios, , e h uma linguagem especfica que facilita a comunicao deste tipo de ideias. Programa de Matemtica do 9 Ano, Min. Edu., p.51

Ainda que no programa de Matemtica dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico, no seja, muitas vezes, directamente sugerida a utilizao de jogos, so feitas sugestes que levam a usar esse recurso. Por exemplo: Na Geometria, a manipulao de objectos e o jogo da descoberta so a base para uma primeira aprendizagem dos contedos previstos e da representao espacial. No estudo dos Nmeros Inteiros Relativos, pode-se partir de situaes que envolvam ganhos ou perdas para entender as operaes bsicas da adio. Na estatstica e probabilidades do 9 ano, possvel observar algumas referncias utilidade dos jogos para explicar contedos,
No final do 3 ciclo uma abordagem intuitiva da noo de probabilidade, a partir de jogos ou outras actividades, pretende consciencializar o aluno de que h acontecimentos aleatrios, , e h uma linguagem especfica que facilita a comunicao deste tipo de ideias. Programa de Matemtica do 9 Ano, Min. Edu., p.51

O jogo permite relacionar prazer e diverso com trabalho matemtico.

Alm disso, o jogo exige o desenvolvimento da capacidade de actuar sozinho e em grupo, criando e obedecendo a regras, agindo e reagindo a estmulos prprios da aco. Como o jogo implica aco, ao participar de um, a criana passa por uma etapa de envolvimento, adaptao e reconhecimento, e de desenvolvimento paulatino da noo de trabalho cooperativo to importante para a aco educativa na escola. Alm disso, um tema que perpassa todo o programa de Matemtica no nvel bsico de escolarizao. (MIGUEL, 2005, p. 390). Porm, para que o jogo possa mediar o ensino e a aprendizagem, atingindo os objectivos esperados, necessrio um estudo pelo docente antes de sua

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aplicao. Esse estudo permitir que o professor se questione sobre qual a finalidade de utilizar determinado jogo, como utiliz-lo e quais as situaes problema que podero ser trabalhadas para que haja uma aprendizagem matemtica, possibilitando que os alunos ultrapassem a fase da mera tentativa e erro, ou de jogar pela diverso apenas (BORIN, 2004, p. 10). A autora ressalta, ainda, a importncia de uma metodologia que permita o estudo e a explorao das potencialidades dos jogos e cita a Resoluo de Problemas por permitir que os alunos tenham as mesmas atitudes diante de situaes-problema propostos:

Leitura atenta das regras do jogo para compreender o que permitido e possvel; Levantamento dos dados e formulao de hipteses; Execuo da estratgia escolhida a partir da hiptese inicial; Avaliao da hiptese, isto , a verificao da eficincia da jogada para alcanar a vitria. (BORIN, 2004, p. 11)

Ao jogar, o aluno levado a exercitar suas habilidades mentais e a procurar melhores resultados para vencer. Como afirma Piaget (1991), o confronto de diferentes pontos de vista, essencial ao desenvolvimento do pensamento lgico, est sempre presente no jogo, o que torna essa situao particularmente rica para estimular a vida social e a actividade construtiva da criana. Assim trabalhando com jogos matemticos, temos por objetivo direccionar as situaes de interveno para favorecer a construo do conhecimento lgico-matemtico na medida em que se valorizam as observaes interpretativas, a avaliao e o estabelecimento de relaes entre as aes produzidas e as suas consequncias.

O uso dos jogos pedaggicos so excelentes recursos que o professor pode utilizar no processo ensino aprendizagem, pois eles contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual e social do educando. Podem ser trabalhados em todas as disciplinas, desde que sejam bem adaptados aos contedos, faixa etria e prontido dos alunos.

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Deve-se considerar que a prtica de jogos s acontece de maneira eficiente quando o professor actua como orientador nesse processo. Cria um ambiente estimulador, organizado e capaz de atingir os objectivos propostos pelo jogo. Assim sendo, o uso pedaggico de jogos, visa favorecer a aprendizagem e contribuir na avaliao do aluno. Os professores tm conscincia da importncia da prtica em sala de aula; porm h alguns pontos a considerar: tm dificuldades em criar novas formas ldicas de ensinar reproduzem geralmente os jogos mais comuns, existentes em livros didcticos; tm dificuldades em adaptar os jogos sua clientela e s suas necessidades; ficam muito preocupados com a quantidade de contedos da disciplina a serem trabalhados e no usufruem o quanto poderiam da prtica de jogos pedaggicos no ensino aprendizagem, no caso da Matemtica.

Com base nas caractersticas que definem os jogos com regras, o aspecto educativo manifesta-se na liberdade da sua prtica, preciso definir regras que devem ser aceites espontaneamente. Impe-se um desafio, uma tarefa, uma dvida, entretanto o prprio aluno quem impe a si mesmo resolv-los. Assim, jogar estar interessado, no pode ser uma imposio, um desejo. Os alunos com dificuldades de aprendizagem vo gradualmente modificando a imagem negativa da matemtica, tendo um outro ponto de vista com a experincia de que aprender pode ser interessante e desafiador. Por meio de actividades com jogos, os alunos vo adquirindo autoconfiana, so incentivados a questionar e corrigir as suas aces, analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados. Outro motivo que justifica valorizar esse mtodo de aprendizagem a valorizao do aluno na construo do seu prprio saber e a possibilidade de desenvolver seu raciocnio. De acordo com os pressupostos enunciados o programa de matemtica est organizado em torno de cinco temticas, a saber: 1. A Matemtica e a Educao Pr-Escolar onde so equacionadas diversas questes relacionadas com o currculo, nomeadamente os objectivos gerais pedaggicos na Educao Pr-Escolar, a compreenso matemtica e os processos matemticos;

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2. O Jogo na Matemtica e na Educao em que se discute a universalidade e intemporalidade do brincar e jogar bem como as relaes do jogo com a Matemtica e o jogo na actividade educativa; 3. Jogos matemticos e materiais manipulveis onde se apresenta um leque de jogos e materiais, destacando-se o geoplano, o tangram, os blocos lgicos, os domins e modos diversos de explorar conceitos e ideias matemticas pela manipulao apropriada destes; 4. Jogos matemticos com movimento corporal onde se apresenta um conjunto de jogos envolvendo movimento corporal, com e sem auxiliares, e modos de explorar noes matemticas, destacando-se o jogo na Educao Fsica; 5. Novas tecnologias, jogos e Matemtica em que se discute a relevncia destes recursos, realando-se o computador, e os seus principais contributos na abordagem da Matemtica bem como se analisa algum software educativo e o papel do educador na explorao pedaggica deste.

8. O papel do professor
Actualmente, o mundo no seu conjunto evolui to rapidamente que os professores, como alis os membros de outras profisses, devem comear a admitir que a sua formao inicial no lhes basta para o resto da vida: precisam de actualizar e aperfeioar os seus conhecimentos e metodologias, ao longo da vida. O equilbrio entre a competncia na disciplina ensinada e a competncia pedaggica deve ser cuidadosamente respeitado. Em certos pases critica-se o sistema por negligenciar a pedagogia; em outros, esta privilegiada em excesso dando origem a professores com conhecimentos insuficientes da matria que leccionam. Ambas as competncias so necessrias e nem a formao inicial nem a formao contnua devem sacrificar-se uma outra. A formao de professores deve, por outro lado, inculcar-lhes uma concepo de pedagogia que transcenda o utilitrio e estimule a capacidade de questionar, a

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interaco, a anlise de diferentes hipteses. Uma das finalidades essenciais da formao de professores desenvolver neles as qualidades de ordem tica, intelectual e afectiva que a sociedade espera que possuam de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades. (in: UNESCO Educao um tesouro a descobrir - Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, 1996)

Donovan Johnson(1960) refere tambm que


o desenvimento de atitudes positivas face matemtica uma tarefa prioritria do professor de matemtica Games for learning mathematics, p.128

O que nos poder levar a concluir que a utilizao de jogos poder favorecer a aprendizagem da matemtica.

O uso de jogos para o ensino, representa, em sua essncia, uma mudana de postura do professor em relao ao que ensinar matemtica, ou seja, o papel do professor muda de comunicador de conhecimentos para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir, quando isso se faz necessrio, atravs de questes, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a apoiarem-se, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. Leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios. Um aspecto importante para incrementar as discusses sobre estratgias o registo das jogadas, tanto as eficientes como as frustradas. Tendo em mos a histria das estratgias experimentadas, torna-se mais fcil a anlise do jogo. claro que, quando usamos o jogo na sala de aula, o barulho inevitvel, pois s atravs de discusses possvel chegar-se a resultados convincentes. preciso

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encarar esse barulho de uma forma construtiva; sem ele, dificilmente, h clima ou motivao para o jogo. importante o hbito do trabalho em grupo, uma vez que o barulho diminui se os alunos estiverem acostumados a organizarem-se em equipas. Por meio do dilogo, com trocas de experincias entre as equipas e, principalmente, tendo em conta a importncia das opinies contrrias para as descobertas de estratgias vencedoras, que se conseguem resultados positivos. De referir que o sucesso no imediato e o professor deve ter pacincia para colher os resultados esperados desse trabalho. Um cuidado metodolgico que o professor deve considerar antes de levar os jogos para a sala de aula, o de estudar previamente cada jogo, o que s possvel jogando. Atravs da explorao e anlise de suas prprias jogadas e da reflexo sobre seus erros que o professor ter condies de colocar questes que iro auxiliar seus alunos e ter noo das dificuldades que iro encontrar.

Como referido por Gairin, h algumas consideraes a ser levadas em conta sobre o modo como o professor deve agir quando decide usar o jogo em ambiente de sala de aula. So elas:
1. O professor deve praticar o jogo antes de o propor aos alunos pelas seguintes razes: A eficcia de uma actividade depende, em grande parte, do entusiasmo do professor. Se um jogo agrada ao professor, ser apresentado aos alunos para estes tambm o apreciarem; O professor poder observar, e corrigir se necessrio, possveis erros e/ou lacunas nas regras do jogo, se houver jogadas com uma elevado grau de dificuldade, se a durao for excessiva, Por experincia prpria poder ajudar os alunos a terem uma melhor prestao intervindo no jogo quando tal for oportuno. 2. O jogo deve ser proposto aos alunos quando for oportuno. Deve ser apresentado no momento certo para melhorar a aprendizagem. 3. Deve ser usado com um fim adequado. Os alunos devem ter conscincia que o jogo vai servir para potenciar a sua aprendizagem e no como mera actividade ldica.

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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica.

4. Deve ser praticado correctamente. Antes de iniciar o jogo os alunos devem conhecer todas as peas e entender todas as regras. 5. Todos os alunos participantes no jogo devem estar em p de igualdade, isto , devem ter o mesmo nvel de dificuldade. 6. Todos os alunos, num jogo de estratgia, devem ter a possibilidade de encontrar a soluo. 7. O professor ao recorrer a um determinado jogo deve ter o cuidado de ver se o jogo eficaz para alcanar os objectivos propostos, que conhecimentos deve ter o aluno para jogar, se o jogo est adaptado idade dos alunos,

SALLN, Jos Maria Gairin. Efectos de la utilizacin de juegos educativos en la ensenanza de las matemticas, 1990. Centro de Professores de Zaragoza, pg 117

A presena do professor continua a ser indispensvel, ele quem cria as situaes, orienta o incio do jogo e organiza contra-exemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das solues precipitadas. Assim, o professor fundamental na sala de aula, ele quem d o tom do desafio proposto e deve ser o lder da situao, saber gerir o que acontece, tornando o meio o mais favorvel possvel, desencadeando reflexes e descobertas. o professor que tem influncia decisiva sobre o desenvolvimento do aluno e suas atitudes vo interferir fortemente na relao que ele ir estabelecer com o conhecimento.

Ao optar por uma actividade ldica o educador deve ter objectivos bem definidos. Esta actividade pode ser realizada como forma de conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o desenvolvimento de determinada rea ou promover aprendizagens especficas (o jogo como instrumento de desafio cognitivo). De acordo com seus objectivos, o educador deve:
propor regras ao invs de imp-las, permitindo que o aluno elabore-as e tome decises;

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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica. promover a troca de ideias para chegar a um acordo sobre as regras; permitir julgar qual regra deve ser aplicada a cada situao; motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e confiana; contribuir para o desenvolvimento da autonomia.

Um jogo, para ser til no processo educacional, deve promover situaes interessantes e desafiadoras para a resoluo de problemas, permitindo aos aprendizes uma auto-avaliao quanto aos seus desempenhos, alm de fazer com que todos os jogadores participem activamente de todas as etapas. A utilizao deste primeiro critrio exige do professor uma avaliao do grau de interesse de cada aluno. O segundo item est intrinsecamente ligado ao primeiro, pois implica na anlise das possibilidades deles avaliarem sozinhos o resultado de suas aces e o terceiro critrio implica em saber a capacidade de envolvimento dos alunos no jogo; esta participao deve ser contnua, de cada jogador, seja agindo, observando ou pensando.

Na posse destes conhecimentos, cabe ao educador explorar e adaptar as situaes quotidianas do educando s actividades escolares, mas, para isto, de suma importncia que domine as ideias e os processos que deseja trabalhar, a fim de que o aluno possa construir seu prprio conhecimento e, mais do que isto, tenha conscincia de que os jogos e actividades que propuser so meios para atingir seus propsitos e no fins em si mesmo.

"Se o ensino for ldico e desafiador, a aprendizagem prolonga-se fora da sala de aula, fora da escola, pelo quotidiano, at as frias, num crescendo muito mais rico do que algumas informaes que o aluno decora porque vo cair na prova" (Neto, 1992).

Rizzo (1996), cita alguns procedimentos que auxiliam a educador na realizao de jogos matemticos, sendo que alguns destes itens so comuns a qualquer disciplina:

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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica. incentivar a aco do aluno; apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, no paream bons; incentivar a deciso em grupo no estabelecimento das regras; apoiar os critrios escolhidos e aceitos pelo grupo para decises, evitando interferir ou introduzir a escolha destes critrios; limitar-se a perguntar, frente ao erro ou acerto, se concordam com os resultados ou se algum pensa diferente e porqu, evitando apontar ou corrigir o erro; estimular a comparao, termo a termo, entre grandezas lineares; estimular a tomada de decises que envolvam sempre que possvel, avaliao de grandezas; estimular a discusso de ideias entre os jogadores e a criao de argumentos para defesa de seus pontos de vista; estimular a criao de estratgias eficientes, discutindo os possveis resultados; estimular a antecipao dos resultados, no encaminhamento que se quer dar a partida; incentivar a criao e uso de sistemas prprios de operar (aco mental).

Para que o professor possa alcanar resultados positivos com a utilizao do jogo em sala de aula necessrio que ele se atente para algumas recomendaes, como as indicadas por Borin (1996), Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) e Grando(2004). Grando (2004) recomenda que ao aplicar o jogo em sala de aula, o professor deve ter claros os seus objectivos e importante que estes sejam discutidos com os colegas docentes, propondo assim um trabalho interdisciplinar. Para a referida autora o ambiente da sala onde sero desencadeadas as actividades de jogo, deve ser propcio ao desenvolvimento da imaginao dos alunos, de maneira que eles possam criar formas de se expressar com gestos e movimentos os quais no so habituais numa sala de aula tradicional. Krulik e Rudnik (1983), citados por Borin (1996) tambm estabelecem alguns critrios para que o jogo promova a aprendizagem em Matemtica. So eles: ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica.

O jogo deve ser para dois ou mais jogadores: sugerido que sejam organizados grupos de quatro alunos, distribudos em duas equipas, pois esta formao facilita a troca de informao, a colaborao nas concluses, contribui para as dedues das estratgias entre os participantes, alm de facilitar o trabalho de observao, avaliao e intervenes do professor. O jogo deve ter regras pr-estabelecidas que no podem ser modificadas no decorrer de uma jogada: importante que as modificaes de regras aconteam com o consentimento dos participantes do jogo e que estas sejam apresentadas atravs de argumentos coerentes que justifiquem as mudanas. As regras devem ser formuladas de modo que, no final, s haja um vencedor. O jogo no deve ser apenas mecnico e sem significado para os alunos: recomendada a escolha de jogos interessantes e desafiadores, nos quais os contedos estejam compatveis com o nvel dos alunos e tenham resoluo possvel. O jogo deve permitir que cada jogador possa fazer a jogada dentro das regras, sendo a sorte um factor secundrio ou inexistente.

Segundo Borin (1996), recomendvel que o professor estude o jogo antes de utiliz-lo na sala de aula, facto que possvel somente se ele o jogar. Explorando e analisando as jogadas e reflectindo sobre os erros e acertos que o professor ser capaz de colocar questes que auxiliaro os alunos e tambm ter noo das dificuldades que estes iro enfrentar. A referida autora tambm faz recomendaes mais directas referentes a utilizao do jogo na sala de aula, dentre elas destacamos:
necessrio que os alunos estejam preparados para trabalhar em grupo, caso contrrio, a criana naturalmente centrada em si, poder ficar descontente se no conquistar a vitria; importante fazer uso do registo das jogadas, as eficientes e as frustradas, para que sejam possveis boas discusses sobre as estratgias utilizadas pelos alunos;

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Captulo II - O jogo no ensino da Matemtica. O professor deve ter a conscincia de que o jogo no deve ser obrigatrio, pois h crianas que no gostam deste tipo de actividade; necessrio que o professor administre o tempo de jogo para que no seja privilegiada somente esta actividade. .

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Captulo III
A pesquisa.

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Captulo III - A pesquisa.

1. Introduo Nos ltimos anos tm-se assistido a uma constante preocupao com o ensino e a aprendizagem da matemtica, bem como com os seus ndices de insucesso. Esta preocupao levou a que o ministrio da educao implementasse o chamado plano de aco para a matemtica. Os vrios estudos realizados revelaram a necessidade da mudana das metodologias no ensino da disciplina, mudanas estas que entretanto vo ser de certo modo implementadas com a introduo do novo programa de matemtica, a entrar em vigor no ano lectivo 2010/2011. Uma das maiores dificuldades dos alunos na anlise e compreenso de problemas reais, na interpretao de textos e de resultados e na capacidade de argumentao e comunicao matemtica (Pereira, 2006). Os professores, como profissionais no ensino, devem investir em actividades que levem os alunos a superar esses obstculos.

Os jogos, so materiais a ter em conta no ensino da Matemtica para obter melhor resultados pois, como vimos atrs, contribuem para a motivao dos alunos.

2. Objectivo da pesquisa Esta pesquisa visa saber se a utilizao de jogos matemticos contribui para uma melhor aprendizagem da matemtica nas nossas escolas.

3. Metodologia Para levar a cabo a pesquisa, apresentamos um projecto num agrupamento de escolas do ensino bsico. A este projecto chamamos Jogos Matemticos e foi implementado no ano lectivo 2008/2009. O projecto foi desenvolvido em trs fases distintas na disciplina de Matemtica e em parceria com Educao Visual e com Educao Tecnolgica.

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Captulo III - A pesquisa.

Numa primeira fase, foi pedido a todos os alunos do 3 ciclo que seleccionassem um jogo matemtico ou inventassem um (foi-lhes explicado o que era um jogo matemtico). De seguida, teriam que fazer todo o projecto do jogo que consistia em: planificar o jogo; escolher os materiais para o construir; pesquisar sobre a sua histria; indicar a relao que tinha com a matemtica; elaborar um cartaz onde fossem explicadas as regras do jogo. construo do jogo. Todo este processo teve desenvolvimento ao longo dos dois primeiros perodos, nas trs disciplinas j referidas.

Numa segunda fase, desenvolvida nas aulas de matemtica, onde foi pedido aos professores que aplicassem alguns jogos, previamente preparados, para leccionar determinados contedos matemticos.

Na terceira e ltima fase, foi elaborado um questionrio entregue aos professores de Matemtica para analisar o trabalho com os jogos.

4. Questionrio Tendo em conta os objectivos de investigao e porque se queria conhecer perspectivas de um grupo de indivduos ( Kilpatrick, 1992), adoptou-se uma metodologia de natureza quantitativa. A escolha do questionrio para a recolha de dados deveu-se ao facto de ser o meio mais rpido e eficaz de obter informao.

Segundo Munn e Drever (1996), a utilizao do questionrio tem as seguintes vantagens: uma eficiente utilizao do tempo (o questionrio pode ser elaborado em qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a presena do ___________________________________________________________________ PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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Captulo III - A pesquisa.

investigador, a recolha de informao pode abranger um maior nmero de pessoas e se o questionrio for composto maioritariamente por respostas fechadas a sua anlise rpida); o anonimato das pessoas que respondem; a possibilidade de obteno de um elevado nmero de questionrios respondidos; a sequncia de perguntas invarivel, ao contrrio da entrevista que vai sendo conduzida consoante as respostas do inquirido.

Por outro lado, assinalam tambm algumas desvantagens: a informao recolhida mais de carcter descritivo do que explicativo; a informao recolhida pode ser superficial j que o investigador no est presente para explorar as respostas; o tempo despendido na sua preparao e testagem muitas vezes subestimado. Quando isso acontece, a informao recolhida pode no ser adequada aos objectivos aos quais se props.

Face a estas desvantagens tentmos ser exaustivos o suficiente nas perguntas de forma a permitir-nos recolher algumas explicaes.

A populao O universo deste estudo so todos os professores dos 1, 2 e 3 ciclos ensino bsico que leccionavam Matemtica, no ano lectivo 2008/2009 num agrupamento de escolas do concelho de Fafe.

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Captulo III - A pesquisa.

A amostra Dada a populao muito reduzida, tambm ela constituiu a nossa amostra.

Elaborao do questionrio Apesar das suas limitaes, o questionrio pode ser um instrumento de recolha de dados bastante vlido (Borg e Gall, 1989). Os diferentes itens do questionrio foram elaborados de forma a recolher sequencialmente informao para as questes que definimos na introduo deste estudo. Tentamos elabor-los de forma clara, concisa e objectiva (Kane, 1985). O aspecto geral do questionrio tambm foi tido em conta, de forma a incentivar o seu preenchimento. O questionrio composto por 11 questes algumas das quais esto subdivididas. Foram privilegiadas as questes de resposta fechada.

5. Apresentao e Anlise dos Resultados Resultados do questionrio Os resultados so apresentados graficamente por questo. Em alguns casos, a soma percentual superior a 100% porque em algumas questes os inquiridos podiam escolher mais do que uma opo.

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Captulo III - A pesquisa.

1- Ciclo a que pertence


50 50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0

29 21

1 Ciclo

3 Ciclo

2 Ciclo

Grfico1: Distribuio da amostra por ciclo

A distribuio dos professores da amostra por ciclo a seguinte: 1 ciclo : 21% 2 ciclo : 50% 3 ciclo : 29%

2- Idade
45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0 < 25 25 - 34 35 - 44 45 - 54 > 54 4 13 13 29 41

Grfico2: Distribuio da amostra por idade

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Captulo III - A pesquisa.

A faixa etria mais representada a dos 35-44 anos (41%), seguida da dos 25-34 anos (29%). Com mais de 45 anos temos 26% e com menos de 25 anos 4%.

3- Sexo
83 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Masculino Feminino 17

Grfico3: Distribuio da amostra por gnero

A amostra maioritariamente do sexo feminino, com 83% dos inquiridos e apenas 17 % do sexo masculino.

4- Na sua formao teve alguma experincia com a utilizao de jogos para o ensino da Matemtica?
67 70 60 50 % 40 30 20 10 0 Sim No 33

Grfico4: Distribuio da amostra por formao com jogos


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Captulo III - A pesquisa.

A maioria dos professores da amostra, 67%, referiram no terem tido qualquer experincia com a utilizao de jogos para ensinar matemtica. Em contrapartida, 33% refere que teve alguma experincia quando iniciaram a sua formao.

5- Utilizao de jogos matemticos na sala de aula no ano lectivo anterior ao da execuo do projecto .
70 60 50 40

63

%
30 20 10 0 No usei 1ou2 vezes/Perodo 1ou2 vezes/Ms 1ou2 Todos os dias vezes/Semana

21 8 8 0

Grfico5: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos antes do projecto

Relativamente periodicidade com que usava os jogos na sala de aula, a distribuio a seguinte: Nenhuma: 63% Uma ou duas vezes por perodo: 21% Uma ou duas vezes por ms: 8% Uma ou duas vezes por semana: 8% Todos os dias: 0%

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Captulo III - A pesquisa.

6- Utilizao dos jogos matemticos em actividades lectivas durante o perodo de execuo deste projecto
50
50 45 40 35 30

33

% 25
20 15 10 5 0 No usei 1ou2 vezes/Perodo 1ou2 vezes/Ms

17

0
1ou2 Todos os dias vezes/Semana

Grfico6: Distribuio da amostra por frequncia do uso de jogos durante o projecto

Ao longo do ano lectivo 2008/2009, os professores envolvidos no projecto jogos matemticos, aplicaram alguns desses jogos nas suas aulas. A frequncia dessa prtica tem a distribuio seguinte: Nenhuma: 0% Uma ou duas vezes por perodo: 33% Uma ou duas vezes por ms: 50% Uma ou duas vezes por semana: 17% Todos os dias: 0%

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Captulo III - A pesquisa.

7- Modos de organizao dos alunos e do trabalho educativo nas aulas com utilizao de jogos matemticos.
O jogo usado de forma individual pelos alunos
79 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0 Nunca Poucas vezes s vezes Muitas Sempre Vezes 4 8 9 0

Grfico7: Distribuio da amostra por frequncia do uso individual do jogo

O jogo usado por pares de alunos

67 70 60 50 % 40 30 20 10 0 Nunca Poucas vezes s vezes Muitas Sempre Vezes 0 8 0 25

Grfico8: Distribuio da amostra por frequncia do uso por pares de alunos do jogo

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Captulo III - A pesquisa.

O jogo usado por pequeno grupo de alunos


70 60 50 % 40 30 20 10 0 Nunca Poucas vezes s vezes Muitas Sempre Vezes 0 0 4 33 63

Grfico9: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por pequeno grupo

O jogo usado para trabalho em grande grupo (turma)


45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0 Nunca Poucas vezes s vezes Muitas Sempre Vezes 0 15 22 21 42

Grfico10: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo por grande grupo

Pela observao dos grficos 7, 8, 9 e 10 verificamos que os professores do mais ateno utilizao dos jogos em trabalho de grupo embora, a preferncia v para o trabalho de pares ou em pequeno grupo.

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Captulo III - A pesquisa.

8- Estratgias de ensino e aprendizagem adoptadas nas aulas em que os jogos so usados pelos professores e/ou alunos.
100
100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0

79

29 15

33

Exposio / Demonstrao Resoluo de Apresentao actividades / exerccios / problemas

Trabalho de grupo

Trabalho individual

Grfico11: Distribuio da amostra por frequncia do uso de estratgias de ensino com jogos

As estratgias adoptadas pelos professores quando usam os jogos na sala de aula distribuem-se da seguinte forma: Exposio/Apresentao : 29% Demonstrao : 15% Resoluo de actividades/ exerccios/ problemas : 33% Trabalho de grupo : 100% Trabalho individual : 79%

9- Utilizao dos jogos matemticos na realizao de actividades no lectivas.


100
100 90 80 70 60 % 50 40 30 20 10 0

75

25

25

Produo de Assimilao de Estratgia para contedos e contedos incentivar os materiais matemticos alunos nas didcticos aulas de apoio

Clube de Matemtica

Grfico12: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo em actividades no lectivas


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Captulo III - A pesquisa.

Nas actividades no lectivas a utilizao dos jogos distribui-se da seguinte forma: Produo de contedos e materiais didcticos : 25% Assimilao de contedos matemticos : 75% Estratgia de motivao dos alunos : 100% Clube de matemtica : 25%

10-Em que rea da Matemtica lhe parece mais vantajosa a utilizao de jogos?
50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0 45 40 45 50

Nmeros Geometria Algebra e Estatstica e clculo Funes

Grfico13: Distribuio da amostra por frequncia do uso do jogo nas reas matemticas

Os professores inquiridos consideram que o uso de jogos no ensino da Matemtica se adapta a todas as reas da disciplina.

11-Opinies
Legenda: CT Concordo totalmente C Concordo D Discordo DT Discordo totalmente

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Captulo III - A pesquisa.

11.1- A utilizao de jogos torna o comportamento dos alunos mais perturbador". 50 50 45 40 35 30 % 25 20 15 10 5 0

33

17

0 CT C D DT

Grfico14: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos no comportamento dos alunos.

11.2- Os jogos facilitam a transmisso de conceitos.

67 70 60 50 % 40 30 20 10 0 CT C D 4 0 DT 29

Grfico15: Opinio da amostra sobre a vantagem dos jogos na transmisso de conceitos.

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Captulo III - A pesquisa.

11.3- A utilizao dos jogos matemticos favorece a comunicao entre os alunos. 60 50 40 % 30 20 10 0 CT C D 2 DT 27 19 52

Grfico16: Opinio da amostra sobre as vantagens da utilizao do jogo na comunicao entre os alunos.

11.4- Os jogos matemticos no so um material didctico adequado para a aprendizagem da Matemtica. 70 70 60 50 % 40 30 20 10 0 0 CT C 0 D DT 30

Grfico17: Opinio da amostra sobre os jogos como material didctico para a aprendizagem da Matemtica.

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Captulo III - A pesquisa.

11.5- A utilizao de jogos motiva os alunos. 69 70 60 50 % 40 30 20 10 0 CT C D 0 0 DT 31

Grfico18: Opinio da amostra sobre o efeito dos jogos na motivao dos alunos.

11.6- A utilizao de jogos obriga a um maior nmero de aulas por unidade temtica. 38 40 35 30 25 % 20 15 10 5 0 32 26

CT

DT

Grfico19: Opinio da amostra sobre um maior dispndio de aulas quando o jogo utilizado.

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Captulo III - A pesquisa.

11.7- O jogo desvaloriza o papel do professor na aula. 60 50 40 % 30 20 10 0 1 CT C 4 D DT 55 40

Grfico20: Opinio da amostra sobre os efeitos da utilizao de jogos no papel do professor.

11.8- O jogo, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso escolar dos

alunos. 60 50 40 % 30 20 10 0 CT C D 8 1 DT 38 53

Grfico21: Opinio da amostra sobre a contribuio dos jogos no sucesso escolar dos alunos.

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Captulo III - A pesquisa.

Na anlise desta pergunta e para que no se torne excessivamente exaustiva vamos enfatizar apenas se a tendncia dos professores da amostra foi para concordar, discordar, com as afirmaes feitas.

50% dos professores discorda que a utilizao dos jogos implique

um maior nmero de aulas por unidade temtica.

96% dos professores concorda ou concorda totalmente que o jogo

facilita a transmisso de conceitos.

79% dos professores concorda ou concorda totalmente que o jogo

favorece a comunicao entre os alunos.

90% dos professores discorda ou discorda totalmente que os jogos

no so um material didctico adequado para a aprendizagem da Matemtica.

100% dos professores concorda ou concorda totalmente que a

utilizao do computador motiva os alunos. De salientar que nenhum professor da amostra discordou com esta afirmao. 70% dos professores concorda ou concorda totalmente que a

utilizao do computador obriga a um maior nmero de aulas por unidade temtica e 30% discorda ou discorda totalmente.

95% dos professores discorda ou discorda totalmente que o uso de

jogos na aula desvalorize o papel do professor na aula.

91% dos professores concorda ou concorda totalmente que o

computador, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso escolar dos alunos. De realar que 8% dos professores discordaram desta afirmao.

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Captulo III - A pesquisa.

6. Anlise dos resultados


Caracterizao da amostra A nossa amostra essencialmente do sexo feminino. A faixa etria mais representada dos 35 a 44 e a menos representada a dos professores com menos de 25. O 2 ciclo o mais representado na nossa amostra. Os professores mais velhos esto mais concentrados no 1 e 2 ciclos. A faixas etrias mais jovens esto mais presentes no 3 ciclo. Mais de metade da amostra (60%) composta por professores com menos de 15 anos de tempo de servio. Os professores so na sua grande maioria profissionalizados. Apresentamos a nossa anlise com base nas questes de investigao definidas no nosso estudo. 1- Qual a formao que tiveram, no mbito dos jogos matemticos, no seu curso superior? Apenas 33% dos professores tiveram na sua formao, alguma experincia com a utilizao de jogos para o ensino da Matemtica. Como seria de esperar, quanto mais velhos so os professores menor esta percentagem. 2- Que frequncia de utilizao dos jogos nas aulas tinham, no ano anterior ao projecto? A maioria dos professores, 63%, nunca tinham usado os jogos como recurso para o ensino da matemtica. Em contrapartida, cerca de 21% dos professores usavam-nos pelo menos uma vez por perodo. 3- Com que frequncia foram usados os jogos durante a execuo do projecto? Metade dos professores passaram a usar os jogos matemticos como um recurso habitual nas aulas, 1 ou 2 vezes/ms.. Aproximadamente 33% utiliza-o 1 ou 2 vezes por perodo.

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Captulo III - A pesquisa.

4- Que perspectivas revelam os professores de Matemtica do Ensino Bsico sobre a utilizao de jogos no processo ensino aprendizagem da Matemtica? Se para algumas afirmaes, a opinio dos professores foi mais ou menos consensual, para outras as opinies divergiram.

Aquelas em a maioria esteve de acordo foram (pelo menos 50%): os jogos no so um elemento que torne os alunos mais perturbadores; os jogos facilitam a transmisso de conceitos; a utilizao de jogos favorece a comunicao entre os alunos; os jogos so um material didctico adequado para a aprendizagem da Matemtica; os jogos motivam os alunos; os jogos no desvalorizam o papel do professor na aula. os jogos contribuem para o sucesso escolar dos alunos;

A opinio dos professores menos consensual foi relativamente ao comportamento dos alunos. Cerca de 50% consideram que no se torna mais perturbador ao contrrio dos restantes que consideram que o ambiente que se origina no propcio aprendizagem.

7. Concluses No querendo generalizar estes resultados ao universo de professores que leccionam Matemtica no ensino bsico, h algumas concluses gerais que podemos tirar a partir da amostra de professores que participou neste estudo.

As opinies da maioria dos professores sobre a utilizao de jogos, na aula de Matemtica, dizem-nos que: os jogos facilitam a transmisso de conceitos e que um material adequado para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, a sua

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Captulo III - A pesquisa.

presena motiva os alunos, contribui para o sucesso escolar e no pe em causa o papel do professor. Os professores sentem-se mais vontade em situaes nas quais demonstram aos alunos os seus conhecimentos do que em situaes em que apenas moderam discusses, levantando questes e induzindo os alunos procura de respostas para questes a que eles mesmos (os professores) no souberam responder. No entanto, reconhecem que esta ltima situao, alm de ser a preferida pelos alunos, a mais facilitadora de aquisio de conhecimentos e do desenvolvimento de competncias. Pensamos que este trabalho permitiu demonstrar que os professores consideram o uso de jogos matemticos como um recurso eficaz para o ensino da matemtica.

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Concluses e recomendaes.

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Concluses e recomendaes

A histria do jogo facilmente se confunde com a histria do prprio Homem, uma vez que jogo, civilizao e cultura tiveram caminhos paralelos na maioria das fases histricas da existncia humana. O jogo est bastante enraizado no ser humano e, prova disso, so os registos feitos por estudiosos ainda na poca das tumbas dos faras, onde aparece ligado aos mistrios e ao sobrenatural. Frequentemente associado a brincadeira, o jogo no foi durante muito tempo estudado cientificamente pois, dadas as suas caractersticas, no justificava a investigao. Ao longo dos sculos XIX e XX, foram vrios os estudiosos que tiveram um papel importante para a compreenso do jogo na formao do indivduo. Vrias tendncias surgiram na rea da psicologia, para explicar a importncia do jogo no desenvolvimento da criana: a behaviorista, que estuda a relao existente entre o brinquedo e o comportamento da criana ; a psicanaltica, que estuda a funo simblica do brinquedo e o seu papel nas fantasias infantis; e a cognitivista que se preocupa em investigar as influncias das actividades ldicas no desenvolvimento mental do ser humano. Devido idade dos indivduos envolvidos no nosso estudo e dados os objectivos deste trabalho, pareceu-nos mais adequado dar nfase a esta ltima tendncia.

Para dar cumprimento aos objectivos a que nos propusemos no incio deste trabalho, resolvemos elaborar um questionrio como instrumento para recolha de dados. Como j foi referido na introduo desta dissertao, a aplicao desta metodologia impe algumas limitaes s quais se juntam razes econmicas e de tempo. Na pesquisa efectuada procuramos saber a opinio de um grupo de professores sobre a utilizao de jogos matemticos como um recurso metodolgico e podemos assim provar a validade de todas as hipteses consideradas no incio do nosso trabalho: A utilizao dos jogos na aula de Matemtica ainda pouco frequente ; Os professores de Matemtica reconhecem a importncia dos jogos na formao escolar do aluno ;

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Concluses e recomendaes

Os professores de Matemtica possuem pouca formao ao nvel da utilizao dos jogos matemticos a nvel disciplinar;

A utilizao dos jogos facilita a construo dos conhecimentos.

H algumas concluses que podemos tirar a partir da amostra de professores que participou nesta pesquisa. A maioria dos professores da nossa amostra no teve, na sua formao, qualquer experincia com jogos para ensinar matemtica e, os que tiveram so professores do 1 ciclo. Consequentemente, so tambm estes que afirmam trabalhar com jogos nas aulas de Matemtica, antes do incio do projecto. Este facto deve-se talvez diversidade de software didctico para o 1 ciclo disponibilizado pelas editoras. Aps a aplicao do projecto, as opinies da maioria dos professores sobre a utilizao de jogos matemticos na sala de aula, dizem-nos que: o

comportamento dos alunos nas aulas no piora com o seu uso desde que a preparao da aula seja feita como deve ser, os jogos facilitam a transmisso de conceitos e favorecem a comunicao entre os alunos e que podem considerar-se um material adequado para a aprendizagem da Matemtica. Alm disso, motiva os alunos, contribui para o sucesso escolar e no desvalorizam o papel do professor. Em contrapartida, as opinies divergem quando se fala no dispndio de aulas em que so utilizados os jogos.

Preferencialmente, na sala de aula, o jogo usado em grupo muito embora o seja em pequeno grupo. Nas aulas de apoio ele funciona como estratgia de motivao e para ajudar a assimilar contedos da disciplina. Cerca de metade dos professores considera que os jogos podem ser usados em qualquer rea temtica, garantindo mais um ponto a favor do uso deste recurso.

Com esta amostra no podemos estender as nossas concluses para todos os professores e para todas as escolas, mas possvel, com os dados obtidos, sugerir algumas orientaes para serem analisadas pelos professores que se interessarem em assumir uma postura diferente no processo de ensino e

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Concluses e recomendaes

aprendizagem da Matemtica, que poder ser tema de estudos futuros acerca do uso de jogos.

possvel usar jogos matemticos na sala de aula e, ao mesmo tempo em que se trabalha com contedos de Matemtica, propor actividades que possam, tambm, tornar o ensino dessa disciplina um instrumento importante na construo da cidadania, com solicitaes de aplicaes dos conhecimentos matemticos em problemas do dia a dia.

H necessidade de consciencializao dos professores em relao s mudanas necessrias no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica que os leve a perceberem que tanto a prtica como a reflexo so aspectos que se articulam e que levam valorizao do desenvolvimento profissional. Entendemos que em relao utilizao de jogos na aula de Matemtica, o reconhecimento da sua utilidade como facilitadores na construo de

conhecimentos, pode contribuir para que os professores elaborem actividades matemticas sem contudo esquecerem as finalidades do ensino desta disciplina (Currculo Nacional do Ensino Bsico). Deste modo, devem ter em conta os seguintes objectivos: desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como a memria, o rigor, o esprito crtico e criatividade; desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica como instrumento de interpretao e de interveno no real; facultar as capacidades de aprender a aprender e condies que despertem o gosto pela aprendizagem permanente; promover a realizao pessoal mediante o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperao.

possvel melhorar a aprendizagem da Matemtica introduzindo prticas mais apelativas e eficazes que, a mdio ou a longo prazo, faro mudar a opinio acerca desta disciplina. A utilizao e concretizao de jogos matemticos podem
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Concluses e recomendaes

constituir uma boa oportunidade para estimular o raciocnio dos alunos, a sua motivao, o seu sucesso, bem como para introduzir um tema, um conceito matemtico ou consolidar conhecimentos.

Consideramos que uma maior aposta na formao inicial e contnua de professores da diversificao da utilizao de recursos seria uma mais valia para superar algumas dificuldades dos professores na sua funo como educadores.

Devido s limitaes j apontadas, no foi possvel realizar este estudo com uma amostra que permitisse inferir resultados para o universo de professores que leccionam Matemtica no Ensino Bsico mas dada a sua importncia consideramos ser de todo o interesse alargar este trabalho a outras escolas, contando com a opinio dos professores e alunos e incluir tambm os resultados escolares destes ltimos para analisar quantitativamente a importncia do uso de jogos matemticos na obteno de sucesso na disciplina.

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Referncias bibliogrficas.

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Referncias bibliogrficas

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Anexo 1 - Questionrio.

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Anexo 1

QUESTIONRIO AOS PROFESSORES

O presente questionrio pretende recolher dados sobre frequncia, condies e modalidades de utilizao dos jogos nas aulas de Matemtica.
A sua participao importante. Por favor responda a todas as questes. Nota: Toda a informao aqui recolhida rigorosamente confidencial.

1 Ciclo a que pertence: Assinale opo que lhe corresponde. 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo

2 Idade Assinale o grupo etrio que lhe corresponde < 25 25 - 34 35 - 44 45 - 54 > 54

3 Sexo Assinale a opo que lhe corresponde Feminino Masculino

4 Na sua formao teve alguma experincia com a utilizao de jogos para o ensino da Matemtica? Assinale a opo que lhe corresponde Sim No

5 - Utilizao de jogos matemticos na sala de aula no ano anterior ao incio do projecto.

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Anexo 1

Assinale a situao que mais se aproxima da sua experincia: No usei Usei entre uma a duas vezes por perodo Usei uma a duas vezes por ms Usei uma a duas vezes por semana Usei todos os dias

6 - Utilizao dos jogos matemticos em actividades lectivas durante o perodo de execuo deste projecto Assinale a opo que mais se aproxima da sua situao actual: No usei Usei entre uma a duas vezes por perodo Usei uma a duas vezes por ms Usei uma a duas vezes por semana Usei todos os dias

7 - Modos de organizao dos alunos e do trabalho educativo nas aulas com utilizao de jogos matemticos. Assinale para cada tipo de actividades, a opo que mais se aproxima da sua situao considerando a seguinte escala: 1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre. 1 O jogo usado de forma individual pelos alunos O jogo usado por pares de alunos O jogo usado por pequeno grupo de alunos O jogo usado para trabalho em grande grupo (turma) 2 3 4 5

8 - Estratgias de ensino e aprendizagem adoptadas nas aulas em que os jogos so usados pelos professores e/ou alunos. Assinale a frequncia de utilizao dos jogos, considerando a seguinte escala: 1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre 1 Exposio / Apresentao Demonstrao Resoluo de actividades / exerccios / problemas Trabalho de grupo Trabalho individual Outras estratgias.
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Anexo 1

9 - Utilizao dos jogos matemticos na realizao de actividades no lectivas. Assinale para cada actividade, a frequncia de utilizao considerando a seguinte escala: 1- Nunca; 2- Poucas vezes; 3- s vezes; 4- Muitas vezes; 5- Sempre 1 Produo de contedos e materiais didcticos Assimilao de contedos matemticos Estratgia para incentivar os alunos nas aulas de apoio Clube de Matemtica Outras. Especifique: 2 3 4 5

10 Em que rea da Matemtica lhe parece mais vantajosa a utilizao dos jogos? Nmeros e calculo Geometria lgebra e funes Estatstica

11- Opinies. Assinale a sua percepo acerca do nvel de impacto do uso educativo dos jogos na escola em relao a cada um dos itens a seguir apresentados, considerando a seguinte escala: CT- Concordo totalmente; C- Concordo; D- Discordo; DT- Discordo totalmente CT C D DT

Impactos A utilizao de jogos torna o comportamento dos alunos mais perturbador". Os jogos facilitam a transmisso de conceitos. A utilizao dos jogos matemticos favorece a comunicao entre os alunos. Os jogos matemticos no so um material didctico adequado para a aprendizagem da Matemtica. A utilizao de jogos motiva os alunos.

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Anexo 1

A utilizao de jogos obriga a um maior nmero de aulas por unidade temtica. O jogo desvaloriza o papel do professor na aula. O jogo, na aula de Matemtica, contribui para o sucesso escolar dos alunos.

Obrigada pela colaborao.

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