Traduccin del artculo de ABRAHAM ARCAVI, "Symbol sense: Informal sense-making in Formal Mathematics" aparecido en la revista For the

Learning of Mathematics,1994. SENTIDO DE SMBOLO: CREAR SENTIDO INFORMAL EN LAS MATEMTICAS FORMALES

PRLOGO Ireneo Funes, el memorioso, fue un personaje creado por la fantstica paleta de Borges. Tena una memoria retentiva extraordinaria, era capaz de recordar todo, ya sea la formas que tenan las nubes en la puesta del sol del 30 de abril de 1882, o todas las palabras del Ingls, Francs, Portugus, Latn. Cada una de sus experiencias estaban aseguradas y completamente registradas en su memoria infinita. En cierta ocasin l pens en reducir cada da pasado de su vida a 70.000 recuerdos a los que se referira por nmeros. Dos cosas lo hicieron disuadir : la tarea era interminable y vana. Hacia el final de la historia, la verdadera tragedia de Funes es revelada. En general l era incapaz para las ideas platnicas generales. Por ejemplo, le costaba mucho entender que el nombre genrico de perro inclua a muchos individuos de diferentes formas y tamaos. Ms an, tambin lo perturbaba el hecho de que el perro que haba visto y memorizado a las tres catorce de la tarde, desde un punto de vista lateral era el mismo perro que vea a las trece quince desde el frente. Precisamente porque Funes tena esa memoria monumental es que era incapaz de pensar, deca Borges. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, es abstraerse ( 1989)

MOTIVACIN Se acepta ampliamente que el correcto desempeo de las operaciones aritmticas no debera ser el nico foco de la enseanza y aprendizaje de la aritmtica Estn recibiendo mucha atencin temas como: el conocimiento de cuando utilizar una operacin y temas como el sentido de los nmeros En trminos generales el sentido de un nmero se puede describir como un sentir no-algortmico por los nmeros, un entendimiento sonoro de su naturaleza y de la naturaleza de sus operaciones, una necesidad de examinar la razn de los resultados , un sentido de los efectos relativos de operar con nmeros, un sentir por rdenes de magnitud, y la libertad para reinventar maneras de operar con los nmeros en forma diferente a la repeticin mecnica de lo que fue enseado y memorizado. Existe una situacin paralela con el lgebra? la comunidad de educacin matemtica ya no considera las manipulaciones simblicas como el tema central en la instruccin del lgebra? Las respuestas parecen ser afirmativas a la luz de la emergencia de los manipuladores simblicos y , en parte, porque muchos

estudiantes de la secundaria le dan poco sentido a los smbolos literales, aun aunque hayan tenido aos de instruccin de lgebra. Aun aquellos estudiantes que logran manejar con xito las tcnicas algebraicas, a menudo fallan o fracasan en ver al lgebra como una herramienta para entender, expresar y comunicar las generalizaciones, para revelar y/o manifestar estructuras, y para establecer conexiones y formular argumentos matemticos. La instruccin no siempre provee de las oportunidades de no slo no memorizar sino tambin de olvidarse de las reglas y los detalles y de ser capaces de ver a travs de ellas a fin de pensar, abstraerse, generalizar y planificar estrategias para la solucin. Por consiguiente sera razonable intentar una descripcin de la nocin paralela a la de sentido de nmeros en aritmtica: la idea de sentido de smbolo. QU ES EL SENTIDO DE SMBOLO? UNA SERIE PRIMERA, UN PRIMER ROUND Si se compara con la atencin que se le ha dado al sentido de nmero, hay muy poca literatura sobre sentido de smbolo. A excepcin de Fey ( 1990) si bien l no define el sentido de smbolo directamente, l lista un grupo razonable de objetivos o metas para ensearlo, el cual incluye los siguientes temas bsicos: - la capacidad de sondear ( Scan) una expresin algebraica para hacer estimaciones de los patrones que emergeran en representaciones numricas y/o grficas. - la capacidad de hacer comparaciones ilustradas de los rdenes de magnitud para las funciones con reglas de la forma n, n2, n3,........y kn.... - la capacidad para explorar una tabla de valores de funcin o un grfico o de interpretar verbalmente las condiciones establecidas, de identificar la forma probable para una regla algebraica que exprese el patrn apropiado. - la capacidad de inspeccionar las operaciones algebraicas y de predecir la forma del resultado, o , como en la estimacin aritmtica, inspeccionar el resultado y juzgar la verosimilitud de que se haya realizado correctamente. - la capacidad de determinar cul de varias formas equivalentes podra ser la ms apropiada para responder a una pregunta particular. En este trabajo intentaremos extendernos sobre las situaciones antes mencionadas tanto en nmero y contenido. Al igual que Fey, no intentamos definir el sentido de smbolo, la tarea es seria y muy complicada. Creemos que se ha hablado y discutido mucho y ampliamente sobre el sentido de nmero ( Sowder y Schappelle,1989), y la definicin se ha visto que es extremadamente difusa. Por consiguiente nos concentraremos en describir y discutir las conductas que reclamamos como ejemplos de sentido de smbolo. Un aparte metodolgico, (no es algo que clamamos ni ac ni en el resto del trabajo), lo que hicimos es describir una investigacin sobre el conocimiento que tenan los estudiantes y las maneras de aprender, por lo tanto podemos ser indulgentes con las interpretaciones de los datos anecdticos que proveemos. De esta

manera nos proponemos quitar los riesgos que existen de que no interpretemos bien los comentarios de los estudiantes ( Ya sea sobre-evalundolos o subestimndolos) . Traemos los ejemplos como meras ilustraciones de ejemplos o instancias en las cuales est el sentido de smbolo, de acuerdo con nuestro punto de vista. CONDUCTA NMERO 1 HACERSE AMIGOS DE LOS SMBOLOS, (O CONVERTIR A LOS SMBOLOS EN AMIGOS) Nosotros creemos que tener sentido de smbolo debera incluir el sentimiento intuitivo de cundo convocar a los smbolos en el proceso de resolver un problema, y recprocamente, cundo abandonar un tratamiento simblico cambindolo o sustituyndolo por herramientas mejores. PARA QU ESTN O PARA QU SON LOS BUENOS AMIGOS? El siguiente es el desarrollo de una leccin que repetimos varias veces. Comenzamos presentando cuadrados de tres por tres, y luego les presentamos el primer ejercicio; " Complete los casilleros o celdas vacas a fin de obtener un cuadrado mgico con la suma de 9

continuamos con este

en el cual la suma deba ser 6. Esto introduce a los nmeros negativos como lcitos o legtimos. Luego, dependiendo del curso, les dimos uno o dos cuadrados mgicos ms, para el cual la suma exigida era 8.

Como todos los ejemplos previos funcionaron tan fcilmente, en este , que no resultaba tan fcil, sobrevino la sorpresa. Luego de controlar su aritmtica ms de una vez, o comenzar en una celda diferente, algunos estudiantes comenzaron a sugerir que era una misin imposible , otros continuaron haciendo aritmtica guiados por una certeza implcita de que ellos deban de haber cometido un error. Una vez que todos los alumnos estaban convencidos de que no existe solucin, la pregunta que surge naturalmente es como puede ser que con los otros funcion y con este no? Ciertamente parece depender de los datos, y los estudiantes sugieren muchas conjeturas. Por ejemplo, el ltimo cuadrado mgico no funciona porque la suma requerida es exactamente la suma de los tres nmeros dados. Hubo discusiones, conjeturas, ejemplos y contraejemplos que dejaron a unos pocos estudiantes sin postura comprometida. En la mayora de los casos pasa bastante tiempo antes de que alguno de ellos muy tmidamente sugiera usar lgebra, o directamente somos nosotros los que debemos promover su uso, por ejemplo preguntando Cules herramientas tenemos a nuestra disposicin en esta situacin para verificar o refutar las conjeturas?. En una oportunidad despus de que se mencionara al lgebra, un alumno escptico pregunt cmo es que las letras pueden ayudarnos ac? Podramos decir que los individuos que saben como realizar manipulaciones algebraicas, pero no las tienen en cuenta ni consideran la posible relevancia de los smbolos para revelar o descubrir la estructura de un problema que les ha causado curiosidad, son individuos que no desarrollaron en forma completa o completamente su sentido de smbolo. El tener sentido de smbolo implica e incluye la invocacin relevante del lgebra , es decir en otras palabras, tener a los smbolos a mano, rpidamente disponibles, como posibles herramientas. Ms evidencia de la ausencia de sentido de smbolo se evidenci o not cuando los alumnos estaban resolviendo un problema algebraicamente y algunos alumnos, en principio, eran incapaces de reconocer la solucin an si la tenan delante de ellos.

Por ejemplo , en una ocasin, en el proceso de completar el cuadrado mgico llegamos al siguiente estadio, donde a, b y c son los nmeros dados, y S es la suma dada. El completar la primera celda involucra darse cuenta o la realizacin de que su contenido se debera expresar en trminos de S, a y b. algunos estudiantes principiantes de lgebra se pueden tentar de introducir una nueva variable, ya sea porque no saben qu es exactamente lo que estn buscando o porque no tienen suficiente experiencia en como los smbolos muestran las relaciones. En este caso, las celdas indicadas como 1, 2 y 3, se completaron sin dificultad, y la celda 4 se complet por la suma de columna para obtener a+b-c. En este punto, alguien se dio cuenta de que la expresin para la suma de la fila del medio era 3b y de que no tena S. Les llev un rato a los estudiantes de ese curso darse cuenta de que si ellos queran que la suma fuera S, entonces S= 3b expresa en forma precisa la condicin buscada. As, a nosotros nos gustara que el sentido de smbolo incluyera la invocacin de los smbolos donde fuera adecuado y apropiado, y el reconocimiento del significado de la solucin simblica. Tal vez quisiramos incluir un poco ms. An si se usan los smbolos, y se reconoce la solucin que ellos proveen, sera deseable que los estudiantes aprecien el poder de los smbolos: solamente con el uso de smbolos una conjetura o un argumento puede ser rechazado o aceptado en forma concluyente. Otro ejemplo simple y claro de esto es el siguiente: Consideremos un rectngulo. Qu le sucedera a su rea si una de sus dimensiones se aumenta en un 10% y la otra es reducida en un 10%? La reaccin inicial de los estudiantes es que no se produce cambio probablemente por compensacin. el cambio que se produce depende de qu dimensin se aumenta y de cual se disminuye . Los clculos numricos simples muestran que existe una disminucin aparente en todos los casos, pero solamente cuando convocamos a los smbolos es que el resultado se torna obvio y contundente. Si a o b son las dimensiones originales , entonces el rea del nuevo rectngulo va a ser o 1.1a 0.9b 0.9a.1.1b, a saber 0.99ab, en ambos casos. De una manera muy hermosamente concisa, los smbolos expresan el escenario completo del problema, primero el rea siempre disminuye, segundo, siempre lo hace en un 1% , tercero, el resultado es independiente de que dimensin sea incrementada y de cul sea reducida o disminuida. A nosotros nos gustara que los estudiantes vieran la solucin simblica y que estuvieran convencidos de que es as. Aun cuando contradiga a nuestras intuiciones iniciales sobre este problema. Los expertos con quienes hablamos consideraron 0.99ab no solo como la solucin sino tambin como un vehculo o transporte a su explicacin . As, creemos que el sentido de smbolo debera incluir , mas all de la invocacin relevante de los smbolos y de su uso correcto, la apreciacin de la elegancia, de la brevedad, de la comunicabilidad y el poder de los smbolos para mostrar y probar relaciones en un sentido en que con la aritmtica no puede hacerse.

CUANDO LOS AMIGOS SON MENOS AMIGABLES Si el sentido de smbolo nos exige que invoquemos a los smbolos cuando ellos son apropiados o indispensables, entonces el sentido de smbolo nos pide que los abandonemos cuando estemos por ahogarnos en las manipulaciones tcnicas. Consideramos dos ejemplos : Para qu valores de a el par de ecuaciones x2- y2= 0 (x-a)2 + y2 =1 tienen 0,1,2,3,4,5,6,7, u 8 soluciones ? Como ya mencionramos anteriormente , estos problemas que se inician en trminos algebraicos, nos invitan o inducen , en manera fuerte, a una solucin algebraica, por consiguiente, no sorprende que muchos estudiantes se lancen a la pelea con los smbolos sin darse cuenta o percatndose de que las manipulaciones algebraicas pueden ser bastantes trabajosas y propensas de error. La decisin de descartar la tentacin inicial casi inevitable a proceder principalmente simblicamente, requiere de una armona saludable de control con el sentido del smbolo. Briefly afirma que control es: " una categora de conducta que trata con las maneras en que los individuos usan la informacin que est potencialmente a su disposicin. Se enfoca sobre las decisiones mayores acerca de qu hacer en un problema, decisiones que dentro y fuera de ellas mismas pueden lograr o romper el intento de solucionar un problema. Las conductas de inters incluyen el elaborar planes, elegir los objetivos, y las submetas, monitorear y valorar las soluciones a medida de que estas evolucionan, y revisar o abandonar los planes cuando las valoraciones indican que es necesario o que tal medida debe ser tomada ( Schoenfeld, 1985). En nuestro ejemplo, la decisin directiva de cambiar el curso de la accin involucra mucho ms que eso, tambin est motivada y conducida por un sentido de la esttica de la elegancia, de la eficiencia , y de la apreciacin ( o tal vez la creencia) de que el trabajo matemtico incluye mucho ms que el estoicismo de embarcarse en escabrosas manipulaciones simblicas. La idea es desarrollar reacciones del tipo : esto incluye un trabajo mucho ms difcil, tcnico y poco interesante , tiene que existir otra aproximacin, debe existir otra manera La otra aproximacin podra surgir a travs de considerar el problema en una forma diferente, o cambiando su representacin, en este caso, un grfico cartesiano y las consiguientes consideraciones geomtricas subsecuentes sugieren otra manera de visualizar y de ver este problema : el nmero de intersecciones entre las dos diagonales del plano cartesiano ( x 2-y2=0, a saber y= x) y una familia de crculos de radio 1 cuyos centros descansen o caigan en el eje de las x. De ah en mas la solucin es bastante fcil.

Se pueden hacer consideraciones similares para abandonar las manipulaciones algebraicas en favor de otras representaciones cuando, por ejemplo se resuelve x 2 f x 6 , el tratamiento algebraico de este problema involucra inevitablemente el pesado uso de conectivos lgicos, mucho trabajo tcnico y una alta probabilidad de cometer errores. En lugar de los eficaces smbolos, actuar con sentido de smbolo implicara recobrar los significados : x 2 es la distancia de cualquier nmero desde 2, as lo que el problema requiere es encontrar los nmeros cuyas distancias desde 2 es mayor que sus distancias desde 6. Un simple diagrama numrico lineal, una mera aproximacin verbal puede solucionar este problema. Otra

aproximacin posible es considerar x 2 y x 6 como funcin de x, en tal caso la solucin de este problema es tambin inmediata a partir de los correspondientes grficos cartesianos. ( Friedlander y Hadas, 1988). En los ejemplos anteriores el sentido de smbolo, implicara el sentimiento premonitorio de que la persistencia con una solucin simblica nos causara muchsimo trabajo, ms an, incluira la tendencia a intentar otras maneras de representar el problema, bajo la creencia o conviccin de que pueden existir aproximaciones ms directas y ms elegantes y que las deberamos de considerar. En otras palabras, el sentido de smbolo incluye la sensacin o sentimiento que nos permite decidir cuando invocar a los smbolos y tambin cuando es conveniente abandonarlos. CONDUCTA N 2 MANIPULACIONES Y MS: lectura a travs de los smbolos El resolver las ecuaciones algebraicas simples no pide ms que manipulaciones estndares a fin de lograr el resultado deseado, y la nica " lectura" significativa requerida es darle sentido a la respuesta en la forma de x=............... En realidad, desde un punto de vista, esta es una de las fuerzas de los smbolos - ellos nos permiten separarnos de , e inclusive olvidarnos, de sus referentes a fin de producir resultados eficientemente. Alfred Whitehead (1911) seal " la enorme importancia de una buena notacin " y de la naturaleza de los smbolos en las matemticas: .... con la ayuda de los smbolos, podemos hacer transiciones en el razonamiento en forma casi mecnica a travs de los ojos, lo que de otra manera tendra que recurrir a jugar con facultades mucho ms superiores en el cerebro. Es una verdad profundamente errnea , que se repite en todos los libros y que repite gente eminente cuando estn dando sus discursos o conferencias, de que nosotros deberamos cultivar el arte de pensar acerca de lo que estamos haciendo. El caso es exactamente lo opuesto. La civilizacin avanza extendiendo la cantidad de operaciones importantes que los humanos podemos realizar sin pensar en ellas. Las operaciones del pensamiento son como los cargos de caballera en una batalla: son

estrictamente limitados en cuanto a cantidad, requieren de agua fresca, y solo aparecen en los momentos decisivos (Whitehead, 1911) Sin embargo, pensamos que es posible que Whitehead estuviera de acuerdo con Freudentahal (1983) yo he observado, y no solo en otras personas sino tambin en mi mismo....que las fuentes del discernimiento o el conocimiento profundo pueden llegar a estar muy obstaculizada por los automatismos. Una persona termina realizando una tarea u actividad tan perfectamente que ya no existe, uno no se plantea, la pregunta de cmo y por qu , ya no se formula ni puede ser formulada, y ya ni siquiera es entendida como una pregunta relevante y significativa, llena de sentido . Interrumpir un procedimiento simblico mecnico a fin de inspeccionar y re- conectarse uno mismo con los significados subyacentes podra ser, un ejercicio til para quitar obstculos o trabas, llammosle desobstaculizador, para usar el lenguaje de Freudenthal LEER EN LUGAR DE MANIPULAR Por ejemplo, mientras una alumna simplificaba una ecuacin lineal para obtener un solucin, la estudiante lleg a lo siguiente 3x+5=4x. En lugar de proceder en forma mecnica, es decir sustraer 3x en ambos lados se detuvo y cambi a un modo diferente: la lectura de los smbolos. Se percat de que si quera obtener 4x en la derecha desde 3x en la izquierda, uno tendra que sumar una x, por consiguiente el valor del sumando 5 debera ser el valor de x. A pesar de que no se puede distinguir entre el mtodo matemtico estndar y el mtodo de esta estudiante, psicolgicamente hay una diferencia importante. Pensamos que interrumpir una rutina casi automtica a fin de leer y darse cuanta de la relacin simblica , como pas en este caso, es una pequea instancia pero saludable del sentido de smbolo. LEER Y MANIPULAR La solucin de las ecuaciones algebraicas simples, como las que generalmente se encuentran en los libros de texto estndares y como las que se ensean normalmente en clase, automticamente despiertan un instinto para la manipulacin tcnica., de forma tal que se requiere de cierta madurez para rechazar la invitacin de comenzar un ejercicio, por ejemplo

2x + 3 = 2 , y en cambio intentar leer el significado contenido dentro 4x + 6

de los smbolos. En este caso, la persona podra darse cuenta , que cualquiera sea x, ya que el numerador es la mitad del denominador, esta ecuacin no puede tener una solucin. Y nosotros bregamos que esta inspeccin de los smbolos que se realiza a-priori con la expectativa de poder imaginar y lograr tener un sentido del problema y de su significado es otro ejemplo de sentido de smbolo. Uno de los estudiantes avanz un poco ms en este ejercicio. Luego de percatarse, como el anterior, de que no haba solucin, el dijo: " perfecto, entonces este problema no tiene solucin, pero qu pasara si yo lo

 resuelvo de todas formas?". Probablemente este alumno, para el cual la idea de resolver significaba aplicar los procedimientos mecnicos que conducen a hallar un valor de x =................, pareca estar expresando su propia necesidad de sentir en qu manera el lgebra expresa la ausencia de solucin. Desafortunadamente, el lgebra no est muy prxima: sin lugar a dudas, las manipulaciones tcnicas nos llevarn a obtener x= -1 1/2. Nuestro alumno est confundido con esta contradiccin, y le llev cierto tiempo el poder resolverla. Cuando el sustituy x=-1 1/2 , ah se dio cuenta de que ese es el valor que a uno no se le permite sustituir. De esta manera el alumno confirm que su olfato o sentir eran correctos. l no dijo mucho, sin embargo, le sugerimos de que l estaba aprendiendo algo acerca " del lenguaje de los smbolos y de cun engaosos pueden ser si uno trata de forzarlos o arremeterlos apresuradamente sin un criterio sensato para el razonamiento. LA LECTURA COMO OBJETIVO PARA LAS MANIPULACIONES. Existen ciertas situaciones en las cuales es esencial el leer a travs de los smbolos. Por ejemplo: " Qu se puede decir de los nmeros que resultan de las diferencias entre la tercer potencia de un nmero entero y el
3 nmero mismo n n ? (este problema lo pedimos prestado a Fischbein y Kedem, 1982). Si utilizamos

una Polya heuristic standard para considerar casos especiales, podremos anoticiarnos de que los nmeros obtenidos son mltiplos de 6. Los smbolos son necesarios para probarnos de que esto siempre ocurre, es decir de que este es el caso. Sin embargo, una simple manipulacin algebraica, por ejemplo, la factorizacin

n3 n = n ( n 1) ( n + 1) , por si sola no nos ayuda mucho. Solamente si leemos los significados de los
smbolos, nos daremos cuenta de que el miembro de la derecha representa el producto de tres nmeros enteros consecutivos, y que por lo menos uno de ellos es par y uno de ellos debe ser mltiplo de 3, y as se podr completar nuestro argumento. En los ejemplos anteriores se ilustra un aspecto del sentido de smbolo que consiste en la bsqueda del significado del smbolo, ya sea por que es esencial para la solucin del problema o por que agrega meramente conocimiento o discernimiento. LEER PARA LA RAZN Tomamos como ejemplo de este aspecto, algo que reexaminamos de uno de los clsicos de la literatura de educacin de la matemtica: el problema de los estudiantes y los profesores. "Escribir usando las variables S y P , la siguiente afirmacin: hay 6 veces ms alumnos que profesores en esta universidad" (Clement, 1982) Este hallazgo en Clement (1982) demuestra que ms del 30% de 150 estudiantes de primer ao de ingeniera que contestaron en el examen fallaron en resolver correctamente el problema. La tpica respuesta incorrecta

que se registr fue 6S=P.

Estos hallazgos se condicen con otros obtenidos cuando se investigaba en qu

manera los alumnos resolvan este problema. Nosotros creemos, que al menos para algunos de los estudiantes, este error no es una manifestacin de un concepto errneo profundo acerca de la nocin de la variable, como tampoco es una equivocacin o misconception grave el creer que los dos segmentos paralelos de la figura siguiente tienen largos diferentes o

distintos. En la figura, los crculos actan como un marco de distraccin, algo que nos distrae de la referencia la cual inclina fuertemente, influye y predispone nuestra percepcin del largo de los dos segmentos. Al igual que como el mismo Clement seala, en el problema de los estudiantes y los profesores, existe un distractor de lenguaje, por ejemplo el orden de las palabras claves (seis veces la misma cantidad de estudiantes) lo cual podra desviar (o influir sobre) nuestro entendimiento hacia la traduccin literal, palabra por palabra como 6S=P. En este caso nosotros no podemos afirmar que el tener sentido de smbolo vaya necesariamente a impedir o evitar el cometer error. Muchos estudiantes y profesores pueden caer dentro de estos distractores lingsticos mientras construyen un modelo simblico para los problemas de este tipo y cometen el error. Lo que s decimos, en este caso, es que el sentido de smbolo consistira en desarrollar el saludable hbito o costumbre de releer y controlar ( por simple sustitucin, por ejemplo) la razn de la expresin simblica que uno ha construido. El estar alerta y el saber de que uno puede ser vctima de "ilusiones simblicas" puede que no impida ni evite un misconception, pero puede reforzar la necesidad de controlar y poder as superarlo. CONDUCTA N 3 EL MANEJO O INGENIERA DE LAS EXPRESIONES SIMBLICAS. Existe un juego de computadora que consiste de una pantalla que muestra una cartilla cartesiana con globos ubicados aleatoriamente. El objeto del juego es ingresar una funcin en forma algebraica cuyo grfico golpee a la mayor cantidad posible de globos contenidos en la cartilla. El jugador se debe imaginar el grfico

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deseado, cuya frmula algebraica correspondiente tiene que ser construida, ya que esa es la nica manera por la cual la computadora dibujar el grfico. Dugdale (1993) nos da un ejemplo sobre la interesante conducta de un alumno respecto a este juego. Con el propsito de aumentar la cantidad de globos golpeados, el estudiante modific una simple funcin cuadrtica de la siguiente manera

y = 13 ( x + 2 ) 7 +
2

1 x 3.5

El grfico obtenido muestra una copia de la pantalla ( Dugdale, 1993)

Agregando el termino racional +

2

1 x 3.5

a la funcin y = 13 ( x + 2 ) 7 cuyo grfico se visualiza como el de una parbola, el estudiante mostr tener un considerable sentido de smbolo. l fue capaz de crear una expresin algebraica para el grfico que l quera que fuera una parbola en casi todos los puntos, pero que se comporta como una lnea vertical en una proximidad deseada. As, l agreg un trmino racional que no afecta en forma significativa al grfico excepto en el caso en que x se acerca a 3.5, pero en la proximidad de su discontinuidad el grfico se quiebra o salta para alcanzar a tres globos extras. Consideramos que este razonamiento muestra un nivel cognitivo superior del sentido de smbolo que el que ilustrramos en la conducta 2. En ese ejemplo, sugeramos que, dados los smbolos, el sentido del smbolo incluira leer significados a travs de ellos, o hacer una lectura a partir de los smbolos. Y ahora proponemos que el sentido de smbolo tambin involucra: primero, una apreciacin de que se puede crear una expresin simblica ad hoc para cumplimentar un propsito deseado, y que podemos elaborarla, segundo, y ms especficamente, es el darse cuenta de que lo que se necesita es una expresin, con determinadas caractersticas (en este caso un trmino racional). Finalmente, el sentido del smbolo debera incluir la capacidad de elaborar esa expresin con xito, es decir ser capaces de crear la expresin adecuada.

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CONDUCTA N 4 EXPRESIONES EQUIVALENTES PARA SIGNIFICADOS NO-EQUIVALENTES Comenzamos esta seccin con dos ejemplos. Cuando se trabajaba con la frmula para calcular la media aritmtica entre dos nmeros, un estudiante observ que una simple manipulacin de smbolos transforma

a+b en 2

a b + 2 2

Pero, esta estudiante no se detuvo ah, sino que irrumpi con una nueva conceptualizacin de la media de dos nmeros: es un nmero formado por la mitad de uno de los nmeros y la mitad del otro esta reconceptualizacin surgi de considerar expresiones simblicas equivalentes no como meros resultados formales sino como posibles fuentes de nuevos significados. El siguiente es otro ejemplo de una conducta similar. tomen un nmero impar, elvenlo al cuadrado y luego rstenle 1. Qu podemos decir acerca del nmero resultante? . Este problema se puede representar de la siguiente manera

( 2n 1)

1 .

Luego podemos proceder para obtener la forma equivalente 4n 2 4n a fin de lograr llegar a la conclusin general. A primera vista, la conclusin es que el nmero resultante es mltiplo de 4, sin embargo, si re2 acomodamos los smbolos, lo primero que obtenemos es 4n 4n = 4n ( n 1) , y si ahora leemos dentro de

los smbolos, podemos llegar a darnos cuenta de que el resultado es siempre mltiplo de 8 ( ya que n y

n 1 son nmeros enteros consecutivos y uno tiene que ser par. Un reacomodamiento posterior o mayor de
los smbolos nos revela mucho ms an. Si escribimos 4n ( n 1) como 8

n ( n 1) no slo que es ms 2

evidente de que los nmeros resultantes son mltiplos de 8, sino que tambin se manifiesta de que son mltiplos de 8 muy especiales: aquellos en los que el otro factor es un nmero triangular. Estos dos ejemplos comparten una historia comn. Ambos ganaron mayor significados cuando se lograron expresiones equivalentes derivadas de la manipulaciones de smbolos. Nosotros creemos que el sentir o el tener confianza en los smbolos que nos conducen o guan en la bsqueda de nuevos aspectos para los significados originales, constituyen otra faceta del sentido de smbolo. CONDUCTA N 5 LA ELECCIN DE LOS SMBOLOS

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Cuando convertimos o representamos una situacin en/con smbolos, uno de los primeros pasos a elegir es qu se va a representar y cmo se va hacer esa eleccin, como veremos en los prximos ejemplos, puede tener efectos cruciales sobre el proceso de solucin, y sobre los resultados. Primero hemos de considerar el ltimo ejemplo de la seccin anterior. Si al nmero impar dado lo representamos con n en lugar de 2n 1 , la expresin que obtenemos es n 2 1 , a pesar de que la eleccin de la variable es legitima, los hallazgos resultantes son menos informativos, o tiene menor probabilidad de
2 serlo. As si nosotros factorizamos n 1 = ( n 1) ( n + 1) podremos leer de esta expresin que el nmero

resultante es siempre el producto de dos nmeros pares consecutivos. Uno de esos nmeros debe ser mltiplo de 4, de manera que podemos concluir en que el resultado es un mltiplo de 8. Sin embargo, no es claro cules son los mltiplos de 8 que se obtienen. Al elegir

2n 1 para representar el

nmero impar, como opuesto a n , nos muestra ms acerca de la informacin dada que fue convertida en una eleccin de smbolos, y as el producto final nos muestra ms aspectos de lo que es la estructura de la situacin. Otros ejemplos simples de las elecciones alternativas de variables son: elegir para representar la suma de dos nmeros negativos como a + b o como a b ( dependiendo en si nosotros seleccionamos a y b para representar a los nmeros negativos o a los nmeros naturales).

p Tambin el seleccionar representar un nmero racional como a o como q ( donde p y q son nmeros
naturales). El sentido de smbolo nos ayuda a realizar la eleccin ms apropiada o ms adecuada teniendo en cuenta el objetivo del problema. La eleccin de los smbolos no solo puede obscurecer parte de la situacin, como en el primer ejemplo arriba dado, sino que tambin puede impedir llegar a la solucin. Consideremos el siguiente problema: Juan fue al banco a cambiar un cheque ( hacer efectivo un cheque) por una suma menor de $100. El cajero confundi los centavos con los dlares ( es decir , si la suma del cheque era de $19.45, el cajero le pag a Juan $ 45.19). Juan recogi el dinero y luego de haber gastado $3.5, se percat de que tena exactamente el doble de la cantidad escrita en el cheque. Por qu cantidad se haba librado el cheque? qu importe tena el cheque? ( Snark, 1977) Si uno elige a x para representar el monto del cheque, cualquier progreso es extremadamente improbable. Por otro lado, si representamos cada uno de los cuatro dgitos por una variable, las cosa se nos complicara mucho en corto tiempo. La eleccin optima parecera ser el representar a los centavos con una variable y a los dlares con otra, cada variable evocando un nmero de dos dgitos.

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No pretendemos ni deseamos implicar que una eleccin desafortunada de variables en el comienzo de un proceso de solucin necesariamente indica que hay ausencia o que falta el sentido de smbolo, pero s quisiramos por lo menos un conocimiento de al menos tres hechos: Primero, la libertad para representar el problema como uno desee hacerlo. An cuando los smbolos representen el mismo tipo de nmero, deben existir diferentes formas o maneras de elegirlos. Por ejemplo, tres enteros consecutivos pueden representarse ya sea como n , n + 1 , n + 2 o como n 1 , n ,

n + 2 o como n 2 , n 1 , n . La eleccin simplemente nos puede llevar a una

simplificacin del clculo, o al clculo final. Segundo, el darse cuenta de que una eleccin inicial de smbolos no es de manera alguna la nica a seguir, y que si uno lo desea el problema puede ser vuelto a representar por propia decisin o porque la eleccin inicial parece ser improductiva . Tercero, en algunos casos, como en el del primer ejemplo, creemos que al sentido de smbolo es necesario adicionarle algo de sentido premonitorio (un sentir de lo que es ptimo), para obtener una mejor eleccin de smbolos. CONDUCTA N 6 HABILIDAD PARA HACER MANIPULACIONES FLEXIBLES An en aquellos contextos en los cuales coincidimos plenamente con Whithead de que uno debera olvidarse del sentido o el significado, y debera ser capaz de realizar manipulaciones mecnicamente, creemos que debera existir o debera haber un sentido de smbolo formal o tcnico, controlando el trabajo, sentido de smbolo que nos gue. Tener una correcta manipulacin de los smbolos consiste en mucho ms que una avidez por las reglas, hay muchos aspectos ms en el sentir los smbolos. An cuando uno conscientemente olvide o ignore sus referentes. Por ejemplo, el darse cuenta de la existencia de una circularidad potencial en la manipulacin de smbolos, el punto de vista gestalt de algunas expresiones simblicas, y las manipulaciones nos llevaron hacia los blancos /objetivos formales. CIRCULARIDAD Por circularidad entendemos al proceso de manipulacin simblica que culmina en una identidad obvia o tautolgica, que no es ni productiva ni informativa. La capacidad para anticiparse a tal circularidad es una manifestacin del sentido de smbolo. Por otra parte, cuando no se anticipa esa circularidad, el tener sentido de smbolo prevendra la parlisis. Por ejemplo, el sentido de smbolo nos disparara como flechas hacia otros enfoques, nos inducira a una respuesta natural de bsqueda de nuevos enfoques, nuevos acercamientos. (Ver las notas de Wenger 1987) . GESTALT

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El tener un punto de vista Gestalt es sentir a los smbolos no solo como una concatenacin de letras, sino adems ser capaces de discernir formas, como por ejemplo, en Wenger 1987: si uno es capaz de ver (a pesar de lo escabroso que es el camino a travs de los smbolos) y de observar que la ecuacin N 1 v u = 1 + 2v 1 + u la cual requiere resuelta para v , es lineal en v , el problema est esencialmente resuelto. Una ecuacin de la forma av = b + cv , tiene una solucin de la forma v =

b ac

si a c , sin importar cun complicadas pueden llegar a ser las expresiones a , b y c . Sin embargo la mayora de los estudiantes todava tiene muchsima dificultad para resolver este tipo de problemas. Generalmente comienzan a realizar transformaciones permitidas de las ecuaciones, pero comienzan a tener ecuaciones que resultan ser cada vez ms difciles de manejar. Es posible que den vueltas en crculo y luego de tres o cuatro manipulaciones lleguen a una ecuacin a la que ya haban derivado. Tambin se debe notar que en estos ejemplos los estudiantes a veces realizan las manipulaciones correctamente... La primera parte de la cita anterior es un ejemplo de lo que nosotros denominamos gestalt . En la segunda mitad los comentarios se relacionan con la circularidad. En el mismo prrafo, Wenger tambin dice que los estudiantes a menudo parecen elegir su prximo movimiento casi aleatoriamente, en lugar de hacerlo con propsito especfico en mente. Esta ltima acotacin nos conduce a la prxima sub- seccin. BLANCOS FORMALES u objetivos formales. Se dibuja un rectngulo (el trmino tambin incluye al cuadrado) sobre papel grfico , y los bordes son celdas sombreadas.

En este caso el nmero de celdas sombreadas en los bordes no es igual al nmero de celdas sin sombrear que estn en el interior. La pregunta (del problema 87 sacada de Longley-cook 1965 como aparece en Gardner, 1983) es: Es posible dibujar un rectngulo tal que su borde ( que debe ser del ancho de una celda) contenga la misma cantidad de celdas que el interior? La siguiente es una solucin que efectu un matemtico. Primero comenz por colocar el nmero total de celdas en los bordes como la ecuacin 2a + 2 ( b 2 )

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y la ecuacin ab 2a + 2 ( b 2 ) para el total de celdas del interior. Luego de reducir trminos, obtuvo la ecuacin

ab 4a 4b 8 = 0 (1)
Esta expresin le sugiri buscar una posible factorizacin, a travs de la cual podra ser fcil leer todos los posibles valores enteros de a y b . Su primer ensayo lleg a a ( b 4 ) 4 ( b 2 ) = 0 , pero no se pudo completar ms la factorizacin. Sin embargo el matemtico se apercibi de que si transforma (b-2) en (b-4) s se puede completar la factorizacin. l hizo eso agregando 16 a ambos lados de (1), lo que lo condujo a obtener ( b 4 ) ( a 4 ) = 8 , ecuacin que le permiti obtener los dos nicos rectngulos con los que se puede resolver este problema 6x8 y 5x12. Esta solucin ilustra el sentido de smbolo en dos fases o estados: primero la persona que resuelve visualiza un objetivo simblico y su forma, forma que le es fcil de manejar y de interpretar. Luego, elige deliberadamente las manipulaciones formales que se necesitan para lograr llegar al objetivo seleccionado. CONDUCTA N 7 LOS SMBOLOS EN RETROSPECCIN Observamos en una clase de un curso de nivel no-graduados , una manera muy diferente de solucin para este problema anterior del rectngulo luego de que muchos de los alumnos perdieron mucho tiempo peleando con los smbolos sin lograr muchos progresos, a uno de los estudiantes se le ocurri la solucin que habamos planteado antes, la solucin mostrada anteriormente. Al llegar a este punto, una matemtica que estaba auditando la clase, decidi presentar su propia solucin, la cual de manera sorprendente no usaba los smbolos para nada. De acuerdo con su propio testimonio, a ella le surgi la inspiracin de sus conocimientos de la tcnica de plegado de papel japonesa, denominada Origami. La matemtica dobl mentalmente una de las filas o hileras de los bordes dentro de la hilera o fila adyacente inmediata, y as el nmero de celdas en el interior y en el borde coinciden excepto por dos celdas extras en los bordes. Repitiendo la misma operacin con la otra fila del borde, se agregan dos celdas ms que no coinciden. Despus ella dobl las dos columnas de los bordes (sin que las celdas de las esquinas estuvieran dobladas hacia adentro), logrando cuatro celdas adicionales que no coinciden hasta hacer un total de 8 (dos celdas extras de cada esquina). Ahora para lograr que el nmero de celdas del interior coincida completamente con el nmero de celdas de los bordes, todo lo que ella necesitaba hacer era hacer coincidir estas 8 celdas. A tal fin la matemtica necesitaba 8 celdas interiores ( no coincidentes) que formen un rectngulo, y existen solo dos posibilidades : 1X8 y 2X4. Desdoblando el Origami en cada caso, ella obtuvo los dos rectngulos originales que el problema peda. La explicacin verbal puede ser un poco complicada, pero ciertamente es muy clara si uno realiza el doblado del papel.. Esta es una solucin muy ingeniosa y hermosa en si misma, completamente general, sin usar smbolos y muy agradable a la vista.

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Otro alumno de esa clase not lo que para l fue un aspecto interesante y sorprendente de esta solucin alternativa : an cuando no presenta smbolos, ningn smbolo est presente, esta solucin prctica est ntimamente relacionada con la solucin algebraica presentada anteriormente ( descripta en la conducta 6). Este alumno remarc el hecho de que cuando se resuelve una ecuacin algebraica que modela un problema, nosotros mismos nos separamos o alejamos del significado de los smbolos y de sus referentes. Generalmente no asociamos a los pasos intermedios como que tienen un significado con referencia al problema. Son pasos que efectuamos de manera primordialmente mecnica (y eficiente), con manipulaciones mecnicas que nos conducen a la solucin. Sin embargo en este caso, la solucin simblica y la solucin origami tienen un significativo punto de contacto. En la solucin algebraica el 8 pareca surgir como un mero artefacto de la manipulacin simblica en el proceso de obtencin de nuestro objetivo formal : la ecuacin factorizada ( b-4) (a-4)=8. Sin embargo, a posteriori, la solucin Origami le dio significado al 8 y a toda la ecuacin. Cuando uno resuelve un problema construyendo un modelo matemtico de una situacin, habitualmente los smbolos y los significados se conectan en el comienzo, al principio (cuando se establece el modelo) y al final (para interpretar el resultado en trminos de la situacin modelada). Pero en los pasos intermedios, uno generalmente va haciendo progresos con la simple ejecucin de derivaciones formales cuyos significados , en trminos de la situacin, no son considerados, ni tenidos en cuenta. Nosotros creemos que los smbolos verdaderamente le hablaron en voz alta a este estudiante, ya que l fue capaz de reconocer el significado que haba en ellos en los pasos intermedios, lo cual generalmente no es ni necesario ni comn de hacer. Creemos que esta conducta es un lindo ejemplo de sentido de smbolo. CONDUCTA N 8 LOS SMBOLOS EN CONTEXTO. Consideremos, por ejemplo, el caso de la relacin general lineal y = mx + b . An cuando x, y ( las variables) y m, b ( los parmetros) representan nmeros, los tipos de objetos matemticos que uno obtiene en ellos son muy diferentes. En trminos del Plano Cartesiano, elegir valores numricos para x e y, fija un punto de todo el conjunto de todos los puntos, y los valores numricos de m y b fijan una lnea de todo el conjunto de todas las lneas., As, y=b se puede interpretar de dos maneras diferentes dependiendo del contexto. Si es el resultado de sustituir x=0 en y=mx+b, entonces lo que hemos encontrado es la correspondiente y-coordenada (o la familia de y-coordenadas), es decir el punto donde una lnea de la forma y=mx+b intercepta el eje de las y. Pero, por otro lado, y=b se obtiene como resultado de sustituir m=0 en y=mx+b, y lo que hemos encontrado es la familia de lneas de pendiente cero. En esta seccin les sugerimos que un componente deseable del sentido de smbolo consiste en un reconocimiento operativo y in situ de las diferentes funciones o roles que los smbolos pueden tener en el

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lgebra de la escuela secundaria. Ese reconocimiento implica ordenar o clasificar la multiplicidad de los significados que los smbolos pueden llegar a tener dependiendo del contexto, y la capacidad de manejar objetos matemticos diferentes y los procesos involucrados ( Sfard, 1992 ; Moschkovich, Schoenfeld y Arcavi, 1993). Les traemos dos ejemplos de estudiantes de segundo ao que nos solicitaron ayuda para poder realizar sus deberes. En ambos casos los alumnos estaban confundidos por el significado contextual de los smbolos. En el primer caso, la estudiante poda resolver sus dificultades recurriendo a su propio sentido comn aplicado a los smbolos. En el segundo caso la situacin no fue tan afortunada. En el primer caso el problema era : encontrar las coordenadas del centro de un crculo a travs de ( a , b), (-a , b) y (0 , 0). Uno puede pensar que en este problema el primer paso sensato sera ver los tres puntos detrs de los smbolos, su ubicacin, su simetra, etctera. Y as, uno abandonara temporariamente los smbolos en favor de un enfoque grfico el cual nos ayudara a encontrar parte de la solucin : el centro del crculo debera caer sobre el eje de las y. Nuestra alumna no procedi a trabajar con grficos, se qued con los smbolos. Al principio tuvo bastante dificultad para escribir las ecuaciones relevantes porque estaba acostumbrada al uso convencional de las letras a y b. En la ecuacin general de un crculo en la forma de (xa)2+(y-b)2=r2, con la que ella s estaba familiarizada, a y b son las coordenadas del centro, mientras que en este problema estn dadas como coordenadas de los puntos sobre el crculo. Sin embargo, ella se sobrepuso a esa dificultad y estableci las siguientes tres ecuaciones, con ( m , n) como las coordenadas al centro que estaba buscando : (a-m)2+(b-n)2=r2 (-a-m)2+(b-n)2=r2 m2+n2=r2 Luego ella trabaj con la primera y la segunda ecuacin, cancel trminos y obtuvo m.a=0. Ella saba que la ecuacin implica que o m=0 o a=0, pero no saba cual era el resultado que estaba buscando. El esfuerzo que le haba puesto a la manipulacin de los smbolos pareca haberla hecho olvidar el significado de los smbolos o quizs olvidar cual era el objetivo de resolver la ecuacin. A fin de poder resolver este impasse, se decidi a controlar las implicancias de ambas posibilidades. Luego de un rato, se percat de que si a=0 no habra crculo (los tres puntos dados yacen en el eje y) y luego record de que a haba sido dado en el problema como un punto general, y as ella no poda elegir su valor. De manera tal que concluy en forma correcta a decir que m=0, es el resultado buscado. Y eso significa que el centro del crculo tiene que encontrarse en algn lugar sobre el eje y. Esta historia parece sugerir, que el sentido de smbolo no implica necesariamente un reconocimiento inmediato de los roles o funciones de los smbolos : en algunas situaciones este reconocimiento puede tornarse muy dificultoso para ciertos estudiantes. Pero el sentido del smbolo puede manifestarse por s mismo como un recurso y como sentido comn que puede ayudar a muchos estudiantes a reconocer sus errores y/o ayudarlos a comenzar a aclarar algunas de sus confusiones.

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Como en el caso de las ilusiones simblicas ( descriptas en conducta 2) el sentido de smbolo debera incluir el ingenio para librarnos a nosotros mismos de la confusin , recurriendo a cualquiera de las herramientas de las que uno dispone para encontrar el significado del smbolo. El siguiente es un ejemplo de menos suerte , instancia en la cual el estudiante no pudo tomar sentido de los diferentes roles que pueden tomar los smbolos. El problema est extrado del libro de texto de Resnick, 1991 y consista en: "en las expresiones siguientes, encuentren, si es posible, un nmero tal que cuando se sustituya por d, se obtenga una funcin lineal". A esta consigna la seguan doce expresiones, la ltima de las cuales era y =

x2 4 si se considera que una d 2

persona puede hacer una distincin clara entre los diferentes roles de los smbolos, el problema parece directo : no importa qu nmero uno sustituya por d ( y ciertamente no el 2) esta expresin jamas ser una funcin lineal. Realmente nos sorprendi lo que hizo el estudiante. Mostrando un punto de vista Gestalt (que ya describimos en la conducta 6) el alumno descompuso x2-4 en (x-2) (x+2), porque se haba dado cuenta de que x-2 y d-2 se pueden cancelar (haciendo que d=x ( d2).) para obtener una funcin lineal, x+2. En este caso, su sentido del smbolo tcnicamente sano, que le permiti visualizar la cancelacin, interfiri en el proceso de distinguir entre los roles diferentes que los smbolos pueden tener. l no estaba perturbado por la legitimidad de su movimiento, ni tampoco obtuvo una retroalimentacin directa del mismo problema para alertarlo de que algo estaba funcionando mal, muy por el contrario, el alumno estaba feliz de lograr el objetivo que se haba planteado. Por ende el estudiante no se cuestion el significado (o la falta de significado) de su accionar. Nuestra reaccin en el momento tampoco fue muy fortuita, y no tuvimos xito en llamarle la atencin por lo que haba hecho. Puede ser que las perspicacias involucradas en el paso ilegal d=x estaban mas all del alcance de lo que el alumno poda manejar en ese momento. QU ES EL SENTIDO DE SMBOLO ? UN SEGUNDO ROUND O VUELTA. Si inspeccionamos las caractersticas o aspectos comunes de las conductas anteriores, podemos encontrarnos en una mejor posicin para caracterizar el sentido de smbolo. En general diramos que el sentido de smbolo es un sentir complejo y multifactico por los smbolos. Parafraseando una de las aceptaciones provistas por el Diccionario Enciclopdico de Ingls de Oxford para la palabra sentido, el sentido de smbolo sera una apreciacin rpida y segura, un entendimiento, o un instinto en relacin o consideracin a los smbolos. Siguiendo a las historias anteriores, el sentido de smbolo incluye :

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 una comprensin de y un sentir esttico del poder de los smbolos : cmo y cundo los smbolos pueden y deben ser utilizados a fin de mostrar relaciones, generalizaciones y pruebas que de otra manera estn ocultas, escondidas o son invisibles. un sentimiento de cuando conviene abandonar a los smbolos en favor de otro tipo de enfoques o acercamientos a fin de poder lograr progresos ante un problema, o con el objetivo de encontrar una solucin o representacin ms fcil y ms elegante. una capacidad de manipular y de leer las expresiones simblicas como dos aspectos complementarios en la solucin de los problemas algebraicos. Por un lado, el hecho de separarnos del significado necesario para las manipulaciones unidas a un punto de vista gestalt global de las expresiones simblicas hace que el manejo de smbolos sea relativamente rpido y eficiente. Por otra parte, la lectura de las expresiones simblicas en pos de su significado puede agregarnos ms capas de conexiones y de razonamiento a los resultados. el saber que uno puede elaborar relaciones simblicas con xito, que expresen la informacin verbal o grfica dada para poder hacer progresos en un problema, y la capacidad de elaborar tales expresiones. la capacidad de seleccionar una representacin simblica posible para un determinado problema, y de ser necesario, tener el coraje, primero, de reconocer y de prestarle atencin a la propia insatisfaccin que podamos tener sobre nuestra eleccin, y segundo, ser ingeniosos para buscar una expresin mejor o superior para reemplazar nuestra primera opcin. el darse cuenta de la necesidad constante de controlar y chequear los significados de los smbolos mientras se resuelve un problema, y de comparar y contrastar aquellos significados con las propias intuiciones o con los resultados o las consecuencias que esperamos obtener en ese problema. tener conciencia y sentido de los roles diferentes que pueden jugar los smbolos en los diferentes contextos. Nos gustara a esta altura, elaborar algo acerca de dos limitaciones importantes de la caracterizacin anterior del sentido de smbolo : primero, el catlogo anterior est lejos de ser exhaustivo , y segundo, hay mucho ms para decir sobre el sentido de smbolo que lo que puede verse en ese catlogo, independientemente de cuan completo pueda estar hecho. NOTAS SOBRE LO IMCOMPLETO DEL CATLOGO Hemos recogido ejemplos o instancias a partir de nuestra propia experiencia de la observacin informal de los alumnos y de los profesores que estaban trabajando con lgebra, y creemos que esta compilacin puede ser de utilidad como los primeros pasos en el tratar de describir el sentido de smbolo. Nosotros (los maestros, los educadores de matemticas, los investigadores)lo podemos utilizar no solo como es, sino principalmente como un medio, manera o forma de elevar nuestro conocimiento de las conductas

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similares relacionadas a varios aspectos del sentido de smbolo. As, nos puede servir como mvil para observaciones futuras. Mantenemos nuestra postura de que el trabajo hacia una definicin satisfactoria de sentido de smbolo debera combinar ideas tericas y filosficas con observaciones empricas detalladas de la conducta de tanto expertos como de novatos. No hay duda alguna de que la observacin cuidadosa de las conductas de resolucin de problemas aumentarn y extendern nuestras descripciones. UN CATLOGO EN SI MISMO NO ES SUFICIENTE No es nuestro deseo transmitirles la impresin de que definir el sentido de smbolo es una cuestin meramente de expandir un catlogo. A pesar de que podra ser bastante tentador el tener una lista de chequeo completa para evaluar la ausencia o presencia del sentido de smbolo, tambin recurrir a eso sera demasiado simplista. El sentido de smbolo involucra complejidades y sutilezas de las cuales puede que no estemos noticiados. Les sugerimos, como principiantes, apuntar hacia esas complejidades. Por ejemplo: los diferentes aspectos del sentido de smbolo pueden interactuar entre s en una u otra manera, y no necesariamente de manera positiva. Por ejemplo, una visin global (y por otra parte saludable) de los smbolos en y = x=d. existen instancias en las cuales los alumnos no parecen conformar las conductas esperadas o correctas, los estudiantes son capaces de sobreponerse a sus dificultades con los smbolos y puede que lo logren acudiendo a cualquiera de las herramientas que se encuentran a su disposicin. As, aquel estudiante a quien se lo haba considerado como un estudiante que no muestra sentido de smbolo cuando se qued pegado a los smbolos al intentar encontrar las coordenadas del centro de un crculo a travs de (0,0), (a,b) y (-a,b) (en oposicin a utilizar consideraciones grficas) en realidad mostr tener un sentido de smbolo considerable cuando se las ingeni a su manera para resolver ma=0. un catlogo para el sentido de smbolo es inevitablemente incompleto porque los estudiantes van a tener poco sentido para una representacin (en nuestro caso de smbolos) en aislamiento, si no son capaces de llevar flexiblemente los significados de aquellos smbolos por encima de las otras representaciones. Y viceversa, el ir y venir entre diferentes representaciones resultar en un aumento de nuestro entendimiento de cada representacin en particular. El sentido del smbolo va a crecer y va a cambiar alimentndose y/o interactuando con los otros sentidos, como el sentido del nmero, el pensamiento visual, el sentido de las funciones y el sentido de grfico. Estas y otras facetas potenciales del sentido de smbolo necesitan ser tenidas en cuenta para aumentar la lista del catlogo.

x2 4 tienta a los estudiantes a simplificar y concluir que no ocurre linealidad cuando d 2

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Considerando la naturaleza interna del sentido de smbolo como un sentir, puede ser ilustrativo hacer una analoga con el significado fisiolgico de la palabra sentido segn el Diccionario Enciclopdico en ingls de Oxford: es cualquiera de las facultades corporales especiales a travs e las cuales se despierta o estimula la sensacin". Podramos adaptar esto al sentido de smbolo de la siguiente manera es cualquiera de las facultades matemticas especiales a travs de las cuales se activa o estimula el significado. Un objetivo deseable para la educacin matemtica sera el promover y/o nutrir el sentido de smbolo para que se torne en una parte indivisible de nuestro kit de herramientas matemticas, de forma similar a la que nuestros sentidos fisiolgicos son una parte integral de nuestro ser biolgico. La analoga sugiere que el sentido de smbolo debera ser una parte de nosotros mismos, listo para ser puesto en accin casi al nivel de un reflejo. Pero tambin, de la misma manera en que cuando nos fallan nuestros sentidos nosotros tendemos a desarrollar sustitutos, nuestro sentido de smbolo debera tender a desarrollar maneras para resolver y sobrellevar las fallas ( por ejemplo, el conocimiento de sobreponerse por cualquier medio a las situaciones que involucran ilusiones simblicas ). Por ltimo, les sugerimos, hacer esta pregunta "Qu es el sentido del smbolo?" en el amplio contexto del pensamiento y el aprendizaje matemtico. El sentido del smbolo es el componente algebraico de un tema ms amplio: el hacer sentido en las matemticas. El crear sentido en y con las matemticas parece ser el objetivo de la mayora sino de toda la educacin matemtica, segn lo refleja el espritu de NCTM Standards. Implica el significado de todas las actividades en las que estamos comprometidos, el poder que nos da el entender y manipular situaciones, y la utilidad de las herramientas matemticas para hacer progresos en y ms all de las matemticas. IMPLICACIONES INSTRUCCIONALES Puede parecer presuntuoso describir y recetar implicaciones instructivas de algo de lo cual no hay una idea completamente desarrollada como es el caso de sentido de smbolo. Lo que es ms an, se puede discutir de que si se lograra una caracterizacin ms satisfactoria del sentido de smbolo, todava necesitamos responder muchas preguntas abiertas para discutir sobre implicancias instruccionales. Qu se requiere del conocimiento subyacente? cul es el papel o funcin de las manipulaciones tcnicas de los smbolos? La instruccin y la prctica preceden al sentido del smbolo? La instruccin y la prctica son concurrentes con el sentido del smbolo? O impiden el desarrollo del sentido del smbolo? El sentido del smbolo es algo que est relacionado con los expertos o tambin se puede esperar de los novatos? en que extensin lo podemos esperar en los novatos? Sin embargo y a espera de todo lo que se desconoce, creemos que estamos en una postura o una posicin en la cual se puede y se debe iniciar la discusin sobre las implicancias instruccionales. A continuacin, les sugerimos implicaciones que se pueden derivar de nuestras descripciones.

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1) comenzamos proponiendo que el sentido de smbolo es el corazn de lo que significa ser competente en lgebra y que ensear lgebra debera estar orientado hacia l. Mientras puede ser fcil entender y aceptar (aunque a menudo se olvide) que ser competente en aritmtica incluye mucho ms que realizar perfectamente, sin tachas, los algoritmos computacionales, cuando se trata del lgebra las personas estn ms propensas a aceptar la creencia que conocer las reglas de manipulacin formales es el objetivo central de la instruccin del lgebra. Por consiguiente, les sugerimos que una de las primeras implicaciones para la enseanza (probablemente sea obvia pero crucial) es que las manipulaciones simblicas se deberan ensear dentro de contextos ricos que provean a los estudiantes de muchas oportunidades de aprender cmo y cundo usar estas manipulaciones. 2) continuamos refirindonos a las maneras en que podemos equiparnos de la tecnologa en el servicio del desarrollo de tareas y problemas las cuales en las manos de un profesor con experiencia, tienen el potencial para fomentar el sentido de smbolo. Estos trabajos o tareas deberan contar con el poder computacional el cual nos deja recursos mentales libres para desarrollar y enriquecer los significados y las conexiones. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema, que no se encuentra generalmente en los libros de texto tradicionales. ayudados por un calculador grfico o por una herramienta grfica, encuentre una expresin algebraica para la funcin del grfico siguiente

Esta no es una tarea fcil, y muchos estudiantes (y docentes) se revelan contra ella porque no hay rutinas fcilmente a nuestro alcance con las cuales empezar. al intentar crear una expresin simblica para la funcin, surgen muchos interrogantes. La funcin puede ser polinomio? Por qu no? Es una funcin racional?. De ser as, cules son los grados del numerador y del denominador? Dado que la funcin est definida por todo el dominio real, qu significa eso en trminos de su denominador? Cmo afecta la simetra del grfico la eleccin de las funciones?. Una vez que se visualiza la forma/ figura general de la curva , cules son los parmetros que se deberan cambiar para hacerla ms parecida a la del grfico dado? Y as. En nuestra experiencia esta tarea mantiene ocupados a los docentes expertos por aproximadamente una hora y media, durante ese tiempo se usan las tecnologas grficas para controlar las expresiones conjeturadas y luego ajustarlas. Los diferentes tipos de conocimiento, incluyendo el conocimiento informal, se asocian de manera sorprendente. Los invitamos a los lectores a trabajar un rato con este problema y notar

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cuntas facetas de su propio sentido del smbolo este problema les estimula. Sugerimos que se deberan desarrollar y tratar muchas ms tareas de esta naturaleza. 3) No queremos implicar con lo anterior de que lo que se necesita es destituir completamente la currcula tradicional y concentrarse en la creacin de tareas novel o problemas que usen tecnologas. En cambio, decimos que, mientras se necesiten nuevos problemas y tareas, stas en s mismas no incorporarn sentido del smbolo. Sin importar cun interesante o novedosa pueda parecer una tarea, ser la actividad a la que se gue o conduce a los estudiantes a engancharse la que determine si apoya la construccin de sentido de smbolo. Y recprocamente, una tarea que parezca tonta o extremadamente tradicional, puede ser un fuente potencial de discusiones llenas de discernimientos. Por ejemplo, consideremos uno de los problemas anteriores que son ciertamente tradicionales. Encuentre las coordenadas del centro de la circunferencia a travs de (a, b), (-a, b) y (0, 0). Sin embargo, en lugar de permitir que los alumnos salten inmediatamente para empezar a manipular ecuaciones, un maestro pude dirigir las actividades hacia lo colectivo haciendo alguna actividad que cree sentido, por ejemplo, dibujando un esquema cartesiano. Tal actividad debera promover la discusin durante la cual los estudiantes podran revelar aspectos implcitos del problema que no seran aparentes si todo lo que hacen es manipular ecuaciones a fin de encontrar la solucin. Por ejemplo durante la discusin podran encontrar que: debido a la simetra parece que el centro debera caer en algn lugar a lo largo del eje y de manera que la coordenada del centro es 0 (esta hiptesis se puede confirmar sobre las bases de algn conocimiento geomtrico relacionado a bisectores perpendiculares, si la clase ya posee ese tipo de conocimientos) las coordenadas del centro dependen de ambas a y b. Se puede invitar a los estudiantes a jugar con diferentes valores para ganar una intuicin acerca de la naturaleza de esta dependencia. Se pude notar, por ejemplo, que mientras que el signo de a es irrelevante, el signo de b determinar el signo de la coordenada y del centro. Ms aun, los intentos de dibujar el crculo indican que para valores absolutos pequeos de b, el valor absoluto de la coordenada y del centro ( y el radio) sern grandes y viceversa. Estos hallazgos de crear sentido informal son muy informativos respecto a la naturaleza de la respuesta a este problema. Teniendo el conocimiento informal como ancla, el resultado de la manipulacin algebraica ,

yc =

a 2 + b2 se convierte en algo con ms significado, y los estudiantes tienen un sentido a priori de su 2b

razn, en contra la que se puede controlar. As, una tarea, que podra haber sido mayormente tcnica, se puede convertir en un ambiente en el que se proporciona y se nutre con los aspectos del sentido del smbolo, debido a la actividad en que se los compromete a los alumnos. 4) El simbolismo algebraico debera ser introducido desde el comienzo en las situaciones en las cuales los alumnos pueden apreciar cun poderosos pueden ser los smbolos para expresar generalizaciones y justificaciones de los fenmenos aritmticos ( Friedlander, 1989, Hershkowitz y Arcavi, 1990). Al

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mostrar estructuras los smbolos algebraicos no son introducidos como entidades formales y sin sentido con las cuales jugar, sino como maneras poderosas de solucionar y entender los problemas y de comunicarse a travs de ellos. El siguiente problema (adaptado de Gamoran, 1990) es un ejemplo de una clase entera de tales situaciones, que puede presentarse bastante al principio en las aulas de lgebra.

" En el arreglo siguiente de n mesas, x indica un asiento para una sola persona, y .... indica un nmero

variable de mesas. Cuntas personas se pueden sentar (estar sentadas) ?" Una forma posible de resolver este problema es considerarlo como un problema de permetro, as el nmero de asientos ser 2(2n) +2x1, a saber 4n+2. Otra manera puede ser contar el nmero de asientos en las mesas en las que solo se pueden sentar 4, a saber n-2 y luego agregar 10 asientos ms por los dos extremos , es decir 4(n-2) +10. Uno podra invertir la pregunta y decir cul es la manera en que se cont si, por ejemplo, la expresin resultante fue 5n-(n-2)? As, adems de establecer un modelo simblico para el problema tambin podemos capitalizar sobre las diferentes soluciones de los estudiantes e ir en la direccin opuesta, es decir desde la ecuacin simblica de vuelta a reconstruir el modo en que se realiz el conteo. Este tipo de actividad puede ser muy reveladora acerca del propsito de las manipulaciones y acerca de la invarianza de la expresin final, independientemente de la manera que uno realice el conteo. En resumen, en trabajos de esta naturaleza, las manipulaciones estn al servicio de las estructuras y de los significados 5) Un hbito que podran establecer los maestros es el del anlisis post morten que puede ser de gran utilidad en monitorear/ seguir el uso de automatismo. En tales discusiones es probable encontrar enfoques alternativos para resolver los problemas. Esta inspeccin de esas alternativas son generalmente tiles para establecer conexiones entre los acercamientos o enfoques simblicos y los otros. Fue durante una de esas discusiones que un estudiante, que luego de haber visto la solucin simblica y la solucin Origami de un problema de celdas del borde de un rectngulo, le reimpuso significado a cada paso formal en una manipulacin algebraica a fin de establecer conexiones entre las dos diferentes soluciones. Sugerimos que una implicacin instruccional para nutrir el desarrollo del sentido de smbolo sera el proveer de oportunidades para que se hagan conexiones o para que vean como otras personas las hacen. 6) Los dilogos y prcticas en el aula deberan legitimar y estimular las preguntas y si... en general, y especialmente en relacin al papel o funcin de los smbolos y de sus reglas. Por ejemplo, y=m.x+b es la expresin general de una funcin lineal, si se sustituyen los valores para m y b usted obtendr una funcin lineal especifica. Puede usted lograr cualquier sentido del resultado de la sustitucin para x y y, para

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obtener digamos 2=m3+b?. Las preguntas de este tipo, si se permiten y se formulan, les ayudaran a los alumnos a considerar a los smbolos como entidades que pueden ser objeto de reinspeccin constante, y no estar solamente gobernados por reglas impuestas arbitrariamente desde entonces en adelante Por ltimo, en lugar de extendernos con una coleccin pret a porter de implicaciones instruccionales, nos gustara concluir con una invitacin: si creamos y trabajamos sobre problemas del tipo descripto anteriormente (tanto sea en el aula como en los cursos de docentes) promoviendo prcticas apropiadas de pensamiento y de discusin, agudizaremos nuestro sentido de lo que el sentido de smbolo es y debera ser; es ms, podramos recoger ms implicaciones para la instruccin que surgiran de las observaciones hechas en nuestros propios ambientes.

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