UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE CINCIAS EXATAS E DA NATUREZA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA

RODRIGO BEZERRA PESSOA

UM OLHAR SOBRE A TRAJETRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL E A VISO DOS ALUNOS DE ENSINO MDIO SOBRE A GEOGRAFIA ATUAL

JOO PESSOA 2007

P475u Pessoa, Rodrigo Bezerra Um olhar sobre a trajetria da geografia escolar no Brasil e a viso dos alunos de ensino mdio sobre a geografia atual / Rodrigo Bezerra Pessoa. Joo Pessoa, 2007. 130p. Orientadora: Maria Adailza Martins de Albuquerque Dissertao (Mestrado) UFPB/CCEN 1. Geografia 2. Geografia Ensino Mdio 3. Geografia Prtica pedaggica. UFPB/BC CDU: 91(043)

RODRIGO BEZERRA PESSOA

UM OLHAR SOBRE A TRAJETRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL E A VISO DOS ALUNOS DE ENSINO MDIO SOBRE A GEOGRAFIA ATUAL

Dissertao apresentada coordenao do Programa de Ps-Graduao em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraba - UFPB, como requisito parcial obteno do grau de Mestre.

Orientao: Prof. Dr. Maria Adailza Martins de Albuquerque. rea de Concentrao: Territrio, Trabalho e Ambiente.

Joo Pessoa 2007

RODRIGO BEZERRA PESSOA

UM OLHAR SOBRE A TRAJETRIA DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL E A VISO DOS ALUNOS DE ENSINO MDIO SOBRE A GEOGRAFIA ATUAL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Geografia - PPGG, da Universidade Federal da Paraba - UFPB, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre.

Aprovada em: ____ / ____ / 2007

BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Prof Dr. Maria Adailza Martins de Albuquerque Orientadora -UFPB ____________________________________________________ Prof Dr. Belarmino Mariano Neto Examinador UEPB _________________________________________________ Prof. Dr. Lusival Antonio Barcellos. Examinador - UFPB

Ao meu Deus, pela permisso de realizar um grande sonho e pela presena constante em todos os momentos da minha vida. Dedico

AGRADECIMENTOS

A amiga e orientadora Dad Martins, um profundo sentimento de gratido por ter acreditado em mim, aceitando a parceria desta jornada e pela constante disponibilidade, solidariedade e generosidade de corao. Tambm quero agradec-la por sua demonstrao de respeito s minhas opinies e por colaborar com o meu crescimento.

As professoras que compuseram a banca de qualificao: Prof. Dr Ndia Nacib Pontuschka do Departamento de Geografia da FFLCH - USP e a Prof. Dr Maria Franco do Departamento de Geografia do CCEN - UFPB, por oferecerem seus apontamentos e sugestes, alm de se colocarem disposio para futuros esclarecimentos.

Aos meus pais Marcelo e Ftima e a minha irm Thayze, pelo apoio em todos os momentos dessa importante etapa em minha vida.

A minha Noiva e futura esposa Wilma Fernandes, pelo constante incentivo e apoio em todos os momentos.

Aos meus grandes Amigos: Alex, Elisngela, Fabrcia, Joel, Lcio Lins, Resende, Rodrigo Pinheiro, Rogrio, Uriel, Willa Maria e Wellington, pelos momentos de aprendizagem constante e pela amizade solidificada, ao longo deste caminhada e da vida, que, certamente se eternizar.

Aos professores e alunos que abriram suas salas de aula para que eu pudesse realizar esse trabalho. Obrigado pela pacincia e abertura.

Aos colegas de curso que estiveram do meu lado nos momentos de aprendizagem.

A todos os professores do programa de Ps-Graduao em Geografia PPGG, da Universidade Federal da Paraba - UFPB, dedicados arte de ensinar, pela contribuio para o meu progresso acadmico.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, colaboraram para que este trabalho conseguisse atingir os objetivos propostos.

Obrigado a todos!

Estudo Errado - Gabriel O Pensador. Eu t aqui Pra qu? Ser que pra aprender? Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer? T tentando passar de ano pro meu pai no me bater Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever A professora j t de marcao porque sempre me pega Disfarando espiando colando toda prova dos colegas E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo E quando chega o boletim l em casa eu me escondo Eu quero jogar boto, vdeo-game, bola de gude Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!" Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde Ou quem sabe aumentar minha mesada Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?) No. De mulher pelada A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!) A rua perigosa ento eu vejo televiso (T l mais um corpo estendido no cho) Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao - U no te ensinaram? - No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil Em vo, pouco interessantes, eu fico pu... T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio (Vai pro colgio!!) Ento eu fui relendo tudo at a prova comear Voltei louco pra contar: Manh! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lio No errei nenhuma questo No aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filho!) Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi Decoreba: esse o mtodo de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos Desse jeito at geografia* fica chato Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
*

Onde se l geografia encontra-se no original histria.

Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente E sei que o estudo uma coisa boa O problema que sem motivao a gente enjoa O sistema bota um monte de abobrinha no programa Mas pra aprender a ser um ingonorante (...) Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir) Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste - O que corrupo? Pra que serve um deputado? No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca hermafrodita Ou sobre a tnia solitria. No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...) Vamos fugir dessa jaula! "Hoje eu t feliz" (matou o presidente?) No. A aula Matei a aula porque num dava Eu no agentava mais E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam (Esse num o valor que um aluno merecia!) h... Suj (Hein?) O inspetor! (Acabou a farra, j pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E verdade, eu aprendo muita coisa realmente Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre! Ento eu vou passar de ano No tenho outra sada Mas o ideal que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matrias das quais eles no lembram mais nada E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada Encarem as crianas com mais seriedade Pois na escola onde formamos nossa personalidade Vocs tratam a educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a indiferena so scios Quem devia lucrar s prejudicado Assim cs vo criar uma gerao de revoltados T tudo errado e eu j tou de saco cheio Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...

Msica: Estudo Errado - Gabriel O Pensador.

RESUMO

Essa dissertao tem dois focos principais de interesse: refletir sobre a trajetria histrica da geografia escolar brasileira e os processos de renovao sofridos por essa disciplina ao longo do tempo e analisar atravs da fala dos alunos de ensino mdio at que ponto o movimento de renovao da geografia escolar brasileira realmente colaborou para que sobreviessem mudanas na prtica de ensino dessa disciplina. Dessa forma, a partir dos pressupostos fundamentados no transcorrer da pesquisa onde foram apontados princpios e objetivos que estiveram presentes na gnese e trajetria da geografia escolar que chegamos ao ensino de geografia atualmente desenvolvido nas escolas selecionadas para a nossa pesquisa. Para tanto, analisamos o discurso de cento e sessenta alunos de ensino mdio, de seis escolas do Municpio de Joo Pessoa-PB sobre a atual prtica de ensino de seus professores de geografia. Dedicamo-nos a ouvir e, sobretudo, perceber qual a viso dos alunos a respeito dessa disciplina. Para que serve? Como aprendem geografia? A partir da fala desses estudantes, procuramos examinar o modelo de conhecimento geogrfico que tem sido apresentado em sala de aula. Constatamos, diante do modelo de anlise constitudo para a nossa pesquisa, envolvendo questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de geografia, que h de fato uma realidade que precisa ser repensada em relao aos procedimentos metodolgicos e as abordagens dos contedos nas aulas dessa disciplina. Considerando o que os alunos revelaram nas entrevistas, a forma como so ministradas as aulas e a abordagem dada a alguns contedos h uma propenso ao estudo da geografia numa perspectiva que prioriza um corpo curricular de assuntos fragmentados, descritivos, balizados na enumerao de dados e limitados memorizao e a identificao de conceitos prontos e acabados. Isto se deve ao tradicional modo de pensar a geografia pelo professor que, no processo educativo, considera essencial: os dados informativos, os conhecimentos gerais e enciclopdicos, as localizaes, enfim, o conteudismo dispensvel. Logo, apresentamos aqui nossas reflexes com o intuito de procurar contribuir no debate sobre o ensino da geografia que est sendo desenvolvido nas escolas de ensino mdio buscando, sobretudo, compreender os fundamentos tericos e metodolgicos da geografia escolar num contexto de mudanas e redefinies desencadeadas por uma nova realidade que impe a ns professores novas posturas pedaggicas to necessrias para dar conta de um mundo em constante transformao.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Ensino Mdio. Prtica Pedaggica.

ABSTRACT

This dissertation has two main focuses of interest: to think about the historical path of the Brazilian school geography and the suffered renewal processes for that discipline along the time and to analyze through the students of medium teaching representations to what extent the movement of renewal of the Brazilian school geography really collaborated so that they befell changes in practice of teaching of that discipline. In that way, starting from the presuppositions based in elapsing of the our research, where we pointed beginnings and objectives that were present in the genesis and path of the school geography is that arrived now to the geography teaching developed at the schools selected for our research. For so much, we analyzed the speech of hundred and sixty students of medium teaching, of six schools of the district of Joo Pessoa-PB on the current practice of your geography teachers' teaching. We were devoted to hear and, above all to notice which the students' vision regarding that discipline. So that it serves, as they learn geography? Starting from those students' speech we tried to examine the model of geographical knowledge that has been presented in class room. We verified, before the analysis model constituted for our research that involved relative subjects the teaching relationship and geography learning, that there is a reality that needs to be rethought in relation to the methodological procedures and the approaches of the contents in the classes of that discipline. Considering what the students revealed in the interviews, the form how the classes are supplied and the given approach in some contents, there is a propensity to the study of the geography in a perspective that prioritizes a body of fragmented subjects, descriptive, in the enumeration of data and limited to the memorization and the identification of ready concepts and finishes. This is due to the traditional way of thinking the geography for the teacher that considers essential, in the educational process: the informative data, the general knowledge and, the locations, finally, the dispensable. Therefore we presented our reflections here with the intention of trying to contribute in the debate on the teaching of the geography that is being developed at the schools of medium teaching, looking for, above all, to understand the theoretical and methodological foundations of the school geography in a context of changes that imposes us teachers, new pedagogic postures, so necessary to give bill of a world in constant transformation.

Word-keys: Teaching of Geography. Medium Teaching. Pedagogic Practice.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Delineamento das turmas

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Tabela 2 - Nmero de horas aulas semanal de geografia

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Tabela 3 - Idade dos alunos entrevistados

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Tabela 4 - Nmero de reprovaes em geografia

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Tabela 5 - Predisposio dos alunos em relao disciplina geografia

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Tabela 6 - Utilidade dos conhecimentos adquiridos nas aulas de geografia

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Tabela 7 - Apreciao das aulas de geografia

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Tabela 8 - Forma como os alunos estudam geografia (mtodo utilizado)

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Tabela 9 - Relao do ensino de geografia com a realidade / cotidiano dos alunos

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Tabela 10 - Aspectos positivos do ensino de geografia

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Tabela 11 - Aspectos negativos do ensino de geografia

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Tabela 12 - Percepo dos alunos sobre o que eles entendem por geografia

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SUMRIO

INTRODUO

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CAPTULO 1: UMA BREVE REFLEXO SOBRE A HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES

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1.1 O que vem a ser disciplina escolar? 1.1.1 Disciplina escolar como transposio didtica 1.1.2 Disciplina escolar como entidade relativamente autnoma 1.1.3 Ivor Goodson e a disciplina escolar

21 23 24 26

CAPTULO

2:

CONSTITUIO

DA

DISCIPLINA

GEOGRAFIA

30

ESCOLAR NO BRASIL 30 33

2.1 A geografia escolar no perodo colonial 2.2 A geografia escolar no Imprio e a sua institucionalizao no currculo escolar brasileiro 2.3 A geografia escolar na Repblica e a influncia da geografia moderna no ensino brasileiro 2.3.1 A ascendncia da geografia moderna no ensino brasileiro 2.3.2 A contribuio de Carlos Miguel Delgado de Carvalho para consolidao da geografia escolar de orientao moderna no Brasil 2.3.3 A corroborao da geografia moderna no sistema escolar brasileiro

40

42 46

50

CAPTULO 3: O ADVENTO DA(S) GEOGRAFIA(S) CRTICA(S)

60

3.1 A(s) geografia(s) crtica(s) escolar 3.2 Um debate sobre o aparecimento da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil

65 68

CAPTULO 4: A GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXES SOBRE O PROCESSO DIDTICO-PEDAGGICO

74

4.1 Proposies metodolgicas aplicadas na pesquisa 4.1.1 O roteiro de perguntas 4.1.2 O propsito do roteiro de perguntas 4.1.3 A opo pelo ensino mdio 4.1.4 As escolas selecionadas para a pesquisa

74 77 77 78 79

CAPTULO 5: ESCUTANDO O QUE OS ALUNOS TM A DIZER ACERCA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

81

CONSIDERAES FINAIS

116

REFERNCIAS

122

APNDICE(S)

128

13

INTRODUO

Vivenciamos um perodo de profundas transformaes na atualidade, assim, como no poderia deixar de ser, o ensino de geografia tambm faz parte deste contexto de redefinies, fomentadas em primeiro plano pela sociedade, principalmente, em decorrncia do avano da terceira revoluo industrial, do processo de globalizao, como tambm pela profunda necessidade de modificao do sistema escolar atual que pouco contribui para a formao de cidados atuantes e conscientes do seu importante papel na sociedade, em segundo plano pelo prprio dinamismo que envolve a cincia geogrfica, principalmente, o ensino de geografia, que nos ltimos anos vm passando por significativo processo de renovao e reestruturao, fruto, principalmente, dos calorosos debates e dos constantes questionamentos travados nos inmeros congressos, nas trocas de experincias com profissionais preocupados com o ensino de geografia e com a educao e porque no dizer de uma maior valorizao do ensino por aqueles que fazem a geografia brasileira. Contudo, o que se vem fazendo ainda insuficiente em comparao ao que precisa ser produzido. Embora reconheamos o esforo por parte de inmeros professores de geografia em todo o pas, que vem, na maioria das vezes, esforando-se contra tudo e contra todos para produzir uma geografia escolar inovadora e criativa. Tendo em vista essa realidade que freqentemente o ensino de geografia questionado pelos mais diversos setores da sociedade: autoridades; educadores; pais de alunos; os prprios alunos; entre outros. nfase ainda seja dada ao fato de que esse tipo de saber produzido pela geografia escolar tradicional no tem utilidade imediata, no traz em si uma preocupao com a construo de uma cidadania e tambm no d conta dos desafios impostos pelo mundo em sua atual conjectura. Diante de tal realidade, parece evidente que entre os educadores comprometidos com o ensino de geografia ainda no existe e to pouco est prximo de existir concordncia de idias e opinies referentes ao papel, aos objetivos, aos contedos e as estratgias que melhor se ajuste ao ensino dessa disciplina. Porm, inegvel que tentativas de renovao vem sendo amplamente discutidas e testadas h algum tempo, o que nos permite afirmar que novos caminhos esto sendo trilhados, o que extremamente positivo e ao mesmo tempo traz para geografia escolar brasileira uma infindvel gama de riqueza e complexidade.

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Portanto, atravs desse contexto de inovao, criatividade e ruptura que surge a nossa preocupao com o momento em que vive o ensino de geografia que atravs dos diferentes tempos histricos vm passando por vrias transformaes de cunho epistemolgico, filosfico e prtico, procurando atender assim as demandas e as necessidades da sociedade moderna, globalizada, informatizada e informada. Dessa forma, torna-se mister o desafio da educao e mais especificamente da geografia escolar, de compreender o mundo, isto , a realidade na qual estamos inserido e responder aos anseios da sociedade atual. com esse olhar investigador que desenvolvemos a nossa pesquisa e apresentamos a nossa problemtica, cientes dos inmeros desafios que encontraremos adiante, mas ao mesmo tempo esperanosos no desejo de contribuir para anlise do ensino de geografia em nossas escolas. Dessa forma, o trabalho que ora constitumos abordar dois focos principais de interesse: Refletir sobre a trajetria histrica da geografia escolar brasileira e os processos de renovao sofridos por esta disciplina ao longo do tempo. Analisar atravs da fala dos alunos de ensino mdio at que ponto o movimento de renovao da geografia escolar realmente colaborou para que sobreviessem mudanas na prtica de ensino dessa disciplina. Logo, importante destacar que por se tratar de uma pesquisa que tambm tem por base conhecer a histria e as caractersticas da disciplina geografia escolar, iremos desenvolv-la sob uma nova forma de saber que tem se originado atravs dos estudos sobre a histria da educao, ao qual se convencionou denominar de histria das disciplinas escolares. Sendo assim, a fim de que possamos melhor compreender a geografia escolar atual, fez-se necessrio analisar os dois objetivos acima, para que, dessa forma possamos perceber atravs de uma anlise critica se porventura existe ligao entre a geografia escolar de orientao clssica e moderna e a geografia ensinada atualmente nas escolas objeto de nossa pesquisa. Para se tentar chegar a esses objetivos, procuramos primeiramente fundamentar teoricamente a nossa pesquisa em autores que procederam analises relativas histria das disciplinas escolares e a histria da geografia escolar no Brasil. Alm desses, utilizamos

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outros autores e outras importantes obras que nos ajudaram a identificar aportes tericometodolgicos que exprimem relao com o ensino de geografia. Logo aps, balizada a fundamentao terica da nossa pesquisa, buscamos questionar a atual prtica de ensino dessa disciplina, a partir do discurso de cento e sessenta alunos de ensino mdio de seis escolas do Municpio de Joo Pessoa-PB. Para tanto, tornamos por estar atento a perceber qual a viso que perpassa os alunos de ensino mdio a respeito dessa disciplina. Para que serve? Como aprendem geografia? A partir da fala dos estudantes procuramos examinar o conhecimento geogrfico que tem sido apresentado aos alunos em sala de aula. Buscamos para isso, compreender a viso dos alunos a respeito do ensino de geografia, pois percebemos que na relao ensino-aprendizagem pouco se examina o que esses sujeitos tm a dizer a respeito de nossas prticas pedaggicas. preciso parar para escutar os alunos, a forma como eles pensam, para que possamos refletir sobre a construo terica e prtica de nossas aulas. Para a realizao do nosso trabalho, optamos alm da pesquisa bibliogrfica pela pesquisa de campo, realizada nas escolas de ensino mdio selecionadas para a anlise. A coleta de dados foi feita com aplicao de questionrios que consistiu basicamente em traduzir os objetivos propostos pela pesquisa em questes redigidas de forma clara para os alunos. Portanto, atravs dessa perspectiva que justificamos a importncia desse trabalho, pois inegvel que a escola e o ensino de geografia tendem a tomar novos rumos, sendo assim, qualquer estudo que venha a lanar luz sobre os objetivos propostos para essa pesquisa ser extremamente til na contribuio para que mecanismos e aes de mudanas sejam efetivados no ensino dessa to importante disciplina. Logo, essa pesquisa pode ter uma importante contribuio na ampliao do conhecimento, permitindo a busca de novos caminhos na direo das mudanas necessrias, no desejo que a aula de geografia venha a ser um espao de criao e participao e no apenas de memorizao e enfado. Assim, o nosso trabalho est estruturado em cinco captulos.

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No primeiro captulo, fazemos uma breve reflexo sobre a histria das disciplinas escolares, rea de estudo que para ns se constituiu como melhor referencial de anlise para a nossa pesquisa, assim como, procuramos apresentar de forma concisa a contextualizao do conceito de disciplina escolar sob diferentes pontos de vista. No segundo captulo, apresentamos atravs de um contexto histrico resumido, como se deu institucionalizao da disciplina geografia escolar no Brasil, bem como as principais transformaes por ela sofrida. No terceiro captulo, discorremos sobre o aparecimento da(s) geografia(s) crticas(s) em suas diversas nuances, bem como o advento da(s) geografia(s) crtica(s) de orientao escolar. No quarto captulo, apresentamos o percurso metodolgico por ns construdo na busca de uma melhor explicitao e compreenso dos objetos em estudo. No quinto captulo, apresentamos os relatos dos alunos, atravs dos resultados obtidos por intermdio da aplicao do questionrio dissertativo e discorremos sobre as primeiras impresses da geografia escolar atual a partir da viso dos alunos. Finalmente, nas consideraes finais procuramos colaborar com algumas sugestes de carter reflexivo para que possamos, de alguma forma, repensar constantemente a nossa prtica pedaggica. Ademais, desejamos que as reflexes apresentadas nas prximas pginas sejam bastante proveitosas, e que possamos a cada dia desejar ardentemente ensinar uma geografia onde as informaes possam encontrar real significado para a vida dos alunos, s assim, eles iro perceber que o verdadeiro papel atribudo ao ensino dessa disciplina consiste em desenvolver uma prtica no alienante, mas sim de conscincia crtica das nossas atribuies enquanto cidados ativos e participativos na sociedade.

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CAPTULO 1 UMA BREVE REFLEXO SOBRE A HISTRIA DAS DISCIPLINAS ESCOLARES

A presena da geografia como disciplina nos currculos das escolas brasileiras no se caracteriza como um dado natural ou comum a toda a histria da educao. No obstante, pouqussimo conhecimento especulativo tem-se originado sobre essa nova rea do campo das disciplinas escolares. Para corroborar com tal situao se percebe, de forma ntida atravs de levantamentos de trabalhos bibliogrficos, o quanto pequeno o nmero de pesquisas voltadas para a temtica em questo, o que deixa claro o escasso interesse demonstrado pelo assunto, como nos afirma Rocha (1996, p. 23):

A histria da geografia escolar brasileira, tem sido sistematicamente relegada a segundo plano pela comunidade acadmica, a mesma comunidade que tem buscado amide intervir nos rumos dado ao ensino desta disciplina, com um claro intuito de sanar os problemas por ela apresentados, sem porm, buscar a fundo desvelar as origens destes problemas. At mesmo os(as) prprios(as) educadores(as) que atuam com o ensino desta disciplina, pouqussimo tm se preocupado com essa questo. como se esta disciplina (bem como as demais) no fosse dotada de histria.

O resultado ocasionado por esta ausncia de pesquisas sobre o assunto por demais variado, entre os quais podemos citar: a falta de conhecimento dos motivos que levaram a geografia a ser instituda no currculo escolar brasileiro; o rumo percorrido pela geografia desde a sua gnese enquanto disciplina escolar no Brasil at os dias atuais; a nfima conscincia a respeito das transformaes epistemolgicas e didticas ocorridas no interior desta disciplina; entre outras. Para responder a esses e outros questionamentos presentes no decorrer do nosso trabalho se faz necessrio uma anlise crtica, mesmo que de forma resumida, do processo histrico de construo pelo qual a geografia tem passado enquanto disciplina escolar, de modo que possamos orientar a nossa pesquisa a partir do que j foi produzido. O ensino de geografia em conjunto com tantas outras disciplinas escolares j faz parte dos currculos pertencentes escola brasileira h um bom tempo, e como bem nos afirma Bittencourt (2003), essas disciplinas constituem saberes aparentemente naturais que circulam diariamente em nossas salas de aula. Mas esta naturalidade da participao das disciplinas presentes nas escolas e o espao ocupado por cada uma delas no currculo escolar tem sido motivo de questionamentos, tanto no atual momento, como em outras pocas da histria da educao escolar.

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devido a esses questionamentos que nos ltimos anos, tem sido progressivo o nmero de estudos que buscam analisar como determinados conhecimentos se tornaram prprios para serem utilizados no ensino escolar. De maneira geral, as pesquisas voltadas para a histria das disciplinas escolares so em sua grande maioria, desenvolvidas por professores e pesquisadores que tem por base conhecer a histria e as caractersticas de sua disciplina de interesse. Essas pesquisas tm colaborado, de forma expressiva, para um razovel entendimento do papel exercido pela escola e pela sociedade naquilo que, no decorrer dos anos, tem sido considerado essencial na formao das novas geraes. Essa nova forma de saber tem se originado, no mago da histria da educao, ao que se pactuou denominar de histria das disciplinas escolares. Os estudos produzidos por esse novo campo do conhecimento tm por fim compreender os diversos processos de transformaes pelos quais passam uma disciplina durante a sua trajetria de existncia. Dessa forma, podemos determinar a origem, a natureza, e s caractersticas dos fatores relacionados s alteraes de contedos e mtodos de ensino, o que incontestavelmente trar uma maior capacidade para se discutir propostas de transformaes ou execues de mudanas curriculares. Outro objetivo essencial das pesquisas voltadas para histria das disciplinas escolares a possibilidade que a mesma tem de oferecer esclarecimento aos vrios questionamentos ligados a uma srie de dvidas, como as razes de um conhecimento especfico ser ensinado nas escolas em uma determinada poca e lugar e os motivos que levam esses mesmos conhecimentos a serem preservados, eliminados ou modificados ao longo do tempo. Outro aspecto que merece considerao no estudo sobre a histria das disciplinas escolares so os diversos questionamentos que envolvem os caminhos percorridos por uma disciplina, as disputas internas e externas, os debates, as influncias polticas, sociais, econmicas, culturais e educacionais presentes na sociedade. Logo, em consonncia com o que falamos anteriormente, a exclusividade dessa rea de estudo manifesta-se atravs das pesquisas voltadas para a histria das disciplinas escolares, visto que, o seu ponto fundamental a histria dos contedos. Nessa rea, possvel indagar a ligao entre o que foi institudo como objetivo para os contedos de ensino e o que foi efetivamente ensinado e aprendido.

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Para Forquin (1992), esse campo de investigao possibilita obter conhecimento a respeito da seleo cultural que faz a escola, identificando o que , em determinada poca, compreendido como o que deve ser ensinado. possvel tambm, nesse campo, suscitar elementos que, em um conflituoso percurso de conquista de legitimidade de uma ou outra disciplina curricular, mostrem a conquista de um estatuto, a briga por recursos, as delimitaes territoriais no interior do currculo escolar, os espaos disputados nos horrios, etc. Santos (1990) afirma que essa recente rea de estudos, no campo da sociologia do currculo, tem como ponto principal compreender a evoluo das diversas disciplinas escolares. Afora isso, cabe a ela investigar tambm a predominncia de certas tendncias durante uma determinada poca, bem como mudanas na organizao e estruturao dos contedos e nos mtodos de ensino. Sem dvida uma das razes pelas quais a histria das disciplinas escolares tm se caracterizado, no atual momento, como essencial nos estudos voltados para educao, tem sido a sua capacidade de fornecer uma anlise diferente para a escola de outrora, permitindo entender que a histria do processo educacional vai alm do conjunto de idias polticas, sociais, econmicas e dos discursos pedaggicos, e que as transformaes por que se passa um saber que se torna escolar no obedece a uma proposio linear, sem desvios, embates ou complexidades, mas sim, resulta de uma srie de presses circunstanciais e at mesmo imposies que assumem caractersticas especficas em cada lugar e em cada poca. Assim sendo, as relaes que se sucedem todos os dias na escola, as prticas de ensino de professores e alunos e os materiais escolares comearam a se tornar de grande interesse no processo educacional e de acordo com essa mesma perspectiva terica as disciplinas escolares tornam-se objeto de indagao minuciosa, buscando justificar ou compreender o papel e a importncia do significado de cada uma delas na deliberao dos novos currculos e preocupando-se, entre outras coisas, em identificar e apreender o conhecimento escolar por elas produzido. Portanto, as pesquisas voltadas para esse novo campo de estudo juntam-se, assim, ao processo de metamorfose pelo qual vem passando a educao nos ltimos anos, momento em que se repensa o papel da instituio escolar em suas caractersticas especficas e como lugar

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de produo do conhecimento e no mero palco de reproduo de saberes determinados de fora para dentro das instituies escolares. nesse contexto de mudanas e redefinies marcadas por reformulaes curriculares em diversos pases do mundo que o estudo das disciplinas escolares tornaram-se objeto de especial interesse nas dcadas de 1970 e 1980 do sculo XX. Esse eminente interesse procurava entender o papel e o significado das disciplinas na resoluo dos recentes currculos em processo de reelaborao. De acordo com Bittencourt (2003, p. 15):
Pode-se constatar, ao se realizar um balano da trajetria da pesquisa sobre disciplinas escolares, que estas surgem em diferentes pases quase que simultaneamente e sem muitos contatos iniciais entre os que as realizavam. Na Frana, Inglaterra, Portugal, Mxico, Canad, entre outros pases, incluindo o Brasil, houve um crescimento de pesquisas sobre a disciplina escolar que entre outros problemas, possuam em comum a preocupao em identificar a gnese e os diferentes momentos histricos em que constituem os saberes escolares, visando perceber a sua dinmica, as continuidades e descontinuidades no processo de escolarizao.

As inquietaes daqueles que buscavam com diligncia estudos sobre a temtica em questo legitimavam no s as preocupaes referentes s reformulaes curriculares, mas, sobretudo esforaram-se por achar soluo para as dvidas e incertezas dos docentes que tambm levantavam diversos questionamentos a respeito das causas, dos motivos, das razes da sua profisso e dos contedos a serem ministrados. Assim comprova Chervel (1990) quando afirma que recentemente tem-se revelado uma tendncia crescente, entre os professores a favor de uma histria de sua prpria disciplina. Portanto, a partir dos contedos do ensino presente nos currculos, o interesse das pesquisas voltadas para essa temtica evoluiu sensivelmente para uma viso mais global do problema, associando-se as ordens das autoridades ministeriais ou hierrquicas realidade concreta do ensino presente nos estabelecimentos e, algumas vezes, at mesmo s produes escritas dos alunos.

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1.1

O que vem a ser disciplina escolar?

Essa pergunta tem sido feita de forma incessante por todos aqueles que se interessam de maneira diligente por averiguar as caractersticas do sistema escolar. O emprego da expresso disciplina escolar por demais variado e encerra problemas em sua utilizao, visto que, a questo ainda est longe de ser solvida e continua sendo objeto de discusso entre os que analisam o assunto. Em muitos casos os termos disciplina e matria apresentam-se como sinnimos, mas sobre essa similaridade nem sempre h conformidade de idias. O termo disciplina designado como contedos de ensino segundo Chervel (1990) no est presente em nenhum dicionrio do sculo XIX, as expresses que mais se aproximam como sendo usadas na mesma condio ou categoria so: objetos; partes; ramos ou ainda matrias de ensino. O autor, ao fazer uma anlise histrica sobre o surgimento do termo nos documentos educacionais, afirma que o seu uso recente, surgido apenas no final do sculo XIX:
Na realidade, essa nova acepo da palavra trazida por uma larga corrente de pensamento pedaggico que se manifesta, na segunda metade do sculo XIX, em estreita ligao com a renovao das finalidades do ensino secundrio e do ensino primrio. Ela faz par com o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinnimo de ginstica intelectual, no conceito recentemente introduzido no debate. [...] Logo aps a I Guerra Mundial, enfim o termo disciplina vai perder a fora que o caracterizava at ento. Torna-se uma pura e simples rubrica que classifica as matrias de ensino, fora de qualquer referncia s exigncias da formao do esprito. (CHERVEL, 1990, p.179-180).

Isso significa dizer que a palavra disciplina no sentido que se emprega o termo, tal como se conhece hoje, uma criao que tem ainda pouco tempo de existncia. Na Frana, a titulo de exemplo, s registrada aps a 1 Guerra Mundial, mas guarda a idia de sua origem; disciplinar, ordenar, controlar. Portanto, at o fim do sculo XIX, o significado do termo era puramente associado idia de vigilncia dos estabelecimentos em relao s condutas (procedimento moral, comportamento) prejudiciais a sua boa ordem e quela parte da educao dos alunos que contribui para o andamento de tal ordem, podendo se identificar a atitudes repressivas ou ainda dispostas simetricamente, ou seja, semelhante ao verbo disciplinar, que sinnimo de ginstica (exerccio) intelectual. Portanto, o entendimento do termo disciplina estaria vinculado, em sua gnese, idia de hierarquizao e estratificao.

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Por conseguinte, Chervel (1990, p. 180) assinala o que seria disciplina escolar na atualidade: Uma disciplina igualmente, para ns, em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o esprito, quer dizer de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, do conhecimento e da arte. De acordo com a anlise do conceito de disciplina, Chervel utiliza os termos disciplina escolar e disciplina acadmica. O primeiro caracteriza-se como a designao comum aos diferentes estgios do ensino escolar bsico e o segundo utilizado para o nvel superior. Outros pesquisadores respeitando inclusive as concepes de Chervel so imensamente zelosos na aplicao dos dois termos em situaes de diferentes nveis. Forquin examina com ateno que:
Atualmente os dois termos disciplina e matria escolar so com freqncia utilizados indiferentemente, com, entretanto, uma nuance de sentido: o termo matria mais neutro, mais popular, mais escolar e mais primrio, enquanto o termo disciplina se aplica mais aos nveis superiores dos cursos e implica sempre uma idia de exerccio intelectual e de formao do esprito. (FORQUIN, 1992 apud BITTENCOURT, 2003, p. 23).

Questo no solvida e que objeto de discusso diz respeito ao emprego dos termos, que esto associados a diferentes graus de ensino e resulta da maneira como empregado na escola. Ivor Goodson (1990) tambm faz uma separao dos termos disciplina e matria. Disciplina compreendida, segundo o autor, como uma condio de conhecimento procedente da academia, enquanto matria escolar seria o termo utilizado nas escolas primrias e secundrias. As inquietaes provenientes da problemtica que envolve a definio dos termos disciplina escolar e matria escolar no acontece de forma fortuita, esse embate epistemolgico est no epicentro que origina outros importantes questionamentos ligados temtica educacional e ainda no resolvidos, como ensino, aprendizagem, escola, professor, avaliao, entre outros.

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1.1.1

Disciplina escolar como transposio didtica

As discordncias, que ainda se fazem presentes nas investigaes sobre a compreenso do que vem a ser disciplina escolar tem como fundamento as idias e propostas divulgadas no decurso dos anos 1980. Entre essas idias est uma que se tornou bastante propagada, a de transposio didtica, cujo principal representante o francs Yves Chevallard (1985 apud
SOUZA JNIOR, 2005, p. 33):
Por transposio didtica, entende-se "o conjunto de transformaes que sofre o saber cientfico, antes de ser ensinado. Da escolha do saber a ensinar sua adaptao ao sistema didtico, existe todo um processo gerador de deformaes, de estabelecimento de coerncia e at de criao de novos conhecimentos, que culmina com o que se chama de saber escolar, enunciado nos programas e, particularmente, observveis nos livros-texto.

Em uma primeira abordagem, surgem na Frana estudos de pesquisadores da educao que compreendem disciplina escolar como transposio didtica. Usando tal concepo, os estudiosos passam a investigar o caminho percorrido pelo conhecimento produzido na academia at chegar escola, ou seja, a transformao do conhecimento cientfico que est ausente da escola, externo a ela, em conhecimento escolar. Yves Chevallard, em suas palavras, dar nfase a sujeio e subordinao das disciplinas escolares em relao s cincias de referncia, compreendendo o saber escolar como transposio de um saber originado pelas regras do conhecimento cientifico e metodolgico manifesto na academia para uma situao escolar, sendo que, nessa passagem um conhecimento superior era transformado em um conhecimento inferior, por intermdio de situaes didticas. Por conseqncia o papel da didtica seria o de produzir tcnicas que pudesse adaptar o conhecimento gerado na academia para ser ensinado na escola da forma mais apropriada ao conhecimento escolar. De acordo com Bittencourt (2003, p. 24, grifo nosso):
Essa concepo teve grande impacto e possui grande aceitao por inserir a didtica em um campo com fundamentao cientifica, por consolidar o iderio de que os contedos escolares tm origem no saber cientfico que deve ser constantemente incorporado pelos agentes educacionais e o saber cientfico que legitima as disciplinas escolares.

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A noo de disciplina escolar como transposio didtica , no entanto, polmica e tem gerado crticas:
Uma delas a de conceber o saber erudito ou cientifico como uma forma de conhecimento descontextualizado do seu processo histrico de criao a acentuar a hierarquizao de saberes como base para a constituio de conhecimentos para a sociedade. (BITTENCOURT, 2003, p. 25).

Sendo assim, no modelo de transposio didtica o papel que cabe aos sistemas escolares seria o de ser compreendido apenas como dispositivos que selecionam e transformam os saberes produzidos por uma instncia superior, no caso a academia, com o objetivo de ser absorvido, isto , incorporado de maneira mais fcil pelos alunos.

1.1.2

Disciplina escolar como entidade relativamente autnoma

Uma segunda tendncia terica que pode ser detectada na realizao das pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares advm de um outro conceito que, em sua gnese, apresenta-se como antagnico ao de transposio didtica. o conceito de disciplina escolar como entidade relativamente autnoma, que tem como principal representante o francs Andr Chervel. Chervel posicionou-se contrrio s formulaes de Yves Chevallard, que enfatizava a dependncia das disciplinas escolares em relao s cincias de referncia, entendendo o saber escolar como transposio de um saber produzido pela academia para uma situao escolar. Chervel situa-se em oposio s idias de Yves Chevallard, por acreditar que este autor compreendia a disciplina escolar como resultado de um pressuposto sem fundamento preciso, que compreende a instituio escolar como mero agente de transmisso de saberes elaborados externamente a ela, e o princpio desta concepo segundo Chervel e compartilhada por muitos estudiosos estava na certeza de que a escola por excelncia para Yves Chevallard o lugar onde se estabelece o conservadorismo, a inrcia e a rotina. Logo, para Chervel as concepes referentes ao saber escolar so essenciais para se ter um entendimento claro e transpor os desgnios de uma maneira de compreender determinadas situaes que reforam a idia de que os agentes histricos que promovem as mudanas esto

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exclusivamente em outro lugar que no seja a escola e que esta adquire novas feies apenas pelas intervenes de elites intelectuais ou pelo poder poltico institucional. Ou seja, para Chervel o papel da instituio escolar no seria o de apenas se contentar em transpor os contedos preexistentes e exteriores a ela. Para esse autor, a escola se caracteriza como algo que vai muito alm dessas propriedades, sendo assim, a escola deve ser entendida como um lugar de produo do conhecimento com particularidades originais. Chervel faz uma anlise da compreenso de disciplina escolar atravs de um saber por ela produzido no interior de uma cultura escolar. O autor discorda da abordagem da transposio didtica e afirma que as disciplinas escolares possuem uma certa autonomia, construindo seus prprios tipos de saberes ou habilidades, produzindo um conhecimento pedaggico peculiar escola. As disciplinas escolares, apesar de seus contedos de ensino serem provenientes dos grupos sociais e da cultura que cerca a escola, no se prendem diretamente e exclusivamente s cincias de aluso, pois se assim fosse, seria dada pedagogia a caracterstica de um mero procedimento metodolgico. Chervel designa esse processo pelo nome de disciplina-vulgarizao, ou seja, a disciplina torna simples (vulgariza) os saberes, e ainda de pedagogia-lubrificante, em que a pedagogia se encarrega de tornar lbrico e fazer rodar a mquina educacional. Os saberes escolares, para Chervel, de forma contrria ao que se divulga tradicionalmente, no representam vulgarizao dos saberes cientficos, portanto:
So concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria (CHERVEL, 1990, p. 180).

Hbrard assim sintetiza o debate entre as duas abordagens:

[...] hoje, o principal debate desse domnio refere-se s relaes entre saberes eruditos e saberes escolares. Para certos autores (modelo da transposio didtica), os sistemas escolares so percebidos como dispositivos que selecionam e transformam os saberes produzidos pelos 'intelectuais' com a finalidade de torn-los assimilveis pelos novos alunos. Para outros (modelo da histria das disciplinas escolares), a escola constri seus prprios tipos de saberes ou habilidades conforme os modos de elaborao, cuja lgica pode ser encontrada dentro dos prprios sistemas educativos. o caso, por exemplo, das gramticas escolares, que durante muito tempo no se beneficiaram dos avanos da filologia ou das cincias da linguagem e dificilmente aceitaram esse enxerto quando a ocasio se apresentou. (HBRARD, 1999, p. 35-36).

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A histria das disciplinas escolares, segundo Chervel deve partir de uma concepo de disciplina entendida em suas caractersticas peculiares, com objetivos prprios, que se liga com outros saberes, mas no forma um conhecimento de classe inferior. E nesta perspectiva as pesquisas histricas devem se preocupar em entender suas especificidades e sua autonomia. Fica claro, portanto, que as investigaes feitas por Andr Chervel empenha-se em divulgar as disciplinas escolares como criaes espontneas e originais do sistema escolar, isto , a escola no vulgariza as cincias ou faz delas uma adaptao para os alunos; esse espao tambm se constitui como lugar de criao, de saberes prprios das disciplinas. Desse modo, as disciplinas escolares constituem, ao mesmo tempo, produto histrico do trabalho escolar e instrumento de trabalho pedaggico. O saber a ser transmitido na escola, produto que ela mesma elaborou historicamente, vem sempre acondicionado no interior das disciplinas escolares. Por fim, se compreende prontamente, que o referencial epistemolgico presente nesse campo de investigao afirma categoricamente que as disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou adaptao pura e simples das cincias de referncia.

1.1.3

Ivor Goodson e a disciplina escolar

Goodson afirma em suas pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares que as explicaes que ocorre no presente sobre as matrias escolares so procedentes de duas perspectivas: a sociloga e a filosfica. Para a perspectiva sociolgica, as disciplinas escolares so providas de uma organizao estrutural concordante com os interesses dominantes dos detentores do poder na sociedade. Para Goodson, apesar da perspectiva sociolgica est parcialmente correta, em um aspecto ela ainda apresenta-se bastante limitada, posto que, por considerar os contedos escolares como no mais que construes histricas e sociais de uma determinada poca e somente atribuda a um grupo dominante, essa perspectiva mostra-se injusta com os demais

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grupos envolvidos ao longo do tempo com o desenvolvimento e promoes desses mesmos contedos. Outra perspectiva terica apontada por Goodson em seus estudos sobre disciplinas escolares e que faz objeo perspectiva apresentada acima, denomina-se de perspectiva filosfica. Na viso desta perspectiva, as disciplinas escolares so criadas e definidas por uma comunidade de intelectuais, geralmente, ligados ao ensino superior, que as transpe para uso como uma disciplina escolar. Dessa forma, pressupe-se de maneira equivocada que a evoluo das disciplinas escolares est completamente subordinada ao progresso intelectual de um determinado campo de conhecimento acadmico. Essa maneira anacrnica atribuda origem da disciplina escolar tem sido geralmente aceita pela comunidade escolar, alm do que, vem sendo ratificado principalmente pelos agentes governamentais, eis o motivo pelo qual Goodson afirma a ser possvel chamar esta perspectiva de viso oficial. Goodson faz severas criticas a perspectiva filosfica e se posiciona totalmente contrrio aos seus pressupostos. O autor defende a idia de que, ao contrrio de possurem as mesmas estruturas das disciplinas acadmicas muitas matrias escolares tm sua formao histrica precedente as cincias de referncia, e ainda deduz que, muito do que se aplica na escola nem possui uma disciplina-me. Por fim o autor afirma que, sendo as disciplinas escolares comunidades relativamente autnomas as mesmas sofrem interferncias de diversos segmentos como dos prprios professores e de pessoas relacionadas ao poder da administrao escolar. Para argumentar tal fato, certifica Goodson (1990, p. 234-235):
O grau de isolamento ou autonomia das matrias escolares podem ser vistos, numa anlise mais atenta, como estando relacionado aos estgios da evoluo das matrias. Longe de serem derivadas de disciplinas acadmicas, muitas matrias escolares precedem cronologicamente suas disciplinas-me: nessas circunstncias a matria escolar em desenvolvimento realmente causa a criao de uma base universitria para a disciplina de forma que professores secundrios das matrias escolares possam ser treinados.

A construo das disciplinas escolares no se d, portanto, de modo isolado e tranqilo, nem to pouco de maneira gradual e progressiva seguindo uma nica direo, mas fruto de disputas que ocorrem internamente e externamente escola, envolvendo uma srie de embates, discusses, lutas e conflitos de vrias naturezas, de ordem religiosa, econmica e

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social e pelas relaes de poder, controle, negociaes e alianas entre indivduos e grupos distintos. Buscando corroborar com tal afirmao, citamos Bittencourt que relata em suas pesquisas os estudos de Ivor Goodson concernente histria da institucionalizao da geografia como disciplina acadmica na Gr-Bretanha. Eis o que ela diz:
Por volta do sculo XIX, a geografia comeou a surgir nos currculos das escolas secundrias como estudos fornecidos por professores no diplomados, significando que no havia correspondente desse conhecimento nas universidades. E tambm nas escolas primrias, a geografia comeou a ser considerada como interessante, com possibilidades utilitrias e pedaggicas na educao das crianas da classe operria inglesa e passou a ser matria de aula e, no decorrer do sculo XX tornou-se um ensino obrigatrio, com exigncias maiores de definio de objetos e mtodos. Os resultados dessa expanso foram s presses sobre as universidades para responder a demanda por treinamento de especialistas de geografia que apenas em meados do sculo XX alcanou uma identidade reconhecvel academicamente e no mbito da pesquisa. (BITTENCOURT, 2003, p. 37-38).

Como pode ser visto, as disciplinas escolares no se estabelecem no currculo escolar de maneira pacfica, ajustando-se s orientaes oficiais, mas ao contrrio, guardam relaes de desavenas e conflitos com as teorizaes acadmicas e as recomendaes oficiais, ora entrando em choques, ora acatando-as, ora resistindo a elas, ora modificando-as ou deformando-as. De acordo com Santos (1990), o estabelecimento de uma disciplina depende tambm de fatores internos e externos. Os fatores internos dizem respeito s condies de trabalho na prpria rea, tais como: o surgimento de diferentes grupos de liderana intelectual, o nascimento de centros acadmicos de prestgio na formao de profissionais, a organizao e conseqente evoluo das associaes profissionais e o aumento da poltica editorial na rea. J os fatores externos esto intimamente ligados poltica educacional e aos contextos econmico, social e poltico de maior amplitude. Cabe ainda salientar que as relaes entre os fatores internos e externos no desenvolvimento de uma disciplina no so uma constante, pois o peso desses fatores depender de algumas condies como: a tradio da disciplina; o prestgio acadmico; o tempo de existncia da disciplina e do nvel de organizao de seus profissionais. Tal organizao se expressa tanto nas associaes acadmicas quanto nas publicaes e poltica editorial especifica da rea. Depende tambm das condies objetivas do lugar ou pas, tais como a estrutura de seu sistema educacional. Enfim, quanto maior o nvel de maturidade de

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uma disciplina e a organizao dos profissionais da rea, maior ser o peso dos fatores internos no seu desenvolvimento. Por outro lado, o peso dos fatores externos pode ser mais expressivo em pases que passam por processos acelerados de transformaes, principalmente em seu regime poltico, podendo assim tornar uma disciplina mais vulnervel ou mais forte dependendo do contexto que esse pas se encontre. Citamos como exemplo o estudo realizado por Barros (2000), sobre a reconstituio da histria da disciplina geografia no Brasil, em que a mesma mostrou como tal disciplina tambm adquiriu uma funo estratgica durante o Governo Vargas na divulgao e na consolidao de sua poltica nacionalista. Segundo a autora foi nesse perodo que a geografia, dentro e fora da escola, atinge um considervel peso e influncia junto ao Estado e sociedade brasileira, ou seja, a geografia encontra nesse contexto histrico (dcada de 1930) o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto disciplina escolar, e ainda podemos citar o exemplo do debate evidenciado nas pesquisas de Vlach (1988) e Rocha (1996), que discutem o nacionalismo como fator de constituio da disciplina escolar geografia no Brasil. Portanto, para Ivor Goodson e Andr Chervel a concepo de disciplina escolar est ligada idia de formao para cidadania visando formao de um indivduo comum, que necessita de instrumentos intelectuais mltiplos para se estabelecer na sociedade e utilizar a capacidade de compreender o mundo em seus diversos aspectos, fsicos, econmicos, sociais e culturais. Ao contrrio da disciplina acadmica que tem como objetivo formar um profissional, seja ele, professor, cientista, administrador, tcnico, etc. Em vista disso e tomando por base as diferentes concepes de disciplina abordadas no captulo que aqui se encerra ser objeto de nossas reflexes no prximo captulo analisar como se deu constituio da disciplina geografia escolar no Brasil.

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CAPTULO 2

CONSTITUIO DA DISCIPLINA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL

A partir desse momento pretendemos fazer um breve resgate da histria da geografia como disciplina escolar, procurando compreender a sua configurao em diferentes momentos histricos e contextos da poltica educacional brasileira, apontando os entraves e as possibilidades de superao do processo pela qual a mesma tem passado ao longo de sua existncia. Acreditamos que o desvelamento do percurso traado pela geografia escolar nos ltimos anos permitir determinar a origem, a natureza, e as caractersticas dos fatores mais diretamente relacionados s transformaes didtico pedaggicas pelo qual o ensino de geografia vivenciou e ainda vivencia nos dias de hoje. No entanto, devemos lembrar que as transformaes pelo qual passou a geografia escolar ao longo do tempo so resultados de uma srie de fatores ligadas s questes internas e externas a prpria disciplina.

2.1

A geografia escolar no perodo colonial

Coube aos padres da Companhia de Jesus1 o ttulo de primognitos na introduo da educao escolar em terras brasileiras. Foram eles que por volta da primeira metade do sculo XVI organizaram um sistema escolar, fundando instituies dirigidas para este objetivo. Por volta de 1599, os Jesutas sancionaram o plano de estudos da Companhia de Jesus, mais conhecido como Ratio ataque Institutio Studiorum Societatis Iesu. A partir da institucionalizao dessa lei os colgios presentes em territrio brasileiro passavam a ser regidos pelas regras de organizao e funcionamento presentes no Ratio Studiorum.

A Companhia de Jesus (em latim, Societas Iesu), cujos membros so conhecidos como jesutas, se caracteriza como uma ordem religiosa fundada em 1534 por um grupo de estudantes da Universidade de Paris, liderados pelo basco igo Lpez de Loyola (Incio de Loyola). hoje conhecida principalmente por seu trabalho missionrio e educacional. Os jesutas chegaram ao Brasil em 1549 e comearam sua catequese erguendo um colgio em Salvador na Bahia, fundando a Provncia Brasileira da Companhia de Jesus. Cinquenta anos mais tarde j tinham colgios pelo litoral, de Santa Catarina ao Cear.

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O primeiro plano de estudos da Companhia de Jesus no concebeu no seu currculo escolar a geografia a condio de disciplina independente. Os ensinos relativos aos conhecimentos geogrficos se davam em conexo com a aprendizagem da leitura, verso e comentrios dos autores clssicos, como nos afirma Frana (1952, p. 49 apud ROCHA, 1996, p. 133): O latim e o grego so as disciplinas dominantes. As outras, o vernculo, a histria, a geografia, as realia, no tm um estatuto autnomo, so ensinadas concomitantemente na leitura, verso e comentrios dos autores clssicos. Foi apenas em 1832 que a geografia passa a fazer parte do curriculo apresentado pelo Ratio Studiorum.
O idioma vernculo foi elevado categoria de disciplina maior no currculo ao lado do latim e do grego. Como disciplinas secundrias, mas autnomas, foram introduzidas a histria, a geografia e as matemticas, ficando ao critrio do Prefeito de estudos dosar-lhes o nmero de aulas de acordo com as exigncias locais. (FRANA, 1952, p. 26 apud ROCHA, 1996, p. 133).

Os jesutas, portanto, transferiram para o Brasil um sistema educacional moldado tipicamente nos padres europeus. O papel destinado ao ensino de geografia nesse perodo era o de apenas oferecer uma cultura geral aos alunos. Ensinava-se atravs de um modelo de geografia pautado na descrio e enumerao de fatos ou coisas alheias a realidade vivida no nosso territrio, como nos revela Rocha (1996, p. 136):
Ressalte-se, porm que no interessou aos jesutas, at por causa de seu currculo internacionalista, falar em suas aulas de uma geografia brasileira (seja desenvolvendo um estudo descritivo da colnia de ento, seja trabalhando uma cartografia local). Inaugurava-se com eles, tambm, o ensino que somente se propunha a falar da geografia produzida por outros povos, caracterstica to marcante assumida por esta disciplina no Brasil.

Portanto, durante os mais de duzentos anos de monoplio da educao jesutica no Brasil a geografia no teve vez e nem voz nas escolas enquanto disciplina escolar. O ensino dos conhecimentos geogrficos eram secundarizados no currculo subsistente. No existiam, tambm, cursos de formao de professores(as) para atuar com o ensinamento destes saberes. Os conhecimentos geogrficos, embora de grande interesse do Estado, eram at ento pouco propagados nas salas de aulas.

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Por volta do sculo XIX, mais especificamente em 1817 foi editado pela Imprensa Rgia2, localizada no Rio de Janeiro, um dos primeiros compndios que ao longo de sua existncia deteve um notvel prestgio e uma forte influncia sobre os professores de geografia, a Chorographia Brasilica, de autoria do Padre Manuel Aires de Casal. Caio Prado Jnior analisando a obra de Aires de Casal tece veemente crtica a qualidade intelectual da publicao:
Embora autor de uma geografia e apesar de sua simpatia por esta cincia encantadora, como escreve na dedicatria ao Rei, Aires de Casal nada tem do homem de cincia no sentido prprio da palavra. Ignora as mais elementares noes cientficas do seu tempo, a ponto de se chegar s vezes a ter impresso, lendo sua obra, de que desconhecia a prpria existncia das cincias naturais, to ligadas ao assunto de que trata. S assim se explica que, tratando de fatos de natureza, no lhe ocorresse um pensamento, uma frase, uma palavra sequer denotando notcia segura acrca dos conhecimentos cientficos de seus contemporneos. [...] mas no so apenas rudimentos da cincia que faltam ao nosso autor. No se percebe nle vocao ou instinto cientfico algum, isto , qualidade de observao, anlise, comparao e sntese, que fazem a base do pensamento nas cincias. Nada disso le possui; um simples colecionador e registrador de fatos. (PRADO JR., 1961, p. 175).

Conforme a anlise de Prado Jnior, o livro de Aires de Casal um reflexo de uma geografia extremamente mtodica, formada por compartimentos estanques e limitada a enumerao e a simples nomenclatura, ou seja, uma geografia que subjuga os conhecimentos a uma orientao de carter genuinamente descritivo e superficial, constitudo por uma compilao de dados puramente informativos e de toda natureza, reunidas de forma indistinta, confusa e acrtica. Durante mais de meio sculo a Chorographia Brasilica serviu como modelo de exemplo a ser seguido para a grande maioria de autores de livros de geografia, tornando essa de carter venervel e profundamente respeitvel. E, por essa razo os autores que se inspiraram na referida obra receberam por transmisso as graves deficincias conceituais e metodologicas, entre as quais podemos citar o uso excessivo de nomenclaturas, a descrio exagerada de fatos, a ausencia de explicaes e a inexistncia completa de mapas. Prado Jnior (1961), analisando a Corografia Brasilica afirma que o prestgio do compndio s comea a decair aps o aparecimento das tradues, feitas por Capistrando de Abreu, das obras de Sellin e de Wappaeus, j na penltima dcada do sculo XIX, e que
2

Primeira casa editorial inaugurada no Brasil e instalada no Rio de Janeiro em 1808.

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introduziram nos estudos geogrficos do Brasil o sopro renovador cuja falta h tanto j se fazia sentir. Podemos afirmar que a profunda influncia que teve a Chorographia Brasilica sobre autores de livros didticos de geografia no Brasil foi to negativo e retrocesso que serviu como poderosa barreira a penetrao das renovaes metodologicas presentes na geografia moderna. A geografia ensinada e produzida em terras brasileiras, por longos anos, ficaria reduzida e limitada ao carter enciclopdico, enumerativo e descritivo, sem nenhum esprito crtico. Aires de Casal em conjunto com os seus discpulos produziram uma geografia assptica, baseada num discurso desinteressante e fastidioso, isso quando no se limitou tarefa mais estril de apenas ensinar as nomenclaturas dos fenmenos naturais e sociais visveis no espao. Consolidava-se com este autor a mais pura geografia descritiva, que to nefasta influncia teve sobre o desenvolvimento da geografia escolar brasileira, sobretudo, na forma que ela passou a ser ministrada nas salas de aula ao longo dos anos.

2.2

A geografia escolar no Imprio e a sua institucionalizao no currculo escolar brasileiro

Foi somente no sculo XIX que o ensino de geografia adquiriu maior importncia na educao formal existente no pas. Com a criao do Imperial Colgio de Pedro II3 em 1837, localizado no Rio de Janeiro, sede da antiga Corte do Imprio. A partir da criao do Colgio Pedro II a disciplina geografia passa a ser detentora de um novo status no currculo escolar brasileiro, nesse perodo que ela finalmente adquire o

A unca instituio de cultura geral, criada desde a Independncia at a Rpublica, foi o Colgio Pedro II, fundado em 1837 [...]. Ele foi, desde as suas origens, um grande colgio de humanidades o mais importante criado pelo governo do Imprio e, no domnio dos estudos literrios, a nica instituio de cultura e de formao geral, embora de nvel secundrio [...]. S uma escola oficial o Colgio Pedro II representava os estudos literrios, mantendo sempre, em todas as transformaes porque passou, o seu carter de cultura bsica, necessria s elites dirigentes do pas. (AZEVEDO 1971, p. 578 apud VLACH, 2004, p. 189).

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estatuto de disciplina autnoma. Influenciado pelo modelo curricular proviniente da Frana, no novo estabelecimento de ensino prevaleciam os estudos literrios, porm, apesar de no serem a parte mais significativa daquele currculo, nele tambm se faziam presentes disciplinas como, histria e geografia dentre outras. A participao da geografia como disciplina escolar presente na estrutura curricular do Colgio Pedro II de mxima importncia, visto que, essa escola foi fundada com o objetivo de ser uma Instituio que se caracterizasse como uma verdadeira escola padro, que servisse de modelo a ser seguido pelas demais escolas pblicas e privadas existentes ou que viessem porventura a existir no nosso pas. No entando, esse objetivo no foi levado a cabo, tendo em vista que o ensino secundrio submeteu-se exclusivamente a condio de trampolim para o acesso aos cursos superiores, e a geografia como j fazia parte dos estudos necessrios aos exames preparatrios para ingressar nos cursos jurdicos desde 1831 foi certamente beneficiada atravs da sua porventura incluso no currculo do Colgio Pedro II e consequentemente no currculo de outras instituies pblicas e privadas presentes no Brasil. A partir da institucionalizao da geografia como disciplina autnoma, qual seria ento o tipo de saber a ser praticado por esta disciplina nas escolas criadas durante o Imprio:
Ensinava-se uma geografia muito semelhante quela inspirada pela pena do padre Manoel Aires de Casal, que publicara, em 1817, sob patrocnio oficial, a Corografia Braslica, bem como quela registrada pelas pginas da Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro. Em outras palavras, uma geografia que, muitas vezes, no poderia ser, sequer, classificada como descritiva, dado que Aires de Casal no acompanhava os debates cientficos da poca, aos quais seus contemporneos, alexander von Humboldt e Karl Ritter, os pais da geografia moderna, no eram alheios. Identica observao deve ser feita aos poucos trabalhos de geografia publicados na mencionada revista4, pois, embora vrios se auto-intitulassem descrio, na verdade, tratava-se de trabalhos antes baseados na nomenclatura do que na descrio cientfica. (VLACH, 2004, p. 190).

Para reforar o exemplo acima citamos o livro de Thomaz Pompeo de Souza Brasil, Geografia Geral e Especial do Brasil, editado pela primeira vez em 1856 e considerado um dos raros livros de geografia dessa poca, por muito tempo, o mais aceito e o mais divulgado compndio didtico em nossas escolas durante o perodo Imperial. Uma breve
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Ao efetuar um levantamento estatstico, desde o tomo I da Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (1839) at o tomo 191 (1946), Castro constatou a publicao de 1.671 artigos, dos quais apenas 417 de geografia, isto , cerca de 25%. Cf. Revista do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, vol. 169 (1950). (VLACH, 2004, p. 190).

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anlise do livro feita por Issler (1973, p. 42-43) pode nos dar uma viso realista da qualidade da obra:
Pag. 93 Todos os rios da Europa despejo nos mares que a banho. Pag. 104 A Rssia hoje uma grande, civilizada e poderosa nao, que... [...] e mais adiante se contradiz: [...] a Rssia um dos pazes mais atrazados em civilizao na Europa: seus sbios e literatos ainda no foram conhecidos. Pag. 226 Imprio da China caracter fisico e moral, civilizao So pequenos, amarelos, cabea de forma conica e figura triangular e geralmente feios; so doceis e pacificos, mas dissimulados, velhacos e orgulhosos apesar da polidez que affecto.

Issler (1973) compara a obra de Tomaz Pompeo de Souza Brasil como um retorno a literatura presente nas fantasias medievais. Segundo Issler o referido autor estava apresentando com esses contedos algo que j era inadmissvel at mesmo para poca. Uma outra particularidade apresentada na obra de Pompeo a utilizao do mtodo conhecido como dialogstico. O mtodo se caracteriza pela elaborao de perguntas e respostas simulando um dilogo constante entre o mestre e o discpulo, com o objetivo de tornar mais fcil a reteno da lio pela memria. Para elucidar o mtodo dialogstico citamos um breve fragmento da obra:
MESTRE De que se compoem a parte fisica da terra? DISCIPULO De corpos solidos como a terra firme; liquidos como as agoas; e fluidos como os vapores, que formo a atmosphera. Como est dividida a superfcie da terra, e em que proporo? Em solida, e liquida: solida a que consta de terra firme; e liquida a que occupada pelas agoas: a parte liquida, que consta dos mares, lagos e rios occupa tres quartas partes da superficie do mundo, e a terra firme uma quarta parte. (POMPEO, 1856, p. 55-56 apud ROCHA, 1996 p. 168).

Porm, importante relatar que ao longo das edies seguintes a obra de Pompeo sofre vrias alteraes, dentre elas podemos citar na terceira edio, lanada em 1859, o fim do mtodo dialogstico:
Atendendo ao conselho de algumas pessoas illustradas, mudei a forma dialogistica, que havia adaptado nas duas primeiras edices, que com quanto se prestasse mais facilmente didatica, era menos elegante, e no dava lugar ao desenvolvimento de outros assuntos. (BRASIL, 1859, p. 8 apud SOUSA NETO, 2000 p. 11).

Da mesma forma, no podemos esquecer que o compndio escrito por Thomaz Pompeo, segundo nos relata Souza Neto (2000), inscrevia-se dentro de uma tradio epistemolgica vigente e aceita para sua poca, que era a mera descrio, a enumerao dos fenmenos e a repetio de modelos comuns geografia clssica. Tanto que:

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O Compndio de Geografia, de que se tiraram cinco edies foi objeto de elogios do Cardeal de Wiseman, de Londres, e outros sbios, sem embargo da observao de Pompeu Sobrinho de que, apesar de o ilustre gegrafo [Pompeu] j conhecer as principais obras de Humboldt, os seus trabalhos so moldados segundo o sistema universalmente adotado. (BARROSO, 1977, p. 206 apud SOUSA NETO, 2000 p, 41).

Portanto, a forma de ensino que prevaleceu de maneira generalizada foi a da memorizao. Lamentavelmente nenhuma outra forma de ensino poderia aliar-se em harmonia com a geografia descritiva que no fosse o aprender de cor o reter na memria. A geografia, cuja a reputao era ser uma cincia que tinha por objetivo descrever a terra, no poderia ser comptivel com outro modelo de ensino pelo sua especificidade taxinomia e nomenclaturista. Da, predominaram mtodos e tcnicas empenhados em encontrar a maneira mais eficaz de procurar guardar na memria aquilo que o aluno leu. Na prtica de ensino pela memorizao, eram amiudamente ensinadas tcnicas que ajudavam o aluno a guardar na memria os assuntos ministrados pelos professores. Muitas foram as tcnicas utilizadas para esse fim. Como bem demonstra Issler (1973, p. 47), uma das formas mais originais j encontrados na literatura educacional brasileira para memorizar uma lista de nomes referente as serras do estado do Maranho esta:
Um negro de alpercatas e machado a cinta fez desordem na casa do Valentim em Itapicuru, razo por que o amarraram nas mangabeiras de Tabatinga. Esto a as serras Negra (ou do Negro), Alpercatas, Cinta, Desordem, Machado, Valentim, Itapicuru, Mangabeiras e Tabatinga.

Com relao aos compndios oriundos da Frana, designados para serem utilizados nas aulas de geografia, podemos dizer que, embora declarando-se obras renovadadas, nada mais era do que sucursal dos modelos de compndios produzidos por Aires de Casal. Citamos como exemplo o livro de Amadeo Moure e Malte Brun, Tratado de Geographia Elementar, Physica, Histrica, Eclesistica e Poltica do Imprio do Brasil, editado em Pars no ano de 1861. Encontramos nesse livro os mesmos retrocessos deparados em outras obras utilizadas no Brasil, como falta de informaes curiosas e atraentes para os alunos, simplificao de textos, cansativas enumeraes informais de fatos isolados relacionados a nomes de rios, serras, vegetao, minerais, diviso poltica, etc. Para comprovar tal situao, transcreve-se a pgina 194 do livro citado acima:

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A provncia de So Paulo tem ouro, prata, cobre, ferro, enxofre, diamantes, rubis, diversidade de pedras preciosas, pedra hume, magnete, pederneiras, pedra calcarea, granito, pedra de amolar e de afiar, tabatinga, antracita. Logo abaixo os rios principais: Iguassu, Tiete, Pindamonhangaba, Caapava, Embau, Itaquery, Caraguatatuba, Guaratingueta, Aguapehy, rio verde, da Ona, rio Pardo, Piguiry, Iguape, UrubuPung, Sete Quedas [...] (AMADEO MOURE; MALTE-BRUN, 1861 p. 194 apud ISSLER, 1973, p. 47).

Obviamente, durante o imprio, existiram manifestaes pblicas contrrias a essa maneira inadequada de ensinar geografia. Sobre esses aspectos destacamos as denncias proferidas por Ruy Barbosa5 atravs dos seus pareceres em 1882, onde o mencionado autor posiciona-se claramente contrrio ao tradicionalismo exacerbado presente no ensino de geografia e reivindica claramente um modelo de ensino mais modernizado para essa disciplina. Para comprovar o quanto o ensino de geografia estava obsoleto em nosso pas, Ruy Barbosa, fez uma anlise com o objetivo de confrontar a geografia ensinada em alguns pases da Europa e da Amrica do Norte como por exemplo Frana, Alemanha e Estados Unidos com o ensino praticado por esta disciplina no Brasil. A esse respeito as suas colocaes so extraordinariamente esclarecedoras:
Para mostrar quo infinitamente longe estamos desses modelos, bastar folhear alguns dos nossos manuais elementares de geografia. Tomemos, por exemplo, a Pequena Geografia da Infncia, composta para uso das escolas primrias. Depois de algumas definies geomtricas, que ocupam as duas primeiras pginas do texto, outras definies constituem o intrito: definio da geometria, das linhas e crculos do globo, dos plos, de horizonte, clima, latitude, longitude e estaes do ano, continente, regio, pas, ilha, pennsula, cabo, istmo, monte, montanha, serra, vulo, mar, oceano, golfo, estreito, mancha, passo, lago e rio. Enfiando este rosrio de abstraes ininteligveis ao esprito despreparado da criana, segue-se-lhe imediatamente a tarefa de decorar o nmero total de quilmetros e habitantes em cada continente, a lista das religies e raas humanas, com a sua distribuio pelas vrias partes e Estados. Que se pressupem assim conhecidos antes de aprendidos, as fases da civilizao e as formas de governo, rematando tudo pelo questionrio de costume. Ento, em vez de principiar pelo municpio, pela provncia ou pelo pas, o curso consagra as suas primeiras lies Europa, sia, frica, Amrica (onde o discpulo repete simplesmente o nome da ptria, confundindo, sem uma palavra de distino, entre os demais Estados) e Oceania, para depois, recomeando, estudar a geografia particular de todos os pases das cinco partes do mundo, e s no fim receber notcias do seu. O ensino por nomenclatura domina exlcusivamente: salvo algumas observaes frias e sem
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Rui Barbosa de Oliveira (1849-1923), poltico e jurista, nasceu em Salvador, Bahia, em 5 de novembro de 1849. Bacharelou-se em 1870 pela Faculdade de Direito de So Paulo. No incio da carreira na Bahia, engajou-se em campanha em defesa das eleies diretas e da abolio da escravatura. Foi poltico relevante na Repblica Velha, ganhando projeo internacional durante a Conferncia da Paz em Haia (1907), defendendo a teoria brasileira de igualdade entre as naes. Eleito deputado provincial atuou na elaborao da reforma eleitoral, na reforma do ensino, emancipao dos escravos, no apoio ao federalismo e a nova Constituio.

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cor acerca do aspecto fsico e a indicao dos sistemas de governo, tudo o mais reduz-se repartio montona dos cultos e das famlias humanas por entre as diversas naes, cabendo, porm, quasi todo o espao enumerao das terras e guas. Na geografia geral a grande questo, o empenho quasi absoluto do curso est em gravar na memria os nomes de todos os pases, mares, golfos, estreitos, lagos, rios, montes, ilhas, pennsulas, cabos: cerca de mil. Na geografia particular recrudesce a impertinencia e a preocupao fixa, invarivel, de decorar, e s decorar. (BARBOSA, 1946, p. 305-306. grifo nosso).

Em seguida, Barbosa (1946, p. 307) relata atravs de severas palavras o seu mais violento discurso em relao a situao penalizante que se encontrava o ensino de geografia no Brasil:
Praticado assim pelo bordo da rotina, o ensino de geografia inutil, embrutecedor. Nulo como meio de cultura, incapaz mesmo de atuar duradouramente na memria, no faz seno oprimir, cansar, e estupidificar a infncia, em vez de esclarec-la, e educ-la.

Atravs das citaes mencionadas acima, Barbosa deixa evidente em seus pareceres o seu posicionamento contrrio ao modelo de geografia escolar at ento preponderante. Sugere ele a adoo de mtodos e tcnicas modernas aplicados atravs de processos intuitivos, onde o ensino de geografia deveria partir da realidade mais prxima, ou seja, do conhecido para o desconhecido e ser respaldado no discurso cientfico, utilizando para isso o princpio da observao direta dos fenmenos estudados. Para Ruy Barbosa, a geografia catalogrfica fundamentada no vocabulrio de nomes baseados na tcnica de utilizao da memria, mediante processos artificiais auxiliares, como, p. ex.: a associao daquilo que deve ser memorizado pelos alunos, como nomes de rios, cidades, dados populacionais, etc. deveria ser abominada o quanto antes das salas de aulas brasileiras, visto que, o ensino desse modelo de geografia de caracterstica abstrata, sem preocupao alguma com a anlise cientfica dos fenmenos abordados, distante da realidade do aluno verdadeiramente desnecessria, servindo apenas como punio para os estudantes que ocupavam as salas de aula, e de prazer para os professores que se deleitavam em fazer sofrer atravs da utilizao da palmatria6 os pobres alunos de memria pouco favorecida. Durante quase todo o perodo imperial, o ensino de geografia, salvo raras excees, manteve-se quase que intocado em sua modelagem conceitual e metodologica, tendo sofrido
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Pequena pea circular de madeira, no raro com cinco orifcios dispostos em cruz, e com um cabo, a qual servia, nas escolas, para castigar as crianas, batendo-lhes com ela na palma da mo.

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tmidas alteraes no que se refere ao contedo ensinado e a metodologia empregada para o seu ensino. Proferiu-se, durante todo o Imprio, uma geografia escolar fundamentada na orientao clssica, ou seja, uma geografia de carter puramente descritiva, mnemnica, enumerativa e enciclopdica, totalmente alheia a realidade que cerca a vida do(a) aluno(a). A esse respeito Issler (1973, p. 55-56) faz interessante comentrio:
A situao do ensino da Geografia no Imprio ressentiu-se tambm dos inmeros problemas que afetaram todo o processo de educao. Certamente de melhoras significativas nos programas estariam relacionadas com a longa srie de fatos que tumultuaram a administrao do ensino secundrio. Os inmeros projetos de reforma discutidos, aprovados ou no, e arquivados; as discusses de questes em torno da centralizao e descentralizao, os gabinetes de passagem, tudo isso e mais uma situao constrangedora de trabalho escolar: carncia de recursos, ausncia de professores qualificados e baixos salrios, a ponto de escolas ficarem sem mestre por no haver interessados; a disseminao de aulas particulares de preparao para os exames, a improvisao, enfim, a falta de uma definio para a escola mdia7.

Terminado o perodo Imperial, as alteraes apresentadas pelo ensino de geografia foram pouco significativas, em sentido oposto, foram grande o nmero de oportunidades de tentar dar um novo aspecto a esta disciplina. Porm o que infelizmente constatamos que desde a fundao do Colgio Pedro II, em 1837, at a decadncia do Imprio, pouco mais de meio sculo, predominaram sobretudo os propsitos fundamentados em conhecimentos factuais, atravs de uma viso enciclopdica, a-cientfica, descritiva e de uso exlusivo da memria, manifestao direta do ensino firmado na nomenclatura geogrfica, fato que iria se prolongar ainda pelos primeiros decnios do regime repblicano. Tais caractersticas, entretanto, comeariam a sofrer importantes impactos, a partir do fim do sculo XIX. Comearam a manifestar aos poucos no Brasil novas proposies, delineadas conforme as alteraes praticadas pelo ensino desta disciplina em outros pases. No prximo item, faremos uma breve anlise sobre o processo de renovao pelo qual a geografia escolar brasileira passou a partir do perodo republicano, identificando as principais transformao ocorridas no interior desta disciplina e os impactos destas alteraes em sala de aula.

A bibliografia brasileira de educao farta em depoimentos, relatrios, discursos, mensagens, falas, crticas e comentrios sobre esses fatos na educao brasileira durante o Imprio. Veja-se, entre outros, Primitivo Moacyr e Afrnio Peixoto. (ISSLER, 1973, p. 56).

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2.3

A geografia escolar na Repblica e a influncia da geografia moderna no ensino brasileiro

Com o objetivo de acompanharmos o processo evolutivo de transformao pelo qual passou a geografia escolar brasileira durante o decurso do perodo republicano fundamental que possamos fazer um breve comentrio a respeito das principais reformas educacionais implementadas no Brasil e as suas respectivas relaes com o ensino de geografia. Estabelecer esta conexo, mesmo que de forma lacnica, se torna essencial para que melhor possamos compreender as transformaes que esta disciplina sofreu no perodo de vigncia de tais legislaes. A primeira reforma educacional no perodo republicano foi planejada por Benjamin Constant em 1890. No que se refere ao ensino de geografia ficou estabelecido que o mesmo seria ministrado em todas as sete sries do ensino secundrio integral distribudos da seguinte forma: nos dois primeiros anos seriam ministradas trs aulas por semana, com o seguinte programa para o primeiro ano: geografia fsica, especialmente do Brasil, exerccios cartogrficos e noes concretas de astronomia. Para o segundo ano o programa compreendia os seguintes assuntos: geografia poltica e econmica, especialmente do Brasil, exerccios cartogrficos e estudo complementar de astronomia concreta, ao passo que nos demais anos seria facultada a essa disciplina uma hora semanal para reviso dos contedos j vistos anteriormente. A anlise formulada por Rocha (1996, p. 211, grifo nosso) oferece uma oportunidade para algumas consideraes sobre o tratamento dado geografia escolar durante a vigncia da primeira reforma educacional elaborada por Benjamin Constant:
Uma anlise de tais contedos nos permite afirmar que, no perodo de vigncia deste programa, manteve-se hegemonicamente em sala de aula a orientao clssica de geografia. O saber geogrfico, por ela transmitido, manteve-se assentado nas duas vertentes que davam corpo geografia clssica, quais sejam: a geogrfia matemtica e a geografia descritiva. Da se compreende o porqu da presena de contedos de astronomia, cosmografia, cartografia, alm da mera descrio dos elementos naturais e sociais presentes na superfcie da terra, descartada qualquer tentativa de interpretao e explicao para os mesmos. No que diz respeito aos territrios nacionais ou os dos Estados brasileiros, operou-se os estudos pela mais pura, simples e exaustiva corografia. Demostrando a sua vitalidade, foi ainda o modelo presente na Corographia Braslica de Aires de Casal, que norteou os estudos corogrficos brasileiros.

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Refletindo a educao bancria8 que perpassava a prtica poltico-pedaggica das maioria dos professores de geografia, priorizou-se a memorizao, a repetio, o enciclopedismo, a verbosidade alienada, a a-criticidade, a acomodao, a no criatividade. O ensino de geografia, portanto, continuou servindo, sobretudo, para a manuteno do status quo.

A segunda reforma educacional efetivada no perodo republicano ocorreu em janeiro de 1901, denominada de reforma Epitcio Pessoa. No que diz respeito a geografia escolar essa reforma props poucas modificaes, sendo a mais considervel a reduo das aulas desta disciplina aos trs primeiros anos do ensino secundrio integral. Foram, portanto, abolidas as revises que se faziam presentes na reforma anterior. A terceira reforma educacional executada em abril de 1911 se tornou conhecida pelo nome de Rivadvia da Cunha Corra, ento Ministro da Justia e Negcios Interiores. Dentre as caractersticas mais importantes implementadas nessa reforma esto, entre outras, a reduo do curso secundrio de sete para seis anos, cabendo a geografia a participao nas trs primeiras sries, com carga horria de trs horas semanais em cada uma delas. Portanto a geografia no programa no sofreu alterao em relao ao programa da reforma precedente. Em relao ao ensino de geografia, o novo regulamento do Colgio Pedro II, aprovado durante a reforma Rivadvia Corra assim determinava:
No ensino de geografia o intuito fundamental ser a descrio metdica e racional da superfcie da terra, por meio de desenhos, na pedra e no papel, copiados, mas nunca transfoliados, e de exercicios de memoria referentes s cinco partes do mundo, aos pases da merica, especialmente ao Brasil, e aos da Europa, com a preocupao de evitar munucias, nomenclaturas extensas, dados estatsticos exagerados e tudo quanto possa sobrecaregar, quer no estudo da geografiia fsica, quer no da geografia poltica e do ramo econmico. (ROCHA, 1996, p. 216).

Como podemos perceber continuou a sobressair em relao aos mtodos de ensino a velha geografia arcaica, alheia a totalidade e completamente desprovida de imaginao e

Na viso "bancria" da educao, o "saber" uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso - a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1983. p. 67). Ao contrrio da educao libertadora, onde o conhecimento parte da realidade concreta do homem e este dar a conhecer o seu carter histrico e transformador da realidade, a concepo bancria de educao no exige a conscincia crtica do educador e do educando, assim como o conhecimento no desvela os "porqus" do que se pretende saber. Eis o motivo pelo qual a educao bancria oprime, negando o dilogo nas relaes entre os sujeitos e a realidade.

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criatividade, ou seja, uma geografia de ntida orientao clssica ainda conservava-se firme e forte no mago da nossa disciplina escolar. A quarta reforma a ser implantada durante a repblica ocorreu em maro de 1915 e foi intitulada de reforma Carlos Maximiliano. Dentre as principais caractersticas dessa reforma destaca-se a reduo do curso secundrio de seis anos para cinco anos de durao. Em relao ao ensino de geografia podemos certificar que a referida reforma conduziu a disciplina para uma depreciao em relao a reforma anterior, visto que, houve uma reduo em relao ao nmero de sries em que a geografia se fazia presente. Assim a disciplina passa a ser ministrada apenas nos dois primeiros anos do curso secundrio. Alm da diminuio do nmero de sries o contedo a ser minintrado se tornou mais compacto, ainda que continuasse sendo o mesmo empregado na reforma passada. Durante o perodo de vigncia da reforma Carlos Maximiliano o ensino de geografia distanciou-se ainda mais das prticas teorco-metodolgicas propostas pela pedagogia moderna. A geografia continuou a ser ensinada com as mesmas caractersticas da poca em que foi estabelecida como disciplina nos crriculos de nossas escolas. Mesmo j tendo passado quase um sculo de institucionalizao da geografia no currculo escolar brasileiro o que sobressaia era o ensino puramente verbalista, livresco, desenvolvido por meio de recitao e avaliado atravs de exames que exigia da memria a reproduo das lies ao p da letra. Como podemos observar adiante, a realidade at ento presente no ensino de geografia seria transformada a partir da segunda dcada do sculo XX.

2.3.1 A ascendncia da geografia moderna no ensino brasileiro

Para a geografia escolar brasileira a dcada de vinte alcana uma valor sem precedentes, especialmente no que diz respeito ao processo de renovao pelo qual essa disciplina ir passar. Foi nesse perodo que se deu, de forma mais intensa, o embate entre a maioria dos professores que eram favorveis a um ensino de geografia baseados na corrente tradicional, ou seja, a geogrfia clssica, de caracterstica descritiva e mnemnica, e opondo-

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se a esta fora, uma minoria que pleiteavam formas urgentes de renovao do ensino desta disciplina, tanto no que se refere as metodlogias utilizadas em sala de aula, quanto aos respectivos contudos ensinados. Portanto, a segunda dcada do sculo XX significou para a geografia escolar um momento de importantes transformaes. Em contestao ao modelo at ento vigente, baseado nas prerrogativas de um ensino tradicional, manifesta-se de maneira verossmil propostas inovadoras para o ensino desta disciplina, que sero analisadas a seguir, a partir da reforma Luis Alves-Rocha Vaz. A reforma que passaremos a apreciar neste momento foi a ltima das reformas a ser executada no perodo da Repblica Velha, sendo instituda em janeiro de 1925 pelo professor Rocha Vaz, ento Reitor da Universidade do Rio de Janeiro e Diretor do conselho Superior de Ensino, e Luis Alves, que ocupava o cargo de Ministro da Justia e Negcios Interiores. Dentre as principais transformaes advindas dessa reforma esto o aumento do tempo de durao do curso secundrio de cinco para seis anos, a extino dos exames parcelados de prepartorios e a conseqente introduo do regime seriado, que a partir daquele instante seria adotado nas escolas mdias presentes em todo territrio brasileiro. De acordo com Rocha (1996, p. 230) a preocupao com uma educao voltada para a consolidao do nacionalismo-patritico9 comea a emergir de forma mais contundente nessa legislao, como menciona no artigo 47 6 exposto a seguir:
No ensino da lngua materna, da literatura, da geografia e da histria nacionaes daro os professores como themas para trabalhos escriptos assumptos relativos ao Brasil, para narraes, descripes e biographias dos grandes homens em todos os ramos da actividade seleccionando, para os trabralhos oraes, entre as produces literarias de autores nacionaes, as que estiverem mais ao alcance ou mais possam interessar aos alumnos para desenvolver-lhes os sentimentos de patriotismo e de civismo. Sero exluidas, por seleo cuidadosa, as produces que, pelo estylo ou
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medida que o modo de produo capitalista se consolidava, as formas espaciais preexistentes (feudos, cidades-estados, etc) se tornavam um empecilho para os interesses econmicos e polticos da burguesia em ascenso, da a necessidade de fazer emergir uma nova forma jurdico-espacial. Neste contexto, surgem os chamados Estados Nacionais. A forma Estado-Nao, entretanto, precisava ser assimilada pelo coletivo da sociedade e por isso mesmo, a escola enquanto aparelho ideolgico do Estado passou a ser vista pela burguesia como importante instrumento para se alcanar tal intento. A escola foi revestida de um carter nacional e as disciplinas que compem o seu currculo passaram a ter, como uma de suas finalidades, a disseminao de uma ideologia comprometida com o nacionalismo patritico. A instituio escolar tornou-se, por excelncia, o agente do sentimento nacional, o meio de espalhar em todos o patriotismo to necessrio para a unidade nacional almejada pela burguesia. Nesse contexto, coube geografia escolar ocupar-se tambm do estudo do EstadoNao, tendo privilegiado as suas bases fsicas, tentando assim disseminar a idia de que havia uma identidade entre as pessoas que nasceram no mesmo territrio nacional (ROCHA, 1996, p. 157-160).

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doutrinamento incidente, dimunuam ou no despertem os sentimentos constitutivos dos caracteres bem formados.

Parece evidente, mesmo no se manifestando de forma direta, mas de maneira subentendida, o pargrafo acima nos d a ntida inteno de um projeto para o ensino de geografia, de literatura e de histria nacional voltados a acatar aos interesses daqueles que detm o poder preconizado pelo estado. O que se observa com clareza a recomendao atribuda aos professores na hora de selecionar os textos que sero trabalhados por essas disciplinas, que os mesmos tenham o devido cuidado em examinar se neles esto incorporados a ideologia do nacionalismopatritico, caso no, a recomendao era que fossem diligentemente excludos por no despertarem os sentimentos ideolgicos de patriotismo, que naquele momento se fazia cada vez mais penetrado em nossas escolas. Fica evidente, nesse encadeamento de idias relacionadas justificao da ideologia do nacionalismo patritico, a funo que deveria ser atribuda ao professor de geografia: o de catequizador da juventude presente em nossas salas de aula. Essa anlise nos faz perceber que o ensino-aprendizagem da geografia objetivava construir, no aluno, uma determinada imagem do territrio nacional, a ptria amada brasileira, patenteada pelas diferenas entre as regies, mas assumindo, sob a tutela do Estado, um destino desenvolvimentista marcado pelo progresso. Posio contrria a afirmativa preconizada por Rocha (1996) em relao a poca em que se d a disseminao da ideologia do nacionalismo patritico em nossas salas de aula est Vlach (1988, p. 141) quando afirma que:
Por conseguinte, atravs do ensino da lngua nacional, obrigatrio nas escolas de primeiras letras (desde a lei de 15 de outubro de 1827), foi possvel veicular, via descries geogrficas literrias do territrio brasileiro, alm da histria do Brasil, a ideologia do nacionalismo patritico, no obstante o ensino de geografia no se fazer diretamente presente neste grau de ensino.

Segundo Vlach (1988), mesmo o ensino da disciplina geografia no fazendo parte de forma direta do contedo presente nas escolas de primeiras letras, isso no impossibilitou que esses contedos se fizesse presente de forma indireta em nossas salas de aula, atravs do

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estudo da histria do Brasil e da lngua nacional, em que os textos davam como destaque a descrio do territrio nacional, suas dimenses, suas belezas fsicas, etc. Embora se possa afirmar que, nas escolas de primeiras letras, a geografia se fazia presente apenas por intermdio de narraes literrias do territrio brasilerio, fica evidente, segundo Vlach (1988), a presena da inculcao da ideologia do nacionalismo patritico em nossas escolas, que se tornara de vital importncia para classe dirigente desse pas, pois permitia acentuar o sentimento de amor ptria e ocultar as questes polticas e sociais que j se faziam manifestas em nosso territrio. Contudo, o perodo supracitado, para geografia escolar brasileira de suma importncia, posto que, foi no transncorrer desta poca que elucidava de forma mais intensa em nossas salas de aula a penetrao da geografia moderna, num ntido processo de mudana nunca visto antes, alterando assim a forma e a estrutura dessa disciplina. Embora, ainda se fizesse muito presente a influncia da geografia descritiva em nossas salas de aula, importante destacar que a partir do incio do sculo XX, a sua presena no seria mais absoluta em nossas escolas, naquele instante j se fazia emergir no interior da disciplina, uma geografia escolar fundamentada na concepo moderna de ensino, que seria finalmente submetida orientao do Estado atravs dos currculos escolares brasileiros. Personagem de grande relevncia nessa sucesso de mudanas sofridas pela geografia escolar, foi o professor Delgado de Carvalho, lente do Colgio Pedro II, e conselheiro mais notvel do novo currculo estabelecido para esta disciplina, sancionada pelo conselho de professores da instituio que ainda era considerada modelo de educao para o nosso pas. Uma breve anlise das idias estabelecidas por Delgado de Carvalho, ir tornar possvel obter uma melhor compreeno do novo modelo que romperia parcialmente com a velha geografia descritiva, a geografia moderna que naquele momento passaria a ser preterida como a forma mais apropriada de aprender e ensinar geografia em nossas salas de aula.

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2.3.2 A contribuio de Carlos Miguel Delgado de Carvalho para consolidao da geografia escolar de orientao moderna no Brasil

O professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho (1884-1980), um dos primeiros a considerar, no Brasil, o pensamento geogrfico moderno, tinha uma formao cientfica densa, cursou letras em Lyon na Frana, ainda nesse pas fez o curso de cincias polticas em Paris, cursou direito, em Lausanne na Sua, e economia e poltica em Londres, na Inglaterra. Em 1920, Delgado de Carvalho passou a fazer parte do quadro de docentes do Colgio Pedro II, iniciando os seus trabalhos naquela instituio como professor de ingls e logo aps tambm passou a ministrar aulas de geografia, disciplina pela qual dedicou a maior parte dos seus estudos no Brasil. Em 1925, publicava na rea de metodologia do ensino de geografia um dos mais importantes livros editados no Brasil durante as primeiras cinco dcadas do sculo XX, Methodologia do Ensino Geogrfico: Introduco aos estudos de Geografia Moderna. Delgado de Carvalho tinha pleno entendimento da mediocridade que at ento era caracterstica do ensino de geografia no Brasil no incio do sculo XX, uma geografia alheia, e que nada se aproximava da geografia cientfica que j vinha sendo desenvolvida na Europa. Dessa forma, principalmente em relao metodologia empregada para o ensino dessa disciplina, convergiu suas crticas para aquilo que nomeou de concepes geogrficas tradicionais. Destacava, no interior dessas concepes, a geografia de carter administrativo, isto , o estudo do territrio brasileiro a partir de sua diviso por estados da federao, e a geografia de carter nomenclaturista, cuja nica finalidade era conferir nomes, privilegiando a memorizao em detrimento do conhecimento. Delgado considerava esses como sendo entraves poderosos ao desenvolvimento da geografia cientfica que desejava estabelecer em definitivo na sociedade brasileira. Dessa maneira, aps criticar a excessiva geografia nomenclaturista, esse autor afirma que:
, pois mais que necessrio abolirmos, no ensino da geografia prtica, tudo quanto nomenclatura, tudo quanto puramente mnemotcnico, para s encarar os fatos em marcha pode-se dizer, e no seu respectivo lugar. til afastar-se, de vez em quando, do quadro habitual das concepes geogrficas tradicionais. At hoje, no nosso entendimento, toda idia nova, todo progresso da cincia geogrfica entre ns, tm sido sacrificados aos moldes antigos, tm sido apresentados num quadro

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arcaico: os espritos no so levados a ver a geografia, tal qual ela . (CARVALHO, 1913, p. 6 apud VLACH, 2004, p. 193).

Alguns anos mais tarde, essa concepo de geografia nomenclaturista ainda perfazia o seu pensamento:
Aqui, quem no sabe nomenclatura no sabe geografia, e deste modo a poesia e a geographia so productos directos da imaginao, apesar de fazerem parte de cadeiras differentes. Uma geographia tida como mais ou menos completa, segundo o numero de paginas que conta e a extenso das listas que a imaginao confia memria das victimas; o ideal seria provavelmente um tratado volumoso, incluindo a lista telephonica. Entraramos assim no dominnio pratico. (CARVALHO, 1925, p. 04).

Intercessor vido da geografia moderna, Delgado de Carvalho ao longo de seu trabalho fez severas crticas a inexistncia de um rigor conceitual que se fizesse presente no ensino de geografia no Brasil. Em oposio ao que se fazia, o mesmo submeteu a apreciao um conhecimento geogrfico menos ingnuo e mais cientfico, e o primeiro passo seria abominar de uma vez por todas a mera nomenclatura das salas de aula. Ferraz (1994, p. 55-56), em seu estudo cientfico sobre a obra de Delgado de Carvalho, nos explica de maneira concisa, o mtodo que o autor indica como necessrio e ao mesmo tempo confivel para que possa haver uma verdadeira aprendizagem da geografia com bases nas premissas modernas:
Este mtodo consistia em descrever a realidade estudada de forma objetiva, empiricamente comprovada, racionalmente exata, de maneira a inviabilizar dvidas e contradies. Para tal, a induo, anlise e sntese eram elementos cruciais, pois, ao se estudar a realidade como um todo, dividir-se-ia este todo em partes, descrevendo suas caractersticas principais aps criteriosa observao, estabelecerse-iam as relaes que cada parte tinha com a outra e, somar-se-iam estas vrias partes para se ter noo do todo sistematizado. Eis, em rpidas palavras, o mtodo cientfico, de fundamentao positivista-funcionalista, que os gegrafos brasileiros identificavam como nico capaz de resolver os problemas da cincia e da sociedade brasileira.

Delgado de Carvalho tambm ofereceu como sugesto metodolgica para os assuntos a serem abordados nas aulas de geografia, que comeassem sempre pelo meio em que vive o aluno, mostrando primeiramente a realidade que o cerca. E sobre os assuntos que no tivessem uma execuo direta com o Brasil, os professores no deveriam prolongar-se nas explicaes. Como afirma a seguir:

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A geographia ptria precisa, por conseguinte, servir de base e de ponto de partida ao estudo da physiographia e da geologia do globo. Devemos passar mais rapidamente sobre os assumptos que no tm applicaes no Brasil; deixemos o estudo mais detalhado das geleiras aos estudantes suissos e o exame circumstanciado dos volces aos japonezes e aos equatorianos. Insistamos, em compensao, sobre climatologia tropical, sobre typos de formao littoranea, recifes, etc. (CARVALHO, 1925, p. 7).

Na tentativa de introduzir no Brasil uma geografia moderna que, na sua opinio no seria alcanada externamente ao espao escolar, ressaltando, portanto, relaes peculiares entre o ensino e a cincia geogrfica, Delgado de Carvalho vai se notabilizar pela verdadeira batalha que trava, objetivando a transformao do ensino da geografia nas escolas de nvel primrio e secundrio, no toa que, as novas propostas fomentadas por ele causaram reaes de toda ordem, sendo as mesmas, objeto de aborrecimento, insatisfao e resistncia por parte daqueles que se encontravam acomodados e satisfeitos com a situao vigente. Como podemos constatar:
Delgado de Carvalho iniciou suas atividades docentes no colgio D. Pedro II na primeira metade da dcada de 20 e tentou introduzir inovaes metodolgicas nas disciplinas que ministrava, principalmente em Geografia, a qual considerava a mais deficiente, gerando uma insatisfao geral entre aqueles que se encontravam acomodados. Passaram a caluni-lo e at de estrangeiro o acusaram, visando assim inviabilizar suas idias de contribuir para a construo de uma nao moderna atravs de um conhecimento cientfico moderno adaptado realidade brasileira. (FERRAZ, 1994, p. 41).

De acordo com o excerto acima, fica claro que os conflitos que se fizeram presentes no transcurso da implantao dessa nova orientao terico-metodolgica vivida pela geografia escolar foram sem sombra de dvidas essenciais no processo de modernizao da mesma, at porque, acreditamos que no seria possvel realizao de tais mudanas e redefinies, principalmente aquelas consideradas fundamentais, sem que tivesse ocorrido no interior dessa disciplina realizao de embates, presses, contradies e proposies aliceradas em outras vertentes. Seguramente, pode-se asseverar que Delgado de Carvalho situou-se no esteio ideolgico do nacionalismo-patritico, como tambm o fora o ensino de geografia desde o surgimento das escolas pblicas no Brasil no sculo XIX, argumento ademais confirmado por Vlach (2001, p. 159):
[...] a Geografia de D. de Carvalho caminhou ao encontro dos interesses do Estado, que em seu processo de constituio/consolidao usou o recurso do sentimento de amor terra natal para conseguir o concurso de todos ao trabalho de edificao da

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riqueza material da nao (o progresso), cujo significado foi exatamente a subsuno da nao por um Estado autoritrio.

No propsito de estabelecer um ambiente favorvel para que geografia escolar executasse as suas atribuies de disciplina de orientao moderna e disciplina de nacionalizao, Delgado de Carvalho juntamente com Everardo Backheuser10 (1879- 1951), organizou o primeiro ensaio brasileiro de ensino superior em geografia: O Curso Livre Superior de Geografia, fundado em 1926, tendo a frente Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro11. O curso tinha como objetivo atingir os professores da educao primria, que necessitavam de uma ocasio favorvel para interagir com a nova orientao moderna de ensino em geografia, posto que, a proposta de Everardo Backheuser situava no ensino primrio e na sensibilizao dos professores o mecanismo essencial para estabelecer uma identidade patritica basilar em todos os Estados da federao brasileira. Como podemos perceber, Delgado de Carvalho representou, de fato, uma ruptura com a velha geografia de nomenclatura que pedagogicamente moldava uma aprendizagem mnemnica e funcional, compreendendo dessa forma um espao geogrfico fragmentado, sem vida, esttico, desabitado de sentidos reais e de curiosidade para os estudantes, servindo apenas como pano de fundo para outras atividades que no fosse o verdadeiro ensino de geografia. Em sntese, Delgado de Carvalho incentivou uma nova orientao para o ensino dessa disciplina, baseado nas premissas de uma geografia moderna e cientfica, em detrimento da antiquada e obsoleta geografia clssica, que at ento se sustentava como nico modelo de geografia escolar a ser ensinado, e que, a partir de ento comea a perder paulatinamente o

Formado em engenharia e professor de mineralogia e geologia da Escola Politcnica do Rio de Janeiro, de 1914 a 1925, direcionou os seus questionamentos no interior do ensino de geografia para as discusses voltadas para a unidade poltico-territorial do Estado brasileiro. Embora no tenha escrito obras didticas voltadas para o ensino de Geografia, sua contribuio demasiadamente importante no cenrio do ensino desta disciplina que se apresenta a partir de Delgado de Carvalho; com quem Backheuser tinha pontos de divergncias. A viso de Backheuser sobre o ensino de geografia tinha um amparo poltico, pois colocava no centro do debate educacional uma discusso sobre a unidade poltico-territorial do Brasil, para ele o principal problema a ser enfrentado, pelos brasileiros, naquele instante. (VLACH, 2004, p. 196). Fundada no Rio de Janeiro em 1883, a fim de preencher a lacuna, h muito tempo sentida, de uma sociedade nacional, que tome a seu cargo o estudo, a discusso, as investigaes e as exploraes cientficas de geografia nos seus diferentes ramos, princpios, relaes, descobertas, progressos e aplicaes; e com especialidade o estudo e conhecimento dos fatos e documentos concernentes geografia do Brasil (VLACH, 2004, p. 196).
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privilegio em nossas escolas, cedendo espao para uma nova concepo de geografia escolar, que alcanaria o status de modelo oficial a ser adotado no sistema educacional brasileiro. Sancionada a nova orientao para o ensino desta disciplina, se fazia necessrio adoo de mecanismos que viessem a corroborar com o ensino de geografia moderno no Brasil. Vejamos de que forma esta consolidao foi alcanada e os resultados que da foram sucedidos.

2.3.3

A corroborao da geografia moderna no sistema escolar brasileiro

Os anos 30 e 40 do sculo XX foram proeminentemente marcados por acontecimentos relevantes na sociedade brasileira, essa sucesso de fatos de carter essencialmente poltico e econmico, marcados principalmente pela Revoluo de trinta e a ascenso de Getlio Vargas ao poder, culminou por sua vez com importantes transformaes no sistema educacional brasileiro, conferindo a ele uma importncia at ento nunca visto desde a institucionalizao da educao no Brasil. A reforma Francisco Campos, portando, surge no contexto dos acontecimentos polticos de 1930. Essa reforma considerada uma das mais importantes na histria da renovao da educao brasileira emerge em abril de 1931, instituda pelo ento ministro da Educao e Sade Pblica Francisco Campos. Romanelli (1993 apud ROCHA, 1996, p. 255-256) nos lembra que existem nesta reforma alguns aspectos de grande importncia a ser destacado:
Destaca ela que anteriormente no existia de fato um sistema nacional de educao, s existindo sistemas estaduais sem nenhuma articulao entre si, o que denuncia a ausncia de uma poltica nacional de educao. Salienta tambm que at aquela poca o ensino secundrio no possua uma organizao que de fato pudssemos lhe atribuir esta denominao, pois na maioria do territrio nacional o que existia eram cursos de preparatrios marcadamente propeduticos. Todas as reformas que a esta antecederam, se destinaram, efetivamente, apenas educao ministrada no Distrito federal (na poca a cidade do Rio de Janeiro), sendo apresentadas como modelos aos demais Estados que na prtica no eram obrigados a adot-los.

Francisco Campos, portanto, foi o primeiro a ousar, pondo em prtica uma reforma que dava uma estrutura de organicidade ao ensino secundrio, e vai mais alm, pois pela

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primeira vez, de forma indita na histria da educao brasileira uma reforma passaria a ter sob os seus desgnios um carter de vigncia sobre todo o territrio nacional. Provando por meio de um raciocnio concludente e sob inspirao do movimento escolanovista, Francisco Campos submeteu a apreciao um modelo de educao que deveria ser til aos alunos nas diversas situaos que a vida prtica os condicionava, ou seja, um ensino que proponha se desenvolver sob bases dinmicas, convergindo dessa forma seus objetivos em torno de um processo de aquisio de conhecimento e no somente em um modelo educacional pautado apenas na memorizao e na transmisso pelos professores de uma infinidade de noes e conceitos inertes. No que se refere a metodologia a ser empregada em relao as tcnicas de ensino e aprendizagem, o programa direcionado ao ensino de geografia nos dava uma ntida orientao de aproveitar sempre as observao e impresses colhidas pelos alunos, aplicando sempre que possvel o mtodo intuitivo por meio de demonstraes e experincias. Durante a reforma Francisco Campos, o ensino de geografia passa a constar novamente em todas as cinco sries do curso fundamental, como ocorrera na reforma Benjamin Constant. Com isso os autores da programao de geografia tiveram mais tempo para efetivar os contedos dessa disciplina em toda sua plenitude, o que no aconteceu na reforma anterior (Luiz Alves-Rocha Vaz), em que, a geografia dispondo de todo o seu contedo renovado tinha como principal barreira a sua operacionalizao a enorme quantidade de contedos para uma carga horria muito reduzida. A reforma de 1931 traz a baila naquilo que se refere ao ensino desta disciplina, um direcionamento de princpios renovadores da geografia moderna e da escola nova12. Contudo, contrariando os elementos inovadores proposto pela nova legislao, lamentavelmente o que

O movimento chamado Escola Nova esboou-se no Brasil, na primeira metade do sculo XX. Inspirados nas idias poltico-filosficas de igualdade entre os homens e do direito de todos educao, esses intelectuais viam num sistema estatal de ensino pblico, livre e aberto, o nico meio efetivo de combate s desigualdades sociais da nao. O movimento ganhou impulso na dcada de 1930, aps a divulgao do Manifesto da Escola Nova (1932). Esse documento defendia a universalizao da escola pblica, laica e gratuita. Entre os seus signatrios, destacavam-se os nomes de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e Ceclia Meireles. A atuao destes pioneiros se estendeu pelas dcadas seguintes sob fortes crticas dos defensores do ensino privado e religioso. As suas idias e prticas influenciaram uma nova gerao de educadores como Darcy Ribeiro e Florestan Fernandes .

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se observa a permanncia em nossas salas de aula da supremacia de uma geografia nem sempre renovada, como bem evidencia Isller (1973, p. 157):
Com a reforma de 1931 temos, concomitantemente, a Geografia Moderna e os mtodos de ensino renovado preconizados pela Escola Nova e pelas influncias de John Dewey, ento penetrando no Brasil, por intermdio de Ansio Teixeira. Isto no foi suficiente, entretanto. A experincia da implantao, pelos resultados que traria, mostrou que tanto a falta de sincronizao, como a inexistncia, principalmente, de um professorado dotado de plena conscincia dos objetivos do ensino secundrio e do papel da Geografia nesse processo, transformaram as intenes pretendidas e reduziram o ensino da Geografia ao ministrar aulas de contedo nem sempre renovado.

Ou seja, a distncia real existente entre o processo eminente de renovao do ensino da geografia escolar e a continuidade dos processos obsoletos praticados pela geografia descritiva e mnemnica, no foi considervel o bastante para impossibilitar que, os contedos que possuiam qualidades adequadas a orientao moderna de ensino ficassem reduzidos a sua aparncia genuinamente informal. importante recordar que, os professores que exerciam suas atividades no ensino da geografia, como tambm no ensino de outras disciplinas, eram procedentes de outras profisses, como, advogados, engenheiros, sacerdotes, etc, ou ento se designavam como autodidatas, isto quando no eram apenas profissionais que estavam no incio de seus oficios e que preenchiam o tempo no cargo de professor, at se deparar com uma boa posio profissional nas suas reas de procedncia. Sobre esta caracterstica, assim se manifestava Loureno Filho (1929 apud ROCHA, 2000, p. 132):
Aqui tocamos com o dedo na chaga de nossa educao secundria. Dadas insignificantes excees, que as h, felizmente, professor secundrio, no Brasil, o mdico sem clnica, o bacharel sem causas, o engenheiro que falhou, o farmacutico que no logrou xito na profisso, o professor primrio, com poucas letras e muita audcia [...] Recrutamento, quase sempre, por seleo negativa, como se depreende. [...] Qualquer dos nossos ginsios ou liceus, dos oficiais aos privados abriga tipos da mais disparatada formao. Carecendo de preparao profissional todas as disciplinas se ensinam de um s modo: a exposio que os alunos anotam e decoram.

Petrone (1993, p. 13), analisando criticamente o ensino de geografia no tempo transcorrido do surgimento dos cursos de formao de professores, assevera que:
Realmente, Geografia era feudo do bacharel em Direito ou do cidado curioso que gostava de pedras e que pensava em formar museus de curiosidade da Terra, inclusive porque gostava de olhar os astros. Assim, na primeira srie do ginsio estudava-se cosmografia: o que planeta, o sistema solar etc. O conjunto do corpo

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docente desse perodo no era bem formado, mas havia excelentes professores autodidatas. Apenas eles constituam as excees. Mas as coisas no devem funcionar base de excees, mas sim de regras.

Essa realidade aparentemente s comeou a sofrer maiores transformaes com a introduo dos primeiros cursos de formao de professores de geografia no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, mais precisamente em 1934. Esse momento se constituiu como marco histrico de fundamental importncia no processo de desenvolvimento da geografia no Brasil. Foi atravs do decreto n. 19.851, instituido em 11 de abril de 1931, que o ento ministro da Educao e Sade Pblica, Francisco Campos deu um novo aspecto ao ensino de nvel superior no Brasil, com a admisso do sistema universitrio. Por intermdio do decreto acima, surgiram as Faculdades de Filosofias, Cincias e Letras, que passou naquele momento a instituir no seu espao acadmico o curso de geografia, em conjunto com vrios outros. Foi no Estado de So Paulo que surgiu o primeiro estabelecimento universitrio sob o patrocinio do novo decreto, a Universidade de So Paulo USP, em 1934, em 1935 igualmente seria criada no Estado do Rio de Janeiro a Universidade do Distrito Federal, que em 1938 passa a se chamar Universidade do Brasil e atualmente Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. O surgimento dessas duas importantes intituies de ensino propiciou que fossem introduzidos pela primeira vez no Brasil cursos totalmente voltados para formao superior de profissionais preparados para o exerccio do magistrio, para atuar como licenciados nas suas respectivas rea de conhecimento. Azevedo (1971) afirma que essas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras tinham como proposta, ao serem criadas, o duplo fim de desenvolvimento da cultura filosfica e cientfica e de formao de professores secundrios. O curso de geografia por sua vez aparece inicialmente atrelado ao curso de histria, constituindo at ento uma nica graduao, a maioria dos professores que lecionavam nesses cursos eram oriundos da Europa. Cabe destacar que o papel propiciado por esses novos cursos seria indiscutvel no que se refere a divulgao de uma cincia geogrfica renovada, cujas

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bases epistemologicas estariam assentadas sobretudo na orientao moderna de ensino e pesquisa, como nos afirma Pereira (1994, p. 439-440):
Ao movimento de renovao ligaram-se estreitamente diversos especialistas estrangeiros, que foram ativos transmissores da cultura geogrfica moderna. [...] os professores estrangeiros imprimiram, efetivamente, uma grande orientao ao movimento renovador da geografia do Brasil. Pela primeira vez no pas, os estudos geogrficos e as pesquisas realizadas foram levados a efeito ou tiveram a orientao de gegrafos propriamente ditos.

Em 1936, dar-se a partir das novas faculdades a formao dos primeiros licenciados aptos para atuar como professores no ensino secundrio.
Com esse acontecimento inaugurou-se, de fato, uma nova era do ensino secundrio, cujos quadros docentes, constitudos at ento de egressos de outras profisses, autodidatas ou prticos experimentados no magistrio, comearam a renovar-se e a enriquecer-se, ainda que lentamente, com especialistas formados nas faculdades de Filosofia que, alm do encargo da preparao cultural e cientfica, receberam por acrescimo, o da formao pedaggica dos candidatos ao professorado do ensino secundrio. (AZEVEDO, 1971, p. 761).

Pela primeira vez, despontavam em nossas escolas docentes que haviam tido uma formao que os habilitava para o desempenho da funo de professor de geografia, formao esta, firmada sobre os pressupostos cientficos dessa cincia, e sob o auspcio de uma pedagogia renovada. O surgimento desses novos licenciados segundo Petrone (1993), constituiu-se em um extraordinrio fator de mudana cultural em todos os lugares onde se fizeram presentes, direta ou indiretamente, nas salas de aula ou mesmo fora dela. Analisando a importncia desse acontecimento para a geografia escolar do Brasil Rocha (1996, p. 267) faz a seguinte assero:
A importncia deste acontecimento significativa para a propagao da orientao moderna de geografia escolar. Devemos lembrar que vrios autores responsveis pela historiografia existente sobre a cincia geogrfica no Brasil so categricos ao afirmar que a criao dos cursos de geografia, em nvel superior inauguraram a fase moderna da geografia no pas. Podemos perfeitamente afirmar que os(as) novos(as) professores(as) eram formados luz dessa nova orientao e por ela muito influenciados quando assumiram postos nas salas de aulas, alm do que, naquele perodo, comearam a surgir tambm manuais didticos veiculadores dessa nova orientao.

indiscutvel a importncia desses novos cursos para o ensino de geografia, foram atravs deles que comearam a surgir nas nossas salas de aula os primeiros profisssionais advindos de uma formao cientfica e pedaggica dessa cincia, contudo devemos esclarecer

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que nem todos que deixavam os novos cursos de geografia para se lanar no mercado de trabalho como professores dessa disciplina passaram a ser partidrio da nova orientao moderna de ensino, posto que, outros fatores ainda prosseguiam em corroborar para a conservao de um ensino baseado nas premissas de orientao clssica. Porm, apesar de ser em quantidade muito reduzida o nmero de profissionais oriundos desses novos cursos em comparao a infinidade de professores de geografia presente no pas afirmamos com absoluta certeza que, o surgimento do professor licenciado em geografia se tornou de fundamental importncia no processo de fortalecimento e consolidao da orientao moderna de ensino presente em nossas salas de aula. Outro destaque meritrio deve ser dado ao surgimento da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), em 1934. Essa organizao ter um papel importantssimo em todo o processo de desenvolvimento e divulgao das pesquisas cientficas concernente geografia brasileira e tambm contribuir atravs dos seus peridicos para a difuso das novas concepes metodolgicas referentes ao ensino de geografia. No obstante, feito a anlise por intermdio da exposio sintetizada acima, atinente reforma Francisco Campos e aos importantes desdobramentos que dela sucederam para a educao brasileira e conseqentemente para o ensino de geografia, passaremos a apreciar a partir de ento a ltima reforma a ser analisada neste captulo, a reforma Capanema, posta em prtica pelo ento Ministro da Educao Gustavo Capanema em abril de 1942, durante a vigncia do Estado Novo. No tempo do perodo de vigncia da reforma Capanema, a geografia esteve includa no currculo escolar dos quatro anos do ensino ginasial e nos trs anos do ensino cientfico e do clssico. Portanto, sua presena se fez assdua no transcorrer dos sete anos da escola mdia, o que lhe outorgava importante funo no processo de constituio da escola pleiteada pela reforma. Segundo Rocha (1996), Gustavo Capanema defendia em seus argumentos uma proposta educacional designada por ele de educar para ptria, idia que procurava distanciar

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dos princpios propostos pela Escola Nova de educar para a sociedade, que se fazia to patente no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.13 Alcanava dessa forma, o ensino secundrio, como jamais visto anteriormente uma maior consolidao do nacionalismo patritico em nossas escolas. Capanema pleiteava um ensino de nvel secundrio que fosse alicerado s concepes de cunho patritico, diminuindo dessa forma o valor do carter cientfico a geografia, como podemos verificar atravs da sua fala: Diz-se comumente que as cincias no tm ptria. Isto significa claramente que elas no so o essencial do ensino secundrio, pois a ptria, nesse ensino, a coisa essencial. (CAPANEMA apud HORTA, 1994, p. 177). De modo evidente, a disciplina geografia participou de forma muito significativa na consolidao desse projeto:
No h a disciplina educao cvica. H ensino de matrias que formam o esprito do cidado, do patriota. Essas matrias sero ensinadas na Geografia e na Histria do Brasil. [...] Nas finalidades [do ensino de cada disciplina] deve-se apontar sempre o que a disciplina visa dar ao aluno, de um modo geral, e de modo especial o que ela pode fazer para educ-lo para a ptria. Frisar a nota patritica de cada programa. [...] A educao moral... ser principalmente prtica, prtica de atos de correo, de pureza, de generosidade, de dignidade. ... Resultar do clima da escola, da orientao dos programas, do modo de ensinar e da disciplina escolar. (CAPANEMA, apud ROCHA, 1996, p. 275).

Como podemos destacar, a geografia, assim como outras disciplinas foram utilizadas de maneira peculiar para a constituio do carter patritico, voltado para a formao de um aluno a quem compete, sobretudo, enaltecer o Estado nas suas atuaes territoriais. A reforma Capanema deu nfase ainda maior a propagao da ideologia nacionalista em nossas escolas, e no caso particular da geografia torna-se mister o seu papel de difuso do nacionalismo patritico nessa legislao. No que as demais legislaes e os governos anteriores no tivessem difundido essas idias, mas cumpre destacar a orientao enftica atribuda a reforma Capanema no que se refere a essas concepes ideolgicas. O propsito metodolgico da reforma Capanema em relao geografia escolar ficou reduzido formulao de unidades rgidas, condio compelida pelos livros didticos e pelas deficincias do magistrio. Em relao aos livros didticos as editoras figuravam como fator
O Manifesto veio a pblico em 1932 em meio ao embate em torno das questes educacionais travados entre os educadores liberais e os catlicos. Escrito por Fernando de Azevedo, esse documento foi assinado por personalidades de grande influncia nos meios educacionais e intelectuais mais amplos. (ROCHA, 1996, p. 273).
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agravante na medida que publicavam livros que de modo mais fcil acomodasse o trabalho do professor, sem falar que, os autores de livros didticos renovados tinham pouca penetrao em relao a um mercado ainda considerado tradicional, de modo geral os livros renovados eram considerados de difcil entendimento. Em relao aos professores de geografia no existia sequer um corpo docente homogneo, pois o nmero de faculdades, at ento, no era suficiente para preencher a falta de professores licenciados para a crescente rede de ensino.
A maioria do corpo docente ainda autodidata, sem formao pedaggica, organizada. Essa falha de origem, fora de culpa se podemos dizer assim do professorado, tem sido responsvel por uma interpretao errnea dos programas. Professores improvisados logicamente escudam-se nos compndios para a preparao de suas aulas. Da o estudo da Geografia ser muito livresco, informativo em vez de prtico, produto de observao direta. (FONSECA, 1956, p. 88 apud ISSLER, 1973, p. 176).

No tempo transcorrido da reforma Capanema, (1942-1962) o ensino de geografia moderna, ao menos na legislao, consistia como modelo oficial de geografia escolar a ser utilizado em nossas escolas, porm, contrrio ao que estabelecia a orientao renovada de ensino para a geografia, grande parte dos professores ainda sem formao acadmica, no conseguia compreender satisfatoriamente as novas prticas de ensino propostas para essa disciplina. Conservavam dessa forma a velha orientao clssica, de fases ultrapassadas, porm ainda servindo de inspirao para ministrao de aulas por parte de nossos educadores, o que infelizmente serviu apenas para provocar um esvaziamento do valor da geografia e do professor da prpria disciplina em nossas salas de aula, relegando-a dessa forma a uma matria de simples complementao e de cultura geral, quando no odiada pelo seu carter descritivo e mnemnico. Outro personagem a se destacar nessa perspectiva histrica o professor Aroldo Edgard de Azevedo (1910-1974), em razo principalmente da repercusso nacional alcanada pelos seus diversos livros didticos, adotados hegemonicamente nas escolas brasileiras, especialmente entre as dcadas de 1940 a 1970. Aroldo de Azevedo exerceu uma expressiva liderana intelectual sobre o ensino de geografia em todo o territrio nacional, que terminou por instituir a supremacia do paradigma a terra e o homem, valorizando dessa forma a descrio, a comparao e a anlise das paisagens e suas classificaes. Esse modelo de geografia acabou por trazer para o enfoque educacional brasileiro e, sobretudo, para o ensino da geografia, uma metodologia funcionalista, positivista, sem compromisso em estabelecer relaes entre a cincia e a realidade acerca da sociedade, abstraindo do homem o que ele tem

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de mais importante, seu carter social. A esse respeito Vlach (2004, p. 215) tece importante comentrio:
O fato que, por meio de seus livros didticos (do antigo ensino primrio ao antigo colgio), Aroldo de Azevedo implantou um modelo de geografia que compartimentou a realidade sob o paradigma a terra e o homem, que no incentivou discusses metodolgicas, que elidiu as classes sociais e os conflitos polticos, que mascarou a ideologia liberal, enfim, aquilo que, mais tarde, seria apontado como os traos caractersticos da geografia tradicional. Assim, contribuir para isolar, ainda mais, a geografia das demais cincias humanas bem como os gegrafos das grandes questes nacionais.

Apesar dos avanos alcanados pela geogrfica escolar no Brasil, o seu ensino ainda se mostrava dividido em segmentos, apresentando uma postura metodolgica e conceitual copiosamente tradicional. A geografia ensinada ainda conservava os preceitos da memorizao, da exaltao a ptria, da descrio das paisagens, caracterizando o espao, a ao do homem e a economia como elementos desarticulados, sem nenhuma preocupao em relacion-los. A partir da segunda metade do sculo XX as crticas ao tipo de geografia que estava sedo ministrada nas escolas se tornaram mais intensa no cenrio internacional, e nas dcadas de 1960 e 1970 essas discusses chegaram ao Brasil, havendo a partir de ento uma manifestao mais exacerbada as inmeras crticas feitas geografia praticada em nossas escolas. Podemos ter uma compreenso mais transparente do surgimento dessas crticas e do movimento de renovao, tendo como importante fundamento os fatos relatados por Vlach (2004, p. 216-217, grifo nosso):
Por outro lado, a insatisfao crescente com o paradigma a terra e o homem, o elitismo da escola, o desprezo do cotidiano no processo de ensino aprendizagem, a deteriorao das condies de vida da maioria da populao, o analfabetismo, a situao de dependncia do Estado brasileiro na cena internacional, a valorizao do planejamento e da atuao do gegrafo a servio do Estado e das empresas privadas, entre outros, estimularam alguns professores de geografia da escola pblica a procurar alternativas que levassem em conta essas (e outras) questes no incio da dcada de 1960. Tal busca se intensificou no perodo da ditadura militar (19641985), quando a geografia e a histria foram descaracterizadas pela lei n 5.692/71 e diludas nos chamados estudos sociais. As conseqncias da imposio de um regime militar conduziram, aos poucos e simultaneamente, a lutas pela redemocratizao do Estado brasileiro, por uma cidadania plena, pela defesa da escola pblica e pela defesa do ensino de geografia nos ento primeiro (5 a 8 srie) e segundo graus, o que, por si s, exigia uma geografia comprometida com a realidade brasileira, indissocivel da arena poltica mundial e de seus desafios, que tambm se manifestavam em escala nacional, tais como a necessidade de construo

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de uma sociedade que pudesse vivenciar a experincia do ter direito a ter direitos, tambm do ponto de vista da questo ambiental. Os muitos obstculos no impediram, particularmente a partir de meados da dcada de 1970, marcada por numerosos movimentos sociais na cena poltica, a emergncia, a retomada e/ou o desenvolvimento de debates que desembocaram na(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil.

Portanto, as transformaes econmicas, polticas e sociais que se desenvolveram no cenrio mundial fizeram com que o padro de geografia aceito at ento passasse a ser questionado, devido a sua incapacidade de explicar e acompanhar as transformaes ocorridas no espao, levando dessa maneira vrios gegrafos a procurar novos paradigmas e teorizaes. Para Pereira (1988, p. 117):
Um desses fatores seria a prpria incapacidade da Geografia Tradicional de dar conta de uma realidade altamente explosiva produzida pela expanso do sistema capitalista e todas as suas contradies: afloram problemas urbanos, agrrios, polticos e a Geografia Tradicional segue no seu velho lenga-lenga de relevo, clima, vegetao, agricultura, indstria. A realidade no tinha e no tem a ver com a harmonia que essa Geografia, e tambm a maior parte dos livros didticos, nos transmite.

Esses e outros fatores fizeram com que a geografia moderna de caracterstica ufanista e descritiva, perdesse importncia frente aos novos acontecimentos polticos, econmicos, sociais e ambientais, tendo em vista que a velha geografia no conseguia mais explicar de forma convincente o espao com suas constantes transformaes e inter-relaes. As mudanas na abordagem geogrfica estavam cada vez mais adquirindo fora e adeptos. Alguns caminhos em busca dessa renovao comearam a ser trilhados dando origem ao que iremos denominar no prximo captulo de geografia(s) crtica(s).

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CAPTULO 3 O ADVENTO DA(S) GEOGRAFIA(S) CRTICA(S)

A(s) geografia(s) crtica(s) sob o ponto de vista internacional teria surgido em meados da dcada de 1970, tendo seu incio nos Estados Unidos, atravs da geografia radical e, na Frana, em parte dada s condies internas vividas por esse pas, e tambm ao influxo da escola americana, que teve forte influncia sobre alguns intelectuais franceses e, posteriormente, na Espanha, Itlia, Alemanha, Sua, chegando Amrica Latina, no Mxico e Brasil, alm de inmeros outros pases. Essas manifestaes legitimaram-se em funo das atitudes defendidas pelos partidrios dessa nova geografia que objetivavam combater e desmistificar o carter aparentemente imparcial e oculto da geografia clssica e da geografia moderna e os seus respectivos apoios aos interesses poltico-ideolgico vigente atravs das classes dominantes e a conseqente reproduo das injustias estruturais. As suas primeiras formas de expresso foram identificadas nos famosos peridicos norte-americano Antipode: A Radical Journal of Geography editado por Richard Peet e apresentado pela primeira vez na reunio da Associao dos Gegrafos Americanos em 1969; na revista francesa Hrodote Revue de gographie et de gopolitique, cujo primeiro nmero foi editado em 1976 por Yves Lacoste; e na importante obra de Yves Lacoste, A geografia: Isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, publicada tambm em 1976 como uma espcie de livro-manifesto em que o autor faz severas crticas velha geografia, afirmando que ela sempre existiu a servio da dominao e do poder. Em sua obra clssica, Yves Lacoste, sustenta que a geografia subdividiu-se em duas formas, a saber: a Geografia dos Estados-Maiores e a Geografia dos Professores. A primeira se caracteriza como sendo de intensa utilidade para os estrategistas militares e para o controle do planejamento do Estado atravs das classes dominantes e na concesso de benefcios para as transnacionais e os grandes grupos econmico-financeiros. A segunda se caracteriza com base num discurso resultante de abstrao, obscuro, vago, dificilmente compreendido, descritivo e cansativo, sobretudo dissimulador ideolgico e poltico das benfices que os detentores do poder granjeiam atravs do domnio da organizao das estruturas e produo do espao. Portanto, ao revestir-se dos atributos de um saber que enfada, aborrece, entedia, que tambm se apresenta como simplista e aparentemente intil, a

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Geografia dos Professores torna-se um instrumento de grande serventia para a manuteno do status quo. Argumenta ainda Lacoste, que as foras que exercem supremacia no controle do poder tm uma maneira totalizada de compreender e de perceber determinadas situaes do espao, atuando sobre ele de forma articulada e eficaz. Ao contrrio do indivduo comum, que segundo o autor possui uma percepo fragmentada, que se mantm dentro de certos limites, restringido geralmente ao lugar onde habita. A(s) geografia(s) crtica(s), portanto, teve a partir de Yves Lacoste e da criao das revistas Antipode e Herodote, a formao de um expressivo grupo de gegrafos crticos. Essas duas revistas foram importantssimas no processo de difuso do(s) movimento(s) de renovao da geografia, pois eram, sobretudo na dcada de 1970 rgos aglutinadores de gegrafos contestadores, colaborando dessa forma para a formao de plos de irradiao de novas idias geogrficas que posteriormente se espalharam para diversas partes do globo. Pode-se dizer que os pressupostos basilares dessa transformao do saber geogrfico fundamentavam-se na criticidade e no engajamento. Como afirma Vesentini (2004, p. 223):
Criticidade entendida como uma leitura do real isto , do espao geogrfico que no omitia as suas tenses e contradies, tal como fazia e faz a geografia tradicional, que ajude a esclarecer a espacialidade das relaes de poder e de dominao. E engajamento visto como uma geografia no mais neutra e sim comprometida com a justia social, com a correo das desigualdades socioeconmicas e das disparidades regionais. A produo geogrfica at os anos 70, afirma-se embora admitindo excees: Rclus, Kropotkin e outros , sempre tivera uma pretenso neutralidade e costumava deixar de lado os problemas sociais (e at mesmo os ambientais, na medida em que, em grande parte, eles so sociais), alegando que no eram geogrficos.

Entendemos que essas transformaes tm como alicerce o questionamento ao papel assumido at ento pela geografia clssica e pela geografia moderna: o de esclarecer e legitimar as ideologias preponderantes. A partir desses pressupostos surgem correntes crticas mais comprometidas com mudanas e propostas de transformaes sociais, que passam a alvitrar uma geografia mais atuante, ou seja, que possa oferecer instrumentos para a percepo e interferncia nas mais diversas realidades sociais. evidente que essa nova forma de ser e agir da geografia no surge por acaso, a mesma encontra um terreno frtil para o seu florescimento num contexto bastante singular de

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reviso de novas concepes de idias e valores, iniciada na segunda metade da dcada de 1960 com as manifestaes estudantis na Frana (maio de 1968), a luta contra a discriminao racial nos Estados Unidos, as contestaes contra a Guerra do Vietn, a difuso do movimento feminista e do movimento hippie, do ecologismo entre outros. Portanto:
Desde o seu nascedouro, a Geografia crtica encetou um dilogo com a Teoria crtica (isto , com os pensadores da Escola de Frankfurt), com o anarquismo (Rclus, Kropotkin), com Michel Foucault, com Marx e os marxismos (em particular os no dogmticos, tal como Gramsci, que foi um dos raros marxistas a valorizar a questo territorial), com os ps-modernistas e vrias outras escolas de pensamento inovadoras. (VESENTINI, 2004, p. 223).

Essa nova forma de pensar e fazer geografia representou uma maior facilidade de aproximao em relao aos movimentos sociais passando assim a lutar conjuntamente em pr de uma sociedade mais justa e igualitria no acesso a moradia, a terra, a educao e a distribuio de renda. A(s) geografia(s) crtica(s), no seu cerne no apenas procurou subjugar as geografias clssica, moderna e pragmtica, mas fundamentalmente essa nova corrente buscou se envolver com temas novos, procurou compenetrar-se em conjunto com a sociedade civil na discusso de seus principais anseios e problemas com vistas ao debate e no intuito de propor solues s questes no solvidas referentes ao espao geogrfico, dirigiu-se, sobretudo, de forma contrria ao que fez as geografias clssica, moderna e quantitativa, desligando-se das amarras do poder do Estado e filiando-se a uma linha ideolgica voltada ao saber crtico aquele que analisa com mincia, percebe e alcana as intenes, expe os contrastes, procura colaborar nas manifestaes e reivindicaes dos indivduos execrados, reprimidos e oprimidos, seja pela sua cor, raa, gnero, opo sexual, etnia etc, e principalmente dos que esperam a oportunidade de criar um mundo melhor com direitos igualitrios para todos. Portanto, pela primeira vez na histria desta cincia temas sociais e polticos marcados pela perspectiva crtica deixam de ser tratados apenas episodicamente, como o fez precursores como Elyse Reclus para serem tratados de forma sistemtica e constante. Aproximadamente na mesma poca, ainda que pretrita ao advento das geografia(s) crtica(s) na Europa, surgia na Gr-Bretanha e principalmente nos Estados Unidos geografia radical, que exprimiu o comportamento de uma parte dos gegrafos anglo-saxnicos e

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americanos, contrrios ao extremo quantitativismo presente na geografia pragmtica, que predominou nesses pases na dcada de 1960 e na primeira metade da dcada de 1970. A esse respeito Mendona (1982, p. 143) ressalta as crticas dos gegrafos radicais aos mtodos quantitativos:
A Geografia Radical alega que os elaborados mtodos quantitativista, em funo de sua base de apoio, so enfoques que no trazem contribuies para a compreenso da sociedade, alm de ter uma funo mitificadora sobre a realidade; por trs da parafernlia tecnolgica h um subjacente objetivo de no revelar os processos sociais, as dinmicas das lutas travadas no bojo da sociedade.

Desse modo, de acordo com Mendoza (1982, p. 143-144) a geografia quantitativa apresenta dois aspectos condenveis, a saber: o reducionismo e o fetichismo espacial.
Pelo primeiro aspecto h um esforo de matematizao dos fenmenos naturais e de sua relao com os aspectos sociais, o que uma forma de camufladamente introduzir a cincia natural na cincia social e desta forma naturalizar as relaes sociais.14 O segundo aspecto diz respeito formalizao geomtrica do espao, pela qual as relaes sociais se apresentam como relaes entre reas, assim, o espao tido como uma varivel independente, onde as origens dos processos sociais so detectados e compreendidos por processos espaciais, cuja dimenso unidimensional no destaca a prpria dinmica da evoluo da economia capitalista.

importante frisar que no interior da geografia radical sempre existiu uma averso em introduzir os estudos da geografia fsica nesse movimento de renovao. Afinal de contas imensa maioria daqueles que introduziram a geografia radical eram reconhecidamente identificados com os estudos da geografia humana, notadamente com a geografia poltica/geopoltica, com a geografia urbana e com a geografia econmica. Includa tambm no processo de renovao est a geografia humanista e cultural, cujo movimento est alicerado nas filosofias do significado, sobretudo na fenomenologia, no existencialismo e na matriz historicista. Essas correntes epistemolgicas vo dar enorme importncia sensibilidade contida na percepo que os indivduos ou sociedade, tm do espao a partir de suas prticas de vida e da cultura desenvolvida no decorrer da histria, uma vez que, o conjunto de smbolos e atributos de um povo ou de determinado grupo social participa de forma significativa na produo do espao geogrfico e da paisagem.

Este aspecto trs conseqncias para o campo poltico, pois a partir de uma viso natural da sociedade as desigualdades sociais, por exemplo, so tidas como o aspecto natural de um organismo em crescimento (ou doente) cujo problema pode vir a ser superado sem rupturas das estruturas sociais.

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Dessa maneira, a geografia humanista e a geografia cultural vo se preocupar com os sentimentos, o simbolismo, a experincia cotidiana, o refinamento de hbitos, a imaginao, a cultura, os modos de sobrevivncia, as normas de comportamento, as crenas, as instituies, os valores espirituais, e as criaes materiais, privilegiando o singular e no o universal. Portanto:
Com base nesses pressupostos o homem passa a ser visto, sobretudo, como um ser cultural, possuidor de valores, sentimentos, percepes do espao no qual desenvolve sua experincia de vida e inclusive o exerccio de sua cidadania. (MEDEIROS, 2004, p. 15-16).

Diante do exposto, o que podemos observar na atualidade a existncia de inmeras geografias, crticas ou radicais o termo mais adequado seria esse, pois, como se sabe, no existe na geografia crtica uma nica orientao terica, um nico rumo predefinido, e nem tampouco um nico esboo a ser seguido, e sim, encontramos uma variedade de abordagens que nos permitem versar sobre essa questo, como nos orienta Seabra (1984). Assim, temos vrias propostas, da a sua complexidade, todavia o que pode diferenciar umas das outras ser fundamentalmente os problemas estudados e a opo terico-metodolgica que o estudioso ir alicerar a sua pesquisa. Entendemos, portanto, a(s) geografia(s) crtica(s) a partir de uma abordagem epistemolgica designada atravs de uma compreenso de mundo e da posio nele ocupada pelo homem, e no apenas de uma postura poltica ou ideolgica. Desse modo, (s) geografia(s) crtica(s) tem em si uma real possibilidade de explicao concreta do espao geogrfico atual a partir da utilizao de suas categorias de anlise prprias e no apenas de um discurso inflamando ou mesmo de uma retrica crtica que muitas vezes pode se estabelecer atravs de um discurso primoroso, porm vazio de contedo. Assim, a virtude do pensamento crtico na geografia est na forma de compreender para depois planejar, projetar e possivelmente transformar o mundo em que vive a partir do lugar de origem. desse modo que o sujeito vai percebendo a realidade que o cerca, como nos lembra Lefebvre (1983), penetrando sob as aparncias que so a marca do perodo atual e explicando e refletindo sobre seu contedo mais profundo, sua essncia. Dessa maneira, o indivduo assimila com clareza que essa realidade est posta de diferentes formas, de acordo com sua histria, com suas circunstncias de vida, etc. Portanto, uma abordagem crtica/dialtica na geografia revela a essncia das coisas, indo alm do fetiche da paisagem.

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Contudo, concordamos com Henrique (2002, p. 6) quanto afirma que:

A Geografia Crtica pode e deve tambm ser um instrumento de uso poltico para transformao do mundo, mas a partir de uma ao do gegrafo enquanto um pensador da sociedade atual. Desta forma, o gegrafo poder demonstrar suas reais condies para ajudar na construo poltica de um mundo menos injusto, atravs muito mais da produo de Conhecimento Geogrfico Crtico, enquanto mtodo ou viso de mundo.

A esse respeito e de acordo com a temtica em questo basta lembrar as palavras de Santos (1978, p. 219):
Os gegrafos, ao lado de outros cientistas sociais, devem se preparar para colocar os fundamentos de um espao verdadeiramente humano, um espao que una os homens por e para o seu trabalho, mas no para em seguida os separar em classes, entre exploradores e explorados; um espao matria inerte trabalhado pelo homem, mas no para se voltar contra ele; um espao natureza social aberta contemplao direta dos seres humanos, e no um artifcio; um espao instrumento de reproduo da vida, e no uma mercadoria trabalhada por uma outra mercadoria, o homem artificializado.

3.1

A(s) geografia(s) crtica(s) escolar

A(s) geografia(s) crtica(s) escolar, ou seja, aquela proferida nas escolas de ensino bsico deteve em todo o tempo uma forma prpria e uma certa autonomia em relao geografia produzida na academia, essencial ressaltar tal afirmao, visto que, em geral, se compreende, at mesmo por falta de um debate mais sistemtico sobre o tema, que o ensino de geografia praticado nos nveis fundamental e mdio apenas uma mera e simples repetio simplificada do que se produz na academia. Dessa forma, cria-se uma imagem negativa de que os professores desse nvel de ensino so apenas reprodutores do que se produz fora da escola. De modo que seu papel seria encontrar a melhor maneira de passar de forma clara e adequada o contedo j produzido pela academia e, ao aluno, restaria apenas a fixao do que lhe foi apresentado. Todavia, essa maneira de observar a geografia escolar no mnimo desptica, pois limita o professor e o aluno a reprodutor e assimilador de um contedo pronto e acabado, quando na verdade sabe-se que ambos podem dar origem a novos saberes na atividade educativa como nos afirma Chervel (1990), Bittencourt (2003), Goodson (1990) entre outros:
como se o professor das escolas fundamental mdia fosse apenas um reprodutor do saber construdo em outro lugar, o lugar competente, e a sua tarefa consistisse

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essencialmente em adaptar esse saber faixa etria do aluno. Seu labor seria ento didtico num sentido tradicional: como ensinar da melhor maneira um determinado contedo j pronto e que o educando deve meramente assimilar. Mas essa forma de ver parcial e, no extremo, autoritria, pois ela ignora que o professor e os seus alunos tambm podem ser co-autores do saber, tambm podem pesquisar e chegar a concluses prprias e que no so meras cpias ou simplificaes do conhecimento j pronto e institudo. (VESENTINI, 2004, p. 223-224).

Todavia, com base na afirmao acima cabe ressaltar que o professor deve estar constantemente aprendendo, na medida que propicia ao aluno buscar novos caminhos para a aprendizagem. Assim, ele no ser visto apenas como um reprodutor do est contido nos manuais, mas dar origem a novos saberes no decorrer de sua prtica educativa. Tambm no podemos delinear mentalmente a figura do aluno como sendo um recipiente destitudo de conhecimento, posto que, esse mesmo aluno tem em si um conjunto de conhecimentos adquiridos atravs da sua histria de vida, que deve ser levado em conta no processo de aquisio de conhecimento. No ensino de geografia esse fator se torna essencial, na medida que, o estudo da realidade local onde a escola e o aluno esto inseridos no se encontra presente nos manuais escolares, o que pode estar patente nos livros so apenas algumas indicaes de como compreender alguns aspectos contidos no espao local, portanto torna-se indispensvel o papel do aluno no conhecimento e compreenso do seu lugar de origem para ento compreender a totalidade. Complementando o pargrafo anterior, importante ressaltar que antes da chegada da(s) geografia(s) crtica(s) nas universidades j existia um certo nmero de professores que lecionavam no ensino fundamental e mdio introduzindo em suas prticas novas abordagens, por meio de temas e metodologias que ainda no tinham sido versados na academia. Deve-se ressaltar ainda que, uma considervel quantidade de gegrafos que hoje ministram suas aulas no ensino superior, principalmente nas universidades pblicas, iniciou suas carreiras proferindo aulas no ensino fundamental e mdio, e foi justamente nos anos de 1970 e 1980 que muitos desses atuais professores comearam as suas reflexes, de modo que suas consideraes cerca das temticas que emergiram em suas prticas escolares foram, posteriormente, reorientadas e passaram a compor parte da produo acadmica atravs de artigos, livros, dissertaes e teses. Por conseguinte, no se deve pensar que a(s) geografia(s) crtica(s) escolar se baseia no simples reprodutivismo do que foi pensado e elaborado na academia por professores crticos. A geografia escolar tem, como enfatizam vrios autores (CHERVEL, 1990;

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GOODSON, 1990; VESENTINI, 2004) entre outros, certa autonomia, visto que traz em suas prticas e propostas tericas mtodos especficos, diferentes estilos de abordar os mais diversos contedos, isto lhe confere um carter peculiar e ao mesmo tempo pouco dependente da geografia produzida no ensino superior. Logo as(s) geografia(s) crtica(s) escolar d importncia realidade do aluno, as suas experincias, a sua condio de vida, aos seus conflitos e interesses produzidos no tempo e no espao, se preocupa em formar alunos cidado, ativos e participativos, desenvolvendo neles criticidade, autonomia e criatividade em face aos problemas encontrados no seu cotidiano e no seu espao de vivncia. Portanto:
Um ensino crtico da geografia no se limita a uma renovao do contedo com a incorporao de novos temas/problemas, normalmente ligados s lutas sociais: relaes de gnero, nfase na participao do cidado/morador e no no planejamento, compreenso das desigualdades e das excluses, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questo ambiental e das lutas ecolgicas etc. Ela tambm implica em valorizar determinadas atitudes combate aos preconceitos; nfase na tica, no respeito aos direitos alheios e s diferenas; sociabilidade e inteligncia emocional e habilidades (raciocnio, aplicao/elaborao de conceitos, capacidade de observao e de crtica etc.). E para isso fundamental uma adoo de novos procedimentos didticos: no mais apenas ou principalmente a aula expositiva, mas, sim, estudos do meio (isto , trabalhos fora da sala de aula), dinmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e suas redes) e outros recursos tecnolgicos, preocupaes com atividades interdisciplinares e com temas transversais, etc. (VESENTINI, 2004, p. 228).

Conseqentemente o objetivo da disciplina escolar geografia no tornar a apresentar a mesma exposio metdica dos gegrafos especialistas, pelo contrrio, seu principal objetivo conduzir o aluno a perceber o mundo em que habita, a perceber o espao geogrfico desde a menor at a maior escala de dimenso territorial.

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3.2

Um debate sobre o aparecimento da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil

Para falarmos sobre o surgimento da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil temos inevitavelmente que explicar o seu significado, isto , identificar o verdadeiro sentido do que estamos proferindo e em que momento esse fenmeno iniciou-se no Brasil. De acordo com Vesentini (2004) alguns identificam a(s) geografia(s) crtica(s) to somente como um discurso geogrfico no mnemnico, que procura explicar os fenmenos espaciais ao invs de descrev-los. Ora, olhando por esse prisma, essa forma de fazer geografia j existia no Brasil desde os anos de 1910 com as obras de Delgado de Carvalho e posteriormente na dcada de 1950 com os estudos de Pierre Monbeig. Mas essa uma maneira de compreenso ingnua, que de forma empobrecedora reproduz de modo compacto a geografia moderna, no observando as suas diversas fases, e a contribuio que os seus trabalhos mais proveitosos deram a geografia e, posteriormente, ao seu ensino. Portanto, no dizer de Vesentini (2004 p. 227):
[...] a geografia escolar crtica ou as geografias, na medida em que no existe um caminho ou um esquema nico se ope geografia tradicional e normalmente mnemnica (isto , que enfatiza a memorizao, a lista de fatos ou acidentes: cidades principais, capitais, unidades de relevo, rios e sues afluentes, tipos de clima etc.), que tem por base o esquema a terra e o homem. Mas lgico que a prpria geografia tradicional conheceu vrias fases e nuanas e nunca foi um bloco monoltico. Existiram a autores que valorizavam a explicao e combateram veementemente a descrio e a memorizao (por exemplo: Delgado de Carvalho, Pierre Monbeig, Nilo Bernardes e outros), que incluram bons textos literrios nos seus manuais (exemplo: Clvis Dottori e outros) e at mesmo, na ltima fase da geografia tradicional francesa, com Pierre George e sua entourage a chamada escola georgiana , que incorporaram novos temas (subdesenvolvimento, sistemas socioeconmicos, exploso demogrfica, organizao do espao e planejamento, regio como espao polarizado etc.) que em alguns casos demandaram uma anlise crtica do real. Mas foi uma crtica limitada e parcial: nunca ancorada nos movimentos sociais, mas, sim, em um modelo de cincia objetiva e neutra; e tampouco incorporado ou dialogando com autores/escolas crticos (anarquismos, Foucault, Escola de Frankfurt, Lefbvre, Gramsci e outros marxistas etc.); e, acima de tudo, essencialmente preocupada em valorizar a geografia diante do Estado e das grandes empresas por meio da proposta de uma geografia ativa ou voltada para a ao (ou melhor, para o planejamento).

Em vista disso a(s) geografia(s) crtica(s) tem por objetivo ir mais adiante em relao aos avanos sucedidos pela geografia moderna, posto que, ela deve fundamentalmente se preocupar com o desenvolvimento do educando, para que ele venha a compreender-se como parte integrante do processo de produo/reproduo do espao, possibilitando-lhe dessa

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forma obter um posicionamento em relao ao passado, ao presente e ao futuro, para que assim venha a se estabelecer enquanto cidado atuante, isto , que exera ao sobre o espao, que questione a realidade na qual encontra-se inserido e que participe diligentemente das transformaes que se fazem necessrias. A ascendncia da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil dar-se principalmente com a influncia e a contribuio francesa, que permanece como norte condutor at o encetar da dcada de 1980, outros fatores tambm contriburam para a fixao da(s) geografia(s) crtica(s) em terras brasileiras, entre eles podemos citar: o combate contra a ditadura militar e suas penosas conseqncias de violncia e cerceamento de valores, idias e reflexes, as contestaes contra o desgnio capitalista subordinado e coligado aos Estados Unidos e a luta contra a Guerra Fria. Logo, importante lembrar o que diz Vesentini (2004, p. 229) quando discorre sobre o surgimento da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil:
[...] a geografia crtica no Brasil (e tambm na Frana, segundo Yves Lacoste15) no se iniciou nem se desenvolveu inicialmente nos estudos ou teses universitrios. Tampouco no IBGE e muito menos nas anlises ambientais ou nas de planejamento. Ela se desenvolveu, a partir em especial dos anos 1970, nas escolas de nvel fundamental (5a 8a sries) e principalmente no ensino mdio, o antigo colegial ou 2o grau. E tambm em alguns pouqussimos cursinhos pr-vestibulares, que at incios dos anos 70 tinham um perfil bem diferente daquele que praticamente exclusivo hoje; ao invs de serem fbricas que apenas visam lucros e massificam os alunos, eram em alguns casos redutos de leituras e discusses de obras crticas.

E para reforar as palavras de Vesentini, citamos Antunes (2001, p. 47) quando afirma que:
Muitos dos gegrafos que tanta influncia terica ou poltica tiveram no Movimento de Renovao da Geografia no estavam nas universidades, que se afirmavam em sua postura conservadora. Eles estavam nas escolas de 1. e 2. graus, nos cursinhos pr-vestibulares, ou, ainda como estudantes nos cursos de graduao.

Consoante com o que foi dito acima, o que podemos comprovar que Vesentini (2004) e Antunes (2001) afirmam categoricamente que o desenvolvimento da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil dar-se em meados dos anos de 1970 fundamentalmente em escolas do ensino fundamental e do ensino mdio em maior escala, e em alguns reduzidos nmeros de
Ver o texto desse autor O ensino http://www.geocritica.hpg.ig.com.br/geocritica04-5.htm
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da

geografia

disponvel

na

rede

in:

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cursinhos pr-vestibulares. Como asseveram os mesmos, o incio da(s) geocrtica(s) no Brasil se manifesta com a mobilizao, por parte de alguns poucos professores (no universitrios), em sobrepujar a maneira pela qual se constitua a mentalidade acadmica nos cursos de geografia, foram esses que se levantaram como impedimento ao que era ensinado nas universidades e esforaram-se para fazer brotar em seus alunos secundaristas uma geografia militante, preocupada com as mltiplas questes sociais encontradas no espao. Enquanto isso, em boa parte dos cursos superiores de geografia no Brasil era dado um maior destaque s temticas voltadas ao distanciamento do conhecimento crtico e, sobretudo compromissado com os interesses governamentais. Por conseguinte, seguindo a linha de pensamento dos autores citados anteriormente, j se fazia no Brasil atravs de alguns professores, especialmente, de ensino mdio, um ensino de geografia divergente do ensino praticado anteriormente. Nesse novo modelo de ensino era dada uma maior nfase aos trabalhos planejados de campo com objetivo de desmascarar e desnudar realidades, debates extremamente participativos em que eram realizadas trocas de idias e se alegavam razes pr ou contra temas importantes, debates em torno de novos contedos com temticas voltadas ao entendimento de questes polmicas e importantes como: reforma agrria, distribuio social da renda e subdesenvolvimento, como atesta mais uma vez Vesentini (2004, p. 229-230):
A geografia crtica no Brasil, portanto, se iniciou como um esforo por parte de alguns docentes de superar (o que no significa abandonar totalmente) a sua tradio, a sua formao universitria, aquilo que as universidades diziam que deveria ser ensinado. Esses professores de geografia procuraram suscitar nos seus alunos a compreenso do subdesenvolvimento (a importncia, nos anos 1970, do livro Geografia do subdesenvolvimento de Lacoste foi enorme, embora esse tema incorporasse tambm outros autores e obras significativas da poca: Andr Gunder Frank, Harry Magdoff, Teotnio dos Santos, Rui Mauro Marini, Paul Baran e Paul Sweezy, etc.), ligando esse tema com o sistema capitalista mundial e as suas reas centrais e perifricas. Eles procuraram tambm enfatizar a questo agrria do Brasil, a questo da distribuio social da renda (um tema recorrente no nosso pensamento crtico desde os anos 70!), a questo da pobreza e da violncia policial. Eles esse pequeno grupo de professores do ensino mdio, os verdadeiros introdutores da geocrtica no Brasil estavam fazendo tudo isso enquanto os setores avanados da universidade evidente que estamos nos referindo geografia enfatizavam obras/temas como A organizao do espao, de Jean Labasse, os Plos de desenvolvimento ou, no mximo, o livro Geografia ativa, de Pierre George e outros (propostas distantes de qualquer saber crtico e claramente comprometidas com o planejamento estatal).

Diante do exposto, podemos afirmar que o incio da(s) geografia(s) crtica(s) no grau superior de ensino, em sua grande maioria, deveu-se ao encontro ou dilogo de alguns docentes de nvel mdio motivados pelo pensamento poltico, ideolgico e filosfico crtico,

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com poucos professores da academia que, da mesma forma, se encontravam contrariados com toda aquela conjuntura social, poltica e econmica de controle, tirania, represso e censura que se fazia vigente na segunda metade da dcada de 1960 e no decorrer dos anos de 1970 no Brasil. Podemos recordar que no interior das prprias universidades, no transcurso desse perodo, nem ao menos era permitido falar em geografia poltica quanto mais em temas polmicos como subdesenvolvimento, injustia social, reforma agrria entre outros. Dessa forma, a(s) geografia(s) crtica(s) se instituiu na academia atravs de uma pequena quantidade de professores universitrios que atravs da orientao de trabalhos monogrficos, dissertaes e teses concordaram trilhar em conjunto com esse reduzido grupo de professores do ensino mdio novos caminhos, novos desafios, e novos temas que, em geral, ainda no dominavam e que passaram a ter um maior discernimento atravs do contato com seus orientandos na elaborao desses trabalhos. O resultado desse processo foi se configurando cada vez mais na medida em que uma parte desses professores crticos de geografia do ensino mdio tornaram-se professores universitrios, por volta da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980. Foram eles que deram origem s primeiras pesquisas, aos primeiros trabalhos acadmicos, as primeiras dissertaes e as primeiras teses de carter eminentemente crtico, contribuindo de forma decisiva para cimentar a(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil. Logo, foi atravs dessa convergncia entre um pequeno grupo de professores do ensino superior e um nmero reduzido de professores do ensino mdio que j causava notvel mudana na forma de ensinar geografia, que despontou e tornou reconhecida oficialmente, pelos estabelecimentos de ensino superior, o que denominamos de geografia(s) crtica(s) do Brasil. De forma geral, afirma-se que o III Encontro Nacional de Gegrafos ENG, da Associao dos Gegrafos Brasileiros realizado na cidade de Fortaleza CE em 1978 teria sido o divisor de guas na introduo da(s) geografia(s) crtica(s) no Brasil. O encontro de Fortaleza talvez seja um daqueles que mais marcaram a geografia brasileira nos ltimos decnios do sculo passado, onde esta cincia em particular viveu um estado de efervescncia, de grandes rupturas culminando com a democratizao da Associao dos Gegrafos Brasileiros AGB, a nvel nacional. A esse respeito importante relatar a fala de Scarim (2001, p. 107) quando diz que:
[...] o terceiro encontro da AGB foi aquele do marco de mudana da Geografia no Brasil. Os vrios grupos, at ento clandestinos na Geografia, anlogo aos grupos

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clandestinos na poltica e na sociedade brasileira, saiam da clandestinidade, com a sociedade abrindo-se um pouco mais democraticamente. Assim, eles vieram tona, se apresentaram e disseram: aqui estamos ns, e ento, vamos comear a fazer uma discusso juntos. A fora do Encontro de 1978, em Fortaleza, veio exatamente desta movimentao, deste rio subterrneo, e no das academias, tanto que quando nos encontramos em 1979, na Assemblia para mudar o estatuto da AGB, mudamos com aquela radicalidade toda, porque no foram os professores universitrios que criaram a realidade de 1978.

Reconhecemos a grande contribuio e os inmeros mritos que o encontro de 1978 trouxe para a geografia brasileira, pois permitiu a manifestao e disseminao de importantes idias que aliceravam a renovao da geografia e de crticas s estruturas arcaicas predominantes na academia e na AGB. Entretanto, no podemos dar ou atribuir propores maiores que as reais ao encontro de 1978 como fazem alguns, quando atribuem o surgimento da(s) geografia(s) crticas(s) no Brasil apenas a esse respectivo acontecimento e a conseqente democratizao da AGB a nvel nacional. Portanto as colocaes de Vesentini (2004, p. 233) so esclarecedoras:
Todavia, no se pode falar em introduo da geografia crtica no Brasil , como fazem alguns, somente tendo-se em conta essa democratizao da AGB nacional. Em primeiro lugar, a seo So Paulo da AGB, a AGB-SP, j havia sido democratizada dois anos antes, desde 1976, e foi dela que surgiu a edio pirata dessa obra de Lacoste16. Em segundo lugar, essa verso tem o colorido de uma autopromoo gratuita. Ela desqualifica toda uma ao anterior de centenas de professores de geografia, alguns dos quais pagaram caro por essa ousadia de revolucionar o contedo geogrfico (e a prtica pedaggica) nas salas de aula e, para complementar, uma interpretao que acaba resultando numa espcie de histria institucional, algo que lembra muito os historiadores tradicionais, que denegam as lutas populares e s discorrem acerca das mudanas nas instituies oficiais.

Logo, o movimento de renovao por que passou a geografia culminando com o advento da(s) geografia(s) crtica(s) , sem sombras de dvida, singular no conjunto das cincias no Brasil. Para Antunes (2001, p. 42-43), duas caractersticas so fundamentais para o entendimento dessa singularidade no processo de renovao recente da geografia:
A primeira refere-se forma/processo, que tm no ano de 1978 sua referncia emblemtica. Essa renovao , ao mesmo tempo, epistemolgica e poltica. As crticas que eram feitas e as insatisfaes que acabaram por gerar a ruptura eram no apenas sobre qual estatuto epistemolgico a Geografia deveria ser produzida nas universidades e nas escolas, remetendo a um olhar cientfico, mas tambm sobre qual e para quem seria produzida a Geografia, completando um claro projeto de sociedade, do qual a Geografia deveria participar. A segunda caracterstica refere-se aos agentes dessa renovao. Diferentemente de outras cincias no Brasil, a Geografia teve no nos acadmicos os principais atores da transformao cientfica. A Geografia talvez a nica cincia que, no Brasil, em sua histria recente, passou por um processo to radical de transformao do
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A geografia: isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra.

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pensar/produzir sem a direo exclusiva, ou mesmo principal, da Academia. Para a Geografia, o processo de renovao teve incio e meio na interveno daqueles que estavam fora da Academia os professores de 1. e 2. graus , e naqueles que estavam nas Universidades e que eram tratados como espectadores os estudantes. Foi a unio desses dois segmentos que garantiu o processo de renovao.

Ao mesmo tempo unidos a esses dois segmentos (estudantes universitrios e docentes que lecionavam no ensino de 1 e 2 graus), estavam tambm aqueles poucos professores universitrios que, mesmo na academia, conseguiam tornar real a crtica e, por conseqncia, manifestavam seu descontentamento com os fundamentos tericos que aliceravam o pensamento geogrfico de ento, estes poucos docentes tambm revelavam suas inquietaes com o fazer produzido pela geografia, ou seja, a servio de que desgnio de sociedade estaria cincia geogrfica, os intelectuais e as instituies que dela faziam parte.

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CAPTULO 4 A GEOGRAFIA ESCOLAR: REFLEXES SOBRE O PROCESSO DIDTICO-PEDAGGICO

4.1

Proposies metodolgicas aplicadas na pesquisa

Foi essa a anlise da trajetria histrica percorrida pela geografia escolar no Brasil, realizada no decurso dos captulos anteriores e que serviu de base para fundamentar o primeiro objetivo proposto para a nossa pesquisa, que foi: Refletir sobre a trajetria histrica da geografia escolar brasileira e os processos de renovao sofridos por essa disciplina ao longo do tempo. Elucidada a questo acima, redirecionamos o nosso foco de interesse para esclarecer o segundo objetivo da nossa pesquisa, que tem como propsito: Analisar atravs da fala dos alunos de ensino mdio at que ponto o movimento de renovao da geografia escolar realmente colaborou para que sobreviessem mudanas na prtica de ensino desta disciplina. com esse propsito que pretendemos contribuir para investigar os caminhos trilhados pelos que atuam como sujeitos principais no processo de ensino-aprendizagem, os alunos, que conseqentemente iro nos ajudar a trazer respostas as seguintes indagaes: Que viso de mundo o ensino de geografia praticado em sala de aula tem propiciado aos alunos do ensino mdio? Qual modelo de conhecimento geogrfico tem sido apresentado aos nossos alunos em sala de aula? O ensino de geografia tem contribudo de fato para a formao crtica/cidad do educando? Esse e os outros questionamentos citados anteriormente nortearo a pesquisa e serviro de base para o alcance dos objetivos propostos. Em vista disso, importante analisar as palavras de Kaercher, (1999, p. 181) quando afirma que:

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Sem reflexo mais sistematizada, nossa experincia profissional vira rotina e repetio. E o que pior: entrave para a mudana. Nenhuma posio, ainda que seja o silncio e o nada fazer, inofensiva. Professores no so como vinho, quanto mais velho melhor, logo, discutir sua prtica sempre necessrio. [...] por fim, mas no menos importante, insistir que a cincia deve estar a servio da coletividade. Em outras palavras: nenhum professor pode sair de uma universidade considerando-se um simples repassador de contedos. Deve priorizar sua ao como cidado em sala de aula e isto implica priorizar nos alunos o desejo de participao, dentro e fora da sala.

com esse pensamento, e com o propsito de questionar a nossa prtica em sala de aula, que fazemos valer este trabalho. Temos por certo que uma das excelentes formas de perceber como se encontra o ensino de geografia escutando o discurso daqueles que desfrutam do conhecimento ministrado pelos professores, isto , os alunos. Entendemos que tambm preciso ficar atento ao que os estudantes tm a dizer da geografia aplicada em nossas escolas, visto que, so eles a representao mais verdica daquilo que produzido pelos professores em sala de aula. Logo, tomando por base a fala dos alunos podemos perceber, de fato, como, e de que forma, a geografia escolar vem sendo compreendida em sala de aula. Sendo assim, as questes fundamentais para a realizao dessa pesquisa, dizem respeito elaborao e/ou formao das mensagens e dos contedos manifestados e comunicados pelos alunos acerca da geografia escolar, ou seja, como esses sujeitos veiculam, sustentam e conduzem determinadas idias sobre o ensino de geografia que vem sendo estudado por eles anos a fio em sala de aula. Portanto, procuramos investigar o ensino da geografia a partir da viso dos alunos, aqui entendido como suas idias, opinies, valores e crenas sobre o exerccio do ensino dessa disciplina, na tentativa de extrair pistas que pudessem servir como orientao s prticas pedaggicas dos professores. Assim, consideramos que para a compreenso da natureza dessas conceitualizaes, se faz necessrio examinar as expresses verbais e os contedos simblicos desses sujeitos em relao as suas percepes acerca da geografia escolar vivenciada por eles. Isso implica na considerao dos temas que emergem de suas falas e que servir de guia para a reflexo da prtica didtico-pedaggica do ensino de geografia ministrado em sala de aula. Todavia, para esses questionamentos que indicam as reflexes da nossa pesquisa, que tem como propsito ouvir o que os alunos do ensino mdio tm a dizer sobre o ensino de geografia. Para tanto, foi necessrio realizar um quadro sinptico do ensino dessa disciplina

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tomando por base a anlise de seis escolas de ensino mdio do Municpio de Joo Pessoa, localizado no Estado da Paraba. Para a realizao do nosso trabalho, optamos pela pesquisa de campo a ser realizada nas respectivas escolas de ensino mdio selecionadas para essa pesquisa. A coleta de dados foi feita com aplicao de questionrios que consistiu basicamente em traduzir os objetivos propostos pela pesquisa em questes redigidas de forma transparente para os alunos. O contato com as escolas ocorreu em dois momentos distintos, ambos nos meses de junho e julho. Num primeiro momento, tivemos como objetivo apresentar a cada uma das escolas selecionadas a proposta da nossa pesquisa, esclarecendo os principais pontos do projeto e o que pretendamos investigar. Num segundo momento, aps a elaborao dos principais tpicos que deviam ser abordados no trabalho, foram constitudas as questes de forma que contribussem para a aquisio das informaes sobre a temtica da pesquisa, que abarcou as aulas de geografia. Logo em seguida deu-se a aplicao dos questionrios aos alunos em sala de aula. Com relao escolha do formato das perguntas contidas no questionrio, consideramos mais adequadas para a pesquisa utilizao, em sua maioria, de questes subjetivas (abertas), posto que, nesse tipo de questes os entrevistados ficam livres para responderem com suas prprias palavras os questionamentos propostos, sem se limitarem escolha entre algumas alternativas. Portanto, buscamos a partir das questes dissertativas de cunho qualitativo, identificar os sentidos e os significados atribudos por esses alunos acerca da geografia escolar. Procuramos discutir a construo do roteiro dentro de uma seqncia lgica de perguntas, tendo como objetivo que esse instrumento de coleta de dados tenha eficcia para a finalidade a que se destina, eliminando, dessa forma, as questes que porventura fossem consideradas tendenciosas, dbias ou seqencialmente mal posicionadas. Queremos com isso demonstrar a importncia de serem observados os diversos cuidados necessrios para que o roteiro seja bem estruturado, claro e objetivo ao nvel de entendimento do respondente, para que isso acontea importante que se estabelea uma ligao das perguntas com o problema e os objetivos da pesquisa, a populao a ser

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pesquisada e com os mtodos de anlise de dados escolhidos, dessa forma estaremos reduzindo consideravelmente o nvel de desacerto na aplicao dos mesmos.

4.1.1 O roteiro de perguntas

O roteiro que serviu de base para nossa pesquisa compe-se de sete questes17 em sua totalidade, sendo uma questo de carter objetivo e as demais de cunho subjetivo como explicado anteriormente. O roteiro foi dividido em trs partes. Uma pequena introduo em que procuramos deixar evidente os objetivos da pesquisa e como deveriam ser respondidos os quesitos formulados. A segunda parte compreende alguns aspectos bsicos de identificao como: o nome da escola, a srie, o turno de estudo, a idade, o sexo e seu histrico de aprovao / reprovao na disciplina geografia. Por fim, na terceira e ltima parte consta seqncia de perguntas feitas que serviriam de guia para a nossa investigao.

4.1.2 O propsito do roteiro de perguntas

O roteiro tem como objetivo obter respostas para os seguintes questionamentos: Primeira pergunta: compreender a existncia ou no de uma ligao afetiva dos alunos para com a disciplina geografia. Segunda pergunta: perceber se existe alguma utilizao proveitosa do ensino de geografia ministrado em sala de aula, ou seja, qual a serventia da geografia na viso dos alunos do ensino mdio. Terceira pergunta: diagnosticar se a disciplina geografia tem despertado interesse e estmulo nos alunos do ensino mdio ou tem se caracterizado como uma disciplina maante e enfadonha.

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O questionrio utilizado na pesquisa encontra-se no fim deste trabalho, apndice B, pg. 130.

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Quarta pergunta: perceber como os alunos apreendem geografia, que tipo de habilidade eles utilizam para estudar geografia. Quinta pergunta: investigar se nas aulas de geografia se faz presente relao com o cotidiano dos alunos, isto , se o ensino de geografia tem dado importncia realidade do aluno, as suas experincias, a sua condio de vida, aos seus conflitos e interesses produzidos no tempo e no espao. Sexta pergunta: captar a partir da viso dos alunos o que eles consideram como aspectos positivos e negativos do ensino de geografia, compreender como se dar o ensinar geografia por parte dos professores, atinar para a relao professor-aluno. Ser que os professores esto estimulando os alunos a exercer a argumentao e a defesa de suas idias num ambiente de dilogo em sala de aula ou ainda permanece o monlogo? Stima e ltima pergunta: analisar a viso que os alunos tm da geografia.

4.1.3 A opo pelo ensino mdio

O ensino mdio representa uma das fases mais importantes da educao formal. O que torna essa etapa especial sua condio de interface entre o aluno adolescente e o jovem cidado, pleno de projetos e comeando a viver as prerrogativas e conseqncias da vida adulta. Dessa forma, a opo por esse nvel de ensino justifica-se pelo fato de que o ensino mdio constitui a ltima etapa do ensino bsico. , por conseguinte, o momento em que devem ser fortalecidos, aperfeioados e aprofundados os contedos que foram desenvolvidos no ensino fundamental. Portanto, neste estgio de ensino, onde se reproduz em formato maior a esfera de ao dos domnios cognitivos, afetivos e de juzo crtico do aluno. Logo, a orientao para a formao do aluno nesse nvel de ensino deve estar fundamentada na perspectiva de uma formao para a cidadania, do aprendizado que visa ao aprimoramento da capacidade criativa, crtica e da autonomia intelectual do aluno, do conjunto de atividades que visam fortalecer o interesse, a participao, a cooperao e as

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atitudes de respeito para com a sociedade e com o meio ambiente e para a construo da identidade social do aluno, onde ele seja capaz de analisar e reconhecer as especificidades do lugar onde habita. A obteno desses preceitos resulta fundamentalmente no desenvolvimento de capacidades que possibilitem aos alunos compreender a sociedade em que vive como construo humana e a si mesmo como sujeito desse processo. Tais capacidades devem encontrar no ensino de geografia as qualidades especficas para o alcance desses propsitos. Portanto, a importncia da geografia no ensino mdio est relacionada com as mltiplas possibilidades de orientao na formao de alunos cidados, capazes de emitir opinies sensatas a fim de direcionar decises polticas que vise um beneficio comum, de ter conhecimento e acesso aos seus direitos e deveres, de respeitar outros posicionamentos e da mesma forma admitir mltiplas leituras da realidade, reconhecendo as contradies e os conflitos existentes no mundo. Nessa perspectiva, um dos objetivos da geografia no ensino mdio a organizao de contedos que permitam ao aluno realizar aprendizagens que encontrem significados para a sua vida. E para isso se faz necessrio considerar os conhecimentos prvios dos alunos e o meio no qual esse aluno est inserido, para que dessa forma ele possa compreender e interpretar os fenmenos considerando as dimenses local, regional, nacional e mundial e assim possa compreender o espao geogrfico a partir das mltiplas interaes entre a sociedade e a natureza e reconhecer as referncias e os conjuntos espaciais, tendo uma compreenso de mundo articulada ao lugar de vivncia e ao seu cotidiano.

4.1.4 As escolas selecionadas para a pesquisa

A escolha das Escolas selecionadas deu-se a partir de critrios fundamentados na dissimilitude das instituies, assim sendo, foram selecionadas seis escolas. So as seguintes s escolas participantes de acordo com a ordem de aplicao do questionrio: 1. Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Presidente Mdici. A escola atende fundamentalmente aos alunos residentes nos Bairros Castelo Branco I, II e III. Foi

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ouvida uma turma de primeiro ano do ensino mdio do curso tcnico de informtica no turno da manh, embora oficialmente o curso receba este nome, o mesmo funciona em condies precrias com um nmero insignificante de aulas do quadro tcnico, portando, a escola assemelha-se mais a uma instituio de ensino comum. 2. CEFET - PB Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba. A escola destina-se aos alunos de diversos bairros da grande Joo Pessoa, o ingresso do estudante na Instituio dar-se atravs de um exame de seleo anual extremamente concorrido. Foi ouvida uma turma do primeiro ano do ensino mdio do curso Integrado de Tecnologia Ambiental no turno da tarde. 3. SESQUICENTENRIO Centro Estadual Experimental de EnsinoAprendizagem. A escola acolhe um pblico bastante variado, oriundo de vrios bairros da capital e de cidades adjacentes. Apesar de receber verba do Estado a Instituio funciona em sistema de cooperativa, onde aproximadamente 40% dos alunos matriculados participam com uma mensalidade no valor de cinqenta reais, os 60% restante no pagam as mensalidades. O ingresso do estudante na escola dar-se atravs de dois exames de seleo diferenciado, um direcionado para os alunos no cooperativados e outro dirigido queles que pretendem se tornar aluno cooperativado. A instituio considerada padro de escola modelo na cidade de Joo Pessoa. Foi ouvida uma turma do segundo ano do ensino mdio no turno da manh. 4. Lyceu Paraibano. Considerada a maior e mais tradicional Instituio escolar Estadual da Paraba, recebe alunos de vrios bairros da Regio Metropolitana de Joo Pessoa. Foi ouvida uma turma do segundo ano do ensino mdio no turno da noite. 5. IEP Instituto de Educao da Paraba. Escola Estadual de Ensino Mdio com ensino voltado unicamente para o magistrio, logo, responsvel pela formao de futuras(os) professoras(es) que iro ministrar aulas na primeira fase do ensino fundamental. A Escola atende aos alunos da Regio Metropolitana de Joo Pessoa. Foi ouvida uma turma do terceiro ano do ensino mdio, no turno da manh. 6. Hipcrates Colgio e Cursos. Escola Privada de Ensino Fundamental e Mdio. Atende a uma clientela de razovel poder aquisitivo, oriundos, principalmente da cidade de Joo Pessoa. Foi ouvida uma turma do primeiro ano do ensino mdio, no turno da manh.

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CAPTULO 5

ESCUTANDO O QUE OS ALUNOS TM A DIZER ACERCA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

So em grande nmero os dados. Respostas extraordinariamente frteis, mas que trazem consigo uma gama infindvel de complexidade solicitada em uma anlise de perguntas dissertativas. Dados que, ao contrrio de consentir uma apreciao conclusiva, conduzem mais incertezas do que convices. Como nos afirma Mizukami (1986 apud CARVALHO, 2004, p. 85). No-concluses prprias da opacidade do fenmeno educativo [que] por sua prpria natureza no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica e precisa em seus mltiplos aspectos. As informaes que iremos tratar adiante formam um arcabouo das seis turmas de ensino mdio participantes da nossa pesquisa, informaes essas que so atribudas ao ensino de geografia ministrado nesses espaos. Os dados que se seguem foram submetidos anlise atravs dos contedos presentes nas respostas dos alunos, sendo agrupados em estratos e tratados estatisticamente, atravs de freqncias absolutas e relativas. A categorizao simblica seguida pela descrio estatstica nos possibilitou a formatao de vrios quadros, para a apreenso do objeto pesquisado. Os resultados seguem adiante: TABELA 1 - Delineamento das turmas Escola Pres. Mdici CEFET-PB SESQUI Lyceu IEP Hipcrates Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

Curso Informtica Tec. Ambiental Magistrio -

Srie 1 1 2 2 3 1

Turma nica nica A 48 A A

Turno Manh Tarde Manh Noite Manh Manh

N. Alunos 19 27 33 23 28 30 160

Sexo 11M / 08F 07M / 20F 15M / 18F 10M / 13F 03M / 25F 18M / 12F 64M / 96F

Como podemos observar na tabela 1, foram ouvidos um nmero total de 160 alunos, sendo 40% do sexo masculino e 60% do sexo feminino, divididos em seis turmas de ensino

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mdio, sendo quatro delas estabelecidas no turno da manh, uma no turno da tarde e uma no turno da noite. TABELA 2 - Nmero de horas aulas semanal de geografia Escola Pres. Mdici CEFET-PB SESQUI Liceu IEP Hipcrates Total Carga horria semanal 3 h/a 3 h/a 3 h/a 2 h/a 2 h/a 2 h/a 15 h/a

Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

Cabe destacar que os dados que se faz presente nas tabelas dessa dissertao no tm como objetivo exceder para aquilo que existe efetivamente em outras escolas, assim como para as demais turmas no entrevistadas das Instituies pesquisadas. TABELA 3 - Idade dos alunos entrevistados Escola Pres. Mdici Srie Idade 14 15 16 17 18 19 20 <20 N. res. Total 1 Aluno 2 8 3 5 1 19 CEFET PB 1 Aluno 7 14 3 2 1 27 2 Aluno 6 19 7 1 33 SESQUI Lyc. PB 2 Aluno 2 9 1 3 3 5 23 3 Aluno 6 10 5 2 2 2 1 28 IEP Hipcrates 1 Aluno 2 18 8 1 1 30 11 46 41 34 9 5 5 7 2 160 6,88 28,75 25,63 21,25 5,63 3,12 3,12 4,37 1,25 100% N. absoluto N. %

Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

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De acordo com a idade, podemos perceber que a maioria dos alunos entrevistados, 88,14% est em idade escolar condizente com as suas respectivas sries, (entre 14 e 18 anos), exceo feita a uma parte dos alunos do Lyceu Paraibano (11 dos 23 alunos entrevistados) e a uma parcela menor dos alunos do IEP (6 dos 28 alunos entrevistados), o que corresponde respectivamente a 47,83% e 21,42% que esto fora da faixa etria habitual para o ensino mdio. Essa porcentagem justifica-se pelo fato de que o questionrio dirigido aos alunos do Lyceu Paraibano foi aplicado propositadamente em uma turma noturna, onde geralmente existe uma maior incidncia de alunos fora da faixa etria normal de ensino. Isso acontece por uma srie de motivos, geralmente relacionados a fatores econmicos e sociais. No IEP essa parcela, principalmente de alunas fora da faixa etria dar-se geralmente por estudantes que interromperam os estudos por causas diversas (casamento, gravidez, trabalho, etc) e depois de algum tempo retornaram as suas atividades educacionais. TABELA 4 - Nmero de reprovaes em geografia Reprovao Inexistente Uma Duas Trs Total N. Absoluto 154 1 4 1 160 N. Relativo (%) 96,25 0,63 2,5 0,63 100%

Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

Como se pode observar na tabela 4, a geografia uma matria que quase nunca reprova, apenas 3,76% dos alunos entrevistados foram reprovados alguma vez nessa disciplina, o que consensual, posto que, o papel da escola, da geografia e das demais disciplinas deve estar relacionado aprendizagem e ao desenvolvimento do aluno, e no ao medo, a reprovao e a excluso. A velha frase: o aluno no vai passar de ano sem ter aprendido, geralmente ecoa junto a sociedade a opinio convicta de que professor bom o que reprova, quando sabemos que por detrs dessa sentena h um verdadeiro encobrimento de graves problemas estruturais relacionados, principalmente, a educao pblica em nosso pas. Como, por

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exemplo, a falta de polticas pblicas srias para a educao, associadas a propostas concretas e sensatas de valorizao do trabalho docente, tanto do ponto de vista salarial quanto em relao s condies de trabalho. Portanto, mais fcil eximir-se da verdadeira responsabilidade dizendo que o aluno que no aprende vai ser reprovado, do que assumir uma postura crtica de que muitas vezes no existem condies satisfatrias mnimas para que o professor ensine e aprenda, e o aluno aprenda junto. Sendo assim, a reprovao no faz mais do que isentar aqueles que fazem parte do processo educacional, da responsabilidade pela no obteno de xito. importante salientar que pelo baixo nmero de reprovaes, a geografia no se enquadra no rol das disciplinas que causa apreenso, o que favorvel, pois no gera bloqueio nem antipatia. Logo, se o professor souber tirar proveito dessa situao poder fazer com que a relao ensino-aprendizagem se torne mais afetiva e, portanto mais eficaz. TABELA 5 - Predisposio dos alunos em relao disciplina geografia N. Absoluto Disciplina preferida Simpatia No gosta Tem horror aptico Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

N. Relativo (%) 1,87 50,63 7,5 0,63 39,37 100%

3 81 12 1 63 160

Essa foi primeira pergunta do questionrio e a nica de carter objetivo, cujos dados coletados permitiram constatar que pouco mais de 50% dos alunos entrevistados sentem simpatia pela geografia, isto , gostam da disciplina, o que causa surpresa, pois uma boa parcela dos alunos classifica a geografia como uma matria onde tudo visto. Outros 39,37% so apticos geografia, isto , no gostam e nem detestam a disciplina. Em relao a esses alunos h um fator favorvel a destacar: como so alunos que no possuem uma averso declarada a matria, h uma grande possibilidade de se trabalhar no intuito de desenvolver estratgias que possam contribuir na construo dos conhecimentos geogrficos, conduzindo dessa forma para um melhor aprendizado no ensino de geografia.

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Caso contrrio o que poder ocorrer um progressivo desnimo e um conseqente desinteresse pelo estudo dessa disciplina como j se sucede em 7,5% dos alunos entrevistados. Voc v a possibilidade de utilizar em sua vida, seja pessoal ou profissional, os conhecimentos que voc vem adquirindo nas aulas de geografia? Como? Essa foi segunda pergunta do questionrio, no qual proporcionou a elaborao da tabela 6, exposta logo abaixo. TABELA 6 - Utilidade dos conhecimentos adquiridos nas aulas de geografia N. Absoluto Viso critica(s) / progressivista / renovada / 22 contextualizada Utilidade acrtica / generalista Conhecimento desnecessrio (Intil) Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

N. Relativo (%) 13,75

105 33 160

65,62 20,63 100%

De acordo com as respostas obtidas agrupamos trs categorias distintas de argumentao. Na primeira categoria (Viso critica(s) / progressivista / renovada / contextualizada) procurei incluir os alunos que possua uma viso da geografia como algo que lhe despertasse interesse e que se relacionassem com as suas realidades vividas, isto , alunos que compreendessem a utilidade da geografia como fator fundamental na formao da cidadania, percebendo a realidade que est a sua volta e suas possibilidades de agir na transformao do espao em que vive, desde a escala local at a global. Esses alunos manifestaram em suas respostas uma percepo mais contextualizada na relao sociedadenatureza, estabelecendo ligaes das aulas de geografia com o seu cotidiano. Vejamos alguns depoimentos: Sim! Na nossa vida diria, enxergando a sociedade e a natureza em uma co-relao e de um outro panorama, aplicando nossos conhecimentos na luta e colaborao pela preservao do meio ambiente e em conseqncia dessa viso e transformao, a to esperada e possvel reverso do quadro em que se encontra nosso pas e mundo. ( 16 anos, Sequicentenrio).

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Claro! Todo bom conhecimento bem vindo, ainda mais um como o geogrfico, que trata do nosso mundo, o natural e do homem e fundamental (por isso que estudamos) conhecer o meio em que vivemos, conhecer como ele funciona, como so as coisas chegam a este ponto, quais so as conseqncias das nossas aes, e o mais importante como concert-las. (16 anos, Sesquicentenrio). Sim! Com a geografia eu posso utilizar para minha vida pessoal os problemas existenciais como: problemas ambientais, sociais, questes polticas e os diversos problemas que acarretam m distribuio de renda, pases pobres etc. de minha inteira obrigao preocupar-me com tais problemas. (17 anos, IEP). Sim! Porque a geografia possibilita-me ver e reconhecer com outros olhos o meio em que ns vivemos e os fenmenos que acontecem freqentemente, o que os olhos de outras pessoas passariam despercebidos. (15 anos, Hipcrates). Na segunda categoria procurei inserir os alunos que tm na geografia uma viso generalista, isto , uma viso de cultura geral em que a disciplina apresenta-se de modo informativo, fragmentado, enciclopdico e omisso. Vejamos alguns exemplos: Sim! Porque a geografia como meio de estudo est relacionado a tudo em nossa volta. (16 anos, Presidente Mdici). Sim! Coisas simples como fuso horrio so utilizveis na vida de vrias pessoas. Se eu pretender viajar, algum conhecimento de geografia ser aplicado. (15 anos, CEFET-PB). Sim! Pois em ltima opo penso na possibilidade de ingressar numa faculdade para geografi, e tudo que aprenderia no seria em vo. (15 anos, CEFET-PB). Sim, acho que esses conhecimentos que so ministrados um dia serviro de alguma forma para minha vida. (15 anos, CEFET-PB). Sim, pois estudamos de tudo um pouco na geografia, visando assim nos deixar atualizado em relao s coisas que acontecem no mundo. (16 anos, Sesquicentenrio). Sim, como por exemplo, os meios de localizao, informaes climticas, enfim, vrios aspectos nesta so utilizados. (15 anos, Hipcrates).

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Na terceira categoria esto os alunos que no vem no ensino de geografia utilidade alguma, para esses, as aulas da disciplina se do de forma maante, fragmentada e sem sentido algum. Vejamos alguns tristes, porm importantes testemunhos de uma realidade ainda presente em nossas escolas: No, os conhecimentos da geografia falam mais sobre as coisas que existem l fora. (15 anos, Presidente Mdici). No. Na maioria das vezes no. Acho que a geografia muito importante, isso fato, mas ela deveria ser mais atualizada. Por exemplo: poderamos estudar poltica, ou simplesmente a relao humana da geografia comparando o passado com o presente. Por que no podemos ver que muitos chefes de Estado buscam inspirao nos antigos grandes lderes? Isso tornaria os assuntos mais atraentes. Bom professor no aquele que explica bem quando o aluno pergunta, e sim o que desperta o conhecimento, o interesse, pois assim o aluno por si s teria interesse de ir mais afundo e isso no acontece se no acharmos que vai ser importante para a vida real. (15 anos, CEFET-PB). No, pois pra mim a geografia passada de uma forma muito chata, so datas, acontecimentos passados, que no so contextualizados com a realidade de hoje, talvez se fosse passada de uma forma mais atual seria melhor. Confesso que alguns fatos que esto acontecendo no nosso planeta me chamam ateno, mas devido forma com que so mencionados eu no acabo interagindo com a disciplina. (15 anos, Sesquicentenrio). Ultimamente no, por que estamos ainda na fase do estudo dos estados, diviso das Regies, para mim no momento esses conhecimentos no servem muito, a no ser que eu possa a vir utilizar futuramente. (17 anos, Lyceu Paraibano). No, porque h muitos detalhes que me deixam confusa, como por exemplo: os mapas, informaes de outros pases, etc. ( 24 anos, Lyceu Paraibano). Ao questionar os educandos sobre a utilidade dos conhecimentos adquiridos nas aulas de geografia, 13,75% dos alunos consegue enxergar conscientemente a importncia do ensino dessa disciplina como instrumento para perceber de forma crtica o mundo; enquanto a maior parte dos alunos, 65,62% freqentam as aulas de geografia e delas saem com uma viso dicotomizada, fragmentada, guarnecida de uma cultura geral demasiadamente ampla, caracterizando uma uniformidade temtica pouco precisa fundamentada na falta de aplicao

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prtica. Aqui se percebe, a presena marcante da geografia de almanaque, despolitizada e instigadora de curiosidades. Outros 20,63% consideram a geografia intil sob o ponto de vista prtico, talvez esses j esteja h tempos cansados das aulas enfadonhas e repetitivas que nada produzem de conhecimento funcional para suas vidas. A terceira pergunta do questionrio foi: Voc acha a geografia uma disciplina atraente ou chata? Porque? Aps analisar a fala dos alunos classificamos as respostas em trs categorias diferenciadas em nveis de argumentao, que deram origem tabela a seguir: TABELA 7 - Apreciao das aulas de geografia N. Absoluto Interessante / Atraente / Agradvel Chata / Enfadonha / Cansativa Depende da relao Forma / Contedo das aulas Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

N. Relativo (%) 45,62 30 24,38 100%

73 48 39 160

Ao questionar os educandos se as aulas de geografia tem lhes despertado interesse ou se tem caracterizado como uma disciplina enfadonha, pouco menos da metade 45,62% acham as aulas de geografia atraente, embora a insatisfao tambm se expresse nesse grupo de alunos, seja em relao metodologia aplicada durante a ministrao das aulas, seja em relao aos contedos da disciplina. Vejamos alguns depoimentos: Acho as aulas de geografia atraente, apesar de alguns professores no saberem passar o assunto, eu acho muito interessante e que d vontade de ler e estudar. (16 anos, CEFETPB). Analisando esse ano a geografia est atraente, devido aos diversos recursos que a escola oferece para se ter uma aula interessante. Mas, no ensino fundamental era muito chata. A professora daqui tem mais vontade de dar aula, do que os(as) outros(as) que estudei. (16 anos, CEFET-PB).

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A geografia de um modo geral atraente, o que pode vir a torn-la chata ou desinteressante, o modo que nos apresentado ou repassado pelos professores. (16 anos, Sesquicentenrio). Eu acho uma disciplina atraente, gosto de geografia, mas de uns tempos pra c tenho achado chata a disciplina, est se tornando cansativa. (16 anos, IEP). Em relao aos alunos descontentes com as aulas de geografia, 30% do total de entrevistados afirmaram ser a disciplina chata, enfadonha e cansativa, o que podemos observar que existe indicaes de insatisfao vinculado h uma srie de fatores como: monotonia das aulas, utilizao exagerada de mapas sem funo dentro do contedo abordado, contedo e metodologia inadequados, professores descomprometidos e no capacitados. Entre esses e outros fatores os alunos tambm relataram: Falta de interligao da geografia ensinada com o cotidiano do aluno: A geografia chata porque no tem nada a ver com a minha vida. (14 anos, Presidente Mdici). Ausncia de debates, dilogos em sala de aula: As aulas de geografia se tornam chata pela falta de dilogo que h, so s os professores falando, falando e nada mais atraente. (15 anos, Sesquicentenrio). Com a professora que est ministrando as aulas geografia se torna chata, porque ela s faz falar, corta as pessoas quando falam. (19 anos, Lyceu Paraibano). Chata, porque a geografia passada de um forma que no me dar oportunidade de expresso. (24 anos, Lyceu Paraibano). Viso de disciplina decorativa: Eu acho uma disciplina chata! Pois uma matria muito decorativa e no desperta certos interesses para com o aluno. (15 anos, Hipcrates). Bastante chata, pois no gosto de matrias decorativas. (15 anos, Hipcrates).

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Outros 24,38% dos entrevistados revelaram em suas respostas uma apreciao ambgua da disciplina, isto , afirmaram ser as aulas de geografia em algumas ocasies interessantes e em outros momentos desinteressantes, a relao de alternncia intrnseca entre a satisfao e a insatisfao com as aulas dessa disciplina so apontadas, principalmente pelo modelo de metodologia empregado pelos professores, pelo uso ou no de recursos didticos (audiovisuais, trabalhos de campo, etc.) pelas caractersticas dos contedos propostos em sala de aula e pelo interesse do professor frente aos alunos e a disciplina, como nos mostra os relatos adiante: Depende do assunto, mapas e longitude so muito chatos, pois as aulas tornam-se montonas, agora, assuntos que interagem com o mundo atual, so atraentes. Concluindo, a disciplina de geografia atraente e s vezes tambm chata, dependendo do assunto. (14 anos, CEFET-PB). Ela atraente, mas da forma que a estudamos no . (15 anos, CEFET-PB). Na minha opinio no existe disciplina atraente ou chata, existe o professor atraente ou chato, eu gosto da matria, s que a professora no l essas coisas, no sabe animar a aula, da se torna chata. (17 anos, Lyceu Paraibano). Eu acho que depende muito de quem ensina, pois minha antiga professora a tornava muito interessante, mas atualmente no vejo a menor graa na geografia. (17 anos, Lyceu Paraibano). Essa questo de ser atraente ou chata, depende muito de como se estudada, no meu ponto de vista depende mais ainda de como ensinada, apresentada a ns alunos. Se o professor trouxer seus problemas pessoais para a sala de aula, chegar de mau humor e nos mostrar qualquer coisa, conseqentemente ela vai se tornar muito chata, mas se o professor interagir com os alunos, mostrando na prtica a funcionalidade da geografia com certeza seria algo muito atraente. (16 anos, Lyceu Paraibano). Depende do professor, pois tem professor que no consegue dar leveza e emoo ao que ele fala, no sabe cativar o aluno para ele prestar ateno. (20 anos, Lyceu Paraibano).

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A matria de geografia gostosa de estudar, mas a pessoa, ou seja, o professor conta bastante. Quando se dada com recursos sem ser s giz e quadro, ela se torna bastante atraente. (20 anos, IEP). Diante da anlise dos depoimentos proferido pelos estudantes, nos causa preocupao forma como est sendo conduzido o discurso geogrfico na relao ensino-aprendizagem. Como dizem os prprios alunos, aulas exclusivamente tericas tornam-se desinteressantes e cansativas, porm possvel buscar solues e alternativas que tornem o ensino de geografia mais atraente e significativo para a aprendizagem, que possa fazer despertar no educando maior interesse e conseqentemente acentuar o seu compromisso com o espao em que vive e habita, colaborando, dessa forma, para o desenvolvimento de sua capacidade de reflexo crtico-analtica da realidade que o cerca. H, pois necessidade de construirmos uma geografia escolar que permita aos alunos estabelecer conexes entre os contedos ensinados em sala de aula para alm do espao da escola. Portanto, possvel pensar num ensino de geografia mais condigno com o espao em que vivemos, um espao no desvinculado da realidade, onde o ensino de geografia no esteja apenas centrado na fala do professor, no quadro, no livro didtico, nos questionrios e nas correes. Pois acreditamos que o uso nico e exclusivo dessa forma de ensinar nega outras possibilidades de aprendizagem, capazes de relacionar as experincias vividas no cotidiano dos alunos ao conhecimento da geografia escolar, o que poder despertar, sem sombras de dvida, maior interesse e maior compreenso, e o mais importante ao-reflexo. Como voc estuda geografia? Essa foi a quarta pergunta do questionrio na qual nos possibilitou a construo da tabela 8.

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TABELA 8 - Forma como os alunos estudam geografia (mtodo utilizado) N. Absoluto No estuda 7 N. Relativo (%) 4,37 4,37

Argumento superficial / confuso / sem 7 definio Memorizando (Decorando) Estilo conservador / mecnico 61 67

38,13 41,88 11,25

Uso reflexivo de anlise e apreciao na 18 construo do conhecimento Total

Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

160

100%

De acordo com os objetivos que propomos para a nossa pesquisa, consideramos os trs ltimos mtodos utilizados pelos alunos para estudar geografia (decorar, estilo conservador / mecnico e uso reflexivo de anlise e apreciao na construo do conhecimento), como sendo as trs tendncias principais a serem analisadas. O primeiro grupo de alunos, entre as trs principais tendncias submetidas anlise, so aqueles que se dizem adeptos apenas do uso exclusivo da memorizao como forma de estudar geografia. Destacamos alguns depoimentos: Estudo geografia memorizando, ou seja, gravando e decorando. (16 anos,

Sesquicentenrio). Desde a 5 srie at agora venho sempre decorando por que acho o jeito mais prtico pra mim. (16 anos, Sesquicentenrio). O fato de ser ator faz com que eu tenha facilidade de decorar qualquer tipo de texto, e decorando que eu estudo geografia. (16 anos, Sesquicentenrio). Estudo geografia decorando por que no entendo as explicaes. (19 anos, Lyceu Paraibano). Tento aprender sem memorizar, mas acabo optando pela decoreba. (27 anos, Lyceu Paraibano).

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Antes eu estudava lendo e decorando os textos, depois de algum tempo eu comecei a me interessar pela matria, ento entrei em debates e passei a ter um contato melhor com a disciplina, mas, sem a interao do professor voltei a decorar s pra garantir a nota. (19 anos, IEP). Eu estudo geografia decorando os assuntos, o que a professora fala no d pra entender nada. (17 anos, IEP). Eu estudo geografia decorando e lendo o captulo do qual o assunto se trata, pois eu acho a forma mais fcil de se estudar. (15 anos, Hipcrates). Decoro, muitas vezes no entendo, mas vai cair na prova, ento eu decoro mesmo. (16 anos, Hipcrates). Eu estudo na decoreba, porm tenho muita dificuldade nesta matria, e a maneira mais fcil para muitos e a decoreba. (16 anos, Hipcrates). O segundo grupo, o qual designei de estilo conservador / mecnico so aqueles alunos que adotam como principal modelo de estudar geografia o seguir meticulosamente os preceitos estabelecidos pelo professor no dia-a-dia em sala de aula, sem fazer objeo alguma ao que est sendo estudado, ou mesmo levantar qualquer questionamento acerca da metodologia utilizada pelo professor. Geralmente esse grupo tem como caracterstica a passividade em sala de aula e um propsito muito bem delineado: obter a aprovao. Uma grande parte desses alunos tambm emprega o estudo pela memorizao associado a outras formas de obter conhecimento na disciplina. Acreditamos que esse grupo esteja em um grau que chamamos de fronteirio, pois se incentivado e, sobretudo, desafiado pelo professor, poder adotar uma posio mais crtica, questionadora e participativa em sala de aula. Como tambm, dependendo da prtica assumida pelo professor em suas aulas, poder cair no ostracismo da memorizao e assumir de uma vez uma atitude inerte perante a disciplina. Destacamos alguns depoimentos: Eu estudo geografia pelos textos, questionrios, tudo o que a professora fala eu escrevo para estudar. (Presidente Mdica, 17 anos). Eu estudo geografia aprendendo na aula com o professor (seus conhecimentos, estratgias e experincia), leio a apostila, marcando os pontos mais importantes e passo pro papel como

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forma de resumo e nessa leitura eu aprendo. Decorar tambm faz parte s vezes, leio alto e explico (falando sozinha). (15 anos, CEFET-PB). Tambm depende do assunto, s coisas chatas vai na base da decoreba, os assuntos bons interagindo com a aula e lendo em casa. (14 anos, CEFET-PB). Antes eu s estudava geografia decorando, agora procuro entender e estudar, se h alguma parte que eu no entendo, a sim eu decoro. (15 anos, CEFET-PB). Tento prestar o mximo de ateno nas aulas, estudo as apostilas, como no tenho tempo de estudar em casa, em sala de aula escrevo todas as indagaes feitas pela professora e assim vou aprendendo. (17 anos, Lyceu Paraibano). H algum tempo atrs eu estudava decorando, depois passei a estudar por questionrio, mais algum tempo depois s a aula da professora bastava, agora um tdio estudar a disciplina. (17 anos, IEP). No fundamental eu era pressionada a decorar a matria, pois o mtodo de avaliao dos professores era oral. No incio do mdio havia debates sobre diversos assuntos relacionados geografia, que tornava melhor o entendimento da matria. Agora com a falta de motivao do professor o desinteresse vem tona. (16 anos, IEP). Eu estudo geografia por questionrios feitos a partir do assunto dado em sala, eu tambm j usei o mtodo decoreba, mas no obtive resultados esperados, por isso mudei o meu jeito de estudar geografia. (15 anos, Hipcrates). Na geografia os assuntos so muito abrangentes. Ento tenho vrias formas de estudar. Primeiro leio todo o assunto, nas partes que eu no entendo volto e recomeo, depois vou para os exerccios, apenas nas questes em que estou com um pouco de dvida eu tento decorar um pouquinho. (14 anos, Hipcrates). Na categoria uso reflexivo de anlise e apreciao na construo do conhecimento, situamos os argumentos em que pudemos perceber nas entrelinhas das respostas um conhecimento mais crtico, isto , mais elaborado e, sobretudo, que interligasse os ensinamentos construdos na sala de aula ao seu cotidiano. Percebemos nesses alunos uma abertura maior a participao e a proposio de modificaes, assim como um esforo

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participativo na construo do conhecimento geogrfico em sala de aula e fora dela, tornando a relao ensino-aprendizagem mais dinmica e produtiva. So alunos que abstraem com mais facilidade os conhecimentos, pois procuram tornasse mais ativo na construo desses, percebem que o conhecimento no est posto apenas na figura do professor, mas tambm em diferentes meios, em diferentes localidades e em outras pessoas. Vejamos as respostas dadas por esse grupo acerca de como aprendem / estudam geografia. Estudo atravs de livros, tendo o cuidado de associar a matria sempre ao meu dia-a-dia. (15 anos, CEFET-PB). Estudo geografia atravs de livros, jornais, Interne, etc, associando as informaes sempre ao dia-a-dia. (15 anos, CEFET-PB). Eu busco estudar geografia de vrias formas para no se tornar uma matria cansativa e montona, eu leio as apostilas e me reno com os amigos para criarmos discusses e aprendermos mais, associando os conhecimentos uns com os outros, tambm procuro ir Internet e assistir aos jornais, principalmente quando o assunto nos leva a atualidades e a geografia poltica. (15 anos, CEFET-PB). Estudo geografia atravs de apostilas, livros, sites etc, e tambm do que nos dado pelo professor em sala de aula. Porm leio para obter a minha prpria opinio evitando se influenciado por A ou B, retiro minhas dvidas tambm com o professor. (16 anos, Sesquicentenrio). No ensino fundamental eu costumava decorar, mas agora j no ensino mdio, eu procuro me envolver ao mximo durante as aulas, ler os textos, e sempre acompanhar os acontecimentos dirios associando ao que eu estou vendo em sala de aula, e tambm assisto alguns filmes para ter outras vises do assunto. (16 anos, Sesquicentenrio). Antigamente eu decorava. Hoje em dia assisto a jornais, procuro assuntos polmicos, leio a respeito sobre cada um deles e de seus variados temas e a partir da que retiro as minhas opinies e concluses, peo ajuda a um professor, mas tento lanar a minha opinio a respeito do tema para ele. (17 anos, Sesquicentenrio). Eu estudo lendo, refletindo, fazendo esboos e tpicos e tentando relacionar o que estou aprendendo com a realidade e o passado histrico. (16 anos, Sesquicentenrio).

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Alm das aulas e livros, eu assisto e leio muito jornal, eles trazem as informaes geogrficas atualizadas que eu preciso e gosto. (17 anos, IEP). Pela anlise dos dados e das respostas obtidas, podemos concluir que muito ainda est faltando para que possamos eliminar de nossas escolas o estudo pela memorizao. Uma pequena parcela dos entrevistados consegue se sobrepor a esta aplicabilidade, com limitaes, porm, acreditamos que esse nmero significativo e resultado direto das transformaes decorrentes do trabalho do professor. O que constatamos atravs dos relatos apresentados pelos alunos que, infelizmente, ainda no podemos dizer que j foi o tempo em que estudar geografia era memorizar textos e questionrios a fio. Acreditamos que o melhor seria encontramos um quadro de alunos que nos apontasse que no precisariam estudar exclusivamente para provas, mas sim para ser til a vida. Enquanto os alunos apenas reproduzirem conceitos sem, no entanto, questionar a sua aplicabilidade no haver como construir junto ao grupo de alunos uma conscincia crtica. Pelo que aqui expomos, fica evidente que existe um predomnio do que denominamos de aprendizagem de papagaio, isto , transmisso de conhecimentos sem contextualizao / reflexo sobre os mesmos, com o nico intuito de memorizao. Porm, a fim de se evitar uma anlise anacrnica em relao discusso dos mtodos mnemnicos como modelo de ensino e aprendizagem, torna-se necessrio situar esse mtodo de ensino historicamente, para isso, valemos de Bittencourt (2004, p. 71-72), quando afirma que:
A sociedade brasileira tem-se caracterizado pela tradio da comunicao oral. A cultura oral era base da comunicao de todo o perodo em que a escolarizao e a cultura letrada constituam privilgio de uma minoria da populao. A circularidade cultural predominava na sociedade escravocrata, convivendo senhores brancos com escravos indgenas e africanos ou de origem africana. As histrias narradas, que posteriormente estariam em posse do mundo erudito porque seriam escritas, deixando de pertencer cultura grafa, eram aprendidas pela oralidade, cantadas por narradores durante as tardes e noites nas fazendas, nas povoaes, nos seres. Repetiam-se contos e histrias quase que diariamente para crianas, a fim de faz-las dormir ou entret-las. Histrias e contos repetidos infinitas vezes. O plpito das igrejas era outro lugar da repetio, do aprendizado pela oralidade. As preces e a histria sagrada eram aprendidas pela repetio diria das palavras, pelas festividades cclicas marcadas pelo calendrio cristo.

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O que observamos que de acordo com Bittencourt, temos uma sociedade que pautou seus saberes durante muito tempo basicamente atravs da cultura oral, tanto a indgena, como a europia e africana. Dessa forma, embora a escola sendo instituda tambm para oferecer uma nova forma de comunicao, a escrita, no estava em seu propsito se distanciar das transmisses de saberes pautadas pela oralidade. Logo, os procedimentos metodolgicos estabelecidos pela escola foram compelidos a oferecer mtodos j existentes, como a memorizao, para infundir o saber que ela aspirava disseminar. Dessa forma, como nos afirma Bittencourt (2004), a comunicao oral pela repetio foi incorporada pelos mtodos de ensino, os quais ao longo do tempo foram sendo considerados superados em razo de mudanas de hbitos culturais, alm disso, em razo tambm do uso da memorizao mecnica, isto , o uso da memria como simples repetio do tema ensinado. Assim sendo a fala de Bittencourt explica, em parte, porque ainda hoje essa prtica recorrente em sala de aula. Pelo que voc estudou/estuda em sala de aula diria que o ensino de geografia est muito ou pouco relacionado com a sua realidade, com o seu cotidiano. Comente a sua resposta. Essa foi quinta pergunta do questionrio apresentada aos alunos, a qual nos proporcionou a elaborao da tabela 9, exposta adiante. TABELA 9 - Relao do ensino de geografia com a realidade / cotidiano dos alunos N. Absoluto Muito relacionado Relacionado superficiais). Pouco relacionado Respostas descontextualizadas Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

N. Relativo (%) 28,13 31,87

45 genricas, 51 57 7 160

(respostas

35,63 4,37 100%

De acordo com a fala dos alunos, formatamos quatro categorias distintas de respostas. A primeira categoria diz respeito aos alunos que afirmaram em suas explanaes que o ensino

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de geografia praticado em sala de aula est muito relacionado com a sua realidade / com o seu cotidiano de vida. Vejamos o que diz a fala desses alunos: O ensino de geografia est muito relacionado ao meu cotidiano, cito como exemplos o aquecimento global (efeito estufa) que eu como ser humano provoco, a relao da circulao do dinheiro no comrcio (capitalismo), outro exemplo est relacionado s empresas que procuram expor cada vez mais mercadorias nunca vistas para atrair as pessoas a contribuir com seu capital para obteno de lucro. (16 anos, Presidente Mdici). Est muito relacionado ao meu cotidiano. O clima, a evoluo tecnolgica, o problema do lixo, tudo isso faz parte tanto da geografia como da minha vida. (16 anos, CEFET-PB). Est muito ligado ao meu cotidiano, pois foi atravs da geografia que eu me senti mais atrada pelos problemas que se encontram em minha cidade, isso fez com que nesse ano atravs da coordenao da professora de geografia formulssemos um trabalho relacionado infra-estrutura de uma favela existente em nossa cidade (Joo Pessoa PB), esse trabalho foi apresentado na semana do meio ambiente do CEFET-PB e tambm me fez criar um interesse pelo mundo em geral. (15 anos, CEFET-PB). A geografia sempre esteve muito relacionada com a nossa realidade. Podemos citar o aquecimento global, o desmoronamento da barreira do Cabo Branco, o processo de favelizao, a desconcentrao das indstrias. Ento, se prestarmos ateno geografia envolve uma grande parte do nosso cotidiano, basta sabermos relacionar as coisas. (16 anos, Sesquicentenrio). Est muito ligada ao meu cotidiano, exemplo, questes polticas do nosso pas, o efeito estufa, questes sociais como o racismo tambm faz parte da Geografia, querendo ou no todos esto ligados a geografia. (16 anos, Sesquicentenrio). Est muito relacionado em minha vida pessoal, tipo, eu sou mais um jovem sem oportunidade de emprego, mais um a ser discriminado e vrias outras coisa. (22 anos, Lyceu Paraibano). Muito relacionada, pois a geografia no uma iluso e sim uma realidade, a desigualdade mundial, por exemplo, os pases desenvolvidos e os subdesenvolvidos, a fome, os polticos corruptos, etc. (17 anos, Lyceu Paraibano).

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A geografia est com certeza relacionada com o nosso dia-a-dia, a globalizao um exemplo claro disso. (17 anos, IEP). O contedo da disciplina est totalmente envolvido com o nosso cotidiano, porque nos ajuda a entender o meio em que ns vivemos e os problemas que fazem parte da vida de todos ns. Por exemplo, a poluio do ar, mares e rios so provocados por falhas gravssimas relacionadas ao saneamento bsico das cidades, a alta liberao de gases txicos no ar causado pelas fbricas que no possuem um sistema de filtrao adequado (se que isso adiantaria), o problema da pobreza absurda nas favelas, a m distribuio de renda, entre outros problemas do cotidiano. (15 anos, Hipcrates). Podemos observar nesse primeiro grupo uma maior probabilidade em conseguir estabelecer relaes entre a geografia vivida no cotidiano e o saber geogrfico praticado na sala de aula. Percebe-se de forma mais ntida nesses alunos que o significado dessa disciplina tambm se faz presente no dia-a-dia, atravs das diversidades culturais, das vivncias e prticas sociais, das representaes de mundo, muitas vezes injustas e desiguais, que eles igualmente percebem e desconstroem diariamente. Este grupo nos aponta para mudanas nas prticas de ensino de geografia, o que demonstra a transformao do prprio papel da escola, ou seja, em construir um conhecimento que seja alm de til na construo de uma cidadania, seja tambm conscientizador e transformador da realidade. A segunda categoria refere-se aos alunos que declararam em suas respostas que o ensino de geografia encontra-se relacionado com o que acontece diariamente em suas vidas. importante explicar o motivo pelo qual resolvemos colocar esse grupo de estudantes em uma categoria distinta daqueles que revelaram estar o ensino de geografia muito relacionado ao que acontece habitualmente no seu dia-a-dia, pois analisando as respostas nas entrelinhas observamos que nelas os alunos apenas afirmavam existir relao do ensino de geografia com a sua realidade cotidiana, sem, no entanto, conseguir explicar de fato como se d essa relao. Nesse grupo de alunos os comentrios quando feitos so pouco slidos e por demais generalista, no atingindo o essencial da questo, que era conseguir estabelecer a forma como se manifesta conexo entre o ensino da disciplina e a realidade cotidiana de vida do aluno. Destacamos alguns depoimentos: Na minha opinio est relacionado no meu dia-a-dia porque a geografia importante. (18 anos, Presidente Mdici).

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Pelo que eu j estudei a geografia est muito relacionada com a realidade. (15 anos, Presidente Mdici). Depois da biologia e portugus, a que mais se relaciona com minha realidade. (15 anos, CEFET-PB). A geografia est muito relacionada com o meu cotidiano, pois o mundo em que vivemos relacionado diretamente com a geografia. (17 anos, Sesquicentenrio). Muito, porque o mundo geografia, o clima, o ar, o vento, a chuva, os furaces, a neve, etc. (20 anos, Lyceu Paraibano). Pelo que eu estudo, posso dizer que de uma certa forma a geografia est relacionada ao meu cotidiano. (18 anos, IEP). Est inteiramente relacionada com o cotidiano. Tudo que est a nossa volta interessa a geografia. (17 anos, IEP). Est muito relacionado, pois em todos os lugares existe a geografia, no clima na vegetao, enfim, ela importante para ns. (15 anos, Hipcrates). Muito, mas eu nem paro para pensar, mas tem relevo, pontos cardeais que so os mais usados. (16 anos, Hipcrates). Sim, a geografia est no dia-a-dia, pois sobre o nosso planeta que ela estuda. (16 anos, Hipcrates). Muito relacionado, tudo gira em torno da geografia. (16 anos, Hipcrates). Por fim, agrupamos na terceira categoria aqueles alunos que disseram haver pouca ou nenhuma relao entre o ensino de geografia e a sua realidade ou o seu cotidiano. Relatamos abaixo algumas dessas contestaes. A geografia que estudamos est pouco relacionada ao meu cotidiano, pois fala muito dos outros pases. (15 anos, Presidente Mdici). Pouco. Claro que algumas coisas que eu estudo em geografia, consigo utilizar ou ver no cotidiano, mas so poucas. (15 anos, CEFET-PB).

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s vezes tento relacion-lo, Sesquicentenrio).

mas no encontro

muitas relaes.

(15 anos,

Pouco, os assunto que so dados na sala no servem pra mim. (Lyceu Paraibano, 19 anos). Muito pouco, ou melhor, nada, a aula s tem mapa falando da Europa, Amrica, etc. (19 anos, Lyceu Paraibano). Sim. Porque os temas so um pouco do dia-a-dia, mas deveria se aprofundar mais sobre o assunto do nosso cotidiano. (27 anos, Lyceu Paraibano). Est pouco relacionado, sempre seguindo os livros, as apostilas, da se torna uma rotina, at agora a professora no trouxe um tema diferente sobre o nosso dia-a-dia. (17 anos, Lyceu Paraibano). No totalmente distante, trata um pouco da realidade, mas poderia melhorar mais, o desemprego falado, mas bem por cima, o meio ambiente, o aquecimento global, so assuntos bem reais que poderiam ser mais questionados, assim o aluno poderia participar mais. (17 anos, Lyceu Paraibano). Muito pouco. A realidade da geografia aqui dentro da escola muito diferente do mundo em que vivemos. (24 anos, Lyceu Paraibano). H muita informao fora do meu cotidiano, do Brasil e de nossa Joo Pessoa. (20 anos, Lyceu Paraibano). Pouco relacionada, pois s falam de outros pases, do Iraque, da China etc, e no se lembram de mostrar o que nos importa, que a nossa realidade. (17 anos, IEP). Pela geografia eu diria que ela est bastante relacionada ao nosso cotidiano, (porm em sala de aula a professora no nos mostra nada disso). (19 anos, IEP). No. As minhas aulas de geografia no tem nada haver com o meu cotidiano, no est relacionada com o que vejo nos jornais, na TV. (17 anos, IEP).

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O que eu estudo em geografia no est relacionado com a minha realidade, eu estudo os mapas, estudo outros pases, e isso no a minha realidade. (17 anos, IEP). Irei falar do presente; est pouco, bem pouquinho mesmo relacionado com a minha realidade, pois o que tenho visto no me ajuda nas horas de maior necessidade, como por exemplo: discutir sobre poltica. (24 anos, IEP). Depende, pois a professora tenta ensinar sobre o que aconteceu antigamente, o que se passa em outros pases, no que ela esteja errada, mas deveria nos orientar sobre a realidade que estamos vivendo. (16 anos, IEP). Acreditamos que, se existe algo que os professores de geografia no pode deixar de trabalhar a realidade local de seus alunos, pois sem isso a disciplina corre um srio risco de se tornar meramente livresca, terica e sem articulao com o mundo vivido, com a realidade que nos cerca, isso, a maioria de ns vivenciou na pele quando alunos do antigo ensino ginasial e cientfico. Porm, importante ressaltar que essa tendncia de se estudar o cotidiano pode tambm minimizar o papel da geografia e torn-la uma disciplina que no d conta da totalidade. Dessa maneira, seria importante destacar o papel da geografia na compreenso da realidade a partir de uma relao entre as diferentes escalas de anlise e, no exclusivamente, na escala local. Assim, no defendemos um ensino aprendizagem fundado exclusivamente em uma abordagem local, mas sim em uma abordagem que relaciona o local ao regional, ao nacional, ao global, etc. A partir das consideraes supracitadas questionamos como ainda encontramos professores que pautam a sua prtica distanciada daquilo que os alunos incorporam no dia-adia, como os problemas polticos e ambientais, o desemprego, a excluso social, a violncia urbana, etc. Assim compreendemos que, se o ensino de geografia praticado em sala de aula estiver separado de todos esses problemas que cerca o cotidiano dos estudantes, natural que os nossos alunos no se sintam motivados pela disciplina. Portanto separar o ensino de geografia das aes cotidianas desprezar o ser histrico e social do aluno, negar a construo do conhecimento a partir das realidades vivenciadas por eles. Portanto, torna-se oportuno lembrar as palavras de Resende (1986, p. 20) quando chama ateno para insero da realidade cotidiana no ensino de geografia:

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E as experincias concretas devero ter interligamento e coerncia dentro do que ensinado, pois o vivido pelo aluno expresso no espao cotidiano, e a interligao deste com as demais instncias fundamental para a aprendizagem. Se o espao no encarado como algo em que o homem (o aluno) est inserido, natureza que ele prprio ajuda a moldar, a verdade geogrfica do indivduo se perde e a Geografia torna-se alheia para ele.

Se almejamos um ensino de geografia que contribua para o desenvolvimento cognitivo dos nossos alunos, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem que encontre ressonncia em suas vidas. Dessa forma, os alunos podero sentir-se estimulados a intervir solidariamente na realidade em construo, com a disposio de se constituir em um agente da transformao social, de pensarem essa mesma realidade na relao com o mundo cotidiano, e ao mesmo tempo perceberem como se d a integrao de cada um deles nos diferentes espaos desse mundo. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceber-se como elemento ativo do seu processo histrico. Podemos ver, na fala dos alunos do primeiro grupo, como esta relao possvel, o que indica um trabalho efetivo do professor em sala de aula. Do contrrio, transmitindo informaes desvinculadas da realidade dos alunos, o ensino de geografia, certamente, provocar distrao e cansao, o que, de modo indubitvel, levar muitos alunos falta de reflexo sobre o contedo abordado em sala de aula em detrimento do processo cognitivo. Aponte os aspectos positivos e negativos do ensino de geografia. Essa foi penltima pergunta do questionrio, a partir da qual elaboramos as tabelas 10 e 11, apresentadas a seguir.

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Tabela 10 - Aspectos positivos do ensino de geografia N. Absoluto Conhecimento generalizado / Curiosidade. Conscientizao conhecimento. S existe aspectos positivos no ensino de geografia. 33 17,93 8,15 / Cidadania / Construo 51 do 40 N. Relativo (%) 27,72 21,74

Relao do ensino de geografia com o cotidiano dos 15 alunos. Metodologia utilizada pelo professor. Discusso de temas atuais. Utilizao de recursos audiovisuais. Trabalhos planejados de Campo. No sabe / no respondeu. Total
Fonte: Pesquisa "in loco" (2007)

9 7 6 3 20 184

4,89 3,8 3,27 1,63 10,87 100%

Ao questionar os alunos sobre os aspectos positivos do ensino de geografia 27,72% dos estudantes entrevistados evidenciou como algo agradvel no ensino desta disciplina a possibilidade de adquirir conhecimentos generalizados. Olhando com ateno para esse grupo de alunos, diria que para eles a geografia no tem um papel especfico, servindo geralmente como uma disciplina de cultura geral, curiosidade, fonte de informao, etc. Essa forma de conhecimento atribuda ao ensino da geografia ainda caracterstica do papel enciclopedista que coube a ela durante boa parte da sua histria como disciplina escolar. Por tratar de conhecimentos relacionados aos diversos campos do saber, a geografia na viso dos alunos, deixa de ter um objeto especfico de estudo, por conseguinte, tambm no pode ter uma percepo definida. Para 21,74% dos alunos o aspecto positivo do ensino de geografia que o mesmo permite o desenvolvimento de novas capacidades, habilidades e novas atitudes frente ao mundo, para esses a geografia no se limita apenas aquisio de informaes, mas capacidade de discernir, de pensar por conta prpria, de criticar com fundamento, isto , de saber pensar e agir no espao em que vive.

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J para 17,93% o ensino de geografia s tem aspectos positivos, aqui se percebe claramente o quanto nossos alunos ainda no esto acostumados a questionar a prtica pedaggica do professor em sala de aula, aceitando passivamente as regras do jogo, sem, no entanto opinar ou mesmo contribuir para uma melhor relao ensino-aprendizagem. Outros 8,15% disseram existir de positivo na geografia a forma como o ensino dessa disciplina se relaciona com o cotidiano de vida, ajudando-os a compreender melhor as relaes que se processam no espao e fazendo-os entender que essas tambm se organizam em escala local, na rua, no bairro, na escola, etc. Por fim, 13,59% dos alunos expressaram sua admirao ao ensino de geografia, principalmente em relao metodologia utilizada pelo professor em sala de aula (4,89%), fundamentalmente quando essa metodologia est associada discusso de temas atuais (3,8%), ao uso de recursos audiovisuais, como mapas, globo terrestre, filmes, documentrios, retroprojetor etc, (3,27%) e a execuo de trabalhos planejados de campo (1,66%).

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TABELA 11 - Aspectos negativos do ensino de geografia N. Absoluto Metodologia utilizada pelo professor em sala de aula. Falta de interesse / capacidade do professor. Aula montona / chata / desinteressante. S existe aspectos negativos no ensino de geografia. 20 19 19 16 N. Relativo (%) 12,82 12,18 12,18 10,26 9,61

Falta de relao do ensino de geografia com o 15 cotidiano dos alunos. Utilizao terica em excesso no transcurso das 13 aulas. No existe utilidade no ensino de geografia. Ausncia de trabalhos planejados de campo. Disciplina decoreba. Ausncia de recursos audiovisuais. Professores faltosos. Disciplina de difcil entendimento. No sabe / no respondeu. Total
Fonte: Pesquisa "in loco" ( 2007)

8,33

8 7 7 6 2 1 23 156

5,13 4,49 4,49 3,85 1,28 0,64 14,74 100%

Atravs da anlise dos dados acima, percebe-se, sob o ponto de vista das argumentaes dos educandos a presena marcante dos aspectos que remete ao ensino de geografia uma viso ainda que parcialmente tradicional. Essa prtica se caracteriza por uma aprendizagem essencialmente descontextualizada, baseada em mtodos e raciocnios geogrficos descritivos, centralizados de forma excessiva no uso do livro didtico, nos questionrios e correes; atravs da aplicao simplista dos contedos tericos em detrimento de prticas metodolgicos que leve ao aluno a raciocinar a partir das representaes sociais do espao por ele vivido, atravs de suas idias, de seus valores, de suas opinies, de suas crenas, etc. Por outro lado, a utilizao desse modelo de ensino baseado no trip: descrioinformao-memorizao implica em conseqncias nefastas para a vida dos alunos, posto que, eles no conseguem compreender de forma ntida a importncia dos contedos geogrficos para suas vidas e, sendo assim, passam a ter perante as aulas dessa disciplina,

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uma atitude puramente passiva, formalista, desprovido de qualquer interesse. Dessa forma, quando no quebram o protocolo pela chateao das aulas, apenas respondem de forma mecnica s exigncias dos professores, sem se importar pelos os contedos em estudo, tendo como perspectiva somente obter a aprovao nas avaliaes. Vejamos alguns depoimentos apresentados pelos alunos a respeito do que eles consideram como aspectos positivos e negativos no ensino de geografia. Ponto negativo: no se fala dos problemas da nossa cidade, fala sobre outros pases, fala de estatstica global, em riquezas de outros pases, mas nunca da nossa cidade. (18 Anos, Presidente Mdici). Positivo: quando fala de assuntos que vamos usar em nosso cotidiano, para nossa vida. Negativo: quando fala de coisas que no so necessrias em nosso dia-a-dia. (15 anos, CEFET). Positivo: a geografia atual est me abrindo portas para o conhecimento. Negativo: no meu ensino fundamental eu aprendi nica e exclusivamente a fazer mapas com pouco contedo. (15 anos, CEFET-PB). A geografia decoreba em muitos assuntos. No tem muita dinmica, mas em contrapartida algo que est direta ou indiretamente ligado a ns. (15 anos, CEFET-PB). Aspectos positivos: conhecimento e compreenso de valores, problemas e solues. Aspectos negativos: as aulas de geografia em particular deveriam ser mais aulas de campo, mais prticas. (15 anos, CEFET-PB). Pontos positivos: uma matria informativa que trata de muitos assuntos, proporciona novos conhecimentos e alguns professores fazem uso de artifcios que a torna mais interessante. Pontos Negativos: quando o assunto chato, existem professores que ao invs de torn-lo mais atraente, acaba o deixando mais chato do que j era. (15 anos, CEFETPB). Positivo seria como o seu estudo nos ajuda a compreender melhor o que acontece ao nosso redor. Negativo: tem muita coisa que precisa ser melhorada, como os recursos dos professores (tipo, agente no tem um globo) e a atualizao no s dos assuntos

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propriamente ditos, mas da forma como trat-los, com mais clareza, mais criticismo e solues. (15 anos, CEFET-PB). Negativos: Alguns professores se prendem muito a geografia tradicional, juntando com o mau humor torna chata a aula. Positivos: com a modernizao da geografia, vem entrando novos temas para se discutir em sala, no prendendo assim no chato assunto terico. (15 anos, CEFET-PB). De ruim que tive determinados professores que s faziam ler o livro na sala e por a ficava, e de bom a forma que meus professores do aula atualmente, pois ensinam usando recursos para a aprendizagem. (15 anos, CEFET-PB). positivo quando a nossa opinio tem sentido, onde no nosso cotidiano podemos por em prtica o que aprendemos durante as aulas, mais raramente isso acontece, ento s me resta dizer que a geografia de uma forma ou de outra acaba se tornando uma perca de tempo, onde o meu objetivo apenas, adquirir nota para passar de ano. (15 anos, Sesquicentenrio). Eu acredito que a forma como a geografia passada um grande ponto negativo. O fato de abordar questes do nosso dia-a-dia, e prximas a ns, um grande ponto positivo. (16 anos, Sesquicentenrio). O ensino de geografia nos ajuda a sermos melhores cidados a partir do momento em que entendemos o meio em que vivemos. No encontro aspectos negativos neste ensino. (16 anos, Sesquicentenrio). Um ponto positivo da geografia o poder conhecer, estudar e analisar outras localidades (aula de campo), e um ponto negativo a monotonia que se encontra nas aulas. (16 anos, Sesquicentenrio). Positivos. Nos tornamos mais cultos sobre certos assuntos, como os pases e seus costumes, conhecemos tantos lugares sem sair do lugar em que estamos, s viajando na leitura. Negativos: No tem nenhum, s a professora, afinal quando se tem um bom professor(a) que ensina bem a disciplina, que torna todas as aulas mais interessantes, e que acata todas as opinies e idias de seus alunos, questionando, claro, quando for preciso, at a disciplina mais chata (matemtica) se torna atraente. Para a disciplina dou nota dez, mas para os professores que vivem na rotina dou nota cinco. (17 anos, Lyceu Paraibano).

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Positivos: aprendemos o que acontece com o mundo, as suas mudanas, clima, vegetao, conhecemos mais o nosso pas, e at um pouco mais os outros continentes. Negativos: os professores no so capazes de ensinar, e no mostra ao aluno o interesse em gostar da matria, a geografia no tem culpa de no ser bem interpretada. uma matria que poderia ser muito explorada, os professores poderiam fazer aulas prticas, ensinar com amor, pois se ele se formou para ensinar geografia, deveria passar para o aluno o interesse pela matria, o interesse comea no professor, se ele um bom profissional ele seduzir os alunos. (17 anos, Lyceu Paraibano). Aspectos negativos: A professora no explica muito bem o assunto, fica a metade da aula fazendo a chamada e quando vai explicar s faz l a apostila, ela muito ignorante, nem explica direito e na prova mete o pau nos alunos, as provas so super difceis. Aspecto positivo: o assunto de vez em quando interessante. (16 anos, Lyceu Paraibano). A geografia uma disciplina interessante, mas infelizmente a falta de recursos, ou at mesmo os professores no despertam o meu interesse. (17 anos, IEP). Aspectos positivos: muito rica e importante para todo cidado conhecer sobre o mundo em que vive. Negativo: as provas tm que decorar algumas coisas, chato isso. (17 anos, IEP). Positivos: para mim no tem nenhum. Negativos: a disciplina no explorada como deveria ser, a professora no segura com a matria, no consegue passar os contedos direito. (17 anos, IEP). Positivos: A geografia nos ajuda a conscientizarmos sobre os danos que ns mesmos causamos, entre outras coisas. Negativos: no gosto muito dela por ser uma disciplina decorativa e acho que se os professores ajudassem essa minha opinio mudaria. (15 anos, Hipcrates). Positivo: Mostra o que se passa no mundo. Negativo: pouco utilizada no meu uso dirio e falta de incentivo. (16 anos, Hipcrates). Outrossim, importante destacar o esforo e as barreiras enfrentadas por parte de alguns professores que procuram empregar meios inovadores a sua prtica educativa, esses tm uma clara noo dos obstculos de levar a cabo certos procedimentos, posto que, um

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grande nmero de pais de alunos queixa-se da prtica inovadora no trato das questes relativas ao ensino de geografia, principalmente, no ensino mdio. Os mesmos manifestam descontentamentos com tais prticas e preferem um modelo de ensino baseado nas premissas tradicionais, porque presumem que com isso os seus filhos tero maiores oportunidades de serem aprovados nos vestibulares, que por sua vez atua com um poder de produzir efeitos desastrosos sobre os alunos, pois submetem muitas escolas e por exigncia dessas muitos professores a deixar em segundo plano uma formao geogrfica voltada para a cidadania, para a vida, em proveito de uma preparao para um exame seletivo que, pelo menos a priori no produz efeito desejado para maioria da populao. A esse respeito Vesentini (2004, p. 240) faz importante comentrio:

Esse vestibular, centralizado e padronizador, associado com a nossa cultura que desvaloriza o ensino e prioriza o diploma como condio de status e principalmente de um bom emprego, produz um efeito arrasador sobre o ensino mdio, que deveria ter os seus prprios objetivos preparar para a vida, para a cidadania, para o adolescente conhecer melhor e se inserir de forma ativa e democrtica no mundo em que vivemos e que muitas vezes obrigado a desvirtu-los ou deix-los de lado por causa da presso dos alunos e de seus pais, que vem esse nvel de ensino como um mero degrau para o vestibular.

comum tambm encontrar diretores de estabelecimentos de ensino impondo dificuldades a qualquer novo procedimento que saia do caminho percorrido e conhecido, isto , da rotina preestabelecida, alegando gastos excessivos para a escola e trabalho extra. Subsiste tambm uma carga de presso negativa sobre o prprio professor, muitas vezes exercida pelos alunos que, acostumados ao comodismo das aulas expositivas e mnemnicas, no querem sair da metodologia pautada no ensino tradicional, onde quase sempre no demanda por parte do aluno grande esforo de pensamento e criatividade, ou seja, melhor ficar do jeito que est do que inovar e ter como conseqncia mais trabalho. Portanto esses e outros fatores tambm colaboram para o cerceamento do professor e de sua prtica docente em sala de aula. Responda com suas palavras o que voc entende por geografia? Essa foi a stima e ltima questo apresentada aos alunos, de acordo com as respostas elaboramos a tabela 12, exposta adiante.

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TABELA 12 - Percepo dos alunos sobre o que eles entendem por geografia N. Absoluto Argumento Genrico / Abrangente. Argumento conteudista / Informativo / Fragmentado. Argumento reflexivo / Relao homem-natureza. No Sei / No respondeu / 91 36 22 N. Relativo (%) 56,87 22,5 13,75 6,88

Respostas 11

descontextualizadas. Total.
Fonte: Pesquisa "in loco" ( 2007)

160

100%

No objetivamos nessa pesquisa definir qualquer conceito rgido de geografia, apenas procuramos discorrer sobre a representao dos alunos a respeito da disciplina escolar. Logo, a partir dessa viso agrupamos trs categorias diferenciadas de sintetizao, baseadas na caracterstica principal de argio do aluno. Na primeira categoria (Argumento Genrico / Abrangente) procuramos incluir as respostas dotadas de certa amplitude. So argumentos por demais abrangentes que no exprimem de maneira peculiar qualquer relao construtiva com a geografia. So conceitos excessivamente utilizados pelos alunos, que se aplica de modo geral percepo que a geografia adquiriu ao longo dos anos, se tornando inclusive parte da cultura escolar criada historicamente pela disciplina. Para refletir sobre esta questo iremos nos apoiar nas palavras de Kaercher (2003, p. 123-124):
Dizer que a Geografia o estudo da Terra, embora correto do ponto de vista etimolgico, uma tautologia. Afinal o que no ocorre na Terra? Quase todas as cincias estudam tambm fenmenos que aqui ocorrem. Logo, Geografia estudaria tudo? Alis, mais do que tudo que ocorre na Terra, pois muito comum colocar o estudo dos astros celestes na Geografia. A essa generalidade de idias eu chamaria de vazio geogrfico, isto , n anos de Geografia no constituram nada de especfico, de significativo para o aluno. A no ser esses conceitos do prprio livro, que muitas vezes so a manuteno do aluno no nvel do senso comum. Ora, a escola tem obrigao de elevar no s a capacidade de abstrao como de criticidade do aluno.

Vejamos alguns exemplos. Geografia tudo que existe. (15 anos, Presidente Mdici).

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Geografia a cincia que estuda a dimenso universal, os acontecimentos do nosso planeta. (16 anos, Presidente Mdici). Geografia a cincia que estuda os confins do Universo e responsvel pelo estudo geolgico do nosso planeta. (17 anos, CEFET-PB). Geografia a respostas das nossas perguntas em relao ao mundo em geral. o estudo do mundo. (14 anos, CEFET-PB). Geografia o conhecimento e o estudo das formas crticas, relacionadas com a Terra e o espao, ou seja, a compreenso do Universo. (15 anos, CEFET-PB). Geografia a parte da cincia que estuda o Universo e os valores humanos. (16 anos, Sesquicentenrio). A Geografia o estudo geral do mundo, seja em aspectos fsicos, naturais, morfolgicos ou scio-ambientais. (16 anos, Sesquicentenrio). Geografia uma cincia mgica, que diretamente ligada a tudo e a todos. (16 anos, Sesquicentenrio). Geografia o estudo da Terra, tudo o que est representado no globo terrestre. (19 anos, Lyceu Paraibano). Geografia uma arte que estuda o homem e todas as coisas sobre o mundo. (17 anos, Lyceu Paraibano). Geografia o futuro do mundo, a salvao dos seres humanos. (20 anos, Lyceu Paraibano). Geografia a cincia que estuda o espao e tudo o que est contido nele. (17 Anos, IEP). Geografia o estudo da Terra. (18 anos, IEP). A Geografia uma matria que tem assuntos relacionados ao mundo em que vivemos, fala em geral de tudo. (17 anos, IEP). o estudo das coisas que existem na Terra. (15 anos, Hipcrates).

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o estudo da Terra, do planeta e at digamos do Universo, abrangendo diversos aspectos e reas relacionados vida. (15 anos, Hipcrates). Na segunda categoria (Argumento conteudista / Informativo / Fragmentado) procuramos incluir as argumentaes que tiveram como acepo fundamental nas respostas dos alunos mera listagem de contedos aprendidos ao longo dos anos. Esse grupo apresentou em suas idias uma tendncia ou prtica que consiste em considerar apenas uma face ou alguns aspectos do conhecimento geogrfico, geralmente feito de forma isolada ou utilizando a tradicional dicotomia Homem-Natureza. Vejamos algumas respostas. Geografia o estudo das localizaes de diversos lugares e tambm das condies do clima desse local. (15 anos, Presidente Mdici). o estudo dos aspectos fsicos da natureza. (15 anos, Hipcrates). Geografia uma matria que fala sobre os problemas do mundo, capitalismo, socialismo, Brasil (fome, falta de emprego, etc.). (17 anos, Presidente Mdici). Geografia fazer mapas. (15 anos, CEFET-PB). a cincia que abrange as reas naturais, polticas e sociais. (16 anos, CEFET-PB). Geografia o estudo dos aspectos ambientais e sociais. (15 anos, CEFET-PB). Geografia a Cincia relacionada aos fatores humanos, ambientais, polticos e tecnolgicos. (18 anos, Sesquicentenrio). Ao meu ver a geografia a cincia que estuda os fenmenos fsicos da natureza, sendo includo tambm a sociedade. (16 anos, Sesquicentenrio). A Geografia uma matria que fala muito sobre o clima, o relevo e a vegetao. (41 anos, Lyceu Paraibano). A Geografia estuda os problemas do mundo, tambm estuda os rios, afluentes, bacias hidrogrficas que so muito importantes para ns. (17 anos, Lyceu Paraibano). a matria que estuda a economia, os espaos fsicos dos pases. (24 anos, IEP).

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Entendo geografia como estudo dos climas e divises de regies, etc. (17 anos, Hipcrates). Geografia o estudo dos aspectos fsicos da natureza. (15 anos, Hipcrates). Na terceira e ltima categoria (Argumento reflexivo / Relao homem-natureza) procuramos expor os argumentos que no ficasse apenas nas definies generalizadas ou conteudistas apresentadas anteriormente, mas que, sobretudo, tivessem um nvel de reflexo mais sistematizado e elaborado do conhecimento geogrfico. Vejamos alguns relatos para melhor compreendermos: A geografia estuda as relaes do homem com a natureza. (16 anos, CEFET-PB). Eu diria que a cincia que estuda as relaes entre ns, seres humanos e o planeta em que vivemos em todos os sentidos: poltico, econmico, social, religioso, etc. (15 anos, CEFETPB). Geografia para mim a compreenso de um novo mundo no qual ainda existem muitos cegos, surdos e mudos, que no querem trabalhar e nem deixam que os outros se interessem pela melhoria desse mundo. No percebem que fazem isso para o seu prprio mal, levando como refns, toda a humanidade. Quando os interessados comeam a se destacar e fazer a diferena os cegos, surdos e mudos se tornam impotentes e a parcela de mudana e fuso comea a acontecer. (15 anos, CEFET-PB). Geografia a disciplina que estuda a modificao do homem no espao em que vivemos. (16 anos, CEFET-PB). Geografia uma disciplina que estuda os diferentes lugares e nos faz questionar sobre problemas e tentar solucion-los. (15 anos, Sesquicentenrio). Creio que a geografia visa expressar o meio em que estamos inseridos (Espao Geogrfico) explicando tudo o que o interfere, a mudana de climas, vegetao, e o principal de todos, a ao humana sobre este espao. (16 anos, Sesquicentenrio). Geografia a cincia que estuda a ao do homem no meio ambiente e a sua vida cotidiana. (16 anos, Sesquicentenrio).

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Geografia a cincia que estuda o homem e o meio em que ele atua. (16 anos, Sesquicentenrio). Eu entendo a geografia como um meio de aprender e entender o mundo em que vivemos com toda a sua transio e transformao, trabalhando os nossos valores e virtudes, compreendendo processos histricos, polticos, sociais e ambientais para sermos cidados atuantes, de fato. (16 anos, Sesquicentenrio). Para mim a geografia o estudo do espao onde os seres humanos habitam, estuda a parte terica e outra prtica, a teoria refere-se aos nossos conhecimentos com o mundo como um todo, e j a pratica serve para conhecer o mundo e os lugares a fim de neles poder atuar mais eficazmente. (16 anos, Sesquicentenrio). Geografia o estudo da relao do homem e a Terra. (16 anos, Hipcrates). Por fim, observamos nesse grupo uma capacidade reveladora de abstrao, onde os alunos puderam enxergar o espao geogrfico por intermdio de uma viso no estereotipada da geografia, como um saber enciclopdico, descritivo e de leitura fragmentria do mundo, mas, de fato, puderam perceber uma geografia no dicotomizada entre as reas fsicas e humanas, e sim como partes integrantes, argumentando e compreendendo a geografia como fator essencial na formao da cidadania, percebendo a realidade que est a sua volta e suas possibilidades de agir na transformao do espao em que vive, desde a escala local at a escala global. Esses alunos manifestaram em suas respostas uma percepo mais contextualizada na relao sociedade-natureza, estabelecendo ligao das aulas de geografia com o seu cotidiano, o que muito positivo. Depois desse longo trajeto, chegado o momento de fazermos as finalizaes, atravs das apresentaes de algumas concluses.

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CONSIDERAES FINAIS

Durante a realizao dessa pesquisa buscamos refletir sobre alguns aspectos referentes ao ensino da geografia. Procuramos analisar a perspectiva histrica referente trajetria da geografia escolar brasileira sob o prisma da histria das disciplinas escolares, onde se constatou que a geografia escolar no se constituiu numa transposio do saber erudito produzido pela academia, assim como procuramos tambm demonstrar que a geografia escolar detm uma dinmica prpria e uma certa autonomia frente geografia acadmica. Nosso trabalho tambm constatou que durante a trajetria da geografia escolar brasileira sucederam importantes avanos que no se deram de forma linear, sem enfrentamento de resistncias com conseqente propagao de diferentes concepes de geografia, quais sejam, clssica, moderna e crticas(s). Paralelamente a esses acontecimentos, a geografia escolar tambm foi se adaptando aos diversos contextos histricos e desenvolveuse de modo particular, incorporando algumas demandas do Estado e da sociedade e assim se distanciando da geografia existente nas instituies de ensino superior. Dessa forma, a partir dos pressupostos fundamentados no transcorrer dos captulos iniciais onde foram apontados princpios e objetivos que estiveram presentes na gnese e trajetria da geografia escolar que chegamos ao ensino de geografia atualmente desenvolvido nas escolas selecionadas para a nossa pesquisa, com o propsito de questionar at que ponto o movimento de renovao da geografia escolar realmente colaborou para que sobreviessem mudanas na prtica de ensino dessa disciplina. importante salientar que a nossa pesquisa no tem por objetivo apontar causas ou responsveis pelos problemas atuais pertinentes ao ensino da geografia. Temos a opinio firme de que as diversas questes que envolvem a escola, a educao e o ensino dessa disciplina so demasiadamente complexas e contm em si muitas variveis. A ttulo de exemplo podemos citar a formao de professores, a falta de dilogo entre a universidade e a escola, as condies de trabalho oferecidas aos professores, o que de maneira alguma pode deixar de ser levado em conta quando nos dispomos a analisar a prtica pedaggica desenvolvida por esses em sala de aula.

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Nosso propsito com essa dissertao no , de modo algum, analisar o que aqui foi estudado pelo lado mais desfavorvel, disposio de quem sempre espera pelo pior, nem muito menos valorizar as fragilidades dos colegas professores, no qual, me incluo entre eles. Temos plena convico de que encarar tudo pelo lado negativo, assim como cair num denuncismo sem fim, s leva a falta de mobilizao, portanto, no faz parte do nosso propsito tornar mais espesso esse j numeroso grupo. Em vista disso, apresentamos nossas reflexes com o intuito de procurar contribuir no debate sobre o ensino da geografia que est sendo desenvolvido nas escolas de ensino mdio participantes da pesquisa, buscando, sobretudo compreender os fundamentos tericos e metodolgicos da geografia escolar num contexto de mudanas e redefinies desencadeadas por uma nova realidade, que impe a ns professores, novas posturas pedaggicas, to necessrias para dar conta de um mundo em constante transformao. Diante do modelo de anlise constitudo para essa dissertao e que envolveu questes relativas ao ensino da geografia nas escolas pesquisadas h de fato uma realidade que precisa ser repensada em relao aos procedimentos metodolgicos e as abordagens dos contedos nas aulas de geografia. Considerando o que os alunos revelaram nas entrevistas, a forma como so ministradas as aulas e a abordagem dada a alguns contedos, h uma propenso ao estudo da geografia numa perspectiva que prioriza um corpo curricular de assuntos fragmentados, descritivos, balizados na enumerao de dados e limitados memorizao e a identificao de conceitos prontos e acabados. Isso se deve ao tradicional modo de pensar e de proceder da geografia e de parte dos professores, que considera essencial, no processo educativo: os dados informativos; o catlogo de curiosidades; os conhecimentos gerais e enciclopdicos; as localizaes, enfim, o conteudismo dispensvel. Essa forma de ensinar, herdada da geografia clssica e tambm de parte da geografia moderna, produz graves interferncias na formao de uma geografia voltada para a construo da cidadania, pois no consegue formar alunos conscientes de seu papel na sociedade. O que se segue a essa prtica uma representao pedaggica fortemente conteudista e burocrtica em detrimento de uma conscincia crtica, a qual poderia contribuir para que os alunos se reconhecessem como sujeitos ativos no mundo em que vivem, capazes de construir a sua histria e os seus espaos de vivncia, trazendo consigo os mecanismos e os instrumentos para essa mudana. Vesentini (2001) torna opulenta a discusso quando afirma

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que refletir a prxis pedaggica o caminho para verificar se ela reproduz os valores dominantes ou se ela liberta os indivduos. Assim, essa experincia com os estudantes nos permitiu revelar alguns pontos importantes na relao ensino-aprendizagem, apontando algumas diretrizes que possam contribuir para melhorar o ensino de geografia, no somente no ensino mdio, mas tambm em outros nveis. A primeira delas que no d para produzir intelectualmente um ensino da geografia apenas na solido da sala de aula, atravs de um processo fragmentado e fundamentado no monlogo do professor. preciso repensar a forma como ns professores estamos ministrando nossas aulas, no podemos continuar concebendo o ato educativo como um processo linear, mecnico e pragmtico, pois esse marcado por inevitveis resistncias individuais e grupais por parte dos alunos. Urge, portanto, pensar num ensino de geografia que possa desenvolver no aluno a capacidade de raciocnio, anlise e compreenso do espao em que vive. Para dar conta desse desafio se faz necessrio trabalhar o ensino de geografia de forma que possibilitem aos alunos o desenvolvimento da capacidade de anlise, de interpretao, de raciocnio e de compreenso dessa realidade em contnua transformao. No entanto, lamentavelmente o que se percebe atravs das anlises dos argumentos de uma parte dos alunos que existe um descompasso entre aquilo que a geografia escolar ensina e as condies necessrias para compreenso do mundo real. significativo perceber alunos desmotivados, e isso conseqncia de um ensino que teima em prosseguir sendo apresentado de forma entediante, fracionado e sem nenhum propsito. So textos sem explicao, propostas de trabalho cansativas e sem sentido algum, como as que nos foram apresentadas pelos alunos (copiar para o caderno o que esta contido no livro didtico, elaborar e responder questes), objetivos inadequados (chamada oral com o nico propsito de memorizar as capitais dos Estados brasileiros), planejamentos e contedos sem articulao, atividades sem nexo com mundo real dos alunos, entre outras. Dessa maneira, o que percebemos que deixa de ser contemplados os interesses dos alunos, o seu cotidiano de vida, as suas necessidades, as suas experincias e os seus conhecimentos, e o que se v so estudantes que permanecem inertes, pouco ou nada interessados pelos conhecimentos geogrficos, a prova disso que uma boa parte dos alunos entrevistados ainda estuda memorizando as informaes contidas nos livros, apostilas e

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questionrios, no conseguindo transformar essas informaes em conhecimentos. Portanto, no podemos pensar num ensino de geografia com possibilidade de formao cidad enquanto tivermos ministrando aulas distanciadas do universo de vida dos nossos alunos. Portanto, tempo de parar de formar sujeitos com pouca ou nenhuma conscincia do seu papel na sociedade, no devemos educar alunos como se fossem Papagaios, com objetivo de que repitam as informaes sem entender o contexto daquilo que se ensina e que, por conseqncia, pouco tem conhecimento do mundo que o cerca. J se foi o tempo em que apenas bastava ao professor ter o domnio do contedo a ser ensinado em sala de aula. Hoje torna-se absolutamente necessrio que ele exera domnio sobre as bases que se fundamenta a sua disciplina e ao mesmo tempo saiba se posicionar sobre o papel atribudo a geografia na sociedade atual. Acreditamos que dessa forma o professor possa estar contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia de seus alunos. Um outro ponto demasiadamente importante a se debater diz respeito formao inicial dos professores, papel que cabe s universidades, sobretudo aos cursos de licenciatura. O que tem sido observado ao longo do tempo que as universidades tm deixado um pouco de lado a preparao para as licenciaturas. Os assuntos, em sua ampla maioria, no so ensinados num contexto que leve ao aluno, isto , ao futuro professor estabelecer relaes dos conhecimentos adquiridos na faculdade com uma provvel utilizao desses conhecimentos em sua futura prtica docente. Afinal de contas, a maior parte desses alunos ser futuros professores e no especialistas em determinadas disciplinas acadmicas. Qual a utilidade desse conhecimento? De que forma posso utiliz-lo em minhas futuras aulas? Como criar mecanismos de participao e avaliao com relao a esse contedo ministrado? Como relacionar esse determinado assunto realidade cotidiana do meu futuro aluno? Perguntas como estas deveriam ser uma prtica habitual durante a nossa formao acadmica. No quero dizer com isso que os cursos de licenciaturas deveriam estar subordinadas ao ensino fundamental e mdio, mas sim, um pouco mais relacionados com esses nveis de ensino. Alm disso, a formao de professores tambm vm apresentando problemas estruturais com o surgimento de novos cursos superiores de licenciatura em geografia. Esses cursos, oriundos de faculdades privadas, em geral, so desprovidos de uma total infraestrutura bsica para um funcionamento adequado, tais como: falta de professores qualificados como mestres e doutores; cursos com carga horria extremamente reduzida (apenas dois anos de durao e com aulas somente aos sbados); ausncia de bibliotecas e

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laboratrios e esses quando existem, em sua grande maioria, funcionando precariamente. E para completar o descaso, comum encontrarmos profissionais de outras reas como advogados, socilogos, engenheiros, telogos, historiadores, etc, ministrando aulas de geografia. Apesar das precrias condies oferecidas ao exerccio do magistrio em nosso pas, entendemos que imprescindvel, enquanto professor, repensarmos a nossa prtica docente constantemente, a comear por nos desfazer das inmeras certezas que nos rodeiam e passar a duvidar mais da qualidade de nossas aulas. Cremos que o primeiro passo seria deixar de culpar o aluno por tudo que acontece de negativo em sala de aula. Alis, o que falta em ns professores tambm desenvolver o interesse em aprender no aluno, isto , incitar a sua curiosidade ao invs de desprestigiar a sua capacidade cognitiva, dessa forma comearemos a dar os primeiros passos para romper com velhas prticas de ensino ainda presentes em nosso meio que s dificultam a compreenso da nossa rica realidade em sua complexidade. Porm, no pensemos, que no h avanos, observamos um belo potencial do alunado, em todas as escolas. provvel que at sejam numericamente inferior, mas nosso papel enquanto professor identific-los e estimul-los para que esse nmero de alunos venha a crescer cada vez mais em nmero e em qualidade. Sendo assim, detectamos, ainda que timidamente, um processo sistemtico de mudana no modo como uma razovel parcela dos alunos estudam e compreendem a geografia. bastante positivo observar alunos do ensino mdio se posicionarem politicamente, organizando e contextualizando informaes, privilegiando as experincias do cotidiano, analisando e estabelecendo relaes entre elas e ao mesmo tempo compreendendo criticamente sua realidade e suas possibilidades de agir na transformao de um mundo com relaes mais justas e solidrias no seu sentido mais amplo. Isso nos leva a considerar que existe efetivamente um movimento de transformao no ensino de geografia, que pode ainda no ser hegemnico, mas j significativo. O que no deixa de ser fruto do trabalho do professor em sala de aula. Portanto, embora tenhamos plena conscincia de que ainda temos um longo caminho a percorrer, estamos convencidos de que a geografia tem contribudo na formao de uma parcela razovel dos alunos, ao desenvolvermos nesses um conjunto de saberes capaz de lhes

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servir como um instrumental tcnico de interpretao do mundo para melhor apreend-lo e nele atuar. Certamente, h muito que refletir acerca da temtica aqui tratada e sobre os possveis caminhos para se pensar num ensino de geografia que d conta de tantos desafios. Temos plena conscincia de que os problemas encontrados no ensino de geografia so enormes, porm superveis, pois se no o fosse no estaramos aqui dispostos a trabalhar com esses questionamentos. Apesar de todos os problemas apontados, somos por demais otimistas e persistentes para continuarmos a nos defrontar com todas as presses exercidas pelos mais diferentes agentes sociais na busca de um ensino de geografia renovado que valorize o trabalho e a criatividade do professor. Enfim, um ensino de geografia inovador e crtico, adequado realidade do aluno e que valorize a cidadania na sua forma mais ampla, levando o educando a conhecer e a participar do mundo em que vive, no como um mero expectador, mas sim, no papel que lhe devido, o de agente transformador da sociedade desde da escala micro (local) at a macro (global), fazendo-o assim perceber que o mundo em que vive est em constante processo de transformao nas suas mais variadas estruturas e que essas modificaes como nos ensina Vesentini (2004) no tm uma causa simples nem constante, mas, pelo contrrio, resultam dos entrecruzamentos de inmeros fatores que variam muito de acordo com a escala geogrfica e com determinaes culturais, econmico-sociais e at mesmo ambientais. O debate que aqui propomos e que por hora finalizamos, de modo algum encerra a questo, esses so apenas alguns dos questionamentos que nos levam a pensar que o nosso caminho est apenas comeando a ser trilhado, mas que, de modo indubitvel, qualquer procedimento moral que possamos tomar dever ser orientado por uma posio pluralista de sociedade, capaz de tornar os sujeitos mais esclarecidos e emancipados. Isso indica que precisamos desenvolver como educadores um compromisso poltico frente aos nossos alunos, que se concretiza atravs da nossa formao e atualizao permanente assim como na constante reflexo da nossa prtica pedaggica.

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APNDICE(S)

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APNDICE A - Carta de Apresentao

Joo Pessoa, _____/_____/2007.

Ilmo Senhor (a);

Vimos por meio deste apresentar a V. S. Rodrigo Bezerra Pessoa, estudante do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Geografia, (Mestrado), do Centro de Cincias Exatas e da Natureza, CCEN-UFPB. Solicitamos a V. S. a gentileza de conceder-lhe a licena para que possamos aplicar um questionrio avaliativo relacionado com a disciplina Geografia. O mesmo ser direcionado aos alunos do Ensino Mdio, tendo em vista a melhoria das condies de ensino e de aprendizagem desta disciplina e que servir de base para a continuidade das pesquisas referentes ao projeto de dissertao intitulado: UM OLHAR SOBRE A TRAJETRIA HISTRICA DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO BRASIL E A VISO DOS ALUNOS DE ENSINO MDIO SOBRE A GEOGRAFIA ATUAL. Confiante na boa acolhida solicitao aqui apresentada, ratificamos, nesta oportunidade, protestos de considerao e apreo.

Atenciosamente.

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APNDICE B - Questionrio de avaliao Caro aluno(a), Este questionrio faz parte de um processo mais amplo de avaliao do ensino de Geografia, e tem em vista a melhoria das condies de ensino e de aprendizagem da disciplina. As perguntas listadas abaixo serviro somente para fins de pesquisa, nem voc e nem os seus professores esto sendo avaliados. Em nenhum momento suas respostas sero julgadas como certas ou erradas. Para responder ao questionrio, reflita sobre as suas aulas de Geografia desde o ensino fundamental at os dias atuais, no deixe resposta em branco, se tiver alguma dvida em responder pergunte-me. Agradecemos a sua contribuio! Escola: Turno: Idade: Sexo: Srie:

J foi reprovado(a) alguma vez na disciplina geografia? Se sua resposta for sim, responda quantas vezes:

ATENO: RESPONDA AO QUESTIONRIO COM SINCERIDADE NO H NECESSIDADE DE SE IDENTIFICAR 1. Em relao disciplina geografia voc pode afirmar que: a. Geografia a sua disciplina preferida. b. Sente simpatia pela geografia. c. No gosta da geografia. d. Tem horror a geografia. e. aptico a geografia. (no gosta e nem detesta). 2. Voc v a possibilidade de utilizar em sua vida, seja pessoal ou profissional, os conhecimentos que voc vem adquirindo nas aulas de geografia? Como? 3. Voc acha a geografia uma disciplina atraente ou chata? Porque? 4. Como voc estuda geografia? 5. Pelo que voc estudou/estuda em sala de aula diria que o ensino de geografia est muito ou pouco relacionado com a sua realidade, com o seu cotidiano. Comente a sua resposta. 6. Aponte os aspectos positivos e negativos do ensino de geografia. 7. Responda com suas palavras o que voc entende por geografia?

Muito Obrigado! Rodrigo Pessoa.