MI PROFESOR DE MATEMTICA

Elon Lages Lima

Lages Lima, E. (1991) Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

En una agradable tarde, de vacaciones en Macei, yo conversaba con un conocido, en la vereda de la calle del Comercio, cuando l pas por la vereda de enfrente. La calle era angosta y con poco movimiento. Sin detenerse, desde ah pregunt: -"El nmero es 27 o 729? -"Veintisiete", le respond. -"Ah, s claro. Gracias!" La persona que estaba conmigo encontr extrao que alguien confundiera dos nmeros tan diferentes. Le expliqu entonces que 27 era parte de la direccin de una librera que yo le haba dado antes a ese hombre y que, siendo 27 el cubo de 3, mientras que 729 es el cubo de 9, es natural confundir uno de estos nmeros con el otro, pues 3 y su cuadrado 9 son nmeros muy parecidos, principalmente para quien ensea todos los aos, a varios grupos, los criterios de divisibilidad. Pequeos episodios como este vienen frecuentemente a mi memoria cuando recuerdo al profesor Benedito y la enorme influencia que l tuvo en la formacin de sucesivas generaciones de estudiantes. Esa influencia transcenda el saln de clase y se extenda por toda una vida, modesta, pero extremadamente ntegra, coherente y con un propsito bien definido. En el breve relato que sigue, busqu esbozar lo esencial de su personalidad y del mensaje que trasmiti, con gran fidelidad, durante dcadas. Y sugerir lo privilegiado que me siento por haber cruzado su trayectoria.

1 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

MI PROFESOR DE MATEMTICA

Se llamaba Benedito de Morais. Era alto, robusto, bondadoso y muy enrgico. Tena mejillas rosadas, cabellos plateados y fumaba una pipa. Cargaba un portafolio de cuero blando, lleno de hojas que contenan las infalibles listas de ejercicios, copiadas con carbnico con su letra redonda, firme y regular. Su voz, alta y caracterstica y la manera de hablar subrayando las palabras, reflejaban, como todo en l, simplicidad, claridad y conviccin. No me consta que haya sido o deseado ser otra cosa sino profesor de Matemtica. Enseaba en el Instituto de Educacin (un colegio estatal slo para nias), en el Colegio Batista (donde yo hice la secundaria) y en su casa, preparando grupos para las escuelas militares, ingeniera y concursos para el Banco do Brasil. Cierta vez, un Gobernador del Estado, conocido por sus arbitrariedades, lo convid para ser Secretario de Educacin. El no acept as: "Simple cuestin de aritmtica. En el Estado gano x , en el Batista y , y en casa z. Aceptando su oferta, mantengo x , pierdo y + z , y gano w . Hasta puede ser que x + y + z < x + w . Pero a su seora le gusta mandar y a mi no me gusta ser mandado. Ms tarde o ms temprano tendr que escoger entre hacer lo que no quiero o perder w. Ah quedar slo con x . Prefiero continuar como estoy, con x + y + z." Fue mi profesor en segundo, tercer y cuarto ao de Secundaria y dos aos despus, en un grupo particular, en su casa. Ya desde los diez aos, oa hablar mucho de l, de las cosas que enseaba a mis hermanas y que despus me enseara. Ellas eran alumnas dedicadas. La mayor daba clases en casa a grupos de compaeros de clase y la otra acostumbraba estudiar en voz alta las demostraciones de los teoremas de Geometra. Yo, sin querer, escuchaba mucho de esas cosas. Uno o dos aos despus, cuando en el colegio nos presentaban temas nuevos, varios de ellos me sonaban bastante familiares; ahora era simplemente la ocasin de conocerlos mejor. Ms adelante, tuve que ir a estudiar fuera de mi ciudad, pero siempre que pasaba mis vacaciones en Macei iba a visitarlo. Segua la costumbre nordestina de poner sillas en la vereda para conversar, noche afuera, bajo el cielo estrellado y, recuerdo bien el soplo de brisa que de vez en cuando me traa el agradable olor que su pipa exhalaba. No se dnde estudi ni cmo aprendi Matemtica. Es casi cierto que nunca frecuent la universidad. Vivi un tiempo en Ro de Janeiro, donde sirvi en el Ejrcito y comenz a ser hincha de Fluminense. Ya era profesor hace muchos aos cuando yo lo conoc. En realidad, era un patrimonio cultural de la ciudad, respetado y permanente, as como la estatua ecuestre del Mariscal Deodoro en la Plaza del Teatro. Por eso fue un golpe muy fuerte saber, aos ms tarde, que falleci. Para m, l iba a seguir viviendo siempre. A pesar de los buenos alumnos que tuvo, algunos de los cuales intentaron seguirlo, sin l Macei dej de ser, para 2 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

el joven que desea (o precisa) aprender Matemtica, el lugar privilegiado que era en mi tiempo. Qued como era antes de l, como las otras ciudades. La vida me hizo conocer despus otros lugares, pases y personas. Algunos de esos lugares eran maravillosos y las personas extraordinarias. Con ellos tuve la oportunidad de aprender muchas cosas. Pero el Profesor Benedito fue quien mejor me supo ensear. Sus clases estaban dadas con muy buen humor y llenas de entusiasmo por la Matemtica. Tambin eran clases bien organizadas, objetivas y eficientes. Siempre consegua dar el programa oficial del ao. Explicaba con bastante cuidado los puntos ms difciles y exiga a los alumnos slo lo que les enseaba. As cumpla su deber de la mejor forma posible. En cambio exiga que los alumnos cumpliesen con sus obligaciones. Nunca hizo concesiones a la falta de voluntad o de preparacin de sus alumnos. En cada grupo haba siempre algunos que aprendan casi todo. Los otros tenan que luchar arduamente para sobrevivir y trabajar duro porque saban que el esfuerzo honesto era la nica salida viable. En cuanto a m, sus clases eran las que mejor se adaptaban a mi modo de enfrentar la escuela, que era el siguiente: prestar el mximo de atencin en la clase para despus no tener que estudiar en casa. Esto funcionaba maravillosamente con el Profesor Benedito. Las listas de ejercicios las haca en el recreo. Todo lo que l peda en las pruebas lo daba en sus clases, que yo grababa en la memoria. Adems de todo eso, yo todava ganaba gratis una profesin. Cuando, por esas cosas del destino, me encontr un da, a los dieciocho aos, en una ciudad extraa, sin dinero y sin empleo, no me preocup mucho pues tena la certeza de que sabra ensear Matemtica. Bastaba hacer como el Profesor Benedito. Fue lo que hice y creo que fue lo correcto. La Matemtica enseada por Benedito de Morais no era simplemente un conjunto de reglas y recetas vlidas por decreto (lo que l llamaba el mtodo de "creer o morir"), ni tampoco un sistema deductivo formal, vaco de significado. Era cualquier cosa bien prxima de la realidad y de las aplicaciones, pero organizada con definiciones, ejemplos y demostraciones. Algunas de esas definiciones apelaban abiertamente a la experiencia intuitiva y algunas de sus demostraciones tambin tomaban argumentos no contenidos en los axiomas. Esto escandalizara a un purista lgico, pero tena el gran mrito de asentar la Matemtica en bases concretas, prximas a la realidad. Debo dejar claro que sus eventuales transgresiones al rigor no contenan nada fundamentalmente errado: nunca substrajo desigualdades del mismo sentido, nunca dividi por cero y jams consider real la raz cuadrada de un nmero negativo. Simplemente no exageraba en torno de ciertos hechos obvios y verdaderos que cualquier alumno de Secundaria estara dispuesto a aceptar sin discutir. Por ejemplo: si el punto A est en el interior y el B est en el exterior de una circunferencia, entonces el conclua que el segmento AB tiene exactamente un punto en comn con esa circunferencia, sin tejer mayores consideraciones al respecto de la continuidad de la recta, ni sobre la convexidad del crculo. Para mayor claridad, veamos un ejemplo de definicin y otro de demostracin, sacados de sus clases, segn las recuerdo. 3 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

Nmeros: "Un nmero entero resulta del acto de contar objetos. Ms en general, los nmeros surgen como resultados de mediciones. Medir una cantidad de magnitud es compararla con otra de la misma especie llamada unidad. Si una cantidad A est contenida exactamente en una cantidad B, un nmero entero de veces, se dice que B es un mltiplo de A y que A es un submltiplo de B. Si algn submltiplo de A es tambin submltiplo de B, entonces las cantidades A y B se dicen conmensurables. En caso contrario A y B se dicen inconmensurables. Un nmero racional es la medida de una cantidad conmensurable con la unidad. Cuando una cantidad es inconmensurable con la unidad, su medida es un nmero irracional. Ejemplos: el lado y la diagonal de un cuadrado son cantidades inconmensurables; el dimetro y la circunferencia tambin son inconmensurables. Para algunas cantidades, hay tambin una nocin de sentido, positivo o negativo. (Ejemplos: temperatura, saldo bancario, corriente elctrica, altitud, etc.) La medida de estas cantidades es un nmero relativo, esto es, provisto de un signo de + o -." Naturalmente, estas nociones no eran presentadas as, como cascada, sino que intercaladas con ejemplos y explicaciones. Lo importante es notar en las definiciones anteriores la conexin entre la Matemtica y la realidad, una explicacin concreta de la nocin de nmero irracional y una actitud honesta, directa y desmitificadora. Estas cualidades objetivas, presentes en los buenos compendios franceses de Matemtica de comienzos del siglo XX y sensatamente copiadas en nuestros mejores libros de la poca, parecen haber sido erradamente arrastradas junto con la basura que aquellos compendios tambin contenan. Fueron sustituidas por el formalismo pedante y superficial de la "Matemtica Moderna" que hoy, en decadencia acentuada, dio lugar a una penosa indefinicin de personalidad existente en la mayora de los textos actuales. A propsito, Benedito de Morais nunca adopt ninguno de los textos existentes. Los recomendaba pero no los segua. En primer lugar porque haca todo de un modo ms simple y claro. Y despus, aunque quisiese adoptar uno de ellos, esto sera incompatible con su hbito de dar todo el programa, principalmente en el llamado "curso colegial".

4 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

Un teorema: Por un punto dado en una recta pasa una y solamente una perpendicular a esa recta.

Figura 1. Demostracin: Por el punto C de la recta AB, trazamos una semirrecta CD de modo que el ngulo DCA sea menor que el ngulo DCB. Haciendo girar la semirrecta CD en torno del punto C, en la direccin de la flecha, vemos que el ngulo DCA aumenta mientras que el ngulo DCB disminuye hasta quedar menor que el DCA. Luego debe de haber una posicin CE en la cual los dos ngulos ACE y ECB son iguales. Entonces por definicin, CE es perpendicular a AB. En cualquier otra posicin CD, o tenemos DCA < ECA < DCB o en cambio DCB < ECB < DCA. En cualquier caso los dos ngulos DCA y DCB son diferentes, entonces CD no es perpendicular a AB. Como alumno de tercer ao de Secundaria, esta demostracin me dej satisfecho plenamente. Ms que esto: ms all de su elegancia, en ella yo vea un nuevo tipo de razonamiento (que hoy reconozco como el teorema del valor intermedio), tan relevante que hoy todava recuerdo sus detalles. Ms tarde, al proseguir mis estudios, me dijeron que esta demostracin era incorrecta porque se basaba en la idea de movimiento y en la hiptesis de continuidad de las magnitudes angulares, cosas que no constaban en los axiomas, postulados o nociones fundamentales que se admitan en el inicio de la teora. Cosas que no haban sido cuidadosamente discutidas antes despus no podan ser utilizadas en las demostraciones. La crtica anterior sera vlida si considersemos la Geometra como un sistema lgico-deductivo, donde se da una lista completa de los axiomas y de los conceptos bsicos no definidos, a partir de la cual se dan todas las definiciones y se demuestran todas las proposiciones, segn los padrones impecables de la lgica 5 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

formal. Como en los "Fundamentos de la Geometra", de Hilbert. Pero ocurre que una actitud as no tiene la menor cabida en el mbito de la Escuela Secundaria. La demostracin ah tiene la finalidad de convencer al alumno por medio de argumentos precisos y claros, los cuales pueden eventualmente valerse de hechos aceptables (aunque no sean discutidos explcitamente) que pertenezcan a la experiencia intuitiva y que puedan ser probados rigurosamente en cursos ms avanzados. Lo que s sera imperdonable es utilizar sofismas, razonamientos lgicamente incorrectos o hechos matemticamente absurdos. Estoy afirmando aqu que considero plenamente admisible, en una demostracin, tomar resultados verdaderos, intuitivamente obvios, que son considerados evidentes por los alumnos, aunque no hayan sido examinados lgicamente. Adems, es as como lo hacen los matemticos profesionales en sus trabajos de investigacin. En el ejemplo en cuestin, el argumento usado para demostrar el teorema es absolutamente correcto y fcil de justificar con todo rigor si utilizamos coordenadas cartesianas, o si interpretamos los puntos del plano como nmeros complejos. As la demostracin anterior para mi era correcta, despus incorrecta y al final de cuentas, era correcta. (Como aquella historia del conductor que le pidi a su amigo: "Pon la cabeza afuera de la ventanilla y mira si la luz del sealero est encendida." Respuesta: "Est, no est, est, no est ...") Benedito de Morais era una persona con condiciones para comunicarse oralmente. Sus definiciones y los enunciados de sus teoremas eran siempre formulados con las mismas palabras, no importa cuantas veces tuviera que repetirlos. Las reglas tambin. Eso era formidable. Facilitaba enormemente la memorizacin, sin mayor esfuerzo. El presentar las cosas sin adornos simplifica la vida y es, por lo menos, la mitad de la comprensin. Memorizar y razonar son funciones distintas del cerebro; una no perturba a la otra; por el contrario. Principalmente cuando se es adolescente. Todava hoy tengo grabado en la memoria enunciados como: "En un tringulo, la altura bajada del vrtice del ngulo recto es la media geomtrica entre los segmentos que ella determina sobre la hipotenusa". "En crculos iguales o en un mismo crculo, arcos iguales sostienen cuerdas iguales". "Todo nmero que divide a otros dos, tambin divide al mximo divisor comn entre ellos". Y muchos otros. Anteriormente cuando dije "las mismas palabras", textualmente es as. El nunca enunciaba teoremas, reglas o definiciones con smbolos. Slo usaba palabras. (Siempre las mismas.) Euclides lo haca as. Legendre (y casi todos los grandes autores franceses) tambin. Hoy en da, Bourbaki es uno de los pocos seguidores de esta bella tradicin, que no slo torna los enunciados ms elegantes, sino que ayuda mucho a retenerlos en nuestra mente, ya que nadie piensa por medio de smbolos sino que con palabras y con las ideas que ellas evocan o representan. 6 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

El teorema sobre perpendiculares, que enunciamos y probamos anteriormente, est formulado de la siguiente manera en un texto reciente de Geometra publicado en los Estados Unidos: "Dada una recta AB y un punto CAB, existe una y slo una recta CD tal que CD AB". Comparando este enunciado con el que dimos arriba, es posible entender porqu la Geometra perdi su prestigio en la enseanza. Era piadoso con los que tenan dificultades. Cuando un alumno se equivocaba en el pizarrn, nunca permita que lo criticsemos, a no ser con buenos modos. Tenamos prohibido decir "est equivocado"; la expresin admitida era "parece que hubo un error", "no estoy entendiendo bien" o algo parecido. Nunca humillaba a los alumnos, tena ms paciencia con los ms atrasados aunque no admita jams bajar el nivel o retardar el curso por causa de ellos. Varias veces al ao, divida la clase en dos grupos o "cuadros", cada uno de ellos con un golero, escogido entre los mejores alumnos. El juego consista en preguntas sobre un tema previamente escogido. Cada alumno de un cuadro haca una pregunta a otro del cuadro contrario. Si este responda, la pelota haba sido atajada, no haba sido gol y los papeles se invertan; quien recibi la pregunta haca otra al mismo alumno que le pregunt. Si una pregunta no era contestada o tena una respuesta incorrecta (segn el juez), esto significaba que la pelota haba pasado por la defensa e iba al golero de aquel cuadro. Si el golero no responda, era gol. Pero quien haca la pregunta tena que saber la respuesta correcta, si no el gol era anulado. Al final de la clase, el cuadro vencedor era premiado con lpices muy bonitos dados por el juez-profesor. (El golero ganaba dos lpices.) Era muy exigente con la prolijidad en los trabajos, la precisin en el lenguaje y la organizacin en los clculos. Insista en que la raya de las fracciones estuviese a una altura entre las dos rayas del signo de igual y que fuese la primer cosa a ser escrita antes del numerador y del denominador. Haca clculos mentales con enorme rapidez, saba de memoria los logaritmos decimales de varios nmeros y los valores de las funciones trigonomtricas de los arcos ms comunes. Esas habilidades le ahorraban mucho tiempo y contribuan tambin para imponer respeto a alumnos, en una franja de edad que otros profesores encontraban difcil de controlar. Fuera de la Matemtica, sus distracciones eran leer novelas policiales, de las cuales tena una enorme coleccin, y viajar por Brasil. En las vacaciones de cada ao, visitaba un Estado diferente. Tena un hijo, que se llamaba Demstenes, y no Thales o Euclides, como era de esperar. Quera que el joven siguiese ingeniera y qued decepcionado cuando l consigui empleo en un banco. Por lo menos cinco de sus alumnos hicieron investigaciones originales que los llevaron al doctorado en Matemtica: Manfredo do Carmo, Roberto Ramalho, Edmilson Pontes, Alexandre Magalhes y yo. Varios otros (inclusive, por algn tiempo, mi hermana Elina) fueron orientados por l para el magisterio. Innumerables ingenieros, oficiales de las fuerzas armadas, bancarios, etc., le deben a l su entrenamiento bsico en Matemtica. 7 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.

Para mi Benedito de Morais es un smbolo de integridad, trabajo honesto y una visin clara de sus objetivos en la vida. La nica cosa en la que no estuvimos de acuerdo fue cuando l vot a Dutra en una eleccin en la cual yo era demasiado joven para poder votar al Brigadier... Agradecimiento: A Manfredo do Carmo y Alexandre Magalhes por las agradables conversaciones evocativas.

8 Lages Lima, E. (1991). Meu Profesor de Matemtica e outras histrias. Ro de Janeiro. IMPA. Pp. 1 9. Traduccin libre realizada por Q. F. Isabel Slepak con fines exclusivamente didcticos.