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...u, mas eles no vo aprender a tocar? Um estudo de caso sobre as representaes sociais do ensino de msica na rede regular de ensino.

Resumo: Esta pesquisa teve como objetivo analisar as representaes sociais sobre o ensino de msica dos
diferentes grupos constituintes de uma escola pblica e investigar como estas representaes interferem nas prticas musicais que ali se do. A abordagem metodolgica foi a pesquisa qualitativa por meio do estudo de caso e os dados foram recolhidos por meio de entrevistas semiestruturadas (individuais e coletivas), de observaes das aulas de msica e de anlise documental. O estudo foi realizado em uma escola pblica do ensino fundamental da Rede Municipal de Vitria (ES). A tcnica de Anlise de Contedo proposta por Laurence Bardin foi escolhida para a interpretao dos dados. O trabalho foi fundamentado pela Teoria das Representaes Sociais proposta por Serge Moscovici. A anlise explicitou as expectativas e representaes sobre o ensino musical dos atores envolvidos e desvelou uma gama de concepes diferentes sobre o ensino musical. O intercruzamento destas representaes formava uma rede de expectativas que conduziam ao surgimento de conflitos, negociaes e consensos sobre como deveria ser o ensino de msica naquele contexto. O ensino de msica naquele espao tornou-se um acordo entre as diferentes expectativas e os caminhos que deveriam ser percorridos para alcanar o mesmo. Nesse processo, o professor de msica assumiu o lugar de articulador das diversas expectativas e representaes. Tem-se a expectativa de que as reflexes enunciadas colaborem para a construo de referncias tericas e prticas fortaleam as discusses sobre a insero do ensino de msica na educao bsica coerentes com os diversificados contextos que caracterizam a educao brasileira. Palavras-chave: Educao Bsica; Ensino musical; Representaes sociais.

1. Introduo Com a aprovao da Lei 11.769/2008, que torna obrigatrio o ensino de msica na educao bsica, os educadores musicais brasileiros tem sido desafiados a se inserirem mais amplamente nos debates sobre a insero do ensino de msica na escola regular. Na ltima dcada, foi possvel perceber um crescimento na quantidade de pesquisas e estudos que investigaram as prticas de ensino de msica na escola regular brasileira. De acordo com Veber (2009), os objetivos desses trabalhos, de maneira geral, giram em torno de cinco perspectivas. A primeira delas foca o estudo das polticas de insero do ensino de msica na escola regular. A segunda, trata das propostas e perspectivas terico-metodolgicas construdas com o objetivo de ampliar, orientar, e/ou fundamentar o trabalho de professores. A terceira vertente visa descrever como essas prticas so desenvolvidas. A quarta tendncia analisa a formao e a atuao dos professores de msica na educao bsica. Finalmente, a ltima vertente analisa as formas como o ensino de msica concebido pela comunidade escolar. Este trabalho se relaciona mais diretamente com esta ltima vertente. O texto aqui apresentado uma sntese de uma pesquisa de Mestrado em Educao Musical, concluda em 2011 no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Este artigo busca apresentar, resumidamente, os objetivos,

a fundamentao terica, a metodologia e algumas das percepes obtidas ao longo do estudo.

2. Desenvolvimento da pesquisa A pesquisa refletiu sobre as possibilidades e os desafios que emergem durante o processo de insero do ensino musical em uma escola regular. Para tal, foram analisadas as representaes sociais sobre o ensino de msica dos diferentes grupos (alunos, equipe escolar, familiares e professor de msica) constituintes de uma escola pblica e como estas representaes interferem nas prticas musicais que ali se do. O trabalho pautou-se em uma metodologia qualitativa denominada Estudo de Caso (BOGDAN e BIKLEN, 1982; STAKE, 2000). Como instrumentos de coleta e levantamento de dados foram adotados: a anlise documental (ANDRE; LDKE, 1986); a entrevista semiestruturada (TRIVIOS, 1987) que foi realizada de forma individual e coletiva (FLICK, 2004), e; a observao participante (MINAYO, 1994). A pesquisa foi dividida em trs fases: 1) exploratria; 2) uma pesquisa de campo, e; 3) uma anlise qualitativa dos dados. O primeiro estgio da pesquisa foi realizado junto Secretaria Municipal de Educao e consistiu na realizao de um levantamento de dados sobre a implementao do ensino de msica da rede municipal de Vitria (ES). Este levantamento apontou que a proposta iniciou-se em janeiro de 2006 por meio da efetivao de quatro professores licenciados em msica que foram lotados no rgo central da Secretaria de Educao. Estes profissionais tiveram como atribuies formular uma proposta de educao musical para as escolas do municpio de Vitria (ADEODATO et al, 2010). Dentre as aes implementadas por esta equipe esto as aulas de msica que so desenvolvidas no Programa de Educao em Tempo Integral1. O estudo que ser relatado neste artigo focar as atividades musicais realizadas em uma escola participante deste programa. Na segunda fase do estudo foi escolhida a escola em que seria realizada as observaes as entrevistas. Para tal, foi escolhida uma escola do Ensino Fundamental da rede de ensino de Vitria (ES) que tivesse acesso a aulas de msica regularmente. O grupo de

Programa de Educao em Tempo Integralo qual vem sendo implementado desde 2005 e se insere nos apontamentos feitos no Art. 34 da LDB 9.394/96, que estabelece a ampliao gradativa do tempo de permanncia do aluno na escola. O programa, tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental, prioriza o atendimento a alunos em situao de vulnerabilidade social, ou em baixas condies socioeconmicas. A proposta busca a potencializao de diversos espaos formativos atravs de experincias multidimensionais que contemplem aspectos pedaggicos, sociais e artsticos (VITORIA, 2009).

alunos atendidos em tempo integral2 na unidade de ensino foi escolhido para as observaes. Os momentos de observaes e as entrevistas foram registradas em vdeo para a posterior transcrio. Para a realizao das entrevistas foi grarantida a representao dos diferentes grupos constituintes do espao escolar, a saber: membros da equipe escolar, familiares, alunos e professor de msica.

3. Fundamentao terica O estudo foi subsidiado pela Teoria das Representaes Sociais proposta por Moscovici (1978). Tambm foram abordadas as formas de como esta teoria pode ser empregada no campo do ensino musical (DUARTE, 1997). O estudo das Representaes Sociais indica que por meio do conhecimento de uma representao social torna-se possvel um entendimento mais adequado dos processos de constituio simblica encontrados num determinado contexto social especfico, onde indivduos se engajam para dar sentido ao mundo e nele construir sua identidade social. De acordo com Moscovici (1978), as representaes atuam como regentes das relaes dos indivduos com o mundo e com os outros e direcionam suas condutas sociais. Denotam em sua organizao e articulaes, as experincias concretas vivenciadas e os interesses que as mobilizam. Trata-se de uma teoria que tem como referncia o indivduo situado em seu contexto histrico, no qual ocorrem constantemente a apropriao e a reconstruo dos sentidos atribudos aos objetos a partir das experincias e prticas cotidianas. O conhecimento de uma representao social torna possvel o entendimento mais adequado dos processos de constituio simblica encontrados num determinado contexto social especfico, onde indivduos se engajam para dar sentido ao mundo e nele construir sua identidade social. (MOSCOVICI, 1978) Quanto s implicaes das representaes sociais no ensino musical foram analisados os apontamentos trazidos pelas pesquisas de Duarte (1997; 1998) e Duarte e Alves-Mazzotti (2001). Essas autoras refletem sobre como se do os processos de reconhecimento dos objetos musicais tidos como relevantes em uma prtica pedaggica musical e quais os desdobramentos desse processo na constituio da identidade dos grupos envolvidos nas mesmas.

As turmas so organizadas com faixas etrias mistas (6 a 8 anos, 9 a 11 anos e a partir de 12 anos).

As prticas musicais so permeadas por uma intrincada rede de relaes e uma multiplicidade de variveis, uma vez que a educao musical vem tratar das relaes do ser humano e o meio social e cultural (LOUREIRO, 2004). A construo destes significados musicais est relacionada a tramas sociais que envolvem gostos, preferncias, estilos de vida, ou seja, uma srie de fatores simblicos que iro determinar a insero e o engajamento do indivduo numa dada situao. Duarte (1997) aponta que num processo pedaggico musical as representaes sociais sobre o que o ensino musical podem no ser homogneas e assim o intercruzamento dessas diversificadas representaes refletem diretamente na forma como o processo pedaggico desenvolvido.

4. Anlise dos dados A interpretao dos dados deu-se por meio da anlise de discurso no modelo proposto por Bardin (1977). Assim, refleti sobre os dados coletados naquele cotidiano escolar e interpretei as falas e atitudes de alunos, familiares e profissionais do espao escolar (incluindo o professor de msica), buscando explicitar os significados e as representaes que emergem frente proposta de msica ali desenvolvida. O fio condutor da anlise consistiu em entender como se deu o processo de escolarizao da msica e como esse processo foi influenciado pelas representaes e expectativas j existentes no espao escolar. Os depoimentos coletados nas entrevistas permitiram constituir um retrospecto da insero do ensino de msica naquela escola. Assim, constatou-se que o mesmo ocorreu em 2007, a partir da incluso da unidade de ensino no Programa de Educao em Tempo Integral. Contudo, o lugar da msica, na referida unidade de ensino, j vinha sendo construdo anteriormente, uma vez que os depoimentos apontaram que as prticas musicais, mesmo sem um profissional especfico, j eram recorrentes naquela escola. A transcrio a seguir demonstra isso: [...] isso no quer dizer que a gente no fazia projetos usando a msica, a gente usava muito a msica. (Pedagoga, DTDC3, p. 77). Pelos relatos dos entrevistados, percebi que o ensino musical tinha, para os diferentes atores envolvidos no espao escolar (familiares, alunos, equipe escolar e professor de msica), um significado prprio. Foi possvel mapear uma gama de concepes diferentes sobre o que
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A sigla DTDC refere-se ao Documento de Transcrio dos Dados Coletados, que o ttulo que foi dado ao documento que foi gerado a partir da transcrio dos dados coletados nas entrevistas e nas observaes.

o ensino musical na escola para aquelas pessoas. Esse espectro de representaes direciona as concepes sobre o ensino musical para diferentes tendncias, dentre as quais esto a viso do ensino musical como: prazer; diverso; lazer; instrumento disciplinador; fonte teraputica; recurso didtico; instrumento para acalmar os alunos, e uma possibilidade profissionalizante. Estas concepes eram advindas de vivncias musicais que estes sujeitos haviam tido anteriormente. Estas prticas se deram nos mais variados contextos (projetos sociais, igrejas, vivncias musicais familiares, associaes de moradores e aes sociais pblicas de cunho cultural e artstico). Essas representaes conduziam a desejos especficos sobre as prticas musicais, e influenciavam diretamente no processo pedaggico musical. Como podemos ver abaixo.
[...] mas tambm nem d pra ensinar msica com tanto menino junto. L na igreja, aprende de dois em dois, a d pra ensinar mesmo. Por que se no, como o professor mostra como tem que apertar as cordas pra fazer as notas? (ME 1, DTDC, p. 93).

Percebemos aqui que o aprendizado tcnico-musical de um instrumento, por meio de metodologias de ensino mais individualizadas, conduziu essa me a desacreditar em processos de ensino por meio de aulas coletivas, pois L na igreja, aprende de dois em dois [...] (ME 1, DTDC, p. 93). Como afirma Moscovici (1978), os significados, os motivos e as razes que permitem as inferncias so socialmente constitudos e expressam predicados do objeto que os sujeitos estabelecem nas relaes sociais imediatas e mediatizadas. As escolhas dos indivduos no surgem em um vazio social, mas antes, partem de suas vivncias e experincias anteriores, que contribuem diretamente nas escolhas e posturas. Abaixo transcrevo alguns exemplos de transcries extradas de falas dos diferentes grupos que ilustram as vrias expectativas percebidas naquele espao escolar.
[...] j falei com o professor, pra no ficar ensinando essa pouca vergonha desse negsso de Funk. J num basta l perto de casa que todo mundo ouve pagode e funk na maior altura? Todo sbado o dia inteiro aquilo no meu ouvido. Os meninos acabam aprendendo, mas l em casa ningum canta isso no. Acho que na escola lugar de se aprender coisa boa, msica de verdade, no essa porcaria (ME 1, DTDC, p. 93).

[...] professor, agora toda aula a gente vai s ficar fazendo isso? [...] muito chato [...] a gente nunca mais cantou nenhuma msica legal. Por que voc agora s fica escrevendo no quadro e a gente s fica tocando flauta? (ALUNO ANTONIO, DTDC, p. 19). [...] eu acho que deveria tentar levar pra esses alunos coisas que eles no tm acesso aqui no bairro [...] eu acho que, s vezes, usa muito as msicas que eles j esto acostumados. Eu sei que tem que valorizar o que o aluno traz e tal, mas tem que oferecer coisa nova, se no fica s no funk, funk, funk (COORDENADORA , DTDC, p. 79). J vi uma vez eles tocando Congo4 tambm, eu no concordo. No gosto que ele toca isso, porque tem muita coisa com nome de santo nestas msicas. Eu no deixo nem ele participar de festa junina, puro nome de santo. Isso pecado. Conversei com o professor de msica e ele falou que nas msica no tem nome de santo (ME 2, DTDC, p. 92).

Acima temos exemplos de depoimentos de representantes dos grupos entrevistados. Na primeira transcrio, percebemos a fala de uma av indicando que acredita que o aprendizado nas aulas de msica deve partir da vontade dos alunos. No segundo relato, percebemos o depoimento de um aluno frustrado com as atividades que o professor de msica props. No terceiro recorte temos a fala de um membro da equipe escolar que indica suas expectativas de que seja trabalhado com os alunos um repertrio diferente do que eles tm acesso no dia a dia. Na ltima fala, vemos uma me que em funo de suas designaes religiosas no concorda que nas aulas de msica seja inserida uma manifestao folclrica. Ao confrontar os discursos provenientes dos diferentes grupos pode-se perceber como eles no so homogneos. No meio de todas essas diferentes expectativas, encontra-se o professor de msica. Sua funo no processo atuar como um catalisador das diferentes expectativas e buscar conjug-las de forma a garantir a conduo efetiva do processo pedaggico musical. Sobre esse aspecto pode-se destacar um depoimento do prprio professor de msica, o qual transcrevo,
[...] s vezes, a gente fica numa corda bamba [...] uma verdadeira misso, eu tenho que ficar medindo tudo. Primeiro, tenho que me preocupar com o que os alunos no podem cantar, depois o que os alunos no gostam de cantar, depois tem o que os alunos gostam de cantar, que na maioria das vezes a escola acha que os alunos no podem cantar, depois disso tudo ainda tem aquilo que a gente quer que os alunos cantem... me diz se no uma misso? (PROFESSOR DE MSICA, DTDC, p. 55).

O prprio professor de msica tem suas expectativas e frustraes com o processo. Observemos a transcrio,

Estilo musical folclrico caracterstico do estado do Esprito Santo.

s vezes eu fico triste com o rendimento de alguns alunos sabia [...] fico me perguntando que se fossem menos alunos ao mesmo tempo, talvez eu conseguisse um resultado melhor, quero dizer, assim... t falando musicalmente mesmo. [...] eu acho que eu fico com estas expectativas por causa da minha formao musical mesmo (PROFESSOR DE MSICA, DTDC, p. 22).

Como vimos nos depoimentos as diferentes representaes sobre o ensino musical na escola geravam expectativas variadas sobre a forma como deveria ser conduzido o processo. Assim, a anlise das relaes e das articulaes das diferentes representaes oriunda dos familiares, da equipe escolar, dos alunos e do prprio professor de msica tornou-se o ponto central compreenso do processo de ensino musical que foi construdo naquele espao escolar pesquisado neste estudo. O intercruzamento destas diversificadas representaes formou uma rede de expectativas que conduziram ao surgimento de conflitos, resistncias, negociaes e consensos sobre como deveria se processar o ensino e a aprendizagem musical naquele contexto. As frustraes e/ou realizaes decorrentes deste processo refletiram diretamente na motivao e no envolvimento dos diferentes grupos no processo pedaggico-musical. O trabalho de construo/adaptao dos objetivos musicais, para serem alcanados na escola, passa por processos de negociaes sociais que afastam e/ou aproximam os diferentes grupos. Essa negociao no se restringe ao professor de msica e alunos, mas abarca tambm familiares e os demais profissionais da escola, uma vez que o ensino musical no espao escolar no est alheio proposta pedaggica da escola de forma mais ampla. De acordo com Souza (1996, p. 26), [...] o significado musical construdo culturalmente, em dadas condies contextuais, e ignor-las pode implicar na projeo de preconceitos e distores. Podemos supor que nessa construo esto envolvidos elementos pessoais, histricos, estticos, psicolgicos e sociais, os quais esto, necessariamente, implicados dentro do processo de aquisio, apropriao e transmisso dos conhecimentos musicais. A anlise das representaes sociais e de suas implicaes no cotidiano daquela escola indicou que o ensino de msica, naquele espao, tornou-se um acordo, um consenso, entre as diferentes vises sobre o que aprender msica e quais os caminhos que deveriam ser seguidos para que o objetivo fosse alcanado. Como nos aponta Duarte (2002, p. 33) [...] o ensino de msica torna-se um acordo sobre o que propriamente musical para determinados grupos sociais. Nesse processo, no h verdade a ser alcanada, mas um consenso.

5. Consideraes finais Pode-se constatar que um processo pedaggico musical envolve uma intrincada rede de relaes e uma multiplicidade de variveis, uma vez que trata das interaes estabelecidas pelos sujeitos com o meio social e cultural. Na construo dos significados musicais esto relacionadas tramas sociais que envolvem gostos, preferncias, estilos de vida, ou seja, uma srie de fatores simblicos que iro determinar a insero e o engajamento do indivduo numa dada situao (LOUREIRO, 2004). Emerge dessa situao um dos grandes desafios percebidos nas vivncias musicais nos espaos escolares, ou seja, como garantir que as diferentes expectativas sejam contempladas durante o processo pedaggico? Estas questes indicam que neste processo o professor de msica ocupa o lugar de articulador das diferentes expectativas que brotam daquele contexto especfico. Considerar o ensino musical como parte de uma complexa rede social de crenas e prticas, sugere que os educadores musicais precisam entender tais contextos e integrar seu trabalho a eles. As variadas representaes e desejos sugerem a existncia de diversificados caminhos pelos quais pode se desenvolver o ensino musical. Nesse contexto, o papel do educador musical torna-se central, pois passa a ser de sua competncia intermediar criticamente as expectativas com relao ao fazer musical e os propsitos das instituies escolares. Ao perceberem-se como sujeitos que negociam os sentidos da msica com os diversos indivduos aos quais os seus ensinamentos atingem, os professores de msica evitam ou superam as prescries de princpios pedaggicos e tornam-se os estabelecedores dos limites de suas prticas docentes. Assim, o trabalho de construo/adaptao de objetivos musicais, para serem utilizados pela escola, passa por um processo que problematiza a prtica profissional dos professores de msica tais como: quais contextos os professores esperam encontrar para atuar nas escolas da educao bsica? Os objetos e objetivos musicais aceitos pelos atores escolares so reconhecidos como relevantes pelos professores de msica? Como tem se dado a articulao entre os objetivos e caminhos considerados como os que verdadeiramente educam musicalmente e os que emergem dos contextos concretos de atuao? As indicaes neste trabalho permitem supor que toda e qualquer prtica pedaggica musical s significativa para um dado contexto cultural, ou seja, para um grupo social determinado que partilhem de convices a respeito de um objeto. Percebemos ento que pergunta: quando se pode dizer que determinadas prticas musicais so relevantes? Deve ser complementada pela questo: para quem tais prticas so relevantes?

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