Libro para El Maestro Telesecundario Mate1 Vol2

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MATEMTICAS
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Libro para el maestro
matemticas I
1er Grado Volumen II
Matemticas I. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano
de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Josefna Vzquez Mota
SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos
Mara Edith Bernldez Reyes
Direccin de Desarrollo e Innovacin
de Materiales Educativos
Subdireccin de Desarrollo e Innovacin
de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria
Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
Direccin General
Manuel Quintero Quintero
Coordinacin de Informtica Educativa
Felipe Bracho Carpizo
Direccin Acadmica General
Enna Carvajal Cantillo
Coordinacin Acadmica
Armando Solares Rojas
Asesora Acadmica
Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav)
Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav)
(Convenio ILCE-Cinvestav, 2005)
Autores
Ana Laura Barriendos Rodrguez,
Ernesto Manuel Espinosa Asuar,
Diana Violeta Solares Pineda
Colaboradores
Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia Garca Pea,
Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero,
Vernica Rosainz Bonilla
Apoyo tcnico y pedaggico
Catalina Ortega Nez
Mara Padilla Longoria
Coordinacin editorial
Sandra Hussein Domnguez
Primera edicin, 2006
Primera edicin revisada y corregida, 2007
(ciclo escolar 2007-2008)
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 968-01-1200-4 (obra completa)
ISBN 968-01-1214-4 (volumen II)
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-ProhibiDa su venta
Servicios editoriales
Direccin de arte:
Roco Mireles Gavito
Diseo:
Zona grfca
Iconografa:
Cynthia Valdespino
Diagramacin:
Bruno Contreras
Ilustracin:
Imanimastudio, Curro Gmez,
Gabriela Podest, Cecilia Varela
Fotografa:
Ariel Carlomagno, Pablo Gonzlez de Alba,
Pvel Ramrez
Mapa-ndice
Clave de logos
BLOqUE 3
secuencia 17 Divisin de nmeros decimales
secuencia 18 Ecuaciones de primer grado
secuencia 19 Existencia y unicidad
secuencia 20 reas y permetros
secuencia 21 Porcentajes
secuencia 22 Tablas de frecuencia
secuencia 23 Grfcas de barras y circulares
secuencia 24 Nociones de probabilidad
BLOqUE 4
secuencia 25 Nmeros con signo
secuencia 26 Raz cuadrada y potencias
secuencia 27 Relacin funcional
secuencia 28 Construccin de crculos y circunferencias
secuencia 29 El nmero Pi
secuencia 30 El rea de los crculos
secuencia 31 Relaciones de proporcionalidad
secuencia 32 Grfcas asociadas a situaciones de proporcionalidad
BLOqUE 5
secuencia 33 Cuentas de nmeros con signo
secuencia 34 reas de fguras planas
secuencia 35 Juegos equitativos
secuencia 36 Grfcas, tablas y expresiones algebraicas
secuencia 37 Proporcionalidad inversa
secuencia 38 Medidas de tendencia central
Propuesta de examen bimestral bloque 3
Bibliografa
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Clave de logos
1kA8AJ0 IhIvIUAL
Lh PAkLJAS
Lh LUIP0S
100 LL CkUP0
C0hLXI0h C0h 01kAS ASIChA1UkAS
CL0SAkI0
C0hSUL1A 01k0S MA1LkIALLS
C L kLCUkS0S
SI1I0S L Ih1LkhL1
8I8LI01LCA
vIL0
Pk0CkAMA Ih1LCkA0k LUSA1
Ih1LkAC1Iv0
AUI01LX10
AULA L MLI0S
01k0S 1LX10S
BLOQUE 3
12
secuenci a 17
12
EL mEtrOBs
Para empezar
En la Ciudad de Mxico hay un transporte llamado metrobs. Es un autobs ms largo
que lo normal, que transita por una avenida llamada Insurgentes.
Para subirse al metrobs se usan tarjetas, las cuales se pasan por un aparato que permi
te el acceso.
En el aparato se marca el dinero disponible en la tarjeta, es decir, el saldo. El costo por
viaje en el metrobs es de $3.50.
sEsin 1
Divisin de nmeros
decimales
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen la divisin de
nmeros decimales en distintos contextos.
Propsitos de la secuencia
Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos
1
El metrobs
Dar sentido a lo que significa dividir entre un nmero
con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre
es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de
resolver algunas divisiones entre nmeros decimales.
Video
El metrobs
Interactivo
Divisin de
nmeros decimales
2
Cambio de dinero
Conocer y practicar la tcnica para dividir entre un
nmero con punto decimal.
3
Nmeros decimales en la ciencia
Resolver diversos problemas que implican operaciones
de nmeros con punto decimal.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Tema
Significado y uso de los nmeros.
Antecedentes
Los alumnos aprendieron en la escuela
primaria a resolver divisiones:
- en las que dividendo y divisor son
naturales, hallando el cociente hasta
centsimos; y
- en las que el dividendo tiene cifras
decimales.
En esta secuencia los alumnos aprendern a
resolver divisiones en las que el dividendo o el
divisor tengan cifras decimales.
Propsito de la sesin. Dar sentido
a lo que significa dividir entre un
nmero con punto decimal, descubrir
que el cociente no siempre es mayor
que el dividendo y que hay varias
maneras de resolver algunas
divisiones entre nmeros decimales.
Organizacin del grupo. Se sugiere
trabajar en parejas durante toda la
sesin, con algunos momentos de
confrontacin grupal.
13
13
MATEMTICAS I
Platiquen con su grupo los resultados y la manera en que llegaron a ellos. Si utilizaron
operaciones digan cules y cmo las usaron.
Manos a la obra
I. Hallar el nmero de viajes que se puede hacer con cierta cantidad de dinero, equiva
le a dividir esa cantidad entre el costo de un viaje.
Utilicen los resultados que encontraron en el problema anterior y completen la tabla.
Divisin Cociente (nmero de viajes) Residuo (lo que sobra)
24.00 3.50
37.50 3.50
75.00 3.50
115.50 3.50
Observen que al calcular el nmero de viajes, estn calculando cuntas veces cabe el
costo de cada viaje en el saldo.
Consideremos lo siguiente
En cada caso anoten para cuntos viajes alcanza el saldo de la tarjeta y cunto sobra.
Recuerden que el costo de un viaje es $3.50.
Saldo $24.00
Nmero de viajes:
Sobra:
Saldo $37.50 Saldo $75.00 Saldo $115.50
Nmero de viajes:
Sobra:
Nmero de viajes:
Sobra:
Nmero de viajes:
Sobra:
Propsito de la actividad. La
finalidad es que los alumnos
interpreten la divisin como la
operacin que permite saber cuntas
veces cabe un nmero en otro. En este
caso, debern calcular cuntas veces
cabe el nmero 3.50 en cada una de
las cantidades indicadas como saldo.
Es importante que en este momento
los alumnos no utilicen la calculadora
para que puedan hacer uso de otras
estrategias.
Posibles procedimientos.
- Sumar varias veces 3.50 hasta
llegar al nmero ms cercano al
saldo indicado.
- Restar 3.50 al saldo indicado las
veces que sea necesario hasta
agotarlo o hasta que ya no alcance
el dinero para un viaje ms.
- Multiplicar 3.50 por diferentes
nmeros hasta obtener un producto
que se aproxime al saldo indicado.
- Dividir el saldo entre 3.50.
Sugerencia didctica. Mientras las
parejas resuelven, trate de identificar
qu procedimientos utilizan para,
posteriormente, recuperar
algunos de ellos durante la
confrontacin.
6
$3.00
10
$2.50
21
$1.50
33
0
3
Sugerencia didctica. Es importante
que el algoritmo de la divisin sea
considerado como una manera ms de
resolver el problema, no es la nica y
no siempre la mejor; por ejemplo, si el
saldo es $37.50se puede calcular ms
rpidamente sabiendo que de 10viajes
son $35.00 y sobran $2.50.
Propsito de la actividad. Se
pretende que los alumnos identifiquen
que la actividad que resolvieron en el
apartado Consideremos lo siguiente
puede solucionarse mediante una
divisin. Por eso es importante que
utilicen los datos que encontraron
anteriormente para completar la tabla.
14
Sugerencia didctica. Mientras
las parejas resuelven, usted puede
plantear algunas preguntas para que
los alumnos vayan reflexionando
sobre aspectos interesantes que
revisarn en las siguientes
actividades; por ejemplo, para que
identifiquen cmo vara el cociente en
funcin del divisor: si el saldo es de $4
a cul destino se puede ir ms veces,
a uno cuyo viaje cuesta
$0.50 o a otro que cuesta $0.20?
Posibles procedimientos. Los
alumnos podran ir completando
cantidades redondas: si el costo
del viaje es de $2.50, con $5.00 se
hacen 2 viajes; si el costo es
de $0.20, con $1.00, se hacen 5 viajes.
Tambin pueden recurrir al clculo
mental para resolver varias de las
divisiones, pues los nmeros que se
ponen en juego son relativamente
sencillos de manejar.
Invite a los alumnos a que completen
la tabla utilizando los procedimientos
que ellos quieran; en este momento
no es necesario que todos usen el
algoritmo de la divisin, aunque s
es importante que sepan que estn
resolviendo divisiones.
Recuerde que.

4
6 27
3
Propsito de la actividad. Hay dos
aspectos interesantes que los alumnos
trabajan:
- Reconocer que al dividir no siempre
el cociente resulta menor que el
dividendo; por ejemplo, al dividir 4
entre 0.50 el resultado es 8 (8 > 4).
- Al analizar en qu casos el cociente
es mayor o menor que el dividendo,
los alumnos podrn desarrollar,
gradualmente, estrategias para
estimar resultados.
Respuestas.
a) Cuando el costo del viaje (divisor)
es mayor que uno.
b) Cuando el costo del viaje (divisor)
es menor que uno.
secuenci a 17
14
ii. Imaginen ahora un lugar donde el precio de cada viaje vara y hay costos muy bajos.
Completen la tabla.
Saldo ($)
(dividendo)
Costo del viaje ($)
(divisor)
Divisin
Nmero de viajes
(cociente)
9 4.50 90 4.50
15 2.50
4.50 1.50
4.80 1.20
9 1.80
4 0.50
8.50 0.50
4 0.25
5.25 0.25
4 0.20
4.30 0.10
iii.Analicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas:
a) En cules casos el cociente es menor que el dividendo?
b) En cules casos el cociente es mayor que el dividendo?
c) Encuentren qu tienen en comn aquellas divisiones en las que el cociente es
mayor que el dividendo y anoten sus observaciones:
iV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir
4 0.50 =
Observen que este resultado equivale a multiplicar 4 por un nmero, por cul nmero?
Divisor
Dividendo
Residuo
Cociente
15
Propsito del interactivo: Mostrar
grficamente la divisin de decimales
por medio de la idea "cuntas veces
cabe en".
Propsito de la actividad. Que
los alumnos se den cuenta de que el
resultado de una divisin tambin
puede obtenerse multiplicando por el
inverso del divisor. Por ejemplo, para
hallar el resultado de dividir 4 0.1 se
puede tambin multiplicar 4 10.
En algunos casos, una manera es
ms sencilla que otra, y se espera
que los alumnos vayan adquiriendo
habilidades para decidir cul les
conviene, dependiendo de las
circunstancias. Este tipo de prcticas
son muy importantes porque
desarrollan el sentido numrico de
los alumnos.
Sugerencia didctica. Invite a
los alumnos a que multipliquen los
nmeros de la primera y segunda
columnas. Por ejemplo, 0.5 2; 0.25
4; 0.125 8. En todos los casos se
obtiene 1. Pregunte: Por qu creen
que sucede esto?
Integrar al portafolios. Recupere
esta actividad y analice las respuestas
de los alumnos. Si lo considera
necesario, revisen la secuencia 11,
en ella se llena una tabla en la que
se observa que dividir una fraccin
es lo mismo que multiplicarla por su
recproco.
Sugerencia didctica. El clculo
mental es una herramienta que
permite, adems de obtener algunos
resultados de manera rpida,
desarrollar habilidades, como el
establecimiento de relaciones entre los
datos y la anticipacin de resultados.
Invite a los alumnos a que resuelvan
mentalmente estas operaciones, se
darn cuenta de lo eficaz que es este
tipo de clculo y de las mltiples
relaciones que pueden darse entre los
nmeros.
15
MATEMTICAS I
Algunas divisiones entre un nmero con punto decimal pueden calcularse ms fcilmen
te con una multiplicacin. Completen la siguiente tabla.
Dividir entre:
Es lo mismo que
multiplicar por:
Ejemplo resuelto
con divisin
Ejemplo resuelto
con multiplicacin
0.50 2 3 0.5 = 6 3 2 = 6
0.25
0.20
0.10
0.125
0.01
V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones:
2 0.5 = 1 0.125 =
3 0.01 = 4 0.25 =
1.5 0.5 = 3 0.1 =
12. 5 2.5 = 9 0.2 =
VI.Platiquen a sus compaeros cmo resolvieron mentalmente alguna de las operacio
nes de la actividad anterior. Elijan una operacin y anoten en el pizarrn varios pro
cedimientos para resolverla mentalmente. Comenten cul procedimiento es mejor y
por qu.
Dividir una cantidad entre un nmero equivale a calcular cuntas veces cabe ese
nmero en dicha cantidad.
Algunas divisiones entre nmeros con punto decimal pueden resolverse ms rpida-
mente con una multiplicacin, por ejemplo, 10 0.25 puede escribirse como 10
I,
,
que como estudiaron en la divisin de fracciones, equivale a multiplicar 10 4 = 40.
Al dividir una cantidad entre un nmero menor que la unidad, el resultado ser mayor
que la cantidad, por ejemplo, 5 0.2 = 25, 25 es mayor que 5.
A lo que llegamos
Sugerencia didctica. Pida a los
alumnos que escriban en su cuaderno
2 ejemplos diferentes a los que se
plantean en el recuadro de cada uno
de los puntos.
4 30.25=12 34=12
5 30.20=15 35=15
10 30.10=30 310=30
8 30.125=24 38=24
100 30.01=300 3100=300
16
Propsito del video. Observar
el planteamiento y la solucin de
problemas que involucren la divisin
entre un nmero decimal. Observar
qu sucede cuando se divide entre un
nmero menor o mayor que la unidad.
Propsito de la sesin. Conocer y
practicar la tcnica para dividir entre
un nmero con punto decimal.
Organizacin del grupo. Inicie la
sesin trabajando con el grupo en
conjunto; posteriormente organice
parejas para resolver el apartado
Consideremos lo siguiente.
Sugerencia didctica. D tiempo
para que los alumnos lean el apartado
Para empezar y despus comente
con el grupo la informacin que se
presenta. Repasen las divisiones
con punto decimal en el dividendo
resolviendo algunas en el pizarrn.
Es necesario que los alumnos sepan
resolver este tipo de divisiones para
que puedan continuar con la sesin.
3
Sugerencia didctica. Anime a
los alumnos para que expliquen sus
intentos y escuchen los de otros. En
caso de que alguna pareja s haya
podido resolver la divisin, pida a sus
integrantes que muestren al grupo
cmo lo hicieron. Si nadie logr
resolverla, invtelos a que continen
trabajando la sesin.
Sugerencia didctica. Es probable que
los alumnos no sepan cmo resolverlas.
Invtelos a que lo intenten, recuerde
que en estos momentos se trata de
crear en los alumnos un conficto al
darse cuenta de que estas divisiones
son distintas a las que ya conocen, as
como la necesidad de hallar la manera
de resolverlas.
secuenci a 17
16
El metrobs
Vean el video y realicen lo que ah se pide. Cuando terminen, renanse en parejas y jun
tos hagan un resumen que se titule La divisin con nmeros decimales. Despus lean el
resumen ante su grupo.
CamBiO dE dinErO
Para empezar
Se van a repartir $29.60 entre 4 amigos, cunto le toca a cada uno? En la primaria
aprendiste que este problema se resuelve con la siguiente divisin:
7.40
4 29.60
16
00
El resultado es $7.40. Estas divisiones se resuelven igual que con nmeros enteros, pero
al momento de bajar el 6 "se sube el punto". Saben por qu se hace as?
a) Cuando se divide 29 entre 4 se estn dividiendo 29 enteros, por eso el resultado es
entero.
b) Al bajar el 6 junto al 1 ya se estn dividiendo 16 dcimos entre 4, por eso hay que
poner un punto, para indicar que el resultado corresponde a dcimos.
Ahora aprenders cmo se resuelve una divisin cuando el punto decimal est en el
divisor.
Araceli tiene $19.40 y le va a dar a cada uno de sus amigos $2.50. Para cuntos amigos
le alcanza y cunto le sobra?
Esta situacin tambin se resuelve con una divisin. Encuentren una manera de hallar el
resultado de la siguiente divisin que resuelve el problema.
2.5 19.4
Expliquen a sus compaeros cmo resolvieron la divisin anterior y por qu lo hicie
ron as.
sEsin 2
1
pretende que los alumnos manejen la
tcnica para dividir nmeros con punto
decimal. Por ello debern resolver el
problema utilizando una divisin y no
mediante otros procedimientos (aunque
sean correctos).
17
Sugerencia didctica. Los alumnos
ya estudiaron esta propiedad en
la escuela primaria, por lo que la
actividad puede ser considerada como
un repaso; no obstante, usted puede
enriquecerla comentando al grupo que,
si se parte de que una divisin puede
escribirse como fraccin, al multiplicar
dividendo y divisor por el mismo
nmero, lo que se est haciendo
es calcular fracciones equivalentes.
Observe:
17
MATEMTICAS I
a) Cmo son los resultados entre s?
b) Observen que el dividendo (8) y el divisor (4) de la primera divisin se multi
plicaron por 10 para obtener la segunda divisin (80 y 40).
c) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin
para obtener la tercera divisin?
d) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin
para obtener la cuarta divisin?
II. Consideren que se tiene esta divisin
2.5 20
Multipliquen dividendo y divisor por 10, qu divisin obtienen? Antenla y re
sulvanla.
Esta divisin es ms sencilla que 20 2.5 y, por la propiedad que recordaron en la
actividad I, saben que el resultado de esta divisin es el mismo para ambas.
Manos a la obra
I. Resuelvan las siguientes divisiones:
Al multiplicar un
nmero con punto
decimal por 10, se
recorre el punto un
lugar a la derecha.
Recuerden que:
Si en una divisin se
multiplica el dividendo
y el divisor por el
mismo nmero, el
resultado de la
divisin no cambia.
4 8
40 80
400 800 4 000 8 000
Sugerencia didctica.
Puede pedir a los alumnos que:
1. Estimen el resultado antes de que
pasen al inciso a). Por ejemplo, si
est entre 1 y 10, entre 10 y 100 o
entre 100 y 1000.
2. Calculen mentalmente el resultado
antes de que pasen al inciso a).
3. Resuelvan la divisin y verifiquen
su resultado en la calculadora.
4. Una vez resuelta, inventen un
problema que se resuelva con esa
operacin.
Si lo considera necesario, plantee ms
operaciones de este tipo para que los
alumnos las resuelvan en su cuaderno.
24=
wR
=
wR T
=
qW p P
= 10 20
Esto implica que:
24=10 20
18
Respuestas.
Se multiplica por 10,
480 12 = 40 y no sobra.
3500 125 = 28 y no sobra.
450 32 = 14 y sobra. 2. Si algunos
alumnos continan dividiendo
obtendrn 14.0625.
Si lo considera pertinente, comente
con sus alumnos lo que sucede con
el residuo en esta divisin. Si bien es
cierto que al multiplicar por un mismo
nmero el dividendo y el divisor,
el cociente no se altera, no pasa lo
mismo con el residuo. ste aumenta
tantas veces como el nmero por
el cual se multiplic. Por ejemplo,
mientras que en la divisin original
(4.5 0.32) el residuo es 0.02, en la
divisin transformada (450 32) el
residuo es 2. El residuo de la divisin
transformada es 100 veces mayor que
el de la divisin original.
Propsito de la actividad. Esta
actividad permite que los alumnos
validen el resultado que obtuvieron
en el problema inicial. Si es necesario
pdales que corrijan.
Puede haber discrepancia en los
resultados si algunos alumnos dejaron
el residuo y si otros continuaron la
divisin. Es buen momento para que
los anime a terminar la divisin.
Sugerencia didctica. Resuelvan en
el pizarrn ms divisiones y aclare las
posibles dudas.
secuenci a 17
18
iii.Transformen cada divisin en una cuyo divisor no tenga punto decimal y resulvanla;
elijan bien el nmero por el que tienen que multiplicar cada una.
1.2 48
0.125 3.5
0.32 4.5
iV. Resuelvan la divisin del problema inicial (19.4 2.5) transformndola en una divi
sin sin punto en el divisor. Comparen este resultado con el que obtuvieron al princi
pio de la sesin.
Comenten los resultados que han obtenido hasta este momento. Pasen al pizarrn a re
solver las 3 divisiones de la actividad III y expliquen por cul nmero multiplicaron el
dividendo y el divisor de cada una y por qu.
A lo que llegamos
Para resolver una divisin con punto decimal en el divisor:
1. Primero se transforma la divisin en otra que no tenga punto
decimal en el divisor, esto se logra multiplicando el dividendo y el
divisor por 10, 1 00, 1 000, ... segn el divisor tenga 1, 2, 3, ...
cifras decimales.
2. Despus se resuelve.
Por ejemplo, para resolver:
0.12 2.4
se multiplican por 100 el dividendo y el
divisor para transformar la divisin en
12 240
Y se resuelve: 20
12 240
000
El resultado de dividir 240 12 es el mismo que el resultado de
dividir 2.4 0.12. Comprubenlo con una calculadora.
19
Respuestas. Araceli tiene 100
monedas (50.00 0.50). Necesita 5
monedas para hacer cada montn
de $2.50, as que puede hacer 20
montones.
Luis tiene 100 monedas
(500.00 5.00). Necesita 5 monedas
para hacer cada montn de $25.00,
as que tambin puede hacer 20
montones.
Entonces la respuesta correcta es c).
Respuestas. El nmero de envases
siempre debe ser 14, entonces la
cantidad de litros de leche a repartir
hay que dividirla entre 14 para obtener
la capacidad de cada envase.
Si lo que conocemos es la capacidad
de cada envase, entonces ese nmero
se multiplica por 14 para hallar la
cantidad de litros a repartir.
Respuestas. El resultado es 4.6.
Se obtendra el mismo cociente con
nmeros como:
92 entre 20,
920 entre 200,
9 200 entre 2 000,
92 000 entre 20 000,
920 000 entre 200 000,
etctera.
19
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. Araceli tiene $50.00 en monedas de $0.50 y quiere hacer montones de $2.50; Luis
tiene $500.00 en monedas de $5.00 y quiere hacer montones de $25.00.
Cul de las siguientes afrmaciones es correcta?
a) Araceli har ms montones.
b) Luis har ms montones.
c) Ambos harn el mismo nmero de montones.
d) No puede calcularse quin har ms montones.
Justifca la respuesta que elijas.
2. Don Fernando va a repartir 7 de leche en envases de 0.5 . Cuntos envases ocu
par?
Completa la tabla de tal manera que el nmero de envases siempre sea el mismo que los
que ocupar don Fernando.
Litros a repartir
Capacidad de cada envase
( )
Nmero de envases
14
1.5
28
5
10
3. Resuelve la divisin 9.2 entre 2 =
Inventa 5 divisiones que, partiendo de los mismos nmeros que la anterior, tengan igual
cociente.
1 14
21 14
2 14
70 14
140 14
20
Propsito de la sesin. Resolver
diversos problemas que implican
operaciones de nmeros con punto
decimal.
Organizacin del grupo. Forme
equipos para que resuelvan los
problemas.
1
Propsito de la actividad. Aunque
la secuencia se refiere a la divisin de
nmeros con punto decimal, en la serie
de problemas que aqu se presentan
no siempre usarn
la divisin, tambin harn uso de
otras operaciones que ya han
estudiado.
Sugerencia didctica. En algunos
problemas puede solicitar a los
alumnos que antes de hacer
operaciones, den una respuesta
aproximada del resultado y la anoten
en una hoja. Al trmino, compararn
sus estimaciones con los resultados
obtenidos.
Respuestas.
El diamante es 4 veces ms duro que
la plata y 6.6666666 veces ms
duro que el azufre (se divide 10 entre
2.5 y 10 entre 1.5).
La diferencia de temperatura es de
22.5 C. Es la distancia de 4.5 a
18.5C bajo cero. Aun cuando el
problema involucra nmeros con
signo, se espera que los alumnos
puedan resolverlo mediante sus
conocimientos sobre las temperaturas
bajo cero. Si nota dificultades, puede
auxiliarlos.
La ballena es 22 veces ms larga que
una salamandra gigante y 117.857
veces ms larga que una araa Goliat
(se divide 33 entre 1.5 y 33 entre
0.28).
Invite a los alumnos a que lean
atentamente la pregunta del problema
de la estrella Sirio; no se pide el
resultado, sino las operaciones que
resuelven el problema. Hay varias
maneras de expresar la respuesta, una
posible es:
- Multiplicar 60 60 24 365
8.8 para saber cuntos segundos
hay en 8.8 aos y el resultado
multiplicarlo por 300 000 para
saber la distancia que se pide.
Si surgen varias respuestas ser
interesante analizarlas en la
confrontacin y determinar si son o no
equivalentes.
secuenci a 17
20
sEsin 3
La estrella ms brillante que vemos en el cielo es
Sirio, que se ve durante las noches de invierno. La
luz de Sirio tarda 8.8 aos en llegar a la Tierra!
Si la luz viaja a 300 000 km/s, qu operaciones
tendramos que hacer para conocer la distancia a la
que est Sirio?
El animal ms grande del mundo es la ballena azul,
llega a medir hasta 33 m de largo. El anfbio ms
grande es la salamandra gigante de Japn, con
1.5 m de largo. La araa ms grande es la Goliath,
puede medir 0.28 m de longitud. Cuntas veces
es ms larga una ballena azul que una salamandra
gigante?
,
Y que una araa
Goliath?
El crecimiento de las bacterias a menos de 10
o
C
es muy lento, por ello los alimentos en el refrige
rador se conservan ms tiempo. La temperatura
del congelador se conserva alrededor de los 18
o
C
bajo cero y en el refrigerador puede estar alrede
dor de 4.5
o
C. Cul
es la diferencia entre
la temperatura del
congelador y la del
refrigerador?
La dureza de un mineral puede medirse de acuerdo
con la facilidad para rayarlo. El mineral ms duro
es el diamante y su dureza es de 10. La mnima
dureza de la plata es 2.5 y la del azufre es 1.5.
Cuntas veces es ms duro el diamante que la
plata?
Y que el azufre?
nmErOs dECimaLEs En La CiEnCia
Lo que aprendimos
En esta sesin aplicarn varios de los conocimientos que han adquirido a lo largo de
todas las secuencias sobre nmeros con punto decimal. En cada caso, respondan la pre
gunta planteada.
21
Respuestas.
Los porcentajes de los elementos
que forman el cuerpo humano suman
97.4, hace falta 2.6%, que es lo que
corresponde a otros elementos.
La Tierra recorre 1830km en un
minuto (60 segundos). Se divide 1830
entre 30.5.
Neptuno tarda 165 aos, 4 meses y 26
das (porque 0.4 de ao son 146 das).
Urano tarda 83 aos, 8 meses y 12.5
das (porque 0.7 de ao son 255.5
das).
La persona pesa 65kg (se divide 6.305
entre 0.097); y tendra que caminar
durante 79.302 minutos (se divide 500
entre 6.305).
Integrar al portafolios. Seleccione
3 problemas de esta sesin y pida
a los alumnos que los resuelvan en
una hoja aparte. En caso de haber
errores, analice si tienen que ver con
las divisiones con decimales, con
la comprensin del problema o con
ambas.
21
MATEMTICAS I
Al caminar rpidamente se queman
0.097 caloras por cada kilogramo de
pesopor minuto. Si unapersonacami
nando rpidamente quem 6.305
caloras en un minuto, cunto pesa?

Cunto tiempo, aproximadamente,
tendra que caminar rpido esa per
sona para quemar 500 caloras?
Comenten con otros equipos los resultados de estos problemas. Comparen los proce
dimientos que muestren los diferentes equipos y elijan aquellos que les parezcan ms
fciles.
Para saber ms
Si el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol
se mide en aos, se tiene que: Neptuno tarda 165.4 aos y
Urano 83.7 aos. Cul es la duracin en aos, meses y das
del tiempo que tarda Neptuno en dar la vuelta al Sol?
Y Urano?
La Tierra, al viajar alrededor del Sol, re
corre 30.5 kilmetros en un segundo.
En cunto tiempo recorre 1 830 kil
metros?
El cuerpo humano est formado
por varios elementos: 63% de hi
drgeno, 23.5% de oxgeno, 9.5%
de carbono, 1.4% de nitrgeno
y el resto de otros elementos.
Cul es el porcentaje que corres
ponde en total a esos otros ele
mentos?
Sobre la divisin de nmeros decimales consulta en: http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Dar clic en "Relacionando multiplicacin y divisin".
22
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer
grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad,
cuando a, b y c son nmeros naturales y decimales.
1
A repartir naranjas
Interpretar la ecuacin como una expresin que
sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad
desconocida del problema.
Resolver problemas que implican plantear y resolver
ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b.
Interactivo
Ecuaciones
Aula de medios
A repartir naranjas
(Hoja de clculo)
2
El paseo escolar
ecuaciones algebraicas del tipo ax = b.
Video
El terreno y el ro
Interactivo
Ecuaciones
3
Resolucin de ecuaciones mixtas
ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c.
Interactivo
Ecuaciones de
primer grado
Eje
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En las secuencias 3 y 4 los alumnos se
iniciaron con la utilizacin de literales para
expresar patrones y frmulas geomtricas. En
esta secuencia usarn literales para traducir el
texto de un problema al cdigo algebraico y
para resolver ecuaciones.
Propsito de la sesin. Interpretar la
ecuacin como una expresin que sintetiza
las relaciones entre los datos y la cantidad
desconocida del problema.
Resolver problemas que implican plantear
y resolver ecuaciones algebraicas aditivas
del tipo x + a = b.
Organizacin del grupo. Se sugiere que
trabajen todas las actividades organizados
en parejas.
Propsitos de la actividad. Se trata
de un problema sencillo que se resuelve
con la suma 24 + 8. Se espera que los
alumnos identifiquen cules son los
datos conocidos y cul es la operacin
que resuelve el problema. Es importante
que identifiquen como una igualdad la
expresin en la que aparece el signo
igual. En este momento no es necesario
que definan el concepto de igualdad,
sino slo que empiecen a reconocer y a
utilizar el trmino.
Posibles dificultades. Dado que
aparecen las palabras tena, vendi,
algunos alumnos podran pensar que
el problema se resuelve con la resta
24 8. Si bien est implcita una resta,
el problema se resuelve mediante una
suma (cantidad final de naranjas ms
cantidad de naranjas vendidas).
Sugerencia didctica. En caso de
que algunos alumnos presenten una
respuesta distinta a 32 kg, pdales
que comenten cmo lo obtuvieron.
Posteriormente invite al grupo a que
resuelvan la actividad I del apartado
Manos a la obra para verificar si la
respuesta que dieron es correcta o no.
secuenci a 18
22
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el planteamien-
to y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b;
ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a,
b y c son nmeros naturales o decimales.
A RepARtiR nARAnjAs
Para empezar
En la primaria resolviste problemas en los que tenas que encontrar la solucin haciendo
operaciones aritmticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. En esta secuencia
aprenders una nueva manera de resolver problemas: usars expresiones algebraicas
para representar y encontrar valores desconocidos.
Un comerciante de naranjas quiere saber cuntos kilogramos de naranjas tena al princi-
pio del da si vendi 24 kg y al fnal se qued con 8 kg.
a) Cul es el valor desconocido en este problema? Subryenlo:
Los kilogramos de naranjas que vendi.
Los kilogramos de naranjas que tena al principio.
Los kilogramos de naranjas que le quedaron al fnal.
b) En el problema hay dos valores que s se conocen, cules son?

En la siguiente igualdad, el valor desconocido del problema es un nmero que debe estar
en el recuadro azul:
24 = 8
c) Cul es el nmero que debe estar en el recuadro azul?
Comparen sus respuestas y comenten:
a) Qu operacin hicieron para encontrar el nmero que va en el recuadro azul?
b) Cuntos kilogramos tena el comerciante al principio del da?
sesin 1
Ecuaciones de
primer grado
23
Propsito de la actividad. Que los
alumnos logren expresar mediante
una igualdad, un problema que se
les presenta de manera verbal. Esto
implica identificar cules son los datos
conocidos y desconocidos, y cmo se
relacionan entre ellos:
+ 110 = 221
Posibles procedimientos. Puede
hacerse restando 221 110 o
pensando cunto le falta a 110 para
llegar a 221.
Propsito de la actividad. En
secuencias anteriores los alumnos
han utilizado letras para expresar
frmulas y patrones numricos; en
esta secuencia se pretende que los
alumnos utilicen una letra (en este
caso la x) para representar al dato
desconocido (incgnita) en una
igualdad. Es importante que los
alumnos identifiquen a la x no como
una letra, sino como un nmero del
que se desconoce su valor.
Propsito del interactivo. Resolver
ecuaciones de primer grado utilizando
las propiedades de la igualdad.
alumnos continen identificando los
datos conocidos y los desconocidos
de un problema, y que resuelvan
problemas de suma o resta mediante
la operacin inversa.
Recuerde que. Los problemas aditivos
son aquellos que implican tanto a
la suma como a la resta. Cuando en
una suma se desconoce uno de los
datos, se puede encontrar el dato
faltante mediante una resta, que es la
operacin inversa de la suma.
En este caso, el dato desconocido de
la suma se encuentra mediante una
resta: 124 57 = 67. Los alumnos irn
identificando estas relaciones en el
transcurso de las actividades de este
apartado y podrn formalizarlo al final
de esta sesin.
los alumnos analicen la estructura
del problema (los datos y la forma
en que estn relacionados) para
identificar cmo est conformada
una igualdad. Aproveche diferentes
momentos para que los alumnos se
vayan familiarizando con el trmino
igualdad; insista en que una
igualdad comprende las expresiones
que estn de uno y del otro lado del
signo igual.
que se comente cmo se obtiene el
resultado. Algunos restarn 124 57,
otros lo harn pensando cunto le
hace falta a 57 para llegar a 124;
ambas formas de resolver implican a
la resta.
23
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones para comprobar la igualdad:
24 = 8
II. Hay que encontrar un nmero que, al sumarle 57, d como resultado 124.
a) En este problema hay dos nmeros que s se conocen, cules son?
En la siguiente igualdad, el nmero desconocido del problema es un nmero que debe
estar en el recuadro morado. Completen la igualdad usando los nmeros conocidos:
+ =
b) Cul es el nmero que va en el recuadro?
c) Comprueben la solucin que encontraron:
En lugar del recuadro morado escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones:
+ =
Cul es el nmero que al sumarle 57 da como resultado 124?
III. Representen con una igualdad el siguiente problema: Cul es el nmero que al su-
marle 110 da como resultado 221? Usen el recuadro rojo para representar el nmero
desconocido.
+ =
a) Cul es el nmero que debe ir en el recuadro rojo?
b) Qu operacin hicieron para encontrarlo?
IV. Generalmente, en las matemticas se utilizan letras para representar los valores des-
conocidos. Si en el problema anterior:
Cul es el nmero que al sumarle 110 da como resultado 221?
se usa la letra x para representar el valor desconocido, el problema puede representarse
mediante la siguiente igualdad:
x + 110 = 221
Esta igualdad es la misma que: + 110 = 221
slo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo
24
Sugerencia didctica. Si los alumnos
tienen dificultades para completar
la ecuacin, se les puede pedir que
completen lo siguiente:
x = 221
x =
muestran facilidad para realizar estos
ejercicios, puede proponerles que
verifiquen el valor de x sustituyndolo
en la ecuacin:
x + 110 = 221
111 + 110 = 221
221 = 221
Sugerencia didctica. Lea y comente
esta informacin con sus alumnos.
Destaque las siguientes ideas:
- Las igualdades que aparecieron en
las actividades anteriores tenan
slo nmeros, ahora se presentan
igualdades en las que se utilizan
letras para representar un dato
desconocido (incgnita).
- Estas igualdades se llaman
ecuaciones.
Puede pedirles que en su cuaderno
respondan a la pregunta Qu es una
ecuacin?. Pida a algunos alumnos
que lean sus respuestas y, a partir
de ellas, usted puede ampliarlas
incorporando otros trminos que las
enriquezcan. Por ejemplo: Es una
igualdad en la que hay una incgnita
que se representa con una letra. Es
una expresin algebraica en la que
hay una incgnita. Una vez que se
hayan ledo y comentado algunas
respuestas, los alumnos pueden
hacer correcciones o ampliar lo que
inicialmente haban escrito.
secuenci a 18
24
a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de x?
Compltenla:
221
Cunto vale x? x =
b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la
igualdad:
+ 110 = 221
Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Las igualdades como x + 110 = 221 son expresiones algebraicas en
las que hay un valor desconocido o incgnita que generalmente se
representa con una letra. Estas igualdades se llaman ecuaciones.
V. En la ecuacin m 1 = 7, cul es el valor desconocido o incgnita? Subryenlo:
1
m
7
a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de m?
b) Cunto vale m? m =
c) Comprueben su resultado sustituyendo m por el valor que encontraron:
1 = 7
A lo que llegamos
Para resolver la ecuacin x + 110 = 221, en la que se est sumando,
se puede hacer una resta: x = 221 110. La solucin de esta ecuacin
es x = 111.
Para resolver la ecuacin m 1 = 7, en la que se est restando,
se puede hacer una suma: m = 1 + 7. La solucin de esta ecuacin
es m = 8.
Se dice entonces que la suma y la resta son operaciones inversas.
Sugerencia didctica. Aclare a
los alumnos que, en general, puede
utilizarse cualquier letra para
representar un valor desconocido o
incgnita (no siempre es la letra x ).
Para el inciso c), comente que una
caracterstica fundamental de toda
igualdad es que lo que aparece del
lado izquierdo del signo igual, debe
tener el mismo valor que lo que est
en el lado derecho, por lo que es
importante verificar que el valor que
se le ha asignado a las incgnitas es
correcto.
Sugerencia didctica. Una forma
ms de ejemplificar esta informacin,
es Lo contrario de sumar, es restar: si
a un nmero le sumo 5 y al resultado
le resto 5, obtenemos el mismo
nmero. Puede preguntar a los
alumnos lo siguiente:
- Si en una adicin se desconoce un
sumando qu operacin se realiza
para calcularlo?
- Si en una sustraccin se desconoce
el minuendo qu operacin se
realiza para calcularlo?
25
Integrar al portafolios. Si identifica que los
alumnos tienen dificultades para plantear las
ecuaciones, repase con el grupo las actividades
III y IV del apartado Manos a la obra y el II del
apartado A lo que llegamos, con la finalidad
de enfatizar cules son las operaciones que
permiten encontrar el nmero buscado una vez
que se ha planteado la ecuacin.
Respuestas.
a) x + 27 = 138
x = 138 27
x = 111
b) x 2.73 = 5.04
x = 5.04 + 2.73
x = 7.77
25
MATEMTICAS I
VI. El comerciante quiere saber ahora cuntos kilogramos de naranja tena al principio,
si en esta ocasin vendi primero 13 kg de naranja, despus vendi 11 kg y fnalmen-
te se qued con 5 kg.
a) Cules de las siguientes ecuaciones representan el problema?
x 13 11 + 5
x 13 + 11 = 5
x 24 = 5
x 13 11 = 5
b) Resuelvan la ecuacin, cunto vale x? x =
Comparen las ecuaciones que escogieron y las soluciones que encontraron. Comenten:
a) Cuntos kilogramos de naranja tena el comerciante al principio?
b) Hay dos ecuaciones que representan el problema, por qu creen que la solucin
de estas dos ecuaciones es la misma?
Comprueben su solucin sustituyndola en las dos ecuaciones:
13 11 = 5 24 = 5
Lo que aprendimos
1. Un camin que distribuye leche en un pueblo sale del establo con varios litros. Reco-
ge 21 ms en otro pueblo, deja 56 en una tienda, despus deja 34 en otra tien-
da. Al acabar su recorrido se qued con 15 de leche.
a) En este problema hay 4 valores conocidos, cules son?
b) La ecuacin x + 21 56 34 = 15 permite resolver el problema. Resulvanla en
sus cuadernos.
c) Cuntos litros tena el camin al salir del establo?
d) Comprueben si la solucin que encontraron es correcta.
2. Para los siguientes problemas plantea una ecuacin y resulvela.
Hazlo en tu cuaderno.
a) Cul es el nmero que al sumarle 27 da como resultado 138?
b) Cul es el nmero que al restarle 2.73 da como resultado 5.04?
Comprueba tus soluciones.
Propsito de la actividad. A la
cantidad inicial, que es la incgnita
del problema, se le aplican dos
operaciones sucesivas y se obtiene
un resultado determinado. A partir de
esas transformaciones y del resultado,
que son los datos conocidos, debe
obtenerse el valor de la incgnita.
Respuesta. Las dos ltimas ecuaciones
representan el problema.
Sugerencia didctica. Pida que pasen
algunos alumnos al pizarrn a resolver
cada una de las ecuaciones elegidas
y que identifiquen cules ecuaciones
plantean el problema de manera
adecuada. Es importante destacar que
en el caso de la primera expresin
algebraica no se plantea ninguna
igualdad, a diferencia de las otras tres.
Sugerencia didctica. Subraye el
hecho de que con las dos ltimas
ecuaciones se obtiene la misma
solucin porque plantean el mismo
problema: restar primero 11 kg y
despus 13 kg, es lo mismo que restar
24 kg en una sola operacin.
Posibles procedimientos. Pueden
resolver el problema de distintas
maneras. Una de ellas es partir
de los 15 con los que se qued,
e ir agregando los litros que fue
entregando en cada tienda:
15 + 34 + 56 = 105 Y despus se
restan los 2 que haba recogido en
otro pueblo:
105 21 = 84 Otra forma es sumar
las cantidades de litros entregados
(56 + 34 = 90), restarles los 21 que se
agregaron en otro pueblo (esos litros
no salieron del primer establo):
90 21 = 69, y sumar despus los 15
que sobraron: 69 + 15 = 84
Sugerencia didctica. Aydeles a
comprender cmo fueron variando
las cantidades hacindoles preguntas
como: Sabemos con cuntos litros
de leche sali el camin del primer
pueblo? Qu pas despus, entreg o
recibi ms litros de leche? A qu se
refiere el nmero 21? A qu se refiere
el nmero 56?
Posteriormente puede pedir a los
alumnos que comenten por qu las
ecuaciones
x + 21 56 34 = 15
y
x 69 = 15
tienen la misma solucin.
26
problemas que implican plantear y
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax = b.
parejas para que trabajen de esa
manera durante toda la sesin.
Propsito de la actividad. El
problema que ahora se plantea es de
tipo multiplicativo: implica a la divisin
y a la multiplicacin. Encontrar el
resultado es relativamente sencillo,
pues los alumnos pueden identificar
rpidamente que el problema se
resuelve con una divisin, y los
nmeros que se dividen son enteros y
con pocas cifras. La parte central de la
actividad es que los alumnos traten de
plantear y resolver una ecuacin que
represente el problema; no importa si
en este momento no logran hacerlo de
manera correcta, lo importante es que
exploren distintas posibilidades.
Sugerencia didctica. Es posible
que la mayora de los alumnos
haya logrado encontrar el resultado
del problema mediante la divisin
280 8, pero que no todos hayan
logrado plantear la ecuacin. Pida a
estos alumnos que expliquen cmo
resolvieron el problema, aunque no
hayan podido plantear la ecuacin;
despus pida a quienes s lo hayan
podido hacer, que muestren al grupo
sus respuestas. Pregunte al grupo:
Cmo podemos saber cul es la
respuesta correcta?
Respuesta. 8y = 280. Esta ecuacin
representa que en cada camin hay
y nios; como hay 8 camiones, con
8y se obtiene la cantidad total de
nios, que es de 280.
Respuesta. Para encontrar el valor
de y se divide 280 8.
Sugerencia didctica. En caso de que algunas parejas hayan
elegido ecuaciones que no corresponden con el problema, pida
que hagan la comprobacin en el pizarrn. Los alumnos pueden
comentar por qu esa ecuacin no permite obtener el resultado
correcto. Asimismo, es importante que se contraste con la
ecuacin correcta y que se muestre su comprobacin. Destaque
el hecho de que la ecuacin plantea una multiplicacin, y la
operacin con la que se resuelve es una divisin:
8y = 280
y = 280 8
y = 35
secuenci a 18
26
eL PAseO esCOLAR
Para un paseo al que asistirn 280 nios se van a rentar 8 autobuses. Todos los autobu-
ses van a llevar el mismo nmero de nios. Se quiere saber cuntos nios debe llevar
cada autobs.
a) Cul es el valor desconocido en el problema? Subryenlo.
El nmero de nios que asisten al paseo.
El nmero de autobuses que se rentan.
El nmero de nios que van en cada autobs.
b) Usando la letra y escriban una ecuacin que describa este problema:
c) Encuentren el valor de y
Comparen sus ecuaciones y sus resultados.
Manos a la obra
En esta actividad se usar algo que aprendieron en la secuencia 4. Recuerden que 8y es
lo mismo que 8 por y; el smbolo de la multiplicacin aqu no se pone para no confun-
dirlo con la letra x.
i. Una de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior. Subryenla:
280 y = 8
280 + y = 8
y + 8 = 280
8 y = 280
a) Cul de las siguientes operaciones permite encontrar el valor de y?
8 280
8 280
280 8
280 8
b) Usando la operacin que sealaron encuentren el valor de y.
y =
c) Comprueben su solucin sustituyendo el valor de y en la ecuacin que escogieron.
Hganlo en sus cuadernos.
Cuntos nios debe llevar cada autobs?
sesin 2
27
2
esta informacin con los alumnos.
Puede pedirles que busquen en esta
misma sesin otros ejemplos en los
que la ecuacin se resuelva mediante
una divisin o una multiplicacin.
La idea de que la multiplicacin y
la divisin son operaciones inversas
puede ejemplificarse de la siguiente
manera: Lo contrario de multiplicar es
dividir: si un nmero lo multiplicamos
por 6 y el resultado lo dividimos entre
6, obtenemos el mismo nmero. Y
viceversa.
espera que los alumnos establezcan
relaciones entre los distintos
momentos por los que han transitado
en estas dos sesiones para encontrar
el valor de una incgnita: el
planteamiento verbal del problema, su
expresin algebraica y la resolucin
aritmtica.
las parejas resuelven, reproduzca
la tabla en el pizarrn para que
puedan comparar sus respuestas.
Pida a algunos alumnos que pasen
a completar la tabla. Es posible que
aparezcan distintas formas correctas
de expresar las ecuaciones, si no es
as, es conveniente que usted las
proponga, por ejemplo:
En el segundo rengln, x 6 = 48 es
lo mismo que
y
= 48.
En el tercer rengln, m 25 = 165
es lo mismo que 25m = 165 (de hecho,
esta ltima expresin es ms adecuada
que la anterior, pues el signo de
multiplicacin podra confundirse con
la literal x).
En el cuarto rengln, la ecuacin
puede ser:
y 7 = 12.5 o
u
= 12.5
Respuesta. Las ecuaciones que
corresponden al problema son la
segunda y la tercera.
Posibles procedimientos. Algunos
alumnos quiz resuelvan el problema
sin plantear la ecuacin, aun cuando
la hayan identificado. Pueden sumar
3 veces 4, o multiplicar 3 4, que
es una forma correcta de resolver,
pues para encontrar el valor de J es
necesario realizar la multiplicacin
3 4. Trate de identificar qu alumnos
s recurren a la ecuacin y quines no.
Sugerencia didctica. Pida a dos
alumnos que resuelvan en el pizarrn
las ecuaciones que corresponden
al problema, y que sustituyan la
incgnita para hacer la comprobacin.
Pregunte a los alumnos por qu las
expresiones J 3 = 4 y
e
= 4 dan
el mismo resultado. Aclare que si bien
ambas ecuaciones expresan
una divisin, en el lenguaje algebraico
se utiliza ms la raya (
e
= 4) para
indicar una divisin y se usa poco el
signo de la divisin.
27
MATEMTICAS I
II. Se quiere conocer la edad de Julin y se sabe que la tercera parte de su edad es igual
a la edad de Diego, que tiene 4 aos.
a) Cules de las siguientes ecuaciones corresponden a este problema? Se usa la letra
J para representar a la edad de Julin.
J 3 = 4
J 3 = 4
J 4 = 3
<
= 4
b) Cuntos aos tiene Julin?
c) En sus cuadernos, comprueben su solucin sustituyendo el valor de J en la ecua-
cin que escogieron.
Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron.
a) Cules son las dos ecuaciones que corresponden a este problema?
b) Qu operacin hicieron para encontrar la edad de Julin?
c) La edad de Julin que encontraron es la cuarta parte de la edad de Diego?
III. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas, sus ecuaciones correspondien-
tes y las operaciones con las que se pueden resolver. Compltenla.
Problema Ecuacin
Operacin que se hace
para encontrar la
incgnita
Valor de la incgnita
Cul es el nmero que al
multiplicarlo por 3 da 57?
dividirlo entre 6 da 48?
x 6 = 48
multiplicarlo por____ da ____?
m 25 = 165 165 25
dividirlo entre 7 da 12.5?
12.5 ______ 87.5
Comparen sus tablas.
J
A lo que llegamos
En la ecuacin 2y = 16, el nmero 2 est multiplicando a la incgnita y. Para encontrar el
valor de y se puede hacer una divisin: 16 2. La solucin de la ecuacin es y = 8.
En la ecuacin s 5 = 6, el nmero 5 est dividiendo a la incgnita s. Para encontrar el
valor de s se puede hacer una multiplicacin: 6 5. La solucin de la ecuacin es s = 30.
Se dice entonces que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas.
x
y
J
J
28
Propsito del video. Observar
el planteamiento y la solucin de
problemas con un valor desconocido.
conoce la medida del largo y la
superficie total, la incgnita es la
medida del ancho. Pueden resolver el
problema dividiendo la superficie
entre la medida del largo sin recurrir
a una ecuacin. Lo relevante es que
logren plantear la ecuacin y que
encuentren el valor de la incgnita
resolviendo la ecuacin.
Sugerencia didctica. Pida a uno o
dos de los alumnos que resuelvan en
el pizarrn la ecuacin que plantearon
y que hagan la comprobacin.
Respuesta.
17y = 238
y = 238 17 (o tambin y =
W q E u I
)
y = 14
problemas que implican plantear y
resolver ecuaciones algebraicas del
tipo ax + b = c.
Organizacin del grupo.Se sugiere
resolver todas las actividades en
parejas, a excepcin del apartado Lo
que aprendimos, que puede resolverse
de manera individual.
Propsito de la actividad. Este
problema implica dos transformaciones
sucesivas de la cantidad inicial:
primero se multiplica y luego se resta.
Posibles dificultades. Si algunos
alumnos siguen utilizando el signo
de la multiplicacin, usted puede
sugerirles que lo cambien por la
expresin 3x para evitar confusiones.
Podran tener mayores dificultades
para resolver la ecuacin en la que se
aplican dos operaciones a la cantidad
inicial: una multiplicacin y una suma.
Qu se resuelve primero? Permita que
los alumnos exploren la manera de
encontrar el valor de la
incgnita cuando la ecuacin implica
una operacin aditiva.
Sugerencia didctica. Mientras los
alumnos resuelven, identifique dos
o tres procedimientos que puedan
apoyar a los dems alumnos en el
planteamiento de la ecuacin y en su
resolucin. Pida a esos alumnos que
muestren su solucin a todo
el grupo. En las actividades
del siguiente apartado tendrn
oportunidad de encontrar una forma
correcta de plantear y resolver la
ecuacin.
Propsito de las actividades. Los
alumnos podrn identificar los datos
conocidos y la incgnita, as como las
relaciones que se establecen entre
ellos; esto les permitir identificar
la ecuacin que corresponde al
planteamiento del problema.
Respuesta. La incgnita es el
nmero que pens Juan, y la
ecuacin correcta es 3x 5 = 10
secuenci a 18
28
sesin 3
Lo que aprendimos
El terreno y el ro
El terreno rectangular que se muestra en la fgura de la iz-
quierda est atravesado por un ro y no es posible medir su
ancho. Cmo se puede calcular el ancho si se sabe que el
terreno mide de largo 17 m y el rea que ocupa es 238
m
2
?
a) Escriban una ecuacin para resolver el problema anterior:
b) Encuentren el valor de la incgnita.
c) Comprueben el valor que encontraron para la incgnita.
ResOLUCin De eCUACiOnes MiXTAs
Juan pens un nmero. Lo multiplic por 3 y a lo que le sali le rest 5. Al fnal obtuvo 10.
a) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que pens Juan.
Usen la letra x para representarlo.
b) Cul es el nmero que pens?
Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten:
Qu operaciones hicieron para resolver la ecuacin?
Manos a la obra
i. Cul es la incgnita en el problema?
El resultado de multiplicar por 3.
El resultado que obtuvo Juan al fnal.
El nmero que pens Juan.
Juan hizo dos operaciones con el nmero que pens.
a) Cul fue la primera operacin que hizo?
b) Cul fue la segunda operacin que hizo?
17 m
Cunto mide el ancho del terreno?
29
Sugerencia didctica. Asegrese de
que los alumnos efectivamente hagan
la comprobacin en sus cuadernos;
para ello, deben sustituir la incgnita
por el valor que encontraron:
20 4 + 6 = 5 + 6 = 11
3
Sugerencia didctica. Anime a los
alumnos para que argumenten por qu
esa ecuacin no resuelve el problema
(una posible respuesta es que ni las
operaciones ni los nmeros coinciden
con los del problema planteado). Si los
argumentos no son suficientes, pueden
sustituir la incgnita por el valor que
ya encontraron, y ver si obtienen el
mismo resultado.
alumnos que argumenten por qu
esa ecuacin no corresponde con el
problema. Deben darse cuenta de
que en esta ecuacin los nmeros no
corresponden con las operaciones
realizadas. Puede pedir que
sustituyan x por el valor encontrado
anteriormente, para ver si obtienen el
mismo resultado que con la ecuacin
correcta.
Propsito de la actividad. Para
encontrar el valor de la incgnita
deben considerar que la operacin
inversa de la resta es la suma; por lo
tanto, para saber cul fue el nmero
que obtuvo Juan al hacer la operacin
3x, es necesario sumar 5 al resultado
final: 10 + 5 = 15
operacin inversa de la multiplicacin
es la divisin, por lo tanto, tendran
que dividir 15 3 para encontrar el
valor de x.
Sugerencia didctica. Puede pedir a
un alumno que haga la comprobacin
en el pizarrn. Pida a los alumnos que
regresen a la solucin que dieron al
mismo problema al inicio de la sesin,
para que comparen la ecuacin y la
solucin que dieron en ese momento
con lo que obtuvieron ahora. Pdales
que hagan las correcciones necesarias.
Propsito de la actividad. Al
igual que en la actividad anterior,
se pretende que los alumnos
identifiquen que en la ecuacin hay
dos operaciones, una multiplicativa
(en este caso la divisin y 4) y otra
aditiva (en este caso, la suma + 56), y
que primero se resuelve la operacin
aditiva mediante la operacin inversa:
al resultado final se debe restar 6, que
es lo que se haba agregado.
Respuesta. Pueden utilizar
y 4 + 6 = 11 o tambin
r
+ 6 = 11
29
MATEMTICAS I
c) Una de las siguientes ecuaciones sirve para encontrar el nmero que pens Juan,
cul es?
3x 5x = 10
3x + 10 = 5
3x 5 = 10
Comparen sus ecuaciones y soluciones.
Comenten: la ecuacin 5 x 3 = 10 no corresponde a este problema, por qu?
II. En la ecuacin 3x 5 = 10 se hacen dos operaciones: primero se multiplica 3 por x,
y despus, al resultado se le resta 5.
a) Qu nmero creen que obtuvo Juan al hacer la operacin: 3x?
b) En la ecuacin 3x 5 = 10, cul es la operacin que hay que hacer para encon-
trar el valor de 3x?
Completen:
3x = 10 + =
c) En la ecuacin 3x = 15, cul es la operacin que hay que hacer para encontrar
el valor de x?
Completen:
x = 15 =
d) En sus cuadernos, comprueben el valor que encontraron para el nmero que pen-
s Juan, sustituyndolo en la ecuacin.
III. Ana pens un nmero. Lo dividi entre 4 y despus, a lo que le sali, le sum 6. Al
fnal obtuvo 11.
a) Cul es la primera operacin que hizo Ana?
b) Cul es la segunda operacin que hizo Ana?
c) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que Ana pens. Usen la letra y
para representarlo.
y 4 + =
d) Cul es el valor de y?
y =
e) Comprueben la solucin en sus cuadernos.
Comparen sus ecuaciones y soluciones.
Comenten: La ecuacin y (2 8) no corresponde al problema, por qu?
Recuerden que:
3x es lo mismo que
3 por x. El smbolo
de la multiplicacin
no se pone para no
confundirlo con la
letra x.
y
30
incgnita de la ecuacin que
corresponde a este problema est
determinada por dos operaciones.
Se espera que, a partir de lo que
trabajaron en la actividad anterior,
los alumnos puedan identificar la
ecuacin que corresponde al
problema y resolverla.
Respuesta. La segunda ecuacin
(2a + 1 = 7.2) y la cuarta
(a 2 + 1 = 7.2) permiten encontrar
el valor de la altura.
Respuesta. La segunda y la cuarta
ecuacin son las correctas. Conviene
que aclare a los alumnos que la
respuesta ptima es la segunda
ecuacin, pues en la cuarta se est
utilizando el signo para indicar la
multiplicacin, lo cual podra resultar
confuso. En caso de que haya alumnos
que hayan elegido otras ecuaciones,
puede pedirles que las resuelvan y que
despus hagan la comprobacin,
para que de esa manera se percaten
del error.
secuenci a 18
30
A lo que llegamos
iV. En el rectngulo de la fgura 1 la medida de la base es igual al doble de la medida de
la altura ms 1 cm.
Figura 1
De las siguientes ecuaciones sealen las que sirven para encontrar la altura.
a 2 + 7.2 = 1
2a + 1 = 7.2
(a 2) + 1 = 7.2
a 2 + 1 = 7.2
Comparen las ecuaciones que escogieron y comenten:
a) Cules son las operaciones que se hacen en este problema?
b) Cules son las dos ecuaciones que permiten resolver el problema?
7.2 cm
a
Para resolver ecuaciones en las que se hacen dos operaciones con la incgnita, como
5x + 1 = 21, hay que respetar el orden de las operaciones. Una manera de resolver estas
ecuaciones es la siguiente:
Primero. Encontrar el valor de 5x:
5x = 21 1
5x = 20
Segundo. Encontrar el valor de x:
x = 20 5
x = 4
En la ecuacin (y 6) 8 = 4 se pone un parntesis para indicar que primero se divide
entre 6 y despus se resta 8. Nuevamente se resuelve la ecuacin respetando el orden
de las operaciones:
Primero. Se encuentra el valor de y 6:
y 6 = 4 + 8
y 6 = 12
Segundo. Se encuentra el valor de y:
y = 12 6
y = 72
31
Integrar al portafolios. Si identifica
dificultades para plantear la ecuacin,
pida a uno o dos alumnos que lo hayan
hecho correctamente que la escriban
en el pizarrn. Usted puede preguntar:
Cul es la incgnita? Cmo fue
cambiando el dinero que inicialmente
tena Eugenio? Con cunto dinero
se qued al final? Cmo podemos
plantear la igualdad?
Si los alumnos tienen dificultades para
resolver la ecuacin repase con ellos
el apartado A lo que llegamos de las
sesiones 2 y 3 de esta secuencia.
Respuestas.
3x 150 = 300
(3x 150) 3 = 100
Con el propsito de apoyar a
aquellos alumnos que an no hayan
comprendido el problema, y para
revisar una forma ms de resolverlo
sin plantear la ecuacin, usted puede
comentar el siguiente procedimiento:
Si reparti $100 a cada amigo quiere
decir que a Eugenio le quedaban $
300. Si gast $150, entonces tena
$450 (considerando los $300); esa
fue la cantidad que retir. Si esa
cantidad se obtuvo al triplicarse su
dinero, entonces inicialmente haba
depositado $150.
espera que los alumnos apliquen lo
aprendido en las sesiones anteriores
para resolver estos problemas. Una
particularidad de los problemas que
aqu se plantean, es que se hace uso
de nmeros decimales.
Sugerencia didctica. Para cada
uno de los siguientes problemas
solicite a los alumnos que hagan las
comprobaciones en sus cuadernos.
Recurdeles tambin que pueden usar
las literales que quieran.
Respuestas.
w
+ 29 = 44. Tambin
(a 2) + 29 = 44. El nmero de
alumnos es 30 (puede usar cualquier
literal).
Respuestas.
a) 2x 3 = 15.8
2x = 18.8
x = 9.4
b)
r
+ 23.5 = 117.7
r
= 94.2
x = 376.8
Respuestas.
a) x = 3.3
b) x = 112
c) x = 21.2
d) x = 63
31
MATEMTICAS I
Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyndolo en la ecuacin.
Lo que aprendimos
1. La mitad del nmero de alumnos que hay en primer ao ms 29 es igual a 44.
a) Escribe una ecuacin para este problema:
b) Cuntos alumnos hay en primer ao?
2. En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas. Puedes usar ecuaciones.
a) Si pienso un nmero, lo multiplico por 2, a lo que me sale le resto 3 y al fnal
obtengo 15.8. Cul es el nmero que pens?
b) Si a la cuarta parte de un nmero le sumo 23.5 obtengo 117.7. Cul es el
nmero?
3. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones. Escribe los procedimientos en tu
cuaderno.
a) 3x + 0.1 = 10
b) (x 2) + 44 = 100
c) x + 23 15 = 29.2
d) (x 3) + 25 = 46
4. Un reto. Resuelve el siguiente problema. Intenta hacerlo solo, pero si tienes dudas,
puedes consultar a tu maestro o a otros compaeros.
Eugenio abri una cuenta en el banco con cierta cantidad inicial de dinero, pero no
recuerda cunto. Despus de un tiempo esta cantidad inicial se triplic. Eugenio re-
tir todo el dinero que tena y gast 150 pesos. El resto lo reparti entre tres amigos,
de modo que a cada uno le tocaron 100 pesos. Aydale a Eugenio a recordar cunto
dinero deposit en el banco.
a) Escribe una ecuacin que corresponda a este problema.
b) Resuelve la ecuacin en tu cuaderno.
c) Cunto dinero deposit Eugenio en el banco?
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a las incgnitas. Mxico: SEP/Santillana,
Libros del Rincn, 2003.
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Trad, Basilio Lozada. Mxico: SEP/Editorial
Limusa, Libros del Rincn, 2005.
a
x
x
ecuaciones mixtas de primer
grado respetando el orden de las
operaciones.
32
secuenci a 19
32
En esta secuencia construirs tringulos y cuadrilteros, y analizars
las condiciones de existencia y unicidad.
ExistE o no ExistE?
Para empezar
Cuando se pide construir una fgura geomtrica con ciertas condiciones, a veces es po-
sible hacerlo y a veces no. Por ejemplo, crees que sea posible trazar un tringulo cuyos
lados midan 10 cm, 1 cm y 1 cm?; por qu?
ste es el tipo de refexiones que realizars a lo largo de la secuencia. Es importante que
hagas tus suposiciones o hiptesis y luego trates de comprobarlas.
Recorten popotes de las siguientes medidas.
Traten de formar tringulos, usando como lados tres de los pedazos de popotes que cor-
taron. Completen la siguiente tabla, anoten cuando sea posible formar el tringulo.
Medida de los popotes
para formar el tringulo
Es posible formar el tringulo?
8 cm, 3 cm, 2 cm
8 cm, 6 cm, 4 cm
8 cm, 4 cm, 2 cm
6 cm, 4 cm, 3 cm
6 cm, 3 cm, 2 cm
sEsin 1
Existencia
y unicidad
8 cm 6 cm
2 cm 3 cm 4 cm
5 cm
Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad
1
Existe o no existe?
Identificar que no siempre es posible construir un
tringulo dadas 3 medidas.
Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas
para que sea posible trazar un tringulo.
Interactivo
Desigualdad
triangular
2
Es uno o son muchos?
Analizar y explorar casos sencillos de existencia y
unicidad en la construccin de cuadrilteros.
Video
Es uno o son
muchos?
Aula de medios
Es uno o son
muchos (Geometra
dinmica)
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Figuras geomtricas.
Antecedentes
A diferencia de las construcciones geomtri-
cas que se realizan en la escuela primaria, en
este grado se espera que con base en
procedimientos especficos los alumnos logren
anticipar, probar y justificar los datos que son
necesarios y suficientes para llevar a cabo una
construccin. Para ello se apoyarn en
procedimientos que ya conocen:
- Trazos con regla y comps de tringulos y
cuadrilteros.
- Trazo de ngulos dada su medida.
Propsito de la sesin. Identificar que
no siempre es posible construir un
tringulo dadas 3 medidas. Conocer la
propiedad que deben cumplir 3 medidas
para que sea posible trazar un tringulo.
Materiales. Popotes o tiras de cartoncillo,
tijeras, regla y comps.
el problema inicial se resuelva en equipos,
y el apartado Manos a la obra, en parejas.
alumnos desarrollen su capacidad para
cuestionarse acerca de dos hechos:
1) Tiene solucin este problema? Es
decir, existe la solucin?
2) Si existe la solucin, es nica o son
varias las soluciones correctas?
Se espera que los alumnos se den cuenta
de que, dadas 3 medidas, no siempre es
posible construir un tringulo cuyos lados
tengan, precisamente, esas medidas. Es
decir, se trabaja en torno de la existencia
o no existencia de la solucin de un
problema.
Posibles procedimientos. Tal vez
algunos alumnos no necesiten manipular
los popotes para completar la tabla; si
es as, pdales que los usen despus para
comprobar sus hiptesis; esto permitir
que los integrantes del equipo validen los
resultados obtenidos.
Respuesta. Slo es posible formar
tringulos con las medidas 8, 6 y 4 cm,
y con las medidas 6, 4 y 3 cm.
33
33
MATEMTICAS I
a) Siempre fue posible construir tringulos con las tres longitudes?
b) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean
que s es posible construir un tringulo . , ,
c) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean
que no es posible construir un tringulo. , ,
Comenten sus hallazgos y resultados con sus compaeros de grupo. Expliquen cundo
creen que dadas tres longitudes es posible construir un tringulo y cundo no es posible.
Manos a la obra
I. Recuerden cmo se construye con regla y comps un tringulo si se conocen las me-
didas de sus lados.
Construir un tringulo cuyos lados midan 6 cm, 4 cm y 3 cm.
Paso 1. Se traza un segmento de cualquiera de las
medidas dadas, por ejemplo, 6 cm.
Paso 2. Se abre el comps a cualquiera de las otras dos
medidas y con centro en un extremo del segmento, se
traza un arco.
Paso 3. Se abre el comps a la tercera medida y
con centro en el otro extremo del segmento, se
traza un arco que cruce al anterior.
Paso 4. Se unen los extremos del segmento con el
punto donde se cortan los arcos y se obtiene el trin-
gulo pedido.
Respuestas.
a) No.
b) La medida que los alumnos
propongan para cada uno de los
lados debe ser menor que la suma
de los otros dos lados. Podrn
anotar cualquiera de las siguientes
opciones: (8, 6, 5); (8, 6, 4);
(8, 6, 3); (8, 5, 4); (6, 5, 4);
(6, 5, 3); (6, 5, 2); (6, 4, 3);
(5, 4, 3); (5, 4, 2); (4, 3, 2).
c) Debe haber un lado que sea mayor
o igual que la suma de los otros
dos. El alumno podr contestar
cualquiera de las siguientes
opciones: (8, 6, 2); (8, 5, 3);
(8, 5, 2); (8, 4, 3); (8, 4, 2);
(8, 3, 2); (6, 4, 2); (6, 3, 2);
(5, 3, 2).
Sugerencia didctica. Recomiende
a los alumnos que para verificar
rpidamente si las medidas propuestas
permiten formar un tringulo, sumen
las medidas de los lados menores. Esa
suma debe ser mayor que la longitud
del lado ms grande.
Cuando se comparen las respuestas
de los incisos b) y c) invite a los
alumnos a que las verifiquen usando
los popotes. Pregunte tambin cmo
podran saber si se puede o no formar
el tringulo, pero sin usar los popotes.
Esto tiene el propsito de que analicen
las ternas de nmeros y traten de
encontrar la relacin entre ellos
para determinar la existencia o no
existencia del tringulo.
Sugerencia didctica. Aunque
los alumnos estudiaron el trazo de
tringulos en la primaria es probable
que ya no lo recuerden, por ello
cercirese de que las parejas sigan de
manera correcta los pasos enunciados.
Permita que sean ellos quienes
interpreten las instrucciones; si nota
que tienen dificultades, trate de
auxiliarlos.
34
Propsito de la actividad. Con
los incisos c), d) y e) se promueve
que los alumnos identifiquen que
dadas dos magnitudes para los
lados de un tringulo, ste no queda
completamente definido, lo que da
lugar a varias respuestas.
Respuestas.
a) y b) El tringulo con las medidas 6,
3 y 2 cm es imposible de trazar.
c) El tercer lado puede medir 8, 7, 6,
5 o 4 cm, aunque tambin puede
tener una medida no entera, como
6.5, 7.5 cm; es probable que los
alumnos no consideren estas
soluciones, pero si alguno lo hace
ser interesante comentarla en el
grupo.
d) Si la tercera medida es un nmero
entero, entonces hay 5
soluciones: 8, 7, 6, 0 y 4.
e) El tringulo que los alumnos
tracen deber cumplir con la
condicin de las medidas que se
dan. El tercer lado deber medir
ms de 3 cm y menos de 9 cm.
Propsito del interactivo. Explorar
cmo deben ser las medidas de los
lados de un tringulo para poder
trazarlo.
las parejas resuelven, observe qu
medidas son las que propusieron,
de tal manera que usted pueda
identificar si los alumnos han
elaborado ya alguna hiptesis
respecto de las condiciones para que
sea posible el trazo de un tringulo.
Asegrese de que los alumnos
efectivamente construyan el tringulo
en sus cuadernos para que puedan
verificar sus respuestas.
que para completar esta tabla ya
no hagan uso de los popotes ni de
los trazos, sino que atiendan a las
relaciones entre los lados con el fin de
que pongan en juego las conjeturas
que fueron construyendo a lo largo de
las actividades anteriores. En la puesta
en comn tendrn oportunidad de
validar sus respuestas.
Respuestas. Slo es posible trazar un
tringulo con las siguientes medidas:
8, 9 y 2 cm, y 2.5, 3 y 1.5 cm. En el
caso del primer rengln de la tabla,
es la primera vez que se presenta un
caso en el que la suma de dos lados
es igual a la del lado mayor. Pida a los
alumnos que comenten por qu no es
posible trazar este tringulo.
secuenci a 19
34
ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno tringulos cuyos
lados midan
a) 8 cm, 9 cm, 7 cm.
b) 9 cm, 5 cm, 6 cm.
c) 6 cm, 3 cm, 2 cm.
iii. Respondan las preguntas:
a) Pudieron trazar los tres tringulos?
b) Cul fue imposible trazar?
c) Si dos lados de un tringulo miden 6 cm y 3 cm, indiquen una posible longitud
para el tercer lado, de manera que se pueda trazar el tringulo.
d) Tracen en su cuaderno tringulos en los que dos de sus lados midan 6 cm y 3 cm
y el tercer lado tenga la longitud que ustedes indiquen.
e) Si se pone la condicin de que la medida del tercer lado sea un nmero entero,
cuntos tringulos diferentes pueden trazarse con dos lados que midan 6 cm y
3cm?
iV. Propongan tres medidas de lados diferentes a las anteriores para que puedan trazar
un tringulo.
a) Cules son esas medidas?
b) Tracen el tringulo en su cuaderno y verifquen su hiptesis; si no se puede trazar,
intenten con otras medidas.
V. Sin hacer trazos, anoten a los tringulos que s pueden trazarse.
Medida de los lados Existe el tringulo?
10 cm, 5 cm, 5 cm
8 cm, 9 cm, 2 cm
1 cm, 0.5 cm, 2 cm
2.5 cm, 3 cm, 1.5 cm
4 N,cm, 3 N, cm, 9 cm
Comenten sus respuestas con sus compaeros de grupo, traten de concluir qu condi-
cin deben cumplir las tres medidas de los lados de un tringulo.
35
Sugerencia didctica. De manera
breve, haga un recordatorio sobre
lo que es un cuadriltero, solicitando
a los alumnos que mencionen las
caractersticas principales de los
cuadrilteros que aqu se muestran y
de otros que conozcan.
2

Adems de leer la informacin, pueden
reproducirla con sus propias palabras
de manera verbal o por escrito en
sus cuadernos; tambin pueden dar
ejemplos diferentes a los mostrados
o localizar en el mismo libro alguna
actividad que la identifique.
Integrar al portafolios. Solicite a
los alumnos que realicen el siguiente
ejercicio:
a) Proponer unas medidas, distintas a
las que se han dado anteriormente,
con las cuales sea imposible
construir un tringulo. Escribir por
qu no es posible construirlo.
b) Proponer unas medidas (distintas a
las de los ejercicios anteriores) con
las cuales s sea posible construir
un tringulo. Trazar el tringulo.
Si los alumnos muestran dificultades
para establecer cules son las
condiciones para que esta figura
exista, revise nuevamente con ellos
la informacin del apartado A lo que
llegamos.
Propsito de la sesin. Analizar y
explorar casos sencillos de existencia
y unicidad en la construccin de
cuadrilteros.
trabajar en equipos durante toda
la sesin, incluyendo momentos de
intercambio con todo el grupo.
Materiales.
- Popotes o tiras de cartoncillo
cortados en las medidas que se
indican.
- Tachuelas o hilo y aguja.
- Regla, comps, escuadras y
transportador.
35
MATEMTICAS I
Es UnO O sOn MUCHOs?
Para empezar
En la leccin anterior te diste cuenta de que a veces es posible trazar tringulos con cier-
tas medidas, y a veces no. En esta leccin explorars los cuadrilteros, los recuerdas?
Son fguras de cuatro lados.
Se analizar si, dadas ciertas condiciones, es posible trazar uno o muchos cuadrilteros.
Para que el tringulo exista, cada uno de
los lados debe ser menor que la suma de
los otros dos.
Por ejemplo, s existe un tringulo cuyos
lados midan 7 cm, 4 cm y 5 cm, porque:
7 es menor que 4 + 5.
sEsin 2
cuadrado
rectngulo
trapecio
rombo
romboide
A lo que llegamos
No siempre es posible construir un trin-
gulo cuando se dan tres medidas de los
lados, por ejemplo, no existe un tringulo
cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 2 cm.
36
Sugerencia didctica. La
manipulacin con material concreto
es de gran ayuda para ciertos
aprendizajes matemticos. En este
caso, el uso del material que se
sugiere ayudar a que los alumnos se
den cuenta de que existen rombos
que son diferentes aunque sus lados
midan lo mismo. Notarn que la
medida de los popotes no vara, pero
la medida de los ngulos que forman
s. Asegrese de que se cuente con
este material de manera oportuna
y que los alumnos efectivamente lo
empleen para realizar las actividades
que se indican.
Para el inciso a) es necesario que
los alumnos se cercioren de que,
efectivamente, su figura es un
cuadrado; para ello pueden usar el
ngulo recto de una hoja, de una
escuadra o el transportador.
Para el inciso b) pueden usar el
ngulo de 60 de la escuadra o el
transportador.
Respecto del inciso d), al jalar los
vrtices se forman rombos diferentes,
debido a que cambia la medida de los
ngulos.
secuenci a 19
36
Recorten 4 popotes de 6 cm y armen con ellos un rombo; unan los popotes cosindolos
con hilo o ponindoles una tachuela.
Observen que el rombo va cambiando al jalar dos de sus vrtices opuestos.
a) Cambien el rombo hasta formar un cuadrado.
b) Cambien el rombo hasta que formen otro cuyos ngulos midan 120
y 60.
c) Cada vez que jalan los vrtices se forma un rombo diferente al an-
terior?
d) Qu es lo que vara en estos rombos?
e) Si se te pide que traces un rombo cuyos lados midan 6 cm, hay una
solucin o varias? . Por qu?
Comenten y comparen sus respuestas con las de otros compaeros. En particular, men-
cionen:
Cuntos rombos diferentes que midan 6 cm de lado pueden trazar?
Qu otro dato es necesario dar para que los rombos que se tracen sean todos iguales
en forma y tamao?
6
cm
37
Sugerencia didctica. En las
actividades 1 y 2 es posible que los
alumnos piensen que para hacer el
trazo necesitan un dato ms (la altura
o la base, respectivamente). Mientras
los equipos resuelven, hgales ver que
lo que deben trazar es un rectngulo
que cumpla con la condicin pedida
y que con ello estn resolviendo el
problema planteado; se espera que
los alumnos se den cuenta de que se
pueden trazar muchos rectngulos
diferentes, construyendo gradualmente
la idea de que para trazar un
rectngulo y para que ste quede
definido, se requiere, en este caso,
saber tanto la medida de la base
como de la altura (esto podrn verlo
en el ejercicio 3).
37
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Tracen lo que se pide:
1. Un rectngulo cuya base sea el siguiente segmento:
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar?
2. Un rectngulo cuya altura sea el siguiente segmento:
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar?
3. Un rectngulo cuya base y altura sean los siguientes segmentos:
a) Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar en la actividad 3?
b) Cuntas medidas del rectngulo deben darse para que slo pueda trazarse un
rectngulo?
38
secuenci a 19
38
ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
base mida 8 cm y su altura 5 cm.
Comparen sus romboides.
a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
b) Son iguales todos los romboides que trazaron?
c) En qu varan?
d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
de altura?
e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas carac-
tersticas?
f) Tracen un romboide cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ngulo de 45.
g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas?
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las ca-
ractersticas que se piden en cada caso.
Caractersticas Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm,
5 cm, 2 cm y 1 cm
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno
de sus ngulos 130
Un rombo que tenga dos ngulos opuestos
que midan 40y los otros dos 140
Un trapecio issceles cuya base mayor mida
6 cm y la base menor 4 cm
Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm
Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
Propsito de la actividad. Los
alumnos debern percatarse de
que existen ciertas condiciones
que dan lugar al trazo de figuras
diferentes, y que existen condiciones
que permiten determinar a una
figura de manera nica. En el caso
del romboide que se sugiere, los
alumnos identificarn que la base
y la altura no son datos suficientes
para determinarlo, pero que si se
da el valor de un ngulo interior,
entonces es posible determinarlo de
manera nica.
Sugerencia didctica. En la
confrontacin de resultados procure
que los alumnos distingan un caso
del otro y que hagan explcitas
cules son las condiciones para cada
uno de ellos.
Propsito de la actividad. Todos
los casos propuestos en la tabla
permitirn a los alumnos establecer
hiptesis y conjeturas acerca de la
existencia y unicidad de las figuras,
dadas ciertas condiciones, al mismo
tiempo que tendrn que explorar
posibles soluciones y validar o
desechar sus hiptesis iniciales.
3
En el caso del cuadriltero del tercer
rengln, si el tiempo se lo permite,
invite a los alumnos a construirlo
y a que argumenten por qu no es
posible hacerlo. La razn es que la
suma de las longitudes de los
tres lados ms pequeos es menor
que la longitud del lado ms grande.
Durante la puesta en comn, invite
a los alumnos a que ellos mismos
se hagan cargo de la validacin
y defiendan sus respuestas, o
que reconozcan cuando algn
compaero les demuestre que estn
equivocados. Estas habilidades y
actitudes son tan importantes como
el contenido que se pretende que
ellos construyan.
secuenci a 19
38
ii. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya
base mida 8 cm y su altura 5 cm.
Comparen sus romboides.
a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
b) Son iguales todos los romboides que trazaron?
c) En qu varan?
d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm
de altura?
e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas carac-
tersticas?
f) Tracen un romboide cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ngulo de 45.
g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas?
iii. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las ca-
ractersticas que se piden en cada caso.
Caractersticas Existe uno o varios o no existe?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm
Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm,
5 cm, 2 cm y 1 cm
Un romboide cuya base mida 6 cm y uno
de sus ngulos 130
Un rombo que tenga dos ngulos opuestos
que midan 40y los otros dos 140
Un trapecio issceles cuya base mayor mida
6 cm y la base menor 4 cm
Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm
Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
Varios
(pueden variar los ngulos)
Uno
(la medida de los ngulos es de 90)
No existe
(la medida del lado mayor no debe exceder la
suma de los otros 3)
Varios
(el otro lado puede tener cualquier longitud)
Varios
(puede variar la medida de los lados)
Varios
(puede variar la altura)
Uno
(es un cuadrado de lado raz cuadrada de 50)
39
Propsito del video. Plantear y
solucionar algunos problemas de
trazo de tringulos y cuadrilteros
con solucin nica o varias soluciones
diferentes.
Sugerencia didctica. Para cerrar
la sesin, adems de comentar lo
enunciado puede invitar a los
alumnos a que ilustren casos en que
las condiciones pedidas no pueden
cumplirse para trazar un cuadriltero,
casos en que se cumplen pero hay
varias soluciones posibles y casos en
que el cuadriltero queda determinado
de manera nica.
los alumnos que realicen el siguiente
ejercicio:
a) Proponer las medidas para trazar
un cuadriltero (el que cada
alumno elija), de tal manera
que sea posible trazar varios
cuadrilteros de distinto tamao y
forma. Trazar dos cuadrilteros.
b) Proponer las medidas para trazar
el cuadriltero que eligieron
anteriormente, de tal manera que
todos los cuadrilteros que se
tracen con esas medidas sean del
mismo tamao y forma. Trazar un
cuadriltero.
para establecer cules son las
caractersticas que cumplen con
las condiciones anteriores, revise
nuevamente con ellos las actividades
I y II del apartado Manos a la obra
y la informacin del apartado A lo que
llegamos.
39
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Si se pide que se trace un trapecio issceles cuya base mayor mida
3 cm y su base menor mida 2 cm, puedes observar que existen varias
soluciones. Cada trapecio tiene diferente altura, pero cumple con las
medidas de las bases.
En cambio, si se pide un trapecio issceles cuya base mayor mida
5 cm, la base menor 4 cm y la altura 2 cm, todos los trapecios issce-
les que se tracen con estas caractersticas sern iguales en forma y
tamao.
Es uno o son muchos?
Ahora ya sabes que cuando se dan ciertas condiciones para hacer trazos geomtricos, es
probable que la fgura con esas condiciones no pueda trazarse o, en caso de que s pueda
trazarse, es probable que tenga varias respuestas correctas o slo una.
Para saber ms
Sobre las propiedades de los tringulos y cuadrilteros consulten:
http://matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=trianprop
[Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
40
secuenci a 20
40
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen calcular el
permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios, y establece-
rs relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea
de cada una de estas fguras. Tambin realizars conversiones de
medidas de superfcie.
Problemas de aPlicacin
Para empezar
Tanto en la primaria como en las secuencias 4 y 14 has estudiado, conocido y justifcado
algunas frmulas para calcular permetros y reas. Ahora se trata de que apliques estos
conocimientos a la resolucin de problemas. Listo?
Lo que aprendimos
1. Para cada polgono regular midan lo que sea necesario y calculen su rea. Uno de
ustedes utilice el mtodo de sumar las reas de los tringulos, y el otro la frmula
del rea.
sesin 1
reas y permetros
Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y
trapecios y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de
cada una de estas figuras. Realizar conversiones de medidas de superficie.
1
Problemas de aplicacin
Aplicar conocimientos sobre el clculo de reas y
permetros en la resolucin de problemas.
2
Relaciones importantes
Resolver problemas de reas en los que se debe
plantear una ecuacin o identificar relaciones de
variacin proporcional.
3
Medidas de superficie
Resolver problemas que implican conversiones de
unidades de superficie.
Video
Medidas de
superficie
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
Desde primer grado de primaria los alumnos
han tenido contacto con las magnitudes de
rea y longitud. Se espera que en este grado
los alumnos ya sepan calcular reas utilizando
diferentes procedimientos; particularmente
en la secuencia 14 tuvieron la oportunidad de
justificar algunas frmulas para calcular reas
y permetros.
En esta ocasin continuarn resolviendo
problemas de clculo de reas vinculando ese
conocimiento con otros, por ejemplo, con las
ecuaciones y con las situaciones de variacin
proporcional.
Propsito de la sesin. Aplicar
conocimientos sobre el clculo de reas y
permetros en la resolucin de problemas.
Organizacin del grupo. Se recomienda
que los alumnos resuelvan todos los
problemas organizados en parejas y que
al final se comparen los resultados. Si lo
considera conveniente, pueden resolver un
problema e inmediatamente comparar los
resultados.
Materiales. Instrumentos geomtricos y
calculadora.
alumnos decidan qu medidas deben
tomar para calcular el rea de una figura
determinada.
Posibles dificultades. Es probable que
no puedan hacer mediciones exactas y, por
lo tanto, que los resultados sean distintos.
Proponga que utilicen aproximaciones.
Esta es una oportunidad para reflexionar
sobre la dificultad de obtener medidas
exactas, as como sobre la necesidad
de establecer un margen de error
aceptable.
Sugerencia didctica. Pueden revisar
la secuencia 14 con el fin de recordar
la frmula para calcular el rea de un
polgono regular.
Es importante que los alumnos decidan
qu es lo que tienen que medir para
calcular el rea de cierta figura, si usted
les da todos los datos para que slo hagan
las operaciones, la situacin se reduce a
clculos aritmticos.
Mientras resuelven, identifique
dificultades que usted pueda retomar en la
comparacin de resultados. Por ejemplo,
en los alumnos que apliquen la frmula
usted puede observar cmo determinan la
medida del apotema.
41
41
MATEMTICAS I
2. De los siguientes tringulos, elijan el lado que quieran como base y tracen la altura
correspondiente. Tomen las medidas necesarias y calculen el rea y el permetro.
rea rea
Permetro Permetro
En sus cuadernos tracen un tringulo que tenga la misma rea que el primer tringulo
de este ejercicio.
3. Cul es el rea del siguiente terreno de forma irregular? Tomen las medidas necesa-
rias y consideren que la escala es 1:200.
Recuerden que:
En el siguiente
tringulo se ha
trazado una de sus
alturas.
La altura es perpen-
dicular al lado que
se elige como base y
pasa por el vrtice
opuesto a ese lado.
Posibles procedimientos. Este
problema es de mayor complejidad
que los anteriores no slo porque
se trata de una figura irregular y los
alumnos tendrn que decidir cmo
hacer particiones, sino tambin porque
es una figura hecha a escala.
Una forma de resolverlo es dividir
el terreno en figuras conocidas,
(pueden ser tringulos, rectngulos y
romboides), calcular el rea de cada
una de ellas considerando desde un
inicio la escala (1 cm en el dibujo
equivale a 200 cm) y despus sumar
las reas para obtener el rea total.
Si los alumnos no consideran la escala
desde un inicio, pueden obtener el
rea del dibujo y aplicar despus la
escala, aunque esto es ms complejo:
el rea obtenida en el dibujo es
aproximadamente de 24 cm
2
, y
1 cm en el dibujo equivale a 200 cm,
entonces 1 cm
2
equivale a 40 000 cm
2
.
El rea es de 96 000 cm
2
.
Seguramente las diferencias en las
medidas sern ms notorias en este
caso, pero siempre dentro de un
margen de error en el que los alumnos
tendrn que decidir si tales diferencias
se deben a las imprecisiones al medir o
a un clculo errneo.
Sugerencia didctica. Un aspecto
que es interesante observar en los
procedimientos de los alumnos es
cmo determinan la altura de cada
uno de los tringulos; particularmente
para el caso del segundo tringulo,
si eligen como base el lado de menor
longitud necesitarn prolongar este
lado para poder trazar la perpendicular
que va al vrtice opuesto. Sin
embargo, es probable que pocos
alumnos hagan esto, por lo que usted
puede aprovechar la comparacin
de resultados para plantear esta
situacin.
Tambin es pertinente que los alumnos
reflexionen en torno de que aun
cuando se hayan considerado distintas
alturas en cada uno de los tringulos,
el rea debe ser la misma.
Sugerencia didctica. Puede dejar
este ejercicio como tarea. Los alumnos
tienen dos posibilidades para trazar
un tringulo distinto pero con la
misma rea que el de la leccin:
pueden utilizar las mismas medidas
de la base y la altura, pero deben
mover la altura (que pase por la
mitad de la base, por ejemplo) para
que el tringulo resulte distinto al de
la leccin. Otra forma es variar las
medidas de la base y de la altura
de tal manera que obtengan la
misma rea.
42
Sugerencia didctica. Si los
alumnos no recuerdan la frmula,
recomindeles que consulten la
secuencia 14.
Respuesta. La frmula es A =
D d
,
y el resultado es 1 750 cm
2
.
2
Integrar al portafolios. El reto
que tienen los alumnos con este
problema es que aun cuando se dan
las medidas, debern decidir cules
de ellas deben tomar en cuenta para
calcular lo que se cobrar en cada
caso (el costo de los cimientos, de los
castillos y del tabique). Tal vez las
dificultades que se presenten tengan
que ver precisamente con no poder
decidir qu medidas considerar, por
ello es importante que durante la
comparacin de resultados dedique
mayor tiempo para analizar cules son
la medidas que los alumnos deben
tomar en cuenta y por qu.
Respuestas.
- Costo de los cimientos: se requiere
calcular el permetro del terreno,
que es de 36 m, y se multiplica por
el costo de cada metro:
36 200 = $7 200.
- Costo de los castillos: son 9
castillos y cada castillo tiene 3 m
de altura, es decir que son 27
metros en total. 27 80 = $2 160.
- Costo de la barda: quitando el
hueco para el zagun, la barda
tiene un permetro de 33 m.
Considerando los 3 m de altura:
33 m 3 m de altura son 99 m
2
de
barda: 99 50 = $4 950.
- El costo total de la mano de obra
es de $14 310.
secuenci a 20
42
4. Alejandro va a hacer un papalote en forma de rombo, quiere que las diagonales mi-
dan 50 cm y 70 cm. Qu superfcie estar en contacto con el viento?
5. Se va a construir la barda de un terreno con las siguientes medidas:
3 m
(hueco para el
zagun)
10 m
8 m
Los cimientos y los
castillos le dan
fuerza a la barda
para que pueda
sostener el techo y
otros pisos.
Los albailes cobran lo siguiente:
Metro de cimientos $200
Metro de castillos $80
Metro cuadrado de tabique $50
La barda ser de una altura de 3 m.
Cada punto negro indica el lugar donde se pondr un castillo.
El tabique se cobra parejo, sin descontar el espacio que ocupan los castillos.
Los cimientos van alrededor de todo el terreno, incluso en la parte del zagun.
a) Cunto se pagar de mano de obra a los albailes?
Castillo
Cimientos
43
Respuesta. Considerando que la
servilleta tiene 4 lados iguales y el total
del permetro es de 1.60 m, una forma
de plantear y resolver la ecuacin es la
siguiente:
4x = 1.60
x = 1.60 4
x = 0.40
La servilleta mide 40 cm por lado.
Respuesta. El rea del rectngulo se
obtiene multiplicando largo por ancho.
Una forma de plantear y resolver la
ecuacin es la siguiente:
1.5x = 40
x = 40 1.5
x = 26.6666666
Si se redondea la cantidad, el largo de la
tela es de 26.67 cm
Sugerencia didctica. Para hacer ms
gil el momento de la confrontacin,
centre la atencin en la medicin y en los
procedimientos para calcular el rea y el
permetro de cada una de las figuras, no
en los clculos. Es decir, si se tienen que
hacer clculos pida slo los resultados al
equipo, o bien, pida a alguien que traiga
calculadora, verifique los clculos; recuerde
que el propsito de esta secuencia no es
ejercitar las operaciones.
problemas de reas en los que se debe
plantear una ecuacin o identificar
relaciones de variacin proporcional.
los alumnos resuelvan en equipo todas las
actividades de la sesin.
Propsito de las actividades. Que los
alumnos recurran a otros conocimientos
que tienen vnculos con el clculo de reas
y permetros; en los primeros 4 problemas
ponen en juego el planteamiento y
la resolucin de ecuaciones, y en los
siguientes problemas se explora la nocin
de variacin proporcional vinculndola con
problemas de reas y permetros.
Sugerencia didctica. Comente a los
alumnos que los primeros 4 problemas
pueden resolverse por medio de las
ecuaciones que ya estudiaron en la
secuencia 18, mencione que hay otras
formas de resolverlos pero que en este
momento se trata de que apliquen
el planteamiento y la resolucin de
ecuaciones. Invtelos a que verifiquen cada
una de las ecuaciones que resuelvan.
En un primer momento permita que los
alumnos determinen cul es la incgnita
en cada problema. Si nota que algn
equipo tiene dificultades, apyelos con las
siguientes preguntas:
- Qu les piden?
- Qu datos tienen?
- Cmo se relacionan los datos?
- Conocen alguna frmula que relacione
los datos?
- De la frmula que conocen, cules
datos tienen y cul o cules les faltan?
- Cmo pueden calcular los datos que
faltan?
43
MATEMTICAS I
Comparen todos los procedimientos y resultados con los de otras parejas y, adems, co-
menten:
a) La difcultad de tomar medidas exactas en algunos de los ejercicios anteriores y la
manera en que esto se refeja en resultados diferentes, aunque muy cercanos.
b) La manera en que se trazan y miden las alturas de los tringulos.
relaciones imPortantes
Para empezar
En sesiones anteriores aprendiste a resolver ecuaciones, recuerda que el dato descono-
cido se llama incgnita y que puede representarse con una letra. En varias secuencias
has estudiado la proporcionalidad y has elaborado tablas de proporcionalidad. Ahora te
invitamos a que apliques tus conocimientos de ecuaciones y proporcionalidad para re-
solver problemas relacionados con el permetro y el rea de fguras.
Lo que aprendimos
1. Para cada problema deben plantear la ecuacin correspondiente y resolverla.
a) Doa Lupita us 1.60 m de listn que coloc alrededor de una servilleta cuadrada
para las tortillas. Cunto mide de lado la servilleta?
Resultado:
b) Cunto mide de largo un corte de tela rectangular de ancho 1.5 m y de 40 m
2
de
superfcie?
Resultado:
sesin 2
44
secuenci a 20
44
c) Un rectngulo de 28 cm de permetro mide de ancho 6 cm menos que su largo.
Cul es su rea?
Resultado:
d) Escriban y resuelvan la ecuacin que permite calcular el valor de x, sabiendo que
el rea total de la fgura es 45 cm
2
.
2. En cada caso completen la tabla y determinen si se trata de una relacin de propor-
cionalidad directa y justifquen por qu.
a) Permetro de un cuadrado.
Lado del cuadrado (cm) Permetro
1
2
3
4
Es una tabla de variacin proporcional?
Por qu?
6 cm x
6 cm
Ecuacin:
Respuesta. Para calcular el rea del
rectngulo se necesita encontrar primero la
medida del ancho. Una forma de resolver es la
siguiente:
El largo mide x.
El ancho mide x 6.
El permetro es de 28 cm.
El permetro se calcula de la siguiente manera:
2 veces el largo + 2 veces el ancho; una
manera de plantear y resolver la ecuacin es:
2x + 2 (x 6) = 28
2x + 2x 12 = 28
4x 12 = 28
4x = 28 + 12
4x = 40
x = 40 4
x = 10
El largo mide 10 cm y el ancho mide 4 cm.
El rea es de 40 cm
2
.
Integrar al portafolios. Las siguientes son
algunas formas de resolver el problema:
a) Calcular primero el rea del cuadrado rojo
(6 cm 6 cm = 36 cm
2
); si el rea total es
de 45 cm
2
, entonces el rectngulo azul tiene
un rea de 9 cm
2
. Como el rea
del rectngulo azul es 6x, entonces:
6x = 9
x = 9 6
x = 1.5 cm
b) Calcular el rea roja y sumarle el rea azul:
36 + 6x = 45
6x = 45 36
6x = 9
x = 0.25 6
x = 1.5 cm
Si identifica que los alumnos tienen dificultades
para plantear la ecuacin, presnteles las 2
formas anteriores de resolver el problema.
- Si la medida del lado aumenta el triple,
la medida del permetro tambin aumenta
el triple?
- Por qu nmero se multiplica el lado del
cuadrado que mide 1 cm para obtener el
permetro?
- Se multiplica por el mismo nmero en
todos los casos para obtener la medida del
permetro? (ese nmero es la constante de
proporcionalidad).
- Si se divide el permetro entre la medida del
lado, se obtiene siempre el mismo cociente
en cada uno de los renglones?
Si la respuesta es afirmativa en cada una de las
preguntas, entonces se trata de una relacin de
proporcionalidad directa:
1. Cuando crece una de las magnitudes, crece
la otra.
2. Si una magnitud crece el doble, el triple,
etc., la otra tambin.
3. A la suma de valores de una magnitud le
corresponde la suma de valores de la otra
magnitud, y a diferencias iguales en una
magnitud corresponden diferencias iguales
en la otra magnitud.
4. El cociente entre las cantidades de un
mismo rengln es siempre el mismo.
Sugerencia didctica. Los alumnos han
tenido varias experiencias con problemas
de proporcionalidad en distintos contextos,
ahora se trata de que vinculen esa experiencia
con problemas de rea y permetros. Una
vez que hayan resuelto la primera tabla,
usted puede hacer un breve recordatorio
sobre las caractersticas de una relacin de
proporcionalidad directa, apoyndose en las
siguientes preguntas:
- Si aumenta la medida del lado aumenta
tambin el permetro?
- Si la medida del lado aumenta el doble,
la medida del permetro tambin aumenta
el doble?
45
Respuesta. S es una relacin de
proporcionalidad. La constante de
proporcionalidad es 4 porque todas
las medidas de la primera columna
se multiplican por 4 para obtener las
medidas de la segunda columna.
proporcionalidad es 4 porque todas
se multiplican por 4 para obtener las
medidas de la segunda columna.
proporcionalidad est compuesta por
dos operaciones: multiplicar por 3 y
dividir entre 2, que es lo mismo que
multiplicar por
wE
o por 1.5. Todas
se multiplican por
wE
o por 1.5 para
obtener las medidas de la segunda,
columna.
45
MATEMTICAS I
En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad?
b) Un rectngulo mantiene una base fja de 4 cm y su altura vara.
Medida de la altura (cm) rea
2
3
4
5
Es una situacin proporcional?
Por qu?
c) Un rombo mantiene la diagonal menor fja de 3 cm y la mayor vara.
Diagonal mayor (cm) rea
4
5
7
9
Por qu?
46
Respuesta. No es una situacin de
proporcionalidad, por lo tanto no hay
constante de proporcionalidad: cada
medida de la primera columna se
multiplica por un nmero distinto para
obtener las medidas de la segunda
columna.
problemas que implican conversiones
de unidades de superficie.
que los alumnos resuelvan la sesin
organizados en parejas.
secuenci a 20
46
d) rea de un cuadrado.
Lado (cm) rea
2
3
4
5
Por qu?
Comenten sus conclusiones; recuerden que en los casos anteriores deben justifcar si son
o no proporcionales.
Medidas de suPerficie
Para empezar
Sabas que el estado ms grande de la Repblica Mexicana es Chihuahua? Cul crees
que es su rea?
a) 245 962 m
2
.
b) 245 962 cm
2
.
c) 245 962 km
2
.
sesin 3
47
Propsito de la actividad. Para que
los alumnos logren construir la idea de
que 1 cm
2
no equivale a
10 mm
2
sino a 100 mm
2
, as como
1 dm
2
equivale a 100 cm
2
o a
10 000 mm
2
, es importante que
cuenten con un referente concreto o
grfico en el que puedan visualizar
estas equivalencias. Por ello se les
presentan los dibujos de 1 cm
2
y
de 1 dm
2
, y se les pide los dividan
en otras unidades de superficie
para que visualicen la equivalencia
correspondiente.
Sugerencia didctica. Si lo considera
necesario, puede pedir a los alumnos
que construyan con papel el cm
2
y el
dm
2
y que superpongan el primero en
el segundo las veces que sea necesario
para que vean cuntas veces cabe
uno en el otro, es decir a cuntos cm
2

equivale un dm
2
.
Posibles procedimientos.
Algunas formas de calcular el rea,
son:
1. Cuadricular el mapa.
2. Hacer un polgono que se ajuste
lo ms posible al contorno del
mapa y dividir el polgono en
figuras conocidas; calcular el
rea de cada figura y despus
sumarlas.
3. Hacer un rectngulo que cubra
todo el mapa, calcular el rea
del rectngulo y despus
restarle el rea de las figuras
que quedaron dentro y que no
corresponden
al mapa.
Una vez que obtengas el rea en
centmetros cuadrados, deben
transformarla a kilmetros cuadrados.
Para ello deben considerar que de
acuerdo a la escala que se les da en el
problema, 1 cm
2
equivale 56.25 km
2
.
Posibles errores. La dificultad est
en la conversin que hagan de la
escala 1:750 000 a cm
2
. En general,
las conversiones de unidades de
superficie es un tema difcil para los
alumnos porque transfieren las reglas
de cambio de las longitudes a las
de la superficie. Por ejemplo, si un
metro equivale a 10 decmetros, los
estudiantes podran creer que 1 m
cuadrado tambin equivale a 10 dm,
cuadrados. En este caso, la escala se
refiere a longitudes y no a superficies,
por lo que un error probable es que
calculen el rea en cm
2
y crean que
hay que multiplicar este resultado por
750 000 para obtener la medida real.
Sugerencia didctica. Procure dar
mayor nfasis a las unidades de
superficie que utilizaron para expresar
el resultado, pdales que las comparen
para ver si son equivalentes; esto dar
lugar a conversiones de medidas de
superficie.
47
MATEMTICAS I
El siguiente es un mapa de Aguascalientes. Calculen aproximadamente su rea conside-
rando que cada centmetro equivale a 7.5 kilmetros.
Describan a sus compaeros de grupo la estrategia que siguieron para resolver el proble-
ma. En particular, comenten la unidad de rea ms conveniente para expresar el resulta-
do y las posibles razones de las diferencias entre resultados.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se pide.
a) El siguiente es un centmetro cuadrado (1 cm
2
); imaginen que lo dividen en cua-
drados de un milmetro (1 mm) de lado, es decir, en milmetros cuadrados (mm
2
).
A cuntos milmetros cuadrados equivale un centmetro cuadrado?
ESCALA: 1 cm: 7.5 km
7.5 0 7.5 15 km
48
Propsito de la actividad. Es muy
comn que aun cuando los alumnos
hablan del m no tengan una idea
precisa del tamao de esta unidad
de medida, por ello es importante
que construyan 1 m para que tengan
un referente de su tamao y logren
hacer estimaciones sobre resultados
correctos o incorrectos.
Respuestas.
- Un m
2
equivale a 100 dm
2
.
(10 dm por lado).
- Un m
2
equivale a 10 000 cm
2
.
(100 cm por lado).
- Un m
2
equivale a 1 000 000 mm
2
.
(1 000 mm por lado).
Sugerencia didctica. As como
es importante que los alumnos
puedan estimar el tamao de 1 m,
tambin es necesario que lo hagan
con una hectrea (ha). Procure que
efectivamente se haga la medicin
del patio de la escuela, pues esta
actividad les ayudar a estimar, a
partir de un referente cercano, cul es
el tamao de la hectrea. Adems de
calcular cunto le falta al patio para
ser 1 ha, pueden tambin calcular
cuntos patios como el de su escuela
se necesitan para tener esa superficie.
Respuesta. 1 ha equivale a 10 000
m
2
(100 m por lado).
secuenci a 20
48
b) El siguiente es un decmetro cuadrado (dm
2
). Divdanlo en centmetros cuadrados.
A cuntos centmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?
A cuntos milmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?
c) Peguen varias hojas de papel o consigan un pliego de papel grande y tracen y re-
corten un metro cuadrado (m
). Luego divdanlo en decmetros cuadrados.

A cuntos decmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
A cuntos milmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
Comenten y comparen sus resultados con sus compaeros.
ii. Un hectmetro cuadrado (1 hm
2
) es el rea de un cuadrado que mide 100 metros de
cada lado, tambin se llama hectrea (ha).
a) Cul es el rea en metros cuadrados de una hectrea?
49
Completen la tabla haciendo las conversiones necesarias:
Estados de la
Repblica Mexicana
Superficie en km
2
Superficie en ha
Sonora 184 934
Morelos 49.41
Oaxaca 95 364
Distrito Federal 14.99
Propsitos del video. Conocer
diferentes unidades para medir reas y
visualizar sus equivalencias.
Sugerencia didctica. Tener un
referente concreto del tamao de
1 km es ms difcil; no obstante, los
alumnos podran calcular cuntos
patios como el de la escuela se
requieren para formar 1 km. Tambin
podran partir de algn referente
(como la distancia de la escuela a
algn punto de la comunidad) que les
permita formarse una idea de un 1 km
lineal e imaginarse un cuadrado que
mida 1 km por lado.
Respuesta. 1 km
2
equivale a 100 ha.
1 km
2
son 1 000 000 m
2
.
1 ha son 10 000 m
2
.
Entonces, en un km
2
caben 100 ha.
5
Pida a una pareja de alumnos
que elaboren un cartel con esta
informacin para que se cuelgue
en alguna parte del saln. Todos
los alumnos pueden copiar en el
cuaderno esa informacin e ilustrar
algunas medidas, como el cm
2
y el
dm
2
. Asimismo, pueden agregar a sus
notas las comparaciones que hicieron
del patio de la escuela con algunas
medidas de superficie (ha y km
2
).
Si lo considera necesario, puede
plantear algunas conversiones como
las que se sugieren en seguida, para
que los alumnos las resuelvan en el
cuaderno:
49
MATEMTICAS I
b) Creen que en el patio de su escuela se pueda trazar una fgura plana cuya super-
fcie mida una hectrea?
c) Organcense en el grupo para que tracen en el patio una superfcie de una hect-
rea. Si no se puede en el patio, calculen cunto falta para la hectrea.
III. Un kilmetro cuadrado es el rea de un cuadrado que mide 1 km o 1 000 m por
lado.
A cuntas hectreas equivale un kilmetro cuadrado?
IV. Completen la tabla.
El rea de:
Unidad con la que crees
que se debe medir
Un estado km
2
Una tela
dm
2
ha
Para terminar
Medidas de superfcie
Las unidades de superfcie y sus conversiones son muy tiles para la resolucin de algu-
nos problemas prcticos relacionados con el clculo de reas de terrenos, extensiones
territoriales, etc., de ah la importancia que tiene conocerlas y comprender su uso.
Para saber ms
Sobre la superfcie de los estados consulten:
http://cuentame.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
El rea se mide en unidades cuadradas,
por ejemplo:
Kilmetros cuadrados (km
2
)
Hectreas (ha)
Metros cuadrados (m
2
)
Centmetros cuadrados (cm
2
)
Milmetros cuadrados (mm
2
)
Algunas equivalencias entre las unidades
de rea son:
1 km
2
= 100 ha
1 ha = 10 000 m
2
1 m
2
= 10 000 cm
2
50
secuenci a 21
50
En esta secuencia aprenders a resolver problemas que impliquen el
clculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones
fraccionarias o decimales.
Mxico en el ineGi
Para empezar
Los porcentajes aparecen en distintos contextos de la vida cotidiana, por ejemplo: se
usan para calcular descuentos en la compra de artculos, para saber los intereses que
cobra un banco por algn prstamo, para presentar datos estadsticos y para muchas
otras cosas ms.
En la secuencia 7 de tu libro de Matemticas I, volumen I conociste algunos datos acer
ca de la poblacin en Mxico; una de las principales fuentes de informacin la proporcio
na el INEGI (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica). Este instituto se
encarga de obtener datos por medio de los censos que realiza.
Conocer algunas caractersticas de la poblacin ayuda a comprender mejor los proble
mas que tiene el lugar en el que vives.
La poblacin de la Repblica Mexicana es de aproximadamente 110 000 000 habitantes
y tiene una extensin territorial de alrededor de 2 000 000 de kilmetros cuadrados.
En los datos del INEGI se encontr que el estado de Chihuahua ocupa 13% del territorio
nacional.
Cul es la extensin territorial (en km
2
) del estado de Chihuahua?
Manos a la obra
i. En un equipo de otra escuela dijeron que13% de 2 000 000 es:
2 000 000 km
2
1.3 = 2 600 000 km
2
a) En qu se equivocaron en el equipo de la otra escuela?
b) Por qu nmero debieron multiplicar en la otra escuela?
sesin 1
Porcentajes
Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes utilizando de
manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
Sesin Ttulo y propsitos de la sesin Recursos Vnculos
1
Mxico en el INEGI
Resolver problemas sencillos de clculo de
porcentajes en los que se deba determinar e
interpretar porcentajes menores que 100%.
Construir tablas para usar tcnicas de proporcio-
nalidad directa en la resolucin de clculo de
porcentajes.
Interactivo
Porcentajes
2
El IVA
Resolver problemas de clculo de porcentajes
mayores que 100%.
Aula de medios
El IVA (Hoja de
clculo)
3
Miscelnea de porcentajes
Resolver problemas que impliquen calcular y
comparar porcentajes.
Video
Los migrantes
Interactivo
Porcentajes
Espaol I
secuencia 10
La jaula de
oro
Eje
Manejo de la informacin.
Tema
Proporcionalidad.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos resolvieron
problemas de porcentaje en los que deban
averiguar qu parte es una cantidad de otra;
definieron el porcentaje de una cantidad como
una fraccin de la misma, y exploraron
diversas estrategias para calcular porcentajes
(por ejemplo, obtener porcentajes a partir de
10% y de 1% de una cantidad).
En este grado de la escuela secundaria se
contina con la resolucin de problemas de
ese tipo haciendo el vnculo, en algunos casos,
con el estudio de las ecuaciones de primer
grado.
problemas sencillos de clculo de
porcentajes en los que se deba determinar
e interpretar porcentajes menores al 100%.
Construir tablas para usar tcnicas
de proporcionalidad directa en la resolucin
de clculo de porcentajes.
trabajar en parejas durante toda la sesin.
Materiales. Calculadora.
Sugerencia didctica. La resolucin
de este problema implica aplicar un
porcentaje a una cantidad para obtener
otra cantidad; en este caso, se trata de
aplicar el 13% a 2 000 000. Se espera
que los alumnos tengan ya una nocin
de porcentaje y que cuenten al menos
con un procedimiento para calcularlo; sin
embargo, es probable que algunos no lo
recuerden. Aclare que 13% quiere decir
13 de cada 100, y que en este caso
se trata de calcular
q Q p E p
de 2 000 000.
Posibles procedimientos. Una forma de
resolver es aplicar sucesivamente las dos
operaciones: primero dividir
2 000 000 entre 100, y despus multiplicar
ese resultado por 13. Otra forma es
mediante el algoritmo de la multiplicacin
por una fraccin que estudiaron en la
secuencia 10.
Respuesta. 260 000 km
2
.
Respuestas.
a) El procedimiento no puede ser correcto
porque el territorio de Chihuahua sera
mayor que todo el territorio nacional.
b) Multiplicaron por 1.3, y se debe
multiplicar por 0.13.
51
51
MATEMTICAS I
Cmo encontraron el nmero por el cual se deben multiplicar los 2 000 000 de kilme
tros cuadrados para obtener 13% de stos?
II. Completen la siguiente tabla para encontrar la extensin territorial que ocupa el
estado de Chihuahua.
Porcentaje de la
extensin territorial
Extensin territorial
(km
2
)
100% 2 000 000
1%
13%
Tabla 1
Comparen sus tablas y comenten:
a) Por qu nmero hay que dividir los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para
obtener 1% de la extensin territorial del pas?
b) Por qu nmero hay que multiplicar los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para
obtener 13% de la extensin territorial del pas?
III. Completen la siguiente tabla para saber el porcentaje que representan del total de la
extensin territorial del pas algunos estados de la Repblica Mexicana.
Nombre del
estado
Porcentaje que representa del
total del territorio nacional
Territorio que ocupa
(km
2
)
Aguascalientes 1%
Tamaulipas 9%
Oaxaca 5%
Tabla 2
Sugerencia didctica. Lea junto
con los alumnos la informacin de la
tabla y pregnteles en qu consiste la
actividad. Recurdeles que la cantidad
que representa el 100% del territorio
nacional es 2 000 000 km
2
. De acuerdo
con lo que hicieron en la actividad
anterior, pregunte al grupo: Por
cunto deben multiplicar en cada uno
de los casos para obtener el territorio
que algunos alumnos se percaten de
que la respuesta que dio el equipo
es equivocada, pero que no puedan
identificar por cul nmero se debi
haber multiplicado. Una vez que hayan
expresado sus respuestas enfatice que
calcular 13% de 2 000 000 implica
multiplicar
q Q p E p
por 2 000 000, y que
esa fraccin tambin puede expresarse
como 0.13; por lo tanto, los alumnos
de la otra escuela debieron haber
multiplicado por 0.13.
Propsito de la actividad.
Utilizar tablas para que los alumnos
identifiquen y se apoyen en algunas
propiedades de la proporcionalidad
que les permitan resolver este tipo de
problemas.
Respuestas.
a) Hay que dividir entre 100.
b) Hay que multiplicar por 0.13
o por
q Q p E p
.
Sugerencia didctica. Reproduzca la
tabla en el pizarrn y enfatice lo
siguiente:
- En la columna que representa el
porcentaje, para pasar de 100% a
1% se divide entre 100. Por ello,
en la columna correspondiente a
la extensin territorial, 2 000 000
tambin deben dividirse entre 100
para obtener lo que corresponde
a 1%.
- En la columna que representa el
porcentaje, para pasar de 1% a
13% se multiplica por 13. Por ello,
en la columna de la extensin
territorial debe multiplicarse
20 000 km (1%) por 13, para
obtener lo que corresponde
a 13%.
- Dividir entre 100 y luego ultiplicar
por 13, es lo mismo que multiplicar
por
q Q p E p
o por 0.13.
20 000
360 000
20 000
180 000
100 000
que ocupa cada estado? Si nota que
los alumnos an tienen dificultades
para resolver esta actividad, pueden
completar la tabla en grupo. Tambin
puede hacerles notar que a partir de
la obtencin del 1% del territorio
nacional (Aguascalientes), puede
calcularse lo que corresponde al resto
de los estados.
52
2
A partir del ejemplo que aqu se da,
destaque lo siguiente:
- Un porcentaje puede interpretarse
como x de cada 100 (18 de cada
100, 20 de cada 100, etc.).
- Para calcular el porcentaje de una
cantidad se multiplica esa cantidad
por el porcentaje expresado con una
fraccin (en la que el denominador
es 100) o con un nmero decimal
(centsimos).
- Otra forma de calcular el porcentaje
es apoyndose en una tabla en la
que se calcula lo que corresponde al
1%; esto se obtiene dividiendo entre
100 la cantidad que corresponde al
100%. Una vez que se ha obtenido
el 1%, se multiplica esa cantidad por
el porcentaje buscado (en el caso
del ejemplo es por 18). Hacer esas 2
operaciones es lo mismo que multiplicar
por la fraccin decimal o por el nmero
decimal expresados en centsimos.
Propsito de la actividad. Se trata de
determinar el porcentaje que representa
una cantidad con respecto a otra. Los
alumnos debern averiguar qu porcentaje
representan 8 800 000 habitantes si el
100% son 110 000 000 habitantes.
Sugerencia didctica. Antes de que los
alumnos resuelvan, pdales que hagan
una estimacin: Ser 50%? Ser ms o
menos 50%?
Posibles procedimientos. Es probable
que los alumnos no conozcan una forma
sistemtica de resolver este tipo de
problemas, por lo que pueden hacer una
estimacin y luego irse aproximando
al resultado poco a poco. Por ejemplo,
si suponen que es alrededor de 10% y
hacen el clculo aplicando ese porcentaje,
obtendrn la cantidad de 11 000 000,
que es cercana a 8 800 000. A partir de
ah pueden probar con otros porcentajes
menores hasta llegar a 8%, que es el
porcentaje correcto. No es necesario que
espere a que todo el grupo termine ni
que lo resuelvan correctamente, pues la
misma leccin ofrece de inmediato un
procedimiento de resolucin; lo importante
es que los alumnos tengan la oportunidad
de enfrentarse al problema.
Sugerencia didctica. Aproveche este
momento de comparacin de respuestas,
para hacer algunas precisiones sobre el
procedimiento que se sugiere. Reproduzca
en el pizarrn el diagrama y plantee a los
alumnos las siguientes preguntas: Cul
es la operacin que nos permite encontrar
el nmero buscado? Cul es la operacin
inversa de la multiplicacin? Una vez
que los alumnos hayan identificado esa
operacin (lo estudiaron en la secuencia
18), seale que en este tipo de problemas,
en los que se trata de determinar qu
porcentaje representa una cantidad, el
nmero buscado es una fraccin con
denominador 100 o un nmero decimal.
secuenci a 21
52
Luego hagan la siguiente divisin
Nmero buscado =
HH $ $ G + G + G + G + G + G G
=
Finalmente, escriban el nmero que obtuvieron como una fraccin con denominador 100.
Nmero buscado =
HG G
A lo que llegamos
El porcentaje se puede calcular de varias maneras. Por ejemplo, para
calcular 18% de la extensin territorial del pas se pueden hacer las
siguientes multiplicaciones:
2 000 000 km
2

H , G $ G
= 360 000 km
2
, o bien
2 000 000 km
2
0.18 = 360 000 km
2
Tambin se puede completar la siguiente tabla:
Porcentaje de la
extensin territorial
Extensin territorial
(en km
2
)
100 % 2 000 000
1 % 20 000
18 % 360 000
iV. En los datos del INEGI se encontr que el Distrito Federal tiene aproximadamente
8 800 000 habitantes.
Del total de la poblacin del pas, cul es el porcentaje que representa el Distrito Federal?
Para encontrar el porcentaje de habitantes que tiene el Distrito Federal respecto del total
de la poblacin del pas, pueden usar un diagrama como el siguiente:
110 000 000 ____________ = 8 800 000
Nmero de habitantes Nmero buscado Nmero de habitantes
del pas del Distrito Federal
H , G $ G
100
18
53
Sugerencia didctica. En los dos
primeros renglones se trata de
aplicar un porcentaje a una cantidad
para obtener otra cantidad. Puede
recomendar a los alumnos que revisen
nuevamente el primer apartado A lo
que llegamos de la sesin anterior
(deben multiplicar el precio del
producto sin IVA por
q Q p T p
o por 0.15).
En los dos renglones siguientes se
trata de que a partir de una cantidad
que representa un porcentaje (el 15%),
se calcule la cantidad que representa
el 100%. Es probable que los alumnos
tengan mayores dificultades para este
ltimo tipo de problemas. Permita que
intenten resolverlos aun cuando no
logren completar toda la tabla.
Integrar al portafolios. Si identifica
que los alumnos tienen dificultades
para resolver este problema, revise
nuevamente con ellos el procedimiento
que se describe en el ltimo apartado
A lo que llegamos de esta sesin.
Adems, cuando se haga la revisin
colectiva de los resultados, usted
puede plantear preguntas como las
siguientes: Qu nmero multiplicado
por 110 000 000
da 2 200 000? Qu nmero
multiplicado por 110 000 000 da
6 600 000? Los alumnos deben
concluir que ese nmero es el
porcentaje que encontraron pero
expresado con una fraccin o con un
nmero decimal.
problemas de clculo de porcentajes
mayores al 100%.
Organizacin de grupo. Se sugiere que
los alumnos trabajen en parejas durante
toda la sesin.
53
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Para saber el porcentaje que representan los 8 800 000 habitantes
que hay en el Distrito Federal respecto del total de la poblacin,
se puede hacer lo siguiente:
Dividir 8 800 000 entre 110 000 000
HH $ $ G + G + G + G + G + G G
= 0.08 =
H $ G G
Entonces 8 800 000 habitantes representan 8% de los 110 000 000
de habitantes que hay en el pas.
V. Completen la siguiente tabla para saber qu porcentaje representa el nmero de ha
bitantes de los estados que en ella aparecen:
Nombre del
estado
Nmero de habitantes
que tiene
Porcentaje que representa
respecto del total de la poblacin
Sonora 2 200 000
Distrito Federal 8 800 000 8%
Jalisco 6 600 000
Tabla 3
el iVA
Para empezar
En Mxico se deben pagar impuestos al gobierno por algunos de los servicios y productos
que se consumen. Por ejemplo, por el telfono y la gasolina se paga el Impuesto al Valor
Agregado (IVA), que es 15% del valor del producto o servicio.
El total a pagar por un producto con IVA es: el precio del producto ms 15% del precio.
Completen la siguiente tabla para calcular el total a pagar por algunos productos.
Producto
Precio del producto sin IVA
(en pesos)
IVA a cobrarse
(en pesos)
Cantidad total a pagar por el producto con IVA
(en pesos)
2100
500
15
45
Tabla 1
sesin 2
315 2 415
75 575
100 115
300 345
2%
6%
problemas que impliquen el clculo de
porcentajes.
54
4
Antes de que las parejas resuelvan el
problema inicial, invite a los alumnos
a leer el recibo que se les presenta.
Pueden comentar a qu se refieren
algunos de los conceptos que aparecen
en el recibo, como renta, larga
distancia internacional, etctera. Esto
les permitir tener una idea ms clara
sobre el contexto del problema que
se est trabajando, lo que a su vez
les ayudar a tener un mayor control
sobre sus procedimientos y resultados.
Sugerencia didctica. Reproduzca
la tabla en el pizarrn para hacer el
siguiente anlisis con los alumnos:
- En la primera columna, para pasar
de 15% a 1%, dividimos entre
15; por lo tanto, en la segunda
columna tambin debemos dividir
$45 entre 15. Obtenemos $3.
- Para pasar de 1% a 100% en la
primera columna, multiplicamos
por 100. De la misma manera, en
la segunda columna multiplicamos
$3 por 100, y obtenemos $300,
que es el precio del taladro
sin IVA.
Propsito de la pregunta. Que
los alumnos se familiaricen con
el hecho de que una cantidad
representa el 100% de s misma,
esto les permitir darle sentido a
los porcentajes mayores de 100.
Sugerencia didctica. Una vez que los
alumnos hayan comparado y corregido
sus respuestas, haga un anlisis similar
al que se sugiere para el caso del taladro:
Cantidad
correspondiente
al porcentaje
15% $15
1% $1
100% $100
- Para pasar de 15% a 1% en la
primera columna, se divide entre
15; de la misma manera, en la
segunda columna se divide $15
entre 15, y se obtiene $1.
- Para pasar de 1% a 100%, se
multiplica por 100 en la primera
columna. Por lo tanto, en la
segunda columna tambin se
multiplica $1 por 100.
- Enfatice que el 100% de una
cantidad puede interpretarse
como 100 partes de 100.
secuenci a 21
54
a) Completen la siguiente tabla para encontrar el precio del taladro:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
15% $45
1%
100%
Tabla 2
Comparen sus resultados y comenten:
Por qu el 100% del precio del taladro es el precio del taladro?
b) En su cuaderno hagan una tabla como la anterior para encontrar el precio de la licua
dora.
Cuando se conoce un porcentaje del precio de un producto, se puede encontrar el precio
o el 100% usando tablas. Por ejemplo, si se sabe que 17% del precio de una radiograba-
dora son $85.00, se completa la siguiente tabla:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje
17 % $ 85.00
1 % $ 5.00
100 % $ 500.00
Entonces, el precio de la radiograbadora es de $500.00. ste es 100% del precio.
Consideremos lo
siguiente
La ilustracin que se muestra es una copia
de un recibo telefnico en la que faltan
algunas de las cantidades que se cobraron.
$3
$300
55
alguna pareja pueda registrar en ella
sus respuestas; pida a esa pareja
que explique cmo encontraron
los resultados. Una vez que todo
el grupo est de acuerdo con las
respuestas, comenten los incisos a) y
b). Es importante que a los alumnos
les quede claro que efectivamente
el total a pagar es igual que 115%
del subtotal del mes, porque ese
porcentaje resulta de sumar 100% del
precio ms 15% del IVA.
Posibles procedimientos. Es muy
probable que los alumnos tengan
dificultades al resolver este problema,
pues es la primera vez que enfrentan
una situacin en la que el total
representa ms de 100%. Una forma
de determinar el subtotal del mes
es por ensayo y error: estimar una
cantidad, obtener el 15% de ella,
sumar la cantidad ms su 15% y ver si
se obtiene 2 300. Si no es as, pueden
ir aumentando o disminuyendo la
cantidad que estimaron inicialmente
hasta dar con la correcta.
Un posible error es que calculen
el 15% de 2 300, que es el total
a pagar. Permita que exploren el
problema y que lo resuelvan con los
procedimientos que ellos decidan;
posteriormente, en el apartado Manos
a la obra podrn conocer formas
correctas de resolver el problema.
Respuesta.
a) $300.
b) $2 000 (restando el subtotal
a 2 300 se encuentra el IVA).
alumnos conozcan un procedimiento
de solucin que se basa en la
elaboracin de tablas y en algunas
propiedades de la proporcionalidad.
Sugerencia didctica. Invite a
los alumnos a resolver el problema
utilizando la tabla de la manera en que
se mostr en el problema anterior.
55
MATEMTICAS I
El subtotal del mes es el costo del servicio telefnico. En el recibo telefnico de la ilustra
cin anterior aparece la cantidad total a pagar, pero no cunto se est pagando de IVA.
Respondan las siguientes preguntas:
a) Cunto dinero se est cobrando por el IVA en el recibo telefnico de la ilustracin?
b) Cunto es el subtotal del mes?
Manos a la obra
I. Un equipo de otra escuela hizo lo siguiente para responder las preguntas anteriores:
Total a pagar con IVA ($2300) = subtotal del mes + 15% del subtotal del mes =
= 115% del subtotal del mes.
Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el subtotal del mes y el IVA. Complten
la ustedes:
Porcentaje
Cantidad correspondiente al porcentaje
(en pesos)
115% 2 300
1% 20
100%
15%
Comenten en grupo lo siguiente
a) Ustedes usaron algn procedimiento parecido?
b) Es cierto que el total a pagar es igual a 115% del subtotal del mes?
Verifquen los resultados de la tabla con los que ustedes obtuvieron.
II. Si de larga distancia nacional se est cobrando en total $230.00 incluyendo el IVA,
cunto es de larga distancia nacional sin IVA?
ste es el subtotal del mes
ste es el IVA que se pag
56
Respuestas.
a) $500. Se divide 575 entre 115
para obtener el 1%, luego se
multiplica por 100.
b) $250.
Integrar al portafolios. Si advierte
que los alumnos tienen difcultades
para completar la tabla, analice junto
con ellos cada uno de los casos para
que identifquen cul es el dato que
se desconoce y qu es lo que tienen
que hacer: aplicar un porcentaje a una
cantidad (primer rengln de la tabla),
determinar qu porcentaje representa
una cantidad con respecto a otra
(segundo rengln) y determinar la base
de un porcentaje (tercer rengln).
Segn sea la manera en que se utiliza
el porcentaje en cada caso, revise
con ellos nuevamente el apartado
A lo que llegamos de esta sesin y
de la sesin 1. Sugirales tambin
que elaboren tablas para resolver
aquellos casos que les resulten ms
difciles.
Respuestas.
- Para el caso de la plancha, 10% de
150 son $15. Se resta 150 15, el
precio es $135.
- Para el tostador, la diferencia entre
el precio original y el precio con
descuento es de $45, y 45 es el
15% de 300.
- Para la lavadora, el precio original
es de $423.07. El precio con el
descuento es el 78% del precio
original.
problemas que impliquen calcular y
comparar porcentajes.
Organizacin del grupo. Se
sugiere que entre todos analicen
la informacin que se presenta
al principio de la sesin, y que
posteriormente resuelvan organizados
en parejas.
secuenci a 21
56
Producto
Precio original del producto
(pesos)
Descuento
Precio con el descuento
(pesos)
150 10%
300 255
22% 330
sesin 3
A lo que llegamos
Como habrs notado en los problemas de esta sesin, no todos los
porcentajes son menores a 100. En la vida diaria encontramos porcen-
tajes mayores que 100%. Por ejemplo, cuando se paga un producto o
servicio que tiene el impuesto del IVA, en realidad se est pagando el
115% del precio original del producto.
Lo que aprendimos
1. En su cuaderno resuelvan los siguientes problemas.
a) Pedro compr una chamarra y le cobraron $575.00. Este precio ya tiene el IVA
incluido. Cul es el precio de la chamarra sin el IVA?
b) El precio de un pantaln es de $287.50 ya con el IVA incluido. Cul es el precio
del pantaln sin el IVA?
2. Los productos de la siguiente tabla tienen distintos porcentajes de descuento. Com
pleten la tabla.
MiscelneA de porcentAjes
Para empezar
Los migrantes
Una fuente importante de dinero que ingresa a Mxico son las remesas. Las remesas son
el dinero que envan los migrantes mexicanos a sus familiares o amigos y provienen
principalmente de los Estados Unidos de Amrica.
En la secuencia 10, La jaula de oro, del libro de Espaol I, volumen II estudiars algunos
de los aspectos de los migrantes mexicanos que viven en los Estados Unidos de Amrica.
Propsito del video. Practicar el
clculo de porcentajes en la solucin de
problemas.
57
Sugerencia didctica. Una vez que los
alumnos hayan ledo la informacin que
se presenta en el cartel y antes de que
resuelvan el problema, motvelos para
que comenten si tienen algn familiar
que enve dinero desde los Estados
Unidos a Mxico, o si saben algo sobre
los servicios de las compaas que se
mencionan o de otras.
57
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. Pedro es un migrante mexicano que vive en los Estados Unidos. Quiere mandar dine
ro a sus familiares y encontr la siguiente informacin en un cartel:
Existe una gran cantidad de opciones para realizar envos de dinero de Estados Unidos a
Mxico. Como el costo y las caractersticas del envo varan segn la empresa que utilices, es
muy importante comparar opciones antes de enviar tu dinero.
Es comn que los envos de dinero se hagan por cantidades fjas de 300 dlares. En la tabla
de abajo se compara la cantidad de dinero que entregan en Mxico algunas de las principa
les empresas al enviar 300 dlares desde Estados Unidos.
Envos de 300 dlares
Nombre de la empresa
Pesos entregados en Mxico por
300 dlares enviados desde EUA
Northwestern Union 3 299.40
Cash Gram 3 291.32
Commission Express 3 290.84
Cashcheck 3 213.52
Notas:
1. La cotizacin de referencia, al 25 de octubre de 2004, es de $11.70, es decir, 1 dlar
equivale a $11.70.
2. Como las condiciones y costos de cada empresa varan, se recomienda consultar direc
tamente con las instituciones de su preferencia.
3. Los envos estn estandarizados en 300 usd por envo, es decir, hay que enviar exacta
mente esta cantidad de dinero en cada envo.
Para calcular cunto le cobra Northwestern Union por el envo, Pedro hizo lo siguiente:
300 dlares $11.70 = $3510
$3 510 $3 299.40 = $2 10.60
Contesten:
a) Qu porcentaje del dinero enviado cobra esta empresa?
Sugerencia didctica. Solicite a los
alumnos que traten de resolver el
problema en sus cuadernos; anmelos
para que algunos de ellos comenten sus
procedimientos y resultados con todo el
grupo. Invite a los dems alumnos a que
participen dando opiniones o sugerencias
sobre los procedimientos y resultados
que presenten sus compaeros a todo
el grupo.
Respuesta. Se divide la comisin
entre el total de dinero: 210.60 entre
3 510. Obtenemos 0.06, que es el 6%.
58
secuenci a 21
58
b) Completen la siguiente tabla para determinar el porcentaje del dinero enviado que
cobran estas empresas.
Nombre de la empresa
Pesos recibidos por
300 dlares
Porcentaje que cobra
la empresa
Northwestern Union 3 299.40
Cash Gram 3 291.32
Commission Express 3 290.84
Cash-check 3 213.52
c) Cul es la empresa que cobra menor porcentaje?
2. Un productor de pias vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el
supermercado se venden en $4.50 el kilogramo.
a) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el super
mercado al doble de su precio original (es decir, a
$1.50), en qu porcentaje se habra incrementado el
precio del kilogramo de pias?
b) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el super
mercado al triple de su precio original (es decir, a
$2.25), en qu porcentaje se habra incrementado el
precio del kilogramo de pias?
Sugerencia didctica. Una vez que
haya acuerdos sobre el resultado
del problema anterior y que se haya
compartido al menos un procedimiento
de resolucin con todo el grupo, solicite
a los alumnos que completen la tabla.
Posteriormente puede preguntar: Cul
es la opcin que mejor conviene a
Pedro? Por qu?
Respuesta.
Northwestern Union: 6% (primero se
resta 3 510 menos los pesos recibidos,
y la cantidad obtenida se divide entre
3 510).
porcentajes.
Respuestas.
a) Se incrementara el 100%.
b) Se incrementara el 200%.
Posibles errores. Algunos alumnos
podran responder que en el inciso a)
aumenta 200% y que en el inciso b)
aumenta 300%.
Usted puede ayudarles aclarando lo
siguiente:
- En el inciso a), la diferencia
entre el precio original (0.75) y el
precio final (1.50) es de 0.75. Esta
diferencia representa el 100% del
precio original, por lo tanto, el
porcentaje de incremento es de
100%.
- En el inciso b), la diferencia
entre el precio original (0.75) y el
precio final (2.25) es de 1.50. Esta
diferencia es el 200% del precio
original, por lo tanto, el porcentaje
es de 200%.
6%
6.23%
6.24%
8.44%
59
59
MATEMTICAS I
Completen la siguiente tabla para encontrar el porcentaje en que se incrementar el
precio de las pias.
Precio al que
el supermercado vende el
kilogramo de pia
Porcentaje de incremento en el precio
respecto al precio original
$1.50
$3.00
$4.50
3. Un productor de melones vendi su cosecha al distribuidor en $1.40 el kilo
gramo. El distribuidor vendi el kilogramo de meln en $350% de su precio
original. En cunto se vendi el kilogramo?
a) Si 11% del precio de un aparato telefnico es $27.50, cul es el precio
del aparato telefnico?
b) Si 25% del precio de un libro es $37.50, cul es el precio del libro?
Para saber ms
Sobre la poblacin, las extensiones territoriales y algunas otras caractersticas de los
estados de la Repblica consulta:
http://www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 28 de julio de 2006].
Sobre los envos de dinero de los Estados Unidos de Amrica a la Repblica Mexicana
consulta:
http://www.condusef.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Ruta: Informacin sobre otros sectores centros cambiarios.
Comisin Nacional para la Proteccin y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros.
(Condusef).
Debes tomar en cuenta la comisin y el tipo de cambio que cada compaa te ofrece;
mientras ms elevada sea la comisin y ms bajo el tipo de cambio, menor ser la
cantidad de dinero que reciban los benefciarios.
100%
300%
500%
Respuestas.
$4.90. Porque el 350% de 1.40 es
4.90.
a) $250. Porque si 27.50 es el 11%,
el 1% es 2.50. El 100% es 250.
b) $150. Porque 37.50 es el 25%,
el 1% es 1.5. El 100% es 150.
60
Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas
de frecuencia absoluta y relativa.
1
Quin lleg primero?
Reconocer las ventajas de presentar
informacin en tablas.
Video
Un recorrido por el origen de
la estadstica
Aula de medios
Quin lleg primero?
(Hoja de clculo)
2
Tabla de frecuencia relativa
Elaborar e interpretar tablas de frecuencia
relativa.
Aula de medios
Tabla de frecuencia
relativa (Hoja de clculo)
3
La tabla representa
Resolver problemas mediante la
elaboracin e interpretacin de tablas de
frecuencia absoluta y relativa, expresada
como fraccin, decimal o porcentaje.
Aula de medios
La tabla representa
(Hoja de clculo)
Geografa I
Secuencia
7
Eje
Tema
Representacin de la informacin.
Antecedentes
Durante la escuela primaria los alumnos han
organizado y analizado la informacin
contenida en tablas, ahora se espera que
aborden otros aspectos, como la frecuencia
relativa y absoluta expresada de distintas
maneras.
Propsito de la sesin. Reconocer
las ventajas de presentar informacin
en tablas.
Organizacin del grupo. Trabajar
en parejas durante toda la sesin
intercalando momentos para comparar
resultados y comentar conclusiones de
manera grupal.
Material. Calculadora.
Propsito del video. Conocer
el origen y la importancia de la
estadstica. Identificar situaciones en
las cuales es necesario organizar y
representar la informacin.
intencin es hacer sentir a los
alumnos la conveniencia de organizar
los datos para analizarlos.
Aunque desde la escuela primaria los
alumnos han utilizado, elaborado y
completado tablas, quiz no recurran
a ellas para responder las preguntas
de los incisos a), b) y c). Acrquese
a las parejas mientras trabajan para
conocer qu estrategias utilizan.
Respuestas.
a) Hubo tres alumnos empatados
en el primer lugar que hicieron la
carrera en 300 segundos.
b) 60 segundos.
c) 340 segundos; 9 alumnos hicieron
ese tiempo.
d) En 1 A. Hay 6 alumnos que
terminaron antes de 340 segundos
(hubo 5 en 1 B y 4 en 1 C).
secuenci a 22
60
En esta secuencia interpretarn y comunicarn informacin mediante
la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta
y relativa.
Quin lleg primero?
Para empezar
Un recorrido por el origen de la estadstica
Para presentar un nmero pequeo de datos basta con enunciarlos o enumerarlos orde-
nadamente. Por ejemplo, las califcaciones de un alumno en los 5 bimestres de Matem-
ticas son: 10.0, 9.0, 9.0, 8.0, 8.0.
Sin embargo, cuando el nmero de datos es grande, conviene recurrir a una tabla de
frecuencias para poder hacer un anlisis ms completo o para tener una idea ms clara
de la informacin obtenida.
Los alumnos de primer grado de una escuela secundaria participaron en una competen-
cia de atletismo.
A continuacin se presentan los tiempos, en segundos, que hicieron 30 alumnos en la
carrera de 1 000 metros y el grupo al que pertenece cada uno.
320 (1C) 350 (1B) 330 (1A) 300 (1C) 340 (1B)
330 (1A) 340 (1C) 360 (1B) 320 (1A) 330 (1C)
300 (1B) 320 (1A) 350 (1C) 330 (1B) 340 (1C)
340 (1B) 330 (1B) 340 (1A) 340 (1C) 320 (1A)
320 (1A) 340 (1A) 320 (1C) 360 (1A) 300 (1B)
330 (1B) 360 (1C) 340 (1B) 350 (1C) 340 (1A)
a) Cunto tiempo registr el ganador de la carrera?
b) Qu diferencia de tiempo hay entre el primero y el ltimo lugar de la carrera?
c) Cul es el tiempo en el que se registr el mayor nmero de alumnos que termi-
naron la competencia?
d) Considerando los resultados por grupo, en cul hubo ms alumnos que termina-
ron antes de 340 segundos?
sesin 1
Tablas de frecuencia
61
61
MATEMTICAS I
Comenten qu grupo consideran que tuvo mejor desempeo en la competencia y por qu.
Adems, digan cmo organizaron los datos para responder las preguntas.
A cuntos minutos equivale el tiempo registrado por el primer lugar?
Manos a la obra
I. Una forma de organizar y presentar los resultados de la competencia es mediante
una tabla de frecuencias. Contesten las siguientes preguntas para construirla.
a) A qu se referen los datos que aparecen en el listado anterior?
b) Cuntos grupos participaron en la competencia?
c) Cules fueron esos grupos?
d) Cuntos tiempos diferentes se registraron en la competencia?
e) Cules fueron esos tiempos?
f) Completen la siguiente tabla de frecuencias.
Recuerden que:
La frecuencia es el
nmero de veces
que aparece cada
valor.
Tabla de frecuencias del tiempo realizado en la carrera de 1 000 metros por grupo
Tiempos
Grupos
Total
1 A 1 B 1 C
Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia Conteo Frecuencia
300 0
II 2
340 Ill 3 9
350
3
pretende que los alumnos analicen los
datos para valorar qu grupo tuvo un
mejor desempeo, lo cual puede variar
dependiendo de qu criterios utilicen.
Por ejemplo, en 1 B hay 2 alumnos
que quedaron en primer lugar, sin
embargo, en 1 A hay ms alumnos
que terminaron la competencia antes
de 340 segundos.
Invite a los alumnos a que justifiquen
sus respuestas.
Propsito de la actividad. Con estas
preguntas se pretende que el alumno
vaya identificando los elementos que
entran en juego en la elaboracin de
la tabla (qu tipo de datos se estn
organizando, cuntos son, etc.).
62
Sugerencia didctica. Comenten las
respuestas del inciso e). Es importante
que se den cuenta de que un conjunto
de datos se puede analizar mirndolo
desde distintos ngulos, por ejemplo,
ver los resultados por grupo o ver los
de todos los grupos.
Respuestas.
a) Fue de 320 segundos, que son 5
minutos y 20 segundos.
b) 6 alumnos.
c) 2 alumnos.
d) 3 del 1 B y 1 del 1 C.
e) Fue 340 segundos (9 alumnos
llegaron en ese tiempo). Slo en
1 A es ms frecuente otro tiempo:
320 segundos.
secuenci a 22
62
ii. Usen la informacin que proporciona la tabla para contestar las siguientes preguntas.
a) Cul fue el mejor tiempo que se registr en el grupo 1 A en la carrera?
A cuntos minutos corresponde ese tiempo?
b) Cuntos alumnos de 1 A hicieron menos de 340 segundos?
c) Cuntos alumnos de 1 A llegaron a la meta en 330 segundos?
d) Cuntos del 1 B? Y cuntos del 1 C?
e) Considerando los resultados de los tres grupos, cul es el tiempo registrado en
que ms alumnos llegaron juntos a la meta? Compara ese
tiempo con el ms frecuente por grupo, en qu caso o casos fue diferente?
iii. Consideren las siguientes afrmaciones y marquen el cuadro de la V si es verdadera
o el de la F si es falsa, a partir de la informacin que proporciona la tabla de fre-
cuencias.
V F
En el grupo de 1 B hubo ms alumnos que hicieron 330
que 340 segundos.
Hay ms alumnos de 1 C que de 1 A que hicieron
menos de 320 segundos.
En total, hay ms alumnos que lograron llegar en pri-
mer lugar que en ltimo lugar.
A lo que llegamos
Una tabla de frecuencias es una forma de resumir datos. En ella se
presentan en orden creciente los valores observados, as como sus
respectivas frecuencias.
El organizar los datos en una tabla de frecuencias permite contar con
una visin global e inmediata del comportamiento de la situacin que
se analiza.
Por ejemplo, en la tabla se observa fcilmente cuntos alumnos logra-
ron el primer lugar y a qu grupo pertenecen, lo cual no ocurre con el
listado de nmeros.
La suma de las frecuencias absolutas siempre es igual que el total de
los datos considerados, es decir, que la poblacin, en este caso los 30
alumnos que participaron en la competencia.
F
V
F
63
organizar los datos de diferentes
maneras (en la secuencia 8 los
alumnos aprendieron esto) y encontrar
las distintas relaciones que se dan
entre ellos.
En esta situacin los alumnos estn
organizando datos cualitativos (de
cualidad): si la persona es hombre o
mujer; y cuantitativos (de cantidad):
qu edad tiene.
Sugiera a los alumnos que lean las
preguntas de los incisos a) al f) para
decidir de qu manera les conviene
organizar la informacin.
Respuestas.
b) 50 personas.
c) Igual, 25 hombres y 25 mujeres.
d) 45 aos. Hay 6 personas con esa
edad.
e) 11 personas de 20 a 29 aos, 6
mujeres y 5 hombres.
f) 18 personas eran mujeres y tenan
menos de 40 aos.
63
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunin son los
siguientes:
38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H)
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M)
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M)
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H)
28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M)
45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M)
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H)
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H)
15 (M) 8 (M)
a) En su cuaderno, organicen los datos en una tabla de frecuencias. Decidan cul
informacin va en las columnas y cul en los renglones. Pnganle el ttulo a la
tabla y a cada una de las columnas.
b) Cuntas personas asistieron a la reunin?
c) Qu hubo ms, hombres o mujeres?
d) De las personas que asistieron, cul fue la edad ms frecuente?
e) Cuntas personas del grupo tenan de 20 a 29 aos? Y de ese gru-
po de edades, qu hubo ms, hombres o mujeres?
f) Cuntas personas eran mujeres y tenan menos de 40 aos?
64
Propsito de la sesin. Elaborar
e interpretar tablas de frecuencia
relativa.
parejas de alumnos para las dos
primeras partes de la sesin y equipos
para la tercera. La ltima se sugiere
que la resuelvan de manera individual.
Sugerencia didctica. Comente
con los alumnos la informacin de las
tablas. Los datos estn organizados
por gnero y por intervalos de edad:
se cuenta a todas los hombres (o
mujeres) que tienen de 0 a 9 aos y
el resultado se pone en la columna de
frecuencia. Se va haciendo lo mismo
con las que tienen de 10 a 19, de 20 a
29, etctera.
La columna de frecuencia relativa
est dividida en 2 para expresarla con
una fraccin y con un nmero decimal.
La fraccin puede leerse as: 3 de
cada 25 hombres tienen entre 0 y 9
aos. Diga a los alumnos que pueden
utilizar la calculadora para encontrar
la expresin decimal de la frecuencia
relativa.
La columna de porcentaje puede
interpretarse como: del total de
hombres, el 12% tienen entre
0 y 9 aos.
Puede preguntar a los alumnos: si el
total de hombres fuera 100 y el 12%
tuvieran entre 0 y 9 aos cul sera
la frecuencia?, cul sera la
frecuencia relativa?
secuenci a 22
64
Tabla de frecuencias relaTivas
Para empezar
En la sesin anterior construiste la tabla de frecuencias de la siguiente situacin.
La edad y el sexo de un grupo de personas que se encuentran en una reunin son las
siguientes:
38 (M) 8 (M) 68 (H) 17 (H) 11 (M) 33 (H)
15 (M) 45 (H) 10 (H) 57 (H) 27 (M) 23 (M)
20 (H) 45 (H) 20 (M) 25 (M) 40 (H) 8 (M)
23 (H) 49 (M) 33 (H) 27 (H) 48 (H) 10 (H)
28 (M) 31 (M) 36 (M) 5 (H) 39 (H) 45 (M)
45 (H) 23 (H) 45 (M) 8 (H) 48 (M) 20 (M)
33 (M) 22 (H) 55 (M) 33 (H) 45 (H) 40 (H)
52 (M) 15 (M) 5 (H) 65 (M) 3 (M) 15 (H)
15 (M) 8 (M)
Sin embargo, esta informacin se puede presentar de otra manera, en la que las edades
se agrupan en intervalos y se dan las frecuencias absoluta y relativa y el porcentaje de
cada intervalo.
En las siguientes tablas faltan algunos datos, realicen los clculos necesarios y completen:
edad
(aos)
Hombres
frecuencia
frecuencia relativa
Porcentaje
fraccin decimal
0-9 3 J K 12%
10-19 4 J - K 16%
20-29 5 J / K 0.20 20%
30-39 4 J - K 16%
40-49 7 J0 K 28%
50-59 1 J, K 0.04 4%
60-69 1 J, K 4%
Total 25 N 2 K / 1 100%
sesin 2
65
Propsito de la actividad. Con
las preguntas de los incisos a) al j)
se pretende que los alumnos le den
sentido a la frecuencia relativa (su
significado y obtencin), as como a
las diferentes formas en que se puede
expresar (como porcentaje, fraccin o
decimal).
Respuestas.
a) 7 intervalos.
b) 25 hombres y 25 mujeres.
c) Hay 7 hombres.
d) 7 de 25 o
w U t
.
e) El 5 es el nmero de personas
cuyas edades se encuentran en
cierto intervalo, y el 25 es el
nmero del total de personas.
2
Sugerencia didctica. Es conveniente
hacer notar a los alumnos la relacin
entre la columna de Frecuencia
relativa y la de Porcentaje.
Puede hacerles preguntas como: De
qu manera obtuvieron los datos
de la columna Porcentaje?, en
qu se parecen a los de la columna
Frecuencia relativa?
Integrar al portafolios. Cuando
terminen de resolver la sesin 2
pida a los alumnos una copia de
esta tabla llena y de las respuestas
a las preguntas de los incisos a)
al d). Analcelas para ver si han
comprendido la diferencia entre la
frecuencia absoluta y la relativa, y
sobre su expresin como porcentaje.
Si lo considera necesario, repasen
la sesin.
65
MATEMTICAS I
Edad
(aos)
Mujeres
Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
0-9 4
10-19 16 %
20-29 6
30-39
40-49 J - K 0.16
50-59 8 %
60-69 J, K
Total 100 %
a) Cuntas personas son menores de 20 aos?
b) Qu signifca que la frecuencia relativa de hombres entre 20 y 29 aos sea
J"K
?
c) De las mujeres que asistieron a la reunin, qu porcentaje tiene entre 30 y 39
aos de edad?
d) Qu porcentaje de hombres y mujeres tiene 50 aos o ms?
Manos a la obra
I. Usen la informacin que proporcionan las tablas para contestar
las siguientes preguntas.
a) Cuntos intervalos de edades se formaron?
b) Cuntos hombres hay en la reunin? Y cuntas mujeres?
c) Cuntos de los hombres que estn en la reunin tienen entre 40 y 49 aos
de edad?
d) Qu parte del total de hombres tiene entre 40 y 49 aos de edad?
e) Uno de los valores de la tabla es
J"K
, qu representa el nmero 5?
Y el 25?
Recuerden que:
Si divides la frecuencia entre el
nmero total de observaciones,
obtienes la frecuencia relativa.

w R t
0.16 16%
4
w R t
0.16

w Y t
0.24 24%
4
w R t
0.16 16%
4

16%
2
w W t
0.08
25
W t
1
1 0.04 4%

66
secuenci a 22
66
A lo que llegamos
A la fraccin
J"K
se le llama frecuencia relativa e indica la parte del
total de la poblacin que tiene un mismo atributo o caracterstica.
f) De las mujeres que haba en la reunin, cul es la frecuencia relativa de las que
tienen entre 30 y 39 aos de edad?
g) La frecuencia relativa de mujeres que tienen entre 40 y 49 aos es
J!K
. Esta frac-
cin expresada como decimal es 0.16, qu signifca este decimal en esta si-
tuacin?
h) De qu manera expresaran como porcentaje la frecuencia relativa 0.16?
i) Cunto suman las frecuencias relativas correspondientes a las mujeres que asis-
tieron a la reunin?
j) En dnde hay ms mujeres, en 4% de las mujeres de 60 a 69 aos o en las 4
mujeres de 40 a 49?
A lo que llegamos
La frecuencia relativa tambin puede expresarse en forma de nmero
decimal y porcentaje.
ii. Utilicen la informacin que presentan las dos tablas anteriores para completar la si-
guiente tabla que agrupa todos los resultados.
Edad
(aos)
Total hombres y mujeres
Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
Total 50 100%
Respuestas.
f)
w R t
g) Es tambin la frecuencia relativa.
Quiere decir que del total (que es
igual a 1), hay 0.16 mujeres que
tienen entre 40 y 49 aos.
h) Cuando las relaciones entre los
datos se expresan en forma de
porcentaje, el total es igual a
100%. El porcentaje de mujeres
que tienen entre 40 y 49 aos de
edad es 16%.
i) Suman 1.
j) En las 4 mujeres de 40 a 49 aos,
porque el nmero 4 en ese caso es
la frecuencia; en cambio, en el
otro caso se refiere al porcentaje,
y en este ejemplo (el de las
personas que asistieron a una
reunin) 4% equivale a una
sola mujer.
Sugerencia didctica. Cuando
revisen sus respuestas detngase un
poco en el inciso g). Para algunos
alumnos no es evidente que
w R t
y
0.16 son el mismo nmero.
pretende que los alumnos se den
cuenta de los diferentes tipos de
anlisis que pueden hacerse al
reorganizar la informacin.
secuenci a 22
66
A lo que llegamos
A la fraccin
J"K
se le llama frecuencia relativa e indica la parte del
total de la poblacin que tiene un mismo atributo o caracterstica.
f) De las mujeres que haba en la reunin, cul es la frecuencia relativa de las que
tienen entre 30 y 39 aos de edad?
g) La frecuencia relativa de mujeres que tienen entre 40 y 49 aos es
J!K
. Esta frac-
cin expresada como decimal es 0.16, qu signifca este decimal en esta si-
tuacin?
h) De qu manera expresaran como porcentaje la frecuencia relativa 0.16?
i) Cunto suman las frecuencias relativas correspondientes a las mujeres que asis-
tieron a la reunin?
j) En dnde hay ms mujeres, en 4% de las mujeres de 60 a 69 aos o en las 4
mujeres de 40 a 49?
A lo que llegamos
La frecuencia relativa tambin puede expresarse en forma de nmero
decimal y porcentaje.
ii. Utilicen la informacin que presentan las dos tablas anteriores para completar la si-
guiente tabla que agrupa todos los resultados.
Edad
(aos)
Total hombres y mujeres
Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
Total 50 100%
7
t U p
0.14 14%
8
t I p
0.16 16%
11
t Q p Q
0.22 22%
8
t I p
0.16 16%
11
t Q p Q
0.22 22%
3
t E p
0.06 6%
2
t W p
0.04 4%

t p P
1
67
Respuestas.
a) 16% en total.
b) Es igual, 4 hombres y 4 mujeres.
Esta informacin la buscamos en
las tablas anteriores, en las que se
separ a hombres y mujeres.
c) 1
d) 15 personas, que representan 30%.
Sugerencia didctica. Lean juntos
esta informacin y pida a los alumnos
que la copien en sus cuadernos.
67
MATEMTICAS I
a) Qu porcentaje de personas que tienen entre 30 y 39 aos de edad fueron a la
reunin?
b) De las personas de entre 30 y 39 aos de edad que haba en la reunin, son ms
hombres o ms mujeres? En qu tablas encuentran esta
informacin?
c) Cul es la suma de frecuencias relativas de hombres y mujeres que asistieron a la
reunin?
d) En total, cuntas personas menores de 20 aos asistieron a la reunin?
Qu porcentaje representan?
A lo llegamos
Cuando se trata de presentar informacin estadstica, las tablas que
generalmente se utilizan son de frecuencias relativas con porcentaje.
La frecuencia relativa de un valor observado es el cociente entre su
frecuencia y el total de observaciones realizadas. El porcentaje de
veces que aparece un determinado valor observado se obtiene multi-
plicando su frecuencia relativa por 100.
La suma de las frecuencias absolutas es igual al total de los datos u
observaciones.
La suma de las frecuencias relativas es igual a 1.
La suma de los porcentajes es igual a 100.
Lo que aprendimos
Completa la tabla de frecuencias relativas y de porcentaje para los datos de la carrera de
1 000 metros, presentada en la sesin 1 de esta secuencia.
Tiempo registrado
en segundos
Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
%
Fraccin Decimal
300 3
320 6
330 6
340 9
350 3
360 3
Total 30
e E p 0.1 10%
e Y p 0.2 20%
e Y p 0.2 20%
e O p 0.3 30%
e E p 0.1 10%
e E p 0.1 10%
e E p P 1 100%
68
secuenci a 22
68
a) A qu tiempo registrado corresponden cada una de las siguientes frecuencias
relativas?
30% 0.3
0.1
< G
b) Cul es la frecuencia relativa de alumnos que llegaron a la meta antes de 330
segundos?
c) Qu porcentaje de alumnos que participaron en la carrera hicieron menos de 320
segundos?
la Tabla represenTa
Para empezar
Como habrs observado, en tu clase de Geografa de Mxico y del mundo, es frecuente
que se presente informacin en tablas; por ejemplo, en la secuencia 7 cmo es y dn-
de est la poblacin?
sesin 3
Matrcula en Educacin Bsica por nivel educativo y por sexo en los aos 1992 y 2002
Ao 1992 2002
Nivel educativo y
sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje
Preescolar 2 858 890 100% 3 635 903 100%
Hombres 1 439 632 50.35% 1 836 121 51%
Mujeres 1 419 258 1 799 782 49%
Primaria 14 425 669 100% 14 857 191 100%
Hombres 7 429 429 51.50% 7 604 635 51.18%
Mujeres 6 996 240 48.50% 7 252 556 48.82%
Secundaria 4 203 098 100% 5 660 070 100%
Hombres 2 152 648 51.22% 2 862 463
Mujeres 2 050 450 2 797 607 49.43%
Fuente: SEP, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
SEP, DGPPP, Subdireccin de Anlisis Estadstico y Presupuestal 2003.
Lo que aprendimos
1. La matrcula en educacin bsica se refere al
nmero de alumnos inscritos en instituciones
educativas de preescolar, primaria y secundaria
en un ciclo escolar determinado.
Analicen la informacin que presenta la siguiente ta-
bla y compltenla. Pueden utilizar una calculadora.
Respuestas.
a)
El 30% sera equivalente a 9
corredores, por lo tanto, corresponde
a 340 segundos.
0.1 como frecuencia relativa quiere
decir que una dcima parte de los
corredores registr cierto tiempo
(o 10%). La dcima parte del total
de corredores (30) es 3, as que
corresponde a los que hicieron 300,
350 y 360 segundos.
0.3 como frecuencia relativa puede
expresarse tambin como 30%, lo
que equivale a 9 corredores (340
segundos).
E p
significa que 3 de los 30 corredores
registraron cierto tiempo, as que
corresponde a 300, 350 y 360
segundos. Puede expresarse tambin
como 0.1 o como 10%.
b)
O p
c) 10% (10 de 30)
1
problemas mediante la elaboracin e
interpretacin de tablas de frecuencia
absoluta y relativa, expresada como
fraccin, decimal o porcentaje.
Organizacin del grupo. La sesin
se trabaja en parejas, con momentos
de intercambio grupal.
los alumnos analicen la informacin
de la tabla para completarla y para
contestar las preguntas que aparecen
en seguida.
Respuesta. Una forma de resolver es
completando el porcentaje, es decir,
teniendo en cuenta que el porcentaje
de hombres y el de mujeres en cada
nivel escolar, debe sumar 100.
49.65%
50.47%
48.78%
69
69
MATEMTICAS I
a) Qu informacin les muestra la tabla?
b) A qu aos corresponde la informacin que presenta la tabla?
c) En el rengln que corresponde al nivel de Preescolar aparece dos veces la expre-
sin 100%, qu signifca en cada caso?
d) En cul de los tres niveles es mayor la matrcula?
e) De 1992 a 2002 aument la matrcula en todos los niveles educativos. Cules
fueron los incrementos en cada uno de los tres niveles educativos? Escrbelos en
tu cuaderno.
f) En cul de los tres niveles hubo un menor aumento?
g) Y en cul hubo un mayor aumento?
2. Con la informacin que presenta la tabla anterior, completen la siguiente tabla para
que muestre la matrcula de la educacin bsica por sexo en los aos 1992 y 2002.
Ao 1992 2002
Nivel educativo
y sexo
Total Porcentaje Total Porcentaje
Educacin
Bsica
Hombres
Mujeres
a) Cmo obtienen el total de la matrcula para el ao
1992?
b) Y para el ao 2002?
c) De 1992 a 2002, cul de los porcentajes de matrcula
aument, el de los hombres o el de las mujeres?
Respuestas.
a) Nmero y porcentaje de alumnos
en 1992 y 2002, por nivel
educativo y por gnero.
b) 1992 y 2002.
c) El total de estudiantes en ese nivel
en 1992 y el de 2002.
d) En primaria.
e) Preescolar: 777 013.
Primaria: 431 52.
Secundaria: 1 456 972.
f) En primaria.
g) En secundaria.
Respuestas. Hay que calcular los
porcentajes, no deben sumarse o
promediarse.
Sugerencia didctica. Comente con
los alumnos que la educacin bsica,
como se seala en la tabla anterior,
comprende el preescolar, la primaria
y la secundaria, por lo tanto, en
esta segunda tabla deben sumar las
matrculas de los tres niveles.
Puede dar indicaciones a los alumnos
para que redondeen los porcentajes y
la suma sea 100%.
21,487,657 100% 24,153,164 100%
11,021,709 51.29% 12,303,219 50.94%
10,465,948 48.71% 11,849,945 49.06%
70
secuenci a 22
70
3. En el examen que se aplic en una escuela aprobaron 90 alumnos.
De acuerdo con esta informacin, slo una de las siguientes afrmaciones es vlida.
Mrquenla con una
El examen se aplic a 100 alumnos.
La mayora de los alumnos aprob el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El nmero de alumnos reprobados fue 10.
4. En el examen que se aplic en una escuela la frecuencia relativa de los alumnos apro-
bados es
H * G +G
.
De acuerdo con esta informacin, cules de las siguientes afrmaciones son vlidas?
Mrquenlas con
El examen se aplic a 100 alumnos.
La mayora de los alumnos aprob el examen.
El examen lo presentaron cuando menos 90 alumnos.
El nmero de alumnos reprobados fue 10.
5. Completen la siguiente tabla.
Intervalo Frecuencia
Frecuencia relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
0-9
P 4 G
10-19 8
20-29 6
30-39 8
40-49 4
50-59 7
60-69 3
70-79 10
80-89 5
90-99 5
Total 60
2
pretende que los alumnos analicen
si con la informacin que les da el
enunciado es posible hacer alguna de
las afirmaciones.
Analizar la informacin es un
aspecto muy importante en clase,
y para fomentarlo es til presentar
actividades o problemas:
- en los que haya informacin
innecesaria para resolverlo, o
- en los que falten datos.
As, los alumnos no se acostumbrarn
a que todo problema tiene solucin o
a que siempre deben utilizar todos los
datos presentados.
Sugerencia didctica. Discutan
cada una de las afirmaciones del
punto 3. Cuando digan que una de
ellas es vlida, pregunte por qu y
cmo pueden estar seguros. Pregunte
al resto del grupo si estn o no de
acuerdo. Pasen al nmero 4 cuando
todos estn seguros de cul es la
afirmacin vlida.
Luego analicen con detenimiento la
nueva informacin. Pregunte: Qu
significa que la frecuencia relativa de
los alumnos aprobados sea
q O p P p
?, en
qu cambia esta nueva informacin lo
que sabamos en el punto 3?
Respuestas.
3. Con la informacin que
proporciona el enunciado no se
puede saber:
- a cuntos alumnos se aplic el
examen,
- cuntos fueron los reprobados,
- si los 90 que aprobaron eran
la mayora de los alumnos que
presentaron el examen.
La nica afirmacin que es vlida es
la tercera (el examen lo presentaron al
menos 90 alumnos).
4. Todas las afirmaciones son vlidas.
El conocer la frecuencia relativa de
los que aprobaron permite saber:
- a cuntos alumnos se les aplic el
examen,
- que la mayora aprob,
- que al menos lo presentaron 90
alumnos, y
- que los reprobados fueron 10.
6 0.1 0

y I p
0.133... 13.33
y Y p 0.1 10

y I p
0.133... 13.33

y R p
0.0666 6.67

y U p
0.116 1.67

y E p
0.05 5

y Q P p
0.1666 16.67
3
y E p
0.05

y p
0.08333 8.3

y Y p P
1 100
71
71
MATEMTICAS I
a) A cul de las siguientes tres situaciones puede corresponder esta tabla? Mrquenla
con una
Nmero de saltos que pueden dar en 10 segundos un conjunto de 60 personas.
Nmero de pulsaciones por minuto que registr un conjunto de personas.
Nmero de clientes que llegan a una tienda en ciertos intervalos de tiempo.
De acuerdo con el contexto de la situacin que eligieron, respondan las siguientes preguntas
b) Qu representa el intervalo 40-49?
c) Y el valor 10 de la columna de frecuencias?
d) Tiene sentido el valor 15.5? Por qu?
e) Qu representa la fraccin
?#G
de la columna de frecuencia relativa?
f) Qu signifca el nmero 5 de la columna de porcentajes?
Para saber ms
Sobre informacin que ofrece el INEGI para la utilizacin de tablas de frecuencia
consulten: www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
intencin es que los alumnos puedan
relacionar los datos que estn
representados en una tabla con la
situacin que los genera.
Cada pareja debe decidir cul es
la situacin que ms le parece y
responder en funcin de su eleccin.
Integrar al portafolios. Pida a cada
pareja de alumnos una copia de la
actividad 5.
72
Eje
Tema
Antecedentes
interpretado la informacin representada en
grficas circulares, ahora se espera que
tambin las construyan y analicen.
Propsito de la sesin. Interpretar
informacin representada en grficas
de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.
Organizacin del grupo. Para esta
sesin es conveniente que los
alumnos trabajen en parejas, excepto
en el apartado Lo que aprendimos,
que es individual.
Sugerencia didctica. Esta
informacin puede aprovecharse para
hablar sobre los censos, qu son y
para qu sirven.
intencin con la que se hacen las
preguntas del inciso a) es que
los alumnos analicen la grfica y
sepan qu tipo de informacin es
la que proporciona y qu cosas no
pueden saberse por la manera en
que se organiza dicha informacin.
Permtales contestarlas sin darles an
explicaciones.
Respuestas.
a)
La primera pregunta no puede
contestarse porque en el eje vertical
dice nmero de personas, pero no
se sabe cuntas de esas personas
son nios.
La segunda s se puede contestar: hay
300 000 personas con discapacidad
auditiva.
secuenci a 23
72
En esta secuencia aprenders a interpretar informacin representada
en grfcas de barras y circulares de frecuencias absoluta y relativa,
proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Tambin vers
cmo comunicar informacin proporcionada por estudios sencillos,
eligiendo la forma de representacin ms adecuada.
Qu dicen las grficas
Para empezar
Dos de las maneras ms utilizadas para presentar informacin son la grfca de barras y
la grfca circular. Debido a su forma sencilla, resultan muy tiles para representar los
datos obtenidos en encuestas y estudios sobre diversos temas.
Segn el XII Censo General de Poblacin y Vivienda, la poblacin de Mxico en el ao
2000 era de 99 722 200 habitantes, de los cuales 1 795 000 presentaban al menos un
tipo de discapacidad. Dicho censo consider 5 tipos de discapacidad.
La siguiente grfca muestra la cantidad de personas que padecen cada tipo de discapacidad.
a) Cul de las siguientes preguntas puede contestarse a partir de la informacin que
proporciona la grfca? Mrquenla con una
Cuntos nios padecen la discapacidad motriz?
Cuntas personas tienen discapacidad auditiva?
sesin 1
Grficas de barras
y circulares
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
Poblacin de discapacitados en Mxico
N
m
e
r
o

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s
d
i
s
c
a
p
a
c
i
t
a
d
a
s
(
e
n

m
i
l
e
s
)
1000
800
600
400
200
0
Motriz Visual Lenguaje Auditiva Mental
Tipo de discapacidad
Interpretar informacin representada en grficas de barras y circulares de frecuencia absoluta y
relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin provenien-
te de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.
1
Qu dicen las grficas
Interpretar informacin representada en
grficas de barras y circulares de frecuencia
absoluta y relativa.
2
Grficas de barras
Elaborar e interpretar una grfica de barras de
frecuencia relativa.
Espaol I
Secuencia 10
3
Grfica circular
Elaborar e interpretar una grfica circular.
Video
El rating en la
televisin
Espaol I
Secuencia 14
73
Respuestas.
a) Son 5: motriz, visual, lenguaje,
auditiva, mental.
b) La ms frecuente es la motriz (es
la barra ms alta en la grfica). La
menos frecuente es la de lenguaje
(es la barra ms corta en la
grfica).
c) Es importante comentar esta
pregunta porque los alumnos
suelen cometer errores como
el que se plantea al analizar la
informacin contenida en grficas
y tablas. En el eje vertical de la
grfica dice nmero de personas
y tambin en miles. Esto quiere
decir que el nmero al que llega
la altura de cada barra en la
grfica debe multiplicarse por mil.
Los datos se escriben as para no
tener que poner muchos ceros en
los nmeros de los ejes, lo cual
dificulta la lectura. Por lo tanto, no
hay 800 personas con discapacidad
motriz, sino 800 000.
d) Motriz, visual, auditiva y mental.
e) Hay 800 000 con discapacidad
motriz, y aproximadamente
450 000 con discapacidad visual,
85 000 con discapacidad de
lenguaje, 300 000 auditiva y
300 000 mental. El clculo del
nmero de personas se hace por la
altura de la barra. Si es necesario
hay que medirlas.
f) No, la suma de los datos anteriores
excede los 1 795 000, aunque
el nmero total de personas con
alguna discapacidad no cambia, lo
que sucede es que hay personas
con ms de una discapacidad.
g) Una persona puede tener ms de
un tipo de discapacidad.
73
MATEMTICAS I
b) Escriban tres preguntas que se puedan contestar con la informacin que proporciona
la grfca.
Pregunta 1:
Pregunta 2:
Pregunta 3:
Lean al grupo una de las preguntas que escribieron y pidan que se las respondan.
Manos a la obra
I. Observen la grfca anterior y contesten las siguientes preguntas.
a) Cules son los tipos de discapacidad que reporta el XII Censo General de Pobla-
cin y Vivienda?
b) Cul es la discapacidad ms frecuente en Mxico? Y la
menos frecuente?
c) Un alumno dice que en Mxico hay 800 personas con discapacidad motriz. Es
esto cierto? Por qu?
d) En la grfca hay cuatro tipos de discapacidades con al menos 300 000 personas,
cules son?
e) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la informacin que presenta
la grfca de barras.
Tipo de discapacidad Nmero de personas
Total
74
2
Interpretar la informacin presentada
en una grfica circular. Cada
sector representa un porcentaje, y
a diferencia de la grfica anterior,
aqu slo se consideran los datos
correspondientes a una de las
discapacidades (la motriz) y se
presenta informacin nueva: el grupo
de edad en el que se encuentran
quienes padecen tal discapacidad.
Respuestas.
a) 800 000
b) Adultos mayores, adultos,
jvenes, nios.
c) S, de las personas con
discapacidad motriz, 10% son
nios y 10% son jvenes, es decir
que hay la misma cantidad de
personas en cada grupo de edad
(80 000).
secuenci a 23
74
f) El nmero total de personas discapacitadas que obtuvieron en la tabla es igual al
que seala el INEGI de 1 795 000 personas?
g) Cul de las siguientes afrmaciones justifca esta situacin? Subryenla.
Existe un error en los datos que se recolectaron.
El nmero de personas con discapacidad aumenta conforme a la edad.
Una persona puede tener ms de un tipo de discapacidad.
ii. La siguiente grfca muestra, segn el grupo de edad, los porcentajes de personas en
Mxico que tienen discapacidad motriz.
a) Cuntas personas tienen discapacidad motriz en Mxico?
b) En cules grupos de edad se manifesta ms esta discapacidad?
Un alumno plante la siguiente pregunta: Habr la misma cantidad de nios que de
jvenes con discapacidad motriz?
c) Podrn contestar esta pregunta con la informacin que proporciona la grfca?
Cmo podran saberlo?
Distribucin de la poblacin con discapacidad motriz
por grupo de edad en porcentaje
Nios
10 %
Adultos
30 %
Jvenes
10 %
Adultos mayores
50 %
Nmero total de personas con discapacidad motriz: 800 000
Fuente: INEGI, XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
75
3
Sugerencia didctica. Comenten
lo que aprendieron en la secuencia
anterior sobre la frecuencia absoluta
y relativa.
75
MATEMTICAS I
d) Completen la tabla de frecuencias que corresponde a la informacin que presenta
la grfca circular.
Grupo de edad Nmero de personas Porcentaje
Total 800 000 100%
A lo que llegamos
Las grfcas de barras y las grfcas circulares nos permiten compa-
rar la forma en que se distribuyen los atributos o caractersticas en
una cierta poblacin o muestra, ya sea que los datos se expresen
mediante frecuencias absolutas o relativas.
En el caso de que los datos de la grfca estn expresados como
frecuencias relativas y se conozca el total de la poblacin, como es el
caso de la grfca circular anterior, es posible determinar con exacti-
tud la frecuencia con que se observa cada uno de los atributos en la
poblacin.
Lo que aprendimos
La siguiente grfca presenta el resultado de una encuesta realizada a un grupo de
200 personas sobre su nivel mximo de estudios.
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Nivel mximo de estudios
Primaria Secundaria Bachillerato Licenciatura
50
40
30
20
10
0
Adultos Mayores 400 000 50%
Adultos 240 000 30%
Jvenes 80 000 10%
Nios 80 000 10%
76
Respuestas.
a) Sugirales que calculen el
porcentaje representado por
cada barra, si es necesario,
midiendo cada una. La suma de los
porcentajes debe ser 100%.
Las frecuencias relativas se
obtienen de la siguiente manera:
sabemos que la encuesta se realiz
a 200 personas. Los que cursaron
hasta primaria son el 45% de esos
200, es decir, 90 personas (
w O p P p
), y
as con los dems valores. La tabla
debe mostrar los siguientes datos:
Frecuencia Frecuencia/relativa Porcentaje
Prim. 90 w O p P p
= 0.45
45%
Sec. 50 w T p P p
= 0.25
25%
Bach. 40 w R p P p
= 0.2
20%
Lic. 20 w W p P p
= 0.1
10%
b) La primera es incorrecta, sin
embargo, algunos alumnos podran
pensar lo contrario porque en
la tabla se muestra que quienes
terminaron la licenciatura son
10%, pero ese porcentaje est
referido al total de personas
encuestadas, que son 200, por lo
tanto, 10% de 200 es 20.
La segunda tambin es
incorrecta. La suma de los
porcentajes de quienes tienen
como nivel mximo de estudios
la secundaria y los que tienen
el bachillerato es 45%, lo que
equivale a 90 personas.
La tercera es correcta. El 45%
de las personas encuestadas
estudiaron hasta la primaria.
La cuarta es incorrecta. De
las personas encuestadas,
exactamente 20% cursaron el
bachillerato.
secuenci a 23
76
a) En tu cuaderno, elabora la tabla de frecuencias a partir de la informacin que
proporciona la grfca.
b) Segn los datos registrados en la grfca, cul de las siguientes afrmaciones es
correcta? Subryala con una lnea roja.
Un total de 10 personas tienen licenciatura como nivel mximo de estudios.
De las personas encuestadas 30 tenan, como nivel mximo de estudios, secun-
daria o bachillerato.
El 45% de las personas entrevistadas slo terminaron la primaria.
Menos de 20% de las personas encuestadas estudiaron hasta bachillerato.
Grficas de barras
Para empezar
Existen diversas situaciones en las que se requiere comparar valores, por ejemplo, cuando
se trata de defnir a un ganador o establecer el valor ms frecuente.
Una agencia de automviles da un bono mensual al vendedor que logre hacer mayores
ventas. Para motivar a los vendedores, se les muestra el nmero de autos que llevan
vendidos y el monto de sus ventas. En cierto mes se present la siguiente grfca:
El gerente le dijo a Gustavo que el importe de las ventas de otro vendedor es el doble de
las que hizo l.
a) En qu creen que se basa el gerente para hacer esa afrmacin?
b) Es correcta? Por qu?
sesin 2
1 200
800
400
Ricardo Fernando Gustavo Antonio
Vendedores
Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre
V
e
n
t
a
s
(
m
i
l
e
s

d
e

p
e
s
o
s
)
Propsito de la sesin. Elaborar e
interpretar una grfica de barras de
frecuencia relativa.
que los alumnos trabajen en parejas,
excepto en el apartado Lo que
aprendimos, que es individual.
Respuestas.
a) En la grfica podra parecer que
Ricardo vendi el doble que
Gustavo, porque la barra que
representa las ventas de Gustavo
tiene la mitad del tamao de la de
Ricardo.
b) No, debido a que el eje vertical
no empieza en 0 sino en 400 000.
Observando con cuidado los datos
podemos ver que 1 200 000 no es
el doble de 800 000.
77
Propsito de la actividad. Adems
de reconocer que el eje vertical
empieza desde 0, se espera que
los alumnos se percaten de que lo
importante no es cuntas divisiones
haya sino lo que representa cada una.
Por ejemplo, para representar cierta
informacin, el eje de una grfica
puede:
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 12 divisiones (cada una
representa 10 segundos).
- Empezar en 0, terminar en 120
y tener 4 divisiones (cada una
representa 30 segundos).
En ambos casos la informacin
representada no cambiar, pero una
de las opciones puede ser ms cmoda
que la otra, dependiendo de los datos
con los que se est trabajando.
Sugerencia didctica. En esta
grfica, como en otras anteriores, hay
que multiplicar por mil los valores del
eje vertical. Si algunos alumnos no lo
han notado podran responder que
Gustavo ha vendido $800. Hgales ver
que ese monto no corresponde a los
precios de los autos e invtelos a leer
con cuidado la informacin de la grfca.
Respuestas.
a) $800 000.
b) $1 200 000.
c) Es 1.5 veces ms grande (una vez y
media).
d) La de Ricardo es el doble de alta
que la de Gustavo.
e) Hay que agregar la casilla del otro
vendedor en el eje horizontal y
hacer que el eje vertical comience
al menos en 200.
77
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Con la informacin que proporciona la grfca, respondan las siguientes preguntas:
a) Cul es el importe de las ventas de autos que hizo Gustavo?
b) Y las de Ricardo?
c) Cuntas veces ms grande es el importe de las ventas de Ricardo que el importe
de las ventas de Gustavo?
d) Cuntas veces ms alta es la barra que representa las ventas de Ricardo que la
barra que representa las ventas de Gustavo?
e) Si el importe de las ventas de un quinto vendedor fuera de $200 000, qu cam-
bios habra que hacer en la grfca para representarla?
A lo que llegamos
En una grfca de barras, la altura de cada barra debe ser proporcional a la cantidad que
representa.
Observa que en la grfca anterior esto no ocurre. Para corregirla hay que considerar el
eje de las ventas como una recta numrica que va de 0 a un valor mximo adecuado a la
situacin, y dividirla en un nmero conveniente de partes iguales.
II. Completen la siguiente grfca de modo que incluya la venta del quinto vendedor.
1 400
400
0
Ricardo Fernando Gustavo Antonio
Vendedores
Total de ventas, en miles de pesos, correspondientes al mes de noviembre
V
e
n
t
a
(
m
i
l
e
s

d
e

p
e
s
o
s
)
1 200
1 000
800
600
200
Otro vendedor
78
Respuestas.
a) De cero.
b) $1 400 000.
c) Est dividida en 7 partes y cada
una representa $200 000.
d) No, para que la barra que
representa las ventas de Ricardo
fuera del doble de tamao que
la de Gustavo tendra que haber
vendido el doble que Gustavo, es
decir $1 600 000.
alumnos que copien esta informacin
en sus cuadernos.
secuenci a 23
78
a) A partir de qu valor empieza la escala que representa el importe de las ventas?
b) Cul es el mximo valor que est representado en esa escala?
c) En cuntas partes est dividida? Qu valor representa cada
parte?
d) La altura que representa la barra de Ricardo mide el doble de la de Gustavo?
Cunto debi haber vendido Ricardo para que esto sucediera?
A lo que llegamos
La grfca de barras o diagrama de barras facilita la comparacin de datos, al interpretar
la altura o la longitud de las barras.
Cmo trazar una grfca de barras:
Determinen el nmero de barras que necesitarn en el eje x (horizontal) para
representar los datos, de acuerdo con el nmero de atributos o cualidades que
se observan.
A partir del origen, defnan la escala en el eje y (vertical) considerando los valores
mnimo y mximo que se proporcionan. Marquen la escala y anoten las unidades.
Defnan el ancho de las barras y el espacio que se dejar entre ellas. Marquen los
anchos y rotulen las barras. Con la escala del eje y como referencia, tracen la altura
de las barras.
Asignen un ttulo a la grfca.
Lo que aprendimos
1. Se le pregunt a un grupo de personas a cul de los siguientes personajes les gustara
ms haber conocido. La siguiente tabla muestra los resultados de la encuesta:
Personaje
Nmero de votos
Adultos Nios
Benito Jurez 16 7
Miguel Hidalgo 22 18
Emiliano Zapata 24 31
Francisco I. Madero 9 15
79
Respuesta. En los recuadros de la
izquierda van los nmeros 0 y 30
(cada divisin representa 10 votos).
El ttulo debe corresponder a la
informacin presentada en la tabla.
Podra ser algo como Personaje al
que ms le hubiera gustado conocer.
Hay que escribir al lado del cuadrito
de abajo que las barras moradas
representan los votos de los nios.
Propsitos de la actividad. En las
actividades 2 y 3 se pretende que los
alumnos:
- Representen la informacin de
diversas formas (en una tabla,
grfica de barras, circular, etc.)
y que comprendan que sta no
cambia.
- Aprendan a utilizar escalas
apropiadas a los datos que estn
manejando.
- Representen tanto la frecuencia
absoluta como la relativa.
Integrar al portafolios. Pida a los
alumnos una copia de la grfica que
elaboren y analcela para ver si han
comprendido lo trabajado en la sesin.
79
MATEMTICAS I
Utiliza la informacin que presenta la tabla anterior para completar la siguiente grfca
de barras.
2. En la sesin 2 de la secuencia 22, aprendiste a construir las tablas de frecuencia. Uti-
liza la informacin de la tabla que presenta los resultados de la carrera de 1 000 m
para construir, en tu cuaderno, la grfca de barras que le corresponde.
a) Comprala con las que elaboren tus compaeros. Eligieron el mismo tipo de escala?
Por qu?
b) Qu ttulo y etiquetas le pusieron?
3. En la secuencia 10 La jaula de oro, de tu libro de Espaol I, volumen II estudiaste la
migracin a los Estados Unidos. Adems, realizaste una encuesta.
a) Elabora una grfca de barras con los datos que obtuviste en la pregunta: Cul es
la actividad que desempean en los Estados Unidos?
b) Qu escala utilizars?
20
N
m
e
r
o

d
e

v
o
t
o
s
10
Benito Jurez Miguel Hidalgo Emiliano Zapata Francisco I. Madero
Adultos
0
30
Nios
Personaje al que ms le hubiera gustado conocer
10
8
6
4
2
0
300 320 330 340 350 360
Tiempo registrado en segundos
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
Resultados de la carrera de 1 000 metros
80
secuenci a 23
80
Grfica circular
Para empezar
Durante el mes de septiembre de 2005, se llev a cabo en Per el Campeonato Mundial
Juvenil Sub 17 de la FIFA, y el equipo mexicano result campen. En esta sesin analiza-
rs y presentars estadsticamente algunas cifras relacionadas con este tema.
Una revista deportiva present la siguiente informacin sobre los jvenes futbolistas que
se preparan para el prximo campeonato mundial Sub 17:
a) De los 740 jugadores registrados, cuntos
son delanteros?
b) Y cuntos son porteros?
c) Hay 37 jugadores delanteros zurdos. Si se
requiere que en la grfca se distingan los
delanteros diestros de los zurdos, qu
cambio debe hacerse en la grfca? Con-
testen en su cuaderno.
sesin 3
Manos a la obra
i. Observen la grfca circular anterior y contesten las siguientes preguntas:
a) Qu informacin proporciona?
b) Cul es la posicin en la que hay ms jugadores?
c) Qu fraccin de la grfca representa el porcentaje de defensas?
d) Cuntos jugadores defensas hay? Qu fraccin representan
del total de jugadores registrados?
e) Qu porcentaje representan los delanteros zurdos del total de jugadores registra-
dos?
f) Qu porcentaje le correspondera a los delanteros diestros?
g) Cunto es la suma de los porcentajes de delanteros zurdos y delanteros diestros?
h) Cmo representaran el porcentaje de delanteros zurdos y el de delanteros dies-
tros en la grfca?
Tercera divisin
profesional de futbol.
Relacin de menores
nacidos en 1990 o ms,
por posiciones,
al 7 de octubre de 2005.
740 jugadores
registrados.
Fuente: Revista Futbol Total, 2005.
Medios 35%
Delanteros 30%
Defensas 25%
Porteros 10%
Propsito de la sesin. Elaborar e
interpretar una grfica circular.
Organizacin del grupo. En esta sesin
se sugieren actividades que se resuelven
en equipo, en parejas e individualmente.
Respuestas.
a) El 30% de 740 es igual a 222.
b) El 10% de 740 es igual a 74.
Sugerencia didctica. Es probable que
los alumnos no sepan cmo modificar la
grfica circular, en cuyo caso conviene
que comenten cules son sus dudas y
continen resolviendo la sesin, ya que
ms adelante aprendern cmo hacerlo.
Posibles procedimientos. Para conocer
qu porcentaje representan los 37
delanteros zurdos podran:
- Calcular qu porcentaje representan
del total de jugadores registrados
(740), con lo cual obtendran 5%.
- Calcular qu porcentaje representan
del total de delanteros (222), con lo
cual obtendran 17% (redondeando).
Ambos datos son correctos, sin embargo,
para hacer el trazo que se pide en
la grfica se deben seguir distintos
procedimientos, dependiendo de con cul
de ellos se trabaje.
Para trazar la rebanada correspondiente
a los 37 delanteros zurdos podran:
- Partir la rebanada de los delanteros
a ojo, dividindola en 25% de los
derechos y 5% de los zurdos. La idea
es acertada pero puede ser inexacta la
divisin, por lo que se le considera un
procedimiento incorrecto.
- Partir la rebanada de los delanteros
(30% del total de jugadores)
restndole 17% y trazando a ojo
13% resultante. Este procedimiento
es incorrecto, porque los delanteros
representan el 30% del total
de jugadores, y el 17% son los
delanteros zurdos del total de
delanteros. Para hacer un trazo
correcto tendran que calcular 17% de
108 (es la medida del ngulo central
que representa 30%), obteniendo 18.
Esa sera la medida del ngulo central
que representa a los 37 delanteros
zurdos.
- Trazar el 5% en la rebanada de los
delanteros. Los delanteros son

u W r W p W
, ese nmero se multiplica por
360 (son los grados que mide todo
el crculo). La rebanada de 5%
tendra 18. Tambin puede calcularse
as: hay que dividir los 360 del
crculo entre 100 (el porcentaje) para
saber cuntos grados tendra 1%, y
el resultado multiplicarlo por 5. Los
18 resultantes se trazan en el 30%
correspondiente a los delanteros. Estos
son procedimientos correctos.
- Acomodar una rebanada que
represente aproximadamente 5%
quitando un poquito a todas las dems.
Este procedimiento es incorrecto.
Respuestas.
a) Nmero de jugadores menores nacidos
en 1990 o ms, por posicin, en la
tercera divisin profesional.
b) Medios.
c) Es la cuarta parte de la grfica.
d) Hay 185 defensas y representan la
cuarta parte del total.
e) Es 5% (37 de 740).
f) 25% (30% menos el 5%).
g) 30%.
h) Se debe dividir la parte
correspondiente a los delanteros.
Ahora el 5% ser para los delanteros
zurdos (37 es el 5% de 740) y el 25%
para los delanteros derechos.
81
81
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
A la grfca circular se le llama tambin de pastel o diagrama de sectores.
Cmo trazar una grfca circular:
Deporte favorito Frecuencia
Basquetbol 10
Futbol 20
Natacin 4
Volibol 6
Total de alumnos 40
Se calcula la fraccin que corresponde a cada una de las preferencias por cada depor-
te. Por ejemplo, el basquetbol representa I , + G , o sea I , de los votos totales.
Se multiplica la fraccin por los 360 que corresponden a todo el crculo. Por ejemplo,
I , 360= 90. sta es la medida del ngulo central que corresponde a la preferencia
de basquetbol. Con este ngulo (90) se traza el sector circular que representa la
cantidad de personas a las que les gusta practicar el basquetbol.
As, se obtiene el ngulo para cada uno de los dems datos, como se muestra en la tabla:
Deporte
Cantidad de personas
que lo preferen
Frecuencia relativa
(fraccin del crculo)
ngulo central de:
Basquetbol 10 I , + G = I , I , 360= 90
Futbol 20 I 2 + G = I 2 I 2 360= 180
Natacin 4 I !G = H G H G 360= 36
Volibol 6 I #G = N G N G 360= 54
Total 40 I - G + = 1 1 360= 360
Se traza el crculo
y se marcan los
ngulos centrales.
Se nombran las partes
de la grfca.
Se anota el ttulo
de la grfca circular.
Preferencias de deporte
que les gusta practicar
a los alumnos de 1
Basquetbol 25%
Futbol 50%
Natacin 10%
Volibol 15%
vincular esta actividad con los
conocimientos de la secuencia 13
Polgonos regulares para trabajar
con los ngulos a los que equivale el
porcentaje.
Hagan una o dos grficas circulares
con datos de esta misma secuencia
para practicar.
82
secuenci a 23
82
El rating en la televisin
La medida que se utiliza para conocer la aceptacin de un programa de televisin por
parte de los televidentes se llama rating, y existen diferentes formas de medirlo. Con esta
medida las televisoras defnen, entre otras cosas, el horario de transmisin de los progra-
mas y su duracin.
Lo que aprendimos
1. En la sesin 3 de la secuencia 22, Tablas de frecuencia absoluta y relativa, comple-
taste la siguiente tabla.
Matrcula en Educacin Bsica por nivel educativo y por sexo (1992 y 2002)
Ao 1992 2002
Nivel educativo Total Porcentaje Total Porcentaje
Preescolar 2 858 890 3 635 903
Primaria 14 425 669 14 857 191
Secundaria 4 203 098 5 660 070
Fuente: SEP, Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de cursos 1992-1993.
SEP, DGPPP, Subdireccin de Anlisis Estadstico y Presupuestal 2003.
Balada
R
o
c
k
Ranchera
C
u
m
b
i
a
C
l
s
i
c
a
ii. Se aplic una encuesta a un grupo de alumnos, y con los datos obtenidos se elabor
la siguiente grfca.
a) Qu tipo de msica es el que ms le gusta a los alumnos?
b) Qu fraccin de la grfca representa?
c) Expresado en porcentaje, cunto le corresponde?
d) A qu porcentaje de los alumnos de primero les gusta el rock?
e) Qu relacin encuentran entre los alumnos a los que les gusta
escuchar la msica ranchera y a los que les gusta la cumbia?
f) Qu fraccin de la grfca representa a los que preferen msi-
ca clsica, si se sabe que es la mitad de los que preferen msica
ranchera?
a) Anota en la tabla los porcentajes que corresponden a cada ao.
b) Construye en tu cuaderno las grfcas circulares que representan la informacin
de la tabla.
Tipo de msica que
preferen los alumnos
de primero.
Respuestas.
a) La balada.
b) Es
wQ
.
c) Al 50%.
d) Al 25%.
e) Los sectores son del mismo
tamao, por lo tanto, la msica
ranchera y la cumbia les gustan a
la misma cantidad de alumnos.
f) Es 5%. Entre la balada y el rock
llevamos 75%, el 25% restante se
reparte con 10% ranchera,
10% cumbia y 5% clsica.
Propsito del video. Visualizar la
construccin de una grfica circular.
Sugerencia didctica. Si se suman
los porcentajes no se obtiene
100% debido a que se quitan
cifras decimales (por ejemplo,
el porcentaje que representa la
matrcula de preescolar en 1992
es 13.304800984118 pero para
manejar con facilidad los datos
se suelen anotar slo las primeras
cifras decimales). Comntelo con los
alumnos.
alumnos que le entreguen al menos
una de las dos grficas circulares que
hagan. Si no son correctas, resuelvan
juntos todo este apartado (Lo que
aprendimos) para aclarar dudas y
hacer correcciones.
b) Redondeando, en la grfica de
1992 pueden tomarse ngulos
de 50, 240 y 70. En la de
2002 de 54, 216 y 90 para
preescolar, primaria y secundaria,
respectivamente.
13.3% 15.05%
67.13% 61.51%
19.56% 23.43%
Matrcula en Educacin Bsica por nivel
educativo (1992)
20 %
13 %
67 %
Preescolar Primaria Secundaria
23 %
15 %
62 %
Preescolar Primaria Secundaria
Matrcula en Educacin Bsica por nivel
educativo (2002)
83
83
MATEMTICAS I
2. En la secuencia 14, La TV Ventana al mundo o caja idiota"?, de su libro de Espaol I,
volumen II realizaron una encuesta sobre el impacto de la televisin en su familia;
posteriormente, registraron los datos que reunieron todos los alumnos del grupo en
una tabla. Ahora, en su cuaderno debern utilizar esa informacin para presentarla
en grfcas de barras o circulares, segn sea conveniente para dar respuesta a las si-
guientes preguntas.
a) Cuntas horas permanece encendido el televisor durante el da?
b) En qu tipo de grfco es ms conveniente presentar esta informacin?
c) Qu opinan otros compaeros? Si representaron de manera diferente la informa-
cin, anoten por qu.
3. Una forma de recolectar datos es apli-
cando una encuesta.
a) Utilicen las siguientes preguntas pa-
ra encuestar a un grupo de personas
(pueden ser sus compaeros de gru-
po, todos los estudiantes de su es-
cuela o algunas de las personas de
su comunidad).
b) Una vez que hayan recopilado los
datos, cada equipo deber presen-
tar en una grfca de barras o circu-
lar los resultados de una de las pre-
guntas de la encuesta. Si hay ms
de cuatro equipos en el grupo, no
importa que se presenten ms de
dos grfcas de la misma pregunta.
Comprenlas y determinen qu gr-
fca es mejor y est ms completa.
Para saber ms
Consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santillana,
Sobre informacin para conocer otras estadsticas de los jugadores de futbol, consulten:
http://www.terceradivision.com.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Queremos conocer tus intereses
Encuesta de entretenimiento
Contesten marcando una opcin en cada pregunta.
1 Cul es el tipo de msica que te gusta escuchar?
a. grupera
b. rock
c. cumbia
d. clsica
e. balada
2 Cul es el tipo de programa que te gusta ver
en la televisin?
a. noticias
b. comedias
c. caricaturas
d. musicales
e. concursos
3 Cul es el deporte que te gusta practicar?
a. basquetbol
b. futbol
c. natacin
d. volibol
4 Cul es el tipo de pelcula que te gusta ver?
a. suspenso
b. terror
c. comedia
d. drama
e. infantil
2
Sugerencia didctica. Recuerde a
los alumnos que organicen los datos
obtenidos en una tabla, en la que
sealarn la frecuencia relativa y el
porcentaje para facilitar la elaboracin
de la grfica.
84
secuenci a 24
84
En esta secuencia enumerars los posibles resultados de una expe-
riencia aleatoria y utilizars la escala de la probabilidad entre 0 y 1
expresada en forma de fraccin, decimal y porcentaje. Adems, esta-
blecers cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene
mayor probabilidad de ocurrir y justifcarn su respuesta.
Probabilidad frecuencial
Para empezar
La mayora de las personas nos hemos enfrentado a situaciones en las que hay ms de una
alternativa y, sin tener preferencia por alguna, hemos dejado que la suerte lo decida. En
matemticas, decimos que es una situacin de azar o aleatoria, y aunque no podemos
asegurar cul ser su resultado, s podemos determinar los posibles resultados.
Si lanzas 10 veces una moneda al aire, qu crees que suceda? Caern ms guilas o ms
soles?
Manos a la obra
i. Cada integrante del equipo, por turno, lanza una moneda 10 veces al aire. Registren
en la siguiente tabla los resultados de los tres integrantes. Tachen a si cae guila y s
si cae sol.
sesin 1
Jugador
Nmero de volado
Total por
resultado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador 1
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 2
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 3
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Primer juego
Nociones de
probabilidad
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de la probabilidad entre 0 y
1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia
aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir y justificar la respuesta.
1
Obtener la probabilidad frecuencial expresada en
forma de fraccin, decimal y porcentaje.
Interactivos
Lanza monedas
La ruleta
Aula de medios
Probabilidad frecuencial (Hoja de clculo)
2
Probabilidad clsica
Calcular la probabilidad clsica de eventos simples
e interpretar la escala de la probabilidad.
Interactivo
Bolsa con canicas
3
Comparacin de probabilidades I
Explorar y analizar la relacin entre la probabilidad
frecuencial y la clsica.
Video
Qu es ms probable?
4
Comparacin de probabilidades II
Calcular las probabilidades de diversos eventos y
distinguir entre ellos cul es ms probable que
ocurra, cul es menos probable y cules tienen la
misma probabilidad de ocurrir.
Eje
Tema
Anlisis de la informacin.
Antecedentes
realizado experimentos aleatorios, definido
el espacio muestral y registrado la frecuencia
con la cual se presenta un resultado. Ahora
aprendern a obtener la probabilidad
frecuencial y la clsica, y explorarn la
relacin entre ellas.
Propsito de la sesin. Obtener la
probabilidad frecuencial expresada
en forma de fraccin, decimal y
porcentaje.
Organizacin del grupo. La mayora
de las actividades las resolvern en
parejas o en equipos de tres.
3
Propsito de la pregunta. En este
punto se busca que los alumnos
expresen sus ideas basndose en su
experiencia, ms adelante trabajarn
situaciones que les permitirn conocer
algunos aspectos de la probabilidad y
el azar.
1
Sugerencia didctica. En esta
sesin, y en general en todas las
que tratan temas de probabilidad
frecuencial, es muy importante
que los alumnos realicen todos los
experimentos.
Propsito del interactivo.
Desarrollar una nocin de
probabilidad frecuencial al enumerar
posibles resultados de lanzar una
moneda.
85
85
MATEMTICAS I
Contesten las siguientes preguntas
a) Cuntas guilas cayeron por jugador?
b) Cuntos soles por jugador?
c) Si vuelven a jugar, creen que obtendrn los mismos resultados?
d) Realicen el juego dos veces ms y marquen los resultados de cada torneo.
Jugador
Nmero de volado
Total por
resultado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador 1
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 2
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 3
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador
Nmero de volado
Total por
resultado
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador 1
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 2
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
Jugador 3
A A A A A A A A A A
S S S S S S S S S S
e) De los tres juegos que realizaron, en cul obtuvieron ms guilas?
f) En cul obtuvieron ms guilas los otros jugadores?
Segundo juego
Tercer juego
3
Propsito de las preguntas.
Aunque es posible obtener los mismos
resultados, es poco probable que
suceda, sin embargo, una vez ms la
intencin es que los alumnos expresen
sus ideas sobre la probabilidad en
situaciones aleatorias.
86
til, recuerde a los alumnos que:
- La suma de las frecuencias debe
ser 90 (en este caso).
- La suma de las frecuencias
relativas debe ser 1
(en cualquier caso).
- La suma de los porcentajes debe
ser 100% (en cualquier caso).
analizar con los alumnos la tabla
que llenaron. Hgales notar que en
una situacin aleatoria la frecuencia
relativa es la probabilidad frecuencial.
alumnos se percaten de lo que sucede
cuando se efecta un experimento
o juego de azar (como lanzar una
moneda) cuando la cantidad de
ensayos o registros (nmero de
lanzamientos) es mayor que en un
experimento anterior.
Posibles dificultades. Algunas de
las estrategias errneas ms comunes
y sistemticas que presentan los
alumnos surgen de situaciones como
las siguientes:
- Desconocer los efectos de
considerar pocos resultados sobre
la precisin de las estimaciones.
Por ejemplo, considerar suficientes
diez lanzamientos.
- Confiar, sin fundamento, en una
prediccin basada en informacin
no vlida (supersticiones). Por
ejemplo, creer que se le puede
pasar buena vibra a la moneda
para que caiga un cierto resultado.
- Creer que la aparicin de una
racha a favor de un resultado
aumenta la probabilidad del
contrario. Por ejemplo, creer que
si la serie de lanzamientos de una
moneda ha sido AAASSSSAAA,
en el siguiente lanzamiento debe
caer sol.
- Creer que SASASASASA es una
serie de volados ms probable que
la anterior.
secuenci a 24
86
h) Calculen la probabilidad frecuencial del evento caer sol que obtuvieron en sus
primeros 10 lanzamientos.
P (caer sol en el grupo) =
Nmero de veces que cae sol
=
Nmero total de lazamientos 10
g) Consideren los resultados de los tres jugadores y completen la siguiente tabla.
Resultados en el
equipo
Frecuencia
Frecuenta relativa
Porcentaje
Fraccin Decimal
Total de lanzamientos 90
F * G +
1 100%
Caer guila
F G
Caer sol
F G
Recuerda que:
Un experimento o
fenmeno es aleato-
rio si su ocurrencia
presenta varios
resultados posibles y
no se puede asegurar
cul de ellos se
obtendr.
Al cociente entre el nmero de veces que ocurre el evento y el nmero de veces que se
realiz el experimento se le llama probabilidad frecuencial de un evento. Con los resul-
tados obtenidos en tu equipo pueden calcular la probabilidad frecuencial de obtener
guila o de obtener sol. Se calcula as:
P (caer guila en el equipo) =
Nmero de veces que cae guila

Nmero de lanzamientos
P (caer guila en el equipo) se lee: probabilidad de caer guila en el equipo.
P (caer sol en el equipo) =
Nmero de veces que cae sol
Nmero de lanzamientos
ii. Ahora consideren los resultados de todo el grupo.
a) Calculen la probabilidad frecuencial del evento "caer guila" que se obtuvo en
todo el grupo.
Resultados
en el grupo
Frecuencia
Total de
lanzamientos
Caer guila
Caer sol
P (caer guila en el grupo) =
Nmero de veces que cae guila
=
Nmero total de lanzamientos
87
Recuerde que.
Si se repite muchas veces un
experimento aleatorio en condiciones
idnticas, la probabilidad frecuencial
se va acercando a la clsica.
En el caso de los volados, tender
a
wQ
o 0.5 porque en una moneda
que no est cargada es igualmente
probable que caiga sol o que caiga
guila. Sin embargo, la probabilidad
frecuencial del evento caer guila en el
grupo no necesariamente ser igual
a
wQ
.
Respuestas. No necesariamente
se obtendr la misma probabilidad
frecuencial, aunque es posible.
Adems, hay que considerar
que se puede obtener la misma
probabilidad frecuencial pero quiz
la serie de lanzamientos tenga otro
comportamiento, es decir, puede ser
AAASSSSSAA o SASSSAASAA, por
ejemplo.
alumnos que copien en sus cuadernos
la informacin del recuadro.
87
MATEMTICAS I
b) Completen la siguiente tabla, escribiendo en forma de fraccin, nmero decimal y
porcentaje la probabilidad frecuencial de los eventos caer guila en el equipo y
"caer guila en el grupo". Comparen estas probabilidades.
Evento
Fraccin Decimal Porcentaje
Caer guila en el equipo
Caer guila en el grupo
Es mayor la del equipo? Es menor? Es igual?
c) Creen que si repiten el experimento de lanzar 10 veces una moneda obtendrn
la misma probabilidad frecuencial? Por qu?
A lo que llegamos
La probabilidad frecuencial es una medida obtenida de la experiencia
de algn fenmeno o experimento aleatorio que permite estimar a
futuro un comportamiento. Sin embargo, no es defnitiva, por lo que
es importante saber interpretar los resultados que se obtienen.
La probabilidad frecuencial de un evento A, que se denotar P(A), se
obtiene dividiendo el nmero de veces que ocurre el evento entre el
nmero total de veces que se realiz el experimento.
P (A) =
Nmero de veces que ocurre el evento
Nmero total de veces que se realiza el experimento
Como el valor de la probabilidad es el de la frecuencia relativa, la
probabilidad es un nmero entre 0 y 1, que puede expresarse en
forma de fraccin, nmero decimal y porcentaje.
88
Respuestas.
a) 300 volados.
b) 120 veces (300 180).
c) En el experimento realizado se
lanzaron 300 volados y cay guila
el 60% de las veces, por lo tanto,
en 100 volados se esperara que
60 fueran guila, pero no se puede
saber con certeza porque es un
experimento aleatorio.
los posibles resultados de girar una
ruleta.
Sugerencia didctica. Si resulta
difcil construir la ruleta,, pueden
hacer el experimento con 6 papeles
pintados con los colores de la misma
o marcados con el nombre del color.
Se ponen los papeles en una bolsa que
no sea transparente. En vez de girar
la ruleta, se saca un papel y cuando
hayan visto el color lo regresan a la
bolsa hasta completar 50 extracciones.
secuenci a 24
88
Lo que aprendimos
1. La siguiente tabla muestra los resultados que se obtuvieron en un grupo al lanzar
una moneda. Con estos datos, contesten las siguientes preguntas.
Evento
Caer guila en el
grupo < , G $ G +
=
K 0.60 60 %
a) En total, cuntos volados se realizaron en el grupo?
b) En total, cuntas veces cay sol?
c) De acuerdo con la probabilidad frecuencial del evento caer guila obtenida por el
grupo, si se realizan 100 volados, en cuntos caer guila?
Resultados en el equipo
Evento Conteo Frecuencia
Cae el
color azul K G
Cae el
color morado K G
Cae el
color verde K G
Total 50
K G
100%
2. Elaboren una ruleta como la que se muestra en el dibujo. Pueden
ayudarse con el procedimiento para trazar un hexgono de la
segunda sesin de la secuencia 13 Polgonos regulares.
Cada integrante del equipo, por turnos, hace girar la ruleta. Para
ello pueden desdoblar un clip y colocar un extremo en el centro
de la ruleta. Anoten en la siguiente tabla en qu color se detiene.
Giren la ruleta 50 veces y completen la siguiente tabla.
Integrar al portafolios. Una vez
que los alumnos hayan hecho el
experimento, pdales que le den
una copia de la tabla. Cada equipo
obtendr frecuencias distintas
dependiendo de los resultados del
experimento, pero revise que hayan
escrito correctamente la probabilidad
frecuencial expresada como fraccin,
como decimal y como porcentaje. Si
despus de analizar las respuestas
de los alumnos considera necesario
hacer un repaso, resuelvan juntos el
apartado Manos a la obra.
89
Propsito de la sesin. Calcular
la probabilidad clsica de eventos
simples e interpretar la escala de la
probabilidad.
se trabaja en parejas y de manera
individual.
89
MATEMTICAS I
PRobabilidad clsica
Para empezar
En la sesin 4 de la secuencia 8, Problemas de conteo, trabajaste con un diagrama de
rbol para contar los resultados posibles al lanzar dos dados.
El siguiente diagrama de rbol muestra todos los resultados posibles que pueden obte-
nerse al lanzar dos dados.
sesin 2
a) Cuntos resultados diferentes en total puede haber al lanzar dos dados?
Dado B Dado A Dado B
1
2
3
4
5
6
1
1
1
1
1
1
1
Dado A
1
2
3
4
5
6
2
2
2
2
2
2
2
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
3
3
3
3
3
3
3
1
2
3
4
5
5
4
4
4
4
4
4
4
1
2
3
4
5
6
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Resultados posibles
Respuesta.
a) Son todos los resultados que
pueden verse en el diagrama,
es decir, 36.
Esos 36 resultados constituyen
el espacio muestral, o sea, el
conjunto de todos los resultados
posibles al realizar un experimento
aleatorio.
90
Respuesta.
b) Es el 7, porque puede obtenerse de
6 maneras distintas: (1,6), (2,5),
(3,4), (4,3), (5,2) y (6,1).
c) 2 y 12, ya que cada 1 puede
obtenerse de 1 sola manera: (1,1)
y (6,6), respectivamente.
Propsito de la pregunta. Lo
importante aqu es que los alumnos
lean y analicen el diagrama, las
probabilidades las calcularn despus.
Respuesta. Una vez que hayan
expresado sus opiniones, puede
hacerles notar que un resultado
mayor que 7 se obtiene de 15 distintas
maneras, y que uno menor o igual que
7 se obtiene de 21 distintas maneras,
por lo que no conviene apostar.
Conviene apostar a obtener 7. No
conviene apostar a obtener 2 o 12.
Respuestas.
a) Faltan 13: (6,2), (6,3), (6,4), (6,5),
(6,6), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6), (4,4),
(4,5), (4,6), (3,6).
b) Son 15.
c)
e Q y T
d) Hay un solo resultado mediante el
cual se obtiene 12, (6,6).
e) 1
f)
e Q y
g) Son 6 resultados: (1,6), (2,5), (3,4),
(4,3), (5,2), (6,1).
h) Son 6.
i)
e Y y
secuenci a 24
90
b) Si se hace referencia al evento la suma de los puntos obtenidos en el lanzamien-
to de dos dados, qu suma es ms probable de obtener?
c) Qu suma tiene menos probabilidades de salir?
d) Si en un juego con dos dados te ofrecen la siguiente apuesta: Si obtienes de tus
dados una suma mayor que 7, ganas; si no, pierdes, te arriesgaras a jugar?
Por qu? A qu suma le apostaras para
tener ms seguridad de ganar? A qu suma no le apostaras?
Manos a la obra
i. Dos resultados posibles para obtener una suma mayor que 7 son: (2, 6) y (3, 5).
a) Anoten los resultados favorables que faltan
b) Cuntos resultados favorables son?
c) Busquen determinar qu fraccin del total de resultados posibles representan.
d) Cules son los resultados favorables del evento: obtener una suma igual que 12
al lanzar dos dados?
e) Cuntos resultados favorables son?
f) Qu fraccin representan del total de resultados posibles?
g) Marquen en el siguiente diagrama rectangular los resultados favorables del even-
to: obtener una suma igual que 7 al lanzar dos dados.
Sumas que se obtienen al lanzar dos dados
6 7 8 9 10 11 12
5 6 7 8 9 10 11
4 5 6 7 8 9 10
3 4 5 6 7 8 9
2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6
Caras del dado A
h) Cuntos resultados favorables son?
i) Qu fraccin representan del total de resultados posibles?
C
a
r
a
s

d
e
l

d
a
d
o

B

91
91
MATEMTICAS I
A lo que llegamos
Cuando se realiza un experimento aleatorio, el conjunto de todos los resultados
sencillos posibles recibe el nombre de espacio de eventos o espacio muestral.
Por ejemplo, en el caso de lanzar dos dados, uno azul y otro rojo se lanzan una vez y se
anota el nmero de puntos que aparecen en cada uno. El espacio muestral son todos
los resultados sencillos posibles que se presentan en forma de diagrama de rbol.
Si ahora se lanzan dos dados y se obtiene la suma de los puntos que aparecen en
cada uno, el espacio muestral es el que se observa en el diagrama rectangular.
Evento
(e)
Resultados
(dado A, dado B)
Nmero de
resultados
favorables
al evento
Probabilidad clsica del evento
P (e)
La suma de las
caras de dos
dados al caer
es mayor que 7
(2, 6), (3, 5)
nmero de resultados favorables
=
< P
nmero total de resultados posibles
La suma de las
caras de dos
dados al caer
es igual que 12
=
La suma de las
caras de dos
dados al caer
es igual que 7
=
La suma de las
caras de dos
dados al caer es
menor que 12
=
La suma de la
cara de dos
dados al caer es
menor que 7
=
j) Marquen en el mismo diagrama rectangular los resultados favorables del evento:
obtener una suma menor que 7.
k) Cuntos resultados favorables son?
A lo que llegamos
Se llama probabilidad clsica de un evento al nmero P(e) que se
obtiene por medio del cociente:
P (e) =
Nmero de resultados favorables
Nmero total de resultados posibles
II. Completen la siguiente tabla
Respuestas.
j) Son 15 resultados favorables: (1,5),
(1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,4), (2,3),
(2,2), (2,1), (3,3), (3,2), (3,1), (4,2),
(4,1), (5,1).
k)
e Q y T
Sugerencia didctica. Si es posible,
pida a los alumnos que tambin
expresen la probabilidad con nmero
decimal y mediante un porcentaje.
92
Integrar al portafolios. Revise las
respuestas de los alumnos a los
incisos del a) al f). Si nota
dificultades, copie en el pizarrn la
tabla del nmero II de esta seccin y
resulvanla juntos.
Respuestas.
a) Hay seis casos favorables para que
el evento obtener una suma igual
a 7 ocurra, mientras que slo hay
un caso favorable para obtener
una suma igual a 12.
b) Son igualmente probables porque
hay 15 posibilidades en cada caso.
c) Obtener una suma igual a 1 no
est en el espacio muestral porque
no hay casos favorables para tal
evento, as que su probabilidad
es
e P y
. La probabilidad de obtener
una suma igual a 6 es
e T y

.
d) La suma es igual a 13:
e P y
La suma es nmero par:
e Q y
La suma es igual a 7:
e Y y
La suma es menor que 13:
e E y Y

e) 36
f) Cero.
secuenci a 24
92
a) Consideren la probabilidad de los siguientes eventos:
Qu evento es ms probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma
igual que 12 o una igual a 7?
b) Qu evento es ms probable que ocurra al lanzar dos dados: obtener una suma
mayor que 7 o una menor a 7?
c) Calculen las siguientes probabilidades:
P (la suma es igual que 1) =
P (la suma es igual que 6) =
A qu suma no le apostaran?
d) Completen la siguiente tabla calculando la probabilidad clsica de cada evento
que se pide.
Evento
La suma es
igual que 13
La suma es un
nmero par
La suma es
igual que 7
La suma es
menor que 13
Probabilidad clsica
e) Cuntos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
menor que 13?
f) Cuntos resultados favorables existen al lanzar dos dados en los que la suma sea
igual que 13?
A lo que llegamos
Para obtener la probabilidad clsica de un evento no se requiere de la
realizacin de experimentos, como en la probabilidad frecuencial, sino
de conocer dos datos:
El de todos los resultados posibles que se pueden dar en una situa-
cin de azar, y el de los resultados favorables de un evento de esa
situacin:
P (e)=
Nmero de resultados favorables del evento

Nmero total de resultados posibles
sealar la diferencia entre la
probabilidad frecuencial y la clsica.
Ambas se refieren a la probabilidad de
que un evento ocurra en situaciones
aleatorias, pero la frecuencial se
obtiene a partir de los resultados de
un experimento, y la clsica a partir
del anlisis de la situacin sin realizar
el experimento.
Sin embargo, se espera que cuando
un experimento se repita una gran
cantidad de veces, el valor de la
probabilidad frecuencial de un
evento se aproxime al valor de su
probabilidad clsica. Por ejemplo, el
valor de la probabilidad clsica de
obtener una suma igual a 7 es
e Y y
debido a que hay 6 de 36 formas de
obtenerla. Si lanzamos muchas veces
2 dados y reunimos los resultados, el
valor de probabilidad frecuencial de
obtener una suma igual a 7 debe de
aproximarse a
e Y y

.
La notacin utilizada es la misma en
ambos casos: p(e).
93
los posibles resultados de extraer
canicas de una bolsa. Comparar las
probabilidades clsicas con los datos
experimentales.
Respuestas.
a)
wQ
b)
rW
c)
rQ
Propsito de la sesin. Explorar
y analizar la relacin entre la
probabilidad frecuencial y la clsica.
93
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
En una urna hay dos canicas blancas y dos negras. Extrae una canica de la urna, anota el
color, y devulvela a la urna; de nuevo extrae una canica y anota su color. De esta forma,
dos extracciones sucesivas conducen a uno de estos cuatro resultados:
Cul es la probabilidad de cada uno de los siguientes eventos?
a) Extraer dos canicas negras.
b) Extraer dos canicas de diferente color.
c) Extraer dos canicas blancas.
comParacin de Probabilidades i
Para empezar
Qu es ms probable?
La comparacin de probabilidades permite determinar cul es la
mejor opcin que se puede elegir, ya sea en un juego o en otro
tipo de situaciones de azar.
En una caja hay 10 tarjetas numeradas del 1 al 10.
Si sacas una tarjeta al azar, cuntos resultados posibles hay?
Qu probabilidad existe de obtener un nmero par?
sesin 3
A la probabilidad clsica se le llama tambin probabilidad terica.
Cuando el nmero de resultados favorables de un evento es el mismo que los resultados
posibles (espacio muestral), se trata de un evento seguro, y la probabilidad de ese even-
to es igual a 1.
Cuando el nmero de resultados favorables de un evento es 0, es decir, no hay casos
favorables, entonces se trata de un evento imposible y la probabilidad de ese evento es 0.
Si el valor de la probabilidad de un evento es un nmero muy cercano a 0, se dice que
ese evento es poco probable, pero si el valor de la probabilidad de ese evento es un
nmero muy cercano a 1, entonces el evento es muy probable.
Propsito del video. Identificar
y visualizar situaciones en las que
obtienen la probabilidad frecuencial y
situaciones en las cuales obtienen la
probabilidad clsica.
Propsito de las preguntas. La
intencin es que los alumnos se vayan
familiarizando con el anlisis de
resultados posibles y con el clculo de
la probabilidad clsica y frecuencial.
94
secuenci a 24
94
Recuerden que:
La probabilidad puede expresarse en
forma de fraccin, decimal y porcentaje.
Manos a la obra
i. Formen equipos de tres integrantes y coloquen tarjetas de papel numeradas del 1 al
10 en una caja o bolsa.
a) Cules son las tarjetas que tienen un nmero par?
b) Cuntas formas existen de obtener un nmero par?
c) Cul es la probabilidad clsica de obtener un nmero par?
P (obtener un nmero par) =
resultados favorables de obtener un nmero par
resultados posibles al extraer una tarjeta
ii. Ahora, cada integrante del equipo saca de la caja una tarjeta numerada y anota el
resultado en la siguiente tabla. Luego regresa la tarjeta y repite el experimento otro
integrante del equipo hasta que cada quien haya hecho 10 extracciones.
Jugador
Extracciones
Nmero de veces
que obtuvieron
una tarjeta par 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Jugador 1
Jugador 2
Jugador 3
a) En total, cuntas veces obtuvieron una tarjeta con un nmero par?
b) Cul es la probabilidad frecuencial de este evento?
c) Comparen la probabilidad clsica de obtener un nmero par y la probabilidad
frecuencial que obtuvieron al realizar el experimento. Son iguales?
Cul es mayor?
Respuestas.
a) 2, 4, 6, 8, 10.
b) Hay 5 formas (sacando 2, 4, 6).
c) Es
q T p
.
Sugerencia didctica. Recuerde que
es indispensable que los alumnos
realicen todos los experimentos para
poder lograr los propsitos de la
sesin.
pretende que los alumnos analicen las
diferencias y coincidencias entre la
probabilidad clsica y la frecuencial.
En general, la probabilidad frecuencial
y la clsica en este experimento
no van a ser iguales (porque 10
extracciones son muy pocas para
que la probabilidad frecuencial se
acerque a la clsica). Cuando terminen
de contestar las preguntas pdales
que expliquen los resultados que
obtuvieron y que expresen sus dudas
(si las tienen), ms adelante podrn
aclararlas.
95
95
MATEMTICAS I
III. Renan los resultados que obtuvieron en su equipo con los de los dems equipos y
completen la tabla.
Equipo
Nmero de veces que se obtuvo
una tarjeta con un nmero par
Nmero total
de extracciones
Total
a) Cul es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un nmero par en
su equipo?
b) Cul es la probabilidad frecuencial de obtener una tarjeta con un nmero par en
su grupo?
c) Ahora, comparen esta probabilidad con la probabilidad clsica de este evento. Se
aproxima la probabilidad frecuencial de este evento a la probabilidad clsica?
d) Cul de las dos probabilidades frecuenciales, la que obtuvo su equipo o la del
grupo, es ms cercana a la de la probabilidad clsica?
IV. Consideren que la urna tiene 20 tarjetas numeradas del 1 al 20 y contesten las si-
guientes preguntas.
a) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 0?
b) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 10?
c) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero par?
d) Cul es la probabilidad clsica de obtener una tarjeta con un nmero mayor que 20?
Respuestas.
a) Es 1, un evento seguro.
b)
w Q p P
=
wQ
c)
w Q p P
=
wQ
d) 0, es un resultado imposible.
e) No, un resultado favorable
debe caber en el nmero de
resultados posibles.
96
secuenci a 24
96
e) Se podra dar el caso de que el nmero de resultados favorables sea mayor que el
nmero de resultados posibles?
A lo que llegamos
La probabilidad clsica es diferente de la probabilidad frecuencial.
Para obtener la probabilidad clsica se consideran las condiciones del
experimento.
Por ejemplo, en una urna hay veinte tarjetas numeradas del 1 al 20 y se
quiere elegir una tarjeta con nmero impar, entonces la probabilidad
clsica es
N ,
; y la probabilidad frecuencial se calcula a partir de los
resultados que se obtienen al efectuar el experimento.
En este caso, si se realiz el experimento 100 veces y 38 veces se sac
una tarjeta con nmero impar, la probabilidad frecuencial de este
evento es:
P (sacar nmero impar) =
HG&G
= 0.38 = 38%
Despus de realizar muchos experimentos, la probabilidad frecuencial
de un evento se parece a la probabilidad clsica.
Tanto la probabilidad clsica como la frecuencial se pueden expresar
utilizando fracciones, decimales y porcentaje.
Lo que aprendimos
1. Indiquen en cada caso si se trata de probabilidad frecuencial o probabilidad clsica:
a) Una bolsa contiene 5 canicas rojas y 7 azules. La probabilidad de sacar una canica
roja es
H"N
.
b) Se les hace una encuesta a 600 personas para conocer qu bebida preferen tomar
para acompaar su comida; se sabe que 450 preferen refresco. Se determina que
la probabilidad del evento es
P - G / G +
.
c) En una feria hay una ruleta como la siguiente:
La probabilidad de caer en el rea B es
2
Sugerencia didctica. Lean esta
informacin. Despus revisen sus
respuestas a los nmeros II y III del
apartado Manos a la obra y aclaren
dudas.
Respuestas.
a) Clsica, no se realiza el
experimento.
b) Frecuencial, s se lleva a cabo el
experimento.
c) Clsica, no se llev a cabo.
97
97
MATEMTICAS I
2. En un restaurante hay una rockola que tiene 40 diferentes melodas, las cuales estn
clasifcadas y distribuidas equitativamente en cuatro diferentes tipos de msica:
a) Grupera b) Rock c) Cumbia d) Balada
a) Calculen la probabilidad clsica de que sea seleccionada una meloda de rock.
P (rock) =
opciones de elegir msica rock
total de opciones de elegir una meloda
En la siguiente tabla se muestra la preferencia con la cual se han seleccionado las
melodas a partir del tipo de msica al que pertenece.
Tipo de msica Grupera Rock Cumbia Balada
Nm. de veces
que se toc
15 24 11 30
Total 80
b) Cul es la probabilidad frecuencial de seleccionar una meloda de msica grupera?
P (grupera) =
veces que se toc msica grupera
nmero total de melodas que se tocaron
c) Comparen la probabilidad clsica de que sea seleccionada una meloda que perte-
nece al gnero de la msica grupera y la probabilidad frecuencial del mismo evento.
Son iguales? Cul es mayor?
d) Calculen las probabilidades que se indican:
Tipo de msica Probabilidad clsica Probabilidad frecuencial
Cumbia P (cumbia) = P (cumbia) =
Rock P (rock) = P (rock) =
Balada P (balada) = P (balada) =
Grupera P (grupera) = P (grupera) =
Propsito de la actividad. A
diferencia de los anteriores, este
experimento no es aleatorio porque no
depende del azar sino de la preferencia
de cada persona. Por ello, aunque
muchas personas elijan en la rockola
su msica favorita, la probabilidad
frecuencial no necesariamente tender
a la clsica, que en este caso
es
r Q p P
o
rQ
. .
En esta actividad la intencin es que
el alumno identifique situaciones
relacionadas con la preferencia (de
msica, candidatos, deportes, etc.) y
la probabilidad; es decir, introducir
la probabilidad y la estadstica de
un modo experimental, adems de
confrontar creencias personales
o de carcter determinista con la
importancia y utilidad de la estadstica
para la toma de decisiones con una
base racional y objetiva.
Respuestas.
a) Como estn distribuidas
equitativamente es
r Q p P
.
b)
r Q p T
c) No son iguales. Es mayor la
probabilidad clsica (
r Q p P
>
i Q p T
).
rQ pP iQ pQ
rQ pP iW pR
rQ pP

iE pP
rQ pP

iQ pT
98
secuenci a 24
98
sesin 4 comParacin de Probabilidades ii
Para empezar
Cuando has participado en un juego de azar, alguna vez te ha tocado elegir las reglas
que rigen el juego? En esta sesin calculars las probabilidades de diversos eventos y
distinguirs cul es ms probable que ocurra, cul es menos probable y cules tienen la
misma probabilidad de ocurrir.
Para realizar el siguiente juego se necesitan 4 bolsas no transparentes, 6 canicas rojas
y 6 canicas verdes. Hay que distribuir las canicas en las cuatro bolsas como se indica en
la fgura.
El juego se realiza de la siguiente manera: cada integrante elige una de las cuatro bolsas
y extrae, sin mirar, una canica; anota el color que sale. Despus regresa la canica a la
bolsa y repite hasta tener 20 extracciones. Gana quien haya sacado ms veces una cani-
ca roja de la bolsa que eligi. Antes de empezar a jugar contesten:
Qu creen que sea ms probable, extraer una canica roja de la bolsa 1 o de la bolsa 3?
Qu bolsas elegiran?
Por qu?
Bolsa 1
Bolsa 2
Bolsa 3
Bolsa 4
Propsito de la sesin. Calcular las
probabilidades de diversos eventos
y distinguir entre ellos cul es ms
probable que ocurra, cul es menos
probable y cules tienen la misma
probabilidad de ocurrir.
Organizacin del grupo. Se sugieren
actividades individuales, en parejas y
en equipos.
Sugerencia didctica. Si no tienen
a la mano canicas pueden sustituirlas
por papeles de colores o blancos
con el nombre del color escrito.
3
Propsito de las preguntas. Es muy
importante que los alumnos contesten
las preguntas antes de realizar el
experimento. Se pretende que al
responderlas hagan uso de lo que
han aprendido sobre la probabilidad
clsica, sin embargo, puede ser que en
un primer momento no se den cuenta
de que es igualmente probable
obtener una canica roja en la bolsa 1
y en la 3.
Respuestas.
En la bolsa 1 la probabilidad es
wQ
,
y en la 3 es
rW
, es decir, de ambas
es igualmente probable extraer una
canica roja.
Es mejor elegir la bolsa 2 porque ah
la probabilidad es
eW
y es mayor que
en cualquiera de los otros casos.
99
99
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Realicen el juego. Usen el siguiente casillero para anotar la letra r si sale roja y la v si
sale verde. Repitan el experimento 20 veces para llenar los casilleros. Recuerden, gana
quien haya sacado ms veces una canica roja.
Bolsa nm._____________
Resultado en cada extraccin
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a) Utilicen la siguiente tabla para registrar los resultados que obtuvieron al realizar
este juego.
Resultados de 20 extracciones en la bolsa ____________
Color de la canica
Frecuencia
Nmero de veces que sale una canica
Roja
(r)
P (r) = _____________________
Verde
(v)
P (v) = _____________________
b) Analicen los resultados obtenidos por todos los integrantes de su equipo. Quin
gan?
c) Qu nmero de bolsa utiliz?
d) Cul es la probabilidad frecuencial de sacar una canica roja en esa bolsa?
e) Consideren los resultados del equipo, qu color de canica sali ms veces?
II. Renan los resultados del grupo en la siguiente tabla y despus marquen con X si
es verdadero (V) o falso (F) en el cuadrito correspondiente.
100
secuenci a 24
100
Total de canicas de color rojo
Equipo Bolsa 1 Bolsa 2 Bolsa 3 Bolsa 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total de canicas de
color rojo
(Frecuencia)
P
r
o
b
a
b
i
l
i
d
a
d
f
r
e
c
u
e
n
c
i
a
l

d
e

s
a
c
a
r

u
n
a

c
a
n
i
c
a

r
o
j
a
Fraccin
Decimal
%
a) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 2.
b) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 4.
c) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 4.
d) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 1 que de la bolsa 3.
e) Es ms probable extraer una canica roja de la bolsa 2 que de la bolsa 3.
V F
Sugerencia didctica. Para
responder estos incisos los alumnos
deben considerar los resultados de
los experimentos que reunieron en
la tabla anterior. Cuando hayan
terminado, anote en el pizarrn los
incisos y contstenlos considerando
ahora la probabilidad clsica.
Comparen ambas respuestas
y comenten sus diferencias y
coincidencias (si las hubo).
Respuestas. Considerando la
probabilidad clsica:
a) F, en la 2 la probabilidad es
eW
,
mientras que en la 1 es
wQ.
.
b) V, en la 1 la probabilidad es
wQ
y en
la 4 es
eQ

.
c) V, porque
eW
>
eQ
.
d) F, son igualmente probables.
e) V, porque
eW
>
wQ
. .
101
101
MATEMTICAS I
III. Contesta las siguientes preguntas:
a) Cul es la probabilidad clsica de sacar una canica roja de cada bolsa?
Bolsa 1
P (sacar una canica roja) =
nmero total de canicas rojas en la bolsa 1
=
nmero de canicas en la bolsa 1
Bolsa 2
=
Bolsa 3
=
Bolsa 4
=
b) De acuerdo con estos clculos, para ganar el juego, qu bolsa debes elegir?
c) Por qu?
d) Pregntale a alguno de tus compaeros qu bolsa eligi.
e) En qu bolsas existe la misma probabilidad de sacar una canica roja?
f) Por qu?
A lo que llegamos
La comparacin de probabilidades permite determinar cul es la mejor opcin que se
puede elegir, ya sea en un juego o en otro tipo de situaciones. As, por ejemplo, en el
juego anterior podemos determinar la probabilidad clsica de sacar una canica roja de
cada bolsa y elegir la bolsa que ms nos convenga.
La probabilidad clsica proporciona una informacin de lo que puede suceder, mientras
que la probabilidad frecuencial indica lo que sucedi al realizar el juego.
Para saber ms
Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santillana,
Sobre informacin para conocer otros juegos de azar consulta:
http://www.acanomas.com/Biblioteca.php [Fecha de consulta: 23 de agosto 2007].
Respuestas. La probabilidad clsica
en cada bolsa es:
Bolsa 1 y bolsa 3:
wQ.

Bolsa 2:
eW
.
Bolsa 4:
eQ
.
que en la bolsa 3 algunos alumnos
escriban
rW
. Seale que, como
wQ
y
rW
son equivalentes, la probabilidad en
ambas bolsas es la misma.
contesten estas preguntas, pida
a los alumnos que revisen lo
que respondieron en el apartado
Consideremos lo siguiente y que
corrijan si es necesario.
3 . 1 4 1 5 9 2 6 5 3 5 8 9 7 9 3 2 3 8 4 6 2 6 4 3 3 8 3 2 7 9 5 0 2 8 8 4 1 9 7 1 6 9 3 9 9 3 7 5 1 0 5 8 2 0 9 7 4 9 4 4 5 9 2 3 0 7 8 1 6 4 0 6 2
8 6 2 0 8 9 9 8 6 2 8 0 3 4 8 2 5 3 4 2 1 1 7 0 6 7 9 8 2 1 4 8 0 8 6 5 1 3 2 8 2 3 0 6 6 4 7 0 9 3 8 4 4 6 0 9 5 5 0 5 8 2 2 3 1 7 2 5 3 5 9 4 0 8 1 2 8 4 8 1 1 1
7 4 5 0 2 8 4 1 0 2 7 0 1 9 3 8 5 2 1 1 0 5 5 5 9 6 4 4 6 2 2 9 4 8 9 5 4 9 3 0 3 8 1 9 6 4 4 2 8 8 1 0 9 7 5 6 6 5 9 3 3 4 4 6 1 2 8 4 7 5 6 4 8 2 3 3 7 8 6 7 8 3
1 6 5 2 7 1 2 0 1 9 0 9 1 4 5 6 4 8 5 6 6 9 2 3 4 6 0 3 4 8 6 1 0 4 5 4 3 2 6 6 4 8 2 1 3 3 9 3 6 0 7 2 6 0 2 4 9 1 4 1 2 7 3 7 2 4 5 8 7 0 0 6 6 0 6 3 1 5 5 8 8 1
7 4 8 8 1 5 2 0 9 2 0 9 6 2 8 2 9 2 5 4 0 9 1 7 1 5 3 6 4 3 6 7 8 9 2 5 9 0 3 6 0 0 1 1 3 3 0 5 3 0 5 4 8 8 2 0 4 6 6 5 2 1 3 8 4 1 4 6 9 5 1 9 4 1 5 1 1 6 0 9 4 3
3 0 5 7 2 7 0 3 6 5 7 5 9 5 9 1 9 5 3 0 9 2 1 8 6 1 1 7 3 8 1 9 3 2 6 1 1 7 9 3 1 0 5 1 1 8 5 4 8 0 7 4 4 6 2 3 7 9 9 6 2 7 4 9 5 6 7 3 5 1 8 8 5 7 5 2 7 2 4 8 9 1
2 2 7 9 3 8 1 8 3 0 1 1 9 4 9 1 2 9 8 3 3 6 7 3 3 6 2 4 4 0 6 5 6 6 4 3 0 8 6 0 2 1 3 9 4 9 4 6 3 9 5 2 2 4 7 3 7 1 9 0 7 0 2 1 7 9 8 6 0 9 4 3 7 0 2 7 7 0 5 3 9 2
1 7 1 7 6 2 9 3 1 7 6 7 5 2 3 8 4 6 7 4 8 1 8 4 6 7 6 6 9 4 0 5 1 3 2 0 0 0 5 6 8 1 2 7 1 4 5 2 6 3 5 6 0 8 2 7 7 8 5 7 7 1 3 4 2 7 5 7 7 8 9 6 0 9 1 7 3 6 3 7 1 7
8 7 2 1 4 6 8 4 4 0 9 0 1 2 2 4 9 5 3 4 3 0 1 4 6 5 4 9 5 8 5 3 7 1 0 5 0 7 9 2 2 7 9 6 8 9 2 5 8 9 2 3 5 4 2 0 1 9 9 5 6 1 1 2 1 2 9 0 2 1 9 6 0 8 6 4 0 3 4 4 1 8
1 5 9 8 1 3 6 2 9 7 7 4 7 7 1 3 0 9 9 6 0 5 1 8 7 0 7 2 1 1 3 4 9 9 9 9 9 9 8 3 7 2 9 7 8 0 4 9 9 5 1 0 5 9 7 3 1 7 3 2 8 1 6 0 9 6 3 1 8 5 9 5 0 2 4 4 5 9 4 5 5 3
4 6 9 0 8 3 0 2 6 4 2 5 2 2 3 0 8 2 5 3 3 4 4 6 8 5 0 3 5 2 6 1 9 3 1 1 8 8 1 7 1 0 1 0 0 0 3 1 3 7 8 3 8 7 5 2 8 8 6 5 8 7 5 3 3 2 0 8 3 8 1 4 2 0 6 1 7 1 7 7 6 6
9 1 4 7 3 0 3 5 9 8 2 5 3 4 9 0 4 2 8 7 5 5 4 6 8 7 3 1 1 5 9 5 6 2 8 6 3 8 8 2 3 5 3 7 8 7 5 9 3 7 5 1 9 5 7 7 8 1 8 5 7 7 8 0 5 3 2 1 7 1 2 2 6 8 0 6 6 1 3 0 0 1
9 2 7 8 7 6 6 1 1 1 9 5 9 0 9 2 1 6 4 2 0 1 9 8 9 3 8 0 9 5 2 5 7 2 0 1 0 6 5 4 8 5 8 6 3 2 7 8 8 6 5 9 3 6 1 5 3 3 8 1 8 2 7 9 6 8 2 3 0 3 0 1 9 5 2 0 3 5 3 0 1 8
5 2 9 6 8 9 9 5 7 7 3 6 2 2 5 9 9 4 1 3 8 9 1 2 4 9 7 2 1 7 7 5 2 8 3 4 7 9 1 3 1 5 1 5 5 7 4 8 5 7 2 4 2 4 5 4 1 5 0 6 9 5 9 5 0 8 2 9 5 3 3 1 1 6 8 6 1 7 2 7 8 5
5 8 8 9 0 7 5 0 9 8 3 8 1 7 5 4 6 3 7 4 6 4 9 3 9 3 1 9 2 5 5 0 6 0 4 0 0 9 2 7 7 0 1 6 7 1 1 3 9 0 0 9 8 4 8 8 2 4 0 1 2 8 5 8 3 6 1 6 0 3 5 6 3 7 0 7 6 6 0 1 0 4
7 1 0 1 8 1 9 4 2 9 5 5 5 9 6 1 9 8 9 4 6 7 6 7 8 3 7 4 4 9 4 4 8 2 5 5 3 7 9 7 7 4 7 2 6 8 4 7 1 0 4 0 4 7 5 3 4 6 4 6 2 0 8 0 4 6 6 8 4 2 5 9 0 6 9 4 9 1 2 9 3 3
1 3 6 7 7 0 2 8 9 8 9 1 5 2 1 0 4 7 5 2 1 6 2 0 5 6 9 6 6 0 2 4 0 5 8 0 3 8 1 5 0 1 9 3 5 1 1 2 5 3 3 8 2 4 3 0 0 3 5 5 8 7 6 4 0 2 4 7 4 9 6 4 7 3 2 6 3 9 1 4 1 9
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2 2 4 8 9 4 0 7 7 2 6 7 1 9 4 7 8 2 6 8 4 8 2 6 0 1 4 7 6 9 9 0 9 0 2 6 4 0 1 3 6 3 9 4 4 3 7 4 5 5 3 0 5 0 6 8 2 0 3 4 9 6 2 5 2 4 5 1 7 4 9 3 9 9 6 5 1 4 3 1 4 2
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8 6 8 9 4 2 7 7 4 1 5 5 9 9 1 8 5 5 9 2 5 2 4 5 9 5 3 9 5 9 4 3 1 0 4 9 9 7 2 5 2 4 6 8 0 8 4 5 9 8 7 2 7 3 6 4 4 6 9 5 8 4 8 6 5 3 8 3 6 7 3 6 2 2 2 6 2 6 0 9 9 1
2 4 6 0 8 0 5 1 2 4 3 8 8 4 3 9 0 4 5 1 2 4 4 1 3 6 5 4 9 7 6 2 7 8 0 7 9 7 7 1 5 6 9 1 4 3 5 9 9 7 7 0 0 1 2 9 6 1 6 0 8 9 4 4 1 6 9 4 8 6 8 5 5 5 8 4 8 4 0 6 3 5
3 4 2 2 0 7 2 2 2 5 8 2 8 4 8 8 6 4 8 1 5 8 4 5 6 0 2 8 5 0 6 0 1 6 8 4 2 7 3 9 4 5 2 2 6 7 4 6 7 6 7 8 8 9 5 2 5 2 1 3 8 5 2 2 5 4 9 9 5 4 6 6 6 7 2 7 8 2 3 9 8 6
4 5 6 5 9 6 1 1 6 3 5 4 8 8 6 2 3 0 5 7 7 4 5 6 4 9 8 0 3 5 5 9 3 6 3 4 5 6 8 1 7 4 3 2 4 1 1 2 5 1 5 0 7 6 0 6 9 4 7 9 4 5 1 0 9 6 5 9 6 0 9 4 0 2 5 2 2 8 8 7 9 7
1 0 8 9 3 1 4 5 6 6 9 1 3 6 8 6 7 2 2 8 7 4 8 9 4 0 5 6 0 1 0 1 5 0 3 3 0 8 6 1 7 9 2 8 6 8 0 9 2 0 8 7 4 7 6 0 9 1 7 8 2 4 9 3 8 5 8 9 0 0 9 7 1 4 9 0 9 6 7 5 9 8
5 2 6 1 3 6 5 5 4 9 7 8 1 8 9 3 1 2 9 7 8 4 8 2 1 6 8 2 9 9 8 9 4 8 7 2 2 6 5 8 8 0 4 8 5 7 5 6 4 0 1 4 2 7 0 4 7 7 5 5 5 1 3 2 3 7 9 6 4 1 4 5 1 5 2 3 7 4 6 2 3 4
3 6 4 5 4 2 8 5 8 4 4 4 7 9 5 2 6 5 8 6 7 8 2 1 0 5 1 1 4 1 3 5 4 7 3 5 7 3 9 5 2 3 1 1 3 4 2 7 1 6 6 1 0 2 1 3 5 9 6 9 5 3 6 2 3 1 4 4 2 9 5 2 4 8 4 9 3 7 1 8 7 1
1 0 1 4 5 7 6 5 4 0 3 5 9 0 2 7 9 9 3 4 4 0 3 7 4 2 0 0 7 3 1 0 5 7 8 5 3 9 0 6 2 1 9 8 3 8 7 4 4 7 8 0 8 4 7 8 4 8 9 6 8 3 3 2 1 4 4 5 7 1 3 8 6 8 7 5 1 9 4 3 5 0
6 4 3 0 2 1 8 4 5 3 1 9 1 0 4 8 4 8 1 0 0 5 3 7 0 6 1 4 6 8 0 6 7 4 9 1 9 2 7 8 1 9 1 1 9 7 9 3 9 9 5 2 0 6 1 4 1 9 6 6 3 4 2 8 7 5 4 4 4 0 6 4 3 7 4 5 1 2 3 7 1 8
1 9 2 1 7 9 9 9 8 3 9 1 0 1 5 9 1 9 5 6 1 8 1 4 6 7 5 1 4 2 6 9 1 2 3 9 7 4 8 9 4 0 9 0 7 1 8 6 4 9 4 2 3 1 9 6 1 5 6 7 9 4 5 2 0 8 0 9 5 1 4 6 5 5 0 2 2 5 2 3 1 6
0 3 8 8 1 9 3 0 1 4 2 0 9 3 7 6 2 1 3 7 8 5 5 9 5 6 6 3 8 9 3 7 7 8 7 0 8 3 0 3 9 0 6 9 7 9 2 0 7 7 3 4 6 7 2 2 1 8 2 5 6 2 5 9 9 6 6 1 5 0 1 4 2 1 5 0 3 0 6 8 0 3
8 4 4 7 7 3 4 5 4 9 2 0 2 6 0 5 4 1 4 6 6 5 9 2 5 2 0 1 4 9 7 4 4 2 8 5 0 7 3 2 5 1 8 6 6 6 0 0 2 1 3 2 4 3 4 0 8 8 1 9 0 7 1 0 4 8 6 3 3 1 7 3 4 6 4 9 6 5 1 4 5 3
BLOQUE 4
104
Propsito de la sesin. Conocer e
identificar los nmeros con signo.
se trabaja en parejas, con algunos
momentos de intercambio grupal.
1
intencin es que los alumnos empleen
cualquier recurso que les parezca
til para comunicar las ubicaciones
de los objetos. La dificultad radica
en que hay objetos que estn bajo el
nivel del mar a la misma distancia de
otros que estn sobre el nivel del mar
(por ejemplo, el buzo y la gaviota),
por lo que escribir en el mensaje
slo el nmero no es suficiente para
diferenciarlos. Los alumnos se vern
en la necesidad de escribir alguna
marca que logre diferenciar entre lo
que se encuentra sobre el nivel del
mar y lo que est bajo el mismo.
Acepte cualquier tipo de mensaje que
cumpla con las condiciones planteadas
(no usar palabras, dibujos ni flechas),
incluso aquellos en los que aparecieran
los signos + y , pero no los exija.
Sugerencia didctica. Oriente la
discusin hacia la comparacin de los
recursos empleados para comunicar
la ubicacin de los objetos. Aunque
varios tipos de mensaje hayan podido
ser interpretados correctamente,
pregunte al grupo cul les parece ms
claro, cul podra crear confusiones y
por qu.
104
secuenci a 25
En esta secuencia plantears y resolvers problemas que impliquen la
utilizacin de nmeros con signo.
NivEL dEL mar
Para empezar
Existen situaciones donde adems de utilizar los nmeros naturales se requieren otros
nmeros, por ejemplo: al calcular los gastos y las ganancias de una tienda, en un term-
metro ambiental, en la lnea del tiempo, en metros sobre y bajo el nivel del mar, etctera.
Para jugar necesitan organizarse en parejas:
Todos observen con cuidado la siguiente ilustracin.
Cada pareja escoge cuatro objetos de los que ah aparecen.
Cada pareja enva un mensaje por escrito a otra pareja indicando la ubicacin de los
cuatro objetos que eligieron. Pero hay una condicin: en el mensaje NO SE VALE ES-
CRIBIR PALABRAS NI HACER DIBUJOS O FLECHAS.
La pareja que recibe el mensaje debe interpretarlo para saber cules fueron los obje-
tos que sus compaeros eligieron. Cuando los hayan encontrado, los anotan en el
mensaje y lo regresan a la pareja que lo envi.
Cuando terminen, revisen si la otra pareja interpret correctamente. Si hubo equivo-
caciones, deben encontrar en dnde estuvo la falla y corregirla.
Anoten en el pizarrn las distintas maneras que utilizaron para identifcar los objetos,
decidan cules fueron las ms adecuadas, o aquellas que les gustaron ms, y escriban
por qu.
sEsiN 1
Nmeros con signo
Plantear y resolver problemas que impliquen la utilizacin de nmeros con signo.
1
Nivel del mar
Conocer e identificar los nmeros con
signo.
2
Distancia y orden
Obtener la distancia entre dos nmeros
con signo, ordenarlos y compararlos.
Video Temperaturas
ambientales
Interactivo
Temperaturas
Geografa de
Mxico y el
mundo
Secuencia 4
3
Valor absoluto y simtricos
Ubicar nmeros con signo en la recta
numrica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simtricos.
Eje
Tema
Significado y uso de los nmeros.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos conocieron
los nmeros naturales, los fraccionarios y los
decimales. En esta secuencia se introducen los
nmeros enteros, que por sus caractersticas
permiten resolver problemas que no tendran
solucin con los naturales.
105
105
MATEMTICAS I
80 m
600 m
2 m
700 m
50 m
2 m
80 m
50 m
700 m
50 m
2 m
80 m
600 m
2 m
50 m
700 m
60 m
700 m
106
alumnos utilizarn signos no
convencionales para diferenciar entre
lo que se encuentra sobre el nivel del
mar y bajo ste.
secuenci a 25
106
Manos a la obra
i. En otra telesecundaria, una de las parejas elabor un mensaje que fue correctamente
interpretado por otra pareja. Fjense cmo hicieron:
Objetos que elegimos: Creemos que es el:
700 m
Avin
600 m
Nubes
0 m Barco
**2 m Pez amarillo
**50 m Buzo
a) Utilicen ese mismo sistema y completen la siguiente tabla.
Ubicacin Dibujo
Gaviotas
80 m
Barco
2 m
Peces
**700 m
b) El barco est ubicado al nivel del mar. Tambin hay objetos sobre el nivel del mar
(como las nubes) y bajo el nivel del mar (como el submarino).
Cmo represent esta pareja a los objetos que estn ubicados sobre el nivel
del mar?
Cmo represent esta pareja a los objetos que estn ubicados bajo el nivel del
mar?
A cuntos metros ubicaron el barco?
Comparen estos mensajes con los mensajes que ustedes elaboraron. Cules le parecen
ms claros y por qu?
Como vieron, hay distintas maneras de comunicar la ubicacin de los objetos, sin embar-
go, es posible que algunas personas no sepan qu es lo que se quiere decir en un mensaje.
Por ello, en matemticas se representa el nivel del mar con el cero, lo que est sobre
el nivel del mar con signo positivo + y lo que est bajo el nivel del mar con signo
negativo .
Pareja que
elabor el
mensaje.
Pareja que
recibi el
mensaje.
Respuestas.
- Los que estn sobre el nivel del
mar con una carita.
- Los que estn bajo el nivel del mar
con dos asteriscos.
- El barco lo ubic a 0 m, es decir, al
nivel del mar.
107
2
Propsito de la actividad. Ahora se
pretende que los alumnos empleen
los signos convencionales (+ y ) para
diferenciar entre lo que se encuentra
sobre el nivel del mar y bajo ste.
Posibles dificultades. Anteriormente,
los alumnos utilizaron los signos
+ y para denotar una operacin (la
suma o la resta), y ahora adquieren
otro significado que se aade al
que ellos ya saban. Cuando en esta
secuencia se escribe +20 no significa
que hay que hacer una suma, sino
que el 20 es un nmero positivo (que
est del lado derecho de la recta con
respecto al 0, o en este ejemplo, que
est sobre el nivel del mar).
Comente con los alumnos esta cuestin.
Respuestas.
Lancha 0 m.
Delfn +5 m.
Tiburn 5 m.
alumnos han trabajado hasta ahora
con la recta numrica para ubicar
nmeros naturales, fracciones y
decimales. En esta actividad, en la que
la recta considera tambin los nmeros
negativos, se espera que utilicen lo
que han aprendido con los naturales
para ubicar estos nuevos nmeros.
Sugerencia didctica. Dibuje la recta
en el pizarrn y pida a los alumnos
que comenten cmo ubicaron los
objetos. Haga notar que, a la derecha
del cero estn los nmeros positivos,
y que mientras ms a la derecha se
encuentre un nmero, ser mayor. Los
nmeros negativos estn a la izquierda
del cero, y mientras ms a la izquierda
se encuentre un nmero, ser menor.
Por eso 22 < 5.
MATEMTICAS I
107
II. Completen la siguiente tabla usando los signos + y , segn corresponda:
Objeto Ubicacin
Algas marinas a 20 m bajo el
nivel del mar
20 m
Una lancha sobre el nivel del
mar
Un delfn que salta 5 m sobre
el nivel del mar
Un tiburn que nada a 5 m
bajo el nivel del mar
Una roca que sobresale 20 m
sobre el nivel del mar
+ 20 m
III. En matemticas se usa la recta numrica para ubicar a los nmeros positivos, nega-
tivos y al cero. Primero, determinen el lugar del cero (como lo hicieron en la secuen-
cia 2), despus los nmeros con signo + se ubican a la derecha del cero y los nmeros
con signo - se ubican a la izquierda del cero.
Localicen en la siguiente recta numrica los objetos que se mencionan en la tabla del
inciso c). Fjense que cada divisin vale 5 unidades.
A lo que llegamos
Los nmeros que has utilizado en esta sesin se llaman: nmeros con
signo. Pueden ser positivos o negativos, y para diferenciarlos se
representan de la siguiente manera:
Nmeros positivos: se ubican a la derecha del cero en la recta numri-
ca y se escriben anteponindoles un signo +; por ejemplo, el 5 positi-
vo se escribe +5.
En el caso de los objetos de la ilustracin, los nmeros positivos se
utilizan para designar a todo lo que se encuentra arriba del nivel del
mar.
10 m 0 +15 m
+100 0 +1 200 +1 300
3
Sugerencia didctica. Lean la
informacin del recuadro en voz alta.
Cuando terminen, pregunte a los
alumnos si conocen algn otro caso
en el que se utilicen los nmeros
con signo.
Comente con los alumnos que el
signo + se pone para resaltar que el
nmero es positivo y diferenciarlo de
uno negativo, pero que dependiendo
del contexto, los nmeros positivos
tambin se escriben sin el signo.
108
Propsito de la sesin. Obtener la
distancia entre 2 nmeros con
signo, ordenarlos y compararlos.
Organizacin del grupo. Al igual
que en la sesin anterior, el trabajo
es en parejas, con espacios para
comentarios grupales.
secuenci a 25
108
Nmeros negativos: se ubican a la izquierda del cero en la recta
numrica y se escriben anteponindoles un signo , por ejemplo, el 7
negativo se escribe 7. En el caso de los objetos de la ilustracin, los
nmeros negativos se utilizan para designar a todo lo que se encuen-
tra por debajo del nivel del mar.
El cero se escribe sin signo (no se le pone + ni ). En la ilustracin, todo
lo que se encuentra en el nivel del mar se dice que est a 0 metros.
distaNcia y OrdEN
Para empezar
Temperaturas ambientales
Los termmetros ambientales, como el de la ilustracin, miden tanto temperaturas sobre
cero o temperaturas positivas, como temperaturas bajo cero o temperaturas negati-
vas. Las temperaturas bajo cero se distinguen porque se escriben anteponindoles el
signo .
En la secuencia 4 La Tierra: un planeta con vida de tu libro de Geografa de Mxico y
del mundo, volumen I estudiaste las diversas caractersticas que defnen el clima, como
la variacin de la temperatura. En el desierto, la variacin de la temperatura determina
las condiciones climticas extremas que lo caracterizan: en un mismo da puede haber
temperaturas mximas de 40 C y temperaturas mnimas de 2 C. En este caso hay una
variacin de 38 C.
En contraste, las zonas tropicales tienen variaciones de temperatura muy pequeas: en
promedio, las temperaturas mximas pueden ser de 20 C y las mnimas de 10 C. La varia-
cin de la temperatura es entonces de 10 C, porque hay 10 grados entre 20 C y 10 C.
La variacin de la temperatura es un factor que infuye tanto en la conservacin del
equilibrio biolgico como en la salud y el bienestar de los seres humanos. Grandes varia-
ciones de temperatura pueden ocasionar la extincin de plantas y animales o la prdida
de las cosechas en el campo.
El 4 de noviembre del 2005, el Servicio Meteorolgico Nacional public un aviso de hela-
das que se esperaban en distintas ciudades para ese da.
sEsiN 2
Ciudad Estado Temperatura mxima (C) Temperatura mnima (C)
Las Vigas de Ramrez Puebla 26.5 1.0
El Saladillo Zacatecas 22.0 -5.0
Tepatitln Mxico 23.5 -4.0
Balcn del Diablo Puebla 26.5 2.5
Tabla 1
+100 0 +1 200 +1 300 1 500 1 200 100 300 500
109
Propsito del interactivo. Introducir
la idea de resta de nmeros con signo,
como la variacin de la temperatura.
Posibles dificultades. En la
comparacin de temperaturas
negativas y positivas los signos
pueden ser motivo de confusin.
- Podra ocurrir que los alumnos
dijeran que entre 22 C y 5 C hay
una variacin de 17 C
(porque 22 5 = 17).
- Tambin es posible que algunos
alumnos piensen que 3 C es
menor que 12 C porque los
comparan como si fueran nmeros
naturales (3 < 12).
Permtales utilizar los procedimientos
que les parezcan convenientes para
responder las preguntas y cercirese
de que ms adelante expliquen lo que
hicieron, pero si se equivocan no los
corrija en este punto, ms adelante
tendrn oportunidad de rectificar sus
errores.
Respuestas.
a) La mxima es de 26.5, la mnima es
de 1. La variacin es de 25.5 C.
b) La mxima es de 23.5 C, la
mnima es de 4. La variacin es
de 27.5 C.
c) La temperatura de Las Vigas de
Ramrez (26.5 C) es mayor que la
de Tepatitln (23.5 C).
d) La temperatura de Tepatitln es
menor, porque 4 < 1 (hace ms
fro a 4 C que a 1 C).
MATEMTICAS I
109
Con estos datos, contesten las siguientes preguntas (si lo necesitan, se pueden
auxiliar del termmetro de la derecha):
a) De cunto se esperaba la variacin de temperatura en Las Vigas de Ramrez?
b) De cunto se esperaba la variacin de temperatura en Tepatitln?
c) Cul de las temperaturas mximas que se esperaban en Las Vigas de Ra-
mrez y Tepatitln es mayor?
d) Cul de las temperaturas mnimas que se esperaban en Tepatitln y Las
Vigas de Ramrez es menor?
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
I. En una escuela obtuvieron los siguientes resultados:
En el equipo 1 dijeron que la variacin que se esperaba en Tepatitln es de
19.5 C, porque 23.5 4 = 19.5.
En el equipo 2 utilizaron el termmetro ambiental para localizar las tem-
peraturas y dijeron que la variacin es de 27.5 C, porque es el nmero de
grados que hay entre ambas temperaturas.
a) En el termmetro de la derecha ubiquen las temperaturas 23 C y 4 C.
b) Cuenten los grados que hay de 4 C a 0 C. Hay grados.
c) Cuenten los grados que hay de 0 C a 23.5 C. Hay grados.
d) Cuntos grados hay de 4 C hasta 23.5 C?
e) De cunto es la variacin de temperatura que se esperaba en Tepatitln?
f) Cul de los dos equipos obtuvo la variacin correcta?
II. Usando el mismo termmetro, contesten las siguientes preguntas:
a) La temperatura mxima de una ciudad es de 18 C y la temperatura m-
nima de 2 C. De cunto es la variacin de temperatura en esa ciudad?
b) La temperatura mnima de otra ciudad es de 8 C. Si se sabe que la va-
riacin de temperatura es de 12 C, cul es la temperatura mxima de
dicha ciudad?
Propsito de las preguntas. Se
pretende que los alumnos calculen la
variacin entre dos temperaturas, una
positiva y una negativa, como el nmero
de grados que hay que recorrer para
llegar de una a la otra. Para corregir
un error que muchos alumnos cometen
(que consiste en restarle a una de las
temperaturas la otra), se les pide que
primero calculen cuntos grados hay
desde una de las temperaturas hasta el
cero, y del cero a la otra temperatura.
Respuestas.
b) 4 C.
c) 23.5 C.
d) 27.5 C.
e) De 27.5 C.
f) El equipo 2.
Respuestas.
a) 20 C. De 2 a 0 hay 2 C, y de 0 a
18 hay 18 C. Se suma 2 + 18.
b) 4 C. Sabemos que la variacin es
de 12 C y que hay 8 grados de
8 a 0.
110
Posibles dificultades. En esta
actividad las 2 temperaturas que se
comparan son negativas, lo que puede
hacer pensar a algunos alumnos que la
diferencia entre ellas ser tambin un
nmero negativo (por ejemplo, que la
variacin entre la mxima y la mnima
en Anchorage es de 7 C).
Comente con los alumnos que en estas
actividades slo se pregunta cuntos
grados hay entre las 2 temperaturas,
no se pregunta si la segunda
temperatura subi o baj con respecto
a la primera.
que los alumnos se den cuenta de
que para hallar la variacin entre 2
temperaturas se deben contar todos
los grados que hay entre ellas. Si las
temperaturas que se comparan son
una positiva y otra negativa, el conteo
va a pasar por el cero.
Si cree que los alumnos lo necesitan,
ponga ejercicios similares, por
ejemplo:
Encontrar la variacin de temperatura
entre:
6 C y 2 C
12 C y 4 C
9 C y 1 C
28 C y 0 C
24 C y 7 C
Pdales que ubiquen las temperaturas
en un termmetro ambiental o en
una recta numrica para encontrar el
segmento que representa la distancia
entre ambas.
secuenci a 25
110
iii. En otros pases se han registrado las siguientes temperaturas:
Ciudad Estado
Temperatura
mxima (C)
Temperatura
mnima (C)
Anchorage
Alaska (Estados Unidos
de Amrica)
6.0 13.0
Armstrong Ontario (Canad) 1.0 9.0
a) En el termmetro de la izquierda, localicen las temperaturas mxima y mnima
de Anchorage.
b) Cuntos grados hay de 6 C a 13 C?
c) De cuntos grados es la variacin de temperatura en Anchorage?
d) En el mismo termmetro, localicen las temperaturas mxima y mnima de
Armstrong.
e) Cuntos grados hay de 1 C a 9 C?
f) De cuntos grados es la variacin de temperatura en Armstrong?
A lo que llegamos
La variacin de temperatura es el nmero de grados que hay entre
ambas temperaturas.
Por ejemplo, en el termmetro de la izquierda:
Mxima Mnima Diferencia
Ajocucar 29.0 2.5 31.5
La variacin de temperatura tambin la podemos ver como la
distancia que hay entre dos nmeros en una recta numrica
horizontal.
Por ejemplo: entre el 4 y el 8 hay una distancia de 12, como lo mues-
tra la ilustracin.
Es decir, la distancia entre dos nmeros es la longitud del segmento
que los une.
4 3 2 1 0 +1 +2 +3 +4 +5 +6 +7 +8
12
111
MATEMTICAS I
111
IV. De las temperaturas mnimas de Tepatitln y Las Vigas de Ramrez dos alumnos
dicen lo siguiente:
Dulce dice que Las Vigas de Ramrez tiene la menor temperatura, porque 1
es menor que 4.
Consuelo dice que Tepatitln tiene la menor temperatura, porque 4 C est
abajo de 1C.
a) Quin creen que tiene la razn?
b) En el termmetro de la derecha ubiquen las temperaturas 12 C y 2 C.
c) Cul de las dos es menor?
La temperatura 2 C est debajo de 12 C y es la menor de ellas.
d) En el mismo termmetro, ubiquen las temperaturas mnimas de Las Vigas de
Ramrez y Tepatitln.
e) Cul de las dos temperaturas est debajo de la otra?
f) Cul de las dos es menor?
A lo que llegamos
Al comparar dos temperaturas en un termmetro, siempre es mayor aquella que est
ms arriba.
Por ejemplo:
a) 22 C es mayor que 3 C. b) 2 C es mayor que 10 C. c) 5 C es mayor que 35 C.
Al comparar dos temperaturas en la recta numrica, siempre es mayor aquella que
est ms a la derecha.
Por ejemplo:
a) +9 es mayor que +2. b) +5 es mayor que 10. c) 3 es mayor que 15.
10 0 +9 +5 +2 15 3
Respuestas.
a) Consuelo tiene razn. Otra manera
de verlo es preguntarse a qu
temperatura hace ms fro:
a 1 C o a 4 C.
c) 2 C
e) 4 C est por debajo.
f) 4 C es menor.
112
Propsito de la pregunta.
Ahora ya no se habla de comparar
temperaturas sino nmeros. Se
pretende que el alumno pueda aplicar
los conocimientos que adquiri con
los termmetros y las rectas para
comparar cualquier par de nmeros
con signo.
Integrar al portafolios. Que los
alumnos le entreguen en una hoja
aparte los resultados que obtuvieron
en los nmeros 1 y 2.
Respuestas.
1.
a) 16
b) 16
c) 8
d) 18
2.
a) 6
b) 8
c) 4
3.
a) Mayor que >
b) Menor que <
c) Mayor que >
secuenci a 25
112
Lo que aprendimos
1. Qu distancia hay entre los siguientes pares de nmeros?
2. Que distancias hay entre...
3. Escriban mayor que (>) o menor que (<) segn corresponda. Aydense con la recta
numrica.
VaLOr aBsOLUtO y simtricOs
Para empezar
La distancia de un nmero al cero es la longitud del segmento que
va del cero al nmero. A esta longitud se le llama valor absoluto,
y se representa por medio de dos barras paralelas
Por ejemplo: Entre el 8 y el 0 hay un segmento de longitud 8.
Entre +9 y el 0 hay un segmento de longitud 9.
El valor absoluto de 8, se escribe 8 = 8. El valor absoluto de
+9, se escribe +9 = 9
En la siguiente recta numrica se han ubicado algunos nmeros.
a) Qu nmero positivo tiene el mismo valor absoluto que 6.5?
b) Qu nmero negativo tiene el mismo valor absoluto que +
N,
?
c) Cules nmeros tienen valor absoluto 5?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
sEsiN 3
10 0 16 14 12 8 6 4 2 +8 +2 +4 +6 +10 +12 +14
a) 6 y +10 b) +10 y +26 c) 9 y 1 d) 15 y +3
a) 6 y 0? b) 0 y +8? c) 4 y 0?
a) +14 +6 b) 9 +5 c) 4 15
+9 8 0
8 9
5 0 8 7 6 4 3 2 1 +4 +1 +2 +3 +5 +6 +7
+6.5 6.5
N,
+
N,
Propsito de la sesin. Ubicar
nmeros con signo en la recta
numrica, obtener su valor absoluto e
identificar sus simtricos.
Organizacin del grupo. Pida a los
alumnos que trabajen en parejas.
Respuestas.
a) Si el valor absoluto es la
distancia de un nmero al cero,
entonces es el +6.5.
b)
wQ
c) +5 y 5
113
MATEMTICAS I
113
A lo que llegamos
El valor absoluto de nmeros positivos y negativos siempre es un nmero positivo.
Por ejemplo: 12.5 = 12.5 y +12.5 = 12.5
Dos nmeros que estn a la misma distancia del cero
se llaman nmeros simtricos entre s.
Por ejemplo: +2 y 2 son nmeros simtricos entre s.
Manos a la obra
I. Sobre el anterior inciso c):
Pablo dice que el nico nmero cuyo valor absoluto es 5 es el nmero +5
Delia dice que son dos nmeros: el +5 y el 5
a) Con quin de los dos estn de acuerdo? Por qu?
b) Cul es la distancia del 5 al cero?, y del +5 al cero?
c) Qu nmeros tienen como valor absoluto 5?
II. Contesten las siguientes preguntas:
a) Qu nmero negativo tiene el mismo valor absoluto que +20?
b) Qu valor absoluto tienen los nmeros +13 y 13?
c) Qu nmero positivo tiene el mismo valor absoluto que 9.5?
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. "N-
meros enteros" en Una ventana al infnito. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn,
2002.
Luz Mara Marvn. "Nmeros simtricos", "Nmeros con signo", "Mayor o menor?" y El valor absoluto en
Representacin numrica. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
III. Contesten las siguientes preguntas:
a) Cul es el nmero simtrico del +6?
b) Cul es el nmero simtrico del 35?
c) Cul es el nmero simtrico del 13.9?
d) Cul es el nmero simtrico del +26.1?
e) El nmero +
N,
y el
N,
, son simtricos?
f) Cul es el nmero simtrico del
I
?
+2 0
2
2
2
Sugerencia didctica. Lean juntos
esta informacin y comente a los
alumnos que, como el valor absoluto
es la distancia a la que est un nmero
con respecto al cero, y no en qu
direccin est, el valor absoluto nunca
puede ser un nmero negativo.
Pregunte a los alumnos: Cul es el
valor absoluto del cero, es decir, a
qu distancia est el cero del cero? La
respuesta es a cero unidades, por lo
tanto, su valor absoluto es cero.
114
Propsitos de la sesin. Explorar la segunda potencia
o el cuadrado de un nmero a partir de la obtencin de
la medida del lado de un cuadrado que mide un rea
determinada. Identifcar la raz cuadrada de un nmero A
como el nmero que multiplicado por s mismo da A.
Identificar el cuadrado de un nmero y la raz cuadrada
como operaciones inversas.
Organizacin del grupo. Se recomienda trabajar en
parejas, a excepcin del apartado Lo que aprendimos, que
puede resolverse de manera individual.
Materiales. Una calculadora por alumno o por pareja.
Propsito de la actividad. Se les plantea el reto: cul
ser la medida del lado de un cuadrado cuya rea es igual
a 18 cm
2
? Dado que esa medida no es exacta, la tarea
consiste en encontrar un nmero que multiplicado por s
mismo d 18.
Sugerencia didctica. Respecto al inciso e), algunos
alumnos podran afirmar que no existe un cuadrado con
esa rea, pues con 4 cm obtienen 16 cm
2
y con 5 cm,
obtienen 25 cm
2
. Invtelos a probar utilizando tambin
nmeros decimales. Lo ms probable es que prueben con
varios nmeros buscando aquel que ms se aproxime a
18 cm
2
. Durante la comparacin de resultados pida a los
alumnos que identifiquen qu medida se acerca ms al
nmero buscado.
Respuestas
a) 4 cm
2
(lado por lado = 2 2).
b) 9 cm
2
.
c) 4 cm.
d) 5 cm.
e) S existe, y la medida de sus lados es de
4.2426 cm aproximadamente.
Propsito de la actividad. Que los alumnos constaten
que s existe un cuadrado con esa superficie y que
verifiquen la longitud de los lados midiendo.
Respuestas.
a) El cuadrado blanco tiene 6 cm por lado. Su rea es de
36 cm
2
. Al trazar los cuatro tringulos azules pueden
darse cuenta de que son tringulos rectngulos
issceles, y de que su base y su altura miden 3 cm.
Tambin podran considerar como base a la
hipotenusa y medir la altura.
b) El rea de cada tringulo es de 4.5 cm
2
.
c) El cuadrado azul est formado por los cuatro
tringulos. Su rea es de 18 cm
2
.
d) La medida est entre 4.2 o 4.3 cm. Es importante
que consideren que se trata de una aproximacin.
e) Si utilizan la medida de 4.2, el rea es de
17.64 cm
2
, y si utilizan la medida de 4.3, el rea es
de 18.49 cm
2
. En el primer caso nos falta, en el
segundo caso nos pasamos. Es decir que la medida
real de cada lado debe ser un valor entre 4.2 y 4.3.
114
secuenci a 26
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el clculo de la
raz cuadrada y la potencia de exponente natural, ambas de nmeros
naturales y decimales.
Cuadros y ms Cuadros
Para empezar
En la secuencia 4 de Matemticas I encontraste la expresin algebraica de la frmula del
cuadrado. Si el lado del cuadrado mide , entonces su rea a se calcula con la expresin:
a = . En esta sesin, estudiars cmo encontrar la medida del lado del cuadrado a
partir de su rea.
Calculen:
a) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 2 cm?
b) Cul es el rea de un cuadrado que tiene lados que miden 3 cm?
c) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 16 cm
2
de rea?
d) Cunto mide el lado de un cuadrado que tiene 25 cm
2
de rea?
e) Creen que exista algn cuadrado de 18 cm
2
de rea? Cunto medi-
ran sus lados?
Expliquen y comprueben sus respuestas en su cuaderno.
Manos a la obra
i. En la ilustracin hay un cuadrado blanco
cuyos lados miden 6 cm; dentro del cua-
drado blanco hay un cuadrado azul.
a) Calculen el rea del cuadrado blanco
sesin 1
Raz cuadrada
y potencias
Resolver problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y la potencia de exponente
natural, ambas de nmeros naturales y decimales.
1
Cuadros y ms cuadros
Explorar la segunda potencia o el cuadrado de un nmero a
partir de la obtencin de la medida del lado de un cuadrado
que mide un rea determinada.
Identificar la raz cuadrada de un nmero A como el nmero
que multiplicado por s mismo da A.
Identificar el cuadrado de un nmero y la raz cuadrada como
operaciones inversas.
Aula de medios
Cuadros y ms
cuadros
(Hoja de clculo)
2
Clculo de races cuadradas
Calcular mediante aproximaciones la raz cuadrada de un
nmero que no es un cuadrado perfecto.
Video
Los babilonios y la raz
cuadrada
Interactivo
Mtodo babilnico
3
Cuntos tatarabuelos?
Resolver problemas que impliquen el clculo de las potencias
de exponentes naturales de nmeros naturales.
Identificar la raz cbica de un nmero A como el nmero que
tiene tercera potencia igual a A, y la raz cuarta de un nmero
A como el nmero que tiene cuarta potencia igual a A.
Interactivo
Diagrama de rbol
Eje
Tema
Antecedentes
Es la primera vez que los alumnos estudian estas
operaciones; sin embargo, el contexto en el que se
abordan (clculo del rea de cuadrados) es bastante
conocido por ellos, lo que les permitir hacer uso de sus
conocimientos previos para iniciar el estudio de este tema.
115
115
MATEMTICAS I
Tracen las diagonales del cuadrado azul. Van a obtener cuatro tringulos azules iguales.
b) Calculen el rea de cada tringulo azul.
c) Calculen el rea del cuadrado azul.
d) Cunto miden los lados del cuadrado azul?
Midan con su regla.
e) En sus cuadernos, comprueben la medida que obtuvieron para el lado del cuadra-
do azul aplicando la frmula del rea: A =
Qu valor del rea encontraron usando la frmula?
a) De los valores del rea que encontraron usando la frmula, cul es el que ms se
aproxima a 18 cm
2
?
b) Cul es la mejor aproximacin que encontraron para la medida del lado del
cuadrado?
II. Llenen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida del lado del
cuadrado de rea 18 cm
2
:
Medida del lado
(cm)
rea
(cm
2
)
1 1
2
3
16
5
36
4.5
4.2
4.3
4.25
a) Cul es el valor ms aproximado que encontraron para la medida del lado del
cuadrado?
b) Podran encontrar un valor ms aproximado? Cul?
Recuerden que:
El rea de un
tringulo con
medida de la altura
a y medida de la
base b se calcula:
A =
b a
2
Sugerencia didctica. El rea del
cuadrado azul es de 18 cm
2
; por lo
tanto, s existe un cuadrado con esa
rea. Pida a los alumnos que revisen
lo que respondieron en el inciso e) del
apartado Consideremos lo siguiente.
Solicite a las parejas que registren en
el pizarrn la medida que encontraron
para los lados del cuadrado azul y el
rea que obtienen con esa medida
(esto puede hacerse en una tabla que
usted previamente puede trazar en el
pizarrn). Pdales que identifiquen cul
es la medida que se aproxima ms a
la longitud del lado del cuadrado para
que el rea sea de 18 cm
2
.
Propsito de la actividad. La tabla
sirve para ir encontrando los valores
del lado del cuadrado que hacen que
el rea se vaya aproximando a 18 cm
2
.
Respuestas. El valor de la tabla que
ms se aproxima es 18.0625,
que corresponde a 4.25 cm por lado.
Sin embargo, es posible hallar valores
que se aproximen ms a la medida
buscada.
alumnos que, con la ayuda de la
calculadora, encuentren uno o dos
valores que se aproximen ms a la
medida del lado. Usted puede
hacerles notar que el valor debe estar
entre 4.2 y 4.25; asimismo, puede
comentarles que el valor exacto
tiene una cantidad infinita de cifras
decimales, por lo que siempre se toma
una cantidad aproximada.
4
9
4
25
6
20.25
17.64
18.49
18.0625
116
Sugerencia didctica. Antes de
que las parejas busquen la medida
del lado del cuadrado, pida al grupo
que estimen una respuesta. Algunas
de esas estimaciones pueden ser
registradas en el pizarrn para que
despus verifiquen qu tanto se
acercaron a la respuesta.
116
secuenci a 26
iii. Creen que exista algn cuadrado de 32 cm
2
de rea? Cunto medi-
ran sus lados?
a) Completen la siguiente tabla para encontrar valores aproximados a la medida de
sus lados.
Medida del lado
(cm)
rea
(cm
2
)
5 25
5.5
5.6
5.7
6
b) La medida del lado de este cuadrado est entre 5.6 cm y 5.7 cm. Con qu valor
continuaran la tabla para encontrar un valor que se aproxime ms a la medida del
lado de este cuadrado?
c) Hagan la comprobacin. Qu valor del rea encontraron?
Comparen sus respuestas y hagan la comprobacin.
A lo que llegamos
Para calcular el rea de un cuadrado, conociendo la medida de su
lado , se multiplica la medida del lado por ella misma:
En general, cuando se multiplica un nmero por l mismo, por
ejemplo y y, se dice que se calcula la segunda potencia o el
cuadrado del nmero. Esto se escribe: y
2
Por ejemplo, al calcular 5 5, se dice que se est calculando 5 a la
segunda potencia o el cuadrado de 5, y se escribe 5
2
. O sea:
5 5 = 5
2
= 25
Al calcular el lado de un cuadrado a partir de su rea se dice que se
calcula la raz cuadrada del rea. En general, la raz cuadrada de un
nmero A es el nmero que multiplicado por l mismo da A.
Por ejemplo, la raz cuadrada de 16 es 4, porque 4 4 = 16. La raz
cuadrada de 16 se escribe: 16
Sugerencia didctica. Se puede
continuar la exploracin hasta con
tres cifras decimales. Los valores ms
aproximados son 5.65 y 5.66. Usted
puede preguntar a todo el grupo si
pueden decirle algunos nmeros entre
estos dos y cules de ellos son mejores
opciones para la medida del lado. Los
ms aproximados son 5.656 y 5.657.
2

Pida a los alumnos que lean la
informacin y que respondan en sus
cuadernos las siguientes preguntas:
- Cmo se calcula la segunda
potencia o el cuadrado de un
nmero?
- Cmo se representa el cuadrado
de un nmero? Dar algunos
ejemplos.
- Qu es la raz cuadrada de un
nmero? Dar ejemplos.
117
Sugerencia didctica. Esta tabla
puede servir para que los alumnos
utilicen la tecla de la raz cuadrada
en la calculadora. Tambin pueden
ubicar la tecla que sirve para elevar al
cuadrado y no slo multiplicar a cada
nmero por s mismo.
117
MATEMTICAS I
IV. Llenen la siguiente tabla:
Nmero Cuadrado del nmero
2
7
64
9
100
11
132.25
12
169
196
15
240.25
16
A partir de la informacin de la tabla anterior, relacionen las dos columnas:
(a) Cul es el rea del cuadrado cuyos lados miden 13 cm? ( ) 144
(b) A cunto es igual 240.25? ( ) 225 cm
2
(c) A cunto es igual 12
2
? ( ) 15.5
(d) Cul es la raz cuadrada de 169? ( ) 15
(e) Cul es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 15 cm? ( ) 169 cm
2
(f) A cunto es igual 225? ( ) 13
Comparen sus respuestas y hagan las comprobaciones.
Pueden usar calcula-
dora para hacer y
verifcar sus clculos.
A lo que llegamos
El cuadrado de un nmero y la raz cuadrada son operaciones inversas. Esto quiere decir
que si a un nmero se le aplica una operacin y despus la otra, se obtendr el nmero
original.
Por ejemplo, el cuadrado del nmero 15 es: 15
2
= 15 15 = 225
Y la raz cuadrada del nmero 225 es: 225 = 15
49
8
81
10
121
11.5
144
13
14
225
15.5
256
c
e
b
f
a
d
alumnos que copien la informacin
en sus cuadernos y que presenten
ejemplos distintos a los que ah
se ofrecen. Adems, usted puede
recordarles las operaciones inversas
que ya conocen: suma y resta,
multiplicacin y divisin.
118
Integrar al portafolios.
Respuesta.
1. Si consideran hasta con dos cifras
decimales, es 1.41, si consideran
cuatro cifras decimales, es 1.4142;
pida a los alumnos que registren
las distintas operaciones que
efectuaron, ya sea que las hayan
hecho con calculadora o con lpiz
y papel.
Propsito de la sesin. Calcular
mediante aproximaciones la raz
cuadrada de un nmero que no es un
cuadrado perfecto.
Propsito de la actividad. Presentar
a los alumnos un procedimiento
para calcular la raz cuadrada de un
nmero, en el contexto del rea de un
cuadrado: al calcular la raz cuadrada
de un nmero estamos buscando la
medida del lado de un cuadrado del
que se conoce el rea.
Propsito del video. Visualizar la
aplicacin del mtodo babilnico
en el clculo de races cuadradas de
distintos nmeros.
118
secuenci a 26
Lo que aprendimos
1. En tu cuaderno encuentra una aproximacin para la medida del lado de un cuadrado
de rea 2 cm
2
.
2. Relaciona las dos columnas.
(a) Cul es el rea del cuadrado cuyos lados miden 10 cm? ( ) 196
(b) Cul es la raz cuadrada de 196? ( ) 100 cm
2
(c) Cunto es 14
2
? ( ) 11.5
(d) Cunto es 256? ( ) 16
(e) Cul es el rea de un cuadrado cuyos lados miden 7 cm? ( ) 49 cm
2
(f) Cunto es 132.25? ( ) 14
ClCulo de raCes Cuadradas
Para empezar
Los babilonios y la raz cuadrada
Existen varios mtodos para calcular la raz cuadrada de un nmero. En esta sesin
aprendern un mtodo que fue inventado por los antiguos babilonios.
Para obtener la raz cuadrada de 32 con el mtodo babilnico, se siguen los siguientes
pasos:
sesin 2
1. Se escogen dos nmeros que multiplicados
den 32. Por ejemplo, 8 y 4.
2. Se construye un rectngulo de rea 32 cm
2
y lados 8 cm y 4 cm (rectngulo rojo).
A partir de ahora se encuentran rectngulos
cada vez ms parecidos a un cuadrado de
rea 32 cm
2
. Vean cmo se hace esto:
3. Se promedian las medidas de los lados del
rectngulo:
8 cm + 4 cm
= 6 cm

2
4 cm
8 cm
c
a
f
d
e
b
revisar cada uno de los pasos del
mtodo babilnico, comente al grupo
que se va a buscar la medida del
lado de un cuadrado cuya rea es de
32 cm
2
. Pida al grupo que haga una
estimacin de la posible medida del
lado del cuadrado (la respuesta es
entre 5 y 6 cm). Posteriormente, una
vez que hayan revisado el mtodo
babilnico, tendrn oportunidad de
verificar su respuesta.
mtodo de los babilonios considera un
rectngulo con un rea determinada,
al cual gradualmente se modifican las
medidas de sus lados conservando el
rea, de manera tal que cada vez se
acerca ms a un cuadrado.
necesario, recuerde a los alumnos que
el procedimiento para encontrar un
promedio (paso nmero 3) consiste en
sumar los valores y luego dividir esa
suma entre el nmero de valores que
se estn promediando.
119
Respuesta. Se divide 32 entre 6. Es
igual a 5.333333 Si se toman slo
dos cifras decimales, es 5.33.
Sugerencia didctica. Usted puede
pedir a los alumnos que resuelvan la
ecuacin que se les plantea:
6x = 32
x = 32 6
x = 5.333
Respuestas. Se obtiene:
5.665
2
= 32.092225
5.648
2
= 31.899904
El primer nmero es el que ms se
acerca a la raz cuadrada de 32.
119
MATEMTICAS I
4. Se construye otro rectngulo (ms parecido a un cua-
drado) que tenga un lado que mida 6 cm, cunto debe
medir el otro lado para que el rea del rectngulo sea
32 cm
2
? . Con estas medidas se construy el
rectngulo azul.
Observen que:
El rea de un rectngulo se obtiene multiplicando la me-
dida de sus lados. Entonces, si conocen el rea (32 cm
2
)
y la medida de uno de los lados (6 cm) la medida del
otro lado (x cm) se puede obtener resolviendo la ecua-
cin: 6x = 32
5. Se vuelven a promediar las medidas de los lados del rec-
tngulo:
6 cm + 5.33 cm
= 5.665 cm
2
6. Se construye otro nuevo rectngulo (rectngulo anaran-
jado) que tenga un lado que mida 5.665 cm y otro que
mida 32 entre 5.665, es decir 5.648 cm.
Se puede seguir con esta construccin y acercarse cada vez
ms al valor exacto de la raz de 32. Por el momento, se deten-
dr aqu el proceso para observar que el rectngulo anaranjado
es casi un cuadrado. Sus lados miden: 5.665 cm y 5.648 cm.
Calculen (pueden usar una calculadora):
5.665
2
=
5.648
2
=
Cul de los dos nmeros es una mejor
aproximacin a 32 ?
Los lados del rectngulo azul midieron 6 cm y 5.33 cm. Calcu-
len (pueden usar calculadora):
6
2
=
5.33
2
=
Comenten:
Qu rectngulo da mejores aproximaciones a 32 , el azul o
el anaranjado?
Recuerden que:
Para hacer sus clculos pueden
usar aproximaciones.
Por ejemplo, al hacer la divisin
32 6 pueden usar el nmero
decimal 5.33 o 5.333
6 cm
rea 32 cm
2
5.665 cm
rea 32 cm
2
X
x
Respuesta. El rectngulo anaranjado
es el que ms se aproxima.
Entre todo el grupo pueden
realizar una aproximacin ms
si se promedia 5.665 y 5.648
120
las parejas resuelven, procure
estar pendiente de cmo lo hacen
y apyelos si tienen dificultades.
Particularmente, sugirales que revisen
nuevamente cada uno de los pasos
que se describen en el caso anterior.
Respuesta. Aproximadamente 2.701.
pedir a algunas parejas que vayan
indicando las medidas de los lados
de cada uno de los rectngulos que
encontraron.
de manera individual, los alumnos
ejerciten el mtodo babilnico para
obtener la raz cuadrada de un
nmero. Los alumnos pueden recurrir
a los ejercicios anteriores en caso de
que tengan dudas o dificultades para
resolver este ejercicio.
Propsito del interactivo. Obtener
la aproximacin de la raz cuadrada
de un nmero por medio del mtodo
babilnico.
120
secuenci a 26
Con el mtodo babilnico se puede calcular la raz cuadrada de cualquier nmero. Si-
guiendo los pasos de este mtodo, calculen la raz cuadrada de 7.3
Pueden usar su calculadora para hacer las operaciones que se indican y una regla para
hacer los dibujos de los rectngulos.
1. Se escogen dos nmeros que multiplicados den 7.3
Hganlo con 1 y 7.3
2. Dibujen en sus cuadernos un rectngulo de lados 1 cm y 7.3 cm.
Ahora van a encontrar rectngulos cada vez ms parecidos a un cuadrado.
3. Obtengan el promedio de 1 cm y 7.3 cm, cunto es?
ste es uno de los lados del nuevo rectngulo.
4. Cunto mide el otro lado del rectngulo?
Para encontrar esta medida pueden resolver la ecuacin: 4.15x = 7.3
Dibujen en sus cuadernos un rectngulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
Pueden seguir con el mtodo para encontrar rectngulos cada vez ms parecidos
a un cuadrado de rea 7.3 cm
2
5. Obtengan el promedio de 4.15 cm y 1.759 cm, cunto es?
ste es uno de los lados del otro rectngulo.
6. Si saben que 7.3 2.95 es aproximadamente 2.474, cunto mide el otro lado del
nuevo rectngulo?
Dibujen en sus cuadernos un rectngulo que tenga las medidas que acaban de
encontrar.
7. Encuentren el siguiente rectngulo y dibjenlo en sus cuadernos.
Comparen las medidas que obtuvieron siguiendo los pasos del mtodo babilnico. Co-
menten:
Cunto es 7.3 ?
Manos a la obra
i. Calcula por pasos la raz cuadrada de 10 con el mtodo babilnico.
1. Se escogen dos nmeros cuya diferencia sea la menor posible y cuyo producto sea
igual a 10, es decir, el 2 y el 5.
Observa que:
Podras escoger el 1 y el 10, pero los lados del rectngulo seran muy
distintos: mediran 1 cm y 10 cm. En cambio, si escoges 2 y 5, el rec-
tngulo que obtienes se parece ms a un cuadrado.
2. Se construye un rectngulo de rea 10 cm
2
y lados 2 cm y 5 cm
(rectngulo morado).
2 cm
5 cm
rea 10 cm
2
121
121
MATEMTICAS I
Se construye otro rectngulo de rea 10 cm, pero ms parecido a un
cuadrado.
3. Se obtiene el promedio entre 2 y 5, sumando 2 ms 5 y dividiendo entre 2.
El promedio es: . ste es uno de los lados del
nuevo rectngulo (rectngulo azul).
4. Si sabes que 10 3.5 es aproximadamente 2.86, cunto mide el otro
lado del nuevo rectngulo?
El mtodo se puede continuar para aproximar mejor 10 , encontrando rectngulos de
rea 10 cm
2
cada vez ms parecidos a un cuadrado.
Calcula:
2.86
2
=
3.5
2
=
Qu nmero usaras para una mejor aproximacin de 10 ?
Comparen sus aproximaciones. Cul es la mejor?
Lo que aprendimos
1. En tu cuaderno, calcula la raz cuadrada de 18. Obtn 3 rectngulos de rea 18 cm
2
siguiendo los pasos del mtodo babilnico.
2. Completa la siguiente tabla para calcular la raz cuadrada de nmeros enteros y de-
cimales. Si el resultado es un nmero decimal, utiliza slo dos cifras decimales para
tus respuestas. Puedes usar una calculadora.
Nmero Raz cuadrada
25
1
0.1
0.25
a) Cul es el rea de un cuadrado cuyo lado tiene 0.1 cm de longitud?
b) Cul es la longitud del lado de una fgura de 0.25 cm
2
de rea?
rea 10 cm
2
Sugerencia didctica. En cada uno
de los pasos siguientes usted puede
pedirles que dibujen los rectngulos en
sus cuadernos.
Respuestas.
2.86
2
= 8.1796
3.5
2
= 12.25
Respuesta. Una buena aproximacin
con cuatro cifras decimales es 3.1622.
Sugerencia didctica. Puede pedir
a algunos alumnos que encuentren
todava una o dos aproximaciones
mejores. Esto debe hacerse utilizando
ms cifras decimales en los resultados.
Integrar al portafolios.
Si identifica que los alumnos an
tienen dificultades para encontrar
la raz cuadrada de un nmero
con el mtodo babilnico, revise
con ellos cada uno de los pasos
tomando este caso como ejemplo.
Recuerde que no se trata de que los
alumnos sean expertos en el manejo
de este mtodo, pues hay otros
recursos, como la calculadora, que
en ciertas circunstancias permiten
obtener resultados de manera ms
rpida y segura; el propsito es que
comprendan qu implica buscar la raz
cuadrada de un nmero.
Respuesta. El primer rectngulo
puede ser de 3 6. Una buena
aproximacin es 4.2426.
Respuestas.
a) 0.01 cm
2
.
b) 0.5 cm.
Recomiende a los alumnos que utilicen
la calculadora para verificar sus
resultados.
5
1
0.01
0.5
122
Propsitos de la sesin. Resolver
las potencias de exponentes naturales
de nmeros naturales. Identificar la
raz cbica de un nmero A como el
nmero que tiene la tercera potencia
igual a A, y la raz cuarta de un
nmero A como el nmero que tiene
cuarta potencia igual a A.
que trabajen en parejas y que el
apartado Lo que aprendimos lo
resuelvan de manera individual.
Respuesta. Una persona tiene 2
paps, 4 abuelos, 8 bisabuelos y 16
tatarabuelos.
Sugerencia didctica. Pida a
los alumnos que registren en
sus cuadernos la forma en que
encontraron la respuesta. Pueden
apoyarse con operaciones o con
elementos grficos.
Respuestas.
a) 32
b) 64
c) 128
d) La segunda multiplicacin (el 2
se multiplica 7 veces). Puede pedir
a los alumnos que realicen las
multiplicaciones para comprobar
el resultado.
122
secuenci a 26
Cuntos tatarabuelos?
Para empezar
Un rbol genealgico es una representacin grfca de la
historia familiar de una persona. En un rbol genealgico
aparecen los antepasados de cada persona, es decir, sus pa-
dres, abuelos, bisabuelos (padres de los abuelos), tatarabuelos
(padres de los bisabuelos), etc. Diremos que los padres son la
primera generacin de antepasados, que los abuelos son la se-
gunda generacin de antepasados, etctera.
En una familia, los bisabuelos son los paps de los abuelos, y los tatarabuelos son los paps
de los bisabuelos. Cuntos tatarabuelos hay en el rbol genealgico de una persona?
Manos a la obra
i. El siguiente rbol genealgico puede servir para encontrar cuntos tatarabuelos
tiene una persona. Copien el rbol en sus cuadernos y dibujen a los tatarabuelos.
Cuntos son?
Bisabuelos
Abuelos

Padres

Persona
a) Si quieren continuar con el rbol genealgico, cuntos antepasados habra en la
siguiente rama hacia arriba? Es decir, cuntos antepasados hay en la quinta ge-
neracin? . Dibjenlos en sus cuadernos.
b) Cuntos antepasados de la sexta generacin tiene una persona?
c) Y cuntos antepasados tiene en la sptima generacin?
d) Cul de las siguientes multiplicaciones les permite encontrar el nmero de ante-
pasados de la sptima generacin?
2 2 2 2 2 2 2 2
2 2 2 2 2 2 2
Comparen sus respuestas y expliquen cmo las encontraron.
sesin 3
123
Respuestas.
a) De cada uno de los nietos deben
salir tres ramas, cada rama
representa a un bisnieto.
b) 27
c) 759
d) La segunda multiplicacin
(el 3 se multiplica 9 veces).
e) 625
f) 390 625
g) La segunda multiplicacin
(el 5 se multiplica 12 veces).
123
MATEMTICAS I
II. Los descendientes de una persona son sus hijos, nietos, bisnietos, tataranietos, etc.
Supongan que Rogelio tiene 3 hijos (primera generacin de descendientes) y cada
uno de sus hijos tiene a su vez 3 hijos (segunda generacin de descendientes), de los
cuales cada uno tiene 3 hijos (tercera generacin de descendientes) y as sucesiva-
mente. Es decir, cada miembro de la familia tendr exactamente 3 hijos.
a) Completen el siguiente diagrama de rbol hasta la tercera generacin de descen-
dientes:
Rogelio
Hijos (primera generacin)
Nietos (segunda generacin)
b) Cuntos descendientes tendr Rogelio en la tercera generacin?
c) Cuntos descendientes tendr Rogelio en la sexta?
d) Cul de las siguientes multiplicaciones permite calcular el nmero de descen-
dientes de la novena generacin?:
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
3 3 3 3 3 3 3 3 3
e) Si en lugar de tener 3 hijos, cada quien tuviera 5 hijos, cuntos descendientes
tendra Rogelio en la cuarta generacin?
f) Y en la octava?
g) Cul de las siguientes multiplicaciones permite encontrar el nmero de descen-
dientes en la duodcima generacin?
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Propsito del interactivo. Utilizar
el diagrama de rbol como tcnica de
conteo en la resolucin de problemas
con potencias.
124
124
secuenci a 26
Nmero
n
Cuadrado
n
2
Tercera potencia
n
3
Cuarta potencia
n
4
3 81
4 64
10 10 000
0.25 0.125
1.5
144 20 736
Una potencia es la multiplicacin de un nmero por s mismo varias veces.
Por ejemplo, en el problema de los rboles genealgicos:
2
10
es la multiplicacin 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.
2
10
se llama la dcima potencia de 2 y se lee 2 elevado a la 10 o 2 a la 10.
2 es la base y 10 es el exponente.
5
9
es la multiplicacin 5 5 5 5 5 5 5 5 5.
5
9
se llama la novena potencia de 5 y se lee 5 elevado a la 9 o 5 a la 9.
5 es la base y 9 es el exponente.
A lo que llegamos
A lo que llegamos
La raz cbica de 64 es 4, porque 4
3
= 64. La raz cbica de 64 se
escribe as:
3
64
En general, la raz cbica de un nmero k es otro nmero que tiene
tercera potencia igual a k.
La raz cuarta de 81 es 3, porque 3
4
= 81. La raz cuarta de 81 se
escribe as:
4
81
En general, la raz cuarta de un nmero k es otro nmero que tiene
cuarta potencia igual a k.
iii. Completen la siguiente tabla de potencias y contesten:
a) Qu nmero multiplicado 3 veces por
l mismo da 27?
b) Qu nmero tiene tercera potencia
igual a 1 000?
c) Qu nmero tiene segunda potencia
igual a 0.25?
d) Qu nmero tiene raz cuadrada igual
a 144?
e) Qu nmero tiene cuarta potencia
igual a 256?
Respuestas.
a) 3
b) 10
c) 0.5
d) 20 736. Algunos podrn pensar
que es el 12. Pdales que
verifiquen con la calculadora.
e) 4
Sugerencia didctica. Despus de
leer y comentar esta informacin,
pida a los alumnos que escriban en
sus cuadernos otros ejemplos de
races cuadradas, races cbicas
y races cuartas.
9 27
16 256
100 1 000
0.5 0.0625
2.25 3.375 5.0625
12 1728
Sugerencia didctica. Pida a
los alumnos que elijan un nmero
como base para ejemplificar en sus
cuadernos cada una de las potencias,
desde la potencia 1 hasta la dcima
potencia. Es recomendable que
para esto utilicen la notacin con el
exponente y con las multiplicaciones.
125
125
MATEMTICAS I
f) Cul es la raz cbica de 1 000?
g) Cul es la raz cuarta de 10 000?
h) La raz de 2.25 es 1.5
Lo que aprendimos
1. Completa la siguiente tabla de potencias y contesta:
Nmero
n
Cuadrado
n
2
Tercera potencia
n
3
Cuarta potencia
n
4
0.2 0.0016
0 0 0
1
1.1 1.21 1.4641
4 8
11 1 331
a) Cul es la raz cbica de 0.008?
b) Cul es la raz cbica de 0?
c) Cul es la raz cuarta de 1.4641?
d) Cul es la raz cuarta de 1?
2. Si la raz cbica de 8 es 2 y la de 27 es 3, encuentra una aproximacin con dos cifras
decimales de la raz cbica de 20.
3. Completa.
a) En la potencia 7
6
, la base es y el exponente es .
b) En la potencia , la base es 8 y el exponente es 13.
c) Al escribir 6 6 6 6 como potencia, la base es y el exponente es .
Para saber ms
Sobre el rbol genealgico consulta:
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/historia/histdeltiempo/pasado/famili/p_arbol.htm
Red Escolar, Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa.
Respuestas.
f) 10
g) 10
h) Es la raz cuadrada.
Integrar al portafolios. Si advierte
que los alumnos tienen dificultades
para calcular las potencias que se
indican, revise nuevamente con ellos el
primer apartado A lo que llegamos de
esta sesin. Si tienen dificultades para
identificar las races cbicas o las
races cuartas, revise nuevamente con
ellos el segundo apartado A lo que
llegamos de esta misma sesin. En los
casos de estas races, no se trata de
que los alumnos las calculen,
sino que a partir de la informacin
que se proporciona en la tabla
puedan establecer relaciones
y las identifiquen.
Respuestas.
a) 0.2
b) 0
c) 1.1
d) 1
Respuesta. Es 2.71.
Respuestas.
a) La base es 7 y el exponente es 6.
b) 8
13
c) La base es 6 y el exponente es 4.
0.04 0.008
0
1 1 1
1.331
2 16
121 14 641
126
Propsito de la sesin. Analizar
y representar algebraicamente la
relacin de dependencia en una
relacin funcional de la forma y = ax.
trabajar la sesin en parejas, excepto
en el apartado Lo que aprendimos y
en momentos de discusin grupal.
Propsito del video. Introducir las
ideas generales de la ley de Hubble:
Velocidad de alejamiento de una
galaxia y Constante de Hubble.
1
Propsito de la actividad. En otras
secuencias los alumnos han trabajado
con cantidades directamente
proporcionales. Lo que aprendieron
les permitir contestar con relativa
facilidad los incisos a) y b); sin
embargo, lo que pretende constituirse
en un reto en esta sesin es el inciso
c), que es expresar algebraicamente la
relacin entre las cantidades.
Quiz los alumnos tengan dificultades
para lograr una expresin correcta.
Si es el caso, no los corrija ni les d
la solucin, permtales continuar
resolviendo.
Respuestas.
a) A 150 km/s (se multiplica 3
por 50).
b) A 300 km/s.
c) v = 50d
Tambin podran escribir v = 50 d,
aunque en esta expresin se puede
confundir el signo de multiplicacin
con la letra x.
126
secuenci a 27
En esta secuencia analizars en situaciones problemticas
la presencia de cantidades relacionadas y representars esta relacin
mediante una tabla y una expresin algebraica.
La Expansin dEL UnivErso
Para empezar
La expansin del Universo.
Hasta principios del siglo XX los astrnomos pensaron que el
Universo haba sido siempre del mismo tamao. Sin embargo,
en 1929, el astrnomo Edwin Hubble observ que las galaxias
se estn alejando unas de otras. Este descubrimiento confrm
una teora de extraordinaria importancia para la ciencia: la teo
ra de la Expansin del Universo.
A la velocidad con la que una galaxia se aleja de la Tierra se le
llama velocidad de alejamiento y, de acuerdo con el descubri
miento de Hubble, las galaxias que estn ms lejos de la Tierra
son tambin las que se alejan a mayor velocidad.
Una galaxia que est a 1 megaparsec de distancia se aleja de
la Tierra a una velocidad de 50 km/s; otra galaxia que est a 2
megaparsecs se aleja de la Tierra a una velocidad de 100 km/s,
y as sucesivamente.
A partir de esta informacin, contesten las siguientes preguntas:
a) A qu velocidad se aleja una galaxia que est a 3 megaparsecs de distancia?
b) A qu velocidad se aleja una galaxia que est a 6 megaparsecs de distancia?
c) Representen con la letra d la distancia en megaparsecs a la que se encuentra una
galaxia, y con v a la velocidad de alejamiento, qu expresin algebraica usaran
para encontrar la velocidad de alejamiento a partir de la distancia?
sEsin 1
El megaparsec es una
unidad que se usa
para medir distancias
astronmicas.
1 megaparsec es igual a
3.082 10
18
km que
equivale a 3.26 millo-
nes de aos luz.
Relacin funcional
Analizar en situaciones problemticas la presencia de cantidades relacionadas y representar
esta relacin mediante una tabla y una expresin algebraica.
1
La expansin del universo
Analizar y representar algebraicamente la relacin de
dependencia en una relacin funcional de la forma y = ax.
Video
La expansin del
Universo
2
Los husos horarios
dependencia en una relacin funcional de la forma y = x + ab.
3
Cocina navidea
dependencia en una relacin funcional de la forma y = ax + b.
Aula de medios
Cocina
navidea
(Hoja de clculo)
4
El recibo de telfono
Identificar la expresin algebraica correspondiente a una
relacin funcional de la forma y = a(x b) + c.
Eje
Tema
Significado y uso de las literales.
Antecedentes
En secuencias anteriores los alumnos han
expresado algebraicamente reglas de
sucesiones numricas y frmulas geomtricas.
En esta secuencia van a expresar algebraica-
mente relaciones entre dos cantidades que
varan.
127
127
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar la velocidad con la que se alejan algunas
galaxias a partir de las distancias a las que se encuentran.
Distancia
(en megaparsecs)
Velocidad de alejamiento
(en km/s)
1 50
2 100
3
4
5
6
7
8
9
10
15
1000
25
1500
a) Para encontrar la velocidad de alejamiento se multiplica la distancia por un n
mero, cul es ese nmero?
b) Completen la siguiente expresin algebraica para encontrar la velocidad de aleja
miento v a partir de la distancia d:
v = d
Comparen sus expresiones algebraicas y comenten:
La velocidad de alejamiento es directamente proporcional a la distancia a la que est la
galaxia, cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la velocidad de
alejamiento a partir de la distancia?
II. Usen la expresin algebraica que encontraron para hacer los siguientes clculos:
a) Si la distancia es igual a 50 megaparsecs, cul es la velocidad de alejamiento v
(en km/s)?
b) Si d = 600 megaparsecs, cul es la v (en km/s)?
c) Si d = 100 megaparsecs, cul es la v (en km/s)?
Respuestas. Para hallar los datos
faltantes se multiplica la distancia
por 50. Si se conoce la velocidad,
se divide sta entre 50.
a) 50
b) v = 50 d
Tambin se puede poner v = 50d
150
200
250
300
350
400
450
500
750
20
1250
30
3
Sugerencia didctica. En este
momento puede ser til recordar
el concepto de constante de
proporcionalidad que los alumnos
trabajaron en la secuencia 15.
Respuestas. La constante de
proporcionalidad que se busca
permite encontrar la velocidad de
alejamiento a partir de la distancia.
Por ejemplo, para obtener la velocidad
de alejamiento de una galaxia que
est a 3 megaparsecs se multiplica
por el nmero 50 y se obtiene que
la velocidad es 150 km/s. El nmero
50 corresponde a la constante de
proporcionalidad.
Respuestas.
v = 50 d
a) v = 50 50
v = 2 500 km/s
b) v = 50 600
v = 30 000 km/s
c) v = 50 100
v = 5 000 km/s
128
Respuestas.
a) Centauro, porque est ms lejos
de la Tierra.
b) A 0.1 megaparsecs (tambin puede
decirse: a
q Q p
megaparsecs).
c) A 0.02 megaparsecs
(tambin puede decirse:
a
t Q p
megaparsecs).
d) La expresin es d = 50 v.
Posibles dificultades. Es comn
que los alumnos vean las frmulas
v = 50d y d = v 50
como expresiones que no estn
relacionadas, y por consiguiente,
se las aprendan de manera separada.
Analice con ellos ambas frmulas
para que puedan relacionarlas.
Sugerencia didctica. Escriba en
el pizarrn la expresin que permite
encontrar la velocidad conociendo la
distancia (v = 50d ) y la que permite
hallar la distancia conociendo la
velocidad de alejamiento (d = v 50)
y analcenlas.
Propongan distintas variables (tanto
velocidades de alejamiento como
distancia) y utilicen las expresiones
algebraicas para hallar la otra
variable.
Pregunte a los alumnos en qu se
parecen y en qu son distintas las
2 expresiones y si creen que estn
relacionadas o no.
128
secuenci a 27
A lo que llegamos
En la expresin algebraica v = 50d, conocida como Ley de Hubble, la
velocidad de alejamiento depende o est en funcin de la distancia.
Segn dicha frmula, para encontrar la velocidad de alejamiento se
multiplica la distancia por 50. Se dice entonces que entre la velocidad
y la distancia hay una relacin funcional. En este caso, la relacin
funcional es una relacin de proporcionalidad.
iii. Contesten las siguientes preguntas:
a) Si la galaxia Centauro se encuentra a 1.31 megaparsecs y la galaxia Andrmeda
a 0.7 megaparsecs, cul de las dos se aleja ms rpidamente de la Tierra?
b) Si una galaxia se aleja a 5 km/s, a qu distancia estar?
c) A qu distancia estar una galaxia que se aleja a 1 km/s?
d) Cul de las siguientes expresiones algebraicas permite encontrar la distancia (d)
a partir de la velocidad de alejamiento (v)? Subryenla.
d = 50v d = 50 v d 50 = v d = v 50
Comparen sus respuestas. Usen la expresin algebraica para verifcarlas.
A lo que llegamos
Recuerden que:
Por convencin,
v = 50 d
se escribe
v = 50d
En las relaciones funcionales hay cantidades que varan y otras que no varan. En la rela-
cin funcional dada por la Ley de Hubble:
La distancia d a la que se encuentra cada galaxia vara.
La velocidad v con la que se aleja una galaxia vara, dependiendo de la distancia.
El nmero 50 por el que se multiplica la distancia para encontrar la velocidad no vara.
129
129
MATEMTICAS I
Lo que aprendimos
1. Un atleta corre la tercera parte de un kilmetro por minuto.
a) Completen la siguiente tabla para calcular la distancia que recorre el atleta en
diferentes momentos de una carrera.
Tiempo
(en minutos)
Distancia recorrida
(en kilmetros)
1 <,
<2
3
<-
5
2
10
11
60
b) Si d es la distancia que recorre el atleta y t el tiempo transcurrido, escriban una ex
presin algebraica para calcular la distancia que recorre el atleta al variar el tiempo.
c) Utilicen la expresin algebraica para responder las siguientes preguntas:
Si t = 10 minutos, cunto es d en kilmetros?
En esta relacin funcional:
d) Cules son las variables? y
e) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la distancia a
partir del tiempo?
A las cantidades que varan se les llama variables, y a las que no varan se les llama
constantes. En este caso:
50 es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable v a partir
de la variable d.
KKG es la constante de proporcionalidad que permite encontrar la variable d a partir
de la variable v.
alumnos una copia de sus respuestas a
las actividades de esta seccin.
Respuestas.
b) d =
eQ
t
(podran escribirlo como d =
eQ
t ).
Hay que fijarse en la tabla, la distancia
siempre es una tercera parte del
tiempo.
c)
Q e P

Q e W

W e W

Puede pedirles que las escriban como
nmeros mixtos.
d) El tiempo ( t ) y la distancia ( d ).
e) La distancia que recorre en un
minuto,
eQ
km.
2
1
4

tE
6

Q e P
= 3
Q e

Q e Q
= 3
W e
20
130
relacin funcional de la forma
y = x + ab.
Organizacin del grupo. En la sesin
hay trabajo individual, en parejas y en
equipo.
3
Sugerencia didctica. Puede
aprovechar esta actividad para
comentar con los alumnos sobre las
distintas maneras de escribir la hora.
Por ejemplo:
- Despus de la medianoche viene
la 1 de la maana, las 2, 3, etc.
Despus del medioda viene la
1 de la tarde, las 2, 3
hasta llegar nuevamente a la
medianoche.
- En vez de decir 1 de la maana
tambin suele decirse 1 a.m..
Las letras a.m. significan antes
del meridiano, es decir, antes del
medioda. Despus del medioda
se dice p.m. que significa
pasado meridiano.
- Tambin se cuentan las horas
empezando por las 0:00 h
(medianoche). Se va aumentando
de una en una hasta las 23:00 h,
y la que sigue es otra vez las
0:00 h. Por eso, despus de las
12 de la tarde siguen las 13:00 h
(la 1 de la tarde), las 14:00 h
(las 2 de la tarde), y as
sucesivamente.
130
secuenci a 27
Hora en Chihuahua Hora en Nueva York
6 7
7 8
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Los hUsos horarios
Para empezar
Debido al movimiento de rotacin de la Tierra, hay diferencias
de horario. Esto quiere decir que mientras en un lugar del
mundo son las 12 del da, en otro son las 12 de la noche!
Por ejemplo, cuando en la ciudad de Nueva York en EEUU son
las 7:00 h (7 de la maana), en la ciudad de Chihuahua en
Mxico son las 6:00 h (6 de la maana).
Para calcular las horas, el planeta Tierra se ha dividido en 24
franjas llamadas husos horarios. A cada uno de los husos
horarios le corresponde una hora distinta, de manera que en
el planeta hay 24 horas distintas al mismo tiempo. As, cuan
do en Nueva York son las 00:00 h (12 de la noche) en Chihua
hua son las 23:00 h (11 de la noche).
Es importante notar que es comn decir 24:00 h o 12 de la noche en lugar de 0:00 h. En
el momento en que se completan 24 horas de un da se reinicia el conteo a 0:00 h (un
minuto despus de las 23 h con 59 min vienen otra vez las 0:00 h), por lo tanto, las 0:00
h y las 24:00 h son dos formas de escribir la misma hora.
Comenten el siguiente problema:
Mara vive en la ciudad de Chihuahua y su pap en la ciudad de Nueva York. Si el pap
de Mara trabaja de 7 de la maana (7:00 h) a 3 de la tarde (15:00 h), creen que Mara
encontrar a su pap en casa si lo llama a las 6 de la maana (hora de Chihuahua)?
Manos a la obra
i. Completen la siguiente tabla para calcular la hora en la ciudad de Nueva York a par
tir de la hora en Chihuaha.
sEsin 2
a) Qu hora es en Nueva York si en Chihuahua
son las 15:00 h?
b) Si el pap de Mara hace una hora cuarenta y
cinco minutos en el trayecto del trabajo a su
casa, a partir de qu hora (de Chihuahua)
puede hablarle Mara para encontrarlo de re
greso en casa?
c) De qu hora a qu hora de Chihuahua, Ma
ra no va a encontrar a su pap? Cuidado: la
respuesta no es de 7 de la maana a 3 de la
tarde!
intencin es que al llegar al inciso c)
los alumnos expresen algebraicamente
la relacin entre la hora de Chihuahua
y la hora de Nueva York. Dles tiempo
para trabajar la situacin y no les
proporcione la respuesta.
Respuestas. Para conocer la hora de
Nueva York hay que aumentar una
hora a la de Chihuahua.
a) Las 16:00 h.
b) A partir de las 15:45 de Chihuahua.
El pap sale a las 15:00 h (hora
de Nueva York), y tras 1 hora y
45 minutos de trayecto, llega a su
casa a las 16:45 (de Nueva York),
que son las 15:45 de Chihuahua.
c) De las 4:15 de la maana a las
15:45 (hora de Chihuahua),
tomando en cuenta los trayectos de
ida y vuelta.
131
Posibles dificultades. Los
estudiantes podran sentirse
confundidos porque la expresin
y = x + 1 no permite encontrar la
hora de Nueva York. Explqueles que
cuando se usa esta expresin se pasa
de las 24:00 h y que, pasadas las
24:00 h se reinicia el conteo de horas.
Por ejemplo, en lugar de ser las 24:30,
en Nueva York son las 00:30.
En el inciso a) es posible que digan
que la operacin que se hace es sumar
1 y quitarle el 24. Eso es correcto, pero
no es una operacin algebraica. No los
corrija, y permtales pasar al inciso b).
En el inciso b) necesitarn interpretar
el quitarle el 24 como un resto 24.
Si no surge en el grupo, dgaselos.
Al final, los alumnos debern conjugar
esta ltima observacin con el sumar 1
y as obtener: y = x 23
131
MATEMTICAS I
II. Llamen x a la hora en Chihuahua y y a la hora en Nueva York. Si la hora en Chihuahua
est entre las 00:00 h y las 23:00 h, cul de las siguientes expresiones permite cal
cular la hora de Nueva York a partir de la hora de Chihuahua? Subryenla.
a) x = y + 1 b) y = x 1 c) y = x + 1 d) x = y 1
Comparen sus expresiones algebraicas.
III. Si la hora en Chihuahua est entre 23:00 h y 24:00 h, por ejemplo las 23:30 h, la
expresin algebraica y = x + 1 NO permite encontrar la hora en Nueva York (y) a
partir de la hora en Chihuahua (x), pues se pasa de las 24:00 h.
a) Cuando la hora en Chihuahua est entre las 23:00 h y las 24:00 h, qu clculos hay
que hacer para obtener la hora en Nueva York a partir de la hora en Chihuahua?
b) Escriban una expresin que nos permita encontrar la hora de Nueva York (y) a partir
de la hora en Chihuahua (x), cuando la hora en Chihuahua est entre las
23:00 h y las 24:00 h.
Comparen sus expresiones.
IV. Para obtener la hora de Nueva York a partir de la hora de Chihuahua, cuando en
Chihuahua pasan de las 23:00 horas, se resta 23 a la hora de Chihuahua. Por ello, la
expresin es y = x 23. Usando la expresin algebraica y = x + 1 (o bien, la expresin
y = x 23), contesten las siguientes preguntas.
a) Qu hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 23:45 h?
b) Qu hora es en Chihuahua si en Nueva York son las 0:30 h?
c) Qu hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 22:59 h?
d) Qu hora es en Nueva York si en Chihuahua son las 0:00 h?
A lo que llegamos
En la expresin algebraica y = x + 1, la variable y depende o est en
funcin de la variable x. Al nmero 1, que siempre hay que sumar a la
x para obtener la y, se le llama constante.
V. Cuando en Los ngeles son las 4:00 h, en Chihuahua son las 6:00 h y en Tokio (la
capital de Japn) son las 21:00 h. Completen la siguiente tabla para calcular las horas
en Los ngeles y Tokio a partir de la hora en Chihuahua.
0:45 h
23:30 h
23:59 h
1:00 h
132
Respuestas. La hora de Los ngeles
es igual a la hora de Chihuahua
menos 2. La hora de Tokio es igual
a la hora en Chihuahua ms 15.
a) Las 18:00 h.
b) Las 17:00 h.
c) y = x 2
d)
i) z = x + 15
ii) z = x 9
132
secuenci a 27
Hora en Los ngeles Hora en Chihuahua Hora en Tokio
4 6 21
5 7 22
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
a) Qu hora es en Los ngeles cuando son las 20 h en Chihuahua?
b) Qu hora es en Tokio cuando son las 0 h en Los ngeles?
c) Escriban una expresin algebraica para encontrar la hora en Los ngeles a partir
de la hora en Chihuahua, cuando la hora en Chihuahua est entre las 02:00 h y
las 24:00 h. Llmenle x a la hora en Chihuahua y y a la hora en Los ngeles.
d) Llamen x a la hora en Chihuahua y z a la hora en Tokio. Escriban una expresin
algebraica para encontrar la hora en Tokio a partir de la hora en Chihuahua en
cada caso:
i) Cuando la hora en Chihuahua est entre las 00:00 h y las 9:00 h.
ii) Cuando la hora en Chihuahua est entre las 09:00 h y las 24:00 h.
133
133
MATEMTICAS I
VI. Contesten las siguientes preguntas, usando las expresiones algebraicas que encontraron.
a) Si en Chihuahua son las 24:00 h, qu hora es en Los ngeles?
b) Si en Chihuahua son las 3:00 h, qu hora es en Los ngeles?
c) Si en Chihuahua son las 9:00 h, qu hora es en Tokio?
d) Si en Tokio son las 24:00 h, qu hora es en Chihuahua?
A lo que llegamos
En la expresin algebraica y = x 2, la variable y depende o est en
funcin de la variable x. El nmero 2, que siempre hay que restar a la
x para obtener la y, es la constante de la relacin funcional.
VII. La expresin algebraica z = x + 15 describe una relacin funcional entre la hora en
Chihuahua (x) y la hora en Tokio (z).
a) Cules son las variables en esta relacin funcional?
b) Cul es la constante en esta relacin funcional?
Lo que aprendimos
1. Luis tiene tres hermanos: Roco, Juan y Fernanda. Completen la siguiente tabla con
las edades de los hermanos de Luis.
Edad de Luis
(aos)
Edad de Roco
(aos)
Edad de Juan
(aos)
Edad de Fernanda
(aos)
6 10 8 1
7 11 9 2
8 12 10 3
10 12 5
12 16 14
13 15 8
14 18
20
25 27
a) Cada integrante del equipo escoja a uno de los hermanos de Luis y escriba en su
cuaderno una expresin algebraica para calcular la edad del hermano que escogi
a partir de la edad de Luis.
b) Verifquen entre todos si las tres expresiones algebraicas (una para cada hermano)
son correctas.
Respuestas.
a) 22:00 h.
b) 1:00 h.
c) 0:00 h.
d) 9:00 h.
Respuestas.
a) z (la hora de Tokio) y x (la hora de
Chihuahua).
b) 15 (las horas de diferencia entre
Chihuahua y Tokio).
Propsito de la actividad. Se espera
que completar la tabla no sea difcil
para los alumnos, el reto consiste
en la escritura de las expresiones
algebraicas.
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos una copia de sus respuestas a
las actividades del nmero 1.
Posibles dificultades. Es comn
que los alumnos piensen que si se
cambia la letra que representa a una
variable la expresin ser incorrecta.
Es importante que sepan que se
pueden poner letras distintas, siempre
y cuando est claro qu representa
cada una. Usted puede escribir en el
pizarrn las expresiones que hayan
elaborado y cambiarles las letras para
que ellos digan si es correcto o no.
Respuestas.
a) (r es Roco, j es Juan, f es Fernanda
y l es Luis).
Roco: r = l + 4
Juan: j = l +2
Fernanda: f = l 5
c) r, j, f y l
(o las letras que ellos hayan usado).
d) 4, 2 y 5.
134
134
secuenci a 27
c) En conjunto, en las expresiones que encontraron hay cuatro variables distintas,
cules son?
, , y
d) Cules son las constantes en estas relaciones funcionales?
, y
2. La longitud de la base de un rectngulo es 3 cm ms grande que su altura.
a) Cunto medir la base si la altura mide 2 cm?
b) Y si la base midiera 6 cm, cunto medira la altura?
c) Encuentra una expresin algebraica para calcular la medida de la altura a partir de
la medida de la base.
d) Cules son las variables en esta relacin funcional?
e) Cul es la constante?
CoCina navidEa
Para empezar
Existen muchos problemas prcticos en los que interviene una relacin funcional. En esta
sesin abordaremos algunos de ellos.
En un libro de cocina aparece la siguiente receta para cocinar un pavo:
a) Cunto tiempo de horneado requiere un pavo de 5 kg?
b) Cunto tiempo de horneado requiere un pavo que pesa
8 kg?
c) Cunto tiempo de horneado requiere un pavo que pesa
6.5 kg?
d) Escriban una expresin algebraica para calcular el
tiempo de horneado de un pavo de cualquier peso.
sEsin 3
PAVO AL HORNO
Envuelva el pavo en papel aluminio;
hornee el pavo 15 minutos
por cada kilogramo de pavo y
sume a esto 90 minutos extras.
Respuestas.
a) 5 cm.
b) 9 cm.
c) a = b 3
d) a y b.
e) 3
Posibles dificultades. Los alumnos
podran pensar que la expresin
algebraica es a = b 3, porque saben
que la base es 3 cm mayor que la
altura. Revise sus respuestas y si
cometieron ese error pdales que la
utilicen con los valores de los incisos
a) y b) para que comprueben si es
correcta.
relacin funcional de la forma
y = ax + b.
se trabaja en parejas, habiendo
momentos de discusin grupal.
Propsito de la actividad. Al
igual que en la sesin anterior, lo
que se pretende es que los alumnos
escriban expresiones algebraicas que
les permitan modelar la situacin y
encontrar los valores de las variables.
Respuestas.
a) 165 minutos.
b) 210 minutos.
c) 187.5 minutos.
d) Siendo t el tiempo de
horneado (en minutos)
y p el peso del pavo (en kilos),
t = 15p + 90
Se leera tiempo de horneado es
igual a peso por 15 ms 90.
Posibles respuestas. Para responder
el inciso d) los alumnos podran
escribir cosas como Se multiplica el
peso por 15 y al resultado se le suma
90, que si bien son correctas, no son
expresiones algebraicas. Permtales
esas respuestas siempre y cuando
sean correctas, y cuando terminen
de resolver el apartado Manos a
la obra dgales que las expresen
algebraicamente.
135
135
MATEMTICAS I
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para calcular el tiempo de horneado que requiere un
pavo con diferentes pesos:
Peso del pavo
(kg)
Tiempo de horneado
(min)
1 105
2
2.5
3
4
157.5
6
6.5
195
10
a) En esta relacin funcional hay un nmero por el cual se multiplica cada kilogramo
de pavo, cul es ese nmero?
b) Cul es el nmero que hay que sumar siempre para obtener el tiempo total de
horneado?
c) Completen la siguiente expresin algebraica para encontrar el tiempo t a partir
del peso p:
t = p +
II. Comparen sus expresiones algebraicas y comenten.
a) Cules son las variables en esta relacin funcional?
b) Cules son las constantes en esta relacin funcional?
III. Usen la expresin algebraica que encontraron para calcular los tiempos de horneado
de pavos con los siguientes pesos:
a) Si el pavo pesa 2.5 kg, cuntos minutos debe hornearse?
b) Si p = 3.75 kg, cunto vale t (en minutos)?
c) Si p = 8.4 kg, cunto vale t (en minutos)?
Respuestas. Cuando se conoce el
peso, se multiplica ste por 15 y se le
suma 90. Cuando se conoce el tiempo
de horneado, se le resta 90 y se divide
entre 15.
Posibles dificultades. La expresin
(algebraica o no) que los alumnos
escribieron en la seccin anterior
funciona para cuando se quiere hallar
el tiempo de horneado conociendo
el peso del pavo. Sin embargo, en la
tabla se les plantea tambin el caso
inverso: averiguar el peso del pavo
conociendo el tiempo de horneado.
120
127.5
135
150
4.5
180
187.5
7
240
Respuestas.
a) 15
b) 90
c) t = 15p + 90
Respuestas.
a) El tiempo de horneado t
y el peso del pavo p.
b) 15 y 90.
Integrar al portafolios. Guarde
las respuestas de los alumnos a la
actividad III y valrelas para ver si han
comprendido.
Si lo cree conveniente, repasen juntos
la expresin original t = 15p + 90
(o equivalentes), y analicen de qu
manera podran averiguar el peso.
Puede preguntarles: Si sabemos
que el tiempo de horneado es de 105
minutos, cmo pueden estar seguros
de que el pavo pesa 1 kg?. Trabajar
con valores que ya conocen para las
variables puede ser de ayuda para
resolver la cuestin.
Otra dificultad que est asociada a lo
anterior es la de desconocer en qu
orden deben hacerse las operaciones.
Saben que el tiempo de horneado
es igual al peso por 15 ms 90, pero
conociendo el tiempo de horneado
qu debe hacerse primero, restar los
90 minutos o dividir entre 15? Si los
alumnos tuvieran esa duda, repasen
juntos la expresin que escribieron
antes.
terminen de llenar la tabla, pida a los
alumnos que expresen los tiempos
de horneado en horas, minutos y
segundos, especialmente en los casos
en que el resultado es un nmero
como 157.5 minutos.
136
136
secuenci a 27
iV. Comparen sus respuestas y contesten las siguientes preguntas:
a) Si un pavo pesa 9 kg y otro pesa 3 kg, cunto tiempo de horneado ms necesita
el pavo de 9 kg?
b) Si un pavo pesa el triple que otro, ser cierto que el tiempo de horneado que
requiere el ms chico es la tercera parte de lo que requiere el mayor?
Por qu?
A lo que llegamos
La expresin algebraica t = 15 p + 90 es una relacin funcional: el
valor de la variable t depende del valor de la variable p.
La variable p se multiplica por 15 y al resultado se le suma 90. Ambos
nmeros, el 15 y el 90, son constantes.
V. En otra receta se sugiere hornear 16 minutos por
cada kilogramo de pavo y agregar 80 minutos ex
tras. Cul de las siguientes expresiones algebraicas
permitira encontrar el tiempo total de horneado (t)
para cualquier cantidad de kilogramos de pavo (p)?
t = 80 p +16
t = 16 p + 80
a) Cules son las variables en esta relacin funcional? y
b) Cules son las constantes? y
Lo que aprendimos
x y
1
1.5
2
5
10
11.6
20
76
Recuerden que:
Se acostumbra
suprimir el smbolo
(por) para no confun-
dirlo con la x (equis).
En la expresin algebraica y = 3 x + 1
a) Cules son las variables?
y
b) Cules son las constantes?
y
c) Completen la tabla de la derecha usando la
expresin algebraica:
Respuestas.
a) Necesita 90 minutos ms, porque
la diferencia es de 6 kg, entonces
6 15 = 90.
b) No es cierto, hay que tener en
cuenta la otra constante: aadir
90 minutos al tiempo de horneado.
Esto puede verse en el ejemplo
anterior, mientras que para
el pavo de 3 kg el tiempo de
horneado es de 135 minutos, para
el de 9 kg es de 225 minutos; 9 es
el triple de 3, pero el tiempo de
horneado no es el triple.
Posibles dificultades. Es un error
comn confundir una constante
(multiplicativa) con una constante
aditiva. Sugiera a los alumnos que
lean con cuidado las 2 expresiones
algebraicas para que analicen qu
es lo que hacen el 80 y el 16 en
cada caso.
En la primera el tiempo de horneado
se obtiene as: cada kilo de pavo se
multiplica por 80 minutos y luego
se aaden 16 minutos. Aqu el 80 es
una constante (se multiplica) y el 16
es una constante aditiva (se suma).
En la segunda el tiempo de horneado
se obtiene de esta manera: cada kilo
de pavo se multiplica por 16 y luego
se aaden 80 minutos. Aqu el 16 es
una constante (se multiplica) y el 80
es una constante aditiva (se suma).
sta es la expresin correcta.
Si los alumnos no notan la diferencia
o tienen dificultades para elegir
la expresin correcta, pdales que
primero calculen el tiempo de
horneado de un pavo de 7 kg a partir
de la receta y luego, utilizando cada
una de las expresiones algebraicas.
4
5.5
7
16
31
35.8
61
21
Respuestas.
a) y, x.
b) 3, 1.
c) x se multiplica por 3 y se suma 1.
Para hallar el valor de x cuando y
es igual a 76 deben realizarse las
operaciones inversas y en orden
contrario: primero restar 1 y luego
dividir entre 3, o bien, plantear la
ecuacin 3 x + 1 = 76 y resolverla.
137
137
MATEMTICAS I
EL rECibo dE tELfono
Para empezar
En esta sesin continuars con el estudio de las relaciones fun
cionales. Estudiars un problema prctico: el costo mensual del
servicio telefnico. El costo del servicio telefnico depende de
la renta fja y de la cantidad de llamadas que se realicen en el
mes.
La renta mensual del servicio telefnico es de $167.00. Esta
renta incluye 100 llamadas. Por ejemplo, si en el recibo apare
cen 125 llamadas realizadas, se paga: la renta mensual ms el
costo de las 25 llamadas adicionales. El costo de cada llamada
adicional es de $1.50.
a) Cul es el costo mensual del servicio si se hacen 125
llamadas?
b) Completen la siguiente tabla para calcular el costo
mensual del servicio telefnico a partir del nmero de
llamadas.
Total de llamadas realizadas Costo mensual (en pesos)
100 o menos 167
101 168.50
110
119
120
121
125
150
168
175
180
c) Cul es el mayor nmero de llamadas que se pueden hacer con $200.00?
Comparen sus resultados y comenten sus procedimientos.
Qu operaciones hicieron para encontrar los costos a partir del nmero de llamadas?
sEsion 4
Propsito de la sesin. Identificar la
expresin algebraica correspondiente a
una relacin funcional de la forma y =
a (x b) + c.
se resuelve en parejas, con momentos
para comentarios grupales, a excepcin
del ltimo apartado, que es individual.
182
195.50
197
198.50
204
242
269
279.50
287
Propsito de la pregunta. Se
espera que los alumnos describan el
procedimiento que utilizaron para
llenar la tabla con la intencin de
que esa descripcin les sirva para
escribir posteriormente una expresin
algebraica. Por ello es muy importante
que comenten varios procedimientos
(qu operaciones hicieron, con cules
cantidades y en qu orden) y que
revisen si son equivalentes o no.
Respuesta. 122 llamadas. Quitando
la renta quedan $33, con los que se
pueden pagar 22 llamadas adicionales.
Respuesta.
a) $ 204.50. Se hicieron 25 llamadas
adicionales y cada una cuesta
$1.50, as que son $ 37.50 de las
llamadas ms los $167 de la renta.
138
138
secuenci a 27
Manos a la obra
i. Contesten las siguientes preguntas:
a) Si slo se pagan $167.00 (la renta mensual), cuntas llamadas se han hecho?
b) Cunto hay que pagar de costo mensual por 1 llamada adicional? .
c) Cunto hay que pagar por 2 llamadas adicionales? .
d) Si se hacen 181 llamadas en total, cuntas llamadas adicionales se han hecho?
Cunto hay que pagar de costo mensual? .
ii. Con cul de las siguientes expresiones alge
braicas se puede calcular el costo mensual del
servicio telefnico cuando se hacen ms de 100
llamadas? En estas expresiones se usa la letra x
para representar el total de llamadas
y la letra y para representar el costo mensual
del servicio telefnico.
y = 1.50 x + 167
y = 167 x + 1.50
y = 1.50 (x 100) + 167
a) Comparen las expresiones algebraicas que escogieron y comenten por qu creen
que son correctas.
b) Con la expresin que escogieron calculen el costo mensual del telfono, si en el
recibo estuvieran registrados los siguientes nmeros totales de llamadas:
x = 100, y =
x = 121, y =
x = 125, y =
x = 175, y =
x = 200, y =
x = 250, y =
c) Comparen sus resultados con los que obtuvieron en la tabla, y comenten:
Si el nmero de llamadas aumenta al doble, tambin aumentar al doble el
costo mensual?
El parntesis de la expresin
y = 1.50 (x 100) + 167
indica que primero hay que
restar 100 al nmero x y,
despus, multiplicar el
resultado por 1.50
Respuestas.
a) Entre 0 y 100 llamadas.
b) $1.50 por una llamada,
$168.50 en total.
c) $3.00 por las 2 llamadas,
$170 en total.
d) 81 llamadas adicionales y hay que
pagar $ 288.50 de costo mensual.
Sugerencia didctica. La frase que
los alumnos escribieron sobre las
operaciones realizadas para llenar la
tabla les ser de utilidad para elegir la
opcin correcta, pero si eligen otra no
los corrija. Las actividades que se les
proponen ms adelante les ayudarn a
darse cuenta del error.
Respuestas.
La primera opcin es incorrecta
porque se multiplican todas las
llamadas realizadas por $1.50, pero
hay que recordar que ese es el costo
de las llamadas adicionales, es decir
de aquellas llamadas que excedan las
100 incluidas en la renta mensual.
La segunda tambin es incorrecta
porque se cambia de lugar a las 2
constantes. Considera a 167 como una
constante (que se multiplica), cuando
en realidad es una constante aditiva
(se suma), y viceversa.
La tercera opcin es correcta
porque es la que considera que al
nmero total de llamadas (x ) hay que
restarle 100 (las que incluye la renta
mensual) y al resto multiplicarlo por
1.50 y sumarle 167.
Posibles dificultades. Para algunos
alumnos la tercera opcin puede
resultar difcil de interpretar por el
uso del parntesis. Explqueles que
el parntesis sirve para no confundir
el orden en el que deben efectuarse
las operaciones en la expresin (en
este caso, la multiplicacin y la resta).
Lo que va dentro del parntesis
debe resolverse primero, as que la
expresin puede leerse como el costo
mensual es igual al nmero total de
llamadas menos 100, el resultado se
multiplica por 1.50 y a eso se le
suman 167.
Sugerencia didctica. Permita que
los alumnos utilicen la expresin
algebraica que hayan elegido, aunque
sea incorrecta. Despus comparen
los resultados, si hubo alumnos que
eligieron una expresin algebraica
incorrecta se toparn con respuestas
distintas. Aydelos a analizar las
expresiones algebraicas para encontrar
la correcta y corrijan los resultados de
esta parte.
Respuesta.
La relacin funcional entre el costo
mensual y el nmero total de llamadas
realizadas no es de proporcionalidad
directa. Sugiera a los alumnos que
analicen los siguientes ejemplos con
los costos que acaban de calcular,
en los que al doble de llamadas
no corresponde el doble de costo
mensual:
- Por hacer 100 llamadas
se pagan $ 167;
por hacer 200 se pagan $317.
- Por hacer 125 llamadas
se pagan $204;
por hacer 250 se pagan $392.
167
198.50
204
279.50
317
392
139
139
MATEMTICAS I
III. El costo mensual del telfono depende del nmero total de llamadas que se realizan.
sta es una relacin funcional. Contesten las siguientes preguntas:
a) Cules son las variables?
b) En esta relacin funcional hay tres constantes, cules son?

Lo que aprendimos
Un beb naci pesando 3 kg. Durante su primer ao de vida su peso aument
0.5 kg cada mes.
Completa la siguiente tabla para calcular el peso del beb.
Edad del beb
(meses)
Peso del beb
(kilogramos)
Al nacer 3
1
2
3
4
5
6 6
7 6.5
8 7
9 7.5
a) Si se representa con la letra y el peso del beb y con x la edad del beb (en meses),
escribe una expresin algebraica para calcular el peso del beb durante su pri
mer ao de vida.
b) Utiliza la expresin algebraica para calcular el peso del beb a partir de las si
guientes edades:
x = 7 (meses), y = kilogramos
Para saber ms
Sobre la expansin del Universo consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Con-
cepcin Ruiz y Sergio de Rgules. Crnicas algebraicas. Mxico: SEP/ Santillana, Li-
bros del Rincn, 2002, pp. 44-45.
Tambin puedes consultar:
http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/ciencia/volumen1/ciencia2/01/html/sec_11.html
Respuestas.
a) x (cantidad total de llamadas) y
y (costo mensual).
b) 1.50 (costo por cada llamada
adicional), 167 (renta mensual) y
100 (las llamadas que se incluyen
en la renta mensual).
Integrar al portafolios. Pida a
los alumnos una copia de todo el
apartado Lo que aprendimos y dgales
que tambin anoten cules son las
constantes en este caso y de qu tipo
son, y cules son las variables.
Sugerencia didctica. Aunque en
este caso los datos sobre el peso del
beb muestran un aumento constante
de 0.5 kg por mes, regularmente
no sucede as. Comntelo con los
alumnos.
Respuestas. El beb aumenta cada
mes 0.5 kg, entonces tendramos
que su peso es igual a su edad en
meses por 0.5; pero hay que agregar
los 3 kg que pes al nacer, por lo tanto
la expresin sera: y = 0.5x + 3
3.5
4
4.5
5
5.5
6.5
7
7.5
9
140
Propsito de la sesin. Trazar un crculo,
dados 2 puntos. Identificar cuntos crculos
se pueden trazar bajo esas condiciones.
la sesin se trabaje en parejas.
Materiales. Regla y comps.
Propsito de la actividad. Hay dos
aspectos centrales en la resolucin de este
problema:
- Que los alumnos tracen 2
circunferencias distintas y verifiquen
que cumplan con la condicin de que
cada una de ellas pase por ambos
puntos (A y B).
- Que describan el procedimiento que
siguieron para encontrar el centro de
ambas circunferencias.
necesario, aclare a los alumnos que el
pasar por los 2 puntos no significa
tomar uno como centro y el otro como
radio, sino que ambos puntos deben ser
parte de la circunferencia.
Posibles procedimientos. Una forma
de resolver es por ensayo y error, esto es,
abrir el comps haciendo una estimacin
del radio, probar si con ese radio es
posible trazar una circunferencia que pase
por los 2 puntos. Si no es as, cerrar o
abrir ms el comps, segn lo requieran,
hasta aproximarse lo ms posible a la
circunferencia buscada. El trazo de la
segunda circunferencia podra llevarse a
cabo de la misma manera.
Una forma ms sistemtica de trazar
la primera circunferencia es la que se
presenta en la actividad II del apartado
Manos a la obra. La segunda circunferencia
puede resultarles ms complicada de
encontrar, pues necesitan situar un punto
que est a la misma distancia de los
puntos A y B. Esto puede hacerse trazando
la mediatriz que ya estudiaron en la
secuencia 12, pero es poco probable que
los alumnos recurran a ello.
140
secuenci a 28
sesin 1
B
A
Construccin
de crculos y
circunferencias
En esta secuencia construirs crculos que cumplan condiciones dadas
a partir de diferentes datos.
Las circunferencias que pasan
por dos puntos
Para empezar
Una circunferencia est formada por todos los puntos que estn a la misma distancia,
llamada radio, de un punto fjo llamado centro.
Tracen dos circunferencias que cumplan la siguiente condicin: pasar por los dos puntos
siguientes.
Escriban en su cuaderno cmo encontraron los puntos que utilizaron como centro de
cada circunferencia.
Comenten en grupo sus procedimientos.
Radio
Construir crculos que cumplan condiciones dadas a partir de diferentes datos.
1
Las circunferencias que pasan por dos
puntos
Trazar un crculo, dados dos puntos.
Identificar cuntos crculos se pueden
trazar bajo esas condiciones.
Video
Las circunferencias que pasan por dos
puntos
2
Cuerdas y circunferencias
Identificar en qu casos es posible trazar
un crculo dadas dos cuerdas.
Interactivo
Construccin de circunferencias
3
Tres puntos y una circunferencia
Identificar en qu casos es posible trazar
un crculo dados tres puntos.
Interactivo
Construccin de circunferencias con
la mediatriz
Aula de medios
Tres puntos y una circunferencia
(Geometra dinmica)
Eje
Tema
Formas geomtricas.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos aprendie-
ron a construir crculos a partir de la medida
del radio. Asimismo, aprendieron a ubicar el
centro de una circunferencia utilizando 2
recursos: por medio del punto en el que se
cruzan los ejes de simetra, y mediante el
trazo de perpendiculares de cuerdas no
paralelas. En esta secuencia aprendern otras
formas de construir crculos, y para ello
requerirn apoyarse en el trazo de mediatrices
que trabajaron en la secuencia 12.
141
I
141
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Rosa consider los dos puntos de la siguiente manera:
Tom como centro el punto B y traz la circunferencia tomando como radio
la distancia del punto A al punto B.
Por qu esta circunferencia no cumple la condicin pedida?
II. Para hallar las dos circunferencias, Guillermo hizo lo siguiente.
Para la primera circunferencia:
Traz el segmento que une los dos puntos, obtuvo el punto medio del AB
(punto C) y traz la circunferencia tomando como radio la distancia del punto C
al punto A.
Comenten en equipo, por qu esta circunferencia s cumple la condicin pedida?
Para hallar el centro de la segunda circunferencia, Guillermo tom un punto C muy
cerca de C.
a) Midan la distancia del punto A al punto C:
b) Midan la distancia del punto B al punto C:
Comenten en equipo, por qu el punto C no es el centro de la circunferencia?
B
A
B
A
C
C
,
Respuesta. Porque no pasa por el
punto B, pues se tom a ste como
centro.
alumnos que hagan los mismos trazos
que hizo "Guillermo", una vez que
hayan obtenido la circunferencia,
invtelos a comentar por qu esta
circunferencia s cumple con la
condicin dada.
Enfatice las ideas que se sugieren
en seguida para enriquecer los
argumentos de los alumnos:
- Los segmentos AC y BC son radios
de la circunferencia.
- AC = BC, es decir, ambos radios
miden lo mismo.
- Dado que los dos radios son
iguales, entonces los puntos A y
B son parte de la circunferencia, y
sta cumple la condicin de pasar
por los puntos A y B.
Respuestas. Las medidas de las
distancias en ambos incisos no son
las mismas: AC BC.
los alumnos hayan expresado sus
argumentos, enfatice lo siguiente:
- El punto C se coloc de manera
arbitraria.
- Los segmentos AC y BC tienen
medidas distintas.
- Dado que son segmentos
desiguales, no son radios de la
circunferencia (todos los radios
miden lo mismo), por lo tanto
el punto C no es centro de la
circunferencia que pasa por los
puntos A y B.
142
que los alumnos:
- Utilicen la propiedad de la
mediatriz que consiste en que
todos los puntos que la conforman
equidistan de los extremos del
segmento.
- Identifiquen que el segmento que
une el punto A con cualquiera
de los centros (puntos sobre la
mediatriz),es igual al segmento
que une al punto B con cualquiera
de los centros (puntos sobre la
mediatriz); por lo tanto,
la circunferencia s cumple la
condicin de pasar por los
puntos A y B.
necesario, pida a los alumnos que
revisen la secuencia 12 para que
recuerden el procedimiento para trazar
la mediatriz.
Respuesta. Las distancias de A y B
al punto E son las mismas: AE = BE.
Las distancias de A y B al punto F son
las mismas: AF = BF.
Respuesta. La distancia de los nuevos
puntos sobre la mediatriz hacia A y B
es la misma (aunque diferente a las
del inciso f).
142
secuenci a 28
iii. A continuacin se explica una manera de trazar las circunferencias que pasan por A y B.
Tracen primero el segmento que une los puntos A y B:
a) En la secuencia 12 estudiaron cmo trazar la mediatriz de un segmento.
Tracen la mediatriz del AB.
b) Ubiquen un punto sobre la mediatriz, llmenlo D.
c) Midan lo siguiente:
Distancia del punto A al punto D.
Distancia del punto B al punto D.
d) Tracen una circunferencia con centro en D y que pase por A y por B.
e) Ubiquen otros dos puntos sobre la mediatriz (llmenlos E, F) y tracen las circunfe
rencias con esos puntos como centro, y que pasen por A y por B.
f) En las dos circunferencias que acaban de trazar midan las siguientes distancias:
Distancia de A a E. Distancia de B a E.
Distancia de A a F. Distancia de B a F.
g) Tomen otro punto sobre la mediatriz, cmo son las distancias de ese punto a los
puntos A y B?
Comenten en grupo la siguiente pregunta:
Habr algn otro punto de la mediatriz del AB que no sea centro de una circunferencia
que pase por A y por B?
iV. En la siguiente circunferencia que pasa por los puntos A y B est marcado su centro
(punto E).
a) Tracen el AB y su mediatriz.
b) Cmo son las distancias del punto E al punto A y del punto E al punto B?
Recuerden que: El
conjunto de puntos
que equidistan de los
extremos de un
segmento forma una
recta llamada
mediatriz del
segmento.
B
A
B
A
E
alumnos identifiquen que cualquier
punto de la mediatriz es el centro de
una circunferencia que pasa por los
puntos A y B; por lo tanto, pueden
trazarse distintas circunferencias que
pasen por los puntos A y B, y el centro
de cada una de ellas siempre ser un
punto de la mediatriz.
143
143
MATEMTICAS I
Como el punto E equidista de los puntos A y B, entonces est sobre la mediatriz
del AB.
c) Observen que al trazar la mediatriz del AB, el centro est sobre dicha mediatriz.
d) Cuntas circunferencias pasan por los puntos A y B?
A lo que llegamos
Cada punto de la mediatriz de un segmento CD
es el centro de una circunferencia que pasa
por C y D, y cada circunferencia que pasa por
C y D tiene su centro sobre la mediatriz
del segmento CD.
Vean el video Las circunferencias que pasan por dos puntos y al trmino
del mismo escriban en su cuaderno, con sus propias palabras, cuntas
circunferencias se pueden trazar que pasen por dos puntos dados: C y D.
cuerdas y circunferencias
Para empezar
Los segmentos de recta que unen a dos puntos de una circunferencia se llaman cuerdas.
En la ilustracin 1 los puntos A y B estn unidos por la cuerda AB.
El dimetro de una circunferencia es una cuerda que pasa por el centro de la circun
ferencia.
sesin 2
Recuerden que: Si
un punto cual-
quiera equidista
de los extremos del
segmento, enton-
ces pertenece a la
mediatriz del
segmento.
B
A
Cuerda AB
Dimetro
Mediatriz
C
D
Conjunto de puntos
que son centros de las
circunferencias que
pasan por C y por D.
los alumnos que tracen dos puntos
cualesquiera (puntos P y Q), y que
tracen dos circunferencias que pasen
por esos dos puntos. Si identifica que
los alumnos tienen dificultades, repase
con ellos la actividad III del apartado
Manos a la obra.
Propsito del video. Visualizar
la construccin de la familia de
circunferencias que pasan por los
extremos de un segmento dado.
Propsito de la sesin. Identificar en
qu casos es posible trazar un crculo
dadas 2 cuerdas.
que los alumnos trabajen en parejas
durante toda la sesin y que luego, en
grupo, comparen resultados.
Sugerencia didctica. Es
importante que lea y comente esta
informacin con los alumnos, pues
se les presenta un nuevo trmino que
debern incorporar a su vocabulario
matemtico. Puede pedir a una pareja
de alumnos que elabore un cartel con
esta informacin para que est a la
vista de todo el grupo.
144
Posibles procedimientos. Algunos
alumnos podran tratar de ubicar el
centro de la circunferencia a ojo,
trazando dos dimetros que se
corten perpendicularmente. Si es as,
pregunte a esos alumnos cmo pueden
estar seguros de que ese es el centro,
y pregnteles si las 2 cuerdas que se
indican en el dibujo podran servirles
de algo para encontrar el centro de la
circunferencia.
Otra forma ms sistemtica de
resolver, es trazar la mediatriz de cada
una de las cuerdas; el punto en el que
se cruzan las mediatrices es el centro
de la circunferencia, y es donde debe
colocarse el remache.
144
secuenci a 28
Una maquiladora de latas de refresco debe colocar la lengeta exactamente en el cen
tro de la tapa. En el dibujo se muestra una tapa sin la lengeta, las lneas sirven de gua
para poner la lengeta y son dos cuerdas de la circunferencia.
Encuentren el punto de la tapa donde debe colocarse el remache de la lengeta.
Manos a la obra
i. Veamos dos procedimientos:
Procedimiento 1
En el equipo 1 unieron los extremos de las cuerdas y tomaron como centro de la
tapa el punto de interseccin C. Dijeron que el remache de la lengeta debera
colocarse en el punto C.
B
E
A
D
C
145
los alumnos hayan expresado sus
argumentos, subraye lo siguiente:
- En el caso del procedimiento 1, si
el punto C fuera el centro de la
circunferencia, los segmentos BC,
AC, DC y EC tendran la misma
medida, y seran radios de la
circunferencia.
- El punto C no es el centro de
la circunferencia dado que las
distancias BC, AC, DC y EC no
miden lo mismo.
Los alumnos pueden comprobar lo
anterior si trazan una circunferencia
con centro en C y como radio
cualquiera de los cuatro puntos
(A, B, D, E); podrn ver que esa
circunferencia no pasa por los cuatro
puntos.
En cambio, en el procedimiento 2,
cualquier punto de cada mediatriz
equidista de los extremos del
segmento correspondiente, y el punto
de interseccin de las mediatrices
equidista de los cuatro extremos; por
lo tanto, los segmentos AC, BC, DC y
EC, son radios de la circunferencia. Los
alumnos pueden comprobarlo trazando
la circunferencia tomando como centro
el punto C y como radio cualquiera de
los 4 puntos (A, B, D, E).
145
MATEMTICAS I
Procedimiento 2
En el equipo 2 trazaron las mediatrices de
la cuerdas y dicen que el punto de inter
seccin de las mediatrices es donde debe
ponerse el remache de la lengeta.
a) Cunto miden las distancias del punto C a los extremos de cada cuerda? Mdan
las y completen:
Distancia de C a A. Distancia de C a B.
Distancia de C a D. Distancia de C a E.
b) Cunto miden las distancias del punto C a los extremos de cada cuerda?
Completen:
Distancia de C a A. Distancia de C a B.
Distancia de C a D. Distancia de C a E.
Por qu el punto C no es el centro de la circunferencia?
Por qu el punto de interseccin C de las dos mediatrices s es el centro de la
circunferencia?
II. En las siguientes circunferencias:
a) Encuentren su centro.
Circunferencia 1 Circunferencia 2 Circunferencia 3
B
E
A
D
C
Propsito del interactivo. Mostrar
los casos posibles para construir una
circunferencia.
146
5
Pida a una pareja de alumnos que
elabore un cartel con esta informacin
y que lo pegue en el saln de clases.
Los alumnos pueden copiar esta
informacin en sus cuadernos e
ilustrarla con ejemplos.
146
secuenci a 28
b) Encuentren su centro.
c) En la circunferencia 5 la cuerda dada es un dimetro, cmo obtuvieron su centro?
d) En las circunferencias 4 y 6, las mediatrices de las cuerdas se intersectan en un
punto, son la misma recta o son rectas paralelas?
e) La mediatriz que trazaron corta a la circunferencia 4 en dos puntos, llmenlos A y
B; obtengan el punto medio de la cuerda AB y llmenlo D.
f) Cmo son las distancias del punto D a cada extremo de la cuerda AB? Mdanlas
y completen:
Distancia de D a A. Distancia de D a B.
Por qu la cuerda AB es un dimetro de la circunferencia 4?
Por qu el punto D es el centro de la circunferencia 4?
Con este procedimiento podrn encontrar el centro de la circunferencia 6? Hganlo.
A lo que llegamos
Para encontrar el centro de las circunferencias:
Circunferencia 4 Circunferencia 5
a) Dadas dos cuerdas no paralelas, se
traza la mediatriz a cada cuerda y el
punto de interseccin de las mediatri-
ces trazadas es el centro de la
circunferencia.
C
Mediatrices
Cuerdas
C
Mediatrices
Cuerdas
Centro
Mediatriz
Cuerda
Cuerda
D
i
m
e
t
r
o
b) Dadas dos paralelas, se traza la media-
triz a una de las cuerdas, se identifca
el dimetro que est sobre la mediatriz,
se obtiene el punto medio del
dimetro, el cual es el centro de la
circunferencia.
147
147
MATEMTICAS I
tres puntos y una circunferencia
Para empezar
En la primera sesin de esta secuencia estudiaste cmo trazar circunferencias que pasen
por dos puntos dados. En la segunda sesin estudiaron cmo obtener el centro de una
circunferencia dadas dos cuerdas. En esta sesin aprenders cmo trazar una circunfe
rencia que pase por tres puntos dados.
La siguiente ilustracin indica los lugares en que
se ubican las comunidades de Pochitln, Mipa
chn y Sisijn.
Se quiere construir un centro de salud que est a la
misma distancia de todas ellas. Encuentren el sitio
donde se debera construir ese centro de salud.
Manos a la obra
I. A continuacin se explica una manera de encontrar un punto que equidiste de los
tres pueblos.
a) En el siguiente dibujo los pueblos se repre
sentan con puntos. Ya se traz la mediatriz
del MP. La distancia del punto M al punto
C (cualquier punto de la mediatriz) es la
misma que la distancia del punto P al mis
mo punto C.
b) Tracen la mediatriz de MS y PS.
c) Localicen el punto de interseccin de las
mediatrices y llmenlo D. Midan la distan
cia de D a cada uno de los pueblos:
Distancia de D a M.
Distancia de D a P.
Distancia de D a S.
pachitln
Mipachn sisijn
sesin 3
p
M
s
2
c
m
2
c
m
Recuerden que:
El conjunto de puntos que
equidistan de los extremos de
un segmento forman una recta
llamada mediatriz del segmento.
Propsito de la sesin. Identificar en
qu casos es posible trazar un crculo
dados 3 puntos.
Organizacin del grupo. Se
recomienda trabajar la sesin en
parejas; si lo considera conveniente,
el apartado Lo que aprendimos puede
resolverse de manera individual.
alumnos resolvieron un problema
similar en la sesin 3 de la secuencia
12, por lo que es posible que utilicen
el mismo procedimiento que usaron
en aquel problema: unir los 3 puntos
mediante segmentos, trazar la
mediatriz de cada segmento y ubicar
al punto en el que se cortan las
mediatrices como el lugar donde debe
construirse el Centro de Salud.
Otra forma en que los alumnos
podran plantear el problema, aunque
tambin utilicen las mediatrices para
resolverlo, es trazando segmentos
que representan las cuerdas de una
circunferencia. Lo que deben buscar es
el centro de esa circunferencia.
Respuesta. La distancia es la misma
en los tres casos.
148
Respuesta. Es suficiente el trazo de
dos mediatrices.
148
secuenci a 28
a) Es conveniente construir el centro de salud en el punto D?
b) Para encontrar un punto que equidiste de los puntos M, P y S ser necesario tra
zar las tres mediatrices o ser sufciente con trazar dos de ellas?
En el siguiente dibujo tracen dos de las tres mediatrices
a) Llamen F al punto de interseccin de las dos mediatrices.
b) Cules son las distancias del punto F a los puntos A, B y C?
Distancia de F a A.
Distancia de F a B.
Distancia de F a C.
ii. En la siguiente ilustracin se muestran los lugares en donde se ubican otras tres co
munidades: D, E y F. Encuentren un punto que est a la misma distancia de los tres
pueblos.
a) Unan los puntos mediante segmentos.
b) Tracen las mediatrices de los segmentos.
c) Encuentren la interseccin de las mediatrices.
Comenten:
a) Estos tres puntos estn en una misma recta, por qu creen que no se intersectan
las mediatrices de los segmentos que los unen?
b) En qu lugar creen que sera ms conveniente construir un centro de salud?
Cuando tres puntos
estn en una misma
recta se dice que son
colineales.
A C
D E F
B
alumnos identifiquen en qu casos no
es posible trazar una circunferencia
dados 3 puntos, y esto es cuando
los puntos no son colineales. Es
importante que los alumnos logren
expresar las razones por las cuales no
puede trazarse la circunferencia en
ese caso.
Respuesta. No hay interseccin
porque las mediatrices son lneas
paralelas.
Respuestas.
a) No se intersecan porque son
paralelas.
b) Dado que las mediatrices no se
intersecan, no es posible ubicar
un punto que est a la misma
distancia de los 3 pueblos.
En todo caso, el lugar ms
conveniente para establecer el
centro de salud sera a la mitad del
segmento DF.
149
y que hagan trazos que ilustren cada
uno de los casos.
Integrar al portafolios. Slo en
el caso 2 no es posible trazar la
circunferencia, pues los 3 puntos son
colineales. En los casos 1 y 3 se le
muestran a usted las 3 mediatrices,
pero los alumnos podran trazar slo
2 de ellas, lo cual es correcto.
Si identifica que los alumnos tienen
algunas dificultades con el caso 2 (por
ejemplo, considerar errneamente
el punto E como el centro de la
circunferencia), revise nuevamente
con ellos la actividad II del apartado
Manos a la obra y comente con ellos
el apartado A lo que llegamos de
esta sesin. Si identifica que tienen
dificultades con los casos 1 y 3,
revise con los alumnos nuevamente la
actividad I de ese mismo apartado.
Propsito del interactivo. Mostrar la
construccin de la circunferencia.
149
MATEMTICAS I
III. En sus cuadernos dibujen tres puntos, los que quieran, pero que no sean colineales.
Tracen una circunferencia que pase por los tres puntos que dibujaron.
Comparen los puntos que dibujaron y las circunferencias que trazaron. Comenten:
Dados tres puntos, se podr siempre trazar una circunferencia que pase por ellos?
A lo que llegamos
Dados tres puntos que no son colineales siempre se puede trazar una circunferen-
cia que pase por ellos. El centro de la circunferencia que pasa por ellos es el punto de
interseccin de las mediatrices de MP, PS y MS.
Cuando los tres puntos son colineales (estn sobre la misma recta), no se puede
trazar la circunferencia.
Lo que aprendimos
1. En los siguientes casos, tracen una circunferencia que pase por los tres puntos.
2. En cules de los tres casos pudieron trazar una circunferencia?
Por qu?
A
B
C
Caso 1
D
E
F
Caso 2 Caso 3
G
H
I
Para saber ms
Sobre crculo y circunferencia consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
De la Pea, Jos Antonio. Geometra y el mundo. Mxico: SEP/Santillana, Libros del
Rincn, 2002.
Hernndez, Carlos. La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rin-
cn, 2002.
A
B
C
Caso 1
E
F
D
No se puede trazar la
circunferencia
Caso 2
Caso 3
H
G
I
150
Propsitos de la sesin. Determinar
el nmero como la razn entre
la longitud de la circunferencia y el
dimetro. Resolver problemas de
proporcionalidad que implican el
clculo del permetro del crculo.
Organizacin del grupo. Los
alumnos pueden trabajar en parejas,
a excepcin del apartado Lo que
aprendimos, que puede resolverse de
manera individual.
Materiales. Calculadora, regla,
comps, tijeras y hojas blancas.
Propsitos de la actividad. Que los
alumnos obtengan el permetro de
los crculos haciendo uso de recursos
distintos a la utilizacin de la frmula.
Que identifiquen cuntas veces cabe
el dimetro en la circunferencia.
Sugerencia didctica. Es posible que
al girar los crculos sobre la regla haya
algunas dificultades para medir su
permetro de manera exacta; por ello,
pida a los alumnos que lo hagan lo
ms cuidadosamente posible y que
utilicen medidas aproximadas.
Propsito del interactivo. Justificar
el valor de .
150
secuenci a 29
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
1
3
1
4
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0
0
En esta secuencia determinars el nmero pi como la razn entre la
longitud de la circunferencia y el dimetro. Justifcars y usars la
frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia.
La reLacin entre circunferencia
y dimetro
Para empezar
El dimetro de un crculo es una cuerda que pasa por su centro.
i. En una hoja blanca tracen cinco crculos de distintos tamaos.
a) Recorten los crculos. En cada crculo dibujen una fecha del centro a uno de los
puntos de la orilla del crculo, como se muestra en el dibujo.
b) Coloquen uno de los crculos sobre la regla graduada de esta pgina, haciendo
coincidir la punta de la fecha con el cero de la regla.

c) Midan el permetro del crculo rodndolo sobre la regla. Marquen cuando el
crculo d una vuelta completa.
d) Midan los permetros de los otros cuatro crculos.
sesin 1
Dimetro
Recuerden que:
El permetro del
crculo es igual
a la longitud de la
circunferencia.
0 1
El nmero Pi
Determinar el nmero como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro.
Justificar y usar la frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia.
1
La relacin entre circunferencia y dimetro
Determinar el nmero como la razn entre la longitud
de la circunferencia y el dimetro.
Resolver problemas de proporcionalidad que implican el
clculo del permetro del crculo.
Video
Relacin entre
circunferencia y
dimetro
Interactivo
De dnde sali pi?
El nmero pi
2
Permetro del crculo
Obtener una frmula para calcular el permetro del
crculo.
Resolver problemas de proporcionalidad que implican al
nmero y a la frmula del permetro de un crculo.
Video Temperaturas
ambientales
Interactivo
Temperaturas"
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos identifica-
ron el nmero como el nmero de veces que
el dimetro cabe en la circunferencia;
asimismo, aprendieron a calcular el permetro
de un crculo aplicando la frmula.
En este grado de la educacin secundaria
profundizarn en el estudio de la relacin que
existe entre la circunferencia y el dimetro en
diversas situaciones problemticas.
151
I
151
MATEMTICAS
e) Completen la siguiente tabla:
Permetro del crculo
(cm)
Dimetro del crculo
(cm)
Permetro entre dimetro
Comenten:
De acuerdo con la tabla que llenaron, cuntas veces cabe la medida del dimetro en la
medida del permetro de cada uno de los crculos que recortaron?
A lo que llegamos
El nmero que se obtiene al dividir el permetro de un crculo entre la
longitud de su dimetro siempre es el mismo, se llama pi y se simboliza
con la letra griega . Una aproximacin a ese nmero es 3.1416
Vean el video Relacin entre circunferencia y dimetro, y al trmino del mismo mi-
dan cinco objetos circulares que encuentren en su saln, su dimetro y su permetro (ya
sea con un hilo o bien rodndolos sobre una regla). Verifquen lo mostrado en el video.
II. Usando una calculadora, completen la siguiente tabla:
Dimetro del crculo
(cm)
Permetro del crculo
(cm)
Permetro entre dimetro
10 3.1416
6.2832 3.1416
5 3.1416
12.5664 3.1416
20 3.1416
18.8496 3.1416
que la relacin entre el permetro y el
dimetro de un crculo es siempre igual
al valor de , independientemente del
tamao del crculo.
Sugerencia didctica. Se espera
que al dividir el permetro entre el
dimetro los alumnos interpreten el
cociente como el nmero de veces
que cabe una medida en la otra; en
este caso, el dimetro en el permetro.
Apoye a sus alumnos con preguntas
como las siguientes: Cul es el
dividendo? Cul es el divisor? Qu
representa el resultado de la divisin o
cociente?
en el cuaderno, pueden ilustrarla
pegando algunos de los crculos que
recortaron y con los datos de la tabla
anterior.
espera que los alumnos profundicen
en la relacin entre el dimetro y el
permetro: para conocer el permetro
se debe multiplicar 3.1416 por el
dimetro, y dividir el permetro entre
3.1416 para conocer el dimetro.
31.416
2
15.708
4
62.832
6
Propsito del video. Mostrar la
obtencin del nmero como el
cociente de la divisin del permetro
de cualquier crculo entra la longitud
de su dimetro.
152
Sugerencia didctica. Adems de
comparar los resultados, enfatice
las relaciones entre el dimetro y el
permetro planteando las siguientes
preguntas:
Si conocemos el dimetro, cmo
obtenemos el permetro?
Si conocemos el permetro, cmo
obtenemos el dimetro?
alumnos identifiquen cmo vara el
permetro en funcin del dimetro, y
que utilicen esa relacin para resolver
problemas; por ejemplo, si el dimetro
disminuye a la mitad, el permetro
vara en la misma proporcin.
conveniente, antes de que los alumnos
resuelvan los incisos b) y c), puede
pedirles que hagan una estimacin
sobre cuntas vueltas tendra que dar
la rueda delantera para recorrer
94 m. La finalidad de esa estimacin
es que se percaten de que la distancia
es en metros, no en centmetros.
Recomindeles que cada uno de ellos
elija la unidad con la que quieren
trabajar (metros o centmetros), para
que antes de que empiecen a resolver,
hagan las conversiones necesarias.
Respuestas.
b) 100 vueltas.
c) 200 vueltas.
152
secuenci a 29
Comenten en grupo cmo completaron la tabla.
Lo que aprendimos
iii. En la mayora de los triciclos, la rueda delantera es ms grande que las dos traseras.
En un triciclo, el dimetro de la rueda delantera mide 30 cm y la rueda trasera mide la
mitad del dimetro de la rueda delantera. Para simplifcar sus clculos, usen 3.14 como
valor aproximado de .
a) Completen la siguiente tabla:
Rueda
Dimetro del crculo
(cm)
Permetro del crculo
(cm)
Permetro entre
dimetro
Delantera 30 3.14
Trasera 3.14
b) Cuntas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que el triciclo
avance 94 m?
c) Cuntas vueltas completas tienen que dar las ruedas traseras para que el triciclo
avance 94 m?
94.2
15 47.1
153
I
153
MATEMTICAS
Permetro deL crcuLo
Para empezar
En esta sesin veremos cmo calcular el permetro del crculo, o sea la longitud de la
circunferencia, mediante una frmula.
a) Completen en la tabla 1 las medidas del dimetro y del permetro de algunos
crculos.
Dimetro (cm) Permetro (cm)
4 12.56
8
12 37.69
3
314
15
1
50
Tabla 1
b) Cunto aumenta el permetro de un crculo cuando el dimetro aumenta al
triple?
c) Cunto disminuye el dimetro de un crculo cuando el permetro disminuye a la
mitad?
d) La tabla 1 es una tabla de proporcionalidad, cul es la constante de proporcio-
nalidad?
sesin 2
Para simplifcar
los clculos
pueden utilizar
3.14 como valor
aproximado de .
Propsitos de la sesin. Obtener una
frmula para calcular el permetro del
crculo.
Resolver problemas de
proporcionalidad que implican al
nmero y a la frmula del permetro
de un crculo.
que la sesin se trabaje en parejas. Si
lo considera conveniente, el apartado
Lo que aprendimos puede resolverse
de manera individual, o en parejas,
como se indica.
Posibles procedimientos. Se
espera que los alumnos identifiquen
la tabla 1 como una tabla de
proporcionalidad y la resuelvan
como tal, sin necesidad de utilizar la
frmula P = d. No obstante, es
posible que algunos alumnos apliquen
directamente la frmula, lo cual es
correcto, sin atender las relaciones
de proporcionalidad (por ejemplo,
si el dimetro aumenta al doble o al
triple, el permetro aumenta en la
misma proporcin). Tambin puede
suceder que en los casos en los que
la variacin proporcional es evidente,
se apoyen en algunas propiedades de
la proporcionalidad (por ejemplo, al
doble corresponde el doble), y que en
otros apliquen la frmula.
25.12

9.45
100
47.1
3.14
157
Respuestas.
b) Aumenta el triple. Puede verse en
la tabla con los dimetros de 4 y
12 y con los de 1 y 3.
c) Disminuye a la mitad. Puede verse
con los permetros de 25.12 y
12.56, y con los de 314 y 157.
d) La constante de proporcionalidad
es .
e) Permetro = Dimetro
Sugerencia didctica. Tal vez algunos
alumnos utilicen los nmeros 3.14 o
3.1416 para expresar la frmula para
calcular el permetro, sin embargo, lo
correcto es que lleguen a la conclusin
de que el permetro es dimetro por y
no dimetro por 3.14 o 3.1416.
Es importante que en distintos
momentos de la clase usted haga esa
aclaracin, para que no se queden
con la idea de que la constante de
proporcionalidad es la cantidad 3.1416
o 3.14. Lo correcto es que la constante
de proporcionalidad es , y por eso el
permetro se calcula multiplicando el
dimetro por (sin importar el valor
aproximado que se tome de ).
154
algunas parejas pasen a poner sus
respuestas. Aproveche el momento
para enfatizar algunas de las
propiedades de la proporcionalidad
apoyndose en la tabla. Por ejemplo:
si el dimetro aumenta al doble o al
triple, qu sucede con el permetro?,
en qu casos a la suma de los
dimetros le corresponde la suma de
los permetros?, por cunto debe
multiplicarse cada una de las medidas
del dimetro para obtener el permetro
que le corresponde?
Respuestas.
a) El equipo 1 expres la relacin
que hay entre el permetro
y el dimetro mediante una
aproximacin del valor de . El
equipo 2 expres una frmula
para encontrar el permetro.
Es importante subrayar con los
alumnos que lo correcto es decir
Permetro = dimetro por la
constante de proporcionalidad, o
bien, Permetro = dimetro por ,
y que como frmula no es correcto
decir Permetro = dimetro por
3.14 o 3.1416, dado que estas
cantidades son aproximaciones
de .
b) La constante de proporcionalidad
en la tabla 1 es (sin importar la
aproximacin de su valor que se
tome).
c) Porque el equipo 1 utiliz la
relacin que hay del permetro
entre el dimetro y una de las
aproximaciones del valor de , y
el equipo 2 utiliz la frmula para
calcular el permetro de un crculo.
154
secuenci a 29
e) Encuentren una frmula para obtener el permetro de un crculo.
Comparen sus tablas y sus frmulas. Comenten cmo llenaron la tabla y cmo obtuvie-
ron sus frmulas.
Manos a la obra
i. En otra escuela, dos equipos propusieron las siguientes frmulas para obtener el pe-
rmetro de un crculo.
En el equipo 1 dicen que la frmula es:
Permetro
= 3.14
Dimetro
En el equipo 2 dicen que la frmula es:
Permetro = dimetro por la constante de proporcionalidad
Comenten:
a) Estn de acuerdo con alguna de las dos frmulas?, por qu?
b) Cul es la constante de proporcionalidad a la que se refere el equipo 2?
c) Los equipos 1 y 2 obtuvieron los mismos resultados en la tabla 1, por qu?
d) Entre todos obtengan una frmula para calcular el permetro de un crculo.
A lo que llegamos
El dimetro es directamente proporcional al permetro del crculo, es
decir, en la misma proporcin en que aumenta o disminuye el dime-
tro, aumenta o disminuye el permetro del crculo. La constante de
proporcionalidad es el nmero . Una aproximacin de este nmero
es 3.14
ii. Utilicen la frmula que encontraron para completar la siguiente tabla:
Dimetro
(cm)
Permetro
(cm)
1
2.5
25
50
Para simplifcar
los clculos
pueden utilizar
3.14 como valor
aproximado de .
El valor aproximado
de
que utiliz el
equipo 2 fue 3.14
con los alumnos esta informacin,
enfatice que la constante de
proporcionalidad es el nmero y
no el valor aproximado de , el cual
podra ser 3.14, 3.1416, 3.141598, o
cualquier otra aproximacin. Pida a los
en el cuaderno y que den algunos
ejemplos en los que se muestre cmo
el dimetro y el permetro del crculo
varan proporcionalmente.
155
5
Sugerencia didctica. Pida a una
pareja de alumnos que elabore un
cartel con esta informacin, para que
se cuelgue o se pegue en una de las
paredes del saln de clases.
alumnos no necesitan realizar
los clculos en cada una de las
circunferencias, bastar con que una
vez obtenidas todas las medidas de
los dimetros calculen el permetro
de una de ellas y, por medio de la
proporcionalidad, obtengan las dems.
Esto es posible porque los dimetros
son proporcionales, miden 1, 2, 4, 6, 7
y 3.5 cm respectivamente.
Si los alumnos se sienten inseguros
con el uso de la proporcionalidad,
pueden comprobar sus resultados
haciendo las operaciones directas para
cada circunferencia.
Respuestas. La medidas aproximadas
de los permetros, son: 3.14, 6.28,
10.99, 12.56, 18.84 y 21.98 (de menor
a mayor).
I
155
MATEMTICAS
A lo que llegamos
El permetro de un crculo se calcula multiplicando la medida de su
dimetro por el nmero .
Por ejemplo: para calcular el permetro de un crculo de dimetro
3.2 cm y tomando 3.1416 como valor aproximado de , entonces
Es decir, podemos obtener el permetro de cualquier crculo con la
frmula:
Permetro = por dimetro
Si se llama P al permetro y d al dimetro, entonces puede escribirse:
P = d o P = d
Lo que aprendimos
1. Midan la longitud de los dimetros y obtengan los permetros de los siguientes crculos:
Permetro = 3.2 cm 3.1416 = 10.05 cm
3.2 cm
156
Integrar al portafolios. Igual que en
el ejercicio anterior, es suficiente con
que los alumnos obtengan el permetro
de 28 y 24, y a partir de ellos, el de
14 (es la mitad de 28) y el de 12
(es la mitad de 24).
Respuestas.
- Para encontrar el dimetro se
multiplica la rodada por 2.54.
- Para encontrar el permetro se
multiplica el dimetro por 3.14.
- Para encontrar el nmero de
vueltas es necesario considerar
que 100 m equivale a 10 000
cm, entonces hay que dividir
10 000 entre el permetro. Para
que sean vueltas completas, las
cantidades pueden redondearse al
entero siguiente: 45, 90, 53 y 105,
respectivamente.
en el clculo de los permetros,
revise nuevamente con ellos el
ltimo apartado A lo que llegamos
de esta sesin. Si nota que tienen
dificultades para identificar la relacin
proporcional que existe entre las
bicicletas de adulto y de nio, y
entre las bicicletas de montaa y la
infantil, haga preguntas similares a
las que se le sugieren para el apartado
de esta sesin.
156
secuenci a 29
2. Se tienen cuatro bicicletas: una de adulto rodada 28, una de nio rodada 14, una de
montaa rodada 24 y una infantil rodada 12. La rodada signifca la medida en pul-
gadas del dimetro de las ruedas; es decir, que las ruedas de una bicicleta rodada 28
tienen un dimetro de 71.12 cm.
a) Completen la siguiente tabla:
Bicicleta Rodada
Dimetro del crculo
(cm)
Permetro del crculo
(cm)
Nmero de
vueltas en 100 m
Adulto 28 71.12
Nio 14
Montaa 24
Infantil 12

b) Cuntas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta
de adulto avance 100 m?
c) Cuntas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta
de nio avance 100 m?
d) Cuntas vueltas completas tiene que dar la rueda delantera para que la bicicleta
de montaa avance 100? Y cuntas vueltas
tiene que dar la infantil?
Recuerden que:
1 pulgada equivale
aproximadamente
a 2.54 cm.
Para simplifcar
los clculos
pueden utilizar
3.14 como valor
aproximado de .
223.3168 44.77
35.56 111.6584 89.55
60.96 191.4144 52.24
30.48 95.7072 104.48
157
I
157
MATEMTICAS
3. En el quiosco de una plaza se va a construir un barandal para que puedan jugar los
nios. El quiosco es de forma circular y su radio mide 2 m. El barandal se desea poner
en distintos niveles, como se muestra en la imagen. Cada metro de barandal cuesta
$150.00
a) Cunto costar el primer nivel del barandal?
b) Cuntos niveles se pueden pagar con $9 500.00?
c) Al fnal del trabajo se pagaron $7 539.84, cuntos
niveles se pusieron?
d) Todos los niveles estn a la misma distancia uno del
otro, cunto costar poner un barandal del doble de
altura que el del inciso c)?
Para saber ms
De la Pea, Jos Antonio. De dnde sale el famoso nmero ?, en Geometra y el
mundo. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Marvn, Luz Mara. Nmeros de cuento y de pelcula, en Representacin numrica.
Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Hernndez, Carlos. "Permetro del crculo", en La geometra en el deporte. Mxico: SEP/
Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Sobre el nmero consulten:
http://www.interactiva.matem.unam.mx
[Fecha de consulta 23 de agosto de 2007].
Ruta: Secundaria Cuadratura del crculo (dar clic en el dibujo de un crculo y un
cuadrado) Avanzar tres pginas y llegar a "Defnicin de "
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora,
UNAM.
Para simplifcar los clculos
pueden utilizar 3.14 como
valor aproximado de .
Respuestas.
a) El primer nivel costar $1 884.00.
Este resultado se obtuvo de la
siguiente manera:
el permetro es de 12.56 m
(tomando a como 3.14), se
multiplica eso por el costo por
metro y se obtiene el precio total
del primer nivel.
b) Se pueden pagar 5 niveles. Esto es,
se divide 9 500 entre 1 884.
c) Se pusieron 4 niveles. Esto es, se
divide 7 539.84 entre 1 884.
d) Costar $15 079.68. Esto es, se
multiplica 7 539.84 por 2.
158
Propsito de la sesin. Identificar la
frmula del rea de un crculo a travs de
la frmula del rea de un polgono regular
y calcular algunas reas.
trabajen en parejas durante toda la sesin.
Materiales. Calculadora y regla.
Posibles procedimientos. No se espera
que los alumnos resuelvan correctamente
el problema, sino que hagan uso de
sus propios recursos para disear una
estrategia que les permita aproximarse
a la solucin. Una posibilidad es que
dividan el crculo en fguras que ya conocen,
por ejemplo, que lo dividan en varios
tringulos iguales, que calculen el rea de
cada uno de ellos y despus las sumen. De
manera similar, pueden formar un polgono
regular con un nmero de lados que ellos
decidan, aunque entre mayor nmero de
lados tenga el polgono, ms se aproximar
a la medida real del rea del crculo.
Si observa que tienen dificultades para
establecer una estrategia de solucin,
usted puede sugerirles que dividan al
crculo en figuras que ya conocen.
las parejas resuelven, observe qu
procedimientos utilizan para que en el
momento de la comparacin de resultados
usted pueda elegir a 2 o 3 parejas que
hayan empleado procedimientos distintos
que se aproximen al rea del crculo (por
ejemplo, alguna que haya utilizado la
triangulacin, otra que haya trazado un
pentgono y otra que haya trazado un
polgono con un mayor nmero de lados).
Pregunte al grupo qu procedimiento
consideran que permite obtener un
resultado ms aproximado al rea del
crculo y por qu.
158
secuenci a 30
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen calcular el rea
y el permetro de un crculo.
rea del crculo
Para empezar
En la secuencia 14 de Matemticas I, vieste que el rea de un tringulo se obtiene mul-
tiplicando la base del tringulo por su altura y el resultado se divide entre 2. El rea de
un paralelogramo se calcula multiplicando su base por su altura.
En la vida cotidiana se encuentran diversos objetos circulares, de los cuales a menudo se
necesita calcular su rea, por ejemplo: la superfcie de una mesa para hacerle un mantel,
la superfcie del asiento de una silla para tapizarla, el rea de un piso para saber la can-
tidad de losetas necesarias para cubrirlo, entre otras cosas.
En pareja, planeen una estrategia para calcular el rea del siguiente crculo y llvenla a
cabo. Cul es el rea del crculo?
Comenten con otros equipos su procedimiento y resultado.
sesin 1
3 cm
El rea de los
crculos
Resolver problemas que impliquen calcular el rea y el permetro del crculo.
Sesin
Ttulo y propsitos de la
sesin
Recursos
1
rea del crculo
Identificar la frmula del rea de un
crculo a travs de la frmula del rea de
un polgono regular y calcular algunas
reas.
Video
rea del crculo
Interactivo
Clculo del rea del crculo de
Arqumedes
rea del crculo
Aula de medios
rea del crculo
(Geometra dinmica)
2
reas y permetros
Resolver problemas que impliquen calcular
el rea y el permetro del crculo.
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos
aproximaron reas de crculos y de figuras
curvas mediante el conteo de cuadrculas.
En este grado de la educacin secundaria los
alumnos aprendern a calcular el rea del
crculo mediante el uso de la frmula. Para
ello, se apoyarn en el clculo de reas de
paralelogramos y de polgonos regulares que
estudiaron en la secuencia 14.
159
I
159
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. En una escuela encontraron el rea de las siguientes maneras:
Procedimiento 1. Un equipo recort el crculo en 18 partes y las coloc como se mues-
tra a continuacin.
Observaron que la fgura se parece a un paralelogramo?
Supongan que esta fgura es un paralelogramo y contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto mide su altura?
b) Cunto mide su base?
Observen que la altura del paralelogramo es aproximadamente igual a la medida del
radio del crculo y que su base es aproximadamente igual a la mitad de la longitud de la
circunferencia.
c) Cul es el rea aproximada del paralelogramo?
Procedimiento 2. Otro equipo not que, si haca polgonos regulares inscritos en una
circunferencia, entre ms lados tuviera el polgono ms se pareca al crculo.
Propsito de las actividades.
Ofrecer a los alumnos 2
procedimientos que les permitan
aproximarse al rea del crculo
haciendo uso de los conocimientos
que ya tienen para calcular el rea
de paralelogramos y de polgonos
regulares.
una justificacin de la frmula para
calcular el rea del crculo.
Respuestas.
a) Base altura.
(Si no lo recuerdan, los alumnos
pueden repasar la secuencia 14.)
b) 3 cm aproximadamente.
c) 9.4 cm aproximadamente.
d) 28.3 cm
2
aproximadamente.
NOTA: Para los incisos c) y d)
se utiliz = 3.14.
2 procedimientos de aproximacin
al rea de un crculo. Uno es numrico
y el otro es simblico.
160
Propsito de la actividad. Es
importante que los alumnos concluyan
que entre mayor sea el nmero de
lados del polgono inscrito:
a) Su rea es ms cercana al rea del
crculo.
b) La apotema coincide con el radio
del crculo.
c) Por lo tanto, si sustituimos los
datos en la frmula del rea de
un polgono y se hacen algunas
simplificaciones, tenemos que el
rea del crculo se puede calcular
como si fuera un polgono regular:
rea del crculo = radio radio
Respuestas.
a) El permetro del polgono se
acerca ms al permetro de la
circunferencia. Haga notar a los
alumnos que mientras ms lados
tenga el polgono su permetro ser
mayor.
b) La longitud del apotema se acerca
ms a la longitud del radio.
Tambin, mientras ms lados
tenga el polgono, su apotema ser
mayor. Recuerde a los alumnos
que la apotema va del centro del
polgono al punto medio de uno
de los lados.
c) rea =
permetro apotema
2
d) por dimetro.
e) 28.26 cm
2
Es posible que no todos los alumnos
puedan elaborar conclusiones a
partir de las preguntas anteriores; no
obstante, es importante que intenten
establecer relaciones y elaborar
argumentos. Si tienen dificultades
no se preocupe, este procedimiento
se detalla en el apartado A lo que
llegamos. Una forma de establecer
relaciones entre las preguntas
anteriores, es la siguiente:
- Cuando aumenta el nmero de
lados del polgono, su rea se
parece ms a la del crculo y la
160
secuenci a 30
Con ayuda del profesor, comenten con sus compaeros:
a) Qu pasa con el permetro del polgono y el permetro de la circunferencia cuando
aumenta el nmero de lados del polgono regular?
b) Qu pasa con la apotema del polgono regular y el radio de la circunferencia cuando
aumenta el nmero de lados del polgono regular?
c) Cul es la frmula para calcular el rea de un polgono regular?
d) Cul es la frmula para calcular el permetro del crculo?
e) Calcula el rea del crculo usando la discusin anterior. El rea del crculo es:
Recuerda que: Apotema se le llama a la altura de los tringulos iguales en los que se
divide un polgono regular.
Observaste que el rea de un crculo puede ser aproximada con la frmula del rea de
un polgono regular.
rea de un polgono regular =
permetro apotema
2
Como el permetro del crculo es por dimetro y la apotema, cuando el nmero de
lados aumenta, coincide con el radio, entonces:
rea de un crculo =
dimetro radio
2
Y como el dimetro es 2 veces el radio: rea de un crculo =
2 radio radio

2
Simplifcando: rea del crculo = radio radio
Si se llama A al rea y r al radio, entonces puede escribirse: A = r
2
Vean el video rea del crculo y, al trmino del mismo, en su cuaderno dibujen un
crculo cuyo dimetro mida 15 cm y realicen el procedimiento mostrado en el video.
A lo que llegamos
3 cm
3.6 cm 3.4 cm
5 cm
Apotema
apotema se parece ms al radio.
El rea del polgono es:
rea =
permetro apotema

2
- En el caso del crculo, el permetro
es igual a dimetro, o 2
veces el radio, o 2 radio. (las
tres frmulas son equivalentes).
- Entonces,

permetro apotema

=

2
2 radio radio
= radio radio

2

con los alumnos esta informacin y
posteriormente pdales que vuelvan
al problema inicial del apartado
Consideremos lo siguiente y que
verifiquen, aplicando la frmula, el
rea del crculo.
Propsito del video. Mostrar la
obtencin de la frmula del rea del
crculo mediante una aproximacin
por triangulaciones.

161
I
161
MATEMTICAS
Lo que aprendimos:
En sus cuadernos obtengan el rea del vidrio que cubre las siguientes brjulas.
reas y permetros
Para empezar
Ahora ya sabes calcular el rea y el permetro de un crculo. En esta sesin tendrs la
oportunidad de aplicar estos conocimientos en la resolucin de problemas diversos.
El vidrio para una mesa cuadrada de un metro por lado cuesta $300. El vidrio para una
mesa circular cuesta $150.00
Cul es la medida aproximada del radio de la mesa circular si los costos son proporcio-
nales a la cantidad de vidrio, sin importar si el vidrio es rectangular o circular?
Pueden usar calculadora.
Comparen sus procedimientos y resultados con sus compaeros.
Manos a la obra
I. Completen los siguientes procedimientos cuando haga falta y discutan con su pareja
cul es el correcto.
Procedimiento 1.
Como $150 es la mitad de $300, entonces la mesa circular tiene por radio la mitad de
1 m, es decir, N,m.
Cul es el rea de la mesa cuadrada?
Cul es el rea de una mesa circular cuyo radio mide N,m?
Compara las reas de ambas mesas.
Consideras correcto este resultado?
Por qu?
sesin 2
Recuerden que:
Un valor
aproximado de
es 3.14
Respuesta. En cada caso se debe
medir el radio. El rea se obtiene con
la frmula: r
2
Aproximadamente:
Radio rea
0.4 cm 0.5 cm
2
0.75 cm 1.77 cm
2
0.85 cm 2.29 cm
2
1.25 cm 4.91 cm
2
1.5 cm 7.07 cm
2
1.5 cm 7.07 cm
2
problemas que impliquen calcular el
rea y el permetro del crculo.
que los alumnos trabajen en parejas, y
que el apartado Lo que aprendimos se
resuelva de manera individual.
Utilizar sus conocimientos sobre
proporcionalidad, reas y permetros
para resolver un problema que implica
el clculo del rea de un crculo.
Respuesta. La mesa cuadrada tiene
1 m
2
de rea; si la mesa circular cuesta
la mitad, entonces tiene la mitad del
rea de la mesa cuadrada; es decir,
tiene medio metro cuadrado de rea
(0.5 m
2
).
Por lo tanto, hay que encontrar un
radio para el que se cumpla
r
2
= 0.5. Esa medida es de 0.4 m
aproximadamente.
Posibles procedimientos. Dado que
la mesa circular es la mitad del rea de
la mesa cuadrada y sta tiene 1 m por
lado, algunos alumnos podran pensar,
errneamente, que el radio de la mesa
circular es de 0.5 m. Otros alumnos
podran establecer la relacin de
manera correcta, pero es poco probable
que tengan una forma sistemtica de
encontrar la medida del radio, por lo
que seguramente probarn con una
medida y se irn aproximando poco a
poco, a travs de varios intentos, hasta
encontrar el nmero que multiplicado
por s mismo y por , d 0.5 m
2
o una
medida cercana.
162
Respuestas.
Procedimiento 1. El resultado no es
correcto. Si el radio mide 0.5 m, su
rea es: x 0.5 x 0.5 = 0.7854 m
2
.
Pero el rea debe ser la mitad del rea
de la mesa cuadrada, esto es 0.5m
2
.
Procedimiento 2. El rea de la mesa
cuadrada es de 100 cm x 100 cm =
10 000 cm
2
. Entonces la mesa redonda
tiene un rea de 5 000 cm
2
. Este
procedimiento es correcto porque el
rea de la mesa circular s es la mitad
del rea de la mesa cuadrada.
El rea se calcula con la frmula
r
2
. Una buena aproximacin para
el nmero que buscamos es 40 cm:
3.1416 40 40 = 5 024.
Los alumnos pueden continuar
buscando con nmeros decimales,
una mejor aproximacin es 39.9 cm o
39.89 cm. En metros el resultado es
0.4 m o 0.39 m.
162
secuenci a 30
Procedimiento 2.
Calculamos en centmetros cuadrados el rea de la mesa cuadrada, esto es:
cm x cm = cm
2
Como el vidrio para la mesa redonda cost la mitad, entonces el rea de la mesa redon-
da es la mitad del rea de la mesa cuadrada, es decir:
rea de la mesa circular =
rea mesa cuadrada
= cm
2
2
Como el rea de un crculo se calcula con la frmula:
buscamos, con ayuda de la calculadora, un nmero que multiplicado por s mismo y
despus por 3.14 nos d el rea de la mesa circular. Ese nmero es:
Cul es el rea, en centmetros cuadrados, de una mesa circular cuyo radio tiene
esta ltima medida?
Compara las reas de ambas mesas.
Consideras correcto este resultado?
Por qu?
Comparen y comenten sus respuestas con sus compaeros de grupo.
ii. La siguiente fgura es un disco compacto. Las reas anaranjada y blanca se llaman
coronas circulares.
5.95 cm
1.9 cm 0.75 cm
163
Respuestas.
a) El rea de la corona anaranjada es
aproximadamente de 99.83 cm
2
.
Una manera de resolver es la
siguiente: se calcula el rea
total del crculo delimitado por
la circunferencia roja y se le
resta el rea delimitada por la
circunferencia azul. La primera
circunferencia tiene un rea
de 11.16 cm
2
, y la segunda
circunferencia tiene un rea de
11.33 cm
2
, entonces al hacer la
resta nos da el rea de la corona
circular anaranjada: 99.83 cm
2
.
Todos los resultados son
aproximados, porque estamos
tomando un valor aproximado para
igual a 3.14.
b) El rea de la corona circular blanca
es aproximadamente de 9.56 cm
2
.
Se resta el rea delimitada por la
circunferencia azul, menos el rea
delimitada por la circunferencia
verde: 11.33 1.77 = 9.56 cm
2
.
Sugerencia didctica. Una vez que el
grupo haya llegado a un acuerdo sobre
los procedimientos correctos, pida a los
alumnos que intenten describir uno de
esos procedimientos en su cuaderno.
En general, el procedimiento consiste
en calcular el rea del crculo mayor y
restarle el rea del crculo menor.
I
163
MATEMTICAS
a) El rea de la corona circular anaranjada, que es la parte del disco compacto donde
se graba la informacin, mide:
b) El rea de la corona circular blanca, que es la proteccin del disco compacto, mide:
c) En su cuaderno escriban cmo obtuvieron el rea de ambas coronas circulares.
Comparen en grupo los procedimientos de cada equipo y escriban en sus cuadernos un
procedimiento general para obtener el rea de una corona circular.
Lo que aprendimos
1. Cunto medir, aproximadamente, el radio de una ventana circular si el rea del vi-
drio mide 2 827.44 cm
2
?
2. Cunto medir el dimetro de un carrete, como el de la ilustracin, si su permetro es
igual a 11 cm?
3. Obtengan el rea de la corona circular azul.
4. Calculen el rea de la parte sombreada de co-
lor verde. El punto verde es el centro del cr-
culo verde y el punto negro es el centro del
crculo blanco.
5. Calcula el rea de la parte sombreada en color gris de la siguiente fgura. El punto
negro es el centro de los crculos.
Para saber ms
Sobre el rea del crculo consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Hernndez,
Carlos. La geometra en el deporte. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2002.
Sobre el rea del crculo consulta: http://www.interactiva.matem.unam.mx
[Fecha de consulta 23 de agosto de 2007]. RUTA: Secundaria Cuadratura del
crculo dar clic en el dibujo de un crculo y un cuadrado.
Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora,
UNAM.
1.9 cm
1.3 cm
0.6 cm
1.25 cm
0.9 cm
2.5 cm
0.9 cm
Respuestas.
1. El radio mide 30 cm
aproximadamente. Se debe buscar
un radio que al aplicar la frmula
r
2
, se obtenga 2 827.44 cm
2
.
2. El dimetro mide 3.5 cm
aproximadamente. La frmula
para el permetro es dimetro,
entonces debe buscarse el nmero
que multiplicado por d 11.
3. El crculo mayor tiene un rea
aproximada de 4.9 cm
2
, el crculo
menor tiene un rea aproximada de
2.54 cm
2
. Se calcula la diferencia
entre ambas reas para obtener el
rea de la corona circular azul, que
es aproximadamente de 2.36 cm
2
.
4. El procedimiento es el mismo que
el anterior: se debe restar el rea
del crculo mayor, menos el rea
del crculo menor. El resultado es:
2.36 cm
2
.
5. Se necesita calcular el rea del
crculo de radio 1.3 cm y el rea
del crculo de radio 0.6 cm. Se
restan ambas reas y el resultado
es de 4.17 cm
2
.
Es importante que los alumnos
lleguen a establecer que el hecho
de mover el crculo interno en las
figuras no altera el procedimiento
para obtener el rea de una
corona circular.
Integrar al portafolios. Considere los
ejercicios 4 y 5 para el portafolios
de los alumnos. Si identifica que
los alumnos tienen dificultades
para establecer una estrategia que
les permita resolver el problema,
revise nuevamente con ellos el
problema que resolvieron en la
actividad II del apartado Manos a
la obra de esta sesin, y comente
con ellos cul es la estrategia
general para hallar el rea de
coronas circulares.
164
Propsitos de la sesin. Solucionar
problemas sencillos de conversin
entre dos tipos de moneda para
determinar e interpretar la expresin
algebraica o relacin funcional
asociada al problema.
Construir tablas para usar tcnicas
de proporcionalidad directa en la
bsqueda de la expresin algebraica.
Organizacin del grupo. Hay
momentos de trabajo en grupo, de
parejas e individual.
Propsito del video. Contextualizar
a lo largo de la historia el problema
del cambio de monedas mediante el
establecimiento del tipo de cambio.
164
secuenci a 31
En esta secuencia aprenders a formular la expresin algebraica que
corresponde a la relacin entre dos cantidades que son directamente
proporcionales. Tambin aprenders a asociar los signifcados de las
variables en la expresin y = kx, con las cantidades que intervienen
en dicha relacin.
Cambio de moneda
Para empezar
Historia de la moneda
Los orgenes de la moneda como forma de pago se remontan al siglo VII antes de Cristo,
en la antigua Grecia. La moneda surge como una necesidad de superar las formas de
intercambio como el trueque. Para ello, haba que darle cierto valor a algo tan pequeo
como un simple trozo de metal. La solucin fue fabricar la moneda con metales precio-
sos como el oro y la plata.
Las monedas registran acontecimientos que ocurrieron hace miles de aos y hechos que
slo se conocen a travs de ellas.
Existen algunos emperadores romanos de los que se conoci su existencia por aparecer
en las monedas que ellos mismos mandaron acuar.
En la secuencia 21 de su libro de Matemticas I, volumen II resolviste problemas de
conversiones o de tipo de cambio del dlar respecto del peso: un dlar equivale a
$11.70.
1
El tipo de cambio entre la moneda de un pas y la de otro es la cantidad de
dinero que se recibe por la unidad en el otro tipo de moneda. En la actualidad hay ne-
gocios que se dedican a cambiar monedas de un pas por monedas de otro. Estos nego-
cios se llaman casas de cambio.
En esta sesin aprenders a realizar conversiones entre la moneda de Mxico y las mo-
nedas de distintos pases.
sesin 1
1
Tipo de cambio vigente al 24 de noviembre de 2005.
Relaciones de
proporcionalidad
Formular la expresin algebraica que corresponde a la relacin entre dos cantidades que son
directamente proporcionales. Asociar los significados de las variables en la expresin y = kx
con las cantidades que intervienen en dicha relacin.
1
Cambio de moneda
Solucionar problemas sencillos de conversin entre dos tipos
de moneda para determinar e interpretar la expresin
algebraica o relacin funcional asociada al problema.
Construir tablas para usar tcnicas de proporcionalidad direc-
ta en la bsqueda de la expresin algebraica.
Video
Historia de la
moneda
Interactivo
Variacin
proporcional 6
2
Expresiones algebraicas y relaciones de proporcionalidad en
distintos contextos
Encontrar la expresin algebraica o la relacin funcional
cuando se aplican sucesivamente dos constantes de
proporcionalidad.
Una vez encontrada la expresin algebraica, hallar la inversa
y notar las similitudes y diferencias entre estas dos
expresiones algebraicas.
Eje
Tema
Antecedentes
En secuencias anteriores los alumnos han
trabajado tanto situaciones de proporcionali-
dad directa como situaciones en las que
deben expresar algebraicamente sucesiones
numricas, relaciones geomtricas y entre
cantidades que varan. En esta secuencia los
alumnos estudiarn la representacin
algebraica de una variacin especfica: la
proporcionalidad directa.
165
I
165
MATEMTICAS
La tabla 1 muestra algunas conversiones que se hicieron en una casa de
cambio con monedas de distintos pases respecto del peso mexicano.
Pas Nombre de la moneda
Cantidad en la moneda
correspondiente
Cantidad recibida en
pesos mexicanos
Estados Unidos de
Amrica
Dlar estadounidense 10 117
Espaa Peseta espaola 100 7.48
Inglaterra Libra esterlina 200 3666
Japn Yen japons 200 17.8
Guatemala Quetzal guatemalteco 150 210
Tabla 1
Vicente fue de viaje a los Estados Unidos de Amrica y a Guatemala. A su
regreso, cambi las monedas que le sobraron: 13 dlares estadounidenses y 8
quetzales guatemaltecos.
Contesten las siguientes preguntas:
a) Qu cantidad en pesos recibi Vicente por los 8 quetzales guatemaltecos?
b) Qu cantidad en pesos recibi Vicente por los 13 dlares estadounidenses?
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para encontrar la cantidad en pesos que equivale a 8
Cantidad de quetzales
guatemaltecos
Cantidad recibida en
pesos mexicanos
150 210
50
5
1
8
Tabla 2
Sugerencia didctica. Comente a los
alumnos que la peseta espaola fue
la moneda oficial en ese pas hasta
1999. Tras su incorporacin a la Unin
Europea la moneda oficial es el euro.
alumnos pueden utilizar distintas
estrategias para hallar los valores
que se les piden, por ejemplo,
encontrar el valor unitario o hacer una
tabla. Permtales utilizar cualquier
procedimiento, incluso si es errneo,
ms adelante tendrn oportunidad de
verificar sus resultados.
Respuestas.
a) Por un quetzal se reciben 1.40
pesos (se divide 210 entre 150),
entonces por 8 quetzales se reciben
11.20 pesos (1.4 por 8).
b) Por un dlar americano se reciben
11.70 pesos, por 13 dlares se
reciben 152.10 pesos (11.7 por 13).
Propsito del interactivo. Deducir
las expresiones algebraicas que
corresponden a la relacin entre dos
cantidades que son directamente
proporcionales.
Propsito de la actividad. En
el apartado Manos a la obra se
privilegia el uso de la constante de
proporcionalidad para la resolucin del
problema, ya que se pretende que el
alumno asocie la ecuacin de la forma
y = kx a una relacin
de proporcionalidad directa.
Respuestas. Es conveniente que
escriban las cantidades con nmeros
decimales. Si algunos alumnos ponen
tU
indqueles que lo escriban como 1.4.
Sugerencia didctica. Pregunte a
los alumnos cuntos pesos y cuntos
centavos son $1.4, porque es comn
que piensen que equivale a un peso
con cuatro centavos. Explqueles que
un dcimo de peso (0.1) es igual a la
dcima parte, es decir, a 10 centavos,
por lo tanto, 0.4 son 40 centavos. Si lo
prefieren, pueden escribir $1.40 para
no confundirse.
70
7
1.4
11.2
166
3
Sugerencia didctica. Comente con los alumnos esta
afirmacin y pregnteles:
- Qu significa que los quetzales guatemaltecos
y los pesos sean cantidades directamente
proporcionales?
- Ocurrir lo mismo entre el yen japons y el peso?
- Y entre el yen japons y la libra esterlina?
Sugerencia didctica. Reconocer la constante de
proporcionalidad es muy importante en esta secuencia
para poder asociarle a la situacin de cambio de
moneda (y a otras que involucren relaciones de
proporcionalidad directa) la expresin y = kx, por lo
que vale la pena dedicarle un tiempo a esta pregunta si
los alumnos tienen dificultades.
Respuesta. La constante de proporcionalidad es 1.4
pesos por cada quetzal guatemalteco.
2
Sugerencia didctica. Permita que se discuta en
grupo la expresin algebraica. Para iniciar, puede ser
til plantear a los alumnos algunas preguntas como:
Cul es la constante en la expresin?
Es una constante de proporcionalidad o aditiva?
Cules son las variables?
Qu significa 1.4x?
Alguien podra leer la expresin?
Alguien podra leer la expresin explicando el
significado de las variables? (por ejemplo, la
cantidad de pesos y es igual a la cantidad de quetzales
guatemaltecos x multiplicada por 1.4).
Sugerencia didctica. Si sus estrategias anteriores
fueron correctas deben obtener el mismo resultado
al utilizar la expresin algebraica. Si hay resultados
distintos, corrjanlos y averigen cul fue el error.
166
secuenci a 31
Los quetzales guatemaltecos y los pesos son cantidades directamente proporcionales,
cul es la constante de proporcionalidad que permite multiplicar cualquier cantidad de
quetzales guatemaltecos y encontrar su equivalente en pesos?
ii. Un equipo de otra escuela hizo la siguiente observacin:
Si llamamos x a la cantidad de quetzales guatemaltecos que se van a cambiar y lla-
mamos y a la cantidad de pesos que se obtienen por el cambio, la siguiente expresin
algebraica permite obtener la cantidad y de pesos:
y = 1.4x
Comenten:
a) Estn de acuerdo con la expresin algebraica que encontraron en el otro grupo?
b) Con esta expresin encuentren cuntos pesos obtienen si cambian 8 quetzales.
Obtuvieron el mismo resultado que al llenar la tabla?
iii. Llamen x a la cantidad de dlares que se van a cambiar y llamen y a la cantidad de
pesos que se obtiene por el cambio. Cules de las siguientes expresiones algebraicas
permiten obtener y a partir de x?
y = x
11.70x = y
11.70y = x
x = y
y = 11.70x
x = 11.70y
Comparen las expresiones que escogieron.
iV. Completen la siguiente tabla para encontrar las expresiones algebraicas que corres-
ponden a las distintas situaciones de proporcionalidad de la tabla 1.
Relacin proporcionalidad Expresin algebraica
Cambio de dlar estadounidense (x)
a pesos (y)
y = 11.70x
Cambio de quetzales guatemaltecos (x)
a pesos (y)
y = 1.4x
Cambio de libra esterlina (x)
a pesos (y)
Cambio de peseta espaola (x)
a pesos (y)
Cambio de yen japons (x)
a pesos (y)
Tabla 3
2
Sugerencia didctica. Una vez que haya consenso sobre cules son las
expresiones algebraicas correctas, escrbalas en el pizarrn y pida a los alumnos
que las lean en voz alta y que expliquen en qu se parecen y en qu son diferentes.
Como resultado de aos de prctica con la aritmtica, para muchos alumnos
el signo igual ( = ) no significa que lo que est a la izquierda del signo sea
equivalente a lo de su derecha, sino que lo de la derecha es el resultado de lo
de la izquierda, es decir, el signo es unidireccional. Por eso es importante que
se comenten casos como ste, en el que las expresiones son idnticas pero el
trmino 11.70x aparece en uno u otro lado del signo igual.
Respuestas.
Por una libra esterlina obtenemos 18.33 pesos (se divide 3 666 entre 200).
Por una peseta obtenemos 0.0748 pesos (se divide 7.48 entre 100).
Por un yen obtenemos 0.089 pesos (se divide 17.8 entre 200).
Entonces las expresiones algebraicas son:
Libra a peso y = 18.33x
Peseta a peso y = 0.0748x
Yen a peso y = 0.089x
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que a partir de las expresiones
algebraicas digan:
- Por cul moneda extranjera (un dlar americano, un quetzal guatemalteco, etc.)
dan ms pesos al cambio.
- Por cada peso, de cul moneda extranjera puede comprarse una mayor cantidad.
Sugerencia didctica. Puede ser de utilidad que
encuentren la constante de proporcionalidad que
permite saber a cuntos pesos equivale cierta cantidad
de dlares americanos. Esa constante es 11.7 pesos por
cada dlar americano.
Respuestas. Hay dos expresiones correctas (11.70x =
y y y = 11.70x ). Si hay alumnos que tienen difcultad
en reconocerlas puede pedirles que utilicen cada una de las
seis expresiones para hallar la cantidad de pesos a los que
equivalen , por ejemplo, 5 dlares (tendran que obtener
y = 58.5), para descartar aquellas que son errneas.
167
I
167
MATEMTICAS
A lo que llegamos
A las relaciones de proporcionalidad directa les corresponden expre-
siones algebraicas que permiten encontrar las cantidades multiplican-
do su correspondiente por la constante de proporcionalidad.
Por ejemplo, si la cantidad de dlares estadounidenses que se van a
cambiar se representa como x, y la cantidad de pesos que se obtienen
se representa como y, entonces la expresin algebraica
y = 11.70x
permite saber la cantidad de pesos (y) que se obtienes al cambiar
cierta cantidad de dlares (x). La constante de proporcionalidad en
este caso es: 11.70 pesos por cada dlar.
Esta expresin es llamada la expresin algebraica que corresponde a
la relacin de proporcionalidad directa.
Lo que aprendimos
1. Completa la siguiente tabla para encontrar las cantidades de pesos que se obtienen
al cambiar distintas cantidades de dlares canadienses.
Cantidad de dlares canadienses Cantidad recibida en pesos mexicanos
20 178
10
1
a) Cul es la constante de proporcionalidad que permite calcular la cantidad de
pesos obtenidos al cambiar dlares canadienses?
b) Cul es la expresin algebraica para calcular la cantidad de pesos obtenidos al
cambiar dlares canadienses?
Respuestas.
a) Es 8.9 pesos por cada dlar
canadiense.
b) y = 8.9x
y son los pesos,
x son los dlares canadienses.
Sugerencia didctica. Diga a
los alumnos que investiguen las
cotizaciones actualizadas de diversas
monedas y realicen varios ejercicios
de este tipo: encontrar la constante
de proporcionalidad y la expresin
algebraica que permiten realizar la
conversin de una moneda a otra.
Integrar al portafolios. Solicite
a los alumnos una copia de sus
respuestas a esta actividad y valore
sus resultados. Si tienen dificultades,
realicen ms cambios entre monedas,
averigen cul es la constante de
proporcionalidad y escriban sus
expresiones algebraicas.
89
8.9
168
Propsito de la sesin. Encontrar
la expresin algebraica o la relacin
funcional cuando se aplican
sucesivamente dos constantes de
proporcionalidad.
Una vez encontrada la expresin
algebraica, hallar la inversa y notar las
similitudes y diferencias entre estas
dos expresiones algebraicas.
trabajar en parejas y de manera
individual.
que los alumnos puedan llenar la
tabla con facilidad porque las han
utilizado anteriormente en los temas
de proporcionalidad. El desafo al que
van a enfrentarse en esta actividad
consiste en escribir expresiones
algebraicas que den cuenta de las
relaciones de proporcionalidad
implicadas en la situacin cuando
se componen dos constantes de
proporcionalidad.
Respuestas.
a) El tamao real se multiplica por
150 para obtener el tamao final.
Si llamamos w al tamao final, y x
al tamao real, entonces w = 150x.
b) El tamao real ( x ) se multiplica
por 15 para pasar al tamao de la
primera lente ( y ).
y = 15x
c) El tamao obtenido con la primera
lente ( y ) se multiplica por 10 para
obtener el de la segunda lente o
tamao final ( w ).
w = 10y
Recuerde que los alumnos pueden
utilizar otras letras.
168
secuenci a 31
expresiones algebraiCas
y relaCiones de proporCionalidad
en distintos Contextos
Para empezar
En esta sesin continuars estudiando las expresiones algebraicas correspondientes a las
situaciones de proporcionalidad.
En la secuencia 16 de tu libro de Matemticas I, volumen I estudiaste la aplicacin su-
cesiva de constantes de proporcionalidad en el clculo de amplifcaciones de imgenes
con los microscopios pticos compuestos.
sesin 2
Tamao real
(micras)
Tamao obtenido
con la primera lente
(micras)
Tamao fnal
(micras)
Bacteria 1 3 45
Espermatozoide
humano
8
Cloroplasto 11
Glbulo rojo 12
Glbulo blanco 200
Tabla 1
En esta tabla hay varias relaciones de proporcionalidad. En sus cuadernos escriban la
expresin algebraica que permite:
a) Pasar del tamao real del objeto al tamao fnal.
b) Pasar del tamao real al tamao obtenido con la primera lente.
c) Pasar del tamao obtenido con la primera lente al tamao obtenido con la segun-
da lente.
En el laboratorio de Ciencias hay algunos
microscopios compuestos. Uno de ellos
tiene una lente en el objetivo que aumen-
ta 15 veces el tamao de los objetos. Ade-
ms, tiene una lente en el ocular que au-
menta 10 veces.
Llenen la siguiente tabla para encontrar el
tamao con el que se vern las imgenes
usando este microscopio.
450
120 1 200
165 1 650
180 1 800
3 000 30 000
169
I
169
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. En el siguiente diagrama se llama x al tamao real, y al tamao obtenido con la pri-
mera lente y w al tamao fnal visto en el microscopio. Compltenlo:
Comparen las frmulas que obtuvieron en el diagrama y comenten cmo las obtuvieron.
A lo que llegamos
Cuando se aplican sucesivamente dos constantes de proporcionalidad
se obtienen varias relaciones de proporcionalidad. Para cada una de
estas relaciones se puede encontrar una expresin algebraica.
Por ejemplo, en un microscopio con lentes de 20 y 30 veces de aumen-
to, si se llama x al tamao real, y al tamao obtenido con la primera
lente y w al tamao fnal, se pueden obtener:
La expresin que permite pasar del tamao real al tamao obteni-
do con la primera lente: y = 20x
La expresin que permite pasar del tamao obtenido con la prime-
ra lente al tamao obtenido con la segunda lente: w = 30y
La expresin que permite pasar directamente del tamao real al
tamao fnal:
w = 600x
La constante de proporcionalidad de la ltima expresin se obtiene al
multiplicar las constantes dadas por los aumentos de las lentes.
Expresin algebraica para pasar
del tamao real al tamao
obtenido con la primera lente
y = 15x
Expresin algebraica para pasar del tamao
obtenido con la primera lente al tamao
fnal
____________
Expresin algebraica para pasar
del tamao real al tamao fnal
_____________
Tamao obtenido con la
primera lente:
Tamao real: Tamao fnal:
w = 10y
w = 150x
Sugerencia didctica. Proponga
a los alumnos otros ejemplos de
microscopios compuestos para
que practiquen la escritura de
expresiones algebraicas y pdales que
averigen cul es la constante de
proporcionalidad que les permite pasar
del tamao real al tamao final.
170
170
secuenci a 31
ii. En la secuencia 15 de su libro de Matemticas i aprendieron que el rendimiento de
un automvil es el nmero de km recorridos por cada litro de gasolina.
Si el rendimiento de un automvil es de 18 km por litro de gasolina,
a) Cuntos km recorrer ese automvil con 2 de gasolina?
b) Y con 5 litros de gasolina?
c) Cul es la expresin algebraica que permite calcular la distancia recorrida para
cualquier cantidad de litros de gasolina?
Completen la siguiente tabla para saber cuntos litros de gasolina consume el automvil
en las distintas rutas indicadas en la tabla.
Ruta
Distancia recorrida
(km)
Consumo de gasolina
( )
Morelia Guanajuato 162
Ciudad Victoria Monterrey 288
Ciudad de Mxico Guadalajara 576
Aguascalientes Campeche 1818
Tabla 2
d) Cul es la constante de proporcionalidad que permite encontrar el consumo de
gasolina a partir de la distancia que se recorre?
e) Cul es la expresin algebraica que corresponde a esta situacin de proporciona-
lidad?
A lo que llegamos
En la relacin de proporcionalidad del rendimiento de gasolina encon-
traron dos expresiones algebraicas:
La que permite calcular los kilmetros que se pueden recorrer con
cierta cantidad de litros de gasolina.
La que permite calcular la cantidad de gasolina necesaria para
recorrer cierta cantidad de kilmetros.
Respuestas.
a) 36 km (18 2).
b) 90 km (18 5).
c) La constante de proporcionalidad
es 18 km por litro. Si la distancia
recorrida ( y ) es igual al consumo
de litros de gasolina por 18,
entonces la expresin es y = 18x.
Sugerencia didctica. Recuerde a los
alumnos que pueden utilizarse otras
letras, siempre y cuando se indique el
significado de cada una. Por ejemplo:
d = 18l
a = 18b
m = 18n
Propsito de la actividad. Ahora los
alumnos tienen que averiguar cul es
el consumo de gasolina conociendo la
distancia recorrida, o sea, se invierte
el lugar en el que se encuentra el dato
a hallar. En las 3 preguntas anteriores
la situacin era:
A tantos Qu distancia
litros de se recorre?
gasolina
Como se plantea en la tabla 2 es:
A tantos Cuntos litros
kilmetros de gasolina se
recorridos consumen?
Ambos casos son parte de una misma
relacin de proporcionalidad directa,
pero se invierte el conjunto de partida:
en el primer caso es el consumo de
gasolina y en el segundo la distancia
recorrida.
Para los alumnos esto implica
encontrar 2 constantes de
proporcionalidad, una inversa de
la otra:
18 km por litro y
q Q i

de litro por km.
Respuestas.
d) Es
q Q i
de litro de gasolina por cada
kilmetro recorrido (se multiplican
los kilmetros recorridos por
q Q i
o
se dividen entre 18).
e) El consumo de gasolina ( x ) es
igual a los kilmetros recorridos ( y )
por
q Q i
, entonces la expresin
es x =
q Q i
y.
9
16
32
101
171
I
171
MATEMTICAS
Lo que aprendimos
Un microscopio tiene una lente en el objetivo que aumenta 30 veces el tamao de los
objetos y una lente en el ocular que aumenta 20 veces.
1. Encuentra:
a) La expresin algebraica que permite pasar del tamao real de un objeto a su ta-
mao fnal.
b) La expresin algebraica que permite pasar del tamao real a su tamao obtenido
con la primera lente.
c) La expresin algebraica que permite pasar del tamao obtenido con la primera
lente al tamao obtenido con la segunda lente.
2. Hay una clula que con este microscopio se ve de 3 milmetros de tamao, cunto
mide realmente?
Encuentra la expresin algebraica que permite encontrar el tamao real de un objeto
si se sabe el tamao fnal con el que se ve.
Para saber ms
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos pases consulta:
http://www.oanda.com/convert/classic?user=etravetware lang=es
Recuerden que:
Un nmero y su
recproco multipli-
cados dan 1. Por
ejemplo:
6 P,
= 1
y = 18x
Cantidad de
litros de gasolina
Kilmetros
recorridos
x =
8, @
y
El siguiente diagrama muestra la relacin que existe entre estas dos expresiones:
En este caso, las constantes de proporcionalidad son nmeros recprocos, es decir,
la constante de proporcionalidad de la segunda expresin es el recproco de la constante
de proporcionalidad de la primera.
Sugerencia didctica. Copie en el
pizarrn el diagrama y analcenlo
juntos. Pregunte a los alumnos:
- Si se ve la relacin que seala
la flecha de arriba, cul es la
constante de proporcionalidad?
- Cul es la constante de
proporcionalidad inversa a la
anterior (la relacin que seala la
flecha de abajo)?
- Por qu el recuadro afirma que 18
y
q Q i
son nmeros recprocos?
Si no lo saben, sugirales que
revisen la secuencia 10, sesin 4,
en la que vieron el tema de los
nmeros recprocos.
Integrar al portafolios. Guarde
una copia de las respuestas de cada
alumno a las preguntas de este
apartado. Si despus de revisarlas
considera necesario hacer un repaso,
vuelvan al apartado Manos a la obra
de esta secuencia.
Respuestas.
1.
a) Los objetos aumentan 600 veces,
as que la expresin es
y = 600x (y es el tamao final y x
el tamao real).
b) w = 30x (w es el tamao obtenido
con la primera lente).
d) y = 20w
2.
Hay que dividir
y p E p
=
w p Q p
de
milmetro. Expresado como nmero
decimal es 0.005 milmetros o 5 micras
(una micra es 0.001 milmetros).
x =
y p Q p

y (siguiendo la nomenclatura
anterior).
172
y construir grficas de variacin
directamente proporcional y no
proporcional. Comparar grficas de
variacin proporcional con otras
grficas.
Organizacin del grupo. A lo largo
de la sesin se sugiere trabajo en
equipos, en parejas e individual.
Propsito del video. Ejemplificar el
uso de grficas para el anlisis y la
representacin de distintas situaciones
problemticas.
1
presentacin de esta grfica tiene
como objetivo introducir algunos
conceptos (como el nombre de los
ejes), y recordar otros (como la
localizacin de un punto mediante
ejes de coordenadas y el anlisis de la
informacin).
Como puede observarse, no presenta
una relacin de proporcionalidad.
Se espera que al incluir grficas
que representan distintos tipos de
relaciones entre sus datos, los
alumnos noten las diferencias y
distingan cules grficas representan
relaciones proporcionales.
172
secuenci a 32
En esta secuencia aprenders a explicar las caractersticas de una
grfca que represente una relacin de proporcionalidad en el plano
cartesiano.
Grficas y sus caractersticas
Para empezar
Grfcas
Mediante el uso de las grfcas se pueden interpretar y explicar situaciones diversas, por
ejemplo:
El crecimiento de la poblacin en determinada regin del pas en un tiempo
dado.
La variacin del peso de un beb a lo largo de cierto tiempo.
El ndice de natalidad en un pas a travs del tiempo.
En la secuencia 7 cmo es y dnde est la poblacin? de su libro de Geografa de
Mxico y del mundo, volumen I estudiaron la distribucin de la poblacin en Mxico. La
siguiente es una grfca que muestra el crecimiento de la poblacin de nuestro pas en
los ltimos 8 aos.
sesin 1
Grficas asociadas
a situaciones de
proporcionalidad
104
103
102
101
100
99
98
97
96
95
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Crecimiento de la poblacin en los ltimos 8 aos
A = (2004, 104)
M
i
l
l
o
n
e
s

d
e

h
a
b
i
t
a
n
t
e
s
Aos
Explicar las caractersticas de una grfica que represente una relacin de proporcionalidad en
el plano cartesiano.
Sesin
Ttulo y propsitos de la
sesin
Recursos Vnculos
1
Grficas y sus caractersticas
Analizar y construir grficas de
variacin directamente proporcional
y no proporcional.
Comparar grficas de variacin proporcio-
nal con otras grficas.
Video
Grficas
Geografa de
Mxico y el
mundo
Secuencia 7
2
Comparacin de grficas
Analizar las propiedades de las grficas
asociadas a cantidades directamente
proporcionales.
Interactivo
Variacin
proporcional y
grficas
Eje
Tema
Antecedentes
En esta secuencia se parte de los conocimien-
tos con los que ya cuentan los alumnos sobre
proporcionalidad directa y su expresin
algebraica, para vincularlos con su represen-
tacin en el plano cartesiano.
173
I
173
MATEMTICAS
Para localizar e interpretar los puntos de una grfca se hace uso de sus coordenadas. Las
coordenadas del punto A son (2004,104), esto quiere decir que en el ao 2004 haba 104
millones de habitantes. En la primera coordenada del punto, llamada abscisa, van los
aos, y en la segunda coordenada del punto, llamada ordenada, el nmero de habitantes
que hubo en ese ao. El punto A tiene como abscisa a 2004 y como ordenada a 104.
De acuerdo con la informacin de la grfca, respondan lo siguiente:
a) En qu ao haba 102 millones de habitantes?
b) En qu ao haba 95 millones de habitantes?
c) Localicen el punto que tiene ordenada 96. Cul es su abscisa?
A qu ao corresponde este punto? Cuntos mi-
llones de habitantes hubo en ese ao?
d) Completen la siguiente tabla para establecer el nmero de habitantes que hubo
en los aos que se indican.
Ao
Nmero de habitantes
(en millones)
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004 104
Comenten:
Cmo se vera la grfca si de un ao a otro la poblacin no hubiera crecido?
A continuacin van a construir las grfcas de dos situaciones que han es-
tudiado en este libro.
En la secuencia 27 de su libro de Matemticas I, Volumen II analizaron
que el peso de un beb durante el primer ao de vida aumenta aproxi-
madamente 0.5 kg por mes. Elaboraron una tabla en la que se muestra
cmo va cambiando el peso de un beb mes con mes, hasta cumplido un
ao de edad, considerando que el beb al nacer pes 3 kg.
a) En sus cuadernos copien la tabla que completaron en la secuencia 27.
b) Con los datos de la tabla terminen la siguiente grfca:
Respuestas.
a) En el 2002.
b) En 1997.
c) 1998
95
96
98
99
100
102
103
no conocen la respuesta, pdales
que copien la grfica en su cuaderno
aadiendo en el eje de las abscisas los
aos 2005 y 2006, y suponiendo que el
total de habitantes siguiera siendo el
mismo que en el 2004, 104 000 000.
174
Respuestas.
c) Entre los 8 y 9 meses.
d) Entre el primero y segundo mes
de edad.
174
secuenci a 32
c) En qu mes el beb pes 7.2 kg?
d) En qu mes el beb pes 3.6 kg?
Las compaas fabricantes de automviles hacen pruebas de velocidad a sus autos
para verifcar sus motores, frenos y sistemas de suspensin. Entre otras cosas, deben
verifcar que las velocidades a las que pueden viajar se mantengan constantes duran-
te recorridos largos.
En la secuencia 6 de su libro de Matemticas I, volumen I hicieron una tabla de la
velocidad promedio de un automvil. Supongan que, viajando en carretera, un auto-
mvil va a 120 km por hora en promedio.
a) Completen la siguiente tabla para encontrar las distancias recorridas.
Tiempo de viaje (en horas) Kilmetros recorridos
1
2
3
N,
4
K,
5
<,
6
Crecimiento del beb durante sus primeros 6 meses
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7.5
7
6.5
6
5.5
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
K
i
l
o
g
r
a
m
o
s
Meses
120
240
420
504
640
720
no recuerdan cmo multiplicar
nmeros fraccionarios, pdales que
revisen la secuencia 10.
Tambin podran averiguar a cuntos
minutos equivale
wQ
y
eQ
de hora, as
slo tendran que multiplicar nmeros
naturales.
175
I
175
MATEMTICAS
b) Con los datos de la tabla anterior, completen la siguiente grfca.
c) Cunto tiempo tarda en recorrer el automvil 20 km?
d) Cunto tiempo tarda en recorrer el automvil 40 km?
Respondan:
Cul de las dos grfcas que acaban de construir, la del peso del beb y la de la velocidad
promedio del automvil, corresponde a una situacin de proporcionalidad?
Comparen sus respuestas y sus grfcas.
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto pes el beb a los dos meses de nacido?
b) Cunto pes a los cuatro meses?
c) A los 6 meses el beb pes 6 km. Cunto pes a los 12 meses?
6
5 <,
4 K,
3 N,
2
1
0 120 240 420 504 640 720
Distancia (en kilmetros)
T
i
e
m
p
o

(
e
n

h
o
r
a
s
)
(120, 1)
(240, 2)
3
Sugerencia didctica. Organice
un intercambio de ideas sobre esta
pregunta. Trace en el pizarrn o en
cartulina la grfica correspondiente
a la situacin del peso del beb y
pregunte si es o no proporcional y
pida que le expliquen por qu. Luego,
haga lo mismo con la del automvil.
Comprenlas y pregunte a los alumnos
qu es igual y qu es distinto en una
con respecto de la otra. Si no llegan
a un acuerdo, permtales seguir
resolviendo la sesin, ms adelante
tendrn oportunidad de comentarlo.
Propsito de la pregunta. Es
importante que los alumnos analicen
en las grficas qu caracteriza a una
relacin de proporcionalidad directa.
Aunque la grfica del peso del beb
da la impresin de ser directamente
proporcional (porque cada mes
aumenta 0.5 kg), cuando el beb
nace (tiene 0 meses) ya pesa 3 kg,
por lo que la recta no pasa por el
punto 0,0. En cambio, en la situacin
del automvil a 0 horas de viaje
corresponden 0 km de recorrido y la
recta s pasa por el punto 0,0.
Respuestas.
Si el peso del beb es y y la edad x,
se puede hallar el peso del beb con la
ecuacin y = 0.5x + 3.
a) 4 kg.
b) 5 kg.
c) 9 kg.
en el grupo su respuesta al inciso c).
Posiblemente algunos alumnos
respondieron que el beb pesa 12 kg
a los 12 meses, pero eso es incorrecto
porque no es una relacin de
proporcionalidad directa.
Si existe confusin, recurra a lo
que los alumnos aprendieron en
otras secuencias. Saben que en las
relaciones proporcionales hay una
constante de proporcionalidad,
pregnteles si en esta situacin es
posible hallarla.
Respuestas.
c) 20 km es la sexta parte de 120 km,
as que los recorre en
yQ
de hora o
10 minutos.
d) 20 minutos (el doble que lo que se
tarda en recorrer 20 km).
176
Respuestas.
a)
yQ
de hora son 10 minutos.
b) S, 0 minutos.
c) 0 km.
Sugerencia didctica. Despus de
leer esta informacin, pdales que
regresen a la ltima pregunta del
apartado Consideremos lo siguiente y
176
secuenci a 32
ii. Completen la siguiente tabla para encontrar el nmero de kilmetros recorridos en
las distintas fracciones de tiempo que se indican:
Tiempo de viaje
(hs)
Kilmetros recorridos
1
N,
<,
I,
K,
P,
Comenten:
a) En qu fraccin de tiempo se recorren 20 km?, a cuntos minutos es equivalen-
te esta fraccin de tiempo?
b) Hay un tiempo para el cual el automvil recorre 0 km?
c) Cuntos kilmetros se recorren en cero minutos?
A lo que llegamos
Las grfcas son de mucha utilidad para representar diversas situa-
ciones que se quieran estudiar. Por ejemplo, la grfca de la veloci-
dad constante del automvil es una grfca de proporcionalidad
directa, porque la distancia recorrida por el automvil y el tiempo
que tarda en recorrerla son cantidades directamente proporcionales.
En las situaciones de proporcionalidad el punto (0,0) es parte de
la grfca (en 0 horas se recorren 0 km). Esto siempre sucede en
las grfcas que representan relaciones de proporcionalidad.
120
60
40
30
24
20
177
Integrar al portafolios. Revise
las grficas y las respuestas de los
alumnos. Si nota dificultades, pdales
que regresen al apartado Manos a
la obra.
Sugerencia didctica. Si los
alumnos tienen dificultades para
trazar la grfica puede darles algunas
sugerencias, como:
- Primero hay que precisar qu
informacin se pone en cada eje
(por ejemplo, en el eje de las
abscisas poner la cantidad
de pesos).
- Luego hay que definir una escala
conveniente para cada uno de
los ejes.
Respuestas.
a) 0
b) 117
c) 351
Propsitos de la sesin. Analizar
las propiedades de las grficas
asociadas a cantidades directamente
proporcionales.
trabajar en parejas, y en el ltimo
apartado de manera individual.
que para los alumnos no sea difcil
el llenado de la tabla porque lo han
hecho anteriormente. Ahora el reto
consiste en que, a partir de los datos
de la tabla, elaboren una grfica y la
analicen para hallar otros datos (como
la cantidad de pintura que se compra
con $3).
Respuestas.
a) 150 ml.
b) 30 ml.
I
177
MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. En la secuencia 31 de su libro de Matemticas I encontraron que la expresin algebraica.
y = 11.70x
Permite encontrar la cantidad de pesos (y) que se obtienen al cambiar distintas cantida-
des de dlares (x).
En su cuaderno hagan la grfca que corresponde a esta situacin de proporcionalidad y
contesten:
a) Si x = 0, cunto vale la y?
b) Si x = 10, cunto vale y?
c) Si x = 30, cunto vale y?
comparacin de Grficas
Para empezar
En la secuencia 6 del libro de Matemticas I, volumen I estudiaste las propiedades de las
cantidades directamente proporcionales y aprendiste que la cantidad de pintura es pro-
porcional a su precio.
Completen la tabla 1 para determinar los costos de varias cantidades de pintura azul y,
en su cuaderno, hagan una grfca correspondiente.
Cantidad de pintura azul
(ml)
Costo de la pintura
($)
500 50
100
800
200
0
400
1 000
Tabla 1
a) Qu cantidad de pintura se compra con $5?
b) Qu cantidad de pintura se compra con $3?
sesin 2
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Cantidad de dlares americanos
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
s
o
s
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Cambio de dlares americanos
a pesos
10
80
20
0
40
100
178
178
secuenci a 32
Manos a la obra
i. En un equipo de otra escuela hicieron lo siguiente para construir la grfca asociada
a la tabla 1.
Primero determinaron dos puntos a grafcar.
a = (500 ml, $50)
B = (100 ml, $10)
Luego localizaron los puntos a y B en el plano cartesiano. Finalmente, dijeron que como
la grfca era de proporcionalidad, entonces bastaba unir el punto a con el punto B y
prolongar la recta que une a estos puntos y as obtener la grfca asociada a la tabla 1.
En el siguiente espacio hagan el procedimiento que hizo el equipo de la otra escuela.
A = (500 ml, $50) B = (100 ml, $10) C = (800 ml, $ ) D = (200 ml, $ )
E = (0 ml, $ ) F = (400 ml, $ ) G = (1000 ml, $ )
Tabla 2
Comenten:
Estn de acuerdo con el procedimiento que hicieron en la otra escuela? Por qu?
Con los datos de la tabla 1 completen los siguientes datos para determinar algunos pun-
tos ms que pertenecen a la grfca.
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
105
100
95
100 200 300 400 500 600 700 800 900
A = (500 ml, $50)
P
r
e
c
i
o

d
e

l
a

p
i
n
t
u
r
a

a
z
u
l

(
$
)
Cantidad de la pintura azul (ml)
Relacionar la expresin algebraica
que corresponde a la relacin entre
2 cantidades que son directamente
proporcionales con su representacin
grfica y tabular.
intencin es que los alumnos sepan
que la representacin grfica de una
relacin de proporcionalidad directa es
una recta que pasa por el origen, y que
todos los valores asociados a dicha
relacin estn en esa recta.
Por ello, cuando se conocen 2 puntos
se puede trazar la recta y afirmar
que en ella estarn todos los dems
valores.
3
Sugerencia didctica. Permtales
discutir este punto. Si no estn
seguros de que el procedimiento de
la otra escuela es correcto, sigan
resolviendo la sesin, luego podrn
aclararlo.
179
I
179
MATEMTICAS
En la grfca que completaron anteriormente localicen y dibujen los puntos de la tabla 2.
Cules de los puntos que dibujaron pertenecen a la grfca?
II. Completen las siguientes tablas, en las que vienen los precios de algunas cantidades
de pintura amarilla y pintura verde.
Cantidad de
pintura amarilla
(ml)
Costo de la
pintura
($)
Cantidad de
pintura verde
(ml)
Costo de la
pintura
($)
500 60 500 65
100 100
800 800
200 200
0 0
400 400
Tabla 3 y 4
En el siguiente espacio hagan la grfca asociada a las cantidades de pintura amarilla y
su precio.
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
105
100
95
100 200 300 400 500 600 700 800 900
A = (500 ml, $60)
P
r
e
c
i
o

d
e

l
a

p
i
n
t
u
r
a

a
m
a
r
i
l
l
a

(
$
)
Cantidad de la pintura amarilla (ml)
Respuestas. Todos los puntos deben
quedar sobre la recta.
ya tienen experiencia en el llenado de
tablas de proporcionalidad directa.
Antes de que empiecen a llenarlas,
pregnteles qu procedimiento les
parece ms econmico en este caso
y por qu: hallar el valor unitario,
multiplicar por la constante de
proporcionalidad, calcular el costo
de 100 ml y a partir de ste los dems,
u otros.
pretende que los alumnos hagan
ms grficas de proporcionalidad
directa y que constaten que siempre
van a obtener rectas que pasan por
el origen. Tambin se espera que
las comparen para obtener otras
informaciones (como lo que significa la
mayor o menor inclinacin de la recta
en este caso).
12 13
96 104
24 26
0 0
48 52
180
180
secuenci a 32
En el siguiente espacio hagan la grfca asociada a las cantidades de pintura verde y su
precio.
iii. En el siguiente espacio dibujen las grfcas correspondientes a la tabla 1, la tabla 3 y la
tabla 4 (usen el color azul para la 1, el amarillo para la 3 y el verde claro para la 4).
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
105
100
95
100 200 300 400 500 600 700 800 900
A = (500 ml, $65)
P
r
e
c
i
o

d
e

l
a

p
i
n
t
u
r
a

v
e
r
d
e

(
$
)
Cantidad de la pintura verde (ml)
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
105
100
95
100 200 300 400 500 600 700 800 900
P
r
e
c
i
o

d
e

l
a

p
i
n
t
u
r
a

(
$
)
Cantidad de la pintura (ml)
181
I
181
MATEMTICAS
IV. Comenten lo siguiente:
a) El litro de pintura verde cuesta ms que el litro de pintura azul. Cmo se refeja
esto en la grfca que completaron anteriormente?
b) El costo del litro de pintura verde es mayor que el costo de pintura amarilla.
Cmo se refeja esto en la grfca que completaron anteriormente?
A lo que llegamos
Una situacin en la que estn involucradas cantidades directamente
proporcionales (por ejemplo, la cantidad de pintura azul y su costo)
tiene asociada una grfca con dos caractersticas particulares:
Son puntos que estn sobre una lnea recta.
Pasan por el origen, es decir, por el punto (0,0).
De la comparacin de grfcas puede obtenerse informacin sobre la
relacin de proporcionalidad. Por ejemplo, la grfca de la pintura
azul se encuentra entre la de la pintura verde claro y el eje horizontal.
La interpretacin de este hecho es que la pintura verde claro es ms
cara que la pintura azul, pues 500 ml de pintura verde claro cuestan
$65, mientras que 500 ml de pintura azul cuestan $50.
Lo que aprendimos
En la secuencia 31 de su libro de Matemticas I encontraron que la expresin algebraica
y = 8.9x
permite encontrar la cantidad de pesos (y) que se obtienen al cambiar distintas cantida-
des de dlares canadienses (x).
1. En sus cuadernos grafquen esta situacin de proporcionalidad y contesta:
a) Si y = 0, cunto vale x?
b) Cules puntos de la grfca estn sobre una lnea recta?
2. Comparen la grfca anterior con la grfca correspondiente a la expresin y = 11.70 x,
que permite encontrar la cantidad de pesos que se obtienen al cambiar dlares ame-
ricanos.
a) Cul de las dos grfcas queda entre el eje horizontal y la otra grfca? Cmo
interpretan esto?
Para saber ms
Sobre el crecimiento de la poblacin en el pas consulten:
http://www.cideiber.com/infopaises/Mexico/Mexico-02-01.html
Respuestas. La recta que representa a
la pintura ms cara estar por encima
de las otras dos.
a) La recta verde va por encima de
la azul.
b) La recta verde va por encima de la
amarilla.
Integrar al portafolios. Analice
las respuestas de los alumnos y sus
grficas. Si lo considera necesario,
revisen juntos el apartado Manos a la
obra de esta sesin.
alumnos que hagan esta grfica sobre
la de los dlares americanos que
hicieron al final de la sesin 1.
Respuestas. Para elaborar la grfica
necesitan hallar al menos 2 puntos,
por lo que deben encontrar otros
valores de y.
a) 0
b) Todos.
Respuestas. La grfica
correspondiente a los dlares
americanos va por arriba de la
de los dlares canadienses porque
obtenemos ms pesos al cambiar
dlares americanos que dlares
canadienses.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Cantidad de dlares
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
s
o
s
0 10 20 30 40
Cambio de dlares americanos y canadienses a pesos
Cantidad de pesos por dlares canadienses
Cantidad de pesos por dlares americanos
BLOQUE 5
184
problemas de suma de nmeros
con signo mediante procedimientos
informales.
que los alumnos trabajen en parejas y
que el apartado Lo que aprendimos se
resuelva de manera individual.
Sugerencia didctica. Con esta
informacin se presenta el contexto
a partir del cual se explicarn las
operaciones de nmeros con signo.
Usted puede darles tiempo para leer el
texto y despus comentarlo con todo el
grupo. Algunas preguntas que pueden
ayudar a los alumnos a recuperar la
informacin ms relevante, son: qu
partculas componen a los tomos y
cul es la carga de cada una de ellas?
Cmo se obtiene la carga total de un
tomo? Cmo se obtiene una carga
0?.
Propsito del video. Presentar los
diferentes tipos de partculas y cargas
que constituyen un tomo.
secuenci a 33
184
En esta secuencia utilizars procedimientos informales y algortmicos
de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.
LOs tOmOs
Para empezar
Los tomos
Una de las inquietudes ms antiguas del hombre ha sido la de conocer de qu tipo de
sustancias estn hechas las cosas. Si bien se necesitaron muchos aos de estudio para
responder esta pregunta, ahora se sabe que toda sustancia est hecha de materia, que a
su vez est formada por tomos. Asimismo, los tomos estn compuestos por varios tipos
de partculas, entre las que destacan las siguientes tres:
Los neutrones. No tienen carga elctrica o su carga es nula, y forman parte del ncleo
del tomo. La carga de un neutrn es 0.
Los protones. Tienen carga elctrica positiva y, junto con los neutrones, constituyen el
ncleo del tomo. La carga de un protn es +1.
Los electrones. Tienen carga elctrica negativa y giran alrededor del ncleo del tomo.
La carga de un electrn es 1.
La carga total de un tomo depende del nmero de protones (cargas positivas) y de
electrones (cargas negativas) que lo componen. Al juntar un protn y un electrn se
obtiene una carga 0, ya que la carga positiva del protn se cancela con la carga negati-
va del electrn. As, la carga total de un tomo es el nmero de protones o electrones
que resultan despus de haber hecho todas las cancelaciones posibles.
sEsin 1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
+1
0
0
0
0
0
0
0
0
-1
Neutrones
Protones
Electrones
Cuentas de nmeros
con signo
Utilizar procedimientos informales y algoritmos de adicin y sustraccin de nmeros con signo
en diversas situaciones.
1
Los tomos
Resolver problemas de suma de nmeros con signo
mediante procedimientos informales.
Video
Los tomos
Interactivo
Los tomos 1
2
Sumas de nmeros con signo
Resolver problemas de suma de nmeros con signo
mediante procedimientos convencionales.
Sumar nmeros decimales y fraccionarios con signo.
Interactivo
Los tomos 2
3
Restas de nmeros con signo
Resolver problemas de resta de nmeros con signo.
Restar nmeros decimales y fraccionarios con signo.
Interactivo
Los tomos 3
4
De todo un poco
Aplicar lo aprendido en la resolucin de problemas de
suma y resta de nmeros con signo.
Eje
Tema
Antecedentes
En la secuencia 25 los alumnos aprendieron a
plantear y resolver problemas que implican
nmeros con signo. Identificaron el valor
absoluto de los nmeros as como el simtrico
de un nmero. En esta secuencia resolvern
problemas de suma y resta de nmeros con
signo utilizando tanto procedimientos
informales como los algoritmos.
185
Sugerencia didctica. Pregunte al
grupo por qu se afirma que estos 2
tomos tienen carga total +1.
alumnos apliquen el procedimiento
para obtener la carga total de cada
tomo haciendo las cancelaciones de
protones o de neutrones necesarias.
todo el grupo est de acuerdo con
el resultado, pida a cada pareja que
proponga un ejemplo de tomos con
carga +2 distintos a los de la tabla.
Solicite a 2 o 3 parejas que pasen al
pizarrn a dibujar sus ejemplos. En
todos los casos debe haber 2 protones
ms que el nmero de electrones.
I MATEMTICAS
185
Por ejemplo, los tomos A y B de la siguiente fgura son distintos, pero ambos tienen
carga total +1:
TOMO A TOMO B
Protones
Electrones
Completen la siguiente tabla para calcular la carga total de distintos tomos:
tomo Partculas Carga total
A +2
B
C
D
I
E
F
G
H
Comparen sus tablas y comenten:
Aparte de los tomos con carga +2 que aparecen en la tabla, habr otros tomos que
tengan carga +2? Dibjenlos.
+2
0
1
+2
1
3
0
+3
186
Respuesta. El tomo H tiene carga
total +3, los dems s tienen carga
total +2.
Respuesta. En los tomos que dibujen
debe haber 3 electrones ms que los
protones.
Sugerencia didctica. En caso de
que casi todos hayan dibujado el
mismo tomo, pida al grupo que
encuentren otros dos tomos con
carga total de 3.
secuenci a 33
186
Manos a la obra
i. En un equipo de otra escuela dijeron que los tomos A, B, I y H tienen carga total +2.
Explicaron lo siguiente:
La carga total del tomo A se puede obtener cancelando los pares protn-electrn que
tiene:
+ 2
Cancelen los pares protn-electrn en los tomos B, I y H y verifquen si tienen carga
total +2.
Comenten: Tienen carga total +2 los tomos A, B, I y H?
a) En la tabla hay dos tomos con carga total 1, cules son? y
Verifquen las cargas cancelando pares protn-electrn.
b) En la tabla, cules tomos tienen carga 0?
ii. El tomo F tiene carga total 3. Dibujen dos tomos ms con carga 3.
Comparen sus tomos y comenten:
a) Cuntos tomos distintos, pero con carga 3, encontraron en el grupo?, cuntos
protones y cuntos electrones tienen?
b) En todos los tomos que encontraron hay ms cargas negativas que positivas; cun-
tas cargas negativas ms hay que cargas positivas en cada tomo?
A lo que llegamos
Un tomo tiene:
Carga positiva, si tiene ms protones que electrones.
Carga negativa, si tiene ms electrones que protones.
La carga total de un tomo es independiente del nmero de cargas 0
(neutrones) que tenga, ya que no aportan a la carga total.
187
Respuesta. En el primer tomo
hay que agregar 4 electrones. En el
segundo tomo hay que agregar 2
protones.
Respuestas.
a) Tiene 4 protones, deben agregarse
4 electrones para que la carga total
sea 0.
b) Tiene 2 electrones, deben
agregarse 2 protones.
c) Tiene 25 electrones.
Sugerencia didctica. Lea junto con
los alumnos esta informacin y pdales
que busquen en la tabla del apartado
Consideremos lo siguiente ejemplos de
lo que aqu se afirma.
necesario, revise nuevamente con
los alumnos la informacin de la
secuencia 25, en la que se explica el
valor absoluto de un nmero. Antes
de que las parejas completen la tabla,
usted puede resolver junto con todo
el grupo el primer rengln, para que
a todos les quede clara la distincin
entre la carga total y el valor absoluto.
el modelo de tomos para sumar y
restar nmeros con signo.
MATEMTICAS I
187
III. Completen con los protones o electrones necesarios para que los siguientes tomos
tengan carga total 0.
TOMO A TOMO B
a) Cuntos protones tiene el tomo A? Y cuntos electro-
nes debe tener para que tenga carga total 0?
b) Cuntos electrones tiene el tomo B? Y cuntos protones
debe tener para que tenga carga total 0?
c) Si un tomo tiene carga total 0 y se sabe que tiene 25 protones, cuntos electrones
tiene?
A lo que llegamos
Un tomo tiene carga 0 si tiene el mismo nmero de protones que de
electrones, ya que la carga positiva de cada protn se anula con la
carga negativa de cada electrn.
IV. El valor absoluto de la carga de un tomo es el nmero total de cargas que tiene, es
decir, es el nmero de protones o electrones que quedan despus de cancelar las
parejas protn-electrn.
a) Encuentren el valor absoluto de las cargas de los siguientes tomos:
Partculas del tomo Carga total Valor absoluto de la carga total
+2 2
0 0
1 1
+5 5
+1 1
188
Respuesta. Las partculas que
dibujen los alumnos pueden tener
carga positiva o negativa.
pedir a algunas parejas que pongan en
el pizarrn un ejemplo de cada tipo:
uno con carga total negativa y otro
con carga total positiva.
Respuestas.
- En los tomos de la primera fila
de la tabla se agregan 3 protones
al primer tomo y 4 protones al
segundo tomo.
- En los tomos de la segunda fila
se agregan 2 protones al primer
tomo y 2 protones al segundo.
secuenci a 33
188
b) Dibujen en cada uno de los rectngulos un tomo que tenga el valor absoluto de la
carga que se indica.
Partculas del tomo
Valor absoluto
de la carga
total
4
7
0
Comparen sus tomos.
Lo que aprendimos
1. Completa con los protones o electrones necesarios para que la carga de los tomos
siguientes sea +3.
En todos los tomos que encontraste hay ms cargas positivas que negativas, cuntas
cargas positivas ms hay?
189
Respuestas. En todos los tomos que
dibujen debe haber 2 electrones ms
que los protones.
a) 2 cargas negativas ms.
b) 2
problemas de suma de nmeros
con signo mediante procedimientos
convencionales. Sumar nmeros
decimales y fraccionarios con signo.
que los alumnos trabajen organizados
en parejas, y que el apartado Lo que
aprendimos lo resuelvan de manera
individual.
Respuesta. +1
Sugerencia didctica. Si todos los
alumnos, o casi todos, dibujaron el
mismo tomo, pida al grupo que
encuentren 2 ejemplos ms con carga
+3. Usted puede analizar con los
alumnos qu pasa en cada caso si se
agregan 2 electrones.
MATEMTICAS I
189
2. Encuentra cuatro tomos distintos en los que la carga sea 2.
a) En todos los tomos que encontraste hay ms cargas negativas que positivas,
cuntas cargas negativas ms hay?
b) Cul es el valor absoluto de la carga de estos tomos?
sUmas dE nmErOs cOn signO
Para empezar
El proceso mediante el cual se agregan o se quitan cargas de un tomo se llama ioniza-
cin. En esta sesin agregars protones y electrones a algunos tomos y aprenders a
encontrar la carga fnal mediante la suma de nmeros con signo.
a) Cul es la carga fnal de un tomo que tiene originalmente carga total +3 y se le
agregan 2 electrones?
Pueden usar crculos azules y anaranjados para representar las partculas del tomo.
b) Esta ionizacin se puede representar mediante una suma de nmeros con signo:
Se agregan
partculas
(+3) + (2)
Carga original Carga de los
del tomo 2 electrones
Cul es el resultado de esta suma?
(+3) + (2) =
Cuntos tomos distintos con carga +3 dibujaron en el grupo para hacer la suma?
sEsin 2
190
secuenci a 33
190
+ =
+ =
+ =
Comparen sus tablas. Comenten:
Cambia el valor de la suma (+3) + (2) si cambia el nmero de protones y electrones
del tomo de carga +3?
ii. En sus cuadernos, representen la siguiente ionizacin usando crculos azules y ana-
ranjados para las cargas:
A un tomo que tiene originalmente carga total +5 se le agregan 8 electrones, cul es
la carga que tiene fnalmente este tomo?
a) Cuntos tomos distintos con carga +5 dibujaron en el grupo para hacer la suma?
b) Cambia el valor de la suma (+5) + (8) si cambia el nmero de pares protn-elec-
trn del tomo de carga +5?
iii. Hagan las siguientes sumas de nmeros con signo. Pueden representar las cargas
usando crculos azules y anaranjados.
a) (9) + (+1) = b) (+4) + (2) =
c) (5) + (9) = d) (6) + (+6) =
e) (+3) + (+2) = f) (+8) + (8) =
g) (+25) + (33) = h) (-24) + (17) =
Manos a la obra
i. En la siguiente tabla se han dibujado distintos tomos con carga +3. Usando estos
tomos encuentren la carga fnal cuando se le agregan 2 electrones.
(+3) + (2) =
Respuesta. En los 3 casos deber
haber una carga final igual a +1.
Sugerencia didctica. Enfatice con
sus alumnos que el valor de la suma
que se indica no cambia: si tenemos
un tomo con carga total igual a +3 y
se agregan 2 electrones, la carga total
es igual a +1.
Respuesta. Tiene carga total igual
a 3.
Sugerencia didctica. Si todos, o
casi todos, dibujaron el mismo tomo,
usted puede pedirle al grupo que
encuentren otros 2 ejemplos
con carga total igual a +5. A esos
ejemplos deben agregar 8 electrones y
ver cul es su carga total al hacer esto.
Respuesta. Inciso b), no cambia.
Respuestas:
a) 8
b) +2
c) 14
d) 0
e) +5
f) 0
g) 8
h) 41
191
MATEMTICAS I
191
Cmo hicieron la suma (+25) + (33)?, dibujaron todas las partculas?
A lo que llegamos
Las cargas simtricas o nmeros simtricos tienen el mismo valor absoluto y estn a la
misma distancia del cero en la recta numrica. Por ejemplo: +6 y 6 son simtricos. Estos
nmeros al sumarse dan cero, es decir: (6) + (+6) = (+6) + (6) = 0
IV. La suma (+100) + (123) representa la siguiente ionizacin: a un tomo de carga
+100 se le agregan 123 electrones. Cmo haran la suma sin dibujar las partculas?
A continuacin se presenta una manera de hacerlo:
a) Un tomo con carga total +100 tiene ms protones que electrones, cuntos
protones ms tiene?
b) Al hacer la ionizacin, estos 100 protones del tomo se cancelan con 100 de los
electrones que se le agregan. Cuntos electrones quedan?
c) Cunto es (+100) + (123)?
V. Resuelvan las siguientes sumas de nmeros con signo. No usen dibujos.
Comenten sus resultados y sus procedimientos.
A lo que llegamos
Para sumar dos nmeros del mismo signo se pueden sumar los valores absolutos
de los nmeros y el signo del resultado es el signo de los nmeros que se suman.
Por ejemplo, para sumar +3 con +2:
se suma +3 con +2 : +3 + +2 = 3 + 2 = 5
y el signo del resultado es "+": (+3) + (+2) = +5
Para sumar 5 con 9:
se suma 5 con 9 : 5 + 9 = 5 + 9 = 14
y el signo del resultado es "": (5) + (9) = 14
a) (+105) + (+10) = b) (110) + (150) =
c) (230) + (+525) = d) (+125) + (125)=
Respuesta. No es necesario dibujar
todas las partculas: 25 protones se
cancelan con 25 electrones. Quedan
8 electrones, por lo que el valor de la
carga total es 8.
que se revisen las respuestas
entre todos. Si usted lo considera
conveniente, puede pedir que hagan
algunos ejercicios ms, pero ahora sin
dibujar los tomos.
No hay que perder de vista que el
propsito es que los alumnos manejen
correctamente las operaciones con
nmeros con signo, sin necesidad de
estar dibujando los tomos cada vez.
Respuestas.
a) Tiene 100 protones ms.
b) Quedan 23 electrones.
c) Es 23.
Sugerencia didctica. Lo importante
de esta actividad es que se realice
sin recurrir al dibujo de las partculas
de los tomos. Si usted lo considera
conveniente puede poner algunos
otros ejercicios.
Respuestas.
a) +115
b) 260
c) +295
d) 0
esta informacin con sus alumnos.
Recurdeles la notacin que se utiliza
para indicar el valor absoluto de un
nmero (lo vieron en la secuencia
25). Es importante considerar que la
forma en que se desarrolla cada uno
de los ejemplos que se presentan en
este apartado tiene la finalidad de
explicar el procedimiento para sumar
nmeros con signo. No se espera que
los alumnos tengan que hacer todo el
desarrollo cuando resuelvan las sumas,
sino que apliquen las reglas que ah
se utilizan.
Pida a los alumnos que copien en sus
cuadernos las 2 reglas para sumar
nmeros con signo, y que propongan
otros ejemplos en los que se utilicen
estas reglas.
192
secuenci a 33
192
Vi. Los tomos no son tiles para representar nmeros decimales ni fraccionarios, porque
los electrones y los protones slo tienen cargas 1 y +1. Sin embargo, para sumar
nmeros decimales y nmeros fraccionarios con signo se pueden usar las dos reglas
que acaban de aprender.
Hagan las siguientes sumas usando las reglas anteriores:
a) (1.3) + (1.7) =
Recuerden que 1.3 = 1.3 y que 1.7 = 1.7
b) Contesten las siguientes preguntas:
Cunto es +
I,
?
Cunto es
I
?
Encuentren la siguiente diferencia:
I
I,
=
Hagan la siguiente suma de nmeros con signo:
+
I,
+
I
=
c) (20.5) + (+10.5) =
Comparen sus resultados y procedimientos. Comenten:
En una telesecundaria dijeron que sumar 1.3 y 1.7 es como si a un tomo de carga
total 1.3 se agregara una partcula de carga 1.7. Estn de acuerdo con esta afrma-
cin?, cmo dibujaran estas partculas?
Para sumar dos nmeros de signos distintos se puede encontrar la diferencia de los
valores absolutos de los nmeros y el signo del resultado es el signo del nmero de
mayor valor absoluto.
Por ejemplo, para sumar +3 con 2:
se encuentra la diferencia de +3 y 2 ; es decir, +3 2 = 3 2 = 1
y el signo del resultado es "+": (+3) + (2) = +1
Para sumar 9 con +1:
se encuentra la diferencia de 9 y +1 ; es decir, 9 +1 = 9 1 = 8
y el signo del resultado es "": (9) + (+1) = 8
Respuestas.
a) Ambos nmeros son negativos.
Se suman y el resultado es
negativo: 3.
b)
rQ
,
+
rE

rW

rW
c) 10.5
alumnos que digan cul de las reglas
utilizaron en cada caso.
Respuesta. Puede dibujarse un
electrn y
q E p
de electrn, a esto se le
agrega un electrn y
q U p
de electrn.
El resultado son 3 electrones. El
resultado de sumar
(1.3) + (1.7) es 3.
193
MATEMTICAS I
193
Lo que aprendimos
1. Realiza las siguientes operaciones:
a) (10) + (+101) =
b) (31)+ (+15) =
c) (1.6) + (1.3) =
d) +
I,
+
I,
=
2. Encuentra los simtricos de los siguientes nmeros:
a) El simtrico de
I,
es
b) El simtrico de +35 es
c) El simtrico de 7.3 es
d) El simtrico de 10 es
3. La carga total de un tomo se puede calcular mediante sumas de nmeros con signo.
El siguiente tomo tiene 3 electrones, 2 protones y 2 electrones.
Su carga total se puede calcular con la siguiente suma de nmeros con signo:
(3) + (+2) + (2)
Carga de 3 Carga de 2 Carga de 2
electrones protones electrones
Cul es el resultado de esta suma?
(3) + (+2) + (2) =
Integrar al portafolios. Solicite a los
alumnos que en una hoja le entreguen
los ejercicios 1 y 2. Si identifica que
tienen dificultades para resolver las
sumas, revise nuevamente con ellos
la regla que debe aplicarse en cada
uno de los casos: cuando se suman
nmeros del mismo signo y cuando se
suman nmeros de signo distinto.
Respuestas.
a) +91
b) 16
c) 2.9
d) 0
Respuestas.
a) +
rQ
b) 35
c) 7.3
d) +10
Posibles dificultades. Este ejercicio
es distinto a los que se hiciero. Es
posible que tengan dificultades
porque se est realizando la suma
de 3 nmeros con signo, pero no hay
problema con el orden en que realicen
las operaciones (porque slo son
sumas).
Respuestas. El resultado es 3.
Quedan 3 electrones.
194
secuenci a 33
194
rEstas dE nmErOs cOn signO
Para empezar
En esta sesin continuars estudiando las operaciones de nmeros con signo. Ahora
realizarn ionizaciones quitando protones y electrones a algunos tomos. Aprenders a
encontrar la carga fnal mediante la resta de nmeros con signo.
A un tomo que tena originalmente carga total -2 se le quitaron 5 protones, cul es la
carga que tiene ahora este tomo?
Esta ionizacin se puede representar mediante la siguiente resta de nmeros con signo:
Se quitan
partculas
(2) (+5)
Carga original Carga de los 5
del tomo protones
Cul es el resultado de esta resta de nmeros con signo?
(2) (+5) =
a) Cuntos tomos distintos con carga 2 dibujaron en el grupo para hacer esta resta?
b) Se le pueden quitar 5 protones a un tomo de carga 2?
Manos a la obra
i. El siguiente tomo tiene 2 electrones, 5 protones y 5 electrones.
Su carga total es 2 y se puede calcular con la siguiente suma de nmeros con signo:
(2) + (+5) + (5)
Carga de 2 Carga de 5 Carga de 5
electrones protones electrones
sEsin 3
problemas de resta de nmeros con
signo. Restar nmeros decimales y
fraccionarios con signo.
que trabajen en parejas y que el
apartado Lo que aprendimos lo
resuelvan de manera individual.
Respuesta. Tiene carga 7.
Respuesta. El tomo debe tener al
menos 5 protones para quitarlos.
pedir al grupo que encuentren 2
ejemplos de tomos que tengan carga
2 y que tengan al menos 5 protones.
Al quitarle5 protones se quedan con
una carga de 7.
comentar al grupo que los nmeros
estn en color verde slo para resaltar
que son nmeros simtricos.
195
MATEMTICAS I
195
a) Cul es el resultado de esta suma?
b) Qutenle 5 protones a este tomo, cul es su carga fnal?
c) Encuentren el resultado de las siguientes operaciones:
(2) + (+5) + (-5) (+5) =
Se quitan
partculas
(2) (+5) =
Se quitan
partculas
Comparen sus respuestas. Comenten:
La suma (+5)+(5) = 0, ser cierto que (2)+(+5)+ (-5)(+5) = (2)(+5)?
II. Los siguientes tomos tienen carga 1:
tomo A (1) + (4) + (+4) tomo B (1)
tomo C (1) + (+1)+(1) tomo D (1) + (5) + (+5)
a) Algunos de estos tomos se pueden usar para quitar 4 protones, cules son?
y
b) Quiten 4 protones de los tomos que escogieron. Cul es la carga de los tomos?
c) Encuentren el resultado de las siguientes operaciones:
(1) + (5) + (+5) (+4) =
(1) + (-4) + (+4) (+4) =
d) Cunto es (1) (+4)?
(1) (+4) =
Respuestas.
a) 2
b) 7
c) 7 y 7
Sugerencia didctica. Enfatice a
los alumnos que los nmeros que
aparecen en verde indican los nmeros
simtricos que se cancelan, y que la
finalidad de que aparezcan es para
explicar el proceso. No se espera que
al resolver las restas los alumnos
tengan que hacer todo ese desarrollo,
basta con que apliquen la regla que
ya conocen (hacer la resta y poner el
signo del nmero mayor).
Sugerencia didctica. Resalte que
esta operacin corresponde a quitarle
5 protones al tomo.
dibujar el tomo en el pizarrn y poner
la suma (2) + (+5) + (5). Puede
preguntar al grupo por qu
(+5) + (5) = 0. (El resultado es 0
porque son nmeros simtricos.)
Respuesta. S es cierto.
revisar con los alumnos lo que aqu se
plantea con mayor cuidado. Podemos
ir haciendo las operaciones una por
una; recuerde las operaciones se
efectan de izquierda a derecha,
por lo que primero se resuelve
la suma (2) + (+5):
(2) + (+5) + (5) (+5) =
= (+3) + (5) (+5) =
= (2) (+5)
Tambin podemos cancelar los
nmeros simtricos:
(2) + (+5) + (5) (+5) =
= (2) + 0 (+5) =
= (2) (+5)
Respuestas.
a) El A y el D.
b) La carga es 5.
c) En ambos casos la carga es 5.
d) Es 5.
Sugerencia didctica. Haga notar
que la primera operacin corresponde
a quitarle 4 protones al tomo D, la
segunda corresponde a quitrselos
al tomo A. Hay que recordar que la
suma de nmeros simtricos es 0.
196
secuenci a 33
196
Es lo mismo (1) + (5) + (+5) (+4) que (1) + (4) + (+4) (+4)?
iii. Hay que hacer la resta: (+46) (18). Cul de las siguientes operaciones usaran
para hacerla?
(+46) + (+18) (+18) (-18)
(+46) + (46) + (+46) (18)
(+46) + (18) + (+18) (18)
Hagan la resta.
(+46) (18) =
En una escuela dijeron que al poner 18 electrones y quitar 18 electrones se cancelan.
Para calcular (+46) (-18) escribieron lo siguiente:
(+46) + (-18) + (+18) (-18) = (+46) + (+18)
Es cierto que (+46) (-18) = (+46) + (+18)?
iV. Hay que hacer la resta: (-10) (-12). Contesten las siguientes preguntas para hacerla:
a) Cuntos electrones tendran que quitarle al tomo?
b) Cul de las siguientes operaciones les sirve para hacer esta resta?
(-10) + (-10) + (+10) (-12)
(-10) + (-12) + (+12) (-12)
c) Completen los clculos:
(-10) (-12) = (-10) + + (-12) =
Es cierto que (-10) (-12) = (-10) + (+12)?
18 18
Respuesta. S es lo mismo. Esto es
porque se cancelan las sumas en
verde:
(5) + (+5) = 0
(4) + (+4) = 0
plantear esta situacin a los alumnos
en trminos de los tomos: se tiene un
tomo con carga total +46 y se le van
a quitar (restar) 18 electrones.
Las 2 ltimas opciones son vlidas.
Por ejemplo, en la ltima opcin la
resta indica que vamos a quitar 18
electrones. Entonces el tomo tiene 18
electrones y 64 protones. Al quitar los
electrones nos queda una carga total
de +64. La primera opcin tambin
es correcta, pero no corresponde al
modelo que se est siguiendo. Lo
importante es resaltar que, cuando
quitamos electrones, la carga se hizo
ms positiva.
Si lo considera necesario, usted
puede sugerirles que hagan el dibujo
correspondiente a la operacin que
consideren correcta.
Respuesta. S es cierto. Al quitar los
18 electrones nos quedamos con 64
protones. Es como si a un tomo con 46
protones le agregramos 18 protones.
Es decir: quitar 18 electrones es lo
mismo que agregar 18 protones. Restar
(18) es lo mismo que sumar (+18).
Respuestas.
a) Hay que quitar 12 electrones.
b) La segunda opcin es la correcta,
porque queremos que haya al
menos 12 electrones para poder
quitarlos.
c) (10) (12) =
= (10) + (12) + (+12) (12) =
= (10) + (+12)
Se cancelan los (12)
El resultado es +2.
Restar (12) es lo mismo que
sumar (+12).
Respuesta. S es cierto, quitar 12
electrones es lo mismo que agregar
12 protones.
Sugerencia didctica. Revise con el
grupo cules nmeros se cancelan al
hacer las operaciones.
197
MATEMTICAS I
197
A lo que llegamos
Para hacer restas de nmeros con signo se puede sumar el simtrico:
Si A y B son dos nmeros con signo, entonces,
A B = A + (simtrico de B)
Ejemplos:
Simtrico
de +5
(+2) (+5) = (+2) + (5) = 3
Simtrico
de 5
(3) (5) = (3) + (+5) = +2
V. Usen la regla anterior para hacer las siguientes restas:
a) Hay que hacer la resta +
<,
I,
. Contesten las siguientes preguntas para
ayudarse:
Cul es el simtrico de
I,
?
Cunto es +
<,
+
+
I,
?
Hagan la resta:
+
<,
I,
= +
<,
+
+
I,
=
b) Hay que hacer la resta (20.5) (+10.5). Contesten las siguientes preguntas para
ayudarse:
Cul es el simtrico de +10.5?
Cunto es (20.5) + (10.5)?
Hagan la resta:
(20.5) (+10.5) = (20.5) + (10.5) =
Recuerden que:
Para hacer sumas de
nmeros del mismo
signo se suman los
valores absolutos de los
nmeros y el signo del
resultado es el signo de
los nmeros.
Sugerencia didctica. Comente con
los alumnos que, en el primer ejemplo,
quitar 5 protones es lo mismo que
agregar 5 electrones; mientras que
en el segundo, quitar 5 electrones
es lo mismo que agregar 5 protones.
Pida a los alumnos que copien
esta informacin en sus cuadernos
escribiendo un ejemplo distinto al que
se muestra.
Sugerencia didctica. Aclare a los
alumnos que se va a utilizar la misma
regla para operar con fracciones.
Respuestas.
Es +
rQ
.
El resultado de la suma es
q T w
.
El resultado de la resta es
q T w
.
Respuestas.
El simtrico es 10.5.
Ambos nmeros son negativos. El
resultado de la suma es 31.
198
secuenci a 33
198
Lo que aprendimos
Resuelve las siguientes operaciones
a) (10) (30)= b) (+120) (17) =
c) (6) (9) = d) (5.4) (+10)=
e) (+3.6) (1.3)= f) +
<-
N,
=
dE tOdO Un pOcO
Para empezar
Las operaciones de nmeros con signo pueden usarse para resolver problemas que apa-
recen en distintos contextos de la vida cotidiana: en las prdidas y ganancias de una
tienda, los goles a favor y en contra obtenidos en un torneo de futbol, etctera.
En esta sesin usars sumas y restas de nmeros con signo para resolver este tipo de
problemas.
Lo que aprendimos
1. En la siguiente tabla se registran los goles a favor y en contra de varios equipos que
participan en un torneo de futbol. La diferencia de goles de cada equipo se obtiene
al hacer la resta: goles a favor menos goles en contra. Completen la tabla.
Equipo Goles a favor Goles en contra Diferencia de goles
Gatos 5 2 3
Pandas 6 3
Lobos 0 2
Coyotes 4 4
Correcaminos 3 3
Perros 3 1
Osos 6 1
Conejos 1 1
Mapaches 3 0
sEsin 4
Respuestas. Los alumnos deben
transformar cada resta en una suma.
a) (10) (30) =
(10) + (+30) = +20
b) (+120) (17) =
(+120) + (+17) = +137
c) (6) (9) =
(6) + (+9) = +3
d) (5.4) (+10) =
(5.4) + (10) = 15.4
e) (+3.6) (1.3) =
(+3.6) + (+1.3) = +4.9
f) (+
eR
) (
wQ
) = (+
eR
) + (+
wQ
) =
= (+
yI
) + (
yE
) = +
Q y Q
.
Propsito de la sesin. Aplicar
lo aprendido en la resolucin de
problemas de suma y resta de
nmeros con signo.
que trabajen en parejas.
3
2
0
2
0
3
0
5
199
MATEMTICAS I
199
2. La siguiente tabla reporta el balance de una tienda a lo largo de 7 meses de trabajo.
El saldo por mes es la diferencia entre las ganancias y los gastos.
Completen la tabla:
Balance de una tienda de abarrotes
Ganancias
($)
Gastos
($)
Saldo
($))
Enero 10 000.25 9 328.15 +672.10
Febrero 9 235.36 9 875.95 640.59
Marzo 12 568.12 10 139.00
Abril 1 765.00 5 328.90
Mayo 10 525.30 +2 545.50
Junio 8 328.00 328.00
Julio 6 728.00 4 216.00
3. Resuelvan las siguientes operaciones con nmeros negativos y positivos:
a) (8) + (30) =
b) (+101) (17) + (17) =
c) (21) + (5) (10) =
d) (13) (8) (7) =
4. Resuelvan las siguientes operaciones:
a) (1.25) + (+7.43) =
b) (+ 6.7) (2.1) =
c) (+
I,
) (
N,
) =
d) (
<,
) (+
K$
) =
Para saber ms
Sobre las operaciones con nmeros positivos y negativos consulta:
http://www.conevyt.org.mx/cursos/enciclope/op_basicas.html
Ruta: entrar al acceso directo operaciones con nmeros positivos y negativos.
CONEVyT (Consejo Nacional de Educacin para la Vida y el Trabajo).
Sugerencia didctica. Este ejercicio
puede revisarse en grupo. Sobre todo
para que analicen las operaciones que
tuvieron que hacer en cada caso.
Integrar al portafolios. Pida en una hoja
los ejercicios 3 y 4 resueltos. Si identifca
que los alumnos tienen difcultades con la
suma de nmeros con signo, revise nueva-
mente con ellos en el apartado A lo que
llegamos, sesin 2. Si tienen difcultades
para resolver las restas revise nuevamente
las reglas que se aplican en la sesin 3.
que resuelvan esta actividad y la
siguiente (ejercicio 4) sin utilizar la
calculadora.
Respuestas.
a) 38
b) +101
c) 16
d) +2
Respuestas.
a) +6.18
b) +8.8
c) +
rE
d)
qW tO
+ 2 429.12
3 563.90
7 979.80
8 000
10 944
200
reas de figuras formadas por rectas.
que los alumnos resuelvan las
actividades trabajando en parejas.
Materiales. Regla.
Propsito del video. Visualizar
algunas de las creaciones artsticas
rabes que han sido relevantes en la
historia del pensamiento geomtrico.
secuenci a 34
200
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el clculo de
reas en diversas fguras planas.
reas de figuras formadas
por rectas
Para empezar
A lo largo del curso has estudiado y trabajado con frmulas para calcular distintas reas;
en esta secuencia resolvers problemas de clculo de reas de fguras formadas por
rectas, crculos y semicrculos y aplicars lo que aprendiste en algunas secuencias de
geometra.
Geometra andaluza
Los rabes hicieron uso de las matemticas para construir casas y edifcios. Hermosos
ejemplos son la Alhambra y el Alczar en Andaluca, donde muchos de los pisos y pa
redes estn hechos a partir de diseos geomtricos.
Lo que aprendimos
1. En la fgura 1 est sealada una parte de un piso que aparece en la Alhambra. Los
lados de las baldosas cuadradas miden 1 m y los lados de las baldosas rectangulares
(azules, rojas y grises) miden 1 m por 50 cm.
Figura 1
sesin 1
reas de figuras
planas
Resolver problemas que impliquen el clculo de reas de diversas figuras planas.
1
reas de figuras formadas por rectas
Resolver problemas que impliquen el clculo de reas de
figuras formadas por rectas.
Video
Geometra andaluza
Aula de medios
reas de figuras
formadas por rectas
(Geometra dinmica)
2
reas de figuras formadas por crculos
Resolver problemas que impliquen el clculo de reas de
figuras formadas por crculos o semicrculos.
Aula de medios
reas de figuras
formadas por crculos
(Geometra dinmica)
Eje
Tema
Medida.
Antecedentes
En esta secuencia se espera que los alumnos
apliquen lo aprendido en secuencias
anteriores, particularmente las secuencias 20
y 30, para calcular el rea de figuras formadas
por rectas o por crculos, para las que no hay
una frmula inmediata, pero en las que se
puede recurrir al clculo de figuras conocidas.
201
Posibles procedimientos. Hay distintas formas de resolver este
problema. Una de ellas consiste en calcular el rea de cada uno de los
tringulos que forman las superfcies blancas y azules. El rea azul est
formada por los 4 tringulos azules grandes, 4 azules medianos, 4 azules
pequeos y el cuadrado azul pequeo del centro.
Cada tringulo azul grande tiene un rea de 8 cm
2
, cada tringulo azul
mediano tiene 2 cm
2
, cada tringulo azul pequeo tiene 0.5 cm
2
y el
cuadrado azul pequeo tiene un rea de 1 cm
2
. La suma del rea de los
tringulos azules grandes es de 32 cm
2
, la de los medianos es de 8 cm
2

y la de los pequeos es de 2 cm
2
.
El rea azul es:
32 cm
2
+ 8 cm
2
+ 2 cm
2
+ 1 cm
2
= 43 cm
2
.
Siguiendo el mismo procedimiento,
el rea blanca es:
16 cm
2
+ 4 cm
2
+ 1 cm
2
= 21 cm
2
.
(Puede observarse que dentro de cada cuadrado hay otro cuadrado cuya
rea es la mitad del rea del cuadrado que lo contiene.)
Otro procedimiento consiste en tomar como referencia al cuadrado
pequeo que se ubica al centro de la figura. El rea de este cuadrado es
de 1 cm
2
. A partir de l se puede cuadricular toda la figura, de manera
tal que es posible, mediante el conteo de unidades cuadradas de 1 cm
2
,
obtener el rea de la regin azul y de la regin blanca.
I MATEMTICAS
201
Tomando en cuenta slo la parte del piso que est dentro de la lnea negra, contesten
las siguientes preguntas:
a) Cunto mide el rea de esta parte del piso?
b) Cunto mide el rea de la regin cubierta por las baldosas grises (tanto cuadradas
como rectangulares)?
c) Cuntas veces ms grande es el rea de la regin azul que el rea de la roja?
d) Comenten sus resultados y comprenlos.
2. Contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto mide el rea del tringulo completo?
b) Cunto mide el rea de la regin azul?
c) Cunto mide el rea de la regin gris?
Comparen sus soluciones y comenten:
Cmo calcularon el rea de las dos regiones?
3. Midan lo que sea necesario en la fgura 3 y
contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto mide el rea de la regin azul?
b) Cunto mide el rea de la regin blanca?
c) Escriban en sus cuadernos los
procedimientos que utilizaron para
calcular las reas de la regin azul
y de la regin blanca.
Comenten sus procedimientos.
Figura 2
Figura 3
Respuestas.
a) 16 m
2
. Este resultado puede obtenerse de
distintas maneras: 2 baldosas rectangulares
equivalen a 1 cuadrada, entonces la medida
de cada lado de la figura delimitada por la
lnea negra mide
4 m 4 m = 16 m
2
. Tambin pueden
calcular el rea de una baldosa rectangular
y multiplicarla por el nmero de baldosas
rectangulares (0.5 m
2
16 = 8 m
2
), y luego
sumar ese resultado con el rea total de las
baldosas cuadradas: 8 m
2
+ 8 m
2
= 16 m
2
.
b) 10 m
2
. Son 8 baldosas cuadradas y 4
baldosas rectangulares. Cada baldosa
cuadrada tiene 1 m
2
de superficie,
y cada baldosa rectangular tiene
0.5 m
2
de superficie. En total son
8 m
2
+ 2 m
2
= 10 m
2
.
c) El rea azul son 8 baldosas rectangulares,
el rea roja son 4 baldosas rectangulares.
Es decir que el rea azul es el doble de
la roja.
Sugerencia didctica. Los alumnos deben
llegar a los mismos resultados, pero los
procedimientos para resolver pueden ser
distintos. Procure que se comparen al menos
dos procedimientos diferentes.
Respuestas.
a) La base es de 6 cm, la altura es de 4 cm. El
rea del tringulo completo es de 12 cm
2
.
b) 6.75 cm
2
. Hay distintas formas de llegar
a este resultado. Una de ellas es calcular
la medida de cada tringulo pequeo (los
tringulos pequeos, azules y grises, miden
lo mismo). Para ello puede tomarse como
referencia el rea del tringulo gris mayor,
pues el tringulo completo puede dividirse
en 4 tringulos iguales al tringulo gris
mayor. El rea de cada uno de ellos
es:
= 3 cm
2
.
3 2
2
Cada uno de esos tringulos se divide a
su vez en 4 tringulos pequeos iguales.
El rea de cada uno de ellos es de 0.75
cm
2
(esto se obtiene dividiendo el rea del
tringulo gris mayor entre 4). El rea de
la regin azul son los 9 tringulos azules
pequeos; por lo tanto, el rea de la regin
azul es 0.75 9 = 6.75 cm
2
.
c) 5.25 cm
2
. Esto puede obtenerse de diversas
formas: restando al rea total el rea
azul; o bien, contando cuntos tringulos
grises pequeos hay en total (el tringulo
gris mayor equivale a 4 pequeos, en
total son 7 tringulos grises pequeos), y
multiplicando por 0.75.
202
reas de figuras formadas por crculos
o semicrculos.
que los alumnos resuelvan trabajando
en parejas.
Respuestas.
a) Hay tres crculos. El crculo grande
tiene un dimetro de 4 cm, y
los crculos pequeos tienen un
dimetro de 2 cm.
b) El rea azul es de 6.28 cm
2
. Se
calcula el rea del crculo grande
(12.56 cm
2
) y el rea de los crculos
pequeos (cada uno mide
3.14 cm
2
). Al rea del crculo
grande se le resta el rea de los
dos crculos pequeos:
12.56 6.28 = 6.28 cm
2
.
c) Tiene dos ejes de simetra. Una
recta horizontal y una recta vertical
que pasan por el centro del crculo
grande.
Respuesta. El rea de la regin
roja es de 3.44 cm
2
. Una manera de
resolver es trazar un cuadrado como
se muestra en la ilustracin y obtener
su rea. El rea del cuadrado (16 cm
2
)
menos el rea de los 2 semicrculos.
Los 2 semicrculos juntos hacen un
crculo con un dimetro de 4 cm, y el
rea de ese crculo es 12.56 cm
2
. La
diferencia entre el rea del cuadrado y
el rea del crculo es de 3.44 cm
2
.
Respuesta. Tiene dos ejes de simetra.
Una recta horizontal y una recta
vertical.
Recuerde que: La actividad de
medir puede dar lugar a la obtencin
de distintas medidas, por lo que es
importante considerar aproximaciones
y mrgenes de error aceptables.
Particularmente cuando se trabaja con
el rea del crculo, lo que obtenemos
son medidas aproximadas porque el
valor que se toma para es slo una
aproximacin.
secuenci a 34
202
REAS DE FIGURAS FORMADAS
POR CRCULOS
Lo que aprendimos
1. Midan lo que sea necesario y contesten las siguientes preguntas:
a) Qu fguras geomtricas aparecen en la fgura 1?
b) Cul es el rea de la regin azul?
c) Tracen los ejes de simetra de la fgura 1.
Comenten sus procedimientos y contesten:
a) Cuntos ejes de simetra tiene la fgura 1?
b) Cmo creen que se construy esta fgura? Cpienla en sus cuadernos.
2. Midan lo que sea necesario y copien la siguiente fgura en su cuaderno.
a) Cunto mide el rea de la regin roja?
b) Tracen los ejes de simetra de la fgura roja.
Comparen sus respuestas y comenten los procedimientos que utilizaron para copiar la
fgura.
SESION 2
Figura 1
Figura 2
203
Respuesta. El rea de la regin roja
es 1.935 cm
2
. Se obtiene calculando el
rea del cuadrado (9 cm
2
) y restndole
el rea de la regin blanca. Esta
ltima est formada por 4 cuartos de
crculo, que juntos forman un crculo
con dimetro de 3 cm, cuya rea es de
7.065 cm
2
. La diferencia entre el rea
del cuadrado y del crculo es de
1.935 cm
2
.
Respuesta. El rea amarilla mide
4.5 cm
2
. Esto puede obtenerse
dividiendo el cuadrado en 2 mitades
con una lnea horizontal que pase por
el centro el cuadrado. El rea amarilla
de la mitad superior del cuadrado es
la mitad del cuadrado menos medio
crculo (el medio crculo se forma
juntando los 2 arcos):
4.5 3.5325 = 0.9675 cm
2
.
El rea amarilla de la mitad inferior del
cuadrado es medio crculo: 3.5325 cm
2
.
En total es: 0.9675 + 3.5325 = 4.5 cm
2
.
I MATEMTICAS
203
3. Midan lo que sea necesario y contesten las siguientes preguntas:
a) Cunto mide el rea de la regin roja?
b) Tracen los ejes de simetra de la fgura.
a) Los procedimientos que utilizaron para calcular el rea de la regin roja.
b) Cmo se construy esta fgura. Cpienla en sus cuadernos.
4. Midan lo que sea necesario y copien la fgura 4 en sus cuadernos:
a) Cunto mide el rea de la fgura amarilla?
b) Tracen sus ejes de simetra.
a) Los procedimientos que utilizaron para calcular el rea de la regin amarilla.
b) Cmo encontraron los ejes de simetra de la fgura?
Para saber ms
Sobre diseos geomtricos en pisos consulten:
http://www.interactiva.metem.unam.mx
Ruta: Geometra Teselados.
Sobre problemas de clculo de reas sombreadas consulten:
Calendario matemtico infantil 2005-2006. Un reto diario.
Figura 3
Figura 4
204
secuenci a 35
204
sesin 1
En esta secuencia reconocers las condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equipro-
bables y no equiprobables.
Cul es la mejor opCin?
Para empezar
Entre las personas hay muchos malentendidos alrededor del concepto de probabilidad.
Prueba de ello es el gran nmero de negocios surgidos en los ltimos aos que prometen
riquezas enormes a la vuelta de la esquina. Tal es el caso de las loteras y las quinielas.
Construyan una ruleta como se muestra a continuacin.
Realicen el siguiente juego:
Cada uno de los cuatro jugadores deber elegir un nmero del 1 al 4.
Van a girar la ruleta 30 veces. En cada turno se anota un punto el alumno que tiene
el mismo nmero que el resultado de la ruleta.
El ganador del juego es el alumno que tenga ms puntos.
a) Antes de empezar el juego, crees que vas a ganar?
b) Por qu?
c) En la siguiente tabla, marquen con una X los resultados de cada turno y el total
de puntos que cada jugador obtuvo al girar 30 veces la ruleta.
Ruleta 1
Juegos
equitativos
Propsitos de la sesin. Analizar la
diferencia entre un juego de azar justo y
uno injusto considerando la probabilidad
clsica.
Organizacin del grupo. El problema
inicial debe resolverse en equipos, el resto
de la sesin puede trabajarse en parejas.
Materiales. Solicite a los alumnos con
anticipacin, que construyan una ruleta
como la que se muestra en el dibujo.
Pueden usar cartoncillo u otro material, lo
importante es que la ruleta pueda girar.
Sugerencia didctica. Asegrese de que
los alumnos tengan bien comprendidas las
instrucciones; por ejemplo, si en el tercer
turno cae 4, el alumno que fue numerado
con 4 se anota un punto o una X en el
casillero de la tabla que corresponde al
turno 3. Tambin se recomienda que usted
enumere a los alumnos del 1 al 4 cuantas
veces sea necesario, y luego les pida que
formen equipos de cuatro; otra manera de
formar los equipos es colocando papelitos
en una bolsa con nmeros del 1 al 4 y que
cada alumno tome uno (en la bolsa deber
haber tantos papelitos como alumnos hay
en el saln).
Sugerencia didctica. Algunos podran
decir que tienen ms ventaja los nmeros
1 y 3; pdales que expresen las razones de
por qu puede suceder eso y que realicen
el juego.
Respuesta. Los que tienen mayores
posibilidades de ganar son el 1 y el 3, pues
cada uno de ellos tiene
iE
de probabilidad
en cada tiro. El 2 y el 4 tienen
i
de
probabilidad cada uno.
Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la
nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.
1
Cul es la mejor opcin?
Analizar la diferencia entre un juego de azar justo y uno
injusto considerando la probabilidad clsica.
2
Ruletas
Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de
azar sea justo, con base en la nocin de resultados equipro-
bables y no equiprobables.
Interactivo
La ruleta
3
Juegos con dados
azar sea justo a partir de las reglas que se dan en el juego.
4
Quinielas
azar sea justo a partir de los premios que se reparten.
Video
Pronsticos nacionales
Interactivo
Lanza monedas
Eje
Tema
Nociones de probabilidad.
Antecedentes
En la secuencia 24 los alumnos tuvieron la
oportunidad de enumerar los posibles
resultados de una experiencia aleatoria,
estudiaron cmo utilizar la escala de la
probabilidad entre 0 y 1 y establecieron cul
de 2 o ms eventos en una experiencia
aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir.
Esos conocimientos son necesarios en esta
secuencia para poder establecer si un juego es
equitativo o no de acuerdo con determinadas
condiciones.
205
Respuesta. Es muy probable que no
se obtengan los mismos resultados.
Propsito de la actividad. En este
caso, todos los sectores de la ruleta
son iguales y los nmeros aparecen
2 veces cada uno; es decir, todos
los jugadores tienen las mismas
oportunidades de ganar.
necesario, recuerde a los alumnos que
la probabilidad frecuencial se basa en
los resultados del juego: el nmero
de veces que cay el nmero ganador
sobre el nmero de eventos.
I MATEMTICAS
205
Jugador
Turnos Total
de
puntos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Jugador 1
Jugador 2
Jugador 3
Jugador 4
d) Qu nmero fue el ganador?
e) Cul crees que es la razn por la cual gan?
f) Si vuelven a jugar, crees que gane el mismo nmero?
Por qu s o por qu no?
Manos a la obra
1. Ahora van a jugar utilizando la ruleta 2.
Las reglas del juego siguen siendo
las mismas que en el juego anterior.
a) Registren los resultados en la tabla.
b) Hay algn jugador o nmero que tenga mayor posibilidad de salir ganador?
c) Qu nmero fue el ganador?
d) De acuerdo con los resultados registrados en la tabla, cul es la probabilidad
frecuencial del nmero ganador?
Ruleta 2
Jugador
Turnos Total
de
puntos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Jugador 1
Jugador 2
Jugador 3
Jugador 4
206
Propsito de la actividad. En esta
ruleta todos los sectores son del
mismo tamao y los nmeros aparecen
una sola vez cada uno; en ese sentido,
esta ruleta es equivalente a la ruleta
anterior porque todos los nmeros
tienen la misma posibilidad de ganar.
Sin embargo, esto no significa que
al realizar el juego el ganador sea
el mismo de la ruleta anterior, ni
tampoco que ya no podr ganar.
Propsito de la actividad. Con esta
tabla los alumnos podrn determinar
si el juego con cada una de las ruletas
es justo o no. Para ello, ser necesario
clcular la probabilidad clsica de
cada evento, para despus poder
compararlas. Algo importante que los
alumnos deben comprender es que los
resultados que obtuvieron al realizar
los juegos no necesariamente reflejan
si el juego es justo o no, sino que
requieren hacer otros anlisis de las
condiciones del juego (en este caso
comparar las caractersticas de cada
ruleta y la probabilidad clsica de los
eventos); cuando no se hacen estos
anlisis, las personas suelen atribuir
a cuestiones de suerte el que ganen o
pierdan en un juego.
secuenci a 35
206
ii. Se utiliza la ruleta 3 para realizar el juego y las reglas no cambian.
a) Quin creen que gane?
b) Hay algn jugador que tenga ms posibilidades
de ganar?
Por qu?
d) De acuerdo con los resultados registrados en la tabla, cul es la probabilidad de
que caiga 3?
e) Y de que caiga 2?
f) De acuerdo con los resultados obtenidos en cada juego, consideran que hay
alguna ruleta que favorece a un jugador?
Por qu?
iii. Van a comparar los tres juegos. Para ello es necesario calcular las siguientes probabi-
lidades clsicas.
Evento
Probabilidad en la
ruleta 1
Probabilidad en la
ruleta 2
Probabilidad en la
ruleta 3
Caer 1
Caer 2
Caer 3
Caer 4
Ruleta 3
Jugador
Turnos Total
de
puntos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Jugador 1
Jugador 2
Jugador 3
Jugador 4
c) Registren los resultados en la siguiente tabla.
iE iW r
i iW r
iE iW r
i iW r
207
Respuestas.
a) El juego con la ruleta 1 no es
equitativo, pues algunos nmeros
tienen mayores probabilidades de
caer que otros.
b) Los juegos con la ruleta 2 y
la ruleta 3 son justos. Todos
los nmeros tienen la misma
probabilidad de caer.
c) Ruleta 2 y ruleta 3. Puede
observarse que
iW
es equivalente a
r
5
Sugerencias didctica.
Pida a una pareja de alumnos
que elabore un cartel con esta
informacin para que se pegue o se
cuelgue en una de las paredes del
saln. Para comentar esta informacin
puede indicarles que vean si se
cumplen estas condiciones en alguna
de las ruletas que revisaron en
esta sesin. Posteriormente pdales
que copien la informacin en sus
cuadernos.
las condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo, con base en la
nocin de resultados equiprobables y
no equiprobables.
que los alumnos trabajen en equipos
y que la ltima actividad la hagan en
parejas.
Materiales. Solicite a los alumnos que
previamente elaboren las ruletas que
se indican para esta sesin.
Respuesta. En la ruleta B y en la
ruleta C hay ms probabilidad de que
caiga 1.
I MATEMTICAS
207
a) De acuerdo con las probabilidades clsicas obtenidas, qu juego no fue justo o
equitativo?
b) Qu juego es justo?
c) Qu juegos son equivalentes? Por qu?
A lo que llegamos
Antes de iniciar el juego responde, qu ruleta creen que gane?
Despus de realizar el juego, creen que si vuelven a jugar, ganar la misma ruleta?
Por qu?
Para determinar si un juego de azar es justo se debe establecer:
Si en cada turno o partida todos los jugadores tienen la misma probabilidad de ganar.
Si las probabilidades de todos los jugadores son diferentes, es justo que a quien elija
el nmero con menor probabilidad se le d un mayor premio para compensar.
Reglas del juego que no favorezcan a ninguno de los jugadores.
Ruletas
Para empezar
En esta sesin aprenders a identifcar qu elementos (ruletas, dados, etc.) cambiar en el
juego para que sea justo.
Van a jugar a la ruleta. Cada alumno elige la ruleta con la que desea jugar y la hace girar
5 veces. Gana el jugador que ms veces haya obtenido el nmero 1.
sesin 2
Ruleta A Ruleta B Ruleta C
.
208
Propsito de las preguntas. Al
tiempo que los alumnos juegan,
pueden observar los diferentes
resultados que es posible obtener
al girar las ruletas. Al calcular la
probabilidad frecuencial ellos pueden
realizar algunas conjeturas, pero
si nuevamente realizan el juego
no necesariamente obtendrn los
mismos resultados. Los alumnos van
construyendo gradualmente algunas
razones sobre por qu suceden
esos resultados, las cuales tendrn
oportunidad de contrastar con
otras situaciones.
Respuestas. En la ruleta A la
probabilidad clsica de que caiga en 1
es
r
. En la ruleta B y en la ruleta C la
probabilidad clsica de que caiga en
1 es
w
.
El juego no es justo porque es ms
probable ganar con las ruletas B y C.
diferentes ruletas para reconocer las
condiciones necesarias para que un
juego de azar sea justo.
secuenci a 35
208
Manos a la obra
i. Anoten los resultados en la tabla y contesten las siguientes preguntas.
Jugador de
la ruleta
Puntos en cada ronda
Total de puntos
(nmero total de veces
que cay 1) 1 2 3 4 5
A
B
C
a) Quin gan?
b) Cul es la probabilidad frecuencial de caer 1 en cada ruleta?
c) Si realizaran el juego una vez ms, quin crees que gane ahora?
d) De acuerdo con los resultados de todos los equipos del grupo, cul es la ruleta
que ms veces gan?
ii. Analicen la situacin anterior contestando las siguientes preguntas.
a) Comparen la ruleta a con la ruleta B, con cul se tiene ms oportunidades de
ganar? Por qu?
b) Y entre las ruletas B y c?
c) Cul es la probabilidad clsica o terica de obtener 1 en la ruleta a?
d) En la ruleta B, cul es la probabilidad clsica de obtener 1?
e) Finalmente, cul es la probabilidad clsica de obtener 1 en la ruleta c?
f) De acuerdo con la probabilidad de obtener 1 en cada ruleta, consideras que el
juego es justo? Por qu?
Como ves, el juego con las ruletas no es justo porque la probabilidad de obtener 1 en
la ruleta a es menor que en las otras dos ruletas.
209
Integrar al portafolios. Cada alumno
debe construir una ruleta equivalente
a las ruletas B y C; si la mayora de los
alumnos construyeron la misma ruleta,
pdales que traten de encontrar otra
u otras diferentes y las comparen. Los
alumnos tendran que considerar que
la probabilidad clsica de que caiga
en 1 en la ruleta que van a elaborar,
debe de ser
w
..
2
Pida a los alumnos que comparen esta
informacin con la del apartado A lo
que llegamos de la sesin anterior,
y que identifiquen qu condicin
se agrega para determinar si un
juego es justo o no. Una vez que la
hayan identificado ser necesario
que agreguen esa informacin a las
notas que ya haban escrito en sus
cuadernos.
I MATEMTICAS
209
III. Si quieren que el juego sea justo utilizando tres ruletas, tendran que cambiar la ru-
leta A.
a) Cmo tendran que rotular o etiquetar la nueva ruleta para realizar el juego?
Utilicen el dibujo para representar la nueva ruleta.
Ruleta D
b) Cmo la etiquetaron otros compaeros?
c) Son diferentes? En qu son diferentes?
d) En qu son iguales?
e) Cul es la probabilidad clsica de obtener 1 en cada ruleta?
Tu ruleta Ruleta de otro compaero
f) En tu grupo, alguien etiquet la ruleta de diferente manera que las de tu equipo?
Anoten cmo lo hizo
A lo que llegamos
Para poder determinar si el juego es justo, no es sufciente considerar
los resultados obtenidos en las rondas. Como habrs observado, en
algunos equipos gan una ruleta y en otros otra. En este caso, para
determinar si un juego es justo se requiere calcular la probabilidad
clsica o terica del evento que interviene en el juego.
210
juego de azar sea justo, a partir de las
reglas que se dan en el juego.
que los alumnos trabajen en parejas.
Materiales. Solicite a los alumnos
que elaboren con anticipacin los
dados que se describen en el apartado
Consideremos lo siguiente.
alumnos experimenten con diferentes
objetos qu condiciones se deben dar
para que un juego sea justo; en este
caso, se trata de un juego con dados
de diferente forma.
secuenci a 35
210
Juegos Con dados
Para empezar
En esta sesin realizars juegos con dados de formas diferentes y aprenders a distinguir
cundo un juego es justo y cundo no.
Un dado comn tiene seis caras cuadradas; pero hay otros con cuatro caras triangulares.
Van a necesitar dos dados, uno con seis caras y otro con cuatro. Si no los tienen, utilicen
los siguientes desarrollos planos para armarlos. Cpienlos en cartoncillo y armen uno
cada quien.
sesin 3
Dado A
Lance cada quien el dado que arm. Cuando alguno obtenga el nmero 3, avanza una
casilla. El juego termina cuando alguno de los jugadores llega primero a la meta. Con
cul dado crees que se obtenga primero el nmero 3?
Si en vez de avanzar cuando se obtiene el nmero 3 lo hacen cuando se obtiene un n-
mero impar, alguno de los dados tiene ms posibilidades de ganar que otro?
Por qu?
Dado B
Dado A
Respuesta. En el dado 1 la
probabilidad clsica de obtener el 3
es
r
. En el dado 2 es
y
. Es ms
probable que salga primero un 3 en el
dado 1.
Respuesta. Es la misma probabilidad.
En el dado 1 la probabilidad clsica de
obtener un nmero impar es
rW
, en el
dado 2 es
yE
. Son equivalentes.
211
I MATEMTICAS
211
Manos a la obra
I. Realicen el primer juego. Lance cada quien su dado. Cuando alguno obtenga el n-
mero 3, avanza una casilla.
I
N
I
C
I
O
Dado A
M
E
T
A
Dado B
a) Quin creen que gane?
b) Despus de veinte lanzamientos, qu jugador ha avanzado ms casilleros?
c) Cules son los resultados posibles al lanzar el dado cbico?
d) Y del dado tetradrico?
e) Cul es la probabilidad de obtener un 3 en el dado cbico?
f) Y en el dado tetradrico?
II. Realicen el juego. Lance cada quien su dado, pero ahora avancen cada vez que cae un
nmero impar.
I
N
I
C
I
O
Dado A
M
E
T
A
Dado B
a) Quin creen que gane ahora?
b) Despus de 10 lanzamientos, qu jugador ha avanzado ms casilleros?
c) Expliquen qu sucede si en vez de avanzar cuando cae 3, se avanza cuando cae un
nmero impar.
d) Cul es la probabilidad del evento caer un nmero impar en el dado cbico?
e) Y cul es la probabilidad del evento caer un nmero impar en el dado tetradrico?
que los alumnos lleven el registro del
nmero de lanzamientos, pues este
dato les ser necesario para responder
el inciso b).
Respuestas.
c) 1, 2, 3, 4, 5 y 6
d) 1, 2, 3 y 4
e)
y
f)
r
Propsito de la actividad. En esta
actividad lo que estn cambiando es el
evento a partir del cual se obtienen los
resultados, a diferencia de la sesin
anterior, donde cambiaban las ruletas
pero el evento (caer 1) se mantena.
Es importante determinar los espacios
muestrales (es decir, todos los
resultados posibles) y calcular la
probabilidad en cada dado del evento.
que los alumnos lleven el registro
del nmero de lanzamientos, pues
este dato les sern necesario para
responder el inciso b).
Respuestas.
d)
yE
e)
rW
212
secuenci a 35
212
A lo que llegamos
Como ves, en este juego los eventos caer un nmero impar y caer 3
en cada dado son las reglas principales con las cuales se realiza cada
juego.
iii. Cada quien escriba un evento para que al jugar con el dado tetradrico siempre sea
posible avanzar.
a) Con ese evento, calcula la probabilidad de avanzar una casilla con cada dado:
Dado cbico Dado tetradrico
b) Intercambien sus eventos. Escribe el evento de tu compaero.
c) Qu probabilidad tiene de ocurrir el evento de tu compaero con cada dado?
Con los eventos que propusieron, siempre avanza el dado tetradrico?
En cada caso, qu sucede con el dado cbico?
Existir algn otro evento diferente en el cual siempre avance el dado cbico?
iV. Escriban un evento para que con ambos dados se tenga la misma probabilidad de
avanzar.
a) Con ese evento, calcula la probabilidad de avanzar una casilla con cada dado:
b) Intercambia tu evento con el de un compaero. Escribe el evento de tu compaero.
c) Qu probabilidad tiene de ocurrir el evento de tu compaero con cada dado?
A lo que llegamos
Existen juegos de azar en los que las reglas con las cuales se realiza
dan mayor ventaja a un resultado que a otro. Esto sucede cuando la
regla del juego corresponde a un evento que tiene mayor probabili-
dad de suceder que otro.
Propsito de la informacin. En
las siguientes actividades se le llama
"regla" al evento que se considera
para determinar las condiciones para
realizar el juego. En cada dado vara
la probabilidad de que ocurra cada
una de las reglas .
Posibles respuestas.
Cae un nmero menor que 5.
Cae algn nmero entre 1 y 4.
El nmero es mayor que 0 y menor
que 5.
Cae un nmero con una cifra.
Cae un nmero menor que 10.
Sugerencia didctica. Se espera que
la respuesta sea afirmativa, pero en
caso de que no sea as, invite a los
alumnos a que revisen nuevamente
los eventos que escribieron.
Posibles respuestas.
Cae un nmero par.
Cae un nmero impar.
Cae 10 (nunca se avanza).
213
I MATEMTICAS
213
Quinielas
Para empezar
En esta sesin analizars las condiciones de algunos juegos de azar y de-
terminars el premio del juego para que cada participante tenga la misma
oportunidad de ganar.
Pronsticos nacionales
Para ganar el premio mayor en una quiniela de futbol, es necesario que
aciertes a los resultados de 14 partidos de futbol soccer. Estos partidos
pueden ser de la primera divisin, de la primera A o internacionales.
El objetivo es tratar de obtener el mayor nmero de aciertos, ya que, ade-
ms del premio mayor, existen otros inferiores. El resultado de cada en-
cuentro es el que se obtiene en los 90 minutos de juego regular. La quinie-
la sencilla cuesta $10.00 y slo se puede marcar una opcin de resultado
por encuentro: LOCAL, EMPATE O VISITANTE.
Existen quinielas dobles y triples, pero sus costos son diferentes.
Un grupo de 20 amigos organiz una quiniela formada con los dos partidos de ida de
semifnal del campeonato de apertura 2005 del futbol
de primera divisin:
Cada participante debe pagar $15.00 y slo se puede
marcar una opcin de resultado por encuentro: LOCAL,
EMPATE O VISITANTE.
a) El ganador de la quiniela es el que acierte al resulta-
do de los dos partidos. Cul es la probabilidad de
acertar en estos resultados?
Manos a la obra
I. Contesten las siguientes preguntas.
a) De acuerdo con los resultados que se pueden dar en el encuentro de futbol
Toluca-Pachuca, qu probabilidad hay de que el resultado sea empate?
b) Y de que gan el visitante?
c) Cada integrante del equipo debe llenar una quiniela sencilla. Al compararlas,
marcaron los mismos resultados?
Por qu?
d) Cuntas formas diferentes de llenar la quiniela sencilla hay?
sesin 4
fuTbOl dE PrIMErA dIvIsIN
sEMIfINAl CAMPEONATO dE APErTurA 2005
partidos de ida
TIgrEs MONTErrEy
TOluCA PAChuCA
lOCAl EMPATE vIsITANTE
Propsitos de la sesin. Reconocer
juego de azar sea justo, a partir de los
premios que se reparten.
que el problema inicial y la primera
actividad del Manos a la obra se
resuelva en equipos, y posteriormente
que trabajen en parejas.
Sugerencia didctica: Pida a los
alumnos que lean el ejemplo que se
muestra de una quiniela. Pregunte
quines han llenado alguna vez una
de ellas; pida a esos alumnos que
expliquen a los dems qu quieren
decir los trminos "local", "visitante",
"empate", y que comenten cmo
se llena la quiniela. Aproveche este
momento para que los alumnos
intercambien con el grupo lo que
saben al respecto.
Propsito de la actividad. Tal vez
algunos alumnos han visto o llenado
una quiniela; con esta actividad se
espera que analicen algunos factores
que pueden influir en el resultado
de la misma. Para ello, se idealizan
ciertas condiciones para que el anlisis
pueda hacerse a partir de la cantidad
de resultados que se pueden dar.
Respuesta. La probabilidad de
acertar es de
o
. Es probable que
algunos piensen que es de
y
, porque
son 3 posibilidades por partido.
Si contestaron errneamente, en
el siguiente apartado tendrn
oportunidad de corregirlo.
Respuestas.
a) La probabilidad es de
e
.
Son 3 resultados posibles.
b)
e
c) No necesariamente, cada uno
tiene su criterio para determinar
el resultado.
d) Hay 9 formas diferentes.
Se calcula 3 3.
Propsito del video. Conocer qu es
y cmo se llena una quiniela.
Identificar las posibilidades que se
tienen de ganar al jugar una quiniela.
214
secuenci a 35
214
e) Completen el siguiente diagrama de rbol para encontrarlas.
Posibles resultados de los partidos de ida de la semifnal 2005
TOLUCA-PACHUCA TIGRES-MONTERREY RESULTADOS
LOCAL LOCAL LOCAL
LOCAL EMPATE LOCAL EMPATE
VISITANTE
LOCAL EMPATE LOCAL
EMPATE
VISITANTE
LOCAL
EMPATE VISITANTE

Recuerden que:
La probabilidad clsica de un evento se obtiene dividiendo
el nmero de los resultados favorables del evento entre el
nmero total de resultados posibles que se pueden dar en
la situacin de azar:
nmero de resultados favorables del evento
P(evento)=
fuTbOl dE PrIMErA dIvIsIN
CuArTOs dE fINAl
CAMPEONATO dE APErTurA 2005
partidos de ida
TIgrEs AMrICA
TOluCA Cruz Azul
MONTErrEy TECOs
lOCAl EMPATE vIsITANTE
f) Con base en este conteo, cul es la
probabilidad de tener la quiniela gana-
dora?
ii. Consideren que en vez de jugarse dos partidos en la quiniela, aparecen tres:
a) Cada integrante del equipo deber llenar una qui-
niela sencilla. Al compararlas, marcaron los mis-
mos resultados?
Por qu creen que sucedi?
b) Cuntas formas diferentes de llenar la quiniela
hay?
diagrama de rbol o cualquier otro
recurso que utilicen para contar les
servir de apoyo para encontrar los
resultados.
Respuesta. La probabilidad es
o
En un partido hay 3 resultados
posibles: empatar, ganar o perder.
Entonces la probabilidad de acertar a
un resultado es
e
; si hay 2 partidos, la
probabilidad es
e

e
=
o
Es decir, se multiplica la probabilidad
de cada partido porque son resultados
independientes.
Empate
Visitante
L V
E E
E V
L V
V V V
E
Respuestas. Hay 27 formas diferentes
de llenarla. Se calcula 3 3 3.
.
215
I MATEMTICAS
215
c) Completen el siguiente arreglo rectangular para encontrarlas.
PARTIDOS
R
E
S
U
L
T
A
D
O
S
TIGRES-AMRICA TOLUCA-CRUZ AZUL MONTERREY-TECOS
LOCAL LOCAL
LOCAL LOCAL
VISITANTE
EMPATE LOCAL
LOCAL
EMPATE VISITANTE
LOCAL EMPATE
LOCAL VISITANTE
LOCAL LOCAL
EMPATE LOCAL
VISITANTE
EMPATE
EMPATE
EMPATE
EMPATE LOCAL
EMPATE
VISITANTE VISITANTE
VISITANTE LOCAL
VISITANTE EMPATE
LOCAL
VISITANTE LOCAL
EMPATE
VISITANTE VISITANTE
VISITANTE
d) Con base en este conteo, cul es la probabilidad de tener la quiniela ganadora?
III. Comparen sus resultados con los dems equipos completando la siguiente tabla.
Total de resultados que
puede haber en 1 partido
de futbol
puede haber en dos
partidos de futbol
puede haber en tres
partidos de futbol
Probabilidad de acertar el
resultado del partido
Probabilidad de acertar a
los resultados de los
dos partidos
Probabilidad de acertar
a los resultados de los
tres partidos
Respuesta. Es de
w u
3 9 27
e o w u
.
216
Respuestas.
a) Se multiplica el 3 tantas veces
como partidos haya.
Sugerencia didctica. Pregunte
cul es la probabilidad de acertar
en una quiniela con 14 partidos,
como las que se utilizan en los
pronsticos.
b) Cuando son 3.
Respuestas.
a) Dos formas:
Local-Local-Empate.
Local-Empate-Empate.
c) Tiene dos opciones sobre 9 casos
totales. La probabilidad es
de
oW
Respuestas. No es justa, porque
es menos probable obtener el
primer lugar.
que sea mejor iniciar revisando las
propuestas de la tabla en el inciso d),
luego puede pedirles que hagan
nuevas propuestas.
Respuesta.
(Una forma de entenderlo es que el
primer lugar es el que acierta a los 3
resultados. El segundo lugar es el que
acierta a 2 resultados.)
El primer lugar tiene
w u
de
probabilidad.
El segundo lugar tiene
w Y u
de
probabilidad.
Es decir que obtener el primer lugar
es 6 veces menos probable que
obtener el segundo lugar.
Lo justo es que el primer lugar reciba
6 veces ms de premio. Con $300
pesos deben repartirse as:
$257.14 al primer lugar.
$42.86 al segundo lugar.
Sugerencia didctica. Quiz esto
sea complicado. Es mejor que usted
permita que los alumnos decidan. Lo
importante es que el primer lugar
debe recibir ms dinero que el
segundo lugar.
secuenci a 35
216
a) Qu relacin hay entre el nmero de partidos que se juegan y el nmero de re-
sultados que se pueden obtener?
b) En qu caso es menor la probabilidad de acertar a los resultados: cuando es un
solo partido, cuando son dos o cuando son tres?
iV. Si los resultados de los tres partidos fueron:
Partido Resultado
Tigres-Amrica Local
Toluca-Cruz Azul Visitante
Monterrey-Tecos Empate
Y una persona fall slo en el resultado del partido Toluca-Cruz Azul,
a) De cuntas formas diferentes pudo haber llenado su quiniela?
b) Si con esos resultados gana el segundo lugar, cuntas formas diferentes de ob-
tener el segundo lugar hay?
c) Cal es la probabilidad de obtener el segundo lugar?
Un alumno propuso repartir el premio de $300.00 de la siguiente manera:
Primer lugar: $150.00
Segundo lugar: $150.00
Y explic: si el monto es de $300.00, lo divido en dos partes, es decir, $150.00 para cada
ganador, porque en cada caso hay slo una forma de acertar.
d) Consideran que esta forma de repartir los premios es justa?
Por qu?
e) Escriban una forma de repartir los premios que crean justa y comntenla a su
compaero, no olviden explicar por qu la consideran justa.
f) Las siguientes son algunas propuestas de repartir los premios al primero y segundo
lugar en acertar a los resultados de tres partidos. Escriban una razn para aceptar
o rechazar cada propuesta.
Premio Acepta Rechaza Justifcacin
Primer lugar: $200
Segundo lugar: $100
Primer lugar: $175
Segundo lugar: $125
.
217
I MATEMTICAS
217
A lo que llegamos
En un juego de azar, si la probabilidad de un evento es mayor que la
de otro, es justo asignar un mayor premio al evento de mayor proba-
bilidad.
Lo que aprendimos
1. Al lanzar dos monedas, dos posibles resultados son:
moneda 1 moneda 2
guila guila
y
moneda 1 moneda 2
guila sol
Van a necesitar dos monedas no trucadas.
Realicen el siguiente juego. Lance cada quien las dos monedas consecutivamente. Si te
caen dos guilas, ganas 1 punto. En otro caso gana 1 punto tu compaero. El juego ter-
mina cuando alguno de los jugadores logra 5 puntos.
a) Qu otros resultados pueden ocurrir al lanzar dos monedas consecutivamente?
b) Quin ha obtenido ms puntos?
c) Completen el cuadro con los resultados de tu juego. Escriban en cada casilla el
nmero de veces que ha ocurrido ese resultado.
d) Comparen sus resultados con los resultados que obtuvo su compaero.
e) Cmo podran modifcar el juego para que sea justo?
Para saber ms
Bosch, Carlos. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santillana, Libros del
Rincn, 2001.
Sobre los diferentes juegos de lotera y quinielas que ofrecen la Lotera Nacional y
Pronsticos Deportivos, as como de la funcin social que desarrollan consulten:
http://www.esmas.com./pronosticos [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
http://www.loterianacional.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
Moneda 2
guila
(A)
Sol
(S)
M
o
n
e
d
a
1
guila
(A)
Sol
(S)
Respuestas. Son 4 posibles resultados
en total. Los 2 que se presentan:
guila-guila.
guila-Sol.
Y 2 ms:
Sol-guila.
Sol-Sol.
Desarrollar la intuicin sobre los
posibles resultados de lanzar una
moneda en relacin con el nmero de
veces que se realicen los lanzamientos.
alumnos que calculen la probabilidad
de atinarle a una quiniela con
4 partidos y que digan cuntas
combinaciones habra.
218
Propsito de la sesin. Vincular una expresin
algebraica a relaciones de proporcionalidad directa y
construir tablas y grfcas a partir de dichas situaciones.
Organizacin del grupo. A lo largo de la sesin hay
momentos de trabajo grupal, en parejas e individual.
Propsito del video. Reconocer las caractersticas de
las representaciones tabular, grfica y algebraica de
una relacin de proporcionalidad directa.
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos
reconozcan una relacin de proporcionalidad directa y la
vinculen con una expresin algebraica. Tambin se busca
que observen que una misma expresin algebraica puede
asociarse a varias situaciones.
Sugerencia didctica. Si los alumnos no estn seguros
de cules situaciones pueden asociarse a la expresin,
sugirales que prueben con distintos valores para x
y vean si se cumple. Si eligen situaciones a las que
es incorrecto asociarles la expresin, no los corrija y
permtales avanzar en la resolucin de la sesin.
Respuestas. En la situacin a) interesa averiguar
cuntos pesos se obtienen por cierta cantidad de
francos. Si y es la cantidad de pesos que se obtendrn
al hacer el cambio, x la cantidad de francos que van a
cambiarse y se sabe que por cada franco se obtienen
2 pesos, entonces la situacin s tiene asociada la
expresin y = 2x.
En la situacin b) se sabe que cuando Luis tenga 16
aos ser el doble de la edad de Laura, pero para
cualquier otra edad de Luis esa diferencia ya no ser del
doble, as que no puede asocirsele la expresin porque
la relacin no es de proporcionalidad directa.
En la situacin c) se quiere averiguar el costo de cierto
nmero de llamadas (y ), cada llamada (x ) cuesta 2 pesos,
por lo tanto, s se le puede asociar la expresin y = 2x.
En la situacin d) interesa conocer cuntos pesos
mexicanos (y ) se obtienen por cierta cantidad de pesos
uruguayos (x ), y como por cada peso uruguayo se
obtienen 50 centavos de peso mexicano, la expresin
no es correcta. La que correspondera es y =
wQ
x. Si la
situacin fuera a la inversa, es decir, hallar cuntos
pesos uruguayos se obtienen al cambiar pesos
mexicanos, la expresin s correspondera.
secuenci a 36
218
En esta secuencia aprenders a calcular valores faltantes a partir de
varias representaciones (grfcas, tabulares y algebraicas), relacionando
las representaciones que corresponden a la misma situacin e identi-
fcando aquellas que son de proporcionalidad directa.
Grficas, tablas y expresiones
alGebraicas asociadas a problemas
de proporcionalidad directa
Para empezar
Elementos de la proporcionalidad directa
Como han aprendido en las secuencias 31 y 32 de su libro de Matemticas I, volumen II
los problemas en los cuales estn involucradas cantidades directamente proporcionales
tienen los siguientes tres elementos que se deben tomar en cuenta para su resolucin
La tabla.
La expresin algebraica.
La grfca.
A lo largo de esta secuencia estudiarn cmo usar estos 3 elementos de distintas formas
para resolver problemas de cantidades directamente proporcionales.
Consideren la expresin algebraica:
y = 2x
Cul o cules de las siguientes relaciones tienen asociada la expresin algebraica ante
rior? Justifquen sus respuestas.
a) El tipo de cambio de francos franceses a pesos mexi
canos, si por cada franco francs se obtienen dos
pesos mexicanos.
b) Las edades de Juan y Laura si se sabe que cuando
Juan cumpla 16 aos, tendr dos veces la cantidad
de aos que tendr Laura.
c) El costo de cierto nmero de llamadas si cada llamada
cuesta dos pesos.
sesin 1
Recuerden que:
El tipo de cambio de
francos franceses a
pesos mexicanos es la
cantidad de pesos
mexicanos que se
obtienen al cambiar un
franco francs.
Grficas, tablas
y expresiones
algebraicas
Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones (grficas, tabulares y
algebraicas), relacionando las representaciones que corresponden a la misma
situacin, e identificar las que son de proporcionalidad directa.
1
Grficas, tablas y expresiones algebraicas
asociadas a problemas de proporcionalidad
directa
Vincular una expresin algebraica a relaciones
de proporcionalidad directa y construir tablas y
grficas a partir de dichas situaciones.
Video
Elementos de la
proporcionalidad
directa
Aula de medios
Grficas, tablas y
expresiones algebraicas
asociadas a problemas
de proporcionalidad
directa
(Hoja de clculo)
2
De la grfica al problema
Vincular una grfica a relaciones de proporcio-
nalidad directa y escribir la expresin algebraica
correspondiente.
Eje
Tema
Antecedentes
En secuencias anteriores los alumnos han trabajado con
relaciones directamente proporcionales, su representa-
cin en tablas y grficas, y la escritura de su expresin
algebraica. En esta secuencia se pretende que los
alumnos las reconozcan asocindolas con una tabla,
grfica y expresin algebraica correspondientes, y que
encuentren valores faltantes a partir de cualquiera de sus
representaciones.
219
ya estudiaron el concepto de
dependencia en la secuencia 27.
Pregnteles qu variable est en
funcin de la otra en esta relacin.
Respuesta. La expresin es y = 2x.
Respuestas. La expresin es
v = u + 8, pero tambin podra ser
u = v 8 porque en esta relacin
no se especifica qu variable est en
funcin de la otra.
3
Sugerencia didctica. D un espacio
para discutir grupalmente cul de las
tablas es de proporcionalidad directa.
Pida a los alumnos que argumenten su
respuesta.
I MATEMTICAS
219
d) El tipo de cambio de pesos uruguayos a pesos mexicanos, si por cada dos pesos uru
guayos se obtiene un peso mexicano.
Manos a la obra
I. Encuentren la expresin algebraica que permite calcular la cantidad de pesos que se
obtienen al cambiar determinada cantidad de francos, es decir, el tipo de cambio de
francos a pesos (situacin del inciso a).
Representen con la letra x la cantidad de francos que se van a cambiar y con la letra
y la cantidad de pesos que se obtienen al cambiar los francos.
Encuentren la expresin algebraica asociada al aumento de las edades de Juan y Lau
ra. Representen con la letra u la cantidad de aos que tiene Laura y con la letra v la
cantidad de aos que tiene Juan (situacin del inciso b).
Comparen sus expresiones y comenten cmo las encontraron.
II. Completen las siguientes tablas para establecer cul de las dos relaciones anteriores
es de proporcionalidad directa.
x
(cantidad de
francos)
y
(cantidad de pesos
mexicanos)
u
(edad de Juan)
v
(edad de Laura)
0 16 8
1 2 13
5 11
8 10
12 9
15 8
Tabla 1 Tabla 2
Cul de las tablas anteriores es de proporcionalidad directa?
III. Con la informacin de las tablas anteriores completen
las siguientes grfcas.
Recuerden que:
Dos cantidades
estn en propor-
cin directa si al
aumentar una (al
doble, triple, etc.),
o al disminuir (a la
mitad, la tercera
parte, etc.), la otra
aumenta (al doble,
triple, etc.), o
disminuye (a la
mitad, tercera
parte, etctera).
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
s
o
s
Cantidad de francos
y
x
0 1 2 3 4 5 6
5
10
15
20
25
30
7 8 9 10 11 12 13 14 15
Edad de Juan
E
d
a
d

d
e

L
a
u
r
a
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
v
16
u
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
0
10
16
24
30
5
3
2
1
0
Posibles dificultades. Cuando
terminen de hacer las grficas
notarn que ambas son rectas, lo
que puede hacer pensar a algunos
alumnos que ambas relaciones son
de proporcionalidad directa. Si esto
ocurre, pdales que revisen la seccin
A lo que llegamos de la secuencia 32,
sesin 2, en donde se explicita cmo
deben ser las grficas que representan
una relacin de proporcionalidad
directa (en una recta que pasa por el
origen el punto 0,0, condicin que la
grfica de las edades no cumple).
220
que se discuta el inciso d). S es una
relacin de proporcionalidad directa,
pero como se dijo antes,
no corresponde a la expresin
algebraica y = 2x.
La expresin correcta para esa
situacin sera y =
wQ
x.
Propsito de la actividad. Se pide a
los alumnos hacer la tabla y la grfica
con la intencin de que tengan ms
elementos para elegir cul relacin
es de proporcionalidad directa y tiene
asociada la expresin dada, o bien,
para validar su respuesta cuando ya
han hecho una eleccin. Una vez que
terminen, pdales que regresen al
Consideremos lo siguiente y si hubo
errores corrjanlos.
Integrar al portafolios. Conserve
una copia de las respuestas de
los alumnos a esta actividad. Si lo
considera necesario, pdales que
justifiquen su respuesta haciendo
una tabla o grfica para mostrar
que la relacin que eligieron es
de proporcionalidad directa y que
corresponde a la expresin dada.
Respuestas. En la relacin a) la
ganancia ( y ) es de 3 pesos por
cada 2 pesos invertidos ( x ). S es
de proporcionalidad directa, pero
no corresponde a la expresin dada.
La expresin correcta sera y =
wE
x.
Encontrar tal expresin puede ser
difcil para los alumnos, lo importante
es que reconozcan que la situacin no
corresponde a la expresin dada.
En la situacin b) la velocidad de
un automvil ( y ) es el triple de la
velocidad de otro automvil ( x ), por
lo tanto s es correcto asociarle la
expresin y = 3x.
En la situacin c) la produccin de la
mquina ( y ) est dada por el tiempo
( x ) que tarda en hacer una lata. Si
en un segundo produce
eQ
de lata, la
expresin correcta sera y =
eQ
x.
Es una relacin de proporcionalidad
directa, pero no le corresponde la
expresin dada.
Propsito de la sesin. Vincular
una grfica a relaciones de
proporcionalidad directa y escribir la
expresin algebraica correspondiente.
Organizacin del grupo. La sesin se
sugiere trabajarla en parejas, excepto
el ltimo apartado, que es individual.
secuenci a 36
220
iV. En sus cuadernos encuentren las expresiones, hagan las tablas y las grfcas corres
pondientes a las relaciones de los incisos c) y d) para determinar si las situaciones
tienen asociada la expresin algebraica del inicio de la sesin.
A lo que llegamos
Para determinar si una relacin es de proporcionalidad directa se
puede hacer lo siguiente:
A partir de la relacin, construir una tabla para encontrar algunos
valores y determinar si esta tabla es de proporcionalidad directa.
A partir de la tabla, construir la grfca y determinar si los puntos
estn en una lnea recta que pasa por el origen.
Encontrar la expresin algebraica asociada a la situacin y determi-
nar si es de la forma y = kx, donde k es la constante de proporcio-
nalidad.
Puede suceder que distintas situaciones proporcionales tengan la
misma expresin algebraica asociada. Por ejemplo, dos de las relaciones
de proporcionalidad de esta secuencia son distintas, pero tienen
asociada la misma expresin algebraica: y = 2x
Lo que aprendimos
1. Considera la siguiente expresin algebraica:
y = 3x
Cul o cules de las siguientes relaciones tienen asociada la expresin algebraica ante
rior? Justifca tu respuesta.
a) Las ganancias en trminos de la cantidad de dinero invertido, si se sabe que por
cada dos pesos invertidos se ganan tres pesos.
b) Las velocidades de dos automviles si uno va al triple de velocidad que el otro.
c) Una mquina produce una lata cada tres segundos. Cuntas latas producir en x
segundos?
De la Grfica al problema
Para empezar
En la secuencia 32 del libro de Matemticas I grafcaste relaciones de proporcionalidad
directa. Recuerda que en el plano cartesiano, los puntos de una grfca se localizan con
coordenadas, como (a, B). A la primera coordenada a se le llama abscisa, y a la segunda
coordenada B se le llama ordenada.
Por ejemplo, el punto (1, 5) tiene como abscisa 1 y como ordenada 5.
Completa la siguiente tabla, donde se pide encontrar las abscisas y las ordenadas de
varios puntos del plano cartesiano.
SeSiN 2
221
quiere que los alumnos recuerden los
trminos de "abscisa" y "ordenada"
y que se familiaricen con coordenadas
que no son nmeros enteros.

2

pretende que los alumnos relacionen
una o ms relaciones a una grfica
de proporcionalidad directa. Si
los alumnos eligen relaciones que
no corresponden a la grfica no
los corrija, ms adelante tendrn
oportunidad de verificar sus
respuestas.
Respuestas. La situacin a) no es
de proporcionalidad directa, aunque
en la recta puedan encontrarse las
coordenadas correspondientes a las
edades de Diana y Hctor (20, 50).
De acuerdo con el enunciado, cuando
Diana tena 10 aos su pap tena
40, y ese punto (10, 40) ya no est
en la recta. Adems, no es cierto que
cuando Diana tena 0 aos, su pap
tambin tena 0 aos, por lo tanto, la
recta correspondiente a esa relacin
no pasara por el origen.
En la situacin b), 20 libros iguales
tienen una altura de 50 cm, por lo
tanto se espera que 10 de esos libros
alcancen una altura de 25 cm, y que
0 libros tengan una altura de 0 cm,
por lo tanto s es una situacin de
proporcionalidad directa a la que
puede asocirsele la grfica dada.
I MATEMTICAS
221
Punto en el plano
cartesiano
Abscisa del
punto
Ordenada del
punto
(1,
H , K
)
1
H , K
(
N,
, 7)
(
I
,
, K 0
)
(
, I 2
,
N,
)
La siguiente grfca representa una relacin de proporcionalidad directa:
Cul o cules de las siguientes relaciones pueden asociarse con la representacin de
esta grfca? Justifquen su respuesta.
a) La relacin entre las edades de Hctor y su hija Diana, si se sabe que ahora Hctor
tiene 50 aos y su hija 20 aos.
b) La relacin entre la altura y la cantidad de libros, si se sabe que 20 libros alcanzan una
altura de 50 cm.
c) El costo de distintas cantidades de caramelos. Una bolsa con 50 caramelos cuesta
$20.
Manos a la obra
I. Respondan las siguientes preguntas para encontrar cules de las tres situaciones corres
ponde la grfca anterior.
a) Qu edad tena Hctor cuando Diana naci? (se considera que Diana tiene 0 aos
al nacer).
50
40
30
20
10
10 20
(20, 50)
wQ
7
rE

Q t U
Q r W

wwQ
La relacin c) es de proporcionalidad
directa porque los datos dan lugar
a una recta y porque 0 caramelos
cuestan 0 pesos (la recta s pasa por el
origen). Se le puede asociar la grfica
dada porque con 10 pesos se pueden
comprar 25 caramelos (10, 25), con
2 pesos 5 caramelos (2, 5), etc.,
y todos esos puntos se encuentran
sobre la recta dada.
Respuestas.
a) Hctor tena 30 aos.
La expresin correcta para esa
situacin es y = x 30.
222
Respuestas.
b) 20 libros tienen un grosor de
50 cm, entonces cada libro tiene
un grosor de
w T p P
cm, que tambin
puede escribirse como
wT
de cm
o 2.5 cm.
Una expresin para esa situacin
sera y =
w T p P
x. Tambin podra
escribirse como y = 2.5x si se
piensa que cada libro tiene una
altura de 2.5 cm.
Respuestas.
c) Si con $2 puede comprar 5
caramelos, con $8 comprara 20
caramelos. La expresin sera
y = 2.5x
secuenci a 36
222
Completen la siguiente tabla para determinar algunas de las edades de Diana a
partir de la edad de Hctor:
Edad de Hctor Edad de Diana
50 20
60
30
58
Tabla 1
Encuentren la expresin algebraica asociada a esta relacin. Representen con la
letra x la edad de Hctor y con la letra y la edad de Diana.
b) De qu grosor es cada libro?
Completen la siguiente tabla
Nmero de libros
Altura que tienen apilados
(cm)
20 50
10
2
8
Tabla 2
letra x el nmero de libros y con la letra y la altura.
c) Cuntos caramelos compr scar si pag 8 pesos?
Completen la siguiente tabla para determinar el nmero de caramelos que se
compran con distintas cantidades de dinero:
Precio (en pesos) Nmero de caramelos
20 50
10
2
8
Tabla 3
letra x la cantidad en pesos y con letra y el nmero de caramelos que compran.
30
0
28
25
5
20
25
5
20
223
Sugerencia didctica. Solicite que
revisen sus respuestas al apartado
Consideremos lo siguiente y corrijan si
es necesario.
Integrar al portafolios. Pida
a los alumnos una copia de sus
respuestas a las actividades I y II
de este apartado. Si considera que
puede ser de utilidad, sugirales que
hagan una tabla para verificar que
hayan escogido la situacin correcta
y facilitar la escritura de la expresin
correspondiente.
Respuestas. La segunda situacin
es la que tiene asociada la grfica
dada, porque 2 pesos son equivalentes
a 1 franco, lo que en la grfica
corresponde al punto (2, 1). La
expresin sera y =
wQ
x.
La primera no, porque 2 pesos
mexicanos corresponden a 4 quetzales
guatemaltecos. La expresin
sera y = 2x.
I MATEMTICAS
223
A lo que llegamos
Puede suceder que distintas relaciones de proporcionalidad directa tengan asociada la
misma grfca. Por ejemplo, al grafcar las relaciones de proporcionalidad de los incisos
b) y c) se obtienen puntos que estn sobre la misma lnea recta.
Adems, si las relaciones de proporcionalidad tienen asociada la misma grfca, enton-
ces tienen asociadas las mismas expresiones algebraicas.
1. A continuacin se presentan dos relaciones de proporcionalidad directa:
El tipo de cambio de pesos a quetzales guatemaltecos. Recuerda que 5 pesos
mexicanos equivalen a 10 quetzales guatemaltecos.
El tipo de cambio de pesos a francos. Recuerda que 10 pesos mexicanos equivalen
a 5 francos franceses.
2. Encuentra las expresiones algebraicas asociadas a las relaciones de proporcionalidad
anteriores. Compara tus grfcas y tus expresiones con un compaero.
Para saber ms
Sobre el tipo de cambio entre monedas de distintos pases consulta:
http://www.oanda.com/convert/classic?user=etravetware lang=es
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
30 1 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28
Lo que aprendimos
Encuentra cul de las siguientes relaciones de proporcionalidad tiene asociada la si
guiente grfca:
224
Propsito de la sesin. Construir y analizar
tablas para determinar valores faltantes en
una relacin de proporcionalidad inversa.
Organizacin del grupo. La sesin se
resuelve en parejas, excepto el ltimo
apartado, que es individual.
1
Propsito de la actividad. Los alumnos van
a explorar relaciones de proporcionalidad
inversa y formas correctas e incorrectas de
resolver los problemas que se plantean.
Posibles dificultades. Es comn que
los alumnos traten de resolver relaciones
de proporcionalidad inversa utilizando
procedimientos que han aprendido para la
proporcionalidad directa, ms an porque su
experiencia con la proporcionalidad inversa
es mucho menor que la que han adquirido
con la directa. Si los alumnos no reconocen
la diferencia entre las situaciones planteadas
en esta secuencia y las de proporcionalidad
directa, no trate de explicrselas en este
momento. En el apartado Manos a la obra se
presentan procedimientos de resolucin para
que puedan analizarlos juntos y conocer las
propiedades de la proporcionalidad inversa.
Respuestas.
a) El total de agua son 2 400 , si se reparte
en 4 tambos cada uno debe tener una
capacidad de 600 .
b) Los 2 400 se reparten en 12 tambos, cada
uno debe tener una capacidad de 200 .
secuenci a 37
224
En esta secuencia aprenders a identifcar y resolver relaciones de
proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.
El agua
Para empezar
El agua es un lquido esencial para la vida en nuestro planeta. Aunque la Tierra est
constituida por 75% de agua, menos de 1% se puede usar para el consumo humano.
Como te podrs dar cuenta, es muy importante cuidar del agua, ya que sin ella la vida
no sera posible.
Se tiene almacenada agua en 8 tambos de 300 litros de capacidad cada uno. Hay que
pasar el agua a tambos de otra capacidad.
a) Si se quisiera pasar toda el agua a 4 tambos de igual tamao, cuntos litros de ca-
pacidad debera tener cada tambo?
b) Si se quisiera pasar toda el agua a 12 tambos de igual tamao, cuntos litros de
capacidad debera tener cada tambo?
Manos a la obra
i. En otra escuela hicieron el mismo problema y encontraron dos procedimientos para
calcular la capacidad de cada tambo si se quiere almacenar toda el agua en 12 tambos.
En el equipo 1 hicieron el siguiente diagrama:
8 tambos 300
Entre 2 + + Entre 2
4 tambos 150
12 tambos 450
Dijeron que para almacenar toda el agua en 12 tambos cada tambo debera tener capa-
cidad de 450 litros.
sEsin 1
Proporcionalidad
inversa
Identificar y resolver relaciones de proporcionalidad inversa
mediante diversos procedimientos.
1
El agua
Construir y analizar tablas para determinar
valores faltantes en una relacin de
proporcionalidad inversa.
2
La velocidad
Asociar la expresin algebraica correspon-
diente a problemas de cantidades inversa-
mente proporcionales.
Video
La velocidad constante
Interactivo
Variacin proporcional
inversa y grficas 1
3
La hiprbola
Asociar la expresin algebraica correspon-
diente a problemas de relaciones inversa-
mente proporcionales y construir la grfica
correspondiente.
Interactivo
Variacin proporcional
inversa y grficas 2
Aula de medios
La hiprbola
(Hoja de clculo)
Eje
Tema
Antecedentes
Los alumnos han tenido contacto principalmente con
relaciones de variacin proporcional directa, sus
propiedades y sus representaciones. En esta secuencia
conocern otro tipo de variacin: la proporcionalidad
inversa. Tambin elaborarn tablas y grficas para
conocer valores faltantes y conocern algunas de sus
propiedades.
225
2
Respuestas.
a) 2 400 .
b) Son 12 tambos, cada uno con una
capacidad de 450 , as que en
total se almacenan 5 400 .
c) Si cada uno de los 12 tambos tiene
una capacidad de 200 , en total se
almacenan 2 400 .
Sugerencia didctica. Analicen la
tabla cuando terminen de llenarla.
Pregunte a los alumnos qu diferencias
o similitudes encuentran en esta
tabla con respecto a las de variacin
proporcional directa. Si ningn alumno
lo comenta, dgales que observen
que mientras mayor es el nmero
de la columna izquierda (nmero de
tambos), menor es el de la derecha
(capacidad de cada tambo).
I MATEMTICAS
225
En el equipo 2 hicieron la siguiente tabla:
x
(Nmero de tambos)
y
(Capacidad de cada tambo en litros)
8 300
4 600
12 200
Dijeron que para almacenar toda el agua en 12 tambos, cada tambo debera tener capa-
cidad de 200 litros.
Comenten:
a) Cuntos litros de agua hay almacenados en 8 tambos de 300 litros cada uno?
b) Cuntos litros de agua se almacenan con la solucin dada por el equipo 1?
c) Cuntos litros de agua se almacenan con la solucin dada por el equipo 2?
II. Completen la siguiente tabla para calcular la capacidad que debe de tener cada tam-
bo para almacenar 2 400 litros de agua.
x
(Nmero de tambos)
y
(Capacidad de cada tambo en litros)
8 300
4
2
1
3
12
III. Respondan las siguientes preguntas:
a) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros de agua en 10 tambos, qu capacidad de-
bera tener cada tambo?
b) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros en un solo tambo, qu capacidad debera
tener?
c) Si se quisiera almacenar los 2 400 litros en 32 tambos, qu capacidad debera tener
cada tambo?
Entre 2
Por 3
Por 2
Entre 3
600
1 200
2 400
800
200
Respuestas.
a) 240 .
b) 2 400 .
c) 75 .
226
Respuestas.
a) Se multiplica por 2 el nmero de
tambos.
b) Se divide entre 5 el nmero de
tambos.
c) Si el nmero de tambos aumenta
al doble, la capacidad se divide
entre 2. Si el nmero de tambos
disminuye la cuarta parte, la
capacidad se multiplica por 4.
Sugerencia didctica. Revisen
las respuestas a las preguntas del
apartado Consideremos lo siguiente y
esta informacin. Haga nfasis en que
los procedimientos que aprendieron
para resolver problemas en relaciones
de proporcionalidad directa no les
sern tiles cuando se trate de
relaciones de proporcionalidad inversa.
Puede poner algn ejemplo para
aclararlo.
Integrar al portafolios. Revise las
respuestas de los alumnos a esta
actividad. Si fuera necesario, pdales
que hagan una tabla para averiguar
las respuestas.
Respuestas.
a) Con 60 pasajeros cada uno paga
$30.
b) $90.
c) $120.
d) El nmero de alumnos que va a la
excursin y la cantidad que paga
cada uno.
Propsito de la sesin. Asociar la
expresin algebraica correspondiente a
problemas de cantidades inversamente
proporcionales.
Organizacin del grupo. En la sesin
se sugieren momentos de trabajo
individual, en parejas y grupal.
Propsito del video. Ejemplificar la
nocin de velocidad constante.
secuenci a 37
226
Comenten:
a) Si se divide entre 2 la capacidad de cada tambo, qu sucede con el nmero de tam-
bos necesarios para almacenar los 2 400 litros de agua?
b) Si se multiplica por 5 la capacidad de cada tambo, qu sucede con el nmero de
tambos necesarios para almacenar los 2 400 litros de agua?
c) Qu pasa con la capacidad de cada tambo cuando el nmero de tambos aumenta al
doble?, y si el nmero de tambos disminuye a la cuarta parte?
A lo que llegamos
Dos cantidades son inversamente proporcionales si al aumentar una
al doble la otra disminuye a la mitad, al aumentar al triple la otra
disminuye a la tercera parte, y as sucesivamente.
Por ejemplo, en el problema de esta sesin el nmero de tambos que
se emplean para almacenar el agua y la capacidad que tiene cada uno
de los tambos son cantidades inversamente proporcionales.
Lo que aprendimos
1. En una escuela se va a organizar una excursin y van a contratar un autobs que
tiene 60 asientos. El autobs les cobra $1 800.00 por el viaje.
a) Si el autobs se llena, cunto debe pagar cada pasajero por el viaje?
b) Si solamente van 20 alumnos a la excursin, cunto debe pagar cada pasajero?
c) Si solamente van 15 alumnos a la excursin, cunto debe pagar cada pasajero?
d) Cules son las cantidades que son inversamente proporcionales en este problema?
la vElocidad
Para empezar
La velocidad constante
En las secuencias 6 y 31 del libro de Matemticas I estudiaste problemas relacionados
con la velocidad de un automvil en trminos de la distancia recorrida y el tiempo que
tarda en recorrerse. En est sesin continuaremos con el estudio de problemas de velo-
cidad.
SESiN 2
227
empezar a responder, pregunte a los
alumnos cul es la distancia que hay
entre la Ciudad de Mxico y la de
Veracruz. Si el viaje dura 6 horas a
una velocidad promedio de 70 km por
hora, hay una distancia de 420 km.
Respuestas.
a) 35 km/h.
b) 140 km/h.
c) 84 km/h.
tienen dificultades para llenar la tabla,
aydelos a encontrar las relaciones
entre los datos. Por ejemplo,
Horas km/h
6 70
12 35
La cantidad de horas del segundo
rengln (12) es el doble que la del
primero (6), y los kilmetros por hora
del segundo rengln (35) son la mitad
de los del primero (70). Esto tiene
sentido, porque si se viaja a la mitad
de velocidad, el recorrido durar el
doble de tiempo.
Ahora, para hallar los valores faltantes
puede sugerirles que empiecen con el
3 (horas), ya que es la mitad del 6 y
por lo tanto la velocidad ser el doble.
Conociendo ese dato pueden averiguar
la velocidad a la que hay que viajar
si el recorrido se hace en 9 horas (la
velocidad ser 3 veces menor que si
slo dura 3 horas). Un viaje de 5 horas
ser 5 veces ms lento que uno de
1 hora.
I MATEMTICAS
227
Para ir de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz se hacen 6 horas viajando en
automvil a una velocidad promedio de 70 kilmetros por hora.
Respondan las siguientes preguntas:
a) Si se hubiera hecho el viaje de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz en 12
horas, a qu promedio de velocidad se habra viajado?
b) Si se quisiera hacer el viaje de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz en un
tiempo de 3 horas, a qu promedio de velocidad debera viajarse?
c) Si se quisiera hacer el viaje de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz en un
tiempo de 5 horas, a qu promedio de velocidad debera viajarse?
Manos a la obra
I. Completen la siguiente tabla para calcular la velocidad prome-
dio para viajar de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz
en distintos periodos de tiempo.
El tiempo de viaje est representado por x en la tabla y la velo-
cidad promedio durante el viaje est representada por la letra y
en la tabla.
x
(en horas)
y
(en kilmetros por hora)
6 70
12 35
9
3
1
5
II. En un equipo de otra escuela hicieron la siguiente observacin al llenar la tabla an-
terior:
6 70 = 420
12 35 = 420
Y dijeron:
Cuando multiplicamos los nmeros de un rengln el resultado siempre es 420.
46.67
140
420
84
problemas que involucran cantidades
inversamente proporcionales,
relacionando tablas, grficas y su
expresin algebraica.
228
Respuestas. El resultado siempre es
420, que es la distancia entre la
ciudad de Veracruz y la de Mxico.
Recuerde que.
En una relacin de proporcionalidad
inversa:
- cuando una cantidad aumenta
el doble, la otra disminuye a la
mitad, si aumenta el triple la otra
disminuye a la tercera parte, etc.;
- si se representa en una grfica
se obtiene una curva llamada
hiprbola;
- si se representan los datos en
una tabla el producto entre los
elementos de los dos conjuntos se
mantiene constante;
- su expresin algebraica es y =
k
.

x
En una relacin de proporcionalidad
directa:
- cuando una cantidad aumenta el
doble, la otra tambin aumenta el
doble, si aumenta el triple la otra
tambin aumenta el triple, etc.;
- si se representa en una grfica se
obtiene una recta que pasa por el
origen;
- si se representan los datos en
una tabla el cociente entre los
elementos de los dos conjuntos se
mantiene constante;
- su expresin algebraica es y = kx.
Sugerencia didctica. Busquen una
secuencia de proporcionalidad directa
en la que hayan llenado una tabla.
Pdales que multipliquen los nmeros
de cada rengln y vean si se obtiene
un producto constante.
Respuestas.
a) 420 km.
b) Por 84. Pueden pensarlo como
5x ___ = 420, o bien,
420 5 = ___
c) Por 46.67 (redondeando).
Respuesta. Se divide la constante de
proporcionalidad inversa entre el otro
dato conocido, en este caso, el tiempo.
Entonces y =
R W P
.

x

Respuestas.
a) 210 km/h.
b) 60 km/h.
secuenci a 37
228
Multipliquen los nmeros de cada rengln: el nmero de horas por la velocidad. Anoten
sus resultados al lado de la tabla.
a) Coinciden los productos de su tabla con los resultados que obtuvieron en la otra
escuela?
b) Estn de acuerdo con la observacin que hicieron en la otra escuela?
Contesten:
a) Cuntos kilmetros hay que recorrer para ir de la Ciudad de Mxico a la ciudad de
Veracruz?
b) Por qu nmero hay que multiplicar 5 para obtener 420?
c) Por qu nmero hay que multiplicar 9 para obtener 420?
Hay algn nmero por el cual se multipliquen
los datos de la primera columna para obtener los
datos de la segunda columna?, cul?
A lo que llegamos
En las situaciones que involucran cantidades inversamente proporcio-
nales hay siempre un valor constante. Esta constante resulta de multi-
plicar las cantidades que son inversamente proporcionales. A este
nmero se le llama constante de proporcionalidad inversa.
Por ejemplo, en el problema anterior, 420 es la constante de propor-
cionalidad inversa, porque 6 70 = 420.
iii. Si x es el tiempo que se emplea para ir de la Ciudad de Mxico a la ciudad de Veracruz
y si y es la velocidad promedio, encuentren una expresin algebraica para calcular la
velocidad a partir del tiempo:
y =
En el pizarrn anoten sus expresiones algebraicas y comenten cmo las obtuvieron.
iV. Usando la expresin algebraica que obtuvieron respondan lo siguiente:
a) A qu velocidad ira el automvil si recorriera en 2 horas la distancia entre la
Ciudad de Mxico y la ciudad de Veracruz?
b) A qu velocidad ira el automvil si recorriera en 7 horas la distancia entre la
Ciudad de Mxico y la ciudad de Veracruz?
Recuerden que:
En las tablas de proporciona-
lidad directa al multiplicar los
datos de la primera columna
por la constante de proporcio-
nalidad se obtenan los datos
de la segunda columna.
Respuesta.
No hay.
229
"acomodarlas" depende de cul sea el valor
que debe hallarse y cules ya se conozcan. En
este ejemplo, si quiere hallarse la constante de
proporcionalidad inversa la expresin sera
xy = k.
Si ya se conocen la base y la constante, entonces
y =
W R
.
Y si hay que averiguar cul es la base
conociendo la constante y la altura
y =
W R
.
Pero los alumnos no tienen que aprenderse
una por una, el objetivo es que conociendo la
expresin algebraica de la proporcionalidad
inversa puedan hallar cualquier valor. Para
lograrlo puede ser til analizar la expresin y
utilizarla varias veces en diferentes situaciones,
dndole distintos valores a una de las variables
y manteniendo la constante. Despus hacer
lo mismo con la otra variable y analizar los
cambios.
Sugerencia didctica. Comparen esta
expresin (y =
k
) con y = kx, que es la que
corresponde a las relaciones de proporcionalidad
directa. Puede preguntar a los alumnos en qu
se parecen y en qu se diferencian. Por ejemplo,
qu papel juega la constante en cada uno de
los casos (en la proporcionalidad directa la
constante es el nmero por el cual se multiplica
el dato de la primera columna para obtener
el de la segunda; en cambio, la constante de
proporcionalidad inversa es el nmero que
resulta de multiplicar los datos de un mismo
rengln).
Integrar al portafolios. Pida una copia de las
respuestas de los alumnos al nmero 1.
Respuestas. La constante de proporcionalidad
inversa es el nmero de litros que hay que
almacenar, 2 400. La expresin sera y =
W R P P
.
Posibles procedimientos. Los alumnos podran
fijarse en las relaciones que hay entre los datos:
Campesinos Das
2 3
6
6
Si el nmero de campesinos aumenta de 2 a 6
(o sea, por 3), el nmero de das ser una tercera
parte del primero. Si el nmero de das en los que
se termina el trabajo aumenta el doble (de 3 a 6),
el nmero de campesinos que trabajaran sera
la mitad.
O bien, hallar la constante de proporcionalidad
inversa, que corresponde a 6 das de trabajo
total (ya saben que si se multiplican los datos de
un rengln se obtiene esa constante).
Respuestas.
a) Un da.
b) Un campesino.
Propsito de la sesin. Asociar la expresin
algebraica correspondiente a problemas de
relaciones inversamente proporcionales y
construir la grfica correspondiente.
Organizacin del grupo. Todas las actividades
son en parejas, salvo la ltima, que es individual.
Propsito de la actividad. Ahora la
proporcionalidad inversa se aborda en la
geometra, dejando como constante el rea y
variando la longitud de los lados.
Respuestas.
a) 4 cm porque 6 2 = 24.
b) 2 cm porque 12 2 = 24.
c) 3 cm porque 8 3 = 24.
d) La base y la altura del rectngulo.
e) 24 porque es el nmero que se obtiene
siempre que se multiplica la base por la
altura.
f) Si la base es x y la altura y,
entonces xy = 24 o y =
W R
.
Posibles dificultades. Para muchos alumnos
las expresiones xy = 24 y y =
W R

son dos cosas independientes que se aprenden
por separado. Es importante hacerles ver
que estn relacionadas y que la forma de
I MATEMTICAS
229
Lo que aprendimos
1. En tu cuaderno encuentra la constante de proporcionalidad inversa y la expresin
algebraica de los problemas de la sesin 1 de esta secuencia.
2. Si 2 campesinos tardan 3 das en sembrar un terreno:
a) Cuntos das tardaran en sembrar el mismo terreno 6 campesinos?
b) Si el terreno se sembr en 6 das, cuntos campesinos lo sembraron?
la hiprbola
Para empezar
En la secuencia 13 de tu libro de Matemticas I, volumen I y en primaria estudiaste el
rea y el permetro de diferentes fguras geomtricas. En esta sesin resolvers ms pro-
blemas relacionados con el rea de los rectngulos.
Se sabe que un rectngulo tiene un rea de 24 cm
2
y que su base mide 6 cm de longitud.
a) Cunto mide su altura?
Supongan que el rea del rectngulo se mantiene constante, es decir, que el rea del
rectngulo siempre es de 24 cm
2
. Contesten las siguientes preguntas:
b) Si la base del rectngulo midiera 12 cm de longitud, cuntos centmetros medira su
altura?
c) Si la base del rectngulo midiera 8 cm de longitud, cuntos centmetros medira su
altura?
d) Cules son las cantidades que son inversamente proporcionales en este problema?
e) Cul es la constante de proporcionalidad inversa?
f) Encuentren la expresin algebraica asociada a este problema.
A lo que llegamos
La expresin algebraica asociada a este problema de proporcionalidad inversa es:
xy = 420
En este caso la letra x representa el tiempo que se emplea para ir de la Ciudad de Mxi-
co a la ciudad de Veracruz, la letra y representa la velocidad promedio y 420 correspon-
de a la distancia que hay entre la Ciudad de Mxico y la ciudad de Veracruz.
La expresin algebraica que permite obtener y es:
y =
420
x
sEsin 3
x
x
x
y
x
x
230
Ejemplificar la nocin de velocidad
constante.
terminen de llenar la tabla verifiquen
que efectivamente xy = 24.
tienen dificultades para determinar
cul es la expresin correcta, o para
verificar que lo sea cuando ya la
hayan elegido, pdales que la
utilicen con los valores de x y y que
encontraron en la tabla anterior.
Respuestas. La expresin algebraica
correspondiente es xy = 24.
Respuestas. Deben graficar los
puntos: (6, 4), (12, 2), (8, 3), (24, 1),
(4, 6), (48, 0.5), y luego unirlos.
2
Respuestas.
a) No puede medir 0 cm, lo que
indica que la grfica no pasa
por el origen.
b) No se puede porque no estn
sobre una recta.
c) Las de proporcionalidad directa
pasan por el origen y son rectas.
Las de proporcionalidad inversa
son hiprbolas y no pasan por el
origen.
secuenci a 37
230
Manos a la obra
i. Completen la siguiente tabla para encontrar un lado del rectngulo cuando el otro
lado del rectngulo vara. Representen con x la medida de la base y con y la medida
de la altura del rectngulo.
x
(en centmetros)
y
(en centmetros)
Constante de
proporcionalidad inversa
6 4 24
2
8
12
1
4
0.5
ii. Cul de las siguientes expresiones algebraicas corresponde a esta situacin de pro-
porcionalidad inversa? Subryenla.
a) 24x = y
b) x + y = 24
c) 24y = x
d) xy = 24
iii. Con los datos de la tabla 1 hagan la grfca correspondiente:
iV. Comparen sus expresiones algebraicas y sus grfcas. Comenten:
a) Puede medir 0 cm de longitud la base de este rectngulo? Recuerden que su rea
es 24 cm
2
.
b) Los puntos de esta grfca estn sobre una recta? Tomen tres puntos y traten de
unirlos mediante una misma lnea recta.
c) Cules son las diferencias entre una grfca de proporcionalidad directa y una
grfca de proporcionalidad inversa?
6
5.5
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
2 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50
(6, 4)
12 24
3 24
2 24
24 24
6 24
48 24
231
I MATEMTICAS
231
A lo que llegamos
Los problemas en los cuales estn involucradas cantidades inversa-
mente proporcionales tienen asociadas grfcas que se llaman
hiprbolas.
Por ejemplo, la siguiente grfca es la hiprbola que corresponde a la
expresin algebraica xy = 12
Observa que las hiprbolas no son lneas rectas ni pasan por el origen.
Lo que aprendimos
1. Dos pintores tardan 50 horas en pintar la parte exterior de un edifcio.
a) Completa la siguiente tabla para determinar cunto tiempo tardan en pintar la mis-
ma parte exterior del edifcio distintos nmeros de pintores.
x
(nmero de pintores)
y
(horas que tardan en pintar
el edifcio)
Constante de
proporcionalidad inversa
2 50
4
5
10
1
b) Con los datos de la tabla 2, en tu cuaderno encuentra la expresin algebraica corres-
pondiente y construye la grfca.
Para saber ms
Sobre la importancia que tiene el agua y sobre su escasez y cuidado consulta: Agua,
publicado por el peridico La Jornada en 2005.
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 4 6 8 10 12 3 5 7 9 11
100
25 100
20 100
10 100
100 100
Integrar al portafolios. Guardar
las respuestas de los alumnos a los
incisos a) y b). Si considera que tienen
dificultades repasen las actividades de
Manos a la obra de las 3 sesiones de
esta secuencia.
Respuestas.
b) xy = 100 y tambin y =
Q P P

x
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Nmero de pintores y das que tardan en pintar el exterior de un edifcio.
Nmero de pintores
D
a
s
x
y
232
Propsito de la sesin. Utilizar el
significado de la moda, la media
y la mediana para interpretar y
comunicar informacin sobre
un conjunto de datos.
Organizacin del grupo. El trabajo
es en parejas a lo largo de toda la
sesin, excepto en la confrontacin,
que es grupal.
Propsito del video. Presentar
diversas situaciones en las que tiene
sentido la aplicacin del promedio en
su vida diaria.
1
intencin de la pregunta es que los
alumnos se den cuenta de que no es
posible decir con exactitud cunto
tiempo tendr que esperar el autobs,
pero que pueden hacer una estimacin
basndose en los datos de la tabla.
Posibles respuestas. Algo que los
alumnos pueden notar al analizar la
tabla es que el 6 se repite 3 veces, es
decir, que en 3 de los 10 das Jess
esper 6 minutos, y por ello afirmar
que es ms probable que el onceavo
da tenga que esperar 6 minutos.
Tambin pueden calcular el promedio
de tiempo de espera. En total, esper
65 minutos en los 10 das, por lo tanto
el promedio es de 6.5 minutos.
secuenci a 38
232
En esta secuencia aprenders a comparar el comportamiento de 2 o
ms conjuntos de datos referidos a una misma situacin o fenmeno
a partir de sus medidas de tendencia central.
Promedios
Para empezar
Promedios
Seguramente ya tienes una idea sobre el promedio y lo has utilizado en ms de una
ocasin. Cuntas veces has preguntado a tus maestros cul es el promedio de tus cali-
fcaciones?
El promedio tambin es muy usado en las conversaciones cotidianas. Se habla de que los
hombres y las mquinas trabajan a una velocidad promedio, o que los jugadores de di-
versos deportes comparan sus promedios de puntuacin. Sin embargo, adems del pro-
medio, existen otros valores estadsticos, como la moda y la mediana, y juntos forman las
medidas de tendencia central.
Para llegar a la escuela, Jess puede utilizar cualquiera de dos lneas de autobuses. l
llega a la parada a las 7:00 de la maana. Para saber el tiempo que esper cada da, lo
fue registrando durante dos semanas.
La siguiente tabla muestra la lnea del autobs en que viaj y el tiempo que tuvo que
esperar en los ltimos 10 das.
Da 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lnea del autobs B A A B A A B B A B
Tiempo de espera
(minutos)
10 4 10 6 4 6 9 2 8 6
Qu tiempo creen que Jess tenga que esperar al autobs el da 11?
sesin 1
Medidas de
tendencia central
Comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos referidos a una misma situacin
o fenmeno a partir de sus medidas de tendencia central.
1
Promedios
Utilizar el significado de la moda, la media y la
mediana para interpretar y comunicar informa-
cin sobre un conjunto de datos.
Video
Promedios
Espaol I
Secuencia 14
2
Qu prefieren comer?
Interpretar informacin numrica obtenida en
diversas fuentes (encuestas, diarios, almanaques,
etc.) utilizando en sus anlisis indicadores de
medidas de tendencia central, y decidir en qu
casos es conveniente usar cada una para
analizar la informacin.
Eje
Tema
Antecedentes
Desde la escuela primaria los alumnos han
trabajado con las medidas de tendencia
central en diversas situaciones. Ahora se
pretende que adems de calcularlas, las
analicen a partir de grficas ya elaboradas.
233
Respuestas.
a) 2 minutos.
b) 10 minutos.
c) 6 minutos.
d) 6.5 minutos.
e) No.
I MATEMTICAS
233
Comenten cmo determinaran ese tiempo de espera, es decir, cmo utilizaran los datos
que aparecen en la tabla para determinar el tiempo que deber esperar el autobs.
Manos a la obra
I. Observen la tabla anterior y contesten las siguientes preguntas.
a) Cul fue el tiempo mnimo que esper a que pasara un autobs?
b) Y el tiempo mximo?
c) De los 10 tiempos de espera que registr, cul fue el que ms veces se repiti?
d) Cul es el tiempo promedio que tuvo que esperar a que pasara un autobs?
e) Alguno de los 10 tiempos registrados por Jess es igual al tiempo de espera pro-
medio?
A lo que llegamos
El valor que ms veces se repite en un conjunto de datos se llama moda. Es decir,
es el que tiene mayor frecuencia absoluta.
Al promedio tambin se le llama media aritmtica, y se obtiene sumando todos los
valores y dividiendo la suma entre el nmero total de valores.
Por ejemplo, si los valores son 4, 4, 3, 7, 8 y 4, la media o promedio se calcula de la
siguiente manera:
Media =
4 + 4 + 3 + 7 + 8 + 4
=
30
= 5
6 6
La moda es 4, porque es el valor con mayor frecuencia absoluta.
II. Consideren ahora los tiempos que tardaron en pasar los autobuses de una y otra lnea
para completar la siguiente tabla.
Lnea A Lnea B
Mnimo tiempo de espera Mnimo tiempo de espera
Mximo tiempo
de espera
Mximo tiempo
de espera
Tiempo de espera
ms frecuente
(moda)
Tiempo de espera
ms frecuente
(moda)
Tiempo de espera
promedio
(media)
Tiempo de espera
promedio
(media)
4 2
10 10
4 6
6.4 6.6
234
Respuestas.
a) 6 minutos.
b) 8 minutos.
c) La lnea A, con 6.4 minutos.
Posibles respuestas. Los alumnos
pueden considerar el promedio o
la moda para contestar el inciso d).
Pdales que expliquen por qu eligen
una u otra.
Propsito de la pregunta. Se
busca que los alumnos, adems de
calcular las medidas de tendencia
central, conozcan algunas de sus
caractersticas y significados; y
que distingan en qu situaciones
debe considerarse una u otra para
comunicar cmo se comporta la
informacin.
Respuestas.
a) 6 minutos.
b) 6.9 minutos.
c) La moda, porque un autobs
excepcionalmente puede tardar
mucho (lo que hara que el tiempo
promedio de espera se elevara)
y no reflejara que la mayora de
las veces el tiempo de espera
es menor.
Integrar al portafolios. Recupere
las respuestas de los alumnos a las
preguntas de la actividad 1.
secuenci a 38
234
Observen que los valores anotados en la tabla resumen la informacin sobre la situacin
que se est estudiando. Utilicen esta informacin para contestar las siguientes preguntas.
a) Considerando a los autobuses de la lnea A, cul es la diferencia entre los tiempos
mximo y mnimo de espera?
b) Considerando a los autobuses de la lnea B, cul es la diferencia entre los tiempos
mximo y mnimo de espera?
c) Cul es la lnea que tiene el menor tiempo de espera promedio?
d) Qu valor de la tabla puede considerarse como el ms adecuado para representar
el tiempo que tarda en pasar un autobs?
e) En cul de las dos lneas le conviene ms viajar a Jess?
A lo que llegamos
La moda y la media son dos medidas que representan el comporta-
miento de un conjunto de datos. Estas medidas son ms tiles cuando
el conjunto de valores es muy grande.
Lo que aprendimos
1. En otro horario, Pedro toma un autobs de las lneas A o B y sus tiempos de espera en
minutos fueron los siguientes: 9, 4, 6, 5, 6, 15, 6, 6, 6, 6.
a) Cul es la moda de este conjunto de datos?
b) Cul es la media?
c) En esta situacin, cul de las dos medidas, la moda o la media, es ms adecuada
considerar para representar el tiempo que tarda en pasar un autobs?
Por qu?
2. En la secuencia 14, La TV: Ventana al mundo o "caja idiota"?, de su libro de Espaol I,
volumen II realizaron una encuesta en la que una de las preguntas era: Cuntas
horas permanece encendido el televisor de tu casa durante el da?
a) Utilicen esa informacin para calcular el tiempo promedio que permanece encen-
dida la televisin en los hogares de todo tu grupo.
235
Propsito de la sesin. Interpretar
informacin numrica obtenida en
diversas fuentes (encuestas, diarios,
almanaques, etc.) utilizando en sus
anlisis indicadores de medidas de
tendencia central, y decidir en qu
casos es conveniente usar cada una
para analizar la informacin.
Organizacin del grupo. El trabajo
es en parejas a lo largo de toda la
sesin, excepto en la confrontacin,
que es grupal.
3
alumnos que piensen en otra situacin
en la que tomar una de las medidas
de tendencia central no da una buena
idea del comportamiento de los datos,
o incluso da una idea equivocada. Por
ejemplo, "Las estadsticas muestran
que casi todos los accidentes de
circulacin se producen entre vehculos
que circulan a velocidad moderada.
Muy pocos ocurren a ms de 110km
por hora". Significa esto que resulta
ms seguro conducir a gran velocidad?
I MATEMTICAS
235
b) En esa misma encuesta se pregunta por el tipo de programas que ven. Cul es el
tipo de programa que ms ven en el grupo?
c) De acuerdo con los resultados de la encuesta, cuntas personas lo ven?
Qu Prefieren comer?
Para empezar
Diariamente, los medios de comunicacin proporcionan informacin en la cual se utiliza
el concepto de promedio. Por ejemplo, cuando analizan el comportamiento de: bolsa de
valores, precios, produccin, empleo y otros indicadores econmicos.
Sin embargo, existen situaciones en las que este dato no es el ms representativo. Por
ejemplo, en una empresa con 1 000 empleados, cada uno gana $ 5 000 y el dueo gana
$10 000 000. Si se calcula el promedio del ingreso mensual, resulta que es casi $15 000!
Esto dara una idea completamente falsa de los ingresos mensuales que hay en esa em-
presa, ya que ninguno de los 1 000 empleados tiene un ingreso igual o parecido al pro-
medio. Sera ms representativo, en este caso, dejar al dueo fuera del grupo o utilizar
otro valor representativo.
En una telesecundaria se tomaron los datos que muestra la siguiente grfca.
SeSin 2
0 2 4 6 8 10 12
Tipo de comida que consumen alumnos de una
telesecundaria por grado, en la cooperativa escolar
Tacos
Empanadas
Quesadillas
Tortas
Hot dogs
Nmero de alumnos
Primero
Segundo
Tercero
236
Respuestas. Tortas, 21 alumnos las
consumieron.
Posibles dificultades. Algunos
alumnos pueden creer que el alimento
que ms se consume son tacos,
porque en la grfica tienen la barra
ms larga. Sin embargo, hay que
tomar en cuenta que cada barra
seala la preferencia de un grado
por un alimento, as que para saber
cuntos alumnos de toda la escuela
escogieron cierta comida deben
sumarse las frecuencias sealadas
en las tres barras.
Respuestas.
a) 5 (tacos, empanadas, quesadillas,
tortas y hot dogs).
b) 3
c) Tacos.
d) Quesadillas.
e) 25
f) 27
g) 77
h) 21 bolillos.
secuenci a 38
236
Con esta informacin, los responsables de la cooperativa pueden conocer cuntos kilos
de tortillas y piezas de bolillo deben comprar al da.
En general, qu tipos de alimentos consumen ms los alumnos de esta telesecundaria?
Comparen y comenten sus respuestas.
Manos a la obra
i. Contesten las siguientes preguntas.
a) Cuntos tipos de comida diferente hay?
b) Cuntos alumnos de primer grado consumen tacos?
c) Cul alimento consumen ms los alumnos de segundo grado?
d) Y los de tercero?
e) Cuntos alumnos de segundo grado consumen alimentos en la cooperativa?
f) Y en tercero?
g) Cuntos alumnos en total consumen alimentos en la cooperativa?
h) Considerando la cantidad de alumnos que consumen tortas, cuntos bolillos se
deben comprar al da?
ii. Completen la siguiente tabla con los datos que proporciona la grfca de barras.
Tipo de comida
Consumo por grado
Total
Primero Segundo Tercero
Tacos
Empanadas
Quesadillas
Tortas
Hot dogs
a) Qu tipo de comida piden ms los alumnos de la telesecundaria?
3 10 5 18
1 0 1 2
5 6 8 19
9 5 7 21
7 4 6 17
237
Respuestas.
a) Tortas.
b) 7 tortas.
c) 6.3 quesadillas.
d) Ninguna.
e)
eW
o 0.67 redondeando.
Sugerencia didctica. Pregunte a los
alumnos qu significa que el promedio
de empanadas que se consumen por
grado sea de 0.67.
Respuestas.
a) $10.
b) La mnima es $0, la mxima
es $100, la diferencia es 100.
c) $10.
Recuerde que. Cuando se ordena un
conjunto de datos para encontrar la
mediana y se tienen casos como el
siguiente:
4 6 22 28 29 70, no hay un
dato que se encuentre justo a la mitad
(quedara entre el 22 y el 28). Lo que
se hace en estos casos es sacar el
promedio de los dos datos que quedan
en medio (25), y el nmero obtenido
se considera la mediana.
I MATEMTICAS
237
b) Cuntas tortas en promedio se consumen por grado?
c) Cuntas quesadillas en promedio se consumen por grado?
d) Cuntas empanadas consumen los alumnos de segundo grado?
e) Cuntas empanadas en promedio se consumen por grado?
A lo que llegamos
Puede ocurrir que el valor que representa la media de un conjunto de
datos no sea uno de los valores de ese conjunto.
Por otra parte, es muy comn que el valor de la media de un conjunto
de valores enteros sea un decimal.
Por ejemplo, en el caso del consumo de hot dogs, la media por grado
es 5.6
III. En la misma telesecundaria se les pregunt a los 27 alumnos de primer grado la can-
tidad de dinero que gastaron en la cooperativa. La siguiente tabla muestra los resul-
tados.
Cantidad de dinero que gastan en la cooperativa los alumnos de primer grado
Alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Pesos $ 10 10 100 10 10 5 0 0 100
Alumno 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Pesos $ 0 0 10 0 15 12 100 5 10
Alumno 19 20 21 22 23 24 25 26 27
Pesos $ 15 0 0 5 100 10 10 2 15
a) Cul es la cantidad de dinero que con ms frecuencia gastan los alumnos de
primer grado?
b) Cul es la diferencia entre la cantidad mxima de dinero que gastan los alumnos
y la cantidad mnima?
c) En la siguiente tabla, ordena de mayor a menor la cantidad de dinero que gastan
los alumnos de primer grado.

0 0 0 0 0 0 0 2 5 5 5 10 10 10 10 10 10 10 10 12 15 15 15 100100100100
238
Respuestas.
d) 10
f) La moda y la mediana.
g) Los que gastan $100 hacen que el
promedio suba mucho. 23 alumnos
gastan menos de $15.
Respuesta. 65 puntos porque lleva
115 y necesita un total de 180.
secuenci a 38
238
d) Cul es el dato que qued al centro de la tabla?
e) Completen la siguiente tabla sobre lo que gastan los alumnos de primer grado.
Moda
Media
Mediana
f) Cul es la medida que representa mejor la cantidad de dinero que gastan los
alumnos de primero?
g) Por qu lo consideran as?
A lo que llegamos
La media, la moda y la mediana son medidas de tendencia central, de
las cuales la ms conocida es la media. Sin embargo, debe conside-
rarse que los valores extremos la afectan muy fcilmente. Cuando en
un conjunto de valores se da este caso, es conveniente considerar si
la moda o la mediana son medidas que representan mejor a ese
conjunto.
Lo que aprendimos
1. Una competencia consta de tres etapas. Juan ha jugado dos de las tres etapas.
Resultados de Juan Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
Puntos 62 53
Para ganar la competencia, Juan debe tener un promedio de 60 puntos.
Cuntos puntos necesita ganar en la tercera etapa?
Recuerden que:
La mediana corresponde al
valor que se encuentra en el
centro del conjunto de datos
despus de ordenarlos de
menor a mayor.
$10
$21.51
$10
239
I MATEMTICAS
239
2. En una nueva competencia Juan tiene de promedio 30 puntos. En la primera etapa
obtuvo 26 puntos, y en la ltima logr 20 puntos ms que en la primera etapa.
a) Cuntos puntos obtuvo en la segunda etapa?
b) Completen la siguiente tabla.
Resultados de Juan Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
Puntos 26
Promedio 30
3. Ahora estn jugando Juan y Mara. Ambos tienen el mismo promedio, pero en la pri-
mera y tercera etapa obtuvieron puntuaciones diferentes. Cules fueron las puntua-
ciones de Juan? Completen la tabla.
Jugador Primera etapa Segunda etapa Tercera etapa
Juan 26 50
Mara 50 55
Para saber ms
Bosch, Carlos y Caludia Gmez. Una ventana a la incertidumbre. Mxico: SEP/Santi-
llana, Libros del Rincn, 2003.
Respuestas. 18 puntos porque entre
la primera y la tercera tiene 72 y
necesit llegar a 90 para obtener un
promedio de 30.
Posibles respuestas. La pregunta
admite una infinidad de respuestas
correctas. Para obtener 50 puntos de
promedio tiene que sumar 150 puntos
en las tres etapas, as que son vlidos
todos aquellos pares de nmeros que
den un total de 150 puntos (incluyendo
los 50queobtuvoen la segunda etapa)
y que adems, sean distintos de 45
en la primera etapa y 55 en la tercera
(porque el problema dice que Juan
obtuvo distintas puntuaciones
que Mara).
184 46
240
P R O P U E S T A D E E x A m E n b i m E S T R A l b l O q U E 3
241
m A T E m T i c A S i
A continuacin se presenta una propuesta para evaluar los bloques 3, 4 y 5
mediante exmenes que sern complementarios a la informacin que usted
ha ido integrando en el portafolios del alumno.
los exmenes tienen las siguientes caractersticas:
Para cada secuencia se proponen entre uno y cuatro reactivos, cada reactivo
evala un aspecto del contenido que se trat en la secuencia.
cada examen se arma de la siguiente manera:
Hay dos opciones para cada reactivo, cada una evala el mismo contenido y
tiene el mismo nivel de difcultad. la intencin de poner estas dos opciones
es que usted pueda elegir una o la otra y armar as distintas versiones del
examen segn le convenga. Encontrar todas las respuestas de los reactivos
para facilitarte la califcacin. Se incluyen, tambin, las respuestas grfcas.
Recomendaciones generales para la aplicacin de los exmenes, su revisin
y califcacin:
Debido a la longitud de los exmenes, se sugiere aplicar cada uno en dos
sesiones de clase, al fnal de cada bloque. Una vez aplicado, haga una revi-
sin grupal de las soluciones de los reactivos para aclarar dudas y dar opor-
tunidad a que cada alumno haga las correcciones pertinentes de los errores
que hubiera cometido.
Se sugiere no asignar ms del 50% de la califcacin bimestral a los resulta-
dos de los exmenes, considere para el otro 50% las actividades que integr
en el portafolios y otros aspectos que crea importantes (como la participa-
cin, el cumplimiento de tareas, etc).
propuesta de examen bimestral bloque 3
242
Secuencia 17. DiViSin De
nMeROS DeciMaLeS
Reactivo 1
1. Seala la operacin que equivale a dividir entre 0.25:
a) multiplicar por 25.
b) multiplicar por 4.
c) Dividir entre 25.
d) Dividir entre 4.
1. Seala la operacin que equivale a dividir entre 0.01:
a) multiplicar por 0.1.
b) multiplicar por 100.
c) Dividir entre 10.
d) Dividir entre 0.1.
Reactivo 2
2. Resuelve estas operaciones:
a) 4.8 1.2
b) 27 0.03
2. Resuelve estas operaciones:
a) 100 2.5
b) 30 0.2
Reactivo 3
3. Daniel fue a la papelera y pag $75 por varios lpices cuyo costo
era de $2.50 cada uno, cuntos lpices compr? Seala la respuesta
correcta:
a) 3
b) 30
c) 35
d) 300
3. luca va a cortar 5.50 m de listn en trozos de 0.25 m cada uno. cuntos
trozos obtendr? Seala la repuesta correcta:
a) 4
b) 20
c) 22
d) 220
La respuesta es el inciso b).
Respuestas.
a) 4
b) 900
La respuesta es el inciso c).
Respuestas.
a) 40
b) 150
243
Reactivo 4
4. El rea de un terreno rectangular es de 317.75 m
2
; si mide 15.50 m de
ancho, cunto mide de largo?
4. En un laboratorio se va a repartir por igual 3 de una sustancia en reci-
pientes de 0.15 . Si cada recipiente se llena a su capacidad, cuntos
recipientes se necesitan?
Secuencia 18. ecuaciOneS De
PRiMeR GRaDO
Reactivo 1
1. Plantea una ecuacin para resolver el siguiente problema, resuelve la
ecuacin y comprueba la solucin.
Don lucas gan $5 750.00 en un negocio y lo reparti entre su familia.
la esposa recibi $1 250.00 y el resto fue distribuido equitativamente
entre sus 4 hijos. cunto dinero recibi cada hijo?
1. Plantea una ecuacin para resolver el siguiente problema, resuelve la
ecuacin y comprueba la solucin.
Para cercar un terreno cuadrangular se compraron 60 m de malla cicl-
nica. cuanto mide cada lado del terreno si despus de cercarlo sobraron
3.72 m de malla?
Reactivo 2
2. Seala el problema que puede resolverse con la ecuacin
y 8.4 = 10.25
a) Pienso un nmero, le resto 8.4 y obtengo 10.25. qu nmero pens?
b) Juan llevaba 10.25 de agua y utiliz 8.4 .
cunta agua le queda?
c) qu nmero multiplicado por 8.4 es igual a 10.25?
d) Tengo 2 cajas, la primera pesa 10.25 kg y la segunda pesa 8.4 kg menos.
cunto pesa la segunda caja?
2. Seala el problema que puede resolverse con la ecuacin
y + 2.5 = 6.750
a) Doa lupe regresa del mercado con una bolsa que contiene 6.750 kg
de naranjas y 2.5 kg de jitomate cunto pesa la bolsa que carga doa
lupe?
b) qu nmero multiplicado por 2.5 es igual a 6.750?
c) Pienso un nmero, le sumo 2.5 y obtengo 6.750. qu nmero pens?
d) Tengo 2 recipientes con agua, el primero contiene 6.750 y el segun-
do contiene 2.5 ms. cuntos litros de agua hay en el segundo re-
cipiente?
Respuesta. 20.5 m
Respuesta. Cada hijo recibi
$1125.00
La ecuacin puede representarse de
varias formas, independientemente
de la literal que se use:
5 750 1 250 = 4x
4x + 1 250 = 5 750
4x = 4 500
Respuesta. 20
Respuesta. Cada lado del terreno
mide 14.07 m.
La ecuacin puede representarse de
varias formas, independientemente
de la literal que se use:
4x + 3.72 = 60
60 3.72 = 4x
4x = 56.28
La respuesta es el inciso a).
244
Respuestas.
La solucin de la ecuacin
x + 12.5 = 23.2 es x = 10.7
45 x = 9.3 es x = 35.7
3x + 4.2 = 158.7 es x = 51.5

t
4.5 = 14.8 es x = 96.5
Reactivo 3
3. Subraya las 2 ecuaciones que permiten resolver el siguiente problema:
Un corredor va a participar en el maratn de la ciudad de mxico, en
total va a recorrer 42.195 km. cuando le faltan 27.5 km para llegar a la
meta, qu distancia lleva recorrida?
42.195 x = 27.5
27.5.9x = 42.195
27.5 + 42.195 = x
27.5 + x = 42.195
3. Subraya las 2 ecuaciones que permiten resolver el siguiente problema:
Un automovilista recorri 108.5 km de Atlacomulco a la ciudad de mxi-
co, pasando por el centro de Toluca. Si del centro de Toluca a la ciudad
de mxico recorri 53.9 km, qu distancia recorri de Atlacomulco al
centro de Toluca?
108.5 x = 53.9
53.9x = 108.5
53.9 + x = 108.5
108.5 + 53.9 = x
Reactivo 4
4. Une, con una lnea, cada ecuacin con su solucin, segn corresponda:
x + 12.5 = 23.2 x = 35.7
45 x = 9.3 x = 54.3
3x + 4.2 = 158.7 x = 10.7
t
4.5 = 14.8 x = 51.5
x = 96.5
4. Une, con una lnea, cada ecuacin con su solucin, segn corresponda:
x 10.5 = 19.8 x = 5.5
12.5 + x = 18 x = 30.5
4x 7.6 = 29.6 x = 9.3
t
+ 2.3 = 8.4 x = 53.5
x = 30.3
Respuesta.
Las dos ecuaciones son:
42.195 x = 27.5
27.5 + x = 42.195
Respuesta.
Las dos ecuaciones son:
108.5 x = 53.9
53.9 + x = 108.5
x
Respuestas.
x 10.5 = 19.8 es x = 30.3
12.5 + x = 18 es x = 5.5
4x 7.6 = 29.6 es x = 9.3

t
+ 2.3 = 8.4 es x = 30.5
x
x
x
245
Secuencia 19. eXiSTencia Y
uniciDaD
Reactivo 1
1. Seala la opcin que tenga las medidas de los segmentos que forman un
tringulo:
a) 9 cm, 3 cm, 2 cm.
b) 1 cm, 1 cm, 5 cm.
c) 2 cm, 2 cm, 3 cm.
d) 7 cm, 8 cm, 17 cm.
1. Ral est usando varitas de diferentes tamaos para tratar de construir
un tringulo, seala la opcin que tenga las medidas de tres varitas con
las que Ral s puede construir el tringulo:
a) 7 cm, 7 cm, 14 cm.
b) 2 cm, 6 cm, 9 cm.
c) 5 cm, 3 cm, 3 cm.
d) 9 cm, 4 cm, 14 cm.
Reactivo 2
2. En cul de los siguientes casos todas las fguras que se tracen con las
condiciones dadas sern idnticas? Seala la respuesta correcta:
a) Rectngulos que midan 5 cm de base.
b) Rombos que midan 6 cm de lado.
c) Rombos que tengan 2 ngulos de 40
y 2 de 140
.
d) cuadrados que midan 6 cm de lado.
2. bety, carlos y Daniel trazaron fguras con las siguientes condiciones, en
cul caso todas las fguras que trazaron resultaron idnticas? Seala la
respuesta correcta:
a) Rombos cuyos lados midan 4 cm, con 2 ngulos de 50
y 2 de 130
.
b) Trapecios issceles cuya base mayor mida 6 cm y la base menor 3
cm.
c) Trapecios rectngulos cuya base mayor mida 5 cm y con una altura de
4 cm.
d) Romboides cuya base mida 9 cm y con una altura de 7 cm.
La respuesta es el inciso d).
246
Reactivo 3
3. Se desea trazar 2 tringulos rectngulos cuya base mida 8 cm, pero hay
muchos tringulos diferentes que cumplen con esta condicin, qu otro
dato se tiene que dar para que los tringulos trazados sean idnticos?
3. Se desea trazar 2 romboides cuya base mida 8 cm, pero hay muchos rom-
boides diferentes que cumplen con esta condicin, qu otros datos se
tienen que dar para que los romboides trazados sean idnticos?
Secuencia 20. ReaS Y
PeRMeTROS
Reactivo 1
1. Toma las medidas necesarias para calcular el permetro y el rea de la
siguiente fgura:
Permetro = rea =
1. Toma las medidas necesarias y calcula el permetro y el rea de la si-
guiente fgura.
Permetro = rea =
Respuestas (es sufciente con que el
alumno ponga una).
La medida de la altura.
La medida de otro lado.
La medida de un ngulo que no sea
el de 90.
Respuestas (es sufciente con que el
alumno ponga una).
La medida de uno de los ngulos y
la altura.
La medida de uno de los ngulos y
la medida del otro lado.
Respuestas. El permetro es de
12 cm, el rea es de 6 cm
2
.
Respuesta. El permetro es de
24 cm, el rea es de 21 cm
2
.
247
Reactivo 2
2. En el centro de un pueblo hay un quiosco en forma de hexgono regular.
la medida del lado es de 4 cm y el apotema mide 3.4 m.
Se quiere poner barandal alrededor del quiosco, el herrero cobra $200
el metro de barandal ya colocado. cunto le pagarn al herrero por
poner el barandal? Seala la respuesta correcta:
a) $2 400.
b) $2 720.
c) $4 800.
d) $8 160.
Tambin se desea poner mosaico en el piso. El precio del mosaico es
de $250 el metro cuadrado. qu cantidad de dinero se pagar por el
mosaico? Seala la respuesta correcta:
a) $1 700.
b) $6 000.
c) $10 200.
d) $20 400.
2. Pedro corre alrededor de un parque de forma cuadrada que mide 60 m de
lado.
Si Pedro diariamente da 10 vueltas al parque, qu distancia corre
Pedro todos los das? Seala la respuesta correcta:
a) 240 m.
b) 2 400 m.
c) 24 000 m.
d) 36 000 m.
Ese parque tiene algunas reas verdes con pasto y lo dems es de piso
de concreto. Si las reas verdes cubren 2 500 m
2
, qu cantidad de
superfcie del parque es de piso de concreto? Seala la respuesta co-
rrecta:
a) 3 600 m
2
.
b) 2 500 m
2
.
c) 110 m
2
.
d) 1 100 m
2
.
248
Reactivo 3
3. colima tiene una extensin territorial de 545 500 hectreas, cul es su
superfcie en km
2
? Seala la respuesta correcta:
a) 5.455 km
2
.
b) 54.55 km
2
.
c) 545.5 km
2
.
d) 5 455 km
2
.
3. michoacn tiene una extensin territorial de 5 986 400 ha, cul es su
superfcie en km
2
? Seala la respuesta correcta
a) 59.864 km
2
.
b) 598.64 km
2
.
c) 5 986.4 km
2
.
d) 59 864 km
2
.
Secuencia 21. PORcenTaJeS
Reactivo 1
1. completa la siguiente tabla para calcular el iVA de cada producto y el
precio con el iVA incluido:
Producto
Precio
(en pesos)
IVA
(15%)
Precio del producto con
el IVA incluido
Silla 200
Calculadora 110
Pizarrn 1 250
Mesa 340
1. Pedro fue a una tienda en la que haba descuentos y se compr ropa.
completa la siguiente tabla para calcular el precio que pag por cada
cosa:
Producto
Precio
(en pesos)
Descuento Precio que pag Pedro
Pantaln 200 15%
Camisa 160 20%
Chamarra 300 35%
Playera 70 25%
Respuestas.
IVA
(15%)
Precio del producto con
el IVA incluido
30 230
16.5 126.5
187.50 1437.5
51 391
Respuestas.
Precio que pag Pedro
170
128
195
52.5
249
Respuestas.
Porcentaje correspondiente
al descuento
20%
40%
15%
30%
Respuestas.
a) $1.65.
b) 400%.
Respuestas.
a) $4.20.
b) 300%.
Reactivo 2
2. Una tienda puso descuento en algunos de los productos que vende. com-
pleta la siguiente tabla para saber qu porcentaje le corresponde al des-
cuento que tiene el producto.
Producto
Precio
(en pesos)
Descuento
(en pesos)
al descuento
Pantaln 250 50
Chamarra 380 152
Zapatos 250 37.50
Camisa 120 36
2. Una tienda puso descuento en algunos de los productos que vende. com-
pleta la siguiente tabla para saber qu porcentaje le corresponde al des-
cuento que tiene el producto.
Producto
Precio
(en pesos)
Descuento
(en pesos)
al descuento
Baln 150 30
Tenis 320 112
Sudadera 280 84
Gorra 80 36
Reactivo 3
3. Un campesino cosecha aguacates y vende su cosecha a $1.50 el kilogramo.
a) Si el kilogramo de aguacates se vende con un incremento de 10%, en
que precio se vendi?
b) Si el kilogramo de aguacates se vende a $7.50, en qu porcentaje se
increment el precio?
3. Un campesino cosecha jitomates y vende su cosecha a $3.50 el kilogramo.
a) Si el kilogramo de jitomates se vende con un incremento de 20%, en
que precio se vendi?
b) Si el kilogramo de jitomates se vende a $14.00, en qu porcentaje se
incremento el precio?
Respuestas.
al descuento
20%
35%
30%
45%
250
Secuencia 22. TaBLaS De
FRecuencia
Reactivo 1
1. lee el siguiente texto y contesta lo que se te pide.
Respecto al consumo de alcohol, se puede decir que aproximadamente dos terceras
partes de la poblacin nacional, con edad entre 12 y 65 aos, es bebedora, lo cual
corresponde aproximadamente a 28 millones de personas, de las que 53% son hom-
bres y 47% mujeres, y para ellas, el grupo de mayor consumo es el de 19 a 25 aos
y el de 26 a 34 aos, es decir, en la cspide de la etapa productiva.
... Pasando al caso del consumo de tabaco, se report que ms o menos 25% de la
poblacin entre 12 y 65 aos es fumadora, lo cual nos lleva a tener en mente a poco
ms de 10 millones de sujetos; de stos, 69% son hombres y el resto son mujeres, o
sea 31%. En lo que respecta a la edad de consumo, la mayor parte tiene entre 19 y 44
aos, predominando los de entre 26 y 34; sin embargo, debemos poner especial aten-
cin a 9% de los fumadores que en nmeros aproximados representan 900 000 per-
sonas, que oscilan entre 12 y 18 aos. la ocupacin de quienes fuman es primordial-
mente la de empleados, pero destaca que 15% se dedica al hogar.
1
Utiliza la informacin anterior para elaborar una tabla que presente las es-
tadsticas sobre el nmero de personas entre 12 y 65 aos que padecen al-
coholismo y tabaquismo. Por sexo y total de cada enfermedad.
1
Esquivo morales, carlos, "lo falso del rito, la verdad del nmero (nuestro
consumo a travs de la Encuesta nacional de Adicciones)", en Addictus,
mxico, ao 1, nm. 5, marzo-abril de 1995, pp. 5-8.
Respuesta.
Consumo de alcohol y tabaco en la poblacin entre 12 y 65 aos.
ENA,1993
Adiccin Sexo Nmero de personas Porcentaje
Alcohol
Hombre
14 840 000
53%
Mujer
13 160 000
47%
Total
28 000 000
100%
Tabaco
Hombre
6 900 000
69%
Mujer
3 100 000
31%
Total
10 000 000
100%
251
Respuesta reactivo 2. Respuesta reactivo 1.
Secuencia 23. GRFicaS
De BaRRaS Y ciRcuLaReS
Reactivo 1
1. Utiliza una grfca de barras para representar la informacin de la tabla
que construiste en el reactivo de la secuencia 22.
Reactivo 2
2. lee el siguiente texto y contesta lo que se te pide.
nuestro pas posee una enorme riqueza natural. cuenta con una fora y una fauna
de las ms ricas del mundo. Tiene 45 tipos diferentes de vegetacin. Sus hbitats van
desde ridos desiertos, en los que prcticamente no hay lluvia, hasta selvas y panta-
nos, en los que no cesa de llover. igualmente, est dotado de una diversidad de h-
bitats, entre los que hay distintas modalidades de bosques, humedales, pastizales,
zacatonales alpinos, sabanas, manglares y tulares.
Adems, mxico tiene 1 000 especies de aves, 500 de mamferos, 504 de peces, 717
de reptiles y 284 de anfbios. Otra caracterstica de la riqueza en fora y fauna es que
muchas de las especies que se encuentran en nuestro pas slo existen aqu: el 55%
de los reptiles y los anfbios, y el 14% de las plantas superiores.
2
Elabora una grfca circular para presentar la variedad de fauna que hay en
nuestro pas.
2
De la barreda Solrzano, luis, Formacin cvica y tica, Ed. Santillana,
mxico, 1999, pg. 175.
16
14
12
10
8
6
4
2
0
53%
47%
69%
31%
Consumo de alcohol y tabaco en la poblacin
entre 12 y 65 aos
N
m
e
r
o

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

(
e
n

m
i
l
l
o
n
e
s
)
Hombre Mujer Hombre Mujer
Adiccin por gnero
Alcohol Tabaco
Variedad de fauna en Mxico
284
717
504 500
1 000
Reptiles Peces Mamferos Aves Anfbios
252
Secuencia 24. nOciOneS De
PROBaBiLiDaD
Reactivo 1
1. completa cada afrmacin.
a) Un experimento es aquel en el que no puede prede-
cirse con certeza el resultado.
b) Se llama al conjunto de todos los posibles resulta-
dos de un experimento aleatorio.
1. completa cada afrmacin.
a) lanzar un dado para ver el nmero de la cara superior es un experi-
mento
b) El nmero que mide el azar recibe el nombre de
Reactivo 2
2. Relaciona ambas columnas anotando en cada parntesis la letra que co-
rresponda. las letras pueden repetirse.
EVENTOS PROBABILIDAD
Si se extrae al azar una canica de una caja que
contiene 8 canicas blancas, 3 rojas, 2 negras, 2
amarillas, 1 azul y 4 verdes.
Qu probabilidad hay de obtener:
( ) canica blanca
( ) canica amarilla
( ) canica verde
( ) canica anaranjada
( ) canica roja
( ) canica negra
( ) canica azul
a)
w Q p
b) 10%
c) 0
d) 0.15
e)
tQ
f) 0.5
g) 40%
h)
q I w
Respuesta. Aleatorio.
Respuesta. Espacio muestral.
Respuesta. Aleatorio.
Respuesta. Probabilidad.
Respuestas.
g) canica blanca
b) canica amarilla
e) canica verde
c) canica anaranjada
d) canica roja
b) canica negra
a) canica azul
253
2. Encuentra la probabilidad de los eventos que se piden a continuacin
Experimento: En una tmbola fueron colocados 100 anillos, 200 broches,
50 cadenas y 150 pulseras.
Cul es la probabilidad
de obtener:
Probabilidad en
forma de
fraccin comn
Probabilidad
en forma de
decimal
Probabilidad
en %
a) un anillo
b) un broche
c) una cadena
d) una pulsera
Respuestas reactivo 2(todas las fracciones pueden simplifcarse).
Probabilidad en
forma de fraccin
comn
Probabilidad en
forma de
decimal
Probabilidad
en %
t Q p P p P
0.2 20%
t W p P p P
0.4 40%
t T p P p
0.1 10%
t Q p T p P
0.3 30%
Reactivo 3
3. Responde las siguientes preguntas:
a) Si al lanzar al aire una moneda 12 veces, sta cae con el guila en 4
ocasiones, la probabilidad frecuencial de obtener guila es:
b) la probabilidad que se determina a partir de la realizacin de experi-
mentos recibe el nombre de:
c) Si tienes que adivinar el ltimo dgito de un nmero, cul es la pro-
babilidad de que aciertes?
3. Responde las siguientes preguntas:
a) cmo se le llama al tipo de probabilidad que es calculada a partir de
la realizacin de experimentos?
b) cmo se llama al tipo de probabilidad que se calcula a partir del
cociente entre el total de casos favorables y el total de casos posibles?
c) Si la probabilidad de que un foco nuevo salga defectuoso es del 2%,
qu probabilidad hay de que el prximo foco que se elija est en
buenas condiciones?
Respuesta.
q R w
(tambin
eQ
).
Respuesta. Probabilidad frecuencial.
Respuesta.
q Q p
.
Respuesta. Probabilidad frecuencial.
Respuesta. Probabilidad clsica.
Respuesta. 98%.
254
P r o P u e s t a d e e x a m e n b i m e s t r a l b l o q u e 4
3 . 1 4 1 5 9 2 6 5 3 5 8 9 7 9 3 2 3 8 4 6 2 6 4 3 3 8 3 2 7 9 5 0 2 8 8 4 1 9 7 1 6 9 3 9 9 3 7 5 1 0 5 8 2 0 9 7 4 9 4 4 5 9 2 3 0 7 8 1 6 4 0 6 2
8 6 2 0 8 9 9 8 6 2 8 0 3 4 8 2 5 3 4 2 1 1 7 0 6 7 9 8 2 1 4 8 0 8 6 5 1 3 2 8 2 3 0 6 6 4 7 0 9 3 8 4 4 6 0 9 5 5 0 5 8 2 2 3 1 7 2 5 3 5 9 4 0 8 1 2 8 4 8 1 1 1
7 4 5 0 2 8 4 1 0 2 7 0 1 9 3 8 5 2 1 1 0 5 5 5 9 6 4 4 6 2 2 9 4 8 9 5 4 9 3 0 3 8 1 9 6 4 4 2 8 8 1 0 9 7 5 6 6 5 9 3 3 4 4 6 1 2 8 4 7 5 6 4 8 2 3 3 7 8 6 7 8 3
1 6 5 2 7 1 2 0 1 9 0 9 1 4 5 6 4 8 5 6 6 9 2 3 4 6 0 3 4 8 6 1 0 4 5 4 3 2 6 6 4 8 2 1 3 3 9 3 6 0 7 2 6 0 2 4 9 1 4 1 2 7 3 7 2 4 5 8 7 0 0 6 6 0 6 3 1 5 5 8 8 1
7 4 8 8 1 5 2 0 9 2 0 9 6 2 8 2 9 2 5 4 0 9 1 7 1 5 3 6 4 3 6 7 8 9 2 5 9 0 3 6 0 0 1 1 3 3 0 5 3 0 5 4 8 8 2 0 4 6 6 5 2 1 3 8 4 1 4 6 9 5 1 9 4 1 5 1 1 6 0 9 4 3
3 0 5 7 2 7 0 3 6 5 7 5 9 5 9 1 9 5 3 0 9 2 1 8 6 1 1 7 3 8 1 9 3 2 6 1 1 7 9 3 1 0 5 1 1 8 5 4 8 0 7 4 4 6 2 3 7 9 9 6 2 7 4 9 5 6 7 3 5 1 8 8 5 7 5 2 7 2 4 8 9 1
2 2 7 9 3 8 1 8 3 0 1 1 9 4 9 1 2 9 8 3 3 6 7 3 3 6 2 4 4 0 6 5 6 6 4 3 0 8 6 0 2 1 3 9 4 9 4 6 3 9 5 2 2 4 7 3 7 1 9 0 7 0 2 1 7 9 8 6 0 9 4 3 7 0 2 7 7 0 5 3 9 2
1 7 1 7 6 2 9 3 1 7 6 7 5 2 3 8 4 6 7 4 8 1 8 4 6 7 6 6 9 4 0 5 1 3 2 0 0 0 5 6 8 1 2 7 1 4 5 2 6 3 5 6 0 8 2 7 7 8 5 7 7 1 3 4 2 7 5 7 7 8 9 6 0 9 1 7 3 6 3 7 1 7
8 7 2 1 4 6 8 4 4 0 9 0 1 2 2 4 9 5 3 4 3 0 1 4 6 5 4 9 5 8 5 3 7 1 0 5 0 7 9 2 2 7 9 6 8 9 2 5 8 9 2 3 5 4 2 0 1 9 9 5 6 1 1 2 1 2 9 0 2 1 9 6 0 8 6 4 0 3 4 4 1 8
1 5 9 8 1 3 6 2 9 7 7 4 7 7 1 3 0 9 9 6 0 5 1 8 7 0 7 2 1 1 3 4 9 9 9 9 9 9 8 3 7 2 9 7 8 0 4 9 9 5 1 0 5 9 7 3 1 7 3 2 8 1 6 0 9 6 3 1 8 5 9 5 0 2 4 4 5 9 4 5 5 3
4 6 9 0 8 3 0 2 6 4 2 5 2 2 3 0 8 2 5 3 3 4 4 6 8 5 0 3 5 2 6 1 9 3 1 1 8 8 1 7 1 0 1 0 0 0 3 1 3 7 8 3 8 7 5 2 8 8 6 5 8 7 5 3 3 2 0 8 3 8 1 4 2 0 6 1 7 1 7 7 6 6
9 1 4 7 3 0 3 5 9 8 2 5 3 4 9 0 4 2 8 7 5 5 4 6 8 7 3 1 1 5 9 5 6 2 8 6 3 8 8 2 3 5 3 7 8 7 5 9 3 7 5 1 9 5 7 7 8 1 8 5 7 7 8 0 5 3 2 1 7 1 2 2 6 8 0 6 6 1 3 0 0 1
9 2 7 8 7 6 6 1 1 1 9 5 9 0 9 2 1 6 4 2 0 1 9 8 9 3 8 0 9 5 2 5 7 2 0 1 0 6 5 4 8 5 8 6 3 2 7 8 8 6 5 9 3 6 1 5 3 3 8 1 8 2 7 9 6 8 2 3 0 3 0 1 9 5 2 0 3 5 3 0 1 8
5 2 9 6 8 9 9 5 7 7 3 6 2 2 5 9 9 4 1 3 8 9 1 2 4 9 7 2 1 7 7 5 2 8 3 4 7 9 1 3 1 5 1 5 5 7 4 8 5 7 2 4 2 4 5 4 1 5 0 6 9 5 9 5 0 8 2 9 5 3 3 1 1 6 8 6 1 7 2 7 8 5
5 8 8 9 0 7 5 0 9 8 3 8 1 7 5 4 6 3 7 4 6 4 9 3 9 3 1 9 2 5 5 0 6 0 4 0 0 9 2 7 7 0 1 6 7 1 1 3 9 0 0 9 8 4 8 8 2 4 0 1 2 8 5 8 3 6 1 6 0 3 5 6 3 7 0 7 6 6 0 1 0 4
7 1 0 1 8 1 9 4 2 9 5 5 5 9 6 1 9 8 9 4 6 7 6 7 8 3 7 4 4 9 4 4 8 2 5 5 3 7 9 7 7 4 7 2 6 8 4 7 1 0 4 0 4 7 5 3 4 6 4 6 2 0 8 0 4 6 6 8 4 2 5 9 0 6 9 4 9 1 2 9 3 3
1 3 6 7 7 0 2 8 9 8 9 1 5 2 1 0 4 7 5 2 1 6 2 0 5 6 9 6 6 0 2 4 0 5 8 0 3 8 1 5 0 1 9 3 5 1 1 2 5 3 3 8 2 4 3 0 0 3 5 5 8 7 6 4 0 2 4 7 4 9 6 4 7 3 2 6 3 9 1 4 1 9
9 2 7 2 6 0 4 2 6 9 9 2 2 7 9 6 7 8 2 3 5 4 7 8 1 6 3 6 0 0 9 3 4 1 7 2 1 6 4 1 2 1 9 9 2 4 5 8 6 3 1 5 0 3 0 2 8 6 1 8 2 9 7 4 5 5 5 7 0 6 7 4 9 8 3 8 5 0 5 4 9 4
5 8 8 5 8 6 9 2 6 9 9 5 6 9 0 9 2 7 2 1 0 7 9 7 5 0 9 3 0 2 9 5 5 3 2 1 1 6 5 3 4 4 9 8 7 2 0 2 7 5 5 9 6 0 2 3 6 4 8 0 6 6 5 4 9 9 1 1 9 8 8 1 8 3 4 7 9 7 7 5 3 5
6 6 3 6 9 8 0 7 4 2 6 5 4 2 5 2 7 8 6 2 5 5 1 8 1 8 4 1 7 5 7 4 6 7 2 8 9 0 9 7 7 7 7 2 7 9 3 8 0 0 0 8 1 6 4 7 0 6 0 0 1 6 1 4 5 2 4 9 1 9 2 1 7 3 2 1 7 2 1 4 7 7
2 3 5 0 1 4 1 4 4 1 9 7 3 5 6 8 5 4 8 1 6 1 3 6 1 1 5 7 3 5 2 5 5 2 1 3 3 4 7 5 7 4 1 8 4 9 4 6 8 4 3 8 5 2 3 3 2 3 9 0 7 3 9 4 1 4 3 3 3 4 5 4 7 7 6 2 4 1 6 8 6 2
5 1 8 9 8 3 5 6 9 4 8 5 5 6 2 0 9 9 2 1 9 2 2 2 1 8 4 2 7 2 5 5 0 2 5 4 2 5 6 8 8 7 6 7 1 7 9 0 4 9 4 6 0 1 6 5 3 4 6 6 8 0 4 9 8 8 6 2 7 2 3 2 7 9 1 7 8 6 0 8 5 7
8 4 3 8 3 8 2 7 9 6 7 9 7 6 6 8 1 4 5 4 1 0 0 9 5 3 8 8 3 7 8 6 3 6 0 9 5 0 6 8 0 0 6 4 2 2 5 1 2 5 2 0 5 1 1 7 3 9 2 9 8 4 8 9 6 0 8 4 1 2 8 4 8 8 6 2 6 9 4 5 6 0
4 2 4 1 9 6 5 2 8 5 0 2 2 2 1 0 6 6 1 1 8 6 3 0 6 7 4 4 2 7 8 6 2 2 0 3 9 1 9 4 9 4 5 0 4 7 1 2 3 7 1 3 7 8 6 9 6 0 9 5 6 3 6 4 3 7 1 9 1 7 2 8 7 4 6 7 7 6 4 6 5 7
5 7 3 9 6 2 4 1 3 8 9 0 8 6 5 8 3 2 6 4 5 9 9 5 8 1 3 3 9 0 4 7 8 0 2 7 5 9 0 0 9 9 4 6 5 7 6 4 0 7 8 9 5 1 2 6 9 4 6 8 3 9 8 3 5 2 5 9 5 7 0 9 8 2 5 8 2 2 6 2 0 5
2 2 4 8 9 4 0 7 7 2 6 7 1 9 4 7 8 2 6 8 4 8 2 6 0 1 4 7 6 9 9 0 9 0 2 6 4 0 1 3 6 3 9 4 4 3 7 4 5 5 3 0 5 0 6 8 2 0 3 4 9 6 2 5 2 4 5 1 7 4 9 3 9 9 6 5 1 4 3 1 4 2
9 8 0 9 1 9 0 6 5 9 2 5 0 9 3 7 2 2 1 6 9 6 4 6 1 5 1 5 7 0 9 8 5 8 3 8 7 4 1 0 5 9 7 8 8 5 9 5 9 7 7 2 9 7 5 4 9 8 9 3 0 1 6 1 7 5 3 9 2 8 4 6 8 1 3 8 2 6 8 6 8 3
8 6 8 9 4 2 7 7 4 1 5 5 9 9 1 8 5 5 9 2 5 2 4 5 9 5 3 9 5 9 4 3 1 0 4 9 9 7 2 5 2 4 6 8 0 8 4 5 9 8 7 2 7 3 6 4 4 6 9 5 8 4 8 6 5 3 8 3 6 7 3 6 2 2 2 6 2 6 0 9 9 1
2 4 6 0 8 0 5 1 2 4 3 8 8 4 3 9 0 4 5 1 2 4 4 1 3 6 5 4 9 7 6 2 7 8 0 7 9 7 7 1 5 6 9 1 4 3 5 9 9 7 7 0 0 1 2 9 6 1 6 0 8 9 4 4 1 6 9 4 8 6 8 5 5 5 8 4 8 4 0 6 3 5
3 4 2 2 0 7 2 2 2 5 8 2 8 4 8 8 6 4 8 1 5 8 4 5 6 0 2 8 5 0 6 0 1 6 8 4 2 7 3 9 4 5 2 2 6 7 4 6 7 6 7 8 8 9 5 2 5 2 1 3 8 5 2 2 5 4 9 9 5 4 6 6 6 7 2 7 8 2 3 9 8 6
4 5 6 5 9 6 1 1 6 3 5 4 8 8 6 2 3 0 5 7 7 4 5 6 4 9 8 0 3 5 5 9 3 6 3 4 5 6 8 1 7 4 3 2 4 1 1 2 5 1 5 0 7 6 0 6 9 4 7 9 4 5 1 0 9 6 5 9 6 0 9 4 0 2 5 2 2 8 8 7 9 7
1 0 8 9 3 1 4 5 6 6 9 1 3 6 8 6 7 2 2 8 7 4 8 9 4 0 5 6 0 1 0 1 5 0 3 3 0 8 6 1 7 9 2 8 6 8 0 9 2 0 8 7 4 7 6 0 9 1 7 8 2 4 9 3 8 5 8 9 0 0 9 7 1 4 9 0 9 6 7 5 9 8
5 2 6 1 3 6 5 5 4 9 7 8 1 8 9 3 1 2 9 7 8 4 8 2 1 6 8 2 9 9 8 9 4 8 7 2 2 6 5 8 8 0 4 8 5 7 5 6 4 0 1 4 2 7 0 4 7 7 5 5 5 1 3 2 3 7 9 6 4 1 4 5 1 5 2 3 7 4 6 2 3 4
3 6 4 5 4 2 8 5 8 4 4 4 7 9 5 2 6 5 8 6 7 8 2 1 0 5 1 1 4 1 3 5 4 7 3 5 7 3 9 5 2 3 1 1 3 4 2 7 1 6 6 1 0 2 1 3 5 9 6 9 5 3 6 2 3 1 4 4 2 9 5 2 4 8 4 9 3 7 1 8 7 1
1 0 1 4 5 7 6 5 4 0 3 5 9 0 2 7 9 9 3 4 4 0 3 7 4 2 0 0 7 3 1 0 5 7 8 5 3 9 0 6 2 1 9 8 3 8 7 4 4 7 8 0 8 4 7 8 4 8 9 6 8 3 3 2 1 4 4 5 7 1 3 8 6 8 7 5 1 9 4 3 5 0
6 4 3 0 2 1 8 4 5 3 1 9 1 0 4 8 4 8 1 0 0 5 3 7 0 6 1 4 6 8 0 6 7 4 9 1 9 2 7 8 1 9 1 1 9 7 9 3 9 9 5 2 0 6 1 4 1 9 6 6 3 4 2 8 7 5 4 4 4 0 6 4 3 7 4 5 1 2 3 7 1 8
1 9 2 1 7 9 9 9 8 3 9 1 0 1 5 9 1 9 5 6 1 8 1 4 6 7 5 1 4 2 6 9 1 2 3 9 7 4 8 9 4 0 9 0 7 1 8 6 4 9 4 2 3 1 9 6 1 5 6 7 9 4 5 2 0 8 0 9 5 1 4 6 5 5 0 2 2 5 2 3 1 6
0 3 8 8 1 9 3 0 1 4 2 0 9 3 7 6 2 1 3 7 8 5 5 9 5 6 6 3 8 9 3 7 7 8 7 0 8 3 0 3 9 0 6 9 7 9 2 0 7 7 3 4 6 7 2 2 1 8 2 5 6 2 5 9 9 6 6 1 5 0 1 4 2 1 5 0 3 0 6 8 0 3
8 4 4 7 7 3 4 5 4 9 2 0 2 6 0 5 4 1 4 6 6 5 9 2 5 2 0 1 4 9 7 4 4 2 8 5 0 7 3 2 5 1 8 6 6 6 0 0 2 1 3 2 4 3 4 0 8 8 1 9 0 7 1 0 4 8 6 3 3 1 7 3 4 6 4 9 6 5 1 4 5 3
255
m a t e m t i c a s i
SECUENCIA 25. NMEROS CON SIGNO
Reactivo 1
1. dadas las siguientes temperaturas en distintas ciudades de la repblica
mexicana, realiza lo que se pide:
Ciudad Estado
Temperatura
mxima
Temperatura
mnima
Santa Brbara DGO 21.0 7.0
Ajojucar JAL 29.0 2.5
Ahuazotepec PUE 18.5 2.0
La Florida ZAC 28.5 3.5
a) ordena de menor a mayor las temperaturas mnimas.
b) indica de cuntos grados es la variacin de la temperatura en santa
brbara.
c) indica de cuntos grados es la variacin de la temperatura en ahua-
zotepec.
1. realiza lo que se pide:
a) ordena de menor a mayor los siguientes nmeros con signo:
+6.5, 2.0, 7.2, 4.7, +8.0
b) cul es la distancia de las siguientes parejas de nmeros con signo?
de +32 a 9
de +29.4 a +6.0
de 15.2 a 3.2
Reactivo 2
2. escribe el simtrico o el valor absoluto de los siguientes nmeros con
signo, segn corresponda:
a) el simtrico de 36.5
b) el simtrico de +
oW
c)

+14.6

d)

uE
Respuestas.
a) 7.0,3.5,2.5,2.0
b) 28
C.
c) 16.5
C.
Respuestas.
a) 7.2,4.7,2.0,+6.5,+8.0
b) 41
23.4
12
Respuestas.
a) 36.5
b)
oW
c) 14.6
d)
uE
256
2. relaciona las dos columnas para encontrar el simtrico o el valor absolu-
to de los siguientes nmeros con signo, segn corresponda:
el simtrico de 23.5
q T e

+34.8

23.5
el simtrico de +
q T e
.

34.8

q T e
34.8
el simtrico de 34.8
q T e
23.5
SECUENCIA 26. RAZ CUADRADA Y
POTENCIAS
Reactivo 1
1. encuentra una aproximacin con 3 cifras decimales a la raz cuadrada de
38. indica los pasos que realizaste.
1. encuentra una aproximacin con 3 cifras decimales a la raz cuadrada de
43. indica los pasos que realizaste.
Reactivo 2
2. un cuadrado tiene un rea de 0.64 cm
2
. indica la longitud de sus lados:
a) 0.08 cm.
b) 0.8 cm.
c) 0.16 cm.
d) 8 cm.
2. un cuadrado tiene un rea de 0.36 cm
2
. indica la longitud de sus lados:
a) 0.06 cm.
b) 0.6 cm.
c) 0.9 cm.
d) 6 cm.
Reactivo 3
3. relaciona las columnas:
(a) Tercera potencia de 6 ( ) 4
(b) Cuarta potencia de 2 ( ) 8
(c) A cunto es igual 36 ? ( ) 18
(d) Cul es la raz cuarta de 16? ( ) 6
(e) Raz cbica de 64 ( ) 16
(f) El exponente en 216
8
( ) 2
( ) 216
Respuestas.
Elsimtricode23.5es23.5
34.8
Elsimtricode+
q T e
es
q T e

q T e
.
Elsimtricode34.8 es34.8
Respuesta.6.164
Respuesta.6.557
Larespuestaeselincisob).
Larespuestaeselincisob).
Respuestas.
(e)4
(f)8
()18
(c)6
(b)16
(d)2
(a)216
257
3. relaciona las columnas:
(a) cunto es 5 al cuadrado? ( ) 50
(b) raz cuadrada de 100 ( ) 3
(c) a cunto es igual 25 ? ( ) 10
(d) cul es la raz cbica de 27? ( ) 5
(e) tercera potencia de 3 ( ) 9
(f) la base en 9
50
( ) 27
( ) 25
SECUENCIA 27. RELACIN
FUNCIONAL
Reactivo 1
1. completa la siguiente tabla usando la relacin y = 4x +5
x y
2
5
7
10
12
1. indica cul de las expresiones del lado izquierdo fue usada para llenar la
tabla del lado derecho
a) y = 4x + 14 x y
b) y = 3x + 24 10 54
c) y = 5x + 4 12 64
d) y = 7x 16 13 69
Reactivo 2
2. una compaa de autobuses ofrece en renta una de sus unidades con la
siguiente tarifa:
2 000 pesos de renta ms 10 pesos por cada kilmetro recorrido.
si denotamos con d a la distancia recorrida por el autobus y con p al
precio que cobrar la compaa. cul de las siguientes expresiones sirve
para calcular p a partir de d ?
a) p = 10d + 2000
b) p = 10d
c) p = 2000d + 10
d) p = 2000d
Respuestas.
()50
(d)3
(b)10
(c)5
(f)9
(e)27
(a)25
Respuestas.
y
13
25
33
45
53
Larespuestaeselincisoc).
Larespuestaeselincisoa).
258
e
F
G
Caso 1
e
F
G
Caso 2
e
F
G
Caso 3
2. una alberca de 200 se encuentra a medio llenar. se abre una llave que
vierte 12 por minuto. llamemos a a la cantidad en litros que tiene la
alberca y t al tiempo en minutos que ha transcurrido desde que se abri
la llave. escribe una expresin que sirva para calcular la cantidad de litros
(a ) que tiene la alberca cuando ha pasado algn tiempo (t ) desde que se
abri la llave.
a) a = 12t
b) a = t + 100
c) a = 12t + 100
d) a = 12t + 200
SECUENCIA 28. CONSTRUCCIN DE
CRCULOS Y CIRCUNFERENCIAS
Reactivo 1
1. encuentra el centro de las siguientes circunferencias:
1. encuentra el centro de las siguientes circunferencias.
Reactivo 2
2. indica en cul de los siguientes casos es posible trazar una circunferencia
que pase por los puntos e, F y G. traza la circunferencia.
Caso 1 Caso 2 Caso 3
259
Respuestareactivo1.
2. indica en cul de los siguientes casos es posible trazar una circunferencia
que pase por los puntos e, F y G. traza la circunferencia.
Respuestareactivo1.
Respuestareactivo2.
e
F
G
Caso 1
G
F
e
Caso 1
G
F e
Caso 2
e F G
Caso 3
Respuesta2.
G
F e
Caso 2
260
SECUENCIA 29. EL NMERO PI
Reactivo 1
1. se tienen dos circunferencias. la primera de ellas mide 15 mm de dime-
tro. si el permetro de la segunda es tres veces el permetro de la primera,
cunto mide el permetro de la segunda circunferencia?
1. en un triciclo el dimetro de las ruedas traseras mide la tercera parte del
dimetro de la rueda delantera. cuntas vueltas dan las ruedas traseras
si la delantera da 30 vueltas?
a) 3 vueltas
b) 10 vueltas
c) 30 vueltas
d) 90 vueltas
Reactivo 2
2. cuntas vueltas deben dar cada una de las ruedas de una bicicleta de
rodada 10 (su dimetro es de 25.4 cm) para avanzar 2 kilmetros?
2. cunto debe medir de largo una etiqueta de forma rectangular para
ponerla alrededor de una botella, como se muestra en la ilustracin, si el
dimetro de la botella es de 6 cm?
SECUENCIA 30. EL REA DE LOS
CRCULOS
Reactivo 1
1. cunto mide el permetro de una tapa, como la de la ilustracin, si su
radio mide 1.15 cm?
Respuesta.7874vueltas.
Respuesta.18.84 cm.
Respuesta.7.22 cm.
Respuesta.141.37 mm.
Larespuestaeselincisod).
261
1. la siguiente imagen es una reproduccin de un disco compacto, cunto
mide la franja roja (permetro) si el radio mide 5.95 cm?
Reactivo 2
2. qu cantidad de madera (rea de la corona circular) se necesita para
construir una mesa circular como la de la ilustracin ?
2. cul es el rea de la regin verde de la siguiente fgura?
SECUENCIA 31. RELACIONES DE
PROPORCIONALIDAD
Reactivo 1
1. un automvil recorre 60 kilmetros con 4 litros de gasolina. si llamamos
x a la cantidad de litros de gasolina que consume el automvil y llama-
mos y a la cantidad de kilmetros que recorre con esa gasolina, seala
cul de las siguientes expresiones algebraicas permite saber la distancia
recorrida por el automvil a partir de los litros de gasolina consumidos:
a) y = 60x
b) x = 15y
c) y = 15x
d) x = 60y
Respuesta.37.38cm.
5.95 cm
Respuesta.3.92m
2
.
Respuesta.6.47cm
2
.
Vidrio
madera
1.5 m
1 m
1.75 cm
1 cm
262
Larespuestaeselincisoa).
Respuestas.
Cloroplasto1 320.
Glbulorojo1 440.
Expresinalgebraicay=120x.
Respuestas.
Cloroplasto1 650.
Glbulorojo1 800.
Expresinalgebraica:y=150x.
1. un automvil recorre 100 kilmetros con 5 litros de gasolina. si llamamos
x a la cantidad de litros de gasolina que consume el automvil y llama-
mos y a la cantidad de kilmetros que recorre con esa gasolina, seala
cul de las siguientes expresiones algebraicas permite saber la distancia
recorrida por el automvil a partir de los litros de gasolina consumidos :
a) y = 20x
b) x = 100y
c) y = 100x
d) x = 20y
Reactivo 2
2. en la siguiente tabla de variacin proporcional se presenta el tamao real
de unas clulas y su tamao al verlas utilizando un microscopio ptico.
completa la tabla y encuentra la expresin algebraica que permite saber
el tamao fnal de las clulas.
Tamao real
(micras)
Tamao fnal
(micras)
Bacteria 1 3 360
Espermatozoide
humano
8 960
Cloroplasto 11
Glbulo rojo 12
2. en la siguiente tabla de variacin proporcional se presenta el tamao real
de las clulas y su tamao al verlas utilizando un microscopio ptico.
completa la tabla y encuentra la expresin algebraica que permite saber
el tamao fnal de las clulas.
Tamao real
(micras)
Tamao fnal
(micras)
Bacteria 1 3 450
Espermatozoide
humano
8 1 200
Cloroplasto 11
Glbulo rojo 12
263
Respuestas.
a) y = 0
b) y = 10
c) y= 16
d) Parax=
wwwQ
SECUENCIA 32. GRFICAS ASOCIADAS
A SITUACIONES PROPORCIONALES
Respuestas.
a)y = 0
b)y = 20
c)y= 32
d)Parax=
rQ
Reactivo 1
1. la expresin algebraica y = 2x est asociada a una situacin de propor-
cionalidad. responde las siguientes preguntas.
a) si x = 0, cunto vale y?
b) si x = 5, cunto vale y?
c) si x = 8, cunto vale y?
d) Para qu valor de x se tiene que y vale 1?
e) dibuja una grfca asociada a la expresin algebraica anterior.
1. la expresin algebraica y = 4x est asociada a una situacin de propor-
cionalidad. responde las siguientes preguntas.
a) si x = 0, cunto vale la y?
b) si x = 5, cunto vale y?
c) si x = 8, cunto vale y?
d) Para qu valor de x se tiene que y vale 1.
e) dibuja una grfca asociada a la expresin algebraica anterior.
Respuestareactivo1e).
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respuestareactivo1e).
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
264
p r o p u e s t a d e e x a m e n b i m e s t r a l b l o q u e 5
265
Secuencia 33. cuenTaS De
nMeROS cOn SiGnO
Reactivo 1
1. un buzo se encuentra a 10 m bajo el nivel del mar y hace 2 inmersiones
ms, en la primera baja 5 m y en la segunda 8 m, a cuntos metros se
encuentra al fnal?
1. un pez volador se encuentra a 1 m bajo el nivel del mar y da un salto de
2 m, qu altura alcanz sobre el nivel del mar?
Reactivo 2
2. resuelve las siguientes operaciones:
a) (+10) + (17) =
b) (39) + (+65) =
c) (17) + (+17) =
d) (23) + (9) =
e) (7.5) + (+11.3) =
f) (+
eW
) + (
tU
) =
a) (+18) + (26) =
b) (45) + (+81) =
c) (24) + (+24) =
d) (7) + (39) =
e) (+14.7) + (8.9) =
f) (
eU
) + (+
tW
) =
Reactivo 3
a) (+4) (8) =
b) (20) (+35) =
c) (17) (+17) =
d) (120) (-183) =
e) (+
q I t
) (
eR
) =
f) (6.75) (3.04) =
Respuesta. 23 m bajo el nivel
del mar.
Respuesta. 1 m sobre el nivel
del mar.
Respuestas.
a) 7
b) 26
c) 0
d) 32
e) 3.8
f)
qQ tQ
Respuestas.
a) 8
b) 36
c) 0
d) 46
e) 5.8
f)
qW tO
Respuestas.
a) 12
b) 55
c) 34
d) 63
e)
qW tI
f) 3.71
266
a) (+7) (12) =
b) (30) (+74) =
c) (25) (+25) =
d) (170) (196) =
e) (+
q U w
) (
eI
) =
a) (4.25) (1.03) =
Reactivo 4
4. completa la siguiente tabla que reporta el balance de una tienda a lo
largo de 4 meses de trabajo. el saldo por mes es la diferencia entre las
ganancias y los gastos.
Ganancias
(pesos)
Gastos
(pesos)
Saldo
(pesos)
Enero 9 800.15 8 420.15
Febrero 7 230.36 7 950.38
Marzo 1 480.15 2 550.20
Abril 5 000.30 1 716.30
4. completa la siguiente tabla que reporta el balance de una tienda a lo
largo de 4 meses de trabajo. el saldo por mes es la diferencia entre las
ganancias y los gastos.
Ganancias
(pesos)
Gastos
(pesos)
Saldo
(pesos)
Enero 8 900.75 7 410.75
Febrero 6 890.88 7 350.90
Marzo 1 643.00 3 750.50
Abril 4 200.85 1 113.20
Respuestas.
a) 19
b) 104
c) 50
d) 26
e)
qE wO
f) 3.22
Respuestas..
Enero 1 380
Febrero 720.02
Marzo 4 030.35
Abril 3 284
Respuestas.
Enero 1 490
Febrero 460.02
Marzo 5 395.50
Abril 3 087.65
267
Secuencia 34. ReaS
De FiGuRaS PLanaS
Reactivo 1
1. calcula el rea del tringulo verde
rea =
explica cmo la calculaste: .
1. calcula el rea del rombo morado
rea =
explica cmo la calculaste:
Reactivo 2
2. cules de las siguientes afrmaciones son ciertas?
a) el rea de la regin sombreada es igual al rea del cuadrado de lado 2 cm.
b) el rea de la regin sombreada es un cuarto del rea del crculo de
radio 2 cm.
c) el rea de la regin sombreada es la mitad del rea del rectngulo.
d) el rea del rectngulo es un tercio mayor que el rea de la regin som-
breada.
Respuesta. 2 cm
2
.
Respuesta. 4 cm
2
.
Las respuestas son son el inciso a) y
el inciso c).
4 cm
2 cm
268
Las respuestas son el inciso b)
y el inciso d).
Respuestas.
a) En la ruleta 1.
b) El tiro al blanco, porque en ese
es ms probable que gane el
concursante.
2. cules de las siguientes afrmaciones son ciertas?
a) el rea de la for verde es mayor que el rea del hexgono regular rojo.
b) el rea del hexgono regular rojo es el triple del rea de la for verde.
c) el rea de la for verde es la mitad del rea del hexgono regular rojo.
d) el rea del hexgono regular rojo es mayor que el rea de la for verde.
Secuencia 35. JueGOS eQuiTaTiVOS
Reactivo 1
1. dos amigos quieren jugar uno de los siguientes juegos de azar.
obtienen un premio si:
- la ruleta elegida se para en la zona amarilla
- el dardo cae en la zona amarilla
a) en cul es menos probable ganar?
b) si fueras el dueo de los juegos, cul quitaras? por qu?
Ruleta 1 Ruleta 2 Tiro al blanco
269
1. en una feria hay un juego que tiene las siguientes mquinas con canicas.
Ganas un premio si la canica cae en la salida que dice amiGo.
a) en qu mquina jugaras?
b) si utilizas la mquina 1, cul es la probabilidad de ganar?
c) cul es la probabilidad de ganar en la mquina 2?
Reactivo 2
2. en una urna hay canicas numeradas del 0 al 99. considera los siguientes
5 eventos:
que la canica,
a) tenga dos dgitos iguales.
b) tenga una sola cifra.
c) sea mayor que 50.
d) termine en cifra par.
e) termine en 5.
responde las preguntas:
i) qu eventos son equivalentes?
ii) qu evento tiene mayor probabilidad de ocurrir?
iii) qu evento es el menos probable de ocurrir?
2. en un juego con dos dados se propusieron las siguientes reglas:
debe haber dos jugadores, el jugador a y el b.
lanzar los dados al mismo tiempo.
calcular la diferencia de puntos entre el mayor y el menor. por ejemplo
si resulta una diferencia entre 0, 1 o 2, entonces gana el jugador a.
si resulta una diferencia entre 3, 4 o 5, entonces gana el jugador b.
a) cuntos resultados posibles existen al lanzar 2 dados?
b) cul es la probabilidad de que el jugador a gane el juego?
c) cul es la probabilidad de que el jugador b gane el juego?
d) este juego es equitativo? explica por qu.
amiGo enemiGo amiGo enemiGo enemiGo
Respuestas.
i) Son equivalentes el b) con el e).
ii) El d).
iii) El a).
Respuestas.
a) Es lo mismo.
b)
wQ
c)
wQ
Respuestas.
a) 36
b)
e W y R
c)
e Q y W
d) No. Los jugadores no tienen la
misma probabilidad de ganar.
mquina 1 mquina 2
270
Secuencia 36. GRFicaS, TaBLaS
Y eXPReSiOneS aLGeBRaicaS
Reactivo 1
1. cul de las siguientes situaciones tiene asociada la expresin algebraica
y = 4x?:
a) el tipo de cambio de francos franceses a quetzales guatemaltecos, si
por cada franco francs se obtienen cuatro quetzales guatemaltecos.
b) las edades de lupe y carlos si se sabe que cuando lupe cumpla 16
aos, tendr 4 veces la edad de carlos.
c) el costo de cierto nmero de llamadas si cada 4 llamadas cuestan 4
pesos.
d) ana compr 3 caramelos y le costaron 4 pesos.
1. cul de las siguientes situaciones tiene asociada la expresin algebraica
y = 6x?:
a) el tipo de cambio de dlares americanos a pesos argentinos, si por
cada 2 dlares americanos se obtienen 6 pesos argentinos.
b) las edades de lupe y carlos si se sabe que cuando lupe cumpla 24
aos tendr seis veces la edad de carlos.
c) el costo de cierto nmero de llamadas si cada llamada cuesta 6 pesos.
d) ana compr 6 caramelos y le costaron 6 pesos.
Reactivo 2
2. a) completa las siguientes tablas y grfcas para establecer cul de las 2
situaciones es de proporcionalidad directa.
x
(cantidad de
francos)
y
(cantidad de
quetzales
guatemaltecos)
u
(edad de
Lupe)
v
(edad de
Carlos)
1 4 16 4
2 15
5 14
10 13
12 12
Tabla 1 Tabla 2
Respuesta.
y
(cantidad de
quetzales
guatemaltecos)
v
(edad de
Carlos)
4 4
8 3
20 2
40 1
48 0
271
Respuesta. La de francos franceses y
b) con los datos de las tablas anteriores completa las siguientes grfcas.
c) cul de las 2 situaciones anteriores es de proporcionalidad directa?
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

q
u
e
t
z
a
l
e
s

g
u
a
t
e
m
a
l
t
e
c
o
s
Cantidad de francos
y
x
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E
d
a
d

d
e

C
a
r
l
o
s

Edad de Lupe
y
x
272
2. a) completa las siguientes tablas y grfcas para establecer cul de las 2
situaciones es de proporcionalidad directa.
x
(cantidad de
libras esterlinas)
y
(cantidad de
pesos argentinos)
u
(edad de
Lupe)
v
(edad de
Carlos)
1 6 24 4
2 23
5 22
10 21
12 20
Tabla 1 Tabla 2
Respuesta.
y
(cantidad de
pesos argentinos)
v
(edad de
Carlos)
6 4
12 3
30 2
60 1
72 0
b) con los datos de las tablas anteriores completa las siguientes grfcas:
c) cul de las dos situaciones anteriores es de proporcionalidad directa?
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 18 20 22 24 26
E
d
a
d

d
e

C
a
r
l
o
s

Edad de Lupe
y
x
Respuesta. La de libras esterlinas y
pesos argentinos.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
s
o
s

a
r
g
e
n
t
i
n
o
s

Cantidad de libras esterlinas
x
y
273
Respuestas reactivo 2.
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

q
u
e
t
z
a
l
e
s

g
u
a
t
e
m
a
l
t
e
c
o
s
Cantidad de francos
y
x
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E
d
a
d

d
e

C
a
r
l
o
s

Edad de Lupe
y
x
274
Respuestas reactivo 2.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
C
a
n
t
i
d
a
d

d
e

p
e
s
o
s

a
r
g
e
n
t
i
n
o
s

Cantidad de libras esterlinas
x
y
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 14 16 18 20 22 24 26
E
d
a
d

d
e

C
a
r
l
o
s

Edad de Lupe
x
y
275
Secuencia 37. PROPORcinaLiDaD
inVeRSa
Reactivo 1
1. si 4 personas tardan 8 das en aplanar un terreno:
a) cuntos das tardaran en aplanar el mismo terreno 8 personas?
b) si se quiere que el terreno sea aplanado en slo 2 das, cuntas per-
sonas tienen que trabajar en ello?
c) cules cantidades son inversamente proporcionales en este problema?
1. si 3 personas tardan 6 das en aplanar un terreno:
a) cuntos das tardaran en aplanar el mismo terreno 6 personas?
b) si se quiere que el terreno sea aplanado en slo 2 das, cuntas per-
sonas tienen que trabajar en ello?
c) cules cantidades son inversamente proporcionales en este problema?
Reactivo 2
2. en un laboratorio se realiza un experimento para comprobar la relacin
que hay entre la presin de un gas y el volumen que ocupa (cuando la
temperatura es constante).
en la siguiente tabla se registraron los datos obtenidos mediante el expe-
rimento.
x (presin del gas en
atmsferas)
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6
y (volumen en dm
3
) 12 6 4 3 2.4 2
a) la presin del gas y el volumen que ocupa el gas son cantidades di-
rectamente proporcionales o inversamente proporcionales? Justifca
tu respuesta.
b) cul es la constante de proporcionalidad inversa?
Respuestas.
a) 4 das.
b) 16 personas.
c) El nmero de personas y la
cantidad de das.
Respuestas.
a) 3 das.
b) 9 personas.
c) El nmero de personas y la
cantidad de das.
Respuestas.
a) Son inversamente
proporcionales.
b) 1.2
276
c) con los datos de la tabla anterior construye la grfca de la presin
del gas respecto del volumen que ocupa.
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
V
o
l
u
m
e
n

e
n

d
e
c
m
e
t
r
o
s

c
b
i
c
o
s
Presin del gas en atmsferas
y
x
2. en un laboratorio se realiza un experimento para comprobar la relacin
que hay entre la presin de un gas y el volumen que ocupa (cuando la
temperatura es constante).
en la siguiente tabla se registraron los datos obtenidos mediante el expe-
rimento.
x (presin del gas en
atmsferas)
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6
y (volumen en dm
3
) 18 9 6 4.5 3.6 3
a) la presin del gas y el volumen que ocupa el gas son cantidades di-
rectamente proporcionales o inversamente proporcionales? Justifca
tu respuesta.
b) cul es la constante de proporcionalidad?
c) con los datos de la tabla anterior construyan la grfca de la presin
del gas respecto del volumen que ocupa.
Respuestas.
a) Son inversamente
proporcionales.
b) 1.8
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
V
o
l
u
m
e
n

e
n

d
e
c
m
e
t
r
o
s

c
b
i
c
o
s
y
x
277
Respuesta reactivo 2 c).
Respuesta reactivo 2 c).
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
V
o
l
u
m
e
n

e
n

d
e
c
m
e
t
r
o
s

c
b
i
c
o
s
y
x
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
V
o
l
u
m
e
n

e
n

d
e
c
m
e
t
r
o
s

c
b
i
c
o
s
y
x
278
Secuencia 38. MeDiDaS De
TenDencia cenTRaL
Reactivo 1
1. las medidas del dimetro de 10 cilindros fueron registradas como 3.88,
4.09, 3.92, 3.97, 4.02, 3.95, 4.03, 3.92, 3.98, y 4.06 cm.
a) cul es la medida promedio del dimetro de los cilindros?
b) si alguien dice que la medida ms representativa de los dimetros es
3.92 cm, qu medida de tendencia central est considerando?
1. los salarios mensuales de cuatro personas fueron $5 000, $6 000, $6 500
y $30 000.
a) qu medida de tendencia central es ms representativa de los
salarios?
b) cul es el salario ms representativo de esta situacin?
Respuestas.
a) 3.982
b) La moda.
Respuestas.
a) La mediana.
b) $6,250.
279
matemticas I I Volumen I I
libro para el maestro
Se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
el mes de de 2007.
El tiraje fue de ejemplares, ms sobrantes de reposicin.
AGRADECI MI ENTOS
Diseo de actividades tecnolgicas
Mauricio Hctor Cano Pineda
Emilio Domnguez Bravo
Deyanira Monroy Zarin
Vernica Rosainz Bonilla
ensayos di dcti cos en telesecundari as
Telesecundaria 15 de Septiembre, El Zapote, Puente de Ixtla, Morelos
Marisol Marn Vzquez
Telesecundaria Cuauhnhuac, Pueblo Viejo, Temixco, Morelos
Mara de Lourdes Bello Salgado
bibliografa
ifrah, Georges. The Universal History of Numbers (d. bellos, e. F.
Harding, s. Wood y i. monk, trds.), nueva York: John Wiley and
sons, 2000. (trabajo original publicado en 1981).
ifrah, G. Historia universal de las cifras. Edicin especial para las
bibliotecas de las escuelas Normales y Centros de Maestros.
mxico, sep, 2000.
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica. (23
agosto 2003) <http://www.inegi.gob.mx>
sep. Fichero. Actividades didcticas. Matemticas. Educacin Se-
cundaria, mxico, 2000.
Libro para el maestro. Matemticas. Educacin secundaria,
mxico, 2000.
sep-ilce. Matemticas con la hoja electrnica de clculo, Ense-
anza de las Matemticas con Tecnologa (Emat). Educacin
secundaria, mxico, 2000.
Geometra dinmica, Enseanza de las Matemticas con Tec-
nologa (Emat). Educacin secundaria, mxico, 2000.
(2002). Biologa, Enseanza de las Ciencias a travs de Mode-
los Matemticos (Ecamm). Educacin secundaria, mxico.
taham, malba. El hombre que calculaba, mxico: noriega editores,
2005.

Libro para El Maestro Telesecundario Mate1 Vol2

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). Luego divdanlo en decmetros cuadrados.

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