AVALIAO DO DESEMPENHO DOS DOCENTES UM CAMINHO - Os sentidos e olhares possveis

Fernando Elias
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Esquema n 1 Esquema n 2

Avaliao integrada Perspectiva global de avaliao integrada

NDICE DE QUADROS Quadro n 1 Quadro n 2 Quadro n 3 Quadro n 4 Quadro n 5 Quadro n 6 Quadro n 7 Quadro n 8 Quadro n 9 Quadro n 10 Quadro n 11 Quadro n 12 Quadro n 13 Quadro n 14 Quadro n 15 Quadro n 16 Algumas caractersticas dos modelos de organizao do sistema escolar Dimenses da escola como organizao Imagens, metforas e conceitos de escola como organizao Concepes actuais da escola como organizao Variveis que contribuem especialmente para a eficcia das escolas Participao praticada na escola Perspectivas actuais de cultura organizacional Classificao tipolgica de cultura das organizaes escolares Matriz da liderana micropoltica Caractersticas dos quatro quadrantes da matriz da liderana micropoltica Caracterizao de tipos de liderana Tipologia do clima organizacional segundo Likert Caracterizao das categorias do clima organizacional do modelo terico de Likert (1974) Escola com Garantia de Qualidade Cruzamento/Articulao de objectivos Categorizao dos objectivos consagrados no Decreto Regulamentar n 2/2008

NDICE

Pgina

NDICE DE ESQUEMAS

NDICE DE QUADROS PREFCIO

O PRINCPIO AGRADECIMENTOS INTRODUO

PARTE TERICA

A ESCOLA COMO ORGANIZAO Introduo 1. As instituies educativas no contexto socio-cultural 1.1 Como produto histrico 1.2 Como construo social

2. A Escola como organizao especfica

3. Algumas concepes de escola como organizao

4. Alguns enfoques para compreender as organizaes escolares 4.1 Uma abordagem geral
4.1.1 Enfoque cientfico-racional 4.1.2 Enfoque interpretativo-simblico 4.1.3 Enfoque crtico-poltico 4.2 Construindo um modelo compreensivo da realidade organizativa escolar 5. A escola e o seu papel na sociedade de mudana

5.1 Para uma nova concepo de escola 5.2 A escola como unidade bsica de mudana e espao de inovao

O ESTUDO DA TOMADA DE DECISO NA ESCOLA - ORGANIZAO DE UM QUADRO TERICO-CONCEPTUAL

1. Perspectiva do quadro terico-conceptual 1.1 A micropoltica da escola um contributo para o estudo da tomada de deciso 1.2 A escola como um sistema debilmente articulado 2. A participao no processo de tomada de decises na escola numa perspectiva de resoluo de problemas 2.1 Participao e democracia 2.2 Democracia na escola 2.3 Tomada de decises e resoluo de problemas 2.4 Uma perspectiva tica para uma gesto educativa

A ESCOLA E AS CONDIES DE NATUREZA ORGANIZACIONAL

1. A escola e as condies de natureza organizacional A - Autonomia e Descentralizao B - Viso estratgica B.1 Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de Turma B.2 O Projecto Educativo de Escola B.3 O Projecto Curricular de Escola B.4 O Projecto Curricular de Turma B.5 O Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma como instrumentos de mudana e referentes da avaliao do desempenho C - Cultura organizacional C.1. As diferentes tipologias de cultura organizacional

C.2. Liderana C.3. Clima de escola D - Criao de condies para que os outros actuem E - Desenvolvimento profissional dos professores E.1 O professor enquanto agente de inovao e mudana E.2 Desenvolvimento profissional o que ? E.3 Conhecimento profissional E.4 Formao dos professores que domnios? F A avaliao da qualidade das escolas F.1 A auto-avaliao e o seu enquadramento legal F.2 O desenvolvimento organizacional e a gesto da qualidade

A ORGANIZAO DE UM DISPOSITIVO INTEGRADO DE AVALIAO: BREVE REFLEXO SOBRE A SUA CONCEPTUALIZAO NUM CONTEXTO OPERATIVO

1. A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente 2. Na procura de um sentido e caminho para um dispositivo integrado de avaliao onde a avaliao do desempenho do pessoal docente se articule com a (auto)avalio interna da escola 3. O desafio Que processo de avaliao do desempenho do pessoal docente? 3.1 Contexto, natureza e finalidade(s) 3.2 Como desenhar um esboo de coerncia do processo 3.3 Como olhamos o modelo em si um breve olhar 4. Notas finais em torno de uma breve reflexo pessoal sobre a avaliao do desempenho dos docentes luz do Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro

PARTE PRTICA

Introduo

Para comear, uma metfora O primeiro olhar para traar um esboo 1 Fase: Conceber o processo Esboar uma linha conceptual 2 Fase: Iniciar o processo O primeiro contorno do esboo 3 Fase: Traar um plano de aco - O segundo contorno do esboo O esboo do roteiro 4 Fase: Desenvolver o processo, executando o plano de aco

MOMENTO I INICIAR dispositivo de avaliao

PROCESSO:

1)

Roteiro

organizativo

do

INSTRUMENTO 1 Roteiro organizativo

MOMENTO I INICIAR O PROCESSO: 2) Fio condutor para construir o nosso dispositivo de avaliao
INSTRUMENTO 2 Esquema conceptual (Lista de operaes incontornveis)

MOMENTO I INICIAR O PROCESSO: 3) Pressupostos gerais, princpios metodolgicos e cronograma de operacionalizao / desenvolvimento do processo
INSTRUMENTO 3 - Pressupostos gerais INSTRUMENTO 4 Princpios metodolgicos de aco a adoptar INSTRUMENTO 5 Cronograma de operacionalizao / desenvolvimento do processo

MOMENTO I INICIAR O PROCESSO: 4) Seleco de mtodos de avaliao e instrumentos de registo normalizados

INSTRUMENTO 6 normalizados a utilizar Mtodos de avaliao e instrumentos de registo

INSTRUMENTO 7 Relao entre fontes de evidncia e parmetros das fichas de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 1) Enunciar alguns atributos dos objectivos

INSTRUMENTO 8 Atributos dos objectivos

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 2) Definir o conceito de objectivos estratgicos, estratgias e metas

INSTRUMENTO 9 O que so objectivos estratgicos, estratgias e metas?

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 3) Definir referentes

INSTRUMENTO 10 Quadro de referentes do nosso Agrupamento

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 4) Construir e/ou reajustar o Projecto Educativo

INSTRUMENTO 11 Como construir o Projecto Educativo INSTRUMENTO 12 Percurso estratgico a desenvolver INSTRUMENTO 13 Objectivos estratgicos, estratgias, metas e indicadores de medida do Projecto Educativo

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 5) Construir e/ou reajustar o Plano Anual de Actividades

INSTRUMENTO 14 Como construir o Plano Anual de Actividades INSTRUMENTO 15 Ficha de avaliao global de actividades do Plano Anual de Actividades

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 6) Reajustar a matriz dos Projectos Curriculares de Turma

INSTRUMENTO 16 Documento de apoio Exemplo de matriz de Projecto Curricular de Turma

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 7) Abordagem metodolgica dos parmetros classificativos das fichas de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao na procura de um enquadramento funcional
INSTRUMENTO 17 Clarificao de conceitos operativos, critrios de medida, evidncias, instrumentos de recolha de informao e fontes INSTRUMENTO 18 Documento de apoio Avaliao dos parmetros F e G da ficha de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao Anexo XIV INSTRUMENTO 19 Documento de apoio Avaliao do parmetro F da ficha de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao Anexo XIV, por anlise documental INSTRUMENTO 20 Documento de apoio Avaliao do parmetro G da ficha de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao Anexo XIV por questionrio INSTRUMENTO 21 Documento de apoio Avaliao do parmetro G da ficha de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao Anexo XIV, por observao directa

INSTRUMENTO 22 - Documento de apoio Avaliao do parmetro G da ficha de avaliao do desempenho do Ministrio da Educao Anexo XIV, por relatrio

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 8) O processo de observao de aulas

INSTRUMENTO 23 Princpios gerais sobre o processo de observao de aulas INSTRUMENTO 24 Guio sobre o processo de observao de aulas INSTRUMENTO 25 Instrumentos de registo normalizados Grelhas de Observao de aulas (Pr-escolar, Educao Especial, 1 Ciclo, 2 Ciclo e 3 Ciclo) ESCALAS DE OBSERVAO INSTRUMENTO 26 Instrumentos de registo normalizados observao de aulas (1, 2 e 3 ciclos) 3 exemplos diferentes INSTRUMENTO 27 Instrumentos observao de aulas (Pr-escolar) de registo normalizados Grelha de

Grelha de

INSTRUMENTO 28 Instrumentos de registo normalizados observao de aulas (Educao Especial)

Grelha de

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 9) Instrumentos de registo de evidncias documentais INSTRUMENTO 29 Instrumentos de registo normalizados Grelha para registo de evidncias documentais (Pr-escolar, Educao Especial, 1 Ciclo, 2 Ciclo e 3 Ciclo) ESCALAS DE FREQUNCIA INSTRUMENTO 30 Instrumentos de registo normalizados Grelha para registo de evidncias documentais (1, 2 e 3 Ciclos) EXEMPLO 1 INSTRUMENTO 31 Instrumentos de registo normalizados Grelha para registo de evidncias documentais (1, 2 e 3 Ciclos) EXEMPLO 2 INSTRUMENTO 32 Instrumentos de registo normalizados Grelha para registo de evidncias documentais (Pr-Escolar) INSTRUMENTO 33 Instrumentos de registo normalizados Grelha para registo de evidncias documentais (Educao Especial) INSTRUMENTO 34 Grelha de anlise do desempenho docente elaborada com base nas dimenses e perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia definido no Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto e os parmetros e itens de classificao constantes da ficha de avaliao do Ministrio da Educao Anexo II publicada em 7 de Abril no site da DGRHE. INSTRUMENTO 35 Grelha de anlise do desempenho docente elaborada com base nas dimenses e perfil especfico de desempenho profissional do educador de infncia e do professor do 1 ciclo definidos no Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 10) Ficha de Definio de Objectivos Individuais

INSTRUMENTO 36 Instrumentos de registo normalizados Ficha de Objectivos Individuais INSTRUMENTO 37 Instrumentos de registo normalizados Ficha de Objectivos Individuais com exemplificao do registo de alguns objectivos individuais e indicao de recolha de informaes e fontes

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 11) Auto-avaliao do desempenho

INSTRUMENTO 38 Instrumento de apoio aos docentes a avaliar com identificao de evidncias de suporte elaborao da auto-avaliao do desempenho

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 12) Portoflio do docente em avaliao

INSTRUMENTO 39 A organizao e estrutura possvel um portoflio do docente em avaliao

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 13) Definio de padres de referncia para aplicao das menes qualitativas
INSTRUMENTO 40 Padres de referncia para aplicao das menes qualitativas (Proposta para debate)

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 14) O processo de auto-avaliao e a avaliao do desempenho docente Breve exemplificao de uma possvel articulao
INSTRUMENTO 41 Breve exemplificao de uma possvel articulao

MOMENTO II INICIAR O PROCESSO: 15) Formao a promover

INSTRUMENTO 42 Formao a promover no Agrupamento

BIBLIOGRAFIA

O PRINCPIO

Vivemos de transpirao. Pouco ou nada inventamos. Aqui e ali, a vida constri-se e reconstri-se com os outros. Muitas foram as pessoas com quem interagi e interactuei ... No inventei nada. (Re)escrevi. Mas ao (re)escrever talvez algumas ideias novas ressaltem. (E) um outro caminho, se (re)contextualize, se (re)construa. Fernando Elias

AGRADECIMENTOS

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Este livro, que agora apresentamos, sendo individual tambm, por mais paradoxal que possa parecer, um colectivo ... de muitos. Para a concretizao dos cenrios apresentados contriburam muitos actores, sem os quais este trabalho no teria existncia. Na impossibilidade de nomear todos quantos nos ajudaram, permitimo-nos referir, aqui e agora, sempre, alguns. Assim, as primeiras palavras so para os trs colegas Presidentes do Conselho de 3 escolas que no nos conhecendo antes, acabmos por nos cruzar nestas cruzadas da vivncia e luta pelas causas nobres da defesa da escola pblica e da profissionalidade docente a Celeste, a Anabela e o Accio. Agradecemos a amizade, a disponibilidade, a ajuda, o entusiasmo com que nos incentivaram a aceitar este desafio e a sua grande generosidade que sempre nos dispensaram e, ainda, por terem acreditado em ns. A eles, o nosso obrigado e toda a gratido. Neste momento de anlise pessoal em que no h um nico referente terico mas apenas o da lembrana-amizade, lugar especial para as nossos colegas do Conselho Executivo Rosrio, Maria Joo e Miragaia -, pela compreenso e apoio sempre manifestado. Expressamos tambm a nossa gratido a todos os nossos colegas do nosso Agrupamento com quem temos o privilgio de trabalhar. Sem eles, o livro tambm no teria sentido Entre todos eles, um agradecimento muito especial ao Antnio Valente, escultor (a sua paixo quotidiana) que com a sua criatividade sempre latente, deu sentido e brilho capa deste livro. Finalmente, queria agradecer Prof Doutora Helena Damio, a quem estou grato pelo Prefcio. Muitas outras referncias poderiam ser feitas, a lista seria infindvel. No querendo esquecer ningum aqui fica o espao para todos os que deveramos ainda referir:

A todos o nosso obrigado sincero e amigo. Bem hajam! Depois da expresso da nossa gratido, duas dedicatrias, ambas simples mas sentidas: A primeira dedicatria de natureza profissional. A todos os que vo construindo e reconstruindo, no quotidiano das suas vidas e escolas, o sentido e significado da profissionalidade docente e da escola pblica, pois sabem reconhecer como o ambiente de partilha e de compreenso, nos permite percepcionar e constatar como o sentimento de grupo, a fraternidade, a humildade e a amizade autnticas se devem construir em todos os momentos da nossa vida, ...

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porque sem uma mo amiga, o tempo e o espao, a aprendizagem e (re)construo humana no tm sentido, no perduram, antes se limitam, esvaindo-se numa ingratido tremenda. A segunda e ltima dedicatria, de expresso mais pessoal: Miz, esposa e me, mulher amiga, pelo apoio, compreenso e

encorajamento. Ana Sofia e ao Marco Andr, que nos deixaram ser pai e aprendiz de escritor e que tm sido de facto a nossa fonte de orgulho, com eles partilhamos todos os sonhos, tentando ajud-los a construir e a realizar os seus Ao Joaquim e Odete, nossos pais e grandes amigos, a quem dizemos: obrigado por termos nascido! ... e a quem tanto temos subtrado o apoio que mereciam, devido s exigncias profissionais.

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INTRODUO

Desde que foi publicado o Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro, comemos a elencar um conjunto de questes que fomos colocando a ns prprios, enquanto amos procurando dar os primeiros passos neste novo caminho. medida que fomos caminhando, fomos igualmente falando e apresentando a outros colegas e escolas as nossas ideias sobre a matria. E, foi assim que acabmos por sentir que escrever sobre a avaliao do desempenho dos docentes parecia ser um desafio motivador e particularmente pertinente no momento actual, tendo em conta a publicao desta lei, mas tambm particularmente as realidades que fomos encontrando em diversas

escolas/agrupamentos. Sabemos tambm, hoje, fruto do que a experincia nos tem ensinado que as facetas atribudas retrica dos discursos oficiais e letra de lei nem sempre conquistaram os actores implicados, apesar do empenhamento de muitos. Assim, a histria, a tradio e os resultados de alguns estudos, contextualizados no campo escolar, aconselham-nos a ser prudentes, pois transmitem-nos a ideia de que s muito esporadicamente, as mensagens tericas se reproduzem nas prticas. Nenhuma mudana est em marcha por via da sua definio por decreto e qualquer normativo jurdico no cria por si a dinmica, a diversidade e a capacidade de mudana educativa desejada e necessria. No entanto, apesar disso, fomos constatando que desde a publicao do Decreto-Lei n 2/2008, de 18 de Janeiro, as escolas e professores, desenvolveram um trabalho sistemtico, nos respectivos estabelecimentos de ensino entre os seus pares, tendente ao desenvolvimento e compreenso prtica do sistema de avaliao do desempenho dos docentes. Mas, por outro lado, fomos percepcionando que medida que se multiplicaram os esforos, o empenho, a dedicao, a disponibilidade e o rigor na elaborao/debate e reflexo sobre os procedimentos a adoptar em sede de cada estabelecimento de ensino, mltiplos aspectos de natureza prtica da avaliao emergiram, tornando o processo algo complexo e pouco gil no tempo, suscitando assim, num processo que novo, dvidas e inseguranas, pese o esforo e trabalho desenvolvidos, que se colocam naturalmente a qualquer escola ou docente.

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O nosso desafio seria, pois, no contexto real do problema, procurar descodificar as dvidas e obter algumas respostas e, assim, poder contribuir para a divulgao de um caminho possvel, entre tantos outros. O livro pretende ser um convite reflexo e aco. Estrutura-se em duas partes. Para levar a pensar apresentamos uma anlise de ideias, de conceitos essenciais que ajudam a equacionar a problemtica da avaliao do desempenho num contexto organizacional mais amplo e articulado, numa lgica de integrao entre a auto-avaliao das escolas e a avaliao do desempenho. O livro assenta em alguns pressupostos. Um deles que a avaliao do desempenho dos docentes pode inserir-se num contexto integrado de avaliao em sede de cada escola/agrupamento, conforme se apresenta de seguida:

AVALIAO DO DESEMPENHO

AVALIAO INTEGRADA
AUTO-AVALIAO DA ESCOLA Esquema 1

Como se pode observar neste esquema, o efeito que pretendemos relativamente avaliao do desempenho dos docentes AVALIAO integr-lo num objectivo estratgico global de melhoria da DO DESEMPENHO

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Qualidade da escola/agrupamento e do servio prestado pela escola/agrupamento e no um efeito directo. Por outro lado, importa tambm no dissociar desta perspectiva a avaliao dos alunos. O esquema seguinte ilustra a nossa perspectiva global de avaliao integrada:

AUTO-AVALIAO DA ESCOLA

Avaliao Formativa
AVALIAO INTEGRADA

AVALIAO DO DESEMPENHO

AVALIAO DOS ALUNOS

Esquema 2

Assim, vamos cruzar a legislao vigente sobre a avaliao do desempenho dos docentes (Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro), a avaliao das escolas (Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro) e o Estatuto da Carreira Docente, para identificar as interseces possveis que sustentem esta avaliao integrada. Ser neste contexto de anlise que ganhar particular evidncia e pertinncia um processo integrado de avaliao das escolas/agrupamentos, como ferramenta da Qualidade e instrumento de consolidao da autonomia da escola/agrupamento ao permitir (re)visitar a sua estrutura organizativa, as suas prticas, os seus modelos operacionais, reflectir sobre o prprio conceito de educao subjacente ao acto de ensinar, por forma a

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promover uma cultura de Gesto da Qualidade na prestao da educao, em ordem obteno de um maior e melhor sucesso educativo.

Outro pressuposto o de que indispensvel conjugar a autonomia de cada escola com os princpios gerais a que deve obedecer a avaliao do desempenho dos docentes, pelo que requer que cada escola tome decises e estabelea e difunda internamente um conjunto de princpios que podem sustentar o seu processo de avaliao. Com efeito, o Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro, vem estabelecer um conjunto de princpios e de procedimentos gerais para a concretizao do sistema de avaliao. De acordo com a legislao, compete s escolas/agrupamentos, no exerccio da sua autonomia, assegurar a operacionalizao desses princpios, de forma a que a concretizao da avaliao do desempenho possa cumprir os seus objectivos centrais, designadamente a melhoria dos resultados escolares e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes. s escolas/agrupamentos depara-se ento uma nova realidade como conjugar a autonomia com os princpios gerais a que deve obedecer a avaliao do desempenho dos seus docentes. Tal requer que cada escola/agrupamento tome decises e promova no seu contexto organizacional interno, dispositivos procedimentais que sustentem todo o processo de avaliao. Ter pois que tomar decises relativamente aos intervenientes, aos papis que devem desempenhar e ao processo de deciso quer sobre a adaptao do sistema escola quer sobre a avaliao efectiva dos docentes, bem como no que se refere aos requisitos administrativos e ao registo dos dados. Neste contexto de anlise, apontamos para um olhar reflexivo sobre a mudana educativa, reconhecendo que num contexto desta natureza, o professor como pessoa e o estabelecimento de ensino como organizao social no podem ser ignorados. Sugere-se assim uma estratgia ecolgica que combine e torne concomitantes estas duas dimenses: professores e escolas mudam ao mesmo tempo, num processo que interactivo. Consideramos o conceito de organizao

que aprende como potencialmente poderoso para conceptualizar o fenmeno da mudana.

Defendemos a ideia de que as organizaes precisam de flexibilidade para conviver com a mudana e de formao para adquirir capacidade de proceder sua melhoria constante. Assim, o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria do ensino devem ser pensados em estreita ligao com o desenvolvimento e a melhoria da organizao escolar. Assim, apresentamos e explicitamos algumas das condies de natureza organizacional que consideramos fundamentais para a definio e desenvolvimento de uma orientao global para a

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implementao do processo de avaliao do desempenho dos docentes numa lgica de avaliao integrada no contexto de cada escola/agrupamento. Afloramos ainda questes que se prendem com a viso estratgica, a liderana e clima de escola, a criao de condies para que os outros actuem, o desenvolvimento profissional dos docentes, a adaptao das estruturas de gesto, as parcerias, a monitorizao e avaliao e ainda, a criatividade. Reconhecemos assim que para que a avaliao do desempenho possa ser a tela onde se pode desenhar e pintar uma operacionalizao eficaz, torna-se necessrio promover algumas mudanas, em particular: (a) na cultura organizacional da escola, dinamizando processos significativos de interiorizao das mudanas propostas; (b) na cultura profissional dos professores, valorizando as implicaes nos processos de deciso. Assim, neste contexto de anlise, partimos dos seguintes pressupostos: A escola a organizao promotora de mudanas. A mudana deve ser gerida organizacionalmente. A escola deve tornar significativas as mudanas que prope. A escola deve criar implicaes, promovendo a reflexo (individual e colegial), geradora de atitudes crticas fundamentadas. A escola deve potenciar uma cultura escolar mais reflexiva. O Conselho Pedaggico o motor da dinmica de mudana na escola. As estruturas intermdias de gesto e coordenao curricular (Conselho de Docentes, Departamentos Curriculares, Conselhos de Turma, ...) so fundamentais na generalizao consequente das mudanas. O trabalho cooperativo dos docentes e a sua implicao nos processos de deciso so facilitadores da receptividade mudana. Tendo presente o quadro legal vigente e a diversidade dos contextos escolares, quer de natureza interna, quer externa, admitimos que a implementao e operacionalizao deste sistema de avaliao do desempenho dos docentes vai requer um esforo de adaptao especfica, no s de meios, mas tambm de processos necessrios para a concretizao do mesmo em cada escola/agrupamento. O trilhar do caminho que as escolas/agrupamentos e os docentes tm que percorrer no quotidiano da sua escola/agrupamento, no sentido da construo, desenvolvimento e regulao deste processo, implicar a adopo de uma abordagem realista que tenha em considerao o seu ponto de

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partida e novos reajustamentos, mudanas, reformulaes, em termos de cultura interna de avaliao, cooperao e pr-actividade. H (mais) um novo caminho a percorrer, ... uma VIAGEM a fazer !!! O percurso vai sendo construdo atravs de diferentes mediaes e condies que o conformam e transformam. Faz-se caminho, caminhando O caminho apresenta um gradualismo de dificuldades e de solues, envolvendo observao, reflexo e ajustamento das orientaes e das prticas a desenvolver. Temos intudo e reflectido que o caminho deve dizer no s RECEITAS. O fundamental a ATITUDE. O caminho pode no exigir excessivo formalismo, mas deve sempre reflectir um cuidado e uma ateno constantes, sendo muito importante o rigor e a exigncia (profissional, organizacional) que se deve colocar na conduo do carro e na viagem que se realiza. A organizao e preparao desta VIAGEM, deve implicar de forma sistemtica e reflectida, as seguintes linhas de aco, entre outras: Questionar os processos - experimentando e analisando; Inspirar uma viso partilhada perspectivando o futuro e mobilizando os outros; Criar Condies para que os Outros Actuem promovendo a colaborao e atribuindo poder aos outros; Modelar o Caminho - dando o exemplo e planificando pequenas vitrias; Encorajar o Empenhamento reconhecendo o contributo individual e celebrando os sucessos. Para tal, indispensvel ACREDITAR nos projectos e fazer acreditar nos projectos, levando os outros a querer fazer algo de que estamos convencidos que dever ser feito. Neste sentido, fundamental: - uma liderana institucional forte; - uma viso estratgica; - apostar nos recursos humanos que se identifiquem com o sentido da aco, com a capacidade de mobilizarem para o desenvolvimento;

- crenas partilhadas e reconhecidas como importantes para o desenvolvimento do projecto; - apostar em lideranas intermdias fortes;

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- a Escola/Agrupamento constituir-se e construir-se como um processo partilhado, assente em redes de trabalho, colegial, colaborativo e reflexivo entre os diferentes actores.

No caminho que podemos ir fazendo caminhando, importa reconhecer que o trabalho inerente avaliao de desempenho dos docentes a desenvolver na escola/agrupamento deve ser constantemente reinterpretado, permanentemente reflectido, avaliado. Nesse caminho que se vai descobrindo, caminhando e quase nunca, percorrendo estradas muito conhecidas e perfeitamente assinaladas (no quotidiano da escola/agrupamento), neste caminho to prprio, que se vai abrindo passo a passo, importa reconhecer e apreender como se torna importante ter: -

Tempo, para planificar, interpretar, reflectir, dentro da escola/agrupamento. Pacincia, para permitir que a escola/agrupamento e docentes experimentem o processo no
contexto da prtica, avaliando as suas possibilidades e retirando as consequncias.

Humildade, para reconhecer a experincia da escola/agrupamento e dos docentes, contar

com ela e ampli-la, em lugar de pensar na substituio total de uma prtica por outras.

Significatividade, dependendo da clareza e pertinncia que escola/agrupamento e docentes

atribuem s propostas de modificao.

Colaborao e apoio prtico, entre os colegas, para motivar, suscitar a reflexo e ajudar a
resolver os conflitos cognitivos e sociais.

Na segunda parte do livro, pretendemos suscitar um olhar sobre a prtica. Propomos a apresentao de um conjunto de instrumentos e procedimentos prticos e contextualizados que vamos ensaiar, testar no nosso Agrupamento de escolas que dirigimos que podero servir de inspirao. Esta parte ser, pois, um convite a uma viagem, a um caminhar orientado para a aco. Que leve reflexo. Mas tambm a facilitar o trabalho de construo de alguns instrumentos considerados importantes ao desenvolvimento do processo de avaliao do desempenho. Cada um dos instrumentos que apresentamos tem uma finalidade (para que serve), descrio (o que ) e procedimentos de utilizao (como fazer). Nalguns casos, apresentamos ainda observaes (como pode funcionar).

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O livro destina-se a todos os que pretendam tomar um contacto com um caminho pensado em torno da avaliao do desempenho dos docentes, centrado numa problemtica terica e em sugestes de procedimentos prticos. Procura lanar algumas pistas sobre como realizar o processo sem ter de se enveredar necessariamente por amplas leituras tericas, apresentando exemplos prticos de operacionalizao do processo. No se procure, no entanto, no livro, um modelo completo pronto a usar em toda e qualquer escola/agrupamento. Apenas simples sugestes, sob a forma de diferentes instrumentos, procurando simplificar o trabalho a desenvolver e evitar algumas inseguranas, perdas de tempo no comeo de um caminhada que tem que comear por um primeiro caminho. Este um dos possveis Ns comemos a percorr-lo pelo desafio da produo dos materiais/instrumentos e pelo prazer do exerccio da escrita. O que gostaramos que os colegas actores do processo educativo pela leitura deste livro, ao percorrerem o caminho para o desenvolvimento do processo de avaliao dos docentes, sintam um pequeno mas motivante e decisivo passo. Melhor sinal de que valeu caminhar neste sentido a nossa escrita e a vossa leitura, no poderamos, por certo, sentir.

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PARTE TERICA

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1. A ESCOLA COMO ORGANIZAO

Introduo

Pensar nas instituies educativas como organizaes e como organizaes diferentes de outras considerar uma realidade complexa e multifacetada. A frequente utilizao que se faz de uma terminologia metafrica na denominao das imagens da escola como organizao pode servir como uma primeira aproximao ao estudo que pretendemos apresentar. Nesta linha de pensamento, Gairn (1996: 17-18), d-nos como exemplos, March e Olsen (1976), que utilizam a imagem de anarquia organizada; Ball (1989), que identifica a escola como uma arena poltica e Cohen (1972) que fala do modelo caixote de lixo ( Garbage can model), referindo-se ao processo de tomada de decises na escola. Estas imagens e outras que identificam a escola enquanto organizao como uma fbrica, uma famlia, uma zona de guerra, um ecossistema ou um marco teatral so aproximaes que nos ajudam a caracteriz-la, tal como assume Morgan (1986), citado por Costa (1998: 15):

() As metforas so geralmente perspectivadas como um mecanismo de embelezamento do discurso, mas o seu significado muito maior do que isto, dado que a utilizao de metforas implica um modo de pensar e um modo de observar que penetra na forma como geralmente compreendemos o nosso mundo.

Analisar o sentido que damos organizao de instituies escolares leva-nos necessidade de delimitar o significado que damos ao termo organizao e a conhecer a realidade do seu estudo com referncia a este tipo de organizaes. Assim, a abordagem que realizamos neste captulo pretende analisar alguns dos conceitos definidores da escola como organizao de forma a clarificarmos o mesmo. Ao faz-lo, e na esteira de Gairn (1996: 31-32), no podemos dizer que tudo seja novo, diferente e irrepetvel nas organizaes educativas. H que fugir, no entanto, de duas tendncias igualmente perniciosas:

a) aplicar a teoria geral das organizaes escola como se tratasse de uma organizao sem
caractersticas peculiares; e, b) prescindir de todas as abordagens da teoria geral da organizao como se a escola no tivesse natureza organizativa.

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1. As instituies educativas no contexto socio-cultural

As instituies escolares so um produto social e, como tal, esto sujeitas a um conjunto de circunstncias que definem a realidade social. Sinteticamente podemos consider-las com Lorenzo (1994:200-201), citado por Gairn (1996: 18)1, como:

Resultado de processos histricos complexos e nunca neutros, j que beneficiaram sempre uns em detrimento de outros.

Uma construo social, o mesmo dizer, uma organizao pensada e construda por grupos sociais dominantes num determinado momento.

Um espao que cumpre muitas funes patentes ou explicitas (educar, socializar, ensinar, orientar, preparar profissionalmente, culturizar, etc) e outras ocultas (reproduo de classes sociais, dominao cultural das classes dominantes, etc).

1.1 Como produto histrico

A educao , sem dvida, uma das primeiras e talvez a mais importante referncia que se associa com o conceito de escola ou, mais concretamente, de instituio educativa. Em essncia, a escola nasce e desenvolve-se a coberto das necessidades educativas. Para Costa (1998: 9), Enquanto instituio social, a escola tem assumido ao longo da sua

existncia diferentes concretizaes scio-histricas que vo da sua realizao inicial como instituio familiar e como instituio militar, passando pelo desenvolvimento de uma escola enquanto instituio religiosa para, mais tarde, se transformar em instituio estatal (Ciscar & Uria, 1988: 20-26).
Atravs dos tempos, conforma-se assim historicamente uma realidade educativa, a instituio educativa, intensamente relacionada com outras realidades prximas ao indivduo, dirigida a possibilitar os processos de interveno sistemtica que garantissem a socializao e o desenvolvimento pessoal.

Jorge Adelino Costa (1998: 10), refere que para uma abordagem da escola como instituio ou as funes sociais que foi desempenhando ao longo do seu percurso temporal, () questo tipicamente sociolgica - a das funes da educao e da escola enquanto instituio social - , podem consultar-se, entre outros e de autores portugueses, trabalhos de Arroteia (1991), Martins (1993), Pardal (1991), Pires et. al. (1991) .

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A perspectiva histrica que ressalta das instituies educativas, seja qual for a sua tipologia, mostra-nos que no so um produto isolado mas sim o resultado de circunstncias histricas que podem explicar as funes que lhes tm sido assinaladas e o nvel de desenvolvimento organizativo alcanado. Deste modo, cabe considerar que internamente tambm esto sujeitas prpria histria, que condiciona as respostas que como organizaes do s exigncias internas e externas que se lhes fazem. Reconhecemos, tal como Venncio e Otero (2003: 7), que Todos os movimentos de

reforma global ou parcelar, tm sido orientados com o objectivo de aperfeioar os sistemas educativos de forma a garantir melhores prestaes de servio educativo e melhores desempenhos.
Seguindo de perto os mesmos autores (Ibidem: 7-8), podemos sublinhar que numa primeira fase, na dcada de 60 do sculo XX, a nfase foi posta nos princpios de igualdade no acesso educao. Vivia-se a poca da expanso dos sistemas educativos, dos planos de construo escolar, da convico de que a mais educao corresponde mais riqueza, consequncia visvel do

desenvolvimento e da reconstruo econmica das sociedades depois da Segunda Guerra Mundial, bem como da proliferao dos regimes democrticos.
Nas dcadas de 70 e 80 do sculo XX, viveu-se uma segunda fase, caracterizada pela nfase nos actores (alunos, professores, etc.) e na sua relao educativa. As reformas continuam a responder s necessidades de desenvolvimento econmico, mas tambm s

caractersticas da nova populao escolar, tendo em conta a sua origem sociocultural e as necessidades de formao para o trabalho e a cidadania . A escola concebida, ento, como local
de trabalho para a formao integral, valorizando-se igualmente, para alm dos currculos formais, a importncia dos currculos no acadmicos os currculos ocultos, o reforo das expectativas, o desenvolvimento das atitudes, dos valores e do mundo afectivo dos indivduos. poca, segundo os discursos oficiais, as reformas inspiram-se nas cincias da educao e na tentativa de promoo de igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso. Porm, os resultados da educao continuavam a assinalar o seu condicionamento mais por factores de

ordem sociofamiliar do que pelas inovaes pedaggicas. A escola tambm identificada como local de reproduo e perpetuao das desigualdades.
A orientao das polticas de reforma da terceira fase, nos anos 90 do sculo XX, aponta para a equidade na distribuio de recursos e no acesso s oportunidades de desenvolvimento e

de sucesso e a redefinio dos nveis de responsabilidade do Estado e das comunidades locais .

Constata-se poca, a preocupao com a diversificao de solues, como expresso da

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capacidade de resposta aos problemas reais e como expresso da autonomia dos indivduos e das instituies.
A escola encontra-se no centro da mudana. vista, ento, como uma organizao com identidade prpria e uma multidimensionalidade nica. Portadora de um universo poltico, social e

cultural, que se diferencia das outras, em funo dos seus actores, das suas histrias de vida e dos seus valores, da sua cultura e do seu clima .
Mais recentemente, desde os finais do sculo XX, a globalizao da economia, a acelerao do progresso cientfico e tecnolgico e a sociedade de informao tornam consistente a ideia de que uma pessoa sem os conhecimentos e as capacidades adequados para aceder informao e

para a utilizar, compreendendo novas situaes, pode ser vtima de excluso social .
A responsabilizao da escola tem vindo a transformar-se, implicando a necessidade da

implementao de estratgias de reforo e de revalorizao de uma nova cultura bsica mais

polivalente que especializada, que capacite o indivduo por via de uma formao contnua, para a aquisio de conhecimentos e competncias ao longo da vida .Do ponto de vista da

democratizao da escola, torna-se imprescindvel assegurar aprendizagens reais e significativas e no apenas tempo de escolaridade.
Reconhecendo que a educao essencialmente um fenmeno antropolgico, bvio que a escola no pode ser encarada de forma to unvoca como pretensamente a democratizao da mesma parece exigir, ou seja, eficcia e qualidade. Seguindo as palavras e ideias de Vieira (1992; 1999), conscientes de que os processos de

aquisio e transmisso de cultura se processam em todos os espaos e tempos de que a escola apenas um momento, entendemos que a educao enquanto fenmeno antropolgico, apresentase como um processo complexo, cuja complexidade o tecido de diferentes saberes, sistemas

de valores, sistemas de representaes e de interpretaes da realidade, hbitos, formas de agir, de linguagens, gramticas de entendimento e de atitudes .

Conforme Venncio e Otero (2003: 9):

A educao (como sistema, como processo e como produto), entronca, naturalmente, na nova viso epistemolgica que sobre todas as reas se projecta, pois, de acordo com Boaventura Sousa Santos (1987: 28), estamos perante a emergncia de um novo paradigma que prope em vez da eternidade, a histria; em vez do determinismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo, a interpenetrao, a espontaneidade e a auto-organizao; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez da necessidade, a criatividade e o acidente.

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A singularidade de situaes, a multiplicidade dos factores intervenientes e a diversidade humana envolvida, tornam, hoje, o fenmeno educativo, por natureza, algo de original, singular e irredutvel. A sua anlise no pode continuar a reger-se apenas por modelos objectivos,

explicativos e nomotticos (Ibidem).

Nos tempos que hoje correm, a perspectiva a adoptar deve permitir apreender cada

situao nos seus planos mltiplos, distinguindo-os sem os separar ou reduzir e compreender, simultaneamente, a diferena individual e a diversidade (Ibidem).
Vieira (1999: 68) d o seu contributo para a compreenso desta problemtica, esclarecendo que:
() implica no somente reconhecer as diferenas, no somente aceit-las, mas e o que mais difcil fazer com que elas sejam a origem de uma dinmica de criaes novas, de inovao, de enriquecimentos recprocos e no de fechamentos e de obstculos ao enriquecimento pela troca. A metodologia atravs da comparao e da contextualizao o mtodo comparativo entre diferentes mundos e contextos socioculturais (cf. Abdallah-Preceille, 1986 e Iturra, passim). A comparao desenvolve o entendimento e sem comparar no se apreende, no se assimila (). por isso que no h normas universais para ensinar nem uma nica forma de aprender. preciso conhecer culturalmente o destinatrio para que o ensino produza de facto aprendizagem. Toda a aprendizagem acaba por consistir processualmente numa mestiagem.

As cartas parecem estar lanadas. Hoje em dia, os sistemas, os processos, as estratgias e, eventualmente, os contedos, os conhecimentos e as finalidades das aprendizagens esto postos em causa.

1.2 Como construo social

As instituies educativas ordenam-se de acordo com uma estrutura que reflecte os interesses de grupos e que mostra o domnio de uns planeamentos sobre outros. O transladar para as instituies educativas de planeamentos como a integrao, a potenciao de novas tecnologias, a abertura ao meio, a gesto participativa, etc, , sem dvida, uma prova palpvel da vinculao que estas instituies mantm com o meio envolvente em geral e que muitas vezes se concretiza em normas de cumprimento obrigatrio. Assume particular importncia conhecer o grau de autonomia que se permite s instituies. No caso das escolas, o quadro 1 reconhece algumas das implicaes que levam ao maior ou menor grau de dependncia das escolas. Como se pode verificar, as implicaes abarcam tanto a actuao da administrao educativa como a funo das instituies e o papel que devem desenvolver, bem como os tcnicos, direco e utilizadores.

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As relaes que as instituies educativas mantm com os sistemas que as suportam no devem deixar de considerar a importncia do contexto prximo. As variveis - sistema escolar e contexto prximo tambm delimitam as diferentes tipologias escolares. Dependendo de critrios como os recursos e o ambiente, podemos caracterizar uma multi-variedade de instituies diferenciadas nos seus objectivos, distribuio de recursos e sistemas de controlo.
Quadro n 1 Algumas caractersticas dos modelos de organizao do sistema escolar

VARIVEIS Organizao do sistema

Decises poltico-educativas Papel da administrao Currculo Servios Tcnicos Papel dos Tcnicos Formao dos Professores Organizao da instituio Planeamentos institucionais Estruturas de participao Estruturas pedaggicas Sistema de comunicao Sistema de decises Professor Funes organizativas

ESCOLA DEPENDENTE

ESCOLA AUTNOMA

Centralizadas Regulao, controle Fechado Centralizados Prescritivo Massificada, individualizada

Descentralizadas Coordenao, mnima Aberto Descentralizados Assessor Centrada na instituio garantia normativa

Impostos No existem No so necessrias Vertical Informao Impostas Individualizada Transmissor de conhecimentos Centralizadas, normalizadas Avaliao externa Avaliao como controle

Prprios Mltiplas Imprescindveis Horizontal Tomada de decises Colaborativas Cooperativas Configurador de currculos Descentralizadas, pouco normativas Avaliao externa e interna Avaliao como controle e base para a deciso

A Direco Actuao Acesso Funes Tipologia Estilo Gestor Nomeao, opositor Burocrticas Autocrtica Autoritrio Organizador Eleio Animador, coordenador, mediador de conflitos Participativa Democrtico

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Perfil

Tcnico, pragmtico

Poltico, Situacional
Gairn, 1991 (adaptao)

2. A escola como organizao especfica O carcter especializado que afecta todas as organizaes tambm tem incidncia no mbito educativo. A ser assim, a organizao escolar possui, tal como refere Musgrave (1984), citado por Peres (2000: 107), especificidades prprias e no pode ser entendida como uma entidade esttica e neutra, mas fruto das dinmicas societais. As particularidades da escola provm das suas caractersticas como realidade social, como comunidade e como organizao. A escola como realidade social aberta ao meio sintetiza influncias e obriga a instituio a considerar na sua actuao: o marco legal e jurdico que a suporta, a estrutura administrativa em que se enquadra, as possibilidades que lhe proporciona o meio, os valores e atitudes que a sociedade reclama ou as caractersticas pessoais, sociais, culturais e econmicas que definem as suas componentes. A escola como comunidade tem sentido pelo enquadramento legal conferido em particular pela nossa Lei de Bases do Sistema Educativo, ao consagrar o processo de participao. Considerar a escola como comunidade supe a existncia de diferentes pessoas com diferentes regras e necessidades, mas com interesses comuns no processo educativo que se desenrola. A escola como organizao, apresenta a coexistncia de vrias dimenses com caractersticas diversificadas:
Quadro n 2 Dimenses da escola como organizao DIMENSES CARACTERSTICAS Estrutura organizativa (corresponde ao organigrama da escola): papis, funes, unidades organizacionais, funes formais, sistema de comunicaes, interaces, processo de tomada de decises, estrutura fsica, etc. Estrutura pedaggica (planos, programas, projectos de trabalho formais, etc) Relaes Relaes Relaes Relaes de comunicao formais interpessoais de comunicao informais e dinmicas micropolticas

ESTRUTURAL

RELACIONAL

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VALORATIVA

Valores individuais Valores organizacionais (confiana, cooperao, respeito e dignidade, individualismo e expresso de pontos de vista e sentimentos) Valores explcitos (propsitos e objectivos escolares fortemente declarados) Valores implcitos (no declarados) Contexto geral (rede de relaes sociais, polticas, econmicas e culturais de um certo momento) Contexto especfico (inclui os indivduos e organizaes com quem a escola mantm relaes) Processos de tomada de deciso, estabelecimento de organizativas, planificao, coordenao, direco, avaliao, etc Cultura organizativa sentimentos) (conjunto de crenas, normas metas

CONTEXTUAL

PROCESSUAL

CULTURAL

implcitas,

Gonzlez, 1991 (adaptao)

Segundo Gonzlez (1991), citado por Fonseca (1998), a coexistncia destas vrias dimenses, apresenta uma crescente importncia na compreenso da escola como organizao, permitindo perspectivar uma melhoria no seu funcionamento. Na sequncia deste raciocnio, subscrevemos as palavras da mesma autora citadas por Fonseca (1998: 15) quando salienta, no

entanto, a impossibilidade de proceder regulamentao formal, principalmente no que se refere aos valores e aos aspectos relativos cultura da escola. De facto, uma estrutura formal, bem definida, no garante um bom funcionamento escolar devido existncia de um mundo invisvel de valores, construes pessoais, crenas, pressupostos tcitos de funcionamento, etc., existentes entre a estrutura e a actividade da escola, que so incontrolveis. Ou seja, aquilo a que Berg e Vallin (1982) cit. por Gonzlez (1991), designam de resultante da interaco entre o controlo social (sistema de controlo administrativo-burocrtico) e o controlo do actor .
Para alm destas consideraes acerca da escola como organizao, outras caractersticas existem que lhe conferem uma especificidade prpria, sendo descritas por vrios autores (Nvoa, 1992a; Licnio Lima, 1992; Gairn, 1996; Barroso, 1996; Matias Alves, 1999; Santos Guerra, 2001). Gairn (1996: 29-31) descreve as caractersticas da escola, categorizando-as do seguinte modo: Indefinio de metas Natureza das metas Ambiguidade das tecnologias Falta de preparao tcnica Debilidade do sistema Vulnerabilidade

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Para alm destas caractersticas, apresenta ainda outras 7 caractersticas, recorrendo a De Miguel (1989). Matias Alves (1999: 18-19), assume que a escola enquanto organizao rene as seguintes caractersticas:
Natureza moral do trabalho que realiza, dado o carcter obrigatrio e involuntrio da frequncia escolar e o estatuto de menoridade intelectual, afectiva e cvica, o que coloca os estudantes numa situao de dependncia face aos professores, daqui emergindo o imperativo e a obrigao moral de a todos educar; Alto nvel de formao, autonomia e trabalho individual do professores, configurando-se uma prtica singular, escassamente supervisionada e que escapa orientao e controlo da autoridade e dos pares. Vulnerabilidade face s exigncias dos contextos legal, familiar, social que faz com que o trabalho educativo seja marcado pela ambiguidade, imprevisibilidade e incerteza. Existncia de uma estrutura hierrquica de autoridade, mas onde podem coexistir vrias autoridades, poderes e contrapoderes e outras estruturas geradas pelas interaces humanas; Subordinao formal ao cumprimento de objectivos pr-determinados a nvel das instncias centrais, mas criao e cumprimento de outros objectivos e funes no previamente consignados; Pluralidade e antagonismo de valores, interesses, preferncias, inconsistncia e/ou ambiguidade de objectivos quer supra, quer intradeterminados; Diviso e hierarquizao do trabalho; Decises e comportamentos ora determinados por regras e regulamentos heternomos ora pelos mltiplos interesses em presena e pelas negociaes e alianas estabelecidas entre os actores da organizao; Participao fluida, convergente e divergente, formal e anrquica; Tipos de liderana mltiplos e pluri-referencializados.

3. Algumas concepes de escola como organizao

Situando-nos na linha de pensamento de Peres (2000: 109), consideramos ser necessrio

entender a complexidade e a especificidade de cada escola, pois embora possua com outras organizaes alguns elementos comuns finalidades, estruturas, poder, processos de controlo, etc. -, no pode ser equiparada a imagens mais ou menos estereotipadas de uma qualquer empresa ou fbrica onde, geralmente, imperam as leis de mercado e a natureza do produto/servio de ordem material.

30

A anlise conceptual sobre a escola como organizao, tem sido alvo de profundas reflexes e no isenta de polmica, remetendo-nos para diferentes leituras que tm sido feitas por vrios autores. Assim, numa tentativa de enquadrar e definir um entendimento que seja mediador da nossa perspectiva, referenciamos alguns desses autores:
Quadro n 3 Imagens, metforas e conceitos de escola como organizao AUTOR Etzioni (1964) IMAGENS, METFORAS E CONCEITOS DE ESCOLA COMO ORGANIZAO A escola classificada como uma organizao normativa, baseando-se nas fontes de controlo utilizadas nas organizaes (coercivo, remunerativo e normativo). A escola entendida como uma fbrica (cadeia de montagem) em que os alunos so ordenados em fila para serem mais facilmente controlados Utilizam a metfora da anarquia organizada para colocar em evidncia a ambiguidade de funcionamento das organizaes escolares, pela forma como organizam e aplicam o currculo, que se traduz internamente por uma falta de March e Olsen (1976) coordenao, com interferncias constantes ou pela exclusividade das suas reas de trabalho. Externamente, parece haver uma alta organizao: existe um horrio, apresentam-se e explicam-se objectivos aos pais, avisam-se se h problemas, etc., ainda que no fundo se trata de requisitos formais que apenas do uma determinada aparncia que no a realidade. Formosinho (1986) A escola caracterizada como uma organizao especfica de educao formal, marcada pela sistematicidade, sequencialidade, contacto pessoal directo e prolongado e interesse pblico dos servios que presta. A escola considerada como uma empresa educativa, cuja finalidade a produo de bens reclamados pela sociedade (alunos bem formados e socializados) com eficincia e eficcia. A escola considerada um campo de batalha, existindo no seio da mesma, um Ball (1989) clima de conflito real ao nvel das relaes entre alunos, professores, pais e gestores, provocado pelo poder e desenvolvimento organizativo da escola. Lotto (1990), citado por Peres (2000: 103) Gonzlez (1991) As escolas so simultaneamente burocracias, sistemas com uma varivel conexo interna, contextos para a interpretao individual, palcos polticos, fontes de culturas e subculturas, anarquias organizadas e instrumentos de dominao. Aborda a organizao escolar numa perspectiva administracional, definindo-a como uma organizao complexa e multidimensional, cujos elementos e processos

Foucault (1976)

Sdano e Prez (1989)

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nem sempre se adequam ao que se estabelece formalmente. Santos Guerra (1992-94), citado por Peres (2000: 106-107) Apresenta a metfora da escola como teatro. No cenrio escolar, as personagens representam os seus papis sem deixar de ser pessoas, ou seja, sem perder a sua prpria identidade. partida, os papis esto definidos para todos os actores (professores, alunos, funcionrios, etc.), embora nem sempre haja uma identificao total com a personagem.

Do quadro/sntese podemos compreender que no fcil encontrar uma definio de organizao que rena consenso entre os vrios autores. No entanto, estas imagens ou outras que identificam as organizaes escolares como uma famlia ou como um ecossistema, ajudam-nos a caracteriz-las como organizaes. H tambm outros autores que colocam algumas reticncias em considerarem a escola como organizao. Nvoa (1992a: 9), levanta algumas suspeies ao afirmar Os professores e cientistas da

educao no gostam que o seu trabalho seja pensado a partir de anlises construdas, frequentemente, com base numa reflexo centrada no universo econmico e empresarial .
Por seu lado, Licnio Lima (1992: 42) refere que difcil encontrar uma definio de

organizao que no seja aplicvel escola.

4. Alguns enfoques para compreender as organizaes escolares

4.1 Uma abordagem geral

Como nos diz Costa (1998: 13), deparamo-nos com uma pliade de investigadores que se

deram ao cuidado de proceder elaborao de tipologias sobre as diversas teorias, perspectivas, modelos, marcos, paradigmas (a terminologia diversificada) presentes no mbito do quadro terico das organizaes escolares2.
Assim, com efeito, encontramos imagens estruturadas alternativas da escola como organizao, enquadradas em concepes diversas de carcter cultural, scio-crtico, dialctico ou outros. O quadro seguinte permite-nos analisar as caractersticas dessas concepes:

Quadro n 4 Concepes actuais da escola como organizao Caracterizao da escola Caractersticas Autores representativos

Para um aprofundamento do sentido das metforas organizacionais, ver Lima (1992) e Costa (1998).

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 Existe uma certa descontinuidade entre os meios e os fins. Nenhuma falha prpria do sistema pode perturbar a ordem interna. Os mecanismos de controlo, superviso e avaliao so dbeis. Os professores possuem amplas margens de actuao. As aulas so espaos privados de exerccio profissional celularismo. A aco organizativa resultado da interaco social dos indivduos. Construo social e ordem negociada Para entender esta aco devemos conhecer as suas bases psico-sociais. Os indivduos reinterpretam continuamente o mundo social. O simbolismo dos processos organizativos aparece como um aspecto constitutivo da dimenso cultural. A vida organizativa est submetida ao conflito. A aco organizativa est carregada de intencionalidade poltica. Arena poltica O conceito central o poder, no sentido de ter mais capacidade de influncia do que autoridade-legitimidade. Importncia que as aces e relaes entre os membros jogam na configurao organizativa. O poder constri-se na relao com os demais membros. importante a interpretao dos fenmenos organizativos luz dos efeitos evidentes. Cultura = conjunto de smbolos e significados partilhados pelos membros da organizao que orientam as suas aces. Importncia de: - Anlises dialcticas - Dimenses psicodinmicas - Destreza de interpretao - Interdisciplinaridade A escola produz informaes pouco claras. Carece de um estreito controlo sobre os processos e os produtos. A tecnologia que se utiliza difusa. A participao humana altamente fluida e dispersa. A tomada de decises no sofre um processo linear de resoluo de problemas. O contexto adquire uma fora determinante. Enfatiza-se o carcter das relaes e intercmbios de natureza psico-social. Ecossistema Primazia do mundo representativo em relao ao operativo. As relaes e processos do contexto e da comunidade so importantes. O mais importante como a escola a sua identidade real - e no como devia ser. Santos (1990) Lorenzo (1993) Ball (1990) Greenfield (1986) Smircich (1985) Geertz (1989) Weick (1976)

Organizao debilmente estruturada

Cultura

Bates (1987, 1992)

Anarquias organizadas

Meyer e Rowan (1978)

33

Gairn, 1996: 33 (adaptao)

Tendo como pano de fundo a literatura organizacional e sociolgica, e considerando as vrias transformaes que nas ltimas dcadas tm ocorrido no seio das organizaes sociais, interessa-nos agora analisar diferentes enfoques em torno da escola como organizao. Esta abordagem, naturalmente sumria, orientar-se- particularmente pelos trabalhos de Gairn (1996) e Peres (2000), em que os autores analisam trs grandes enfoques: o cientfico-racional, o interpretativo-simblico e o crtico-poltico.

4.1.1 Enfoque cientfico-racional

Segundo Peres (2000: 111-112), a ideia que este enfoque continua a ser dominante na organizao escolar, embora com mltiplas crticas e dificuldades de aplicao, parece recolher uma certa unanimidade no seio de vrios autores. Considerando a organizao escolar tradicional, este enfoque, segundo Santos Guerra (1994), citado por Peres (2000: 111), integra as correntes ou teorias da organizao nascidas da preocupao pelo rendimento das empresas. So as teorias de amos, encomendadas, elaboradas

ou utilizadas por patres, definidas por Taylor e Fayol (a administrao cientfica), por Urwick
(a organizao como problema tcnico), por Weber (a teoria da burocracia), Mooney (o processo escalar), Mayo (a teoria das relaes humanas e por Argyris (a sade organizativa). Peres (2000) e Gairn (1996), servem-se do pensamento de Gonzlez (1986; 1994) para salientar que a escola ainda concebida como uma entidade real e observvel que existe independentemente dos indivduos que a constituem e que funciona de um modo propositivo e racionalmente consistente com as suas metas. Este enfoque parte da suposio que existe um modelo ideal de organizao que pode ser descrito e reproduzido mediante uma estrutura bem desenhada que estabelea, de antemo, qual vai ser e deveria ser o seu modo de funcionamento: estruturas organizativas, funes e atribuies, processos a realizar, produtos a elaborar. Para Bolman e Deal (1984), citados por Gairn (1996: 37), o modelo estrutural, representativo das primeiras abordagens deste enfoque, pode ser caracterizado pelos seguintes pressupostos:

a) As organizaes existem para a realizao de metas previamente definidas. b) Devem dispor de ambiente, tecnologia e recursos humanos apropriados. c) As normas de racionalidade favorecem a eficcia.

34

d) A especializao permite atingir nveis mais altos de competncia. e) A autoridade e as normas impessoais favorecem a coordenao e controlo. f) As estruturas so neutrais. g) Os problemas organizativos so fruto de estruturas desadequadas e podem resolverse pela reorganizao das estruturas.

Posteriormente, o modelo das relaes humanas reclamaria o papel e a importncia das pessoas, ainda que considerando sempre a sua actuao a partir de um planeamento racionalista. As investigaes realizadas relativamente ao funcionamento e gesto das escolas, segundo Peres (2000: 111), so realizadas desde fora, centrando-se em factos estruturais e

burocrticos (normas, funes, hierarquias, superviso tradicional, etc.), sem atender vida da escola (valores, expectativas, motivaes, relaes entre indivduos, conflitos organizacionais, etc), uma vez que a instituio escolar vista como uma entidade independente dos indivduos, separando-se desta forma a dimenso organizativa da dimenso educativa .
Licnio Lima (1992: 66) referindo-se ao modelo burocrtico, inspirado em Weber, quando aplicado ao estudo das escolas, pe em relevo () a importncia das normas abstractas e das

estruturas formais, os processos de planeamento e tomadas de decises, a consistncia dos objectivos e das tecnologias, a estabilidade, o consenso e o carcter preditivo das aces organizacionais.
A implicao organizativa mais destacvel deste enfoque o impulso que deu ao chamado movimento das Escolas Eficazes, cuja prioridade mxima era a eficcia entendida como a capacidade da prpria organizao para alcanar os seus fins mediante a competncia tcnica e profissional dos seus membros (Peir, 1990, citado por Gairn, 1996). A este propsito, Gairn (1996: 39) assinala que:
Esta perspectiva, ao centrar-se nos processos tcnicos, reduz tambm a um problema tcnico o funcionamento do sistema relacional. A tomada de decises concentra-se nas anlises dos processos de informao e no uso das estratgias instrumentais mais adequadas: a comunicao deve ser formalizada e explicitada e a participao estruturada e regulamentada. Os problemas e conflitos so vistos como disfunes e patologias que h que erradicar. Os responsveis pela organizao convertem-se, portanto, em engenheiros de sistemas sociais (England, 1992: 92), que manejam de forma mecnica as pessoas e os meios. Potencia-se assim um modelo vertical e autoritrio, consequncia da separao entre os desenham e executam, os que sabem e os que aplicam. O controlo resulta assim como um produto natural da autoridade social (Ball, 1990: 134).

Na linha deste enfoque, estudos promovidos pelo movimento das escolas eficazes e

sucedneos (escolas eficientes, algumas orientaes das escolas de qualidade, ), tambm contriburam para potenciar a investigao (experimental, naturalista e etnogrfica) e delimitar

35

variveis de interesses para o desenvolvimento institucional. Gairn (1996: 38), recorrendo a Purkey e Smith (1983), apresenta-nos as variveis que contribuem especialmente para a eficcia das escolas 3 :
Quadro n 5 Variveis que contribuem especialmente para a eficcia das escolas

1. Variveis organizativas
Gesto da escola Forte liderana do director Estabilidade do corpo docente Um programa com objectivos claros e bem planificado Um programa efectivo de desenvolvimento profissional dos professores Assuno, participao e apoio dos pais Reconhecimento generalizado do xito acadmico Maximizao do tempo de aprendizagem Apoio institucional externo

2. Variveis do processo
Planificao em equipa e relaes colegiais Sentimento colectivo de comunidade Objectivos claros, partilhados e com expectativas elevadas Controlo, ordem e disciplina no ambiente escolar

Confrontando os pontos de vista dos autores j referidos, podemos afirmar que este enfoque no parece ser suficiente para compreender uma organizao escolar: Com efeito, nesta perspectiva, h, na realidade, uma preocupao com os aspectos mais estruturais e exteriores que levam a abandonar os processos internos das organizaes e o conjunto de valores, crenas e significados pessoais que tambm contribuem para conformar do funcionamento da organizao. Recorrendo uma vez mais a Gairn (1996: 40), sintetizamos de seguida algumas das caractersticas que configuram a escola como organizao especfica mas que este enfoque no considera, parecendo esquecer-se das mesmas:

a) As metas definidas podem caracterizar-se de ambguas e vagas, o que exige estruturas de deciso que permitam fazer face incerteza e ao conflito (Baldbrigde, 1983) b) A ambiguidade dos meios, que inclui a complexidade da pessoa humana e suas relaes, liga-se ambiguidade das metas. c) As escolas so muito vulnerveis incidncia do ambiente externo,
3

A este propsito, Venncio e Otero (2003: 47), salientam tratar-se de uma das revises mais extensivas e profundas sobre as investigaes dirigidas escola eficaz . No captulo intitulado Eficcia (Ibidem: 41-54), estes autores descrevem o conceito e teoria de eficcia, recorrendo a diferentes autores.

36

dadas as especiais relaes que mantm com ele, mas tambm ao seu ambiente interno, onde se estabelece uma baixa inter-relao e um excessivo trabalho independente.
4.1.2 Enfoque interpretativo-simblico Este enfoque considera a realidade como um conjunto de significados construdos e partilhados pelas pessoas. Mais que uma realidade, podemos falar de tantas quantas as pessoas, consideradas cada uma com as suas atitudes, percepes e expectativas. Algumas anotaes realizadas neste enfoque e apresentadas por Sez Carreras (1989: 4552), so citadas por Gairn (1996: 41), fazendo referncia aos seguintes aspectos: A realidade social como realidade construda, cujo seu contedo so os smbolos e significados atribudos e partilhados pelas pessoas na sua interaco. A natureza do conhecimento subjectiva, no neutral nem universal. Por isso, os contextos so importantes. As interpretaes no so definitivas, so contingentes e redefinidas em funo dos dados e contextos - importncia das representaes sociais. A inovao um processo de negociao e de consenso sobre novos significados e projectos de aco. A organizao composta fundamentalmente expectativas e graus de satisfao a ter em conta. Preocupao com a cultura organizacional Conhecer a escola exige, analisar e interpretar o que sucede internamente, adquirindo assim grande importncia, o conjunto de mitos, rituais, metforas e imagens que podem servir para compreend-la melhor. Este enfoque representa, a concepo da vida organizativa como uma realidade significada, interpretada e vivida com certa ambiguidade pelas pessoas que a integram. Reconhece-se assim, que esta perspectiva de organizao escolar vai muito para alm da concepo nomottica ou institucional de escola (Hoyle, 1986, citado por Peres, 2000: 112). Como implicao organizativa, privilegia a dimenso psico-social das pessoas, os seus valores, crenas e representaes, ou seja, a escola vista como uma realidade social e cultural construda pelas pessoas que dela fazem parte. Ou, como nos faz saber Peres (2000: 119), ao referir-se a Gonzlez (1994), que retoma o pensamento de Greenfield, a organizao escolar deve ser entendida como artefacto cultural

por

pessoas

com

percepes,

A organizao criadora de cultura prpria - importncia das relaes humanas.

(rituais, cerimnias, organizao de espaos, isto , manifestaes culturais que tm a ver com as interpretaes simblicas) que se pode compreender-se a partir da interpretao de significados

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construdos pelos sujeitos que a ela pertencem. Assim, verifica-se a existncia de uma cultura que conformadora e est conformada por uma realidade organizativa (Gairn, 1996: 43), sendo
que () cada escola produz a sua prpria cultura a partir das vivncias e experincias do

quotidiano (Peres, 2000: 113).

Como nos diz Gairn (1996: 43):
A concepo interpretativo-simblica tambm tem analisado processos e dinmicas organizativas como a liderana, a planificao, a tomada de decises ou a avaliao, considerandoos como mbitos atravs dos quais se mantm a legitimidade e estabilidade da organizao. Assim, o lder visto como um aglutinador cuja tarefa bsica transmitir rituais e mitos e, em definitivo, manter a f na organizao.

Esta concepo, na esteira do pensamento de Peres (2000: 115), por um lado, proporciona

uma maior autonomia da escola e, por outro lado, evidencia a complexidade organizacional de cada escola. Nesta direco de anlise, so conhecidas as imagens que falam de um funcionamento similar ao modelo do caixote de lixo (Garbage can model, de Cohen, 1972, citado por Gairn, 1996: 42), ou de metforas sobre escolas como anarquias organizadas (Cohen, March e Olsen, 1972), desenvolvidas por Weick (1976), caracterizando-as como sistemas debilmente articulados (Loose couplings) que dificultam um trabalho de parceria entre os diversos actores que protagonizam a cultura escolar. (Peres, 2000: 115)
Segundo Gairn (1996: 44-45), as limitaes deste enfoque que so mais mencionadas so

de carcter conceptual, metodolgico e operativo. Nesta perspectiva conceptual, chama-se a ateno para a falta de concordncia entre o que se entende por cultura e por manifestao de cultural; tambm, sobre as dificuldades para evitar degenerar em esteretipos e juzos de valor quando se realizam estudos superficiais ou se faz uso indevido das anlises culturais.
Neste sentido, o mesmo autor refere ainda que a ateno ao processo cultural permite

falar () de relativismo e ambiguidade () . Do ponto de vista metodolgico, para alm do insuficiente desenvolvimento e difuso de tcnicas naturalistas e etnogrficas, colocam-se problemas de execuo como o que afecta a ambivalncia a que pode dar lugar a interpretao de smbolos (). Por outro lado, o relativismo (todas as opes so intrinsecamente de igual valor) e a influncia das opes pessoais fazem com que a verdade ou falsidade resulte como algo aleatrio
Ainda segundo o mesmo autor:
Operativamente, o perigo est no fomento de culturas potentes. O seu desenvolvimento pode favorecer a implicao pessoal e melhorar a produo, mas no pode fazer-se na base da represso de culturas minoritrias ou do seu isolamento.

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No entanto, a perspectiva resulta frutfera quando com ela se podem identificar o desenvolvimento de experincias como o trabalho cooperativo, o desenvolvimento da imagem corporativa, os crculos de qualidade, algumas estratgias para o desenvolvimento de projectos de escola, etc..

4.1.3 Enfoque crtico-poltico

Nesta abordagem revela-se a natureza poltica das organizaes. Estas so vistas como

miniaturas dos sistemas polticos globais (Costa, 1998: 78) e percepcionadas, semelhana
destes, como realidades sociais complexas onde os actores, em funo dos interesses individuais e grupais, estabelecem estratgias, mobilizam poderes e influncias, desencadeiam situaes de conflito, de coligao e de negociao, tendo em conta a consecuo dos seus objectivos. Tambm com Gairn (1996), podemos identificar alguns traos caracterizadores da organizao escola luz deste enfoque: A organizao uma construo social, fruto de uma realidade social, cultural e poltica mais ampla, marcadamente ideolgica. composta por indivduos e por grupos de interesses que se relacionam de forma diferente com o poder institudo (cultura dominante). A deteno do poder fundamental no desenvolvimento da instituio. H vrios tipos de poder. Os objectivos, contedos, actividades e funes so justificados luz das relaes de poder. A organizao escola pelo exerccio da participao induz democracia importncia da mudana. Compromisso com a mudana organizacional Os seguidores deste enfoque4 apesar de no rejeitarem a perspectiva interpretativacultural da organizao escolar, questionam, no entanto, a construo da organizao e as prticas organizativas, em particular, as relaes de poder, uma vez que elas reflectem as

Segundo Peres (2000: 116-117) () So vrios os tericos que desde Rousseau at aos nossos dias tm defendido um enfoque crtico da escola. Aludindo obra de Palcios (1979), Cuestin escolar, como um marco de referncia para nos ajudar a entender as diferentes de pensamento e os vrios autores que contriburam para uma educao e uma escola mais crticas, este autor, sem pretender desvalorizar o contributo dado pelos rousseaunianos (Illich, Rogers, Tolstoi, etc), pelos anarquistas e marxistas (Freinet, Makarenko e outros) e pelos reproducionistas (Althusser, Bourdieu, Bowles, Establet, Gintis, etc), resume-nos alguns dos princpios dos actuais defensores do enfoque crtico-poltico (Apple, Bernstein, Freire, Giroux, Habermas e Willis) que tm influenciado, de uma forma positiva, a cultura escolar. Seguindo a linha de pensamento do mesmo autor, estes autores tm contribudo, de uma forma militante, para a dinamizao de movimentos sociais e culturais (multiculturalismo/interculturalismo, SOS racismo, feminismo, pacificismo, ecologismo, etc) que tm propiciado uma maior autonomia e culturas democrticas das escolas.

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desigualdades sociais construdas no seio da sociedade, sem pretenderem transformar as estruturas e os valores da cultura escolar. Apesar de reconhecer que cada um destes tericos crticos, se enquadra num quadro conceptual prprio, Peres (2000: 117) considera, todavia, todos eles partem de um lastro comum:

a necessidade de libertao de todas as formas de dominao material e social e a reconstruo social e local da educao escolar no de uma forma centralista, tecnocrtica e burocrtica, mas atravs de um processo dialgico, participativo e crtico entre os diferentes parceiros de forma a transformar a realidade social e cultural.
Neste contexto de anlise, estamos de acordo com o mesmo autor ao afirmar que esta

concepo crtica de organizao escolar permite superar uma viso fixista da cultura da escola e olhar para uma outra escola onde se manifestam inconsistncias e problemas entre os actores e/ou grupos de actores (Ibidem).
Na mesma direco de anlise, situa-se Gairn (1996: 51-52) ao assinalar:
A considerao da escola luz deste enfoque representa uma viso mais dinmica que a dada pelos outros enfoques j analisados, ao questionar o carcter apriorstico das metas, tornar patente a diversidade de interesses e permitir uma viso mais ampla da organizao. Por outro lado, evidencia as contradies das organizaes em geral e das escolas em particular, ao mesmo tempo que as considera como factor de mudana. Este compromisso com a aco supe, na realidade, uma nota claramente distintiva que exige melhorar a vida organizacional com novos sistemas de participao.

Para o mesmo autor, esta viso da organizao representa uma superao indubitvel dos

critrios de racionalidade do paradigma funcionalista, e talvez da perspectiva assptica prpria dos enfoques centrados nas relaes humanas, mas, possvel tambm que se subestime a inevitabilidade do conflito ou se subestime a possibilidade de desenvolver estratgias colaborativas sem interesses partidrios dentro das organizaes
A este propsito, Peres (2000: 117), cita Bolvar Botia (1993) que refere: a cultura escolar

aparece com uma dupla face: como um emaranhado aglutinador e integrador da vida quotidiana dos membros no interior da instituio e, ao mesmo tempo, com diferenas e conflitos entre grupos.
Nesta direco de anlise, Gonzlez (1994: 89-90), situando-se na esteira de Bates, citado por Peres (Ibidem), afirma que a cultura da escola produto das diferentes culturas dos seus

membros e, ao mesmo tempo, reflecte o contexto social, cultural e poltico em que est inserida,
sendo que as culturas internas da escola, resultado das suas polticas culturais, no so

independentes do contexto scio-poltico em que se situam, mas derivam e contribuem para a diviso de classe, raa, idade, prpria da sociedade mais ampla .

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Gairn (1996: 52), referindo-se ainda concretizao de enfoques polticos em propostas organizativas, afirma que tal faz ressaltar a importncia dos valores de grupo, destacar a

importncia das atitudes de respeito e de comunicao em detrimento dos mtodos e contedos, estabelecer relaes iguais entre tcnicos e utilizadores e fomentar processos de autonomia ligados distribuio de poder.
Ainda segundo o mesmo autor A primeira limitao deste enfoque provm da exclusividade

com que se apresenta. No cremos que se possam ignorar as abordagens dos anteriores enfoques sem cair num apertado reducionismo.
4.2. Construindo um modelo compreensivo da realidade organizativa escolar Como j tivemos oportunidade de referir, o panorama terico actual apresenta um conjunto amplo de concepes que explicitam o reconhecimento de mltiplas realidades e implicam variadas abordagens metodolgicas. Situando-nos na mesma linha de pensamento de Gonzlez (1990,1994), citado por Peres (2000: 116), subscrevemos a ideia de que no existem enfoques puros sobre a escola como organizao. Todos dependem das abordagens que pretendemos fazer e dos quadros de referncia de que partimos. Gairn (1996: 52) aborda esta questo escrevendo:
Assinalar a complexidade da instituio escolar no supe mais do que reconhecer alguns dos seus traos mais caractersticos como organizao. E precisamente esta complexidade que parece justificar a dificuldade de abordar globalmente o seu estudo e que obriga a fazer um esforo para integrar os resultados das diferentes abordagens. Assim, neste processo de integrao, ainda segundo o mesmo autor, resulta coerente afirmar que uma boa instituio a que mantm um desenho adequado, fomenta uma cultura comum e tem uma preocupao com a mudana e a melhoria.

Assim, na esteira do mesmo autor (1996: 53), Por um lado, a escola, como objecto de

reflexo e de prtica, pode ser considerada como um fenmeno/realidade em que convergem componentes materiais, estruturais e funcionais relativamente objectivos; por outro lado, como componentes representacionais, culturais e scio-contextuais, constitudos basicamente pelos indivduos e grupos que pertencem escola; mas tambm como componentes polticos, ideolgicos e sociolgicos, dialecticamente gerados pelos conflitos, os interesses de classe, e inclusivamente, a cultura dominante, etc. (Gonzlez, 1986: 137) .
As instituies educativas, sob o ponto de vista organizativo, devem ser consideradas como uma realidade integrada e integradora que permite avanar para o estabelecimento de uma teoria com capacidade de explicao geral e aplicvel a situaes particulares.

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Neste contexto de anlise, permite-se e assume-se, portanto, a integrao na interveno prtica dos diferentes enfoques analisados. E, no que com isso, se pretenda o eclectismo, mas apenas que se reconhea a necessidade das diferentes perspectivas ou enfoques para se ter uma viso ampla que permita descrever e intervir nas organizaes. Tal como nos sugere Ellstrom (1983: 236), citado por Matias Alves (1999: 18):
Cada viso de escola enfatiza e esquece determinadas variveis, sendo, pois, aconselhvel superar vises parcelares da realidade por uma viso mais holstica e que integre diferentes perspectivas.

Ou, como afirma Gairn (1996: 55):

Situar-se numa perspectiva actual e eclctica, supe considerar tambm que to importante como o desenho das organizaes atender s pessoas com as suas expectativas e necessidades e considerar o conjunto das foras e interesses que se movem no seu interior. Exige, assim mesmo, entender que o desenho eficaz das organizaes no pode conceber-se sem ter em conta a existncia de determinados factores ou contingncias. Pe-se assim em relevo, a inutilidade de receitas universais e reconhece-se que no existe uma melhor maneira de organizar e administrar, dependendo tudo de diversas variveis internas e externas inter-relacionadas.

Neste contexto de anlise, e face s consideraes que temos vindo a desenvolver, subscrevemos inequivocamente as propostas de Gairn (1996), de Peres (2000) e de Santos Guerra (2001), entre outros autores, que apontam para a ideia central que a escola deve ser aprendente, estar em permanente melhoria, construindo dia a dia a sua autonomia e a sua cultura, reconstruindo e recontextualizando de forma reflexiva e crtica as suas estruturas, os seus recursos, os seus projectos e prticas educativas, a sua abertura ao meio, as suas convices e o seu auto-conhecimento. A orientao chave centrar a organizao-escola na mudana. No se trata de pensar a organizao-escola como um mero marco, mas sim fazer dela um agente de transformao. Dot-la, definitivamente, de mecanismos de auto-aprendizagem, regulao e institucionalizao da melhoria, na linha das organizaes que aprendem ou se autoqualificam. As bases slidas deste processo so a actualizao peridica do conhecimento e dos valores. Tambm a avaliao regular da forma como a organizao cumpre com os seus valores e alcana os resultados esperados. O auto-desenho implica a avaliao, a inovao e a mudana contnuas para manter e melhorar a eficcia da organizao sua volta. O processo deve incluir um ciclo de aprendizagem colectiva para a aco em que se implantam e evoluem novos desenhos. Ser mediante a retro-informao, a aprendizagem, que a organizao-escola poder descobrir

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quando necessrio modificar valores e sistemas de funcionamento e redesenhar estratgias de actuao. Como nos diz Molina (1995), citado por Gairn (1996: 56): Uma escola aberta mudana exige revitalizar e reconstruir as organizaes,

devendo potenciar caractersticas de:

Adaptabilidade: capacidade para resolver problemas e reagir de

forma flexvel s exigncias mutveis do meio envolvente. Deve ser portanto: - Flexvel - Receptiva e transparente a novas ideias.
Sentido de identidade: implica compreender e partilhar os objectivos

da organizao por todos os seus actores/participantes.

Conhecimento exacto do meio: percepo realista aliada a uma

capacidade de investigar, diagnosticar e compreender o meio.

Integrao entre os actores, de tal forma que a organizao possa

comportar-se como um todo orgnico.

Concordando totalmente com a linha de pensamento dos autores acima referidos, defendemos a ideia subscrita por Gairn (Ibidem) de que o que se deve propor , em definitivo,

um modelo que reconhea que a organizao , de facto, um sistema em mudana permanente. Ser a partir desta ideia que se deve realizar a escolha do quadro terico que justifique a interveno nas instituies escolares e seleccionar aqueles enfoques que atravs dos seus princpios exijam, potenciem e tornem possvel a mudana .
Assim, em sntese e no contexto desta viso, assumimos a escola segundo um enfoque de pluralismo conceptual que considera a pertinncia de diferentes modelos de anlise.

5. A escola e o seu papel numa sociedade de mudana

5.1. Para uma nova concepo de escola

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No podemos ignorar que o fenmeno da escola de massas, a diversidade social e cultural da populao escolar e a viso emancipadora e democrtica da escola, tm contribudo para o aumento da complexidade desta organizao, exigindo novos desafios e solues como resposta multiplicidade de problemas de natureza diversa, sejam eles epistemolgicos, antropolgicos, sociolgicos, polticos ou morais. Assim, concordamos com Nvoa (1992a: 32) quando afirma que a escola enquanto instituio nunca deixou de privilegiar a metfora cultural, sendo que esta apresenta-se-nos, agora, tambm, com novas potencialidades heursticas no quadro organizacional e administrativo das escolas a escola transmissora de cultura (E. Durkheim), a escola reprodutora de cultura (P. Bourdieu) ou a aco cultural para a libertao (P. Freire) so olhares sobre a realidade educativa, que podem ser vistos sob um novo prisma. Vrios autores (Gimeno, 1994; Perrenoud, 1995; Apple, 1999; Fernandes, 2000; Peres, 2000; Santos Guerra, 2001; Stoer, Corteso e Correia, 2001; Magalhes e Stoer, 2002) apontam para a necessidade de repensar as finalidades e funes da escola, questionando a escola democrtica liberal, centrada numa lgica de dominao e reproduo, sem abertura resistncia e produo, por forma a que ningum se sinta excludo ou marginalizado. Estamos de acordo com Fernandes (2000: 131) quando afirma que "a diversificao da

populao escolar um fenmeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado escola a necessidade de se adaptar aos patrimnios socioculturais de pertena dos alunos e de se organizar no sentido de providenciar uma educao de qualidade para todos, objectivo que no poder atingir se continuar a reger-se pela homogeneizao de culturas e a direccionar-se, como at aqui, para o seu cliente ideal: o aluno (e no aluna) portugus, branco, urbano, catlico e da classe mdia (Stoer, 1992)".
Mas ser que basta apenas condenar a escola assimilacionista e advogar o pluralismo como uma viso idealizada da sociedade e da escola? Ou no ser imperioso assumir uma posio mais crtica, ainda que tica, relativamente cultura organizativa, curricular, pedaggica e didctica da escola? Parafraseando Peres (2000: 388) sabemos bem como fcil a produo de narrativas discursivas sobre a necessidade da escola se definir, cada vez mais, como um lugar de encontro,

de dilogo, de convivncia onde todos e cada um se sintam bem e possam participar e intervir em actividades educativas interessantes, independentemente das diferenas de raa, sexo, idade, religio, cultura. Uma escola aberta negociao e diversidade cultural, ou seja, uma escola multi-intercultural. Porm, as realidades educativas no mudam com a retrica dos discursos .

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Temos conscincia que as mudanas das estruturas educativas fracassam se no forem acompanhadas por uma simultnea transformao da identidade cultural da organizao, ou seja, das crenas e valores socialmente construdos e partilhados pelos seus actores. Se a escola no tem sabido valorizar a diversidade humana como forma de enriquecimento de todos os alunos, parece-nos ento legtimo perguntar qual o papel da escola nesta sociedade em constante mudana? Ser que a escola no deve abrir-se comunidade, desenvolver projectos educativos comuns? Ou faz sentido que a escola permanea como uma ilha isolada, sem abertura e adaptao permanente diversidade sociocultural do meio em que est inserida? demasiado bvio que a escola tem de saber construir boas pontes na ligao necessria entre a ilha que parece representar a sua cultura e a cultura da comunidade envolvente. A ser assim, como poder a escola tornar (mais) real a construo e o desenvolvimento do processo educativo na e para diversidade cultural? Ser que a incluso de novos contedos no currculo (contedos transversais), o anunciar que os procedimentos e as atitudes devem guiar o processo de ensino-aprendizagem de todos os alunos, suficiente? Ou no ser necessrio criar condies organizacionais, pedaggicas e didcticas para que se produzam mudanas de atitudes e valores em relao ordem social e cultural estabelecida? Ser que as escolas enquanto organizao podem aprender? Segundo Alonso (1999: 284) a viragem de perspectiva na forma de entender e promover a

inovao e mudana a partir dos modelos de planificao racional e fechada com fases bem delimitadas e preestabelecidas, para modelos mais flexveis e abertos, em que a relao entre as fases dialctica, no linear e debilmente articulada, deve-se, em grande parte, ao desenvolvimento cruzado de vrias correntes que, de diferentes campos como a organizao escolar, o desenvolvimento curricular, a teoria da formao de professores, os modelos de ensino e a investigao educacional tm vindo a contribuir para iluminar e impulsionar novas concepes sobre a mudana educativa nas escolas .
primeira vista parece exercer-se assim uma presso para a mudana sobre os professores, o currculo e a escola. No entanto, no interior da escola parece continuar a conviverse com prticas e estruturas que estando desajustadas persistem em dificultar a introduo de inovaes que tentem implementar no terreno as mudanas necessrias. A gesto de um processo de mudana revela-se assim, em certa medida, como algo de complexo e de difcil concretizao, originando tenses, resistncias e dilemas, mas indispensvel. Talvez seja por isso mesmo que hoje em dia se fala tanto da necessidade da evoluo do conceito de currculo e das prticas de gesto curricular, como, alis, revela a particular ateno

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que Roldo (1999b) tem dado a esta problemtica, quer na dimenso organizacional, quer ainda no mbito do desenvolvimento profissional dos professores. Muitas so as mudanas que se preconizam. Defende-se a ideia que a escola poder reforar o seu papel, desde que proceda a mudanas profundas. Mas, se a escola tem que se reestruturar, essa reestruturao passar, no essencial, por duas dimenses que importa debater e reflectir: a organizao da escola e o seu modo de funcionamento; a prtica de trabalho dos professores que so quem exerce a actividade pela qual a escola responsvel - ensinar, isto , fazer aprender. A este propsito, concordamos com Fullan e Hargreaves (2001: 13) quando afirmam que " a

chave para o sucesso dos alunos est no desenvolvimento dos docentes e das escolas ". Do mesmo
modo, pensamos como Roldo (s/d: 130) quando preconiza que a escola carece (...) de se

reinventar como organizao, flexibilizando as suas modalidades de trabalho, os seus ritmos, as suas unidades de aco, os seus modos de se planificar estrategicamente e desenvolver o seu impacto educativo.
De acordo com esta perspectiva, Fernandes (2000: 95) refere que a cultura

organizacional pode ajudar a organizao a encontrar solues para as suas questes internas, conduzindo desse modo a uma maior integrao, ao mesmo tempo que desempenha um papel importante na socializao dos novos membros que atravs dela aprendem o que importante para a organizao". Neste sentido, ainda segundo a mesma autora " a cultura organizacional determina no s os comportamentos e prticas dos seus membros, mas tambm as atitudes e valores que estes defendem, constituindo uma resposta individualizada da prpria organizao "
(Ibidem) A ser assim, temos que reconhecer que a escola deve mudar a sua cultura organizacional, rever os seus prprios parmetros organizacionais, pois assim poder converter-se num modelo

de funcionamento educativo capaz de gerar uma estratgia de transformao da sociedade

(Santos Guerra, 2001: 26). Tal pressuposto leva-nos a afirmar que vale a pena (continuar a) lutar para transformar a escola num espao mais atractivo e gratificante. Com efeito, se " a escola tem como misso

fundamental contribuir para o melhoramento da sociedade atravs da formao de cidados crticos, responsveis e honrados" (Santos Guerra, 2001: 7), evidente que no nos devemos
entregar inrcia, deixar que naveguemos deriva, sem rumo... A ser assim, no nosso entendimento, consubstanciado em vrios autores (Peres, 2000; Fernandes, 2000; Fullan e

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Hargreaves, 2001), claro que a melhoria das aprendizagens dos alunos, o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento da escola como organizao social parecem ser razes mais que suficientes para continuar a lutar. Tal como nos sugere Guerra (2001: 7), "

necessrio que nos questionemos constantemente sobre o papel da escola, a sua funo na sociedade e a natureza das suas prticas numa cultura de mudana ".
Pensamos que existem mltiplas formas de introduzir alteraes significativas na vida quotidiana da escola. Tal como Fullan e Hargreaves (2001: 10), partimos da " premissa de que, em

ltima instncia, so os docentes e os responsveis pelas escolas que devem fazer com que isso acontea".
Temos conscincia de uma diversidade de obstculos existentes. Tal como inmeros so os desafios e os dilemas que se colocam mudana. Mas como nos diz Santos Guerra (2001: 7), as

escolas tm que aprender () sobre a sua prpria aprendizagem . Uma organizao que no
discute ou no reflecte, no aprende. Quem no aprende, no se desenvolve. Decorrente deste contexto de anlise, estamos de acordo com Canrio (1996: 90) quando considera que a construo de uma nova abordagem de escola implica uma ruptura com a perspectiva sociolgica determinista, a qual procura explicar os fenmenos que tm lugar dentro da escola com variveis macro-sociais exteriores escola. Perspectiva sociolgica que tende a

desvalorizar ou a omitir a aco das pessoas enquanto actores sociais, como se os seus comportamentos fossem inteiramente determinados por dados de estrutura (Ibidem:59-60).
Como referem Venncio e Otero (2003: 54), cada escola no constitui uma reproduo

miniturada do macrossistema; possui, pelo contrrio e sempre, traos particulares .

Nesta nova conceptualizao, as organizaes passaram a ser entendidas menos enquanto

instncias de produo de comportamentos do que enquanto coleces de indivduos livres

(Gomes, 1996: 90). Neste sentido, a organizao escolar ao mesmo tempo compreensvel (o constrangimento ao nvel do sistema) e imprevisvel (a inter-relao dos actores na aco local). Esta concepo afasta assim qualquer tipo de viso dicotmica da organizao escolar: a escola estudada e analisada como uma totalidade, no seio da qual, as diversas partes, esto em interrelao entre si. A ser assim, a abordagem da escola deve ser sistmica: a organizao deve ser considerada e abordada como um todo. A escola muito mais do que a soma das suas partes (viso subjacente abordagem analtica), sendo um todo que nunca poder ser reduzido soma das suas partes integrantes.

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Esta tendncia tem vindo a dar, como consequncia, uma maior amplitude e complexidade ao tema e, simultaneamente, uma compreenso mais rica dos processos, das metodologias e das condies mediante as quais possvel produzir a inovao e a mudana. Ao se analisar as possibilidades de inovao no seio da escola, algumas questes parecem emergir: Sero as escolas todas iguais, ou existir espao para a autonomia da escola? Que possibilidades tem hoje a escola de inovar e de assumir a sua prpria identidade? Ser que as escolas enquanto organizaes podem aprender? Que condies se devem reunir para isso?

5.2. A escola como unidade bsica de mudana e espao de inovao

Para alm das investigaes e respectivas concluses sobre as perspectivas e prticas desta temtica focadas em estudos realizados, entre outros autores, por Fullan, 1993; Escudero e Botia, 1994; Marcelo, 1995; Pacheco, 1996; Gimeno, 2000; Fullan e Hargreaves, 2001), pensamos que o essencial sobre alguns dos aspectos bsicos, so-nos apresentados por Alonso (1999). Assim, seguiremos de perto esta autora. A natureza complexa, multidimensional e processual da inovao e mudana que se evidencia atravs da multiplicidade de teorias provenientes de diferentes campos, que, em certo sentido, confluem para iluminar os processos de mudana educativa, obriga-nos a trabalhar com um modelo integrador e compreensivo da inovao, que nos permita contemplar a diversidade de dimenses de tipo pessoal, institucional, cultural, poltico e profissional que a configuram, bem como a multiplicidade de factores que influenciam e determinam o aparecimento da mudana nas escolas. Se pretendemos ultrapassar alguns dos problemas e obstculos mudana do currculo e das prticas que o concretizam, precisamos ter uma viso relacional dos factores que favorecem ou limitam essa mudana, utilizando estratgias capazes de produzir contextos favorveis sua emergncia. A ser assim, defendemos um modelo integrado de inovao educativa em que as diferentes vertentes do desenvolvimento curricular, profissional, organizacional e pedaggica, confluem na produo da mudana educativa nas escolas, pelo que elas devem ser tidas em conta, na planificao e anlise de qualquer projecto de inovao. Este modelo relacional ajuda-nos a confrontar algumas questes que se nos deparam ao pensar sobre os processos de inovao curricular nas escolas, como por exemplo: Como promover a adequao e relevncia do currculo s necessidades da diversidade dos alunos numa escola que parece no est atenta a essas necessidades porque no conquistou autonomia para o fazer? Como conseguir a articulao horizontal e vertical do currculo numa escola celularmente

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organizada, em que prevalece o individualismo pedaggico e a falta de estruturas pedaggicas intermdias que a possam concretizar? Como conseguir que os alunos desenvolvam capacidades de pesquisa, de reflexo, de comunicao, de partilha de saberes, de solidariedade, de respeito, se no h projecto curricular comum que envolva todos os professores na estimulao coordenada destas capacidades transversais? Como conseguir uma escola democrtica em que todos tenham direito ao sucesso, sem uma abertura da escola ao meio, atravs da criao de dilogo com as famlias e de parcerias com outras instituies e entidades, que colaborem com a escola neste difcil desafio? Como conseguir a adequao diversidade dos alunos numa escola ainda pensada num perspectiva de uniformidade e inflexibilidade? Como estimular o desenvolvimento integral e equilibrado dos alunos em escolas sobrelotadas, em que o aluno se torna um ser annimo sem possibilidades de comunicao pessoal e de expresso dos afectos to condicionadoras da construo do conhecimento? Como fazer com que os professores se assumam como profissionais capazes de decidir sobre o seu desenvolvimento profissional e de construir propostas fundamentadas e adequadas para isso? Tentar encontrar uma resposta para estas questes coloca-nos o desafio de interligar estreitamente os processos de desenvolvimento organizacional da escola com desenvolvimento profissional e o desenvolvimento curricular, para melhor incidir sobre o desenvolvimento dos alunos e da comunidade educativa, numa espcie de mecanismo sincronizado em que o professor (a equipa de professores) o motor central, capaz de fazer funcionar este mecanismo, pois, de acordo com a linha de pensamento de Fullan e Hargreaves (2001) as mudanas em educao dependem do que os professores pensam e fazem, o que nos leva a admitir que o desenvolvimento profissional dos professores um processo mediador entre o desenvolvimento curricular e o desenvolvimento organizacional da escola, todos eles contribuindo para a melhoria dos processos educativos dos alunos. Por outro lado, o entendimento da escola como um todo sistmico, capaz de desenvolver-se e melhorar a partir de dentro, com base nas dinmicas inovadoras que ela prpria consiga gerar no seu interior, em interaco e dilogo com o exterior, tem contribudo para o desenvolvimento de novas abordagens preocupadas em analisar quais as condies e os factores que possibilitam ou limitam o acontecer da mudana. Como tivemos oportunidade de compreender atravs da literatura especfica sobre estas questes, a autonomia, a abertura e a colegialidade constituem trs vertentes configuradoras de modelos organizacionais integrantes de uma novo paradigma de escola enquanto organizao capaz de aprender. A escola como organizao aprendente, como comunidade de aprendizagem, abrangendo no

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s os alunos, mas todos os seus membros, hoje uma ideia central para a mudana, numa sociedade que requer atitudes e disposies de formao permanente, em que a aprendizagem individual deve ser enquadrada e promovida no contexto da aprendizagem organizacional, sendo aqui que se cruzam diferentes movimentos que tm contribudo para a inovao educativa: o desenvolvimento curricular baseado na escola, a formao centrada na escola e a reviso baseada na escola ou auto-avaliao institucional, ressalvando que esta centralidade da escola no significa isolamento, pelo contrrio pressupe e precisa da abertura ao exterior, na procura do estabelecimento de apoios, parcerias, redes de formao que lhe permitam incrementar o seu potencial de aprendizagem, aprendendo com outras instituies, colectividades, associaes culturais, sociais e econmicas. A teoria do projecto curricular integrado que defendemos, pretende oferecer propostas claras para a inovao numa perspectiva relacional e sistmica, j que o tipo e as formas de trabalho (investigao, reflexo, colaborao) que exige dos professores o processo de desenvolvimento curricular, incide simultaneamente no seu desenvolvimento pessoal e

profissional, revertendo na melhoria da escola como organizao que aprende e na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos. As leituras realizadas sobre a construo histrica e social do currculo leva-nos a defender um novo paradigma curricular apoiado em perspectivas construtivistas, ecolgicas e crticas, que concedem um papel central anlise dos processos explcitos e ocultos de construo pessoal e social do conhecimento/cultura que o currculo possibilita, no contexto escolar. Assim, a discusso sobre o que se considera conhecimento fundamental a ser ensinado e aprendido na escola actual, parece colocar-se como uma questo central que exige ampliar o conceito tradicional de contedos (linguagens, conceitos, procedimentos, atitudes e valores), assim como reforar as perspectivas abertas, integradas, investigativas e crticas do conhecimento. O desenvolvimento da capacidade de pensar e agir com compreenso e de atitudes e valores necessrios para adquirir a cidadania um desafio que se coloca sociedade actual, em que a escola desempenha um papel importante na aquisio dos alicerces necessrios para a aprendizagem ao longo da vida. Por outro lado, a reflexo que fizemos sobre os contextos de configurao do currculo, ultrapassando as perspectivas tecnicistas, leva-nos a propor claramente uma viso abrangente, dinmica e prxica, convidando-nos assim a trabalhar com uma concepo processual, flexvel e aberta de currculo em que se destacam as diferentes mediaes que influenciam esta configurao, adquirindo relevncia especial o papel mediador das equipas de professores dos

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estabelecimentos de ensino, tradicionalmente relegadas para meras funes de execuo individual. Do mesmo modo, a escola plural e aberta dos nossos dias, concebida como comunidade educativa, ao no se limitar mera reproduo cultural, ela mesma se transforma num centro de produo do saber e da experincia, proporcionando aos alunos uma mediao reflexiva entre a sua cultura experiencial e a cultura escolar desejvel, num processo de sinergias e de trocas enriquecedoras entre o territrio escolar e o territrio educativo mais amplo. neste contexto que surge a abordagem do projecto curricular de escola e de turma como propostas prticas para a inovao dos processos curriculares, tornando-os mais integrados, flexveis e participativos, atravs de metodologias que colocam professores e alunos numa atitude de construo activa e crtica do currculo e do conhecimento que o consubstancia, em interaco com a realidade. Assim, centrando-nos na criao de equipas de investigao-aco e no desenvolvimento curricular nas escolas, pensamos ser possvel elaborar, desenvolver e avaliar projectos curricular integrados projecto curricular de escola e projectos curriculares de turma adequados s caractersticas e necessidades dos alunos, nos diferentes contextos educativos. Para isso, importa construir um modelo curricular aberto, centrado no conceito de integrao das reas curriculares, dos alunos na sua diversidade e do meio -, o que pressupe por parte dos professores e alunos uma postura de investigao e pesquisa de interesses e concepes, problemas e saberes; de criao e experimentao de metodologias e materiais diversificados; de partilha de saberes e experincias e de reflexo e avaliao permanentes, numa perspectiva de currculo negociado. Esta abordagem parece assim indiciar grandes potencialidades, tanto no desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, como na melhoria da escola enquanto organizao que aprende, incidindo na qualidade da educao proporcionada aos alunos, tornando esta mais globalizadora, significativa e relevante para todos. (Mas) No nos podemos esquecer que os indivduos interagem numa estrutura. Se verdade que a sua aco limitada por essa estrutura, a verdade que so os actores que do vida a essa estrutura e a podem modificar. Esta concepo da organizao escolar fundamental, para se olhar para as escolas como locais de inovao e mudana, sendo assim refractrias ao determinismo. na inter-relao entre os diversos actores da comunidade educativa que podem nascer diversos projectos inovadores. Por isso, importa acentuar a necessidade de todos os actores da comunidade educativa interagirem no seio da escola. atravs dessa interaco que

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surge a mudana, a inovao. tempo pois, de suscitar o compromisso de todos os parceiros, como os professores e as suas organizaes, os alunos, a famlia, as empresas, os media, os intelectuais, artistas e cientistas para que contribuam activamente para a criao de uma escola entendida como um centro activo de aprendizagem intelectual, moral, espiritual, cvica e profissional, adaptada a um mundo em constante mudana. E para (e por) isso, vale a pena (continuar a) lutar...

O ESTUDO DA TOMADA DE DECISO NA ESCOLA - ORGANIZAO DE UM QUADRO TERICO-CONCEPTUAL

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1.

Perspectiva do quadro terico-conceptual

Tendo como pano de fundo a natureza da situao problemtica que nos propomos abordar, bem como as caractersticas organizacionais das escolas, onde as decises so susceptveis de ser influenciadas por mltiplos factores que no possvel conhecer de maneira precisa, acrescendo a estes, intervenes de actores com subjectividades distintas, interessa-nos optar por um modelo organizativo que: 1. Permita dar-nos uma viso global da escola como organizao.

2. Permita compreendermos as relaes de poder, os conflitos e as negociaes de consensos que condicionam as metas, a estrutura, as funes, os processos de tomada de deciso e outros aspectos formais da organizao. 1.1. A micropoltica da escola um contributo para o estudo da tomada de deciso Em toda a organizao, seja qual for o nvel de diferenciao das suas estruturas, existem grupos de poder. O componente poltico encontra-se em todas as organizaes, nos seus aspectos formais e informais. A participao deve ser entendida na sua relao com o poder. De acordo com a perspectiva de Baldridge (1983), as caractersticas organizacionais das escolas tm uma grande influncia nos seus processos de tomada de decises, por constiturem espcies nicas de organizaes profissionais distintas das restantes. Com efeito, e como j vimos anteriormente, as escolas embora partilhem muitas caractersticas com outras complexas organizaes burocrticas, apresentam diferenas crticas, que segundo o autor, se revestem de caractersticas prprias que advm da: a) Terem objectivos ambguos; b) Serem instituies que prestam um servio ao cliente; c) Terem uma tecnologia pouco clara e problemtica; d) Terem elevado profissionalismo e fragmentao em equipas

profissionais; e) Terem um ambiente vulnervel a presses externas. A confusa dinmica organizacional das instituies educativas pode ser ilustrada com base nestas caractersticas, prprias de concepes de escola como anarquias organizadas (Cohen, March e Olsen 1972) e como sistema debilmente articulado (Weick, 1976).

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De acordo com Gronn (1986), citado pelo mesmo autor, nas polticas da escola confluem pelo menos quatro factores a saber: Recursos escassos; Ideologias em conflito; Interesses comuns Diferenas pessoais

Assim, e na linha de pensamento sustentada por Maroto (1996: 216), concordamos que um modelo poltico que d conta dos interesses particulares, dos conflitos, dos recursos do poder e condies existentes na organizao pode-nos ajudar a conhecer melhor a tomada de decises real. Segundo este autor (Ibidem), As prticas polticas no so exclusivas das pessoas que

exercem a autoridade formal na organizao, ainda que sejam as que se encontram em melhores condies e tm mais possibilidades para realiz-las: controlando recompensas, insinuando recomendaes, manipulando agendas, influenciando as pessoas antes das reunies, forando o consenso, seleccionando as questes delicadas, colorindo a informao, etc .
As micropolticas referem-se aos processos de disputa e negociao desenvolvidos de maneira mais implcita do que explcita, informal que formal. Os estudiosos das micropolticas sugerem que as reunies formais dos membros da escola no constituem os cenrios mais importantes para a deciso da poltica escolar e que, em geral, os fins formais das escolas esto mediatizados por numerosos fins particulares de indivduos e grupos. Com efeito, verifica-se que a participao no processo de tomada de decises condicionada pela complexa rede de canais de deciso e teias de entrelaamento da deciso, como resultado da fragmentao dos grupos profissionais e da sua influncia. Neste sentido, as opes possveis so seleccionadas em funo da dinmica poltica dos interesses dos diversos grupos, das foras de poder externo e do poder profissional dos professores. A ser assim, neste quadro terico, o modelo de tomada de decises que emerge da dinmica organizacional da escola aberto, dependente do conflito e da aco micropoltica que resulta da interaco directa das clientelas e da aco estratgica no interior da organizao. Constata-se, ainda, que a participao na deciso politicamente complexa. Ball (1994: 31), a este respeito afirma que () em tempos de crise ou de mudana, ou em momentos de reflexo, os pontos de

vista discrepantes sobre a prtica podem revelar profundas divises () . Tal caracterstica
parece provir da existncia de diferentes definies da situao de deciso por parte dos actores escolares e resulta da maneira como cada um percebe a autoridade formal, de quem pode

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exercer influncia e de quem deveria ter autorizado para tomar uma deciso concreta. Todos estes aspectos afectam as estratgias e as tcticas utilizadas, particularmente quando se decide sobre questes inovadoras, que implicam mudanas nos comportamentos racionais dos actores e se inserem em reas de actuao que lhes dizem directamente respeito. 1.2. A escola como um sistema debilmente articulado A concepo interpretativo-cultural da escola, parece, por um lado, proporcionar uma maior autonomia da escola e, por outro, evidencia a complexidade organizacional de cada escola (Peres, 2000). Ainda segundo o mesmo autor as conhecidas diferentes metforas sobre as escolas como

anarquias organizadas (Cohen, March e Olsen, 1972), desenvolvidas por Weick (1976), caracterizando-as como sistemas debilmente articulados (Loose couplings) que dificultam um trabalho de parceria entre os diversos actores que protagonizam a cultura escolar , decorrem
das seguintes trs caractersticas principais, que nos so apresentadas por Brando (1999: 30): a) Prioridades problemticas a aco baseia-se em prioridades incoerentes e mal definidas. A maior parte das vezes, as prioridades descobrem-se durante a aco; b) Tecnologia organizativa pouco explcita a organizao no compreende os seus prprios procedimentos, actua na base da tentativa e erro, da aprendizagem com as experincias passadas, da imitao e das inovaes nascidas das necessidades; c) Participao fluida varia o tempo e o esforo dedicado pelos seus membros organizao; os participantes individuais mudam de um momento para outro. Este conceito de Loosely Coupled Systems parece assim revelar-se particularmente apropriado s escolas, dado que estas, segundo Borrell (1989), se caracterizam mais pela sua autonomia do que pela sua burocracia, tm uma estrutura pouco unificada, vivem num ambiente de alternncia entre o controlo e autonomia e geralmente os professores actuam de acordo como seu sentido profissional e no debaixo da superviso dos seus superiores. Neste sentido, podemos dizer que cada docente tem uma identidade prpria, proveniente de uma cultura de escola que privilegia a autonomia individual dos professores. Das caractersticas apresentadas, pode inferirse tambm que, nas escolas poder verificar-se falta de coordenao entre as actividades e as metas dos actores agrupados em unidades funcionais separadas, existncia de mltiplos interesses, complexos processos de tomada de deciso e ocasionais ausncias de controlo imediato sobre as subunidades da organizao.

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De acordo com Licnio Lima (1992: 77), num modelo de anarquia organizada o processo de

tomada de decises tem um carcter experiente e heurstico e reala o risco inerente ao jogo como suplemento da razo.
Tendo como pano de fundo estes pressupostos podemos questionar a viso racional do processo de tomada de decises oriundo do modelo burocrtico da estrutura organizacional como um processo linear de resoluo de problemas. Por outro lado, e na linha de pensamento de Blase (1991), citado por Maroto (1996: 216), a propenso das escolas para a actividade micropoltica assenta em trs razes: 1. As suas caractersticas de sistemas debilmente acoplados criam espaos, nos quais essas actividades podem florescer; 2. As formas de legitimidade na participao na tomada de decises surgem do desafio legitimidade formal dos rgos de direco e gesto pela alternativa profissional e por formas democrticas consideradas particularmente apropriadas escola; 3. Verifica-se cada vez mais um questionamento pelos professores da racionalidade das metas da escola, em funo dos interesses em jogo e do sentido social das prticas pedaggicas. Assim, dadas as caractersticas da vida organizacional da escola que, na linha de pensamento de Afonso (1994: 154) se pauta pelo conflito e pela cooperao, reflexo da divergncia ou convergncia face a interesses clarificados ou implcitos e motivaes ou estratgias dos actores em dado momento, podemos dizer que o processo de tomada de decises, na escola, ganha uma importncia acrescida na perspectiva poltica. 2. A participao no processo de tomada de decises na escola numa perspectiva de resoluo de problemas 2.1. Participao e democracia Na linha de pensamento de Licnio Lima (1992), a abordagem da problemtica da democracia, nas organizaes, remete-nos para a questo fundamental da participao. Segundo o autor, o estudo da participao tem produzido situaes polmicas e oposies diversas, envolvendo a teoria elitista da democracia e a teoria da democracia participativa ou teoria da democracia como participao. A teoria elitista utiliza a democracia como uma forma de dominao exercida por iniciados, portadores de uma cultura poltica e garantes de processo

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democrtico liberal. A teoria da democracia participativa, por seu lado, pressupe a existncia do interesse de participao pelos interessados como factor de mudana. O poder partilhado, na medida em que todos os sujeitos podem aceder a ela e exercido por delegao do conjunto dos cidados. Nesta direco de anlise, podemos afirmar que uma forma de educao democrtica e participativa implica um projecto de aco partilhado entre os agentes envolvidos, onde cada um tem um papel a desempenhar, uma responsabilidade a assumir e decises em que deve intervir. Tendo como referncia Paterman (1970), citado por Afonso (1993: 138), o conceito de participao na perspectiva da teoria poltica da participao, pode ser visto, em funo de trs nveis diferentes de participao relativos capacidade de deciso garantida aos participantes: 1. Pseudo-participao, em que os participantes no tm qualquer capacidade de influenciar as decises a tomar, onde a encenao participatria se reduz a um conjunto de tcnicas usadas para convencer os actores a aceitarem as decises j tomadas pelos detentores reais do poder. 2. Participao parcial, em que o poder de decidir se mantm nas mos dos dirigentes ou gestores, mas os participantes adquirem a capacidade de influenciar as decises. 3. Participao total, situao ideal em que a cada participante reconhecida a mesma capacidade de influenciar as decises a tomar.

Referindo-se ao estudo da participao na escola, numa perspectiva de participao praticada, Licnio Lima (1992: 178), apresenta uma classificao baseada em quatro critrios de anlise:
Quadro n 6 Participao praticada na escola Participao directa, que faculta a cada indivduo a sua interveno directa no processo de tomada de decises. Manifesta-se geralmente atravs do exerccio do direito de voto em reas de autonomia reconhecida, dispensando a mediao e a representao de interesses. Participao indirecta, que se realiza atravs de representantes nomeados para o efeito por formas diversificadas. Regulamentao Participao formal. Trata-se de uma participao decretada, que se baseia num corpo de regras formais-legais relativamente estvel, explicitado e organizado, estruturado de forma sistemtica e traduzido num documento tendo fora legal.

Democraticidade

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 Participao no-formal, baseada sobretudo num conjunto de regras formalmente menos estruturadas, constantes de documentos produzidos, na organizao, com uma certa interveno dos actores. Participao informal, realizada por referncia a regras informais, no estruturadas formalmente, produzidas na organizao e geralmente partilhadas em pequenos grupos. Participao activa, caracterizada por atitudes e comportamentos de elevado envolvimento individual, ou colectivo, na organizao. Revela capacidade de mobilizao para a aco, conhecimento profundo dos direitos, deveres e possibilidades de participao, afirmao, defesa e alargamento das margens de autonomia dos actores e capacidade de influenciar as decises. Envolvimento Participao reservada, que se caracteriza por uma actividade menos voluntria, mais experiente ou mesmo calculista. Participao passiva, caracterizada por atitudes e comportamentos de desinteresse, alheamento e alienao, de certas responsabilidades e papis e, de no aproveitamento de possibilidades formais de participao. Participao convergente, orientada para a realizao dos objectivos formais em vigor na organizao, reconhecidos e tomados como referncia normativa pelos actores participantes. Orientao Participao divergente, opera uma certa ruptura com as orientaes estabelecidas oficialmente. Pode orientar-se num sentido de procura de orientao (convergente/divergente), ou em sentidos diversos, ou opostos dos apontados pelos objectivos formais.

2.2. Democracia na escola A escola como organizao social, inserida numa sociedade democrtica, tem a funo de preparar alunos para serem cidados democrticos. A ser assim, a organizao interna da escola dever estar vinculada a um modelo de actuao democrtico adaptado s suas caractersticas organizacionais, especificidade prpria dos seus membros e especializao das suas tarefas. Neste sentido, assume grande relevncia, a forma como se exerce a participao democrtica, no seu seio. Se o direito participao na organizao das instituies com grande incidncia social, onde se inclui a escola, um dado adquirido das sociedades democrticas, a forma de materializar essa participao, atravs dos diversos actores implicados, coloca algumas questes problemticas. As dificuldades mais comuns do ponto de vista poltico e organizacional, parecem decorrer de: 1. Existncia de conceitos contguos mas opostos de ser parte e participante. Enquanto parte, o actor afirma a sua autonomia pessoal contra particulares, mas,

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enquanto participante, ele representa e afirma o interesse do grupo e, aparece como portador de uma funo no todo colectivo (Machado, 1982: 121). 2. Diferentes papis e nveis de responsabilidades das tarefas educativas que lhe so atribudas. 3. Confluncia de uma dupla perspectiva latente, na escola. A de funo social delegada e de profissionalizao do seu corpo docente, no sentido de actuao profissional pedaggica e do controlo sobre as actuaes profissionais. A minimizao e ultrapassagem destas e de outras dificuldades, resultantes da complexidade da instituio escolar, podero conseguir-se atravs de uma ampla participao no processo de tomada de decises. Neste contexto de anlise, Clark (1989: 179), chama a ateno para a importncia da participao e discusso democrticas, no processo decisional, apontando trs princpios gerais que devem balizar a tomada de decises democrtica a nvel da escola: 1. As decises internas devem ser tomadas por quem directamente afectado por elas. 2. As decises s devem tomar-se aps uma discusso exaustiva e livre. 3. Todos os que participam na tomada de decises devem aceit-las e assegurar a sua realizao prtica, mediante a adequada aco administrativa. Assim e decorrente da anlise destes princpios, pode inferir-se que os actores tm o direito a participar nas decises que os afectam directamente, significando esta participao muito mais do que o direito e o dever de consulta. A ser assim, verifica-se ento que a participao um modo de contribuir para a construo da organizao em que a consensualidade e a conflitualidade coexistem, assumindo-se a negociao como uma forma de conciliao de pontos de vista diferentes e expresso da participao democrtica. Na esteira de Licnio Lima (1992), a escola democrtica assume que as decises de poltica interna devem ser tomadas por todos os indivduos por ela afectados, ou pelos seus representantes, decises que s devero ser tomadas aps prvia discusso e que sero aceites por todos, uma vez tomadas.

2.3. Tomada de decises e resoluo de problemas

Pensamos que o essencial sobre o processo de tomada de decises nas organizaes -nos apresentado por Maroto (1996: 205-231) e por Fonseca (1998: 34-39). Assim, partiremos para

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uma breve anlise dos trabalhos destes dois autores, apresentando de forma resumida os aspectos considerados mais importantes para o nosso trabalho. Um referente bsico para entender qualquer organizao est nos processos que se utilizam para tomar decises. O processo de tomada de decises organizacional constitui um processo complexo que estabelece estreitas relaes com outras dimenses fundamentais como so a estrutura, os processos de interaco e comunicao, a liderana e a cultura organizacional. Nas organizaes escolares, os actores, nos mais diversos nveis, desenvolvem actividades de planificao, organizao, coordenao, orientao, execuo e controlo, sendo por isso mesmo chamados com frequncia a tomar decises que influenciam de modo diferente a organizao. A teoria da organizao tem-se mostrado bastante profcua na elaborao de modelos dirigidos descrio e, sobretudo, prescrio de tomada de decises. O enfoque dominante tem sido o denominado tcnico-racionalista, cujo pressuposto bsico que a tomada de decises uma conduta racional. O modelo clssico, a que pertencem autores como Simon, Drucker ou Griffths, assume que a tomada de decises um processo racional, assente em metodologias que conduzem melhor deciso. Na verdade, neste modelo, () as pessoas procuram maximizar as

possibilidades de conseguir os seus objectivos, tendo em conta todas as alternativas possveis, explorando todas as consequncias decorrentes dessas alternativas e tomando finalmente uma deciso (Lunenburg e Ornstein, 1991: 160, citados por Maroto (1996: 207).
Este modelo divide o processo de tomada de decises numa srie de etapas ou passos lgicos claramente diferenciados: - identificar e definir o problema. - gerar solues alternativas. - avaliar alternativas. - eleger alternativas. - traduzir as decises em aces. - avaliar os resultados.

Com o aparecimento das teorias situacionais e da contingncia, introduz-se uma maior flexibilidade no modelo racionalista. Os enfoques situacionais sugerem que o nvel de participao na tomada de decises deve regular-se atendendo a diferentes variveis que determinam a situao: a dimenso do grupo, seu grau de especializao, a natureza do trabalho, a hierarquia, a ambiguidade dos fins, o tempo disponvel, a natureza dos problemas

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Do ponto de vista racionalista, podemos ainda falar de um modelo racionalista rectificado: a tomada de decises participativa. A tomada de decises pode melhorar-se, melhorando as estruturas de comunicao, promovendo estratgias para aumentar a participao. No mbito escolar, podemos inscrever aqui as polticas do teacher empowerment. A maioria destas polticas de participao na tomada de decises, enquadram-se no enfoque empresarial. A participao converte-se numa tcnica de controlo ideolgico para facilitar a transmisso e assuno das directrizes, num recurso instrumental para obter a conformidade dos subordinados com os fins pr-estabelecidos. Ainda neste modelo, podemos falar do processo decisional atravessado por uma racionalidade limitada, pois os decisores, consciente ou inconscientemente, no dominam todo o conhecimento necessrio para analisar as diversas alternativas possveis. No que diz respeito s organizaes escolares, o exerccio da direco mostra-se muito fragmentado em muitas tarefas, submetidas a contnuas interrupes, a exigncias mltiplas e impostas. Os rgos de gesto escolares empregam a maior parte do seu tempo em tarefas administrativas, relaes pblicas ou disciplinares, o que contrasta com a pouca ateno real que se dedica organizao didctica. Nas organizaes anrquicas, segundo Brando (1999: 30-31), O processo de deciso

comparado a um cesto de papis (garbage can) onde os membros guardam e de onde retiram problemas e solues () . Neste contexto, problemas, solues e caractersticas dos
participantes, interagem de modo variado e imprevisvel pelo que as solues podem surgir de maneira eventual. Ainda segundo a mesma autora, com frequncia a procura de consensos, atrasa

a tomada de decises e evita as que implicam riscos. A procura de previsibilidade leva mais regras e mais rotinas. () A maior parte das decises so tomadas para responder a necessidades imediatas, no tero uso permanente. Mais, estas decises adaptativas, curtas e rpidas, s podem ser manejadas por quem enfrenta as situaes. Exigem muita prudncia, poderes delegados e total confiana por parte dos superiores na capacidade para conduzir a situao .
Segundo Maroto (1996: 213), O reconhecimento da ambiguidade estrutural das

organizaes educativas desenvolve uma incerteza nos sistemas de tomada de deciso, tornando problemticos conceitos como eficcia, qualidade ou excelncia educativa, obrigando a rever o modelo racional de tomada de decises , pelo que se sugerem vrias estratgias para tomar decises em condies de ambiguidade: tratar os fins como hipteses, tratar a intuio como algo real, tratar a tradio como significativa, tratar a memria como um inimigo, tratar a experincia como uma teoria

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Segundo o mesmo autor: Os sistemas de tomada de decises tem um valor em si mesmo

como meio de clarificao de preferncias e fins, constituindo uma oportunidade para descobrir metas e no s para conseguir as j estabelecidas. s vezes as metas descobrem-se melhor depois de actuar.
As reformas educativas dos anos 90, trazem consigo o desejo de conceder aos professores uma maior autonomia, responsabilidade e protagonismo na organizao do seu trabalho. Surge ento o modelo de tomada de decises participativo. A colaborao e a tomada de decises participativa apresentam-se como requisito da profisso docente. Maroto (Ibidem: 214), tendo como referncia Malen, Ogawa e Kranz (1990), esclarece que apesar destas propostas se basearem na colaborao docente, os participantes raramente chegam a exercer uma influncia decisiva nas decises da poltica escolar. A participao vista mais como uma oportunidade para obter informaes e dar opinies do que propriamente para tomar parte e influenciar as decises. A participao na tomada de decises no assim equivalente eleio democrtica dos representantes. Normalmente o sistema representativo no se identifica com o sistema executivo da organizao, ainda que mantenham relaes diversas. O mesmo autor, chama ainda a ateno, para o facto da participao ser utilizada como uma estratgia de gesto dirigida a integrar os indivduos na organizao e a canalizar o conflito social de forma positiva: dirimir diferenas, antecipar e negociar mudanas, informar sobre os processos. Outros autores (Ozga e Lawn, 1988; Smyth, 1989), citados pelo mesmo autor ( Ibidem: 215), abordando as contradies deste modelo de tomada de deciso participativa referem-se autonomia tolerada e limitada - tendo em conta que a colaborao dos docentes se circunscreve a pequenos parmetros da poltica educativa dentro de um contexto geral centralizado e regulado, e a um controlo participativo dado que muitas das propostas para que os docentes colaborem e trabalhem em equipa, no so mais do que formas indirectas de exercer um controlo externo sobre o processo de ensino (que de uma forma impositiva no seria possvel), com o fim de facilitar uma reestruturao camuflada exigida pelas crises polticas e econmicas. Face a estas questes, e para finalizar, torna-se oportuno ter em conta dois aspectos importantes que, alis, Maroto (Ibidem), sublinha em particular: nem todos os sistemas de tomada de decises participativa merecem uma

crtica indiscriminada. Apenas aqueles que se baseiam numa concepo

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estruturalista e hierrquica de democracia, bem como num enfoque microorganizativo; a tomada de decises participativa nas organizaes educativas deve ser algo mais que uma estratgia de gesto ao servio de uma direco eficaz.

2.4. Uma perspectiva tica para uma gesto educativa

O modelo de gesto educativa exige uma liderana educativa. No entanto, uma liderana educativa no pode ser reduzida ao manejo de tcnicas de gesto ao servio da autoridade formal para controlar a organizao informal. No tanto um poder sobre os outros, mas um actuar com outros. Dunlap e Goldman (1990), citados por Maroto (1996: 219), estabelecem uma diferena entre poder como sistema de autoridade e poder como sistema de facilitao. Este ltimo caracteriza-se pela descentralizao da tomada de decises e procura de enfoques e solues no estandardizadas dos problemas. A participao deve deixar de ser vista como uma concesso dos directores para converter-se numa forma natural de fazer as coisas. Subscrevemos a ideia de Maroto (1996: 220), quando afirma que:
Os processos participativos da tomada de decises so pouco credveis se no so acompanhados de: de mudanas nas relaes de autoridade existentes entre as escolas e o sistema educativo no seu conjunto, o qual deve incorporar um modelo de tomada de decises participativo; de uma formao de todos os participantes, que inclua um melhor conhecimento da organizao, das normas, dos sistemas de comunicao, etc; de um maior protagonismo dos professores, pais e alunos na planificao do ensino (); de um clima aberto de comunicao e orientado para aprendizagem.

Reconhecemos ainda com o mesmo autor que a colaborao um objectivo da democracia escolar. Neste sentido, seria absurdo, no contexto educativo, a existncia de escolas dotadas de rgos de gesto democrticos, mas onde se desconhecesse ou no se praticasse o trabalho de equipa e a colaborao profissional.

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Maroto (Ibidem: 221), pe em evidncia que a tomada de decises pode ser um processo de aprendizagem, crtico, transformador, educativo e tico nos seus diferentes nveis: individual: presidida por uma conduta honesta e justa organizativo: que as pessoas no sejam utilizadas como instrumentos ao servio

de outras.
social: que os fins da organizao contribuam para a justia social . A tomada de decises pode ser uma oportunidade para a aprendizagem organizacional. Conjuntamente com as estruturas formais dos rgos, funes e nveis de deciso, existem estruturas de conhecimento organizacional. Do ponto de vista da tomada de decises, estas estruturas de conhecimento constituem teorias prticas ou teorias de aco. Idealmente a tomada de decises deveria servir para tornar explcitas as teorias da aco. Sem dvida, estas no so necessariamente verbalizadas ou verbalizveis pelos actores. Por isso, autores como Argyris e Schon distinguem entre teorias expostas e teorias em uso, distino que pode ser de grande interesse para analisar a tomada de decises organizacional. Quando

numa organizao a teoria exposta e a teoria em uso no coincidem entre si, ou coincidem muito pouco, o que se faz tem pouco a ver com o que se diz. As pessoas acabam por aprender que h coisas para fazer e coisas para dizer, a educao formal muda as palavras das pessoas, mas no muda a organizao Quando a teoria exposta e a teoria em uso coincidem, h poucas hipteses de aprender, porque o que se faz no se pode discutir e o que se discute no tem nada a ver com o que se faz (Gore e Dunlap, 1988: 79), citados por Maroto (Ibidem)
Se falamos de estruturas de conhecimento organizacional tambm podemos falar de processos de aprendizagem organizacional. Conforme vrios autores reconhecem (Fullan, 1993; Alonso, 1999; Fernandes, 2000 e Santos Guerra, 2001), uma organizao que aprende uma organizao com capacidade para responder s necessidades do seu meio, para processar informao e recursos eficientemente, o que estimula a colaborao, a iniciativa, a explorao de possibilidades, que tem capacidade para auto-organizar-se e onde as interaces no so s smbolos que servem para melhor a informao, buscar alternativas e tomar decises. Uma organizao que aprende caracteriza-se pela existncia de equipas funcionais de trabalho, projectos de investigao, flexibilidade de recursos, critrios explcitos de actuao educativa, inovao, avaliao interna. Como elucida Maroto (1996: 221-222):

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 () a aprendizagem organizacional requer a participao daqueles que aprendem. possvel que os grupos organizados democraticamente no sejam sempre os mais eficazes, mas no deve esquecer-se que a participao tambm uma situao de aprendizagem que como tal implica erros, desafios e tenses. Ningum duvida que a participao pode servir para melhorar a satisfao e o compromisso com a organizao, assim como para reduzir a resistncia mudana, mas no deveria esquecer-se que se trata em definitivo de um imperativo tico do processo de tomada de decises.

Nesta direco de anlise, no se pode perder de vista que a participao no a soluo para todos os problemas que se colocam com a tomada de decises em educao. Com efeito, a tomada de decises, por si s, no iguala diferenas de interesses e valores entre os indivduos e grupos, nem resolve automaticamente a complexa tarefa de decidir. O mesmo autor ( Ibidem), sublinha a este propsito, que a participao s uma condio, o requisito para que a tomada de decises se mova dentro de margens ticas, de uma base tica dos processos de deciso: garantir o direito de intervir nas decises que nos afectam e nos tornam mais conscientes das nossas aces. Tendo como referncia a abordagem que acabmos de realizar, importa agora referir que o modelo conceptual que adoptamos para abordar a avaliao do desempenho do pessoal docente, assenta nua perspectiva de gesto participada e centra-se na concepo da tomada de deciso como um processo de resoluo de problemas. Na linha de pensamento de Keith e Girling (1991), citados por Fonseca (1998: 39), este processo decisional centrado na resoluo de problemas um aspecto chave do envolvimento dos actores e da criao de um ambiente decisional bastante produtivo e eficaz. Neste sentido, defendemos uma participao alargada dos actores (e dos autores) que constroem (e desconstroem, desenvolvem e recontextualizam) a avaliao do desemepnho, assente no processo de resoluo de problemas, como condio indispensvel para uma efectiva e democrtica via de construo do processo de operacionalizao do processo da avaliao do desempenho do pessoal docente. Os modelos mais comuns de tomada de decises nas escolas, segundo Keith e Girling (1991), citados Fonseca (Ibidem), parecem ser os modelos descritivos (que explicam a realidade, ou seja, o modo como os indivduos resolvem os problemas suscitados), sendo que, entre estes, se encontram os modelos comportamentalista, de processo organizacional e de negociao ( Bargining

Model).
Na linha de pensamento de Fonseca (Ibidem), consideramos ser este modelo um dos mais adequados operacionalizao do processo da avaliao do desempenho do pessoal docente, nas suas fases de concepo e execuo. Neste contexto especfico, a tomada de decises

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encarada como o resultado do debate entre os diferentes grupos ou indivduos, onde cada um deles se apresenta com objectivos e bases de autoridade diferentes. Aqui os problemas so resolvidos atravs de um processo de negociao, no havendo lugar a uma aproximao lgica sequencial que segue com clareza os passos definidos. As solues encontradas, muitas vezes, so funo da distribuio do poder e da capacidade de negociao dos diferentes actores escolares proponentes. Situando-nos ainda na esteira de Keith e Girling (1991), citados por Fonseca ( Ibidem), subscrevemos a ideia de que o estabelecimento de processos de resoluo de problemas e de estruturas de tomada de decises participativas na escola, facilitam no s a tomada de melhores decises, como tambm encorajam os actores escolares a assumir uma maior responsabilidade no trabalho. Como principais benefcios de uma tomada de deciso em grupo apontam-se: a qualidade de deciso, a criatividade da deciso, a compreenso da deciso, a clareza e a exactido da deciso.

A ESCOLA E AS CONDIES DE NATUREZA ORGANIZACIONAL

1. A escola e as condies de natureza organizacional

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Ao longo do sculo XX, a escola alargou-se totalidade da populao. Confrontou-se cada vez mais com a massificao e consequente acentuao da diversidade de situaes dos alunos. Se durante muitos anos a educao foi cega diferena, ou na linha de pensamento de Bourdieu indiferente s diferenas, hoje em dia cada vez menos possvel permanecer indiferente diferena. Por isso mesmo, a escola pode e deve desempenhar um papel, mesmo que pequeno, contra hegemnico ao tentar ser significativo no despertar, orientar e ajudar a desenvolver nos seus actores escolares (alunos, funcionrios, docentes e pais/encarregados de educao) uma conscincia crtica face aos problemas na sociedade como cidados. Com efeito, existe hoje um largo consenso sobre a centralidade do papel absolutamente vital da escola como criadora das futuras geraes. Cardoso (1996: 62) sublinha que a escola um dos locais, provavelmente o mais

importante, onde possvel adquirir conhecimentos, desenvolver atitudes e valores que ajudaro todos os alunos a desempenhar aqueles papis no respeito pela diversidade de todas as pessoas com que iro conviver. No futuro todas a crianas de todas as culturas sero eleitores, cidados que tomam decises, cujas perspectivas e atitudes influenciaro as polticas com impacte nos indivduos de todas as origens. importante, por isso, que todos estejam conscientes da influncia dos seus papis futuros e que adquiram conhecimentos, desenvolvam competncias, atitudes e valores que acolhero como positiva e enriquecedora a crescente diversidade cultural na sociedade.
Prez Gmez (1999), citado por Santos Guerra (2001: 26), considera que se a escola

pretende exercer uma funo educativa no apenas pelo mero cumprimento perfeito e completo dos processos de socializao (primeira mediao), mas sim fruto da sua inteno substantiva em oferecer s geraes futuras a possibilidade de questionar a validez antropolgica desses influxos sociais, reconhecer e elaborar alternativas e tomar decises relativamente autnomas
Para Zabalza (1987: 46), " a escola a grande unidade bsica de referncia para o

desenvolvimento do currculo" e como tal, no pode deter-se apenas nos aspectos programticos.
Como refere Roldo (1999b: 48), " ou a escola consegue repensar o seu currculo em termos

de tornar efectivas todas as aprendizagens que se prope ou empobrece-se em torno de uma uniformidade programtica"; mas intervir no chamado ncleo duro da actividade educativa (o
currculo escolar em sentido lato) implica repensar, questionar e envolver-se, optar por um determinado modelo de escola pois nenhuma alterao tocar esse ncleo duro da actividade escolar se a prpria escola no se expe, no se analisa, no se pe em causa relativamente ao

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modelo estrutural que a suporta. Na escola pblica, sobretudo a partir do segundo ciclo, a matriz estruturante assenta, como refere Barroso (1999: 86), na tenso entre a "classe dos alunos" (tentativa de criar situaes homogneas onde existe a heterogeneidade, o centralizar e o controlar) e a "classe das disciplinas" (tentativa de manter especializaes, afirmar hierarquias disciplinares e manter a lgica da autonomia individual versus autonomia colectiva). Um princpio contrrio interveno diversificada orientada para a heterogeneidade decorre desta matriz que tem vindo at agora a ser posta em prtica e as alteraes curriculares s podero tocar profundamente esta dimenso se investirem na singularidade dos processos, comportando alteraes organizacionais da escola, que a atravessam em todas as suas dimenses, pois, na linha de pensamento de Barroso (1999: 78), no se pode " dissociar as alteraes curriculares da

prpria mudana nos modos de organizao da escola e da sua administrao ".

Na verdade, a estrutura organizativa da escola precisa de se adaptar diversidade social, cultural e instrutiva dos seus alunos. A cultura organizacional da escola no pode continuar nem a obedecer a modelos configurados pela racionalidade tcnica (tayloristas, burocrticos, funcionalistas), sem grande abertura para modelos organizativos mais flexveis, crticos e polivalentes, nem a adoptar estratgias assimilacionistas e homogeneizadoras. Se a escola pretende ser aberta e integradora da diversidade, ter necessariamente que repensar a sua estrutura interna (normas, gesto participativa e reflexiva, recursos, planos de estudo, organizao e gesto dos espaos e tempos escolares, organizao do trabalho escolar, monitorizao e avaliao interna dos desempenhos, etc.) e ligar-se comunidade envolvente, criando programas de parceria com outros parceiros educativos e sociais e desenvolver projectos curriculares propiciadores de uma verdadeira educao multi/intercultural. Nesta direco de anlise, parece assim situar-se na escola um cada vez mais oportuno e actual campo de deciso que permite uma tendncia de operacionalizao - o campo organizacional, que pode transformar a escola como um local desenhado para a multiculturalidade e tambm orientado para a sua prpria auto-avaliao, numa perspectiva articulada de prestao de contas, produo de conhecimento e desenvolvimento da escola o campo organizacional. Consideramos mesmo fundamental que a escola assuma, progressivamente, nas estruturas intermdias de gesto e modos de funcionamento, um comprometimento com uma orientao global centrada num clima que estimule o desenvolvimento de todos os seus actores a diferentes nveis de inter-relacionamento: a nvel dos alunos, de cada educador/professor, do corpo docente, da organizao e da direco da escola. Esta orientao dever ser deliberada e projectualmente assumida, sendo que se deve construir de forma gradual e devidamente apoiada e reflectida.

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As etapas a desenvolver para esse efeito devem definir-se a partir da convico, da necessidade e da vontade em concretizar um projecto de autonomia da escola na produo do conhecimento e da mudana. A escola como sistema social produzida pela aco e interaco dos actores sociais em contexto. Para que uma organizao mude condio necessria que mudem, em simultneo, as crenas, os valores e atitudes dos que, pela sua aco, constroem a organizao. Neste sentido, a aplicao de estratgias de implicao e de envolvimento devem partir de uma vontade consensual entre todos. Nada se aprende se no houver vontade. Requer igualmente empenhamento, voluntarismo, sentido de aco, liderana institucional e lideranas intermdias orientadas para a qualidade educativa, consagrando o princpio da diversidade e o princpio da flexibilidade. Estamos pois a falar de condies internas essenciais para promover a mudana qualitativa das escolas que a investigao educacional associada reestruturao das escolas tem destacado. Tendo como referncia entre outros, autores como Kouzes & Posner (1990), Stoll e Fink (1996), Estvo (1998) e Santos Guerra (2001), vejamos resumidamente, entre outras 5, sendo que, adiante, sero explicitadas, algumas dessas condies de natureza organizacional que integradas num projecto aglutinador e num quadro organizacional autnomo, consideramos fundamentais para a definio e desenvolvimento da escola enquanto organizao que pode aprender, e paralelamente, capaz de se transformar cada vez mais num lugar de aprendizagem da convivncia social, no limitado transmisso de saberes, ao ensino, mas com funes educativas mais amplas e, no mbito especfico da avaliao das organizaes escolares, saber concretizar a sua prpria avaliao numa perspectiva articulada de prestao de contas, produo de conhecimento e desenvolvimento da escola, onde naturalmente a operacionalizao e

Neste contexto de anlise, poderamos ainda abordar e explicitar outras condies organizacionais tais como: Adaptao das estruturas de gesto - As estruturas de gesto so frequentemente obstculos ao processo de mudana, precisando por isso de ser mudadas. A sua adaptao pode incluir, entre outros aspectos, a alterao da gesto do tempo, novas orientaes, papis e responsabilidades. Para alm disso, importante ter em considerao a possibilidade de outras formas imaginativas que facilitem a coordenao do processo, ligando os novos aspectos da cultura aos anteriores, proporcionando tempo para que as pessoas se encontrarem; As relaes com a comunidade envolvente: a escola em parceria - A escola deve comear a repensar os processos de comunicao e interaco entre os vrios parceiros de forma a valorizar a riqueza sociocultural da diversidade humana. Com efeito, as escolas precisam de estabelecer parcerias educativas e de amigos crticos que as ajudem a clarificar os seus princpios, a dar coerncia ao seu desenvolvimento e a criar um ambiente educativo mais estimulante para os alunos, envolver as foras e os movimentos sociais locais e a comunidade escolar; Criatividade - As escolas criativas sentem-se como autoras das mudanas e adaptam criativamente os normativos de forma a que eles se ajustem sua prpria viso. Descobrem as marginalidades das leis, o seu outro lado. Como afirmam Etkin e Schvarstein (1992), citados por Santos Guerra (2001: 61) No se trata de formular uma apologia das transgresses, mas apenas reconhecer a necessidade de uma certa margem de tolerncia para no abortar as vias de mudana estrutural nas organizaes.

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desenvolvimento do processo de avaliao do desempenho do pessoal docente se pode e deve enquadrar num contexto formativo: Autonomia e descentralizao Viso estratgica Cultura organizacional Criao de condies para que os outros actuem Desenvolvimento profissional dos professores Monitorizao e avaliao das escolas

A Autonomia e Descentralizao No seu sentido etimolgico, a autonomia a capacidade e a possibilidade das pessoas e das

organizaes se darem as prprias normas de aco (Matias Alves, 1999: 19).

Barroso (1995a) declara que o conceito de autonomia da escola compreende duas dimenses: a jurdico-administrativa e a scio-organizacional. A primeira dimenso corresponde competncia que os rgos prprios da escola detm para decidir sobre matrias nas reas administrativa, pedaggica e financeira. Na segunda dimenso, a autonomia consiste no jogo de

dependncias e interdependncias que uma organizao estabelece com o meio e que definem sua identidade (Ibidem: 3). A autonomia da escola pressupe assim, uma concepo de escola como
tendo identidade prpria, onde os diversos actores interagem entre si. So os diversos actores que interagem na escola que, com as suas capacidades e possibilidades de escolha, optam, decidem, alteram, criam e aprendem novas regras e orientaes em funo das situaes, dos problemas, das particularidades da aco concreta., contribuindo para a sua alterao. A ser assim, a autonomia assenta no pressuposto de que as pessoas e as organizaes so

capazes de assumir a liberdade e o risco de tomada de decises (Ibidem). Por outras palavras,
podem ser autores (ou co-autores). No s actores. A autonomia da escola aparece consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, reflectindo uma orientao da poltica educativa em Portugal, que aponta no sentido de conceder escola um certo grau de autonomia. Outra legislao, o Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro e recentemente, o Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, apontam no mesmo sentido.

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Como se afirma no prembulo do Decreto-Lei n 75/2008, a autonomia " constitui no um

princpio abstracto ou um valor absoluto, mas um valor instrumental, o que significa que do reforo da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do servio pblico de educao..."
Apesar de tudo, no entanto, a autonomia das escolas tem sempre algumas limitaes, no se podendo falar de autonomia em abstracto, mas de um maior ou menor grau de autonomia, em diferentes domnios, tais como o pedaggico (definio de contedos a ensinar, objectivos a atingir, metodologias a adoptar, materiais pedaggicos a utilizar) e o organizativo (contratao de pessoal, financiamento, etc.). Os graus de autonomia nestes e noutros domnios so diferentes conforme os pases e os sistemas educativos, bem como o grau de controlo a que as escolas esto sujeitas e as formas como so responsabilizadas pelo seu funcionamento e resultados, assumindo, em qualquer caso, o Estado um poder regulador que garanta a coeso do sistema educativo e a sua equidade. O que por vezes se verifica que nem sempre a autonomia concedida , de facto, utilizada. , por isso, dentro das margens de autonomia que, num determinado contexto lhe dada, que cada escola poder definir a sua poltica educativa. Neste contexto de anlise, seria interessante abordar a questo da autonomia da escola como cenrio da aprendizagem organizacional e da mudana educativa. Aqui se poderia falar do facto de nos ltimos anos termos assistido a um movimento de passagem do que Barroso (1996) denomina autonomia decretada para a autonomia construda, num processo de reconhecimento das formas de autonomia emergentes no funcionamento das escolas. Para uma abordagem mais aprofundada desta questo parece-nos relevante recorrer, entre outros, a autores como Barroso (1996), Hargreaves (1998), Fernandes (2000) e Peres (2000), sendo que as anlises apresentadas por estes dois ltimos autores permite-nos compreender os vrios movimentos de reestruturao e de renovao que surgiram a partir das escolas e centrados nelas e as suas caractersticas essenciais e ainda, analisar algumas importantes tendncias de investigao educacional que associadas ao movimentos de reestruturao/renovao das escolas o movimento da eficcia da escola (school effectiveness); o da melhoria da escola ( school improvement) e as escolas aceleradoras (Accelerated schools) - vo estudar a educao escolar recebida pelos alunos e as formas de a melhorar, identificando as caractersticas que parecem desempenhar um papel importante no seu funcionamento e resultados. A abordagem de uma outra questo - a aprendizagem organizacional e o desenvolvimento da escola -, remeter-nos-ia para a questo da mobilizao social na construo de autonomias locais que est bem representada num movimento caracterizado como a Escola Aprendente. Para

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Fullan (1993), as Escolas Aprendentes caracterizam-se por terem sido capazes de progredir em quatro reas fundamentais: a considerao das experincias dos alunos; a modificao dos processos de ensino-aprendizagem; a redefinio da escola nos seus aspectos organizativos; e a capacidade para estabelecer contactos e parcerias com instituies e pessoas do exterior. No se podero conseguir alunos com capacidades de pesquisa, de aprender a aprender e de trabalho de colaborao, sem que os professores e a organizao como um todo possuam essas mesmas caractersticas (Sarason, 1990, citada por Hargreaves, 1998). No possvel mudar os estilos de aprendizagem dos alunos sem mudar os dos professores 6. Associado ao conceito de autonomia aparece o conceito de descentralizao, assumindo uma consequente repartio de competncias entre os vrios centros de deciso de administrao. A descentralizao para efeitos de uma efectiva autonomia da escola, dever ser entendida e assumida sob dois aspectos fundamentais: 1. Enquanto princpio administrativo com incidncia ao nvel tcnico e organizacional;

2. Enquanto princpio de cariz poltico, na medida em que apresenta e permite um espao de participao, negociao e tomada de deciso centrado na escola. A poltica global de descentralizao que permite maior autonomia s escolas assenta no princpio que as instncias mais prximas dos cidados esto mais aptas a assegurar essa participao e garantir o funcionamento democrtico da sociedade. Caber a cada escola encontrar as formas mais adequadas de dinamizar essa participao que dar legitimidade definio dessa poltica e garanta tambm a dinmica que leva os diferentes actores a empenharem-se na realizao dos projectos ou aces.

Tendo como pano de fundo, o novo processo de avaliao do desempenho do pessoal docente introduzido nas nossas escolas luz do Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro e consubstanciando-nos na investigao sobre a avaliao do desempenho que tem identificado e assumido que as condies processuais revestem-se de particular importncia, quando se alteram ou introduzem novos modelos de avaliao, parece-nos assim indispensvel levar em linha de conta alguns requisitos bsicos inerentes a essas condies. Por outras palavras, importa identificar algumas condies favorveis para que a mudana possa ser positiva.

Estamos a falar de uma concepo da escola como projecto, que retomaremos mais frente. Neste sentido, o projecto educativo tem um papel importante na concretizao da autonomia da escola, na expresso dessa mesma autonomia. Considera-se que a escola tem espao para construir a sua identidade e definir o rumo que quer seguir.

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A ser assim, a operacionalizao e desenvolvimento do processo de avaliao de desempenho do pessoal docente integrada num projecto aglutinador e num quadro organizacional autnomo deve respeitar os seguintes requisitos: - Conhecimento do modelo a implementar / desenvolver; - Aquisio de formao para consolidao de competncias para desenvolver o modelo; - Definio interna, em sede de cada escola, de um dispositivo de avaliao do desempenho sustentado num conjunto de procedimentos internos; - Abordagem contextual e realista do processo de avaliao do desempenho, respeitando a cultura interna da escola. Importa reconhecer ainda que estes requisitos no mbito quadro organizacional autnomo de cada escola, devem sustentar-se num conjunto de princpios metodolgicos (que apresentamos na parte prtica do nosso livro), respeitando os seguintes aspectos: 1. Serem concebidos, elaborados e desenvolvidos pelos actores escolares num contexto congruente orientado numa lgica de funcionamento que se baseie numa

prtica de co-responsabilidade, na escuta, na confiana activa nas pessoas, no incentivo procura de solues inovadoras (Matias Alves, 1999: 21);
2. Emergirem da negociao entre os diferentes actores que integram a comunidade educativa, perspectivada e assente numa base de princpios orientadores da poltica local da escola. Na linha de pensamento de Perrenoud (2001), deve obedecer a uma viso estratgica global de um actor colectivo que defende a sua identidade, os seus interesses e o seu projecto no interior de um sistema mais amplo. Nesta linha de anlise, a operacionalizao e desenvolvimento do processo de avaliao de desempenho do pessoal docente parece emergir assim como uma rea privilegiada para o exerccio de uma efectiva autonomia no campo organizacional da escola. No entanto, importa reter que a sua concretizao implica mudanas organizacionais, formas de gesto estratgica centrada na escola e uma gesto participativa, na linha da proposta de Barroso (1992), ou seja, deve envolver os diferentes intervenientes do processo educativo, atravs das estruturas de participao, de um poder colegial de animao e de processos democrticos de liderana transformacional que leve a mudanas voluntrias de crenas, hbitos e rotinas. Entre as vrias mudanas organizacionais a promover, tem particular oportunidade, entre outras, a integrao articulada dos Projectos Educativo e Curricular da Escola, bem como ainda, dos respectivos Projectos Curriculares de cada turma, pressupondo que a participao de todos

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os

diferentes

actores

escolares

do

processo

educativo,

permitir,

por

certo,

escola/agrupamento, a valorizao da sua autonomia. No entanto, a construo, implementao e desenvolvimento dessa autonomia implica no s a criao de determinadas condies de funcionamento interno, como tambm a existncia e disponibilidade de outros recursos e condies que a tutela dever facultar s escolas para o desenvolvimento do processo de avaliao do pessoal docente (a ttulo meramente referencial, destacamos a divulgao de informaes teis aos avaliadores e avaliados; formao dos mesmos orientada para a implementao e gesto do modelo e ainda, sobre o processo avaliativo em si; reforo do crdito de horas para efeitos de uma adequada distribuio de servio docente que contemple a nova funo de avaliador). Como vrios autores acentuam (Benavente, 1990a; Barroso, 1996 e 2008), a autonomia no se constri por decreto. Por outro lado, tambm no chega proclamar retoricamente as suas virtualidades 7, como alis, tem sido apangio no nosso quadro legislativo, designadamente desde 1989 com o Decreto-Lei n 43/89 e que continua a proclamar-se agora no mais recente diploma legal sobre a autonomia e gesto das escolas o Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril. Na linha de pensamento de Vieira (1999: 100), necessrio que os actores escolares, mais particularmente os docentes, no se limitem a obedecer e a consumir sem qualquer reflexo

crtica. preciso ver o campo de possibilidades, reconhecer as vantagens simblicas, pessoais e

profissionais que podem decorrer de uma implicao no trabalho de produo, no de reproduo. Neste sentido, a autonomia s faz sentido se for desejada e construda, (re)interpretada, (re)construda no jogo das dependncias e interdependncias que os

membros de uma organizao estabelecem entre si e com o meio envolvente, na confluncia de vrias lgicas e interesses, no campo de foras onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influncia ()(Matias Alves, 1999: 21).
B - Viso estratgica A estratgia, enquanto conjunto de decises e de aces que tm por finalidade assegurar

a coerncia interna e externa da organizao, mobilizando todos os seus membros (Estvo,

1998: 10), bem como as vrias fases de uma gesto de tipo estratgico (ambio, fins, objectivos, diagnstico, opes, deciso, implantao, controlo) (Estvo, 1998: 10-28), materializam-se, em contexto escolar, atravs da construo e implementao de um projecto educativo.

A este propsito aconselha-se a leitura do Parecer sobre Projecto de Decreto-Lei 771/2007-ME, de 8 de Janeiro de 2008, da autoria de Joo Barroso.

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Assim, nesta direco de anlise, ser muito importante que a escola/agrupamento, atravs dos seus actores e a partir da informao recolhida previamente, elabore e/ou reajuste o seu Projecto Educativo / Projecto Curricular de Escola e os Projectos Curriculares de Turma, orientados e enquadrados tambm com as finalidades inerentes esta nova realidade da avaliao do desempenho do pessoal docente. Se todo o projecto8 mobilizador da aco, trata-se neste caso de encontrar uma orientao poltica que seja capaz de dinamizar toda a escola. E porque as polticas dizem respeito colectivamente aos cidados, impe-se que, numa sociedade democrtica, estes participem na sua definio. No caso da escola, esta participao envolve todos aqueles que, directa ou indirectamente dela beneficiam, todos os que podem contribuir para melhorar o seu funcionamento, isto , aqueles que quotidianamente asseguram o servio pblico que escola/agrupamento oferece (educadores/professores e funcionrios) e dela beneficiam (alunos), mas tambm todos os que tm a ver com a escola (pais, autarquias, associaes locais, empresas, cidados em geral). O bom funcionamento de uma organizao exige a possibilidade de interaces diversas, de trabalho em equipa, de gesto de recursos humanos e materiais. Tanto numa escola, como noutras esferas do social, a participao alargada na definio de polticas no fcil, dado que pessoas e grupos sociais tm interesses diferentes e valores diversos que esto muitas vezes, em conflito.

B.1 Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de Turma

Os termos projecto educativo de escola, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma, at aos princpios dos anos 80, no eram praticamente utilizados nos discursos da educao escolar e raramente constavam dos normativos legais organizadores da
8

A palavra projecto vem do latim "projectu" que significa lanado, relacionando-se com o verbo projectare que quer dizer lanar para diante. A partir desta raiz latina palavra "projecto" pode ter vrios sentidos em portugus: "plano para a realizao de um acto; desgnio; teno; redaco provisria de uma medida qualquer; esboo; representao grfica e escrita com oramento de uma obra que se vai realizar; cometimento; na filosofia existencial, aquilo para que tende o homem e constitutivo do seu ser verdadeiro (Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto Ed., 1989). Assim, a palavra "projecto" est ligada de previso de algo que se pretende realizar e tem diversas acepes que correspondem a graus diferentes dessa previso: referir uma inteno mais ou menos vaga a realizar num futuro mais ou menos longnquo, ou corresponder a uma viso mais precisa da sua realizao, que implica: conhecer qual o ponto de partida que justifica a deciso de desencadear o projecto (porqu), uma ideia do que se pretende alcanar (para qu), uma indicao do que se pretende realizar (como) e ainda uma previso das condies e recursos necessrios sua realizao (quando, onde, com quem, com qu).

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escola e dos processos de gesto e desenvolvimento curricular. Com efeito, a introduo desta terminologia aparece associada ao reconhecimento escola e aos professores de funes que se afastam do mero cumprimento de currculos prescritos a nvel nacional e que supostamente deviam ser desenvolvidos de forma idntica em todas as escolas, independentemente dos contextos em que se inserem, dos recursos de que dispem e das caractersticas da populao que as frequenta (Leite, 2000). Hoje, as escolas e os seus actores devem envolver-se na procura dos percursos mais adequados s situaes reais, facultando uma formao com sentido (e sentidos) para todos os alunos. Vrios autores (Gimeno, 1994; Perrenoud, 1995; Apple, 1999; Fernandes, 2000; Santos Guerra, 2001; Magalhes e Stoer, 2002), entre outros, apontam para a necessidade de repensar as finalidades e funes da escola. Parece assim, tornar-se pois indispensvel, a aproximao a uma outra e nova concepo de escola e de currculo. Na linha de pensamento de Leite (2000), se a educao escolar for orientada no sentido de ser um veculo de transmisso de valores e saberes definidos de forma homognea para todo o pas (correspondendo ao que tem sido designado por cultura padro), de modo a reproduzi-los, ou seja, se a escola tiver apenas a funo de preservar a herana cultural, ento compreenderse- que o currculo e os elementos que o configuram sejam seleccionados e organizados a nvel nacional e que s escolas e aos professores seja apenas pedido que cumpram aquilo que os outros programaram e que no se afastem desse rumo traado por esses outros. Mas, como sabemos, e situando-nos na linha de pensamento de Fernandes (2000: 131):
"A diversificao da populao escolar um fenmeno particularmente marcante nos dias de hoje, tendo criado escola a necessidade de se adaptar aos patrimnios socioculturais de pertena dos alunos e de se organizar no sentido de providenciar uma educao de qualidade para todos, objectivo que no poder atingir se continuar a reger-se pela homogeneizao de culturas e a direccionar-se, como at aqui, para o seu cliente ideal: o aluno (e no aluna) portugus, branco, urbano, catlico e da classe mdia (Stoer, 1992)".

A ser assim, torna-se ento necessrio, reconhecermos que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder s situaes reais e de mobilizar os recursos locais passa pelo envolvimento das escolas e dos seus actores no desenvolvimento de projectos concretos que contemplem os saberes e as experincias dos alunos das vrias culturas em presena na escola, possibilitando a cada aluno um melhor conhecimento e valorizao, quer do seu grupo de origem, quer dos outros grupos tnico-culturais, pelo que nos devemos afastar de uma concepo curricular construda prova das escolas e dos professores, para nos aproximarmos de uma outra que incorpore e mobilize saberes e recursos que faam da escola uma instituio de vivncia e de aprendizagem das culturas e da democracia e, consequentemente, que a tornem um

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espao propiciador do sucesso educativo para todos, promovendo deste modo, uma ruptura com a normalizao que veicula valores universais e saberes definidos de forma homognea para todo o pas, ou seja, que transmite uma cultura-padro, entendida como nica. E , evidentemente nesta concepo de currculo e de educao escolar que as ideias de projecto educativo de escola, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma ganham sentido. Enquadram-se numa concepo de currculo que privilegie a diversidade de

situaes e a flexibilizao de percursos e meios (Leite, 2000).

Neste contexto de anlise, estamos assim a falar de uma concepo da escola como projecto, requerendo que todos os que vivem e trabalham na escola se sintam responsveis e envolvidos na caracterizao das suas necessidades, na definio de objectivos e metas e ainda, na implementao e desenvolvimento de processos de auto-avaliao da escola, de planos para a melhoria e de desenvolvimento profissional, numa atitude de investigao-reflexo-aco, de assumir riscos. Assim, o projecto educativo tem um papel importante na concretizao da autonomia da escola, na expresso dessa mesma autonomia. Considera-se que a escola tem espao para construir a sua identidade e definir o rumo que quer seguir. Por outro lado, ao construir o seu prprio projecto educativo, a escola procura assumir a sua prpria identidade, no s diferenciando-se do que a rodeia, mas tambm relacionando-se com o que a rodeia. No faz sentido que a escola permanea como uma ilha isolada, sem abertura e adaptao permanente diversidade scio-cultural do meio em que est inserida, pelo que a escola tem de saber construir boas pontes na ligao necessria entre a ilha que parece representar a sua cultura e a cultura da comunidade envolvente. Mas, ao mesmo tempo, a escola tambm define que caminho quer seguir, assumindo um caminho prprio com vista resoluo dos seus problemas. Segundo Peres (2000: 178) os projectos educativo e curricular e a organizao da escola devem, para alm da cultura comum, ter um rosto prprio (identidade), assente na to divulgada ideia de Antnez (1987) Onde estamos? Quem somos? Que pretendemos? De que

meios dispomos? Que normas definimos para o seu desenvolvimento? . Deste modo, o projecto
educativo a expresso da identidade da escola. Ao possuir uma identidade prpria e ao relacionar-se com o meio envolvente, a escola tem de ser capaz de reflectir e aprender e de

responder de forma original e dinmica aos problemas simultaneamente singulares e complexos que tem de enfrentar (Canrio, 1992a: 82).
A capacidade de responder de forma original tem de ter como base a inter-relao dos diferentes intervenientes ou parceiros da comunidade escolar. neste sentido que Peres (Ibidem) afirma que a escola deve abrir-se comunidade, desenvolvendo projectos educativos

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comuns e a comunidade deve gostar da sua escola. Assim, a vida na escola deve ser um projecto que se vai construindo na base nos curricula e tambm nos projectos concretos desenhados colaborativamente pelas pessoas que nela habitam e pelos diferentes parceiros . Neste contexto
de anlise, a construo colaborativa, participada, negociada e reflexiva de processos de melhoria da escola como um todo, deve ser entendido como um projecto orientado para a construo de condies organizacionais, formativas e pedaggicas que possibilitem a mudana, sendo que o Projecto Educativo funcionar assim como um instrumento antecipador e regulador de uma vivncia, revelador de potencialidades para a resposta aos diversos problemas com que a escola se depare. Estamos pois, a falar de um processo praxeolgico de reflexo na aco, sobre a aco e para a aco. Em Portugal, estas perspectivas tm vindo a ser consagradas nos ltimos anos tanto a nvel oficial, atravs da publicao de legislao nesse sentido, de que se salienta o Decreto-Lei n 43/89, o Decreto-Lei n 6/2001, a Lei n 30/2002 e, recentemente, admite-se, o Decreto-Lei n 75/2008, como tambm atravs da aspirao dos actores escolares, nomeadamente, os que tm uma interveno mais activa ao nvel da escola como meso-organizao. Nesta direco de anlise, falar em avaliao do desempenho do pessoal docente reportanos a um este ponto tambm ele crucial do processo: ao Projecto Educativo de Escola, ao Projecto Curricular de Escola e ao Projecto Curricular de Turma, uma vez que estes so documentos orientadores e reguladores das actividades que decorrem nas escolas/agrupamentos. Sero estes documentos que se constituiro, entre outros, como referentes da avaliao de desempenho docente. Entre outros aspectos, podero contribuir para que os Conselhos de Turma e os Conselhos de Docentes e Departamentos Curriculares se envolvam e responsabilizem, ao seu nvel, pela definio das linhas de orientao fundamentais e fixao de objectivos e metas a alcanar, quer no mbito organizacional, quer de natureza individual. B.2 O Projecto Educativo de Escola A autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um projecto educativo prprio,

constitudo e executado de forma participada, dentro de princpios de responsabilizao dos vrios intervenientes na vida escolar e de adequao s caractersticas e recursos da comunidade em que se insere (Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro)
O Projecto Educativo de Escola surge pois como um instrumento que vai possibilitar a definio e a formulao das estratgias que vo fazer da escola o espao organizacional onde se decidem os desafios educativos, funcionando como factor impulsionador da sua autonomia. O

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Projecto Educativo pode ser, simultaneamente, um factor de inovao, orientador e condutor das mudanas transformadoras da aco educativa, e um elemento estruturante do planeamento e da aco da escola/agrupamento. O regime de autonomia, administrao e gesto previsto no Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, continua a apostar na elaborao, pelas escolas, dos seus prprios projectos educativos, como documentos que iro constituir a base do seu desenvolvimento organizacional e que iro dar mais visibilidade ao seu trabalho, nomeadamente junto da comunidade local, nos quais nos termos da alnea a) do art 9 do referido Decreto se explicitam os princpios, os valores, as metas e as

estratgias segundo os quais o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa.
Seguindo de perto Matias Alves (1992), o Projecto Educativo um instrumento com projeco para o futuro, que "esclarece o porqu e o para qu das actividades escolares, que

diagnostica os problemas reais e os seus contextos (...), que prev e identifica os recursos necessrios de forma realista, que descobre e desenvolve os factores capazes de empenharem os actores na consecuo dos objectivos da escola e o que avaliar, para qu, como e quando ".
O Projecto Educativo de Escola apresenta-se assim como um documento fundamental da poltica interna da escola, cuja finalidade apresentar e explicar as linhas orientadoras da actividade educativa e o modo como se combina com as linhas orientadoras da poltica nacional, e mostrar em que medida a escola se prope assegurar a continuidade dos seus projectos e intervenes bem sucedidas, isto , das suas boas prticas, e estabelecer novas metas de desenvolvimento. Este documento , assim, um instrumento fundamental de suporte ao planeamento e desenvolvimento das instituies escolares. Nesta linha de pensamento, concordamos com Matias Alves (1992), quando afirma que o Projecto Educativo deve ser atractivo, benfico e funcional para a comunidade educativa, distinto de qualquer outro, selectivo em todas as decises, coerente com os princpios que estabelecer, distribuidor de responsabilidades, flexvel no seu desenvolvimento, eficaz quanto aos recursos, inovador, atento s realidades locais e s aspiraes de cada um, potenciador da melhoria organizacional e do sucesso escolar e educativo e aberto sociedade. Em sntese, o Projecto Educativo vai conferir singularidade escola e ser o reflexo da sua identidade. um contrato que compromete e vincula todos os membros da comunidade educativa

numa finalidade comum sendo o resultado de um consenso a que se chega depois de uma anlise de dados, de necessidades e de expectativas (...) (Antnez, 1991: 20-21), proporcionando, por
isso mesmo, um enquadramento e um sentido coerente s aces/actividades.

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B.3 O Projecto Curricular de Escola Segundo Leite (2000), a utilizao desta expresso ainda mais recente do que a expresso Projecto Educativo de Escola. Est associada ideia de que o currculo (no s o currculo nacional, mas tambm o currculo regional e o local) tem de ser percepcionado numa concepo de projecto, e neste sentido, por conseguinte, enquanto algo que aberto e dinmico, de forma a permitir apropriaes e adequaes s realidades para que proposto e onde vai ser vivido Ainda na linha de pensamento da mesma autora, De facto, embora as metodologias activas

(quando preconizavam a importncia da diferenciao pedaggica) e as teses que defendem a integrao curricular tenham recorrido ideia de projecto, foi o desejo da escola responder diversidade (cultural e outras) da populao que a frequenta e, mais recentemente, com a proposta da organizao curricular na lgica do modelo da gesto flexvel do currculo que estes conceitos ganharam mais sentido.
Para esta autora, a ideia de projecto curricular parte da crena de que uma escola de

sucesso para todos e o desenvolvimento de aprendizagens significativas passam pela reconstruo do currculo nacional, de modo a ter em conta as situaes e caractersticas dos contextos onde ele se vai realizar. Incorpora, portanto, a dimenso social da aco educativa e at a de cidade educativa de que nos falava o relatrio da UNESCO nos anos 70 (Edgar Faure) e s vivel no quadro da autonomia escolar, que concebe as escolas como lugares de deciso .
Nesta direco de anlise, de reconhecer que o Projecto Curricular de Escola e os Projectos Curriculares de Turma, enquanto instrumentos de gesto pedaggica da escola, podem promover e desenvolver uma cultura de reflexo e de anlise dos processos de ensinar e de fazer aprender, bem como o trabalho cooperativo e de reflexo entre os professores (e demais actores educativos) gerador de intervenes de melhor qualidade e susceptvel de promover o desenvolvimento profissional dos docentes. A convergncia para estas ideias nos sugerida, entre outros autores, por Carmen e Zabala, (1991: 69) quando assumem a definio de Projecto Curricular de Escola como um

conjunto de decises articuladas e partilhadas pela equipa de docentes tendentes a dotar de maior coerncia a sua actuao, concretizando as orientaes curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggico-didctica adequadas a um contexto educativo e por
Roldo (1999b: 44) quando afirma que por projecto curricular entende-se a forma particular

como, em cada contexto, se reconstri e se apropria um currculo face a uma situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo modos especficos de organizao e

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gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos daquele contexto.
O Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, no n 3 do artigo 2, explicita que as

estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada escola, so objecto de um projecto curricular de escola . Na esteira de Leite (2000) e de
Felizardo (2001), podemos afirmar que o Projecto Curricular de Escola pretende ajudar a concretizar, com base na gesto flexvel do currculo, as finalidades e os objectivos definidos no Projecto Educativo de Escola. Assim, tendo como pano de fundo, o Currculo Nacional e o Projecto Educativo de Escola, o Projecto Curricular de Escola deve definir as prioridades da escola ao nvel de competncias, contedos das diferentes reas e a sua articulao, tendo como referncia os respectivos programas. Neste sentido, isso implicar a definio de:
objectivos gerais da escola, de ano e de ciclo; competncias essenciais e transversais em torno das quais se organizar o projecto objectivos gerais de cada rea por cada ciclo e a sequencializao dos contedos; opes e prioridades curriculares e dos campos em que se vai investir; metodologias e matrias; estratgias que vo ser adoptadas ao nvel da escola, aulas, plano curricular, espaos e tempos, formao interna e externa, trabalho conjunto dos professores; aprendizagens especficas que a escola pretende integrar no currculo nacional; prioridades, sequncias e procedimentos de articulao; prticas de diferenciao pedaggica, tendo em conta as caractersticas e as necessidades dos alunos; iniciativas de enriquecimento curricular; procedimentos de avaliao e critrios de progresso dos alunos; procedimentos de avaliao e reajustamento do projecto.

Em termos de matriz especfica, para que um agrupamento de escolas como o nosso (com alunos do Pr-Escolar ao 9 ano de escolaridade) possa dar resposta aos aspectos acima referidos, pensamos que um Projecto Curricular de Escola poder configurar-se em torno de uma estrutura com os itens que apresentamos de seguida:
A - PRINCPIOS FUNDAMENTAIS E PRIORIDADES DE INTERVENO EDUCATIVA Metas a atingir Ambio da Escola / Linhas de orientao educativa da escola/agrupamento em consonncia com o Projecto Educativo B - ORGANIZAO ESCOLAR Desenhos curriculares opes da escola/agrupamento Distribuio da carga lectiva semanal / Organizao de aulas/blocos para o 2 e 3 ciclos Orientaes sobre o meio bloco a decidir pela escola/agrupamento

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Organizao dos horrios dos alunos - critrios Horrio de funcionamento lectivo da escola/agrupamento Horrio das reunies de Equipas Educativas / Conselhos de Docentes / Departamentos Curriculares / Conselho Pedaggico / Calendrio escolar do ano lectivo Horrio de funcionamento dos servios Distribuio do servio lectivo dos docentes - Organizao do horrio semanal de trabalho do pessoal docente Ocupao plena dos tempos escolares dos alunos do ensino bsico Critrios para constituio das turmas Critrios para a distribuio do servio docente e dos cargos Critrios para a distribuio do servio no docente D - ORGANIZAO PEDAGGICA Princpios gerais do Agrupamento no domnio dos currculos Competncias/reas de contedo (Pr-Escolar) Competncias gerais / Ensino Bsico Competncias gerais / Perfil de competncias gerais a desenvolver pelo aluno ao longo do ensino bsico Competncias transversais Ensino Bsico Competncias essenciais Ensino Bsico Metodologias de ensino mais adequadas a desenvolver no Agrupamento Avaliao Princpios orientadores Avaliao Estratgias de avaliao Avaliao Instrumentos de avaliao - 1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo Avaliao Critrios gerais por ciclo 1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo Avaliao Tecnologias da Informao e da Comunicao / Oferta de Escola Avaliao - Critrios de progresso dos alunos do 1, 2 e 3 Ciclo Quadro Sntese das situaes de progresso dos alunos 2 ciclo Quadro sntese das situaes de progresso dos alunos 3 ciclo Perfil do aluno aps cada ciclo de estudos 1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo Diferenciao pedaggica Estratgias e modalidades de apoio a alunos com NEE Novas reas curriculares no disciplinares - rea de Projecto / Estudo Acompanhado / Formao Cvica Orientaes para a sua gesto Formaes transdisciplinares Objectivos gerais por ciclo (1 Ciclo / 2 Ciclo / 3 Ciclo) Actividades de enriquecimento curricular Objectivos gerais por ciclo Competncias / Contedos essenciais por rea disciplinar e disciplina/ciclo/ano E - FORMAO Formao contnua para docentes, no docentes e Pais/Encarregados de Educao F - GUIO PARA A ELABORAO DO PROJECTO CURRICULAR DE TURMA Linhas orientadoras G - ORIENTAO VOCACIONAL Projecto de interveno/aco a desenvolver H - AVALIAO DO PROJECTO Acompanhamento e Avaliao / Reviso

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B.4 O Projecto Curricular de Turma Cada turma um caso especial com as suas caractersticas e necessidades especficas. A heterogeneidade dos alunos, os diferentes ritmos de aprendizagem, as diferentes motivaes e expectativas fazem com que, de dentro do projecto curricular de escola, devam emergir um conjunto de projectos curriculares que consigam dar resposta a essa heterogeneidade. Estamos a falar do Projecto Curricular de Turma, tal como se define no Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro. O Projecto Curricular de Turma tem como objectivo organizar as actividades da turma, encontrando uma linha condutora de actuao, partilhada entre os diferentes professores da turma, devendo permitir um nvel de articulao (horizontal e vertical de contedos 9) tendo como referncia as especificidades da turma e a situao real dos alunos, as suas caractersticas e necessidades. Decorrente dessa diversidade, torna-se necessrio que cada turma apresente o seu projecto de acordo com a caracterizao dos alunos e a avaliao das situaes de aprendizagem adquiridas. O Projecto Curricular de Turma concretiza assim o Projecto Curricular de Escola, ajustando-o respectiva turma. Como afirma Roldo (1999b), esse projecto vai tornar-se no suporte de trabalho para os

professores de forma que todas as aprendizagens se integrem num todo com sentido e no apaream aos olhos dos alunos como segmentos curriculares separados e avulsos que nada tm a ver uns com os outros.
De facto, ao nvel do Projecto Curricular de Turma que possvel respeitar os alunos reais e articular a aco dos diversos professores dessa turma, cabendo ao conselho de turma construir essa articulao, por forma a romper com a mera acumulao de conhecimentos e propiciar uma viso interdisciplinar e integrada do saber.

Carlinda Leite (2000) a este propsito afirma Aceitando o princpio de que no ensino-aprendizagem se deve respeitar a sequencialidade em espiral dos contedos, importante os professores, nos diversos nveis de escolaridade, conheam quer as intenes dos objectivos da formao nos nveis que os antecederam e os que se lhe vo seguir, quer os contedos programticos das reas disciplinares a que se encontram ligados. Este trabalho, feito nos grupos disciplinares e departamentos curriculares, ser um contributo para a organizao do P.C.E. Depois, ao nvel da turma e do P.C.T. caber ao Conselho de Turma construir uma articulao, j no apenas no pressuposto de que determinado assunto foi ensinado e aprendido mas, sim, que tenha em conta as situaes reais dos alunos que a constituem.

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B.5 O Projecto Educativo de Escola, Projecto Curricular de Escola e Projecto Curricular de Turma como instrumentos de mudana e referentes da avaliao do desempenho Estes Projectos tal como so propostos, em termos tericos e no quadro legal em vigor, aparecem como instrumentos/documentos centrais na dotao de autonomia escola, num quadro de um enfoque organizacional descentralizado, democrtico e participativo. Nestas suas funes, o papel atribudo a estes projectos de, segundo Barroso (1991: 123), encontrar um equilbrio

entre a centralizao e a descentralizao de modo a garantir uma adequada partilha de responsabilidades entre o poder central, o poder regional e o poder local e o estabelecimento de ensino.
Por sua vez, vrios autores (Carmen e Zabala, 1991; Antnez, 1991; Gonzlez, 1993; Peres, 2000; Santos Guerra, 2001), atribuem construo destes Projectos e dinmica participativa que imprimem ao estabelecimento de ensino, como meso-organizao, um importante papel redutor de tenso entre a justaposio dual de poderes. Um centralizador e controlador, oriundo dos servios centrais e outro de caractersticas taylorizantes ou atomizantes, oriundo dos professores na sala de aula, onde gozam de uma enorme liberdade. Nesta linha de anlise, a construo destes Projectos contribuem por um lado, para dar maior visibilidade escola e, por outro, para atenuar o celularismo (Gonzlez, 1993), criando condies para a introduo de projectos inovadores e favorecendo a utilizao de novas metodologias de ensino, de trabalho em grupo e concentrado em equipas pedaggicas. Embora os modelos de planificao estratgica sejam importantes para assegurarem que a escola se orienta e movimenta numa actuao/aco prospectiva, igualmente importante reconhecer que no se podem basear num elevado grau de racionalidade que tradicional enfermarem nem, por outro lado, assentarem nas tcnicas clssicas de mudana planificada, enquadradas numa viso sistmica da organizao, pois tm-se revelado demasiado limitadas face s ambies e aos constrangimentos da estratgia utilizada, bem como especificidade das organizaes onde se querem aplicar. Como j vimos anteriormente, estas ideias tm vindo a ganhar relevo com a relativizao e complexizao da escola como organizao, actualmente vista como um conjunto no qual se opem e se afrontam uma multiplicidade de racionalidades cuja convergncia no tem nada de espontneo, mas antes o resultado da construo de uma ordem. Nesta direco de anlise, a escola, tal como sucede com outras organizaes, considerada uma arena poltica onde os actores mudam os comportamentos e perseguem estratgias de poder particulares. Ressalta aqui a anarquizao das organizaes que j aludimos

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oportunamente, atravs da evidenciao da ambiguidade geral dos contextos organizacionais e do questionamento do carcter intencional do funcionamento de uma organizao. A ser assim, sustenta-se que a aco, ainda que confusa, melhor que a inaco ordenada, pelo que se aconselha a procura de vias de adaptao, em vez da via da experincia adquirida. Para os autores que temos vindo a seguir, as iniciativas grupais no interior da escola, ou mesmo individuais, promoveriam assim uma multiplicidade de pequenas inovaes e de aces priori pouco ordenadas, s quais os dirigentes se encarregariam de dar um sentido aos resultados e implementar um conjunto de valores e regras do jogo que permitissem manter uma certa coerncia no seu desenvolvimento e aprendizagem. Esta perspectiva faz apelo ao papel das lideranas como elementos centrais no processo de conduta projectual e estratgica, no como guias detentores da verdade, mas como integradores negociando, arbitrando habilmente as confrontaes de interesses particulares no seio da escola. C - Cultura organizacional So mltiplas as abordagens, por parte de vrios autores (Erickson, 1980; Lieberman, 1990; Brunet, 1992; entre tantos outros), da temtica cultura organizacional da escola. Nessas abordagens, possvel constatar a indefinio e polissemia deste conceito, sendo vulgar a utilizao de diferentes termos, como por exemplo, cultura, clima organizativo, ethos, sistema social, etc., atribuindo-se-lhes, no entanto, significados semelhantes. Tal facto parece dever-se no s a diferentes orientaes metodolgicas nas investigaes, mas sobretudo natureza dos elementos que caracterizam uma cultura. Com efeito, Fernndez e Gutirrez (1996: 347-403), ao analisarem as tendncias actuais existentes sobre o conceito de cultura organizacional, referem que, conforme a orientao ideolgica, assim o conceito de cultura organizacional adquire significados totalmente diferentes. A este propsito, Peres diz que:
Schein (cit. por Gonzlez, 1994: 78) procura explicar algumas razes para esta ambiguidade quando afirma: A cultura manifesta-se na conduta, mas a ideia de cultura situa-se a um nvel mais profundo. Desde logo, a razo bsica pela qual se emprega uma noo abstracta como cultura de que resulta demasiado difcil explicar o que ocorre na organizao, se nos quedamos a um nvel descritivo condutual Peres (2000: 114)

Fernandes (2000: 94-98), ao abordar a questo da cultura de escola, refere que o papel dos factores organizacionais chegou educao atravs das cincias da administrao e gesto empresarial, tornando assim evidente a importncia que tinha, para o funcionamento e resultados da empresa, o clima decorrente das relaes humanas existentes no seu interior. Nos anos 70,

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foi dado maior relevo ao clima da organizao, sendo ento consideradas as percepes dos participantes no seu local de trabalho e dada especial ateno ao grau de satisfao com a organizao onde se integram. Nos anos 90, esse papel assumido pela cultura organizacional

que diz respeito forma como os participantes compreendem os valores da organizao e a sua caracterizao multifacetada, pois se reconhece que a cultura organizacional influencia atitudes e valores dos membros da organizao, bem como o desenvolvimento desta (Haal e Shieh, 1998) .
Apresentamos de seguida o quadro elaborado por Fernndez e Gutirrez (1996: 347-403), com as diferentes perspectivas actuais de cultura organizacional nele representadas:
Quadro n 7 Perspectivas actuais de cultura organizacional FUNCIONALISMO: Cultura como varivel externa SISTMICOS: Cultura como varivel interna
Micro-sociedades com os seus padres de cultura e/ou subculturas que identificam a sua individualidade organizacional Varivel organizacional informal constituda por representaes, valores e manifestada atravs de rituais, smbolos Relaes de contingncia entre as variveis: uma das variveis a qualidade scio-cultural dentro da organizao

INTERPRETATIVOS: Cultura como metfora

Fenmeno cultural; construo social; constituda simbolicamente e mantida pela interaco entre os seus membros Essncia da organizao. Mecanismo epistemolgico para estudar a organizao Anlise cultural da organizao: quais so os esquemas interpretativos que tornam possvel tal organizao Entender a cultura para determinar que tipo de clima, valores e filosofias so possveis e desejveis para uma dada organizao (Schein, 1988: 305) Anlise cultural Smirch (1983, 1985); Greenfield (1984); Weick (1979, 1983); Schein (1988)

SOCIO-CRTICOS: Cultura metfora crtica

Construo social que reflecte os interesses e as ideologias dominantes dentro da organizao Metfora marcada pelos interesses tcnico e prtico que devem orientar o interesse emancipatrio Estudo crtico smbolos e manipulao smbolos dos da dos

Concepo de Organizao

Existe objectivamente e com carcter instrumental

Concepo de Cultura

Varivel ambiental que influencia os processos organizacionais e as atitudes dos membros Contexto cultural; Cultura da sociedade e seu impacto na organizao

Foco da investigao

Finalidade da investigao

Aumentar a eficcia da organizao a partir da direco

Aumentar a eficcia da organizao a partir da direco

Precaver-se contra o controlo ideolgico do management cultural

Correntes tericas

Gesto comparada Horfstede (1980); Ouchi (1981); Pasquale e Athos (1981)

Cultura corporativa Firestone e Wilson (1985); Deal e Kennedy (1985); Peters e Waterman (1982)

Anlise crtica

cultural

Autores

Bates (1986, 1987) Stablein e Nord (1985); Alvesson (1989, 1991)

Fernndez e Gutirrez (1996: 347-403)

Com base nestas orientaes distintas para definir o conceito de cultura organizacional, os mesmos autores (Ibidem: 376-377), apresentam-nos a construo da sua prpria definio de

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cultura, tendo em conta todas essas perspectivas e situando-nos ideologicamente nalgumas

delas, pois no possvel a neutralidade

Assim, numa perspectiva scio-crtica, entendem que a cultura um construto (realidade

no tangvel, no observvel directamente), holstico (o todo no igual soma das partes), determinado pelo contexto e sua evoluo histrica no qual se desenvolve , socialmente construdo, de carcter ambguo (a cultura um texto ambguo que necessita ser constantemente por quem nela participa), em permanente

interpretado/reconstrudo

reelaborao (ao estar em construo e mudana contnuas, converte-se num espao de negociao de significado de cada gerao, de cada classe social, de cada grupo), configurado por preconcepes e valores partilhados (construdas dentro de uma histria especfica e de um contexto), que se manifestam atravs de comportamentos e artefactos culturais e constitudo por subculturas (umas mais dominantes, outras mais dbeis e dominadas e contraculturas), que caracteriza a identidade e a imagem de funcionamento interno-externo de uma organizao.
Na mesma direco de anlise, apresentamos a definio de cultura organizacional definida por Schein10, citado por Peres (2000: 110):
Um padro de pressupostos bsicos imaginado, descoberto ou desenvolvido por um determinado grupo que vai aprendendo a lidar com os seus problemas de adaptao externa e integrao interna cujo funcionamento foi considerado vlido e, por conseguinte, pode ser ensinado a novos membros como uma maneira correcta de observar, pensar e sentir em relao a esses problemas.

Situando-nos na linha de pensamento de Fernandes ( Ibidem: 95), que se apoia nos estudos de Sarason (1971), reconhecemos tambm que a cultura organizacional constituda por um

conjunto de factores intangveis ou imponderveis, como relaes, crenas, pressupostos e representaes, que regulam o comportamento dos participantes e orientam os esforos colectivos para a consecuo dos objectivos organizacionais. Estes factores exprimem-se com uma certa regularidade, da que Sarason se lhes refira como regularidades, tendo qualquer processo de mudana de contar com a sua existncia e, frequentemente, com a sua resistncia .
Fernandes sublinha ainda que:
A cultura organizacional pode ajudar a organizao a encontrar solues para as suas questes internas, conduzindo desse modo a uma maior integrao, ao mesmo tempo que desempenha um papel importante na socializao dos novos membros que atravs dela aprendem o que importante para a organizao". Fernandes (ibidem: 95)

10

Para Costa (1998: 117), Edgar Schein uma referncia obrigatria dos estudos de cultura organizacional e a sua tipologia dos nveis de cultura (1991: 13-21) tem-se tornado tambm uma constante de diversos trabalhos desta rea temtica (). Os trs nveis de cultura artefactos (nvel 1); valores (nvel 2) e pressupostos de base (nvel 3) - e sua interaco, segundo Edgar Schein, so-nos explicitados por Costa ( Ibidem: 117-119).

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Como, de uma forma geral, a funo da cultura organizacional a de ajudar a organizao, no seu todo, a encontrar as suas prprias respostas s exigncias e solicitaes externas do meio ambiente e a facilitar a adaptao ao ambiente exterior, podemos ento considerar, neste sentido, como nos diz a mesma autora, que:
"A cultura organizacional determina no s os comportamentos e prticas dos seus membros, mas tambm as atitudes e valores que estes defendem, constituindo uma resposta individualizada da prpria organizao" (Ibidem)

Definido e explicitado que parece estar o conceito de cultura organizacional que subscrevemos e defendemos, importa agora clarificar o nosso entendimento sobre o que consideramos ser cultura de escola. Assim, na linha de pensamento de Fernndez e Gutirrez (1996: 377), entendemos por cultura de escola, a confluncia, numa relao dialctica, de todos os elementos do sistema relacional de uma escola, ou seja, os processos organizativos, o currculo, a comunicao, a participao, os valores, os conflitos, o papel e estilo da direco da escola e o clima como processos interactivos que geram um tecido de crenas, suposies, linguagens, valores, rituais partilhados, difceis de mudar, mas que o nico instrumento para que a prpria comunidade educativa possa modificar e melhorar realmente o seu funcionamento. No entanto, e contextualizados na linha de pensamento de Fernandes (2000: 96), importa ter em conta que:
Um problema central para a compreenso da cultura da escola o saber como descrev-la de forma a que as regularidades que a caracterizam se tornem visveis e seja possvel actuar sobre elas. Para o saber, bem como para tentar introduzir qualquer mudana na escola, indispensvel estar atento s relaes sociais que nela ocorrem e que so componentes essenciais da cultura organizacional. Essas relaes so de trs tipos: as que se desenvolvem entre os profissionais dentro da escola, aquelas que se estabelecem entre os professores e os alunos e as que tm lugar entre os profissionais e os diferentes elementos da sociedade (Sarason, ibid.: 59)

A cultura de escola, no sentido que temos vindo a apresentar, permite no s um papel integrador que socializa os comportamentos, como tambm um papel econmico que sistematiza a conduta social (no h que reaprender permanentemente as maneiras de comportamento), e ainda, a identificao os seus membros atravs de formas de pensar e de actuar no mbito organizacional que lhes so comuns e que, em consequncia, lhes conferem uma identidade colectiva. Esta situao oferece segurana e estabilidade aos seus membros. No entanto, neste contexto de anlise, importa reconhecer e advertir que um tal conhecimento do funcionamento de uma organizao to complexa como a escola, pode tambm converter-se num instrumento de

controlo dos comportamentos, formas de pensar, crenas e atitudes dos membros, que pode ser um obstculo mudana e inovao dentro e fora da organizao (Fernndez e Gutirrez,
1996: 377).

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C.1 As diferentes tipologias de cultura organizacional De acordo com Venncio e Otero (2003: 55), as pesquisas em administrao educativa

adoptaram o termo cultura, para definir a singularidade social de uma comunidade organizacional prpria, j que cultura organizacional a nica varivel que nos leva compreenso de como se constitui a unidade organizacional.
Neste sentido, os mesmos autores (Ibidem), sustentam que dada a fragilidade das suas

articulaes, os mitos, os smbolos e os processos partilhados de significados que garantem escola a sua credibilidade, a sua legitimao e o carcter identitrio que permite distinguir-se, dentro do sistema educativo, das outras escolas . Reforam esta ideia, citando Sabirn Sierra
(1996: 118):
a observao das interaces simblicas permite esclarecer e interpretar os rituais, as cerimnias, os mitos que regulam o comportamento, seguindo as normas culturais do microssistema social de todos os membros.

A ser assim, tais caractersticas parecem apontar para a necessidade de, em cada escola, todos os seus membros entenderem a linguagem, a tecnologia e os objectivos da organizao. Esta ideia sustentada por Venncio e Otero (2003: 56), pois desta forma possvel confiarem

nela e manterem a discusso e a interaco entre direco, professores, alunos e comunidade, na perspectiva de melhoria do funcionamento global, do bem-estar e da emergncia de uma personalidade ou imagem organizacional que, segundo Fernndez e Gutirrez (1996: 383) pode ser inovadora ou conservadora, aberta ou fechada comunidade (Burke, 1984), forte ou dbil, dirigida eficcia ou satisfao e ao desenvolvimento pessoal (Municio, 1988), centralizada ou participativa (Koontz, ODonnel e Weihrich, 1990).
Pem-se assim em evidncia que a cultura escolar pode ser considerada como algo que, de forma mais ou menos explcita, vivido, percebido, partilhado e assumido, pelos membros da comunidade escolar, inserida num determinado contexto educativo. Existem distintas classificaes tipolgicas de cultura das organizaes escolares. Fernndez e Gutirrez (1996: 380), apresentam-nos um quadro-sntese com a classificao tipolgica que consideram ser actualmente, a mais apropriada para analisar a cultura das organizaes escolares:
Quadro n 8 - Classificao tipolgica de cultura das organizaes escolares
Concepo Tipo de cultura Elemento nuclear Orientao Normas Funo, cumprimento de Eficientista Burocrtica Sococrtica-Poltica Colaborativa Negociao e consenso Eficcia, consecuo dos Pessoas Satisfazer as necessidades dos Interpretativo-Simblica Permissiva

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normas, ordem racionalidade metdica

objectivos estabelecidos

membros da organizao

Estilo directivo

Burocrtico. A hierarquia e o status adquirem-se em funo da posio legal que se ocupa Em funo da legalidade, da norma e dos procedimentos regulados Burocracia organizada. Cada passo previsto e divulgado por escrito. Informaes/orientaes para tudo. Em funo da antiguidade e do cumprimento das normas Seleco e promoo em funo do cumprimento adequado das funes Relaes normas reguladas por

Baseado na capacidade e competncia para levar a cabo a tarefa Em funo da capacidade intelectual e da experincia na resoluo de problemas Trabalho de equipa e com projectos, baseados em objectivos organizacionais (no individuais nem de grupo) Em funo da consecuo ou no de resultados Atravs da realizao de projectos, recursos e elementos responsveis das equipas Colaborativo autonomia e de

Exerce-se em funo da maior dedicao para ajudar os outros

Tomada de decises

Por consenso na procura da soluo que no prejudique ningum As funes so realizadas de acordo com as preferncias pessoais, sem obrigar ningum a tarefas que no gostam Em funo da dedicao para satisfao das necessidades dos outros

Funcionamento

xito

Controlo

Sem controlos

Clima

Reunies oficiais

Aberto, procurando que haja satisfao no trabalho

Como elucidam estes autores (Ibidem: 380-389), o estudo da cultura escolar, seja ela de tipo burocrtica, permissiva ou colaborativa, tem-se orientado por duas tendncias

complementares: a) a cultura como uma varivel da escola, semelhana da estrutura ou da liderana; b) a cultura, no como varivel da organizao, mas como a sua essncia (ncleo integrador de simbologias, artefactos, valores, comunicao e formas de interpretao da realidade, crenas, comportamentos, percepes, normas, tradies e rituais). A este propsito, Derouet (1994), citado por Canrio (1996: 133), considera que o que est em causa, fundamentalmente, no a identificao de um conjunto de factores isolados, mas antes a configurao singular de um conjunto de caractersticas. A escola uma dinmica, no um cruzamento de variveis. Esta mesma ideia defendida por Ballion (1991: 33), citado por Venncio e Otero (2003: 56) que considera a escola como uma totalidade singular e portanto, aquilo que pode explicar as condies de sucesso da escola no so as variveis tomadas uma a uma, mas sim configuraes de atributos que s podem ser apreendidas escala da escola que as actualiza.

90

C.2 Liderana Na escola enquanto organizao complexa gera-se uma vasta teia de interaces sociais. So os saberes, os valores, os hbitos, as rotinas e os interesses em jogo, os aspectos contraditrios, os eventuais conflitos, os processos de negociao de consensos e dos significados que os membros da organizao vo conferindo s coisas. Nesta teia de interaces, os lderes escolares desempenham um importante papel no sentido de criarem consensos sobre princpios, valores e polticas necessrias resoluo dos problemas que surgem no seio da escola. O conceito de liderana tem evoludo ao longo do tempo. Como referem Fullan e Hargreaves (2001), a progressiva afirmao da escola em termos de autonomia, participao e abertura ao meio - materializados na concepo e realizao local de projectos prprios (no caso actual das nossas escolas, estamos a falar do projecto educativo e do projecto curricular de escola e ainda, dos projectos curriculares de turma) e na necessria mobilizao/adeso dos vrios membros da comunidade educativa para a sua concretizao implicam alteraes importantes nas prticas e nos papis dos gestores escolares e apontam para o despontar progressivo da figura do lder na gesto da escola. Ou seja, em vez de gestores que, com alguma facilidade, somos levados a equacionar no mbito de uma imagem burocrtica da escola, as exigncias de lideranas activas e de lderes eficazes apontam cada vez mais para os pressupostos de uma imagem cultural da escola (para as perspectivas da cultura organizacional): o lder como o principal responsvel por fazer partilhar por todos uma viso prospectiva (de futuro), um sentido para a aco colectiva que se traduza numa identidade prpria da organizao. aqui que se encontra, segundo Kouzes & Posner (1990), a essncia do processo de liderana nas organizaes, ou seja, este consiste na capacidade que algum demonstra em levar os outros a quererem a aderir a determinado projecto, a quererem concretizar determinado conjunto de objectivos, a quererem realizar determinadas actividades e no simplesmente a realiz-las. Nesta linha de anlise, as 5 prticas e as 10 obrigaes dos lderes de sucesso propostas por Kouzes & Posner parecem-nos constituir um bom motivo de reflexo (ainda que equacionada num contexto no especificamente escolar):
Questionar os Processos:

1. 2.

Procurar Oportunidades Experimentar e Analisar

91

Inspirar uma Viso Partilhada:

3. 4.

Perspectivar o Futuro Mobilizar os Outros

Criar Condies para que os Outros Actuem:

5. 6.

Promover a Colaborao Atribuir poder aos Outros

Modelar o Caminho:

7. 8.

Dar o Exemplo Planificar Pequenas Vitrias

Encorajar o Empenhamento:

9.

Reconhecer o Contributo individual

10. Celebrar os Sucessos

Ainda nesta direco de anlise, Matias Alves (1999a: 25), tomando como referncia Greenfield (1995), parece situar-se na mesma linha de pensamento de Kouzes & Posner ( Ibidem), quando se refere que as qualidades que os outros reconhecem no lder () tm a ver com a

capacidade de ajudar a identificar e a resolver problemas, a compreenso emptica, a autenticidade, a capacidade de escuta e de clarificao de expectativas, a tica da responsabilidade e compromisso, a disponibilidade para a partilha de poderes, a capacidade de relao interpessoal.
O mesmo autor, partindo do trabalho de Blase e Anderson (1995: 18), chama-nos tambm a ateno para o facto de no haver uma mas vrias lideranas, vrios tipos de liderana que

possuem caractersticas e produzem efeitos diferentes e apresenta-nos quatro tipos ideais

de liderana situados numa viso micropoltica da escola e construdos a partir de duas dimenses abertura/fechamento, transacionalidade/transformacionalidade, conforme o quadro

seguinte:

Quadro n 9 Matriz da liderana micropoltica B. Transformacional

92

Liderana adversarial

Liderana democrtica

Promove a viso moral do lder

Promove democracia e poder social

Poder sobre, atravs de

A. Fechada Liderana autoritria Promove a status quo manuteno do

Poder com
C. Aberta Liderana facilitadora Promove o clima organizacional mais humano e desenvolvimento individual

Poder sobre

Poder atravs de e poder sobre

D. Transacional Matias Alves, 1999a: 26 (Adaptado)

Como cada quadrante desta matriz apresenta caractersticas prprias, passamos a identific-las no quadro seguinte:
Quadro n 10 Caractersticas dos quatro quadrantes da matriz da liderana micropoltica Quadrante Caractersticas
Revela uma prtica transaccional fechada que poder designar uma liderana do tipo autoritrio. Este tipo de liderana / estilo do lder: tende a concentrar o exerccio do poder na sua pessoa; recorre autoridade formal para impor as solues que julga adequadas manuteno da ordem instituda e/ou decretada; tende a ignorar a diversidade de pontos de vista e a suprimir o dilogo; adopta procedimentos baseados em reduzidas negociaes; define as regras do jogo que supe claras e unvocas; procura impor o controlo usando a manipulao das estruturas. Rene traos de fechamento e transformao, descrendo uma liderana adversarial que conjuga o poder sobre e o poder atravs de visando promover e instituir a viso moral do lder. A-B Este tipo de liderana / estilo do lder: adopta comportamentos pr-activos; pratica um cerimonial de abertura; cria situaes de confronto e agressividade; procura persuadir os subordinados a aderirem sua viso de escola e s decises que toma; Conjuga as dimenses transaccional e de abertura. Define uma liderana facilitadora orientada para as pessoas visando promover o clima organizacional mais humano e assegurar o bem-estar individual. Este tipo de liderana / estilo do lder:

A-D

C-D

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tem necessidade de mostrar confiana nos professores; promove o desenvolvimento de estruturas intermdias; encoraja e ouve os contributos individuais; promove algumas mudanas para criar a iluso do movimento e mudana, mantendo o status quo favorvel manuteno dos interesses que dominam o palco organizacional.

Conjuga os sentidos de transformao e de abertura. Apresenta o tipo de liderana democrtica que promove os direitos de autoria e o poder de todos os membros da organizao. Este tipo de liderana / estilo do lder: desenvolve a partilha de objectivos de aprendizagem; facilita processos de trabalho em grupo; promove a comunicao (especialmente ouvindo e questionando) reflecte sobre a prtica; colabora no planeamento do projecto educativo e das actividades educativas; gere conflitos entre os adultos; promove a resoluo de problemas entre colegas e alunos; promove, atravs da aco e do discurso, a relao entre liderana e aprendizagem; desenvolve planos e dispositivos para a criao de espaos e tempos para o dilogo e reflexo; identifica, descobre e interpreta informao e evidncias sobre o funcionamento da escola; concebe e realiza sistemas de comunicao que mantm todos informados e envolvidos na interpretao consistente dos dados; presta ateno ao que se passa na sala de aula, na escola, na comunidade; observa e sensvel a indicadores em que os participantes tm sucesso na assuno de papis inovadores; desenvolve expectativas mtuas e estratgias para assegurar que os participantes dividam responsabilidades na implementao de protocolos e projectos com a comunidade escolar; encoraja iniciativas individuais e de grupo providenciando acesso a recursos, pessoal, tempo e redes exteriores; pratica e incentiva a inovao sem expectativas de sucesso imediato; encoraja e participa na inovao colaborativa; compromete-se, com os outros inovadores, no desenvolvimento de critrios pessoais de monitorizao, avaliao e responsabilizao no que se refere ao trabalho individual ou em equipa; trabalha com os outros membros da comunidade escolar no sentido de elevar as expectativas e estabelecer estandartes humanos mais desafiantes; desenha, ensina, treina e avalia programas de ensino e processos de instruo e assegura que todos os alunos aprendam o mais possvel; reformula papis e estruturas de modo a permitir escola desenvolver e sustentar a capacidade de resilincia; assegura que a avaliao da aprendizagem inclua uma diversidade de critrios e instrumentos que permitam avaliar competncias, capacidades, atitudes; pratica a descentralizao de poder e partilha decises; promove o desenvolvimento individual e colectivo.

B-C

Matias Alves, 1999a: 26-28 (Adaptado)

Peixoto, M. J. e Oliveira, V. (2003: 61-62), ao referirem-se a diferentes estilos de liderana, afirmam que os mesmos desenham-se pela combinao de parmetros, como os da

origem do estatuto (se designado pelo grupo, nomeado superiormente ou autodesignado), das bases e das tcticas de poder bem como do tipo de aco do lder . Estes mesmos autores,
reconhecendo, luz dos contributos das teorias organizacionais mais recentes, que no h

estilos fixos, imutveis, apresentam-nos trs estilos de liderana, que j desde os trabalhos de

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Kurt Lewin tomados como referenciais, aparecem descritos por White e Lippitt (1975) ,
conforme o seguinte quadro caracterizador desses tipos de liderana:
Quadro n 11 Caracterizao de tipos de liderana Tipos de liderana nfase Caractersticas
Exclusividade do lder na fixao de directrizes Determinao, pelo lder, das: a) Autocrtica no lder Providncias e tcnicas destinadas execuo de tarefas (cada uma por sua vez, medida que se tornam necessrias, ainda que imprevisveis para o grupo) b) Tarefas que cada um deve executar e qual o companheiro de trabalho Dominao assumida pelo lder, personalizando os elogios e as crticas formulados ao trabalho de cada membro no lder e nos restantes elementos do grupo Debate e deciso das directrizes assumidas pelo grupo, que estimulado e assistido pelo lder Esboo, pelo grupo, das providncias e das tcnicas a adoptar, solicitando-se aconselhamento tcnico ao lder, quando necessrio, passando este a sugerir alternativas para o grupo escolher Diviso das tarefas ao critrio do prprio grupo, tendo cada membro liberdade de escolha quanto ao companheiro de trabalho Procura, do lder, para ser um membro ao nvel dos restantes do grupo, limitando-se aquele aos factos nas suas crticas e elogios Liberdade plena para as decises grupais ou individuais, com participao mnima do lder Limitao da participao do lder no debate, apresentando apenas materiais variados ao grupo e esclarecendo que pode fornecer informaes sempre que solicitado Diviso de tarefas e escolha de companheiros de trabalho totalmente a cargo do grupo, numa absoluta falta de participao do lder Ausncia de tentativas de avaliao e/ou regulao do curso dos acontecimentos, com o lder apenas a fazer comentrios irregulares, quando solicitado, sobre as actividades dos membros

Democrtica

Liberal

nos vrios elementos do grupo

Tendo como referncia as propostas apresentadas, e em sntese, parece-nos fundamental criar e desenvolver um estilo de actuao aberto, acolhedor e criativo que contribua para transformar diferenas de culturas e mentalidade em encontros de pessoas. Assim, preconizamos: (1) valorizar a abertura e o dilogo com todos os parceiros da comunidade educativa de forma a implicar e a melhorar o aproveitamento dos recursos diversificados e a favorecer a coerncia das intervenes educativas e culturais locais; (2) acentuar a importncia de tornar as aprendizagens significativas (reconstruo do conhecimento e da experincia) e funcionais (valiosas para a compreenso e resoluo de problemas da vida); (3) consolidar a cultura escolar que deve transformar-se numa comunidade democrtica de vida e de

95

aprendizagem bem ligada s realidades locais, numa escola mais humana, fraterna, criativa e inteligente; (4) clarificar e dimensionar, atravs de processos de reflexo e discusso conjunta (atitudes de investigao; trabalho colaborativo, colegial, cooperativo, reflexivo, participado; troca de experincias), de forma a oferecer aos alunos, professores, famlias e outros parceiros sociais uma vivncia/experincia mais integrada, significativa e adequada s suas respectivas necessidades. Neste sentido, a concretizao, quer dos Projectos anteriormente referidos, quer em particular, do desenvolvimento profissional dos docentes no mbito da avaliao do desempenho, estar certamente facilitada, em escolas, onde os lderes se identifiquem com as concepes dinmicas de liderana que, numa ptica de liderana aberta e transformacional, adopte

comportamentos de escuta, de apoio a processos inovadores, de estmulo e reconhecimento, de abertura s diferenas, de unificao da aco, de partilha de poderes, de responsabilidade tica e moral, de emancipao e libertao (Matias Alves, 1999a: 29). S uma liderana consentida
poder implicar todos os membros da organizao-escola como lderes, levando a mudar as suas

preferncias, as suas crenas, as suas prticas pedaggicas e avaliativas (Ibidem), construindo

assim melhores projectos e atravs deles, uma melhor escola. C.3 Clima de escola Segundo Costa (1998: 127), o conceito de clima, tendo emergido no contexto da anlise organizacional anteriormente noo de cultura, aparece, com frequncia, associado a esta e envolvendo uma certa ambiguidade semntica. Com efeito, para alguns autores, a cultura uma dimenso do clima (Miskel e Ogawa, 1988: 297); para outros, trata-se do inverso (Vala et. al, 1988: 668); e, para outros ainda, os dois conceitos representam fenmenos relacionados mas separados (Ott, 1989: 47). Em outras definies possveis aparecem algumas dimenses e caractersticas bsicas do clima escolar, tais como: sistema social, relaes interpessoais, interaco e ainda a ideia-chave das percepes globais dos actores relativamente organizao. Na linha de Sergiovanni (1991: 127), citado por Fonseca (1997: 84), o clima de escola uma forma de energia organizacional, que produz efeitos na escola em funo do modo como canalizada e direccionada. Uns grupos usam essa energia para produzir um trabalho melhor, mas outros usam-na para promover e causar problemas e dificuldades. Likert, citado por Brunet (1992: 130), apresenta-nos uma tipologia do clima organizacional. O autor identifica duas categorias bsicas que assentam em dois plos de uma mesma escala

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contnua clima fechado e clima aberto. Cada um dos plos comporta duas subcategorias de clima autoritrio, paternalista, consultivo e participativo.
Quadro n 12 Tipologia do clima organizacional segundo Likert
Autoritrio Fechado Paternalista Clima de escola Consultivo Aberto Participativo

Um clima fechado corresponde a um ambiente de trabalho autocrtico, rgido e constrangedor, onde os actores escolares no so considerados nem consultados. Um clima aberto corresponde a um meio de trabalho participativo, no qual os actores escolares so reconhecidos e o seu potencial desenvolvido. Apresentamos de seguida, no quadro 13, uma adaptao da caracterizao das categorias tipolgicas do clima organizacional definidas por Likert (citado por Brunet, 1992), que podem ser observadas numa organizao como a escola.
Quadro n 13 Caracterizao das categorias do clima organizacional do modelo terico de Likert (1974)

TIPO DE CLIMA

CARACTERIZAO
O rgo de gesto no confia nos professores e restantes actores escolares.

Autoritrio

Os objectivos e regulamentos so impostos. As decises so tomadas a nvel superior. A satisfao das necessidades individuais dos membros da escola situa-se apenas no plano psicolgico e de segurana.

Fechado

O rgo de gesto tem uma confiana condescendente nos professores e restantes actores escolares. Paternalista Os objectivos e normas so estabelecidos pelo rgo de gesto em nome do bem comum As decises so tomadas pelo rgo de gesto, verificando-se por vezes alguma delegao de poderes. Existe pouca satisfao e responsabilidade por parte dos actores escolares

Aberto

Consultivo

O rgo de gesto tem confiana nos professores e restantes actores escolares. Os objectivos e normas so estabelecidos pelo rgo de gesto, mas permitida uma participao dos actores escolares em diversos nveis organizacionais. O processo de controlo delegado de cima para baixo, existindo uma razovel satisfao e um nvel de confiana elevado dos actores escolares.

97

 O rgo de gesto tem confiana total nos professores e restantes actores escolares. Os objectivos e normas so estabelecidos de forma participada. Participativo O processo de tomada de decises est distribudo por toda a organizao escolar. Existem relaes amistosas e de confiana entre o rgo de gesto, os professores e os restantes elementos da escola. A estrutura directiva tem uma funo de coordenao e de regulao.

Nunez e Bereza (1989) e Rivilla (1989), citados por Fonseca (1997: 87), identificam quatro dimenses que influenciam e/ou conformam o clima de uma organizao escolar: (1)

Ecologia da escola, referente aos aspectos fsicos e materiais e ao tamanho das turmas e da escola;

(2)

O sistema social da escola, referente ao conjunto de regras que regulamentam os comportamentos e interaces entre os membros da comunidade escolar como a organizao administrativa, os programas institucionais, a capacidade dos grupos, a relao direco-professores e a participao dos professores na tomada de decises;

(3)

Meio ambiente da escola, que diz respeito s caractersticas dos professores e alunos que fazem parte da escola;

(4)

A cultura da escola, que se refere aos valores, sistemas de crenas e estruturas cognitivas caractersticas dos membros da organizao (nveis de cooperao, expectativas, consistncia, consensos e transparncia de metas) .

Os principais factores que nos parecem como fundamentais para caracterizar/avaliar o clima da escola so: (1) o comportamento dos alunos entre si; (2) as interaces entre os alunos e os professores; (3) as relaes existentes entre os professores, (4) o comportamento da direco da escola; (5) a comunicao existente entre a escola e a comunidade

(pais/encarregados de educao e outros elementos da comunidade). Verifica-se, assim, que a construo do clima de escola est associada a uma dinmica interactiva que se gera entre os actores escolares e est dependente do estilo de relaes sociais estabelecidas. Est assim directamente relacionada com o sistema de tomada de decises, com as formas de comunicao estabelecidas, com as normas e funes utilizadas e com os papis assumidos.

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Neste contexto de anlise, o clima da escola visto como um meio de cultura de reflexo onde os profissionais realizam a reflexo, tem vindo a colher a aceitao de diversos autores na rea da educao (Costa, 1991; Carvalho, 1992; Santos Guerra, 2001), pelo que um clima aberto, de tipo participativo, definido por Brunet (1992), por um processo de tomada de decises disseminado por toda a escola, alargado aos diferentes actores escolares, caracterizado por formas de comunicao horizontais em que os actores escolares (alunos, professores, pais) esto motivados pela participao e implicao na elaborao dos objectivos, concepo das actividades, melhoria dos mtodos de trabalho e pela avaliao das aces/actividades desenvolvidas afigurase-nos essencial. A existncia de um clima organizacional assim definido, permitir certamente desenvolver uma cultura de concertao e cooperao, bem como um sentimento de pertena ao espao colectivo onde se desenvolvem as actividades, funcionando, deste modo, como condio indispensvel operacionalizao e desenvolvimento do processo de avaliao do desempenho do pessoal docente, que exige uma elevada interaco social e requer igualmente a existncia de consenso alargado entre os participantes. Um clima positivo torna aliciantes os encontros frutuosos. O dilogo sincero e aberto

acaba por se converter numa plataforma de aprendizagens . (Santos Guerra, 2001: 46).
D - Criao de condies para que os outros actuem Ora, como no mbito da implementao, operacionalizao e desenvolvimento do processo de avaliao do desempenho, a escola sistematicamente tem que se ir confrontando com as suas decises, porque a sua autonomia lhe permite clarificar prioridades, estabelecer metas prprias, definir modos e processos de aco (pelos quais ser responsabilizada), torna-se necessrio encontrar os indivduos que, aos diversos nveis de gesto da escola, estejam identificados com o sentido da aco, protagonizem a gesto das aces a desenvolver, facilitem o seu desenvolvimento e mobilizem os outros para a sua consecuo. Estamos a falar de lderes na escola, sendo que, neste contexto, julgamos ser importante referir de modo particular, o nvel de gesto/liderana intermdio, ou seja, os responsveis pelas estruturas intermdias de gesto (coordenadores de departamentos curriculares) cujo desempenho, manifestando capacidades de coordenao, conduo de equipas e de gesto de projectos e avaliao dos docentes, necessita de estar em sintonia estreita com o projecto educativo/projecto curricular de escola e projectos curriculares de turma, e ainda, em articulao com a direco da escola de modo a que,

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conhecedores das metas e das estratgias de desenvolvimento acordadas, facilitem e dinamizem a sua consecuo. No podemos esquecer que a tomada de decises nas organizaes escolares dever constituir-se e construir-se como um processo partilhado, assente em estruturas colegiais. Porm, isso no deve impedir ou sequer desvalorizar, mas antes exigir, uma liderana eficaz. E esta ser tanto mais eficaz quanto conseguir atingir determinados objectivos num quadro de participao e numa cultura de colaborao e de respeito pela diversidade. E - Desenvolvimento profissional dos professores E.1 O professor enquanto agente de inovao e mudana Actualmente parece ser reconhecido por todos ser indispensvel ganhar os professores para o esforo de implementar mudanas na escola. Neste sentido, infere-se que as possibilidades de trabalho na escola devem mobilizar um professor que se assuma como agente/promotor da democracia, como defende Stoer (1992: 80), e no como professor monocultural, colocando-se-lhe assim, novos desafios, bem representados em algumas metforas actualmente utilizadas, tais como: o professor investigador-actor crtico (Elliott, 1998, citado por Corteso, 2000a), o professor reflexivo (Zeichner, 1993, citado por Corteso, 2000b), o professor intelectual transformador (Giroux, 1988, citado por Fernandes, 2000: 84). Fullan (1993), citado por Alonso (1999: 322), ao reflectir sobre os novos papis e exigncias que se colocam aos professores enquanto agentes de inovao e mudana, agrupa-os em vrias dimenses:
Os professores do futuro devero procurar um compromisso profissional com princpios e

propsitos educativos/morais que orientem a sua aco

Os professores devem aperfeioar o seu conhecimento e competncia profissional, numa relao cada vez mais estreita entre a teoria e a prtica, j que este conhecimento a chave para legitimar a sua autonomia e eficcia profissional. O desenvolvimento do conhecimento e da competncia profissional torna-se cada vez mais exigente, dada a complexidade e diversidade dos problemas educativos com que os professores se vem confrontados no quotidiano das escolas. A reflexo sobre as relaes entre os propsitos educativos a nvel da escola e outros temas relacionados com o desenvolvimento social e a poltica educativa , deve fazer parte intrnseca da aco docente. Para concretizar a sua viso e finalidades pessoais o professor deve participar produtivamente em

processos interactivos e colaborativos com outros professores, administradores, pais e outros

agentes da comunidade. Um estudo comparativo importante (Stevenson e Stigler, 1992, citados por

100

Fullan, 1993) sobre as prticas educativas em pases ocidentais e orientais, concluiu que, nos pases asiticos, os professores ocupam muito menos tempo do seu horrio lectivo no ensino directo com os alunos e mais tempo interactuando com outros profissionais na planificao e avaliao, nas actividades de formao conjunta e nas interaces informais na sala de professores, o que incide positivamente nos processos e resultados do ensino. Com vista a conseguir as ideias anteriores, os professores (individual e colectivamente) devem desenvolver hbitos e capacidades de aprendizagem e pesquisa continuadas, procurando novas ideias dentro e fora dos seus ambientes de trabalho. Em consequncia, os professores devem desenvolver capacidades que lhes permitam envolver-se nos mistrios, luzes e sombras da complexidade dinmica dos processos de mudana (Fullan, 1993: 81).

Segundo Fernandes (2000: 76) todas estas dimenses esto intimamente relacionadas,

interagindo e reforando-se mutuamente. So elas que permitem a aprendizagem ao longo da vida, a crtica emancipatria e constituem o caminho para a mudana organizacional .
Para que o envolvimento do professor no processo de mudana tenha sentido, para alm de desenvolver todas as capacidades e competncias acima referidas, o professor deve ainda ter um propsito moral, como por exemplo, levar os alunos provenientes de vrias culturas e origens sociais a desenvolverem as capacidades necessrias para lidar com a mudana. Fullan (1993), ao enfatizar esta necessidade de um propsito moral que d sentido mudana, atribui assim, um novo protagonismo ao papel do professor na definio e conduo deste processo o professor no vtima, mas agente da mudana. Nesta direco de anlise, e centrando-nos no desenvolvimento curricular enquanto tarefa central da interveno profissional dos professores, tradicionalmente desvalorizada nas polticas curriculares centralizadoras e uniformizadoras que atribuam ao professor um papel de executor ou mediador acrtico de programas e materiais curriculares elaborados fora do seu contexto de realizao, parece emergir um novo papel dos professores enquanto agentes de

desenvolvimento curricular (Bolvar, 1993), interpretadores de currculo (Ben-Peretz, 1992) ou

construtores de currculo (Clandinin e Connelly, 1988) num contexto de inovao e de mudana escolar. Este papel dos professores como mediadores ou interpretadores inevitveis do currculo pode ser conceptualizado de trs maneiras conforme o grau de autonomia, de reflexo e de participao individual ou colectiva dos mesmos nesse processo de mediao (Ben-Peretz, 1992; Marcelo, 1992). Assim, uma primeira aproximao aquela que entende o professor como implementador, executor ou mediador-tcnico de propostas curriculares concebidas fora do seu contexto de

101

deciso, outorgando-lhe um papel passivo, acrtico e reprodutor. Ou seja, nas palavras de Paulo Freire, citado por Corteso (2000a: 9) o professor como representao de um instrumento de

reproduo socio-cultural, confinado a ministrar uma educao bancria , ou, nas palavras de
Bernstein, citado por Corteso (2000a: 10) o professor que no seu trabalho tradutor do

saber cientfico produzido por outrem. Dentro deste modelo, o ensino assim considerado como
cincia da qual se derivam de forma directa normas e tcnicas para aplicar no processo de ensino-aprendizagem, sem ter em conta as caractersticas singulares de cada contexto educativo. Esses contextos educativos so vistos, no como realidades sociais e polticas, mas como realidades neutras. Assim, um bom professor ser um bom executor, conhecedor dos programas emanados da administrao central para aplic-los, na sala de aula, atravs de processos rigorosos de planificao, execuo e controle dos resultados. Estamos pois na presena do professor monocultural (Stoer, 1994) No entanto, apesar da aparente neutralidade e linearidade do modelo, a mediao do professor torna-se inevitvel, marcando a diferena da natureza dessa mediao. Com efeito, ainda que o poder poltico d ao professor um papel passivo no processo de desenvolvimento curricular, na realidade, a complexidade, indeterminao e singularidade das situaes educativas, fazem com que o professor se veja necessariamente obrigado a desempenhar um papel activo de mediador entre o currculo e as necessidades idiossincrticas dos alunos e do contexto ecolgico real em que se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem. Mas, esta mediao inevitvel pode ser para o bem ou para o mal, pode ser uma mediao reflexiva, crtica e baseada no conhecimento e na pesquisa ou, pelo contrrio, pode transformar-se numa mediao acrtica, rotineira e reprodutora. Uma segunda abordagem do papel curricular dos professores seria aquela que o entende como agente de desenvolvimento curricular (Bolvar, 1993), como implementador activo (BenPeretz, 1992) ou como mediador reflexivo. Assim, em oposio ao professor consumidor ou executor do currculo definido verticalmente segundo um modelo tecnolgico, o professorinvestigador exerce uma mediao activa, crtica e criativa sobre o currculo, mediante processos de experimentao e investigao, ou seja, a partir do diagnstico e observao das situaes prticas, toma decises racionais e adequadas para resolver os problemas que se lhe vo apresentando. Para este efeito, necessariamente, deve adequar, modificar e, por vezes, criar o currculo. Nas palavras de Corteso (2000a), o desafio no sentido de se aproximar, tanto quanto possvel, do papel de um investigador-actor-crtico. Ainda que de natureza substancialmente diferente, estas duas perspectivas centram-se

102

prioritariamente no professor considerado individualmente com os seus alunos, colocando, por isso, entraves inovao que requer esforos articulados e partilhados nos contextos culturais e organizacionais das escolas, entendidas como unidades de mudana. aqui que se tm desenvolvido ultimamente imagens do professor que colocam a tnica na gesto participada do

currculo (Ministrio da Educao, 1996), colegas em desenvolvimento curricular (Ben-Peretz,

1992), as quais acentuam a interligao entre desenvolvimento curricular e o desenvolvimento institucional, possibilitando uma construo integrada e colaborativa do currculo. A ser assim, trata-se de intervir sobre as condies de funcionamento das instituies educativas, incentivando um tipo de organizao e de clima que favorea a mediao partilhada e participada do currculo, superando a mediao mais individualista que impera nas nossas escolas, atravs da construo do Projecto Educativo/Curricular de Escola (Cf. Decreto-Lei n 6/2001) definidor do perfil e identidade da escola-comunidade educativa e orientador das intervenes articuladas, ainda que personalizadas, de cada professor, que permita clarificar em que medida cada um est a contribuir para um projecto comum. esta convico no entendimento da escola como contexto de emergncia da inovao

curricular, que nos leva a defender a necessidade do surgimento de uma cultura de colaborao
atravs da criao de equipas educativas centradas no desenvolvimento de um currculo adequado s caractersticas e necessidades dos contextos. Ou seja, a passagem de uma cultura de aula para uma cultura de escola. Mas, a este propsito, somos levados a pensar em Sartre e admitir que uma ideia antes de ser realizada tem sempre uma semelhana, por mais estranha que seja, com uma utopia. Neste sentido, ser, portanto, lcito poder esperar que os professores que se assumam como construtores de currculo podem utilizar mais frequentemente metodologias de ensino centradas nos alunos, adequando e diferenciando as estratgias conforme as suas necessidades. Partindo do conhecimento e da utilizao directa do currculo nacional no qual se devem basear para construir o Projecto Curricular da Escola (conforme previsto no Decreto-Lei n 6/20001), podero planificar a longo prazo o seu ensino, em vez de seguir os manuais escolares, pois deste modo possuem uma viso mais global dos objectivos e competncias do ensino e uma maior capacidade para reorganizar o currculo e construir materiais adequados s suas propostas. A ser assim, estamos a falar da utilizao de uma abordagem integradora do currculo, reorganizando os contedos em torno de temas significativos para os alunos, fomentando uma perspectiva mais colegial e participada do currculo no mbito da escola como um todo. Neste contexto de anlise, os professores ao assumirem-se como construtores de currculo

103

representariam uma imagem diferente daquela clssica apresentada por Lortie (1975) e que ainda perdura nas nossas escolas. Em lugar de resistir mudana (conservadorismo), estes

professores apresentar-se-iam como inovadores e orientados para a mudana e para o desenvolvimento profissional. Em vez de trabalhar de forma isolada (individualismo), tenderiam a acentuar a importncia da cooperao e da partilha de decises e experincias. Em lugar de se concentrar na planificao a curto prazo (imediatismo), acentuariam uma viso mais global, integradora e reflexiva do currculo e do ensino (Alonso, 1999: 325).
Teremos de reconhecer, no entanto, na linha de pensamento da autora referida ( Ibidem), que esta concepo do papel dos professores nos processos de inovao curricular s se

justifica e tem sentido num contexto poltico, organizacional e pedaggico que entenda o currculo como um projecto integrado comum a ser construdo por todos os que tm responsabilidades educativas, com especial relevo para a sua construo na escola como um todo, atravs de decises e reflexes fundamentadas, articuladas e adequadas a cada contexto educativo. esta viso conjunta e partilhada de currculo que permitir a sua continuidade, consistncia, coerncia e coeso (Holly & Southworth, 1989: 77) .
Como salienta Fernandes (2000: 98):
Esta viso da mudana exige que se procure ultrapassar a viso da escola enquanto universo fechado e sujeito a todos os determinismos (...), que reduzem as dimenses organizacionais e condenam os actores reproduo e adaptao, capitulando perante a imposio externa (ou interna), para passar a consider-la tambm como uma instncia capaz de se auto-organizar, de produzir regras e de tomar decises, expresso possvel da actualizao de estratgias e de usos de margens de autonomia dos actores, como defende Licnio Lima (1996b: 31).

E.2 Desenvolvimento profissional o que ? Como sabemos, escola colocam-se cada vez mais desafios constantemente renovados. Seja pela evoluo tecnolgica, pelo progresso cientfico ou pela mudana social. Ao professor tambm. Hoje em dia, o professor tem de estar sempre a aprender. A ser assim, emerge aqui o conceito de desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira. Hoje em dia, indubitavelmente, um aspecto marcante da profisso docente. O desenvolvimento profissional permanente surge assim como uma necessidade

incontornvel. A encarar de modo positivo. No como uma fatalidade. Mas como um novo desafio que se coloca escola e aos seus professores. Hoje parece haver assim um entendimento da importncia da qualificao dos recursos humanos em educao. Mas de que falamos quando falamos em desenvolvimento profissional dos professores?

104

A profuso de estudos e reflexes e o alargamento do debate sobre o desenvolvimento profissional do professor tem contribudo para clarificar os conceitos. Neste contexto de anlise, o desenvolvimento profissional dos professores consubstanciase numa finalidade - tornar os professores mais aptos a conduzir o ensino adaptado s necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituies educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente. Falamos basicamente, de formao acrescida, no domnio de determinadas competncias pedaggico-didcticas, de gesto, actualizao e aprofundamento de saberes no mbito da sua formao acadmica inicial. O desenvolvimento profissional na nossa ptica assume assim mltiplas formas cursos, projectos, trocas de experincias, leituras, reflexes, etc. , digamos, um movimento, uma aco de dentro para fora, dimensionado pelo professor, cabendo-lhe as decises fundamentais relativamente s questes que deseja vir a considerar, aos projectos que pretende empreender e forma como eventualmente os quer executar. Assim, associamos a ideia de desenvolvimento profissional a um processo que envolve mltiplas etapas, sendo que enquanto processo que suscita a capacitao do professor para o desempenho da sua funo/actividade profissional, um processo em contnuo e que est sempre incompleto. Nesta direco de anlise, no desenvolvimento profissional deve-se dar especial ateno s suas potencialidades - no pode ser visto de modo compartimentado, por assuntos ou por disciplinas. O desenvolvimento profissional implica o professor como um todo nos seus aspectos cognitivos, afectivos e relacionais. Identificamos o desenvolvimento profissional como um processo que tende a considerar a teoria e a prtica de uma forma interligada, onde se deve dar grande importncia combinao de processos formais e informais. O professor deixa de ser objecto para passar a ser sujeito da formao. No se procura a normalizao mas a promoo da individualidade de cada professor. Os conhecimentos e aos aspectos cognitivos so importantes. Mas tambm se valorizam os aspectos afectivos e relacionais do professor.

E.3

Conhecimento profissional

105

O conhecimento profissional, um domnio de grande importncia. Na perspectiva de Ponte (1998), distinguem-se trs grandes vertentes, a saber: (a) uma vertente didctica, associada prtica lectiva, (b) uma vertente organizacional, associada participao das diversas esferas da vida da escola e da sua relao com a comunidade, e (c) uma vertente pessoal, associada ao modo como o professor encara e promove o seu prprio desenvolvimento profissional. O conhecimento profissional recebe contributos de mltiplas origens, assumindo-se como um misto de saber e saber fazer. A sua matriz identitria apoia-se na prpria experincia acumulada da profisso, onde emergem as suas tradies, normas e mitos, bem como o saber que foi sendo e vai sendo elaborado na inter-relao entre a profisso e outras comunidades com quem se interage mais directamente. Ainda na linha de pensamento de Ponte (1998), um dos aspectos mais salientes do conhecimento profissional ser, por certo, a sua forte base experiencial. Assim, podemos dizer que o conhecimento profissional constantemente elaborado e reelaborado pelo professor, em funo dos seus contextos de trabalho e das necessidades decorrentes das situaes perante as quais colocado e tem que enfrentar. Neste sentido, este conhecimento tem assim um forte carcter implcito e ligado aco. Tal, no entanto, no nos permite identific-lo como arbitrrio ou de relativa ou diminuta importncia. Alis, Schn (2000), um dos autores que mais tem escrito acerca da natureza do conhecimento profissional, sublinha a sua dimenso artstica e indica que ele , em ltima instncia, irredutvel aos padres da racionalidade tcnica. Este autor, alm disso, aponta a importncia do processo de reflexo (tanto durante como aps a aco) no desenvolvimento do conhecimento profissional do professor. E.4 Formao profissional que domnios? De acordo com Ponte (1998), lanando um olhar rpido sobre a legislao portuguesa parecem emergir quatro domnios de formao necessrios ao professor: (1) a formao na rea de especialidade, ou seja, o assunto que o professor ensina; (2) a formao cultural e social, onde podemos incluir, entre outros, o alargamento a outras reas do saber e da cultura; (3) a formao educacional, que envolvendo diversos saberes sobre a educao, entre eles com particular destaque a formao nas didcticas de ensino, e (4) a formao prtica. A ser assim, um professor para exercer a sua actividade profissional de forma adequada, tem de:
(a) ter bons conhecimentos e uma boa relao com a sua rea disciplinar/disciplinar;

106

(b) conhecer o currculo em profundidade e ser capaz de o recriar/reajustar de acordo com a sua situao de trabalho; (c) conhecer o aluno (d) conhecer a aprendizagem; (e) dominar processos de instruo e diversos mtodos e tcnicas, relacionando-os com os objectivos e contedos curriculares; (f) conhecer bem a organizao escolar, o seu contexto de trabalho; (g) conhecer-se a si prprio como profissional.

Quer pela reviso da literatura sobre esta matria, quer pela experincia acumulada, sabemos igualmente que a preparao profissional no se reduz soma de conhecimentos, nos seus diversos domnios. Em situao real de prtica educativa, o professor tem de ser capaz de agir. Frequentes vezes at, agir em situaes de presso. Assim, parece fazer sentido reconhecer que a chave da competncia profissional a capacidade de percepcionar, pensar e resolver, em tempo oportuno e de modo gil, problemas que se deparam na sua prtica profissional. Isso exige competncias tericas e competncias prticas. Mas tambm competncias na relao teoria-prtica. Emerge aqui a questo do conhecimento profissional. Como vimos anteriormente, na escola, pelas suas caractersticas de sistema debilmente articulado, entre as estruturas, rgos e acontecimentos parece no existir uma unio forte e uma coordenao eficiente e racional, podendo dar origem a desarticulao entre os diferentes elementos. Assim, revela-se ser importante repensar a prtica instituda no sentido de reforar espaos de debate, de reflexo, de regulao e de aferio. Esta soluo que preconizamos parece enquadrar-se na argumentao sustentada por Alonso (1999: 326-327). Com efeito, a autora referindo-se aos coordenadores internos, avana com a ideia que na perspectiva que entende a escola como uma unidade organizacional ou como

uma unidade de ensino articulada, a necessidade de uma boa coordenao interna que permita garantir a continuidade, consistncia e coerncia dos seus projectos de mudana algo que se torna imprescindvel. () Estas escolas caracterizam-se, entre outros traos, por possuir objectivos partilhados, pela utilizao dos recursos e conhecimentos dos indivduos em benefcio de toda a escola e pela organizao do trabalho como uma unidade de ensino articulada, sendo considerada a coordenao como um factor possibilitador desta construo de coeso e consistncia ().
Relativamente ao entendimento do papel dos coordenadores, ainda segundo a mesma autora,

107

parece que estes devem possuir conhecimentos e competncias no campo do desenvolvimento

curricular, no mbito da gesto dos processos de mudana e no campo das relaes interpessoais, sendo entendida a sua funo central como uma ajuda valiosa no sentido de ultrapassar a
tradicional fragmentao disciplinar da escola, possibilitando uma maior integrao e

continuidade do currculo (Ibidem).

Na linha de pensamento da mesma autora ( Ibidem: 327-328) que se apoia em Holly & Soutworth (1989), e com a finalidade de reforar o nosso ponto de vista, parece-nos igualmente importante ressaltar algumas concluses sobre o papel dos coordenadores e as condies para o desenvolvimento eficaz da sua funo:
(a) Os coordenadores precisam de formao nas reas de desenvolvimento curricular e da gesto da mudana e da avaliao curricular, para alm de um bom domnio das reas e contedos do currculo; (b) Os coordenadores precisam de desenvolver competncias e atitudes necessrias para interagir e trabalhar em conjunto com os colegas, sendo nestas competncias que assenta substancialmente o seu sucesso, (c) Para alm de ajudar os colegas na planificao e avaliao/reflexo do seu ensino, parece importante que os coordenadores possam observar e participar nas aulas dos colegas, por forma a ter uma viso mais aproximada do currculo em aco; (d) Um bom conhecimento da cultura da escola parece ser um requisito fundamental apara o exerccio duma coordenao eficaz; (e) Uma boa colaborao com o director vista como dimenso indispensvel, de modo a reunir as condies para o exerccio da sua funo: espaos e tempos para reunir, realizao de encontros e oficinas de formao, disponibilizao de recursos, reunies com os pais, etc... (f) Devem existir estruturas mais amplas de coordenao dos responsveis internos de cada escola, de modo a que estes se sintam apoiados e incentivados a desenvolver um trabalho de qualidade.

Consideramos ainda os argumentos aduzidos por Alonso (1999: 78), quando se refere exigncia da criao de relaes de partenariado entre as instituies de formao e as escolas, seja no mbito da formao inicial ou contnua, ou especial relevncia que se reveste, na

formao inicial, a colaborao entre a universidade e as escolas de prticas (), compartilhando os mesmos critrios numa procura de coerncia de intervenes nos processos de formao/socializao dos futuros professores, ou ainda, na formao contnua a importncia
que adquire a colaborao entre as Instituies Superiores de Formao, os Centros de

Formao de Associao de Escolas e as escolas . Assim, concordamos com a autora ( Idem:302)

108

quando afirma que esta medida pode ser encarada como uma forma de possibilitar uma melhor

integrao entre a formao terica e prtica, entre formao e investigao, entre desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola, ultrapassando o academicismo e autocentrao tradicional da Universidade e da formao que proporciona aos professores .
A mesma autora chama-nos ainda a ateno para o facto de, entre ns, haver ainda um

longo caminho a percorrer, pois a maior parte das parcerias entre universidade e escolas ficam reduzidas a nvel da formao inicial em torno da realizao das Prticas Pedaggicas, numa perspectiva limitada, em que a parceria feita mais a nvel individual com alguns professores cooperantes, que colaboram na formao durante um perodo, do que a nvel da escola como um todo. Esta situao parece, na linha de pensamento da mesma autora, por vezes dar a ideia de ser uma espcie de aluguer de salas de aula e de professores cooperantes para a realizao das prticas pedaggicas em lugar de um contrato capaz de mobilizar ambas as instituies em torno de um projecto comum de formao e de mudana (Idem: 303-304)
Um outro aspecto importante que julgamos que no dever ser igualmente ignorado, prende-se, na nossa opinio, com a necessidade de se potenciar o processo de formao contnua de docentes com base nos parmetros de qualidade e perfil geral de desempenho profissional definidos pelo Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto. Defendemos claramente a ideia que a formao contnua no pode ser vista e funcionar como reciclagem normativamente. Parece ganhar aqui tambm expresso, a ideia consensualmente reconhecida, que os professores so o factor decisivo no xito ou fracasso de qualquer reforma do ensino, pelo que, neste sentido, as modalidades de formao devem obedecer valorizao da identidade profissional dos docentes, no sentido de prefigurarem uma recomposio da formao docente, tendo em ateno a emergncia de equipas pedaggicas, o desenvolvimento da capacidade dos professores para pensar escala do estabelecimento de ensino e a aprendizagem de metodologias de trabalho colectivo (Canrio, 1991), o que implica pensar numa nova forma de fazer a formao contnua, uma forma baseada essencialmente na investigao, mas tambm na reflexo e na reflexo pessoal. Como refere Hutmacher (1992: 54), a renovao das prticas no se decreta, mas antes, inventa-se, conquista-se e constri-se colectivamente, ao passo que a formao de adultos no se faz no consumo mas na produo de saberes (Nvoa, 1992b). nem pensada apenas para adequao a reformas que se impem

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Nesta ptica, parece-nos pois importante que no campo especfico da formao contnua e profissional dos professores, essa formao seja centrada na escola, que acentue a dimenso reflexiva e articule as dimenses pessoal e organizacional, que se desenvolva num quadro de dinmica de formao-aco e de incentivo s actividades a desenvolver. A nossa leitura da situao, encontra tambm eco nas ideias de Cosme, A. e Trindade, R. (2001: 46-48), quando defendem o princpio atravs do qual se visa instituir um tempo contnuo

de formao o da aco pensada, compreendida e justificada congruente com a necessidade de, por um lado, promover a criao de espaos que potenciem a reflexo consequente e partilhada dos sujeitos em formao, enquanto condio necessria ao processo de transformao das suas prticas profissionais ()11.
Ainda segundo os mesmos autores (2002: 4), importa ainda reconhecer que atravs, por

exemplo, da construo quer dos projectos curriculares de escola quer atravs da construo dos projectos curriculares de turma que envolvem quer os Conselhos de Docentes e os
Departamentos e Subdepartamentos Curriculares, quer os Conselhos de Turma, igualmente possvel concretizar tempos contnuos de formao, onde ser professor implica que devamos ser

capazes de aprender a construir colegialmente o percurso que vai das respostas desejveis s respostas possveis (Ibidem).
Julgamos que anteriormente deixmos explcita a ideia da importncia de melhorar a qualidade da educao proporcionada nas escolas, no sentido de oferecer a cada aluno um

currculo e condies de aprendizagem adequadas s suas necessidades e experincias prvias ,

nica forma de possibilitar o sucesso educativo para todos numa escola marcada pela diversidade. Reconhecendo que o conceito de qualidade difcil de definir, pela natureza sistmica (OCDE, 1992), sabemos hoje, no entanto, que a consecuo de uma cultura da qualidade depende, em grande medida, do cruzamento de quatro factores fundamentais: o desenvolvimento curricular, o

desenvolvimento organizacional, o desenvolvimento profissional e a melhoria das aprendizagens dos alunos.

A ser assim, podemos admitir que a metodologia comum aos vrios ciclos de reformas, que se tem traduzido, em ignorar o professor como pessoa e ignorar o estabelecimento de ensino como organizao social, como muito bem sintetizaram Fullan e Hargreaves (2001), posta em causa, parecendo no se ignorar a globalidade do professor, a globalidade das escola e a interdependncia entre estas duas dimenses. Tal sugere uma estratgia ecolgica que

11

Por nos parecerem interessantes, aconselhamos a anlise das propostas que estes autores apresentam no mbito do estabelecimento dos mecanismos e instrumentos de produo, regulao e expresso do projecto de formao. (Cf. Ibidem: 47-48)

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combine e torne concomitantes estas duas dimenses: professores e escolas mudam ao mesmo tempo, num processo que interactivo. Nesta direco de anlise, inovao e formao andam de mos dadas, so, como defende Alonso (2001), processos indissociveis e dialcticos, indiciando que os professores e as escolas aprendem agindo, investigando, reflectindo, avaliando, ou nas palavras de Canrio (1996), formam-se mudando. Para Canrio (1995: 6):
A tradicional ineficcia da formao, as dificuldades em fazer o transfer das situaes de formao para as situaes prticas fica a dever-se, principalmente, dupla exterioridade (em relao s pessoas e em relao s organizaes) que tem marcado modos escolarizados, dominantes na formao contnua de professores. Torna-se assim necessrio, por um lado, encarar os professores como profissionais que se formam, num trabalho colectivo de inteligncia dos seus processos de trabalho e, por outro lado, encarar as escolas como lugares onde os professores aprendem (Ingvarson, 1990).

Ainda segundo o mesmo autor, Trata-se, ento de construir dispositivos de formao que

permitam optimizar as potencialidades formativas dos estabelecimentos de ensino. Reside aqui a razo fundamental para a pertinncia e o sentido da adopo de uma estratgia formativa centrada na escola, considerando-a como unidade estratgica de mudana numa perspectiva de
formao reflexiva (Schn, 2000) que articule as dimenses pessoal e organizacional. A

formao ento encarada como um processo individual e colectivo, em contexto, de transformao de representaes, de valores e de comportamentos, por parte dos professores que colectivamente aprendem, produzindo novas formas de aco individual e colectiva (Canrio,
1995: 6). A ser assim, algumas concluses para a formao de professores, podem-se resumir assim: - necessrio dar ateno tanto ao que particular e nico, como ao que comum nos processos de socializao. Do mesmo modo, necessrio atender tanto s histrias individuais de socializao como aos contextos institucionais e culturais em que este processo ocorre. - preciso acentuar o carcter interactivo e dialctico-criativo da socializao analisando, tantos os factores de influncia sobre os professores, como a forma como as estruturas so modificadas e recriadas por eles.

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- As possibilidades de alterao dos processos de socializao no sentido da inovao e da mudana passa, necessariamente, no s pela interveno individual, mas sobretudo pela alterao dos contextos institucionais, sociais e polticos e dos princpios e prticas de autoridade, legitimao e controlo a elas subjacentes (Liston e Zeichener, 1993; Popkewitz, 1988). Como bem assinala Sarmento (1994: 65):
A socializao , por definio, formadora de saberes, de olhares, de significados. Acontece que a realidade social se constri sobre um terreno de significados pr-estruturados (...) transladando esta reflexo para a construo dos saberes dos professores, estes incidem sobre uma realidade j estruturada socialmente, como tal produtora de significados. Assim, os saberes tendem a ser construdos pela realidade educacional pr-existente, e, por consequncia, perpetuadores dessa realidade. Eis por que socializao e formao, sendo distintos, so realidades que caminham par a par, sendo uma formao para a mudana inseparvel da mudana

dos contextos da socializao. 12

Tendo como pano de fundo estas ideias-chave, parece-nos pois pertinente apostar em modalidades que promovam o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competncias dos docentes e que, paralelamente, garantam a experimentao e a aplicao das aquisies pessoais nos espaos do trabalho profissional as salas de aula e a escola. Retomando aqui, de novo, o conceito de escolas aprendentes, e situando-nos na linha de pensamento de Santos Guerra (2001: 91-103), e tendo como pano de fundo a necessidade de se realizar formao especfica em estreita ligao com esta nova realidade da avaliao do desempenho dos docentes, subscrevemos a ideia de que a aplicao do modelo de avaliao do desempenho dos docentes, estabelecido no Decreto Regulamentar 2/2008, de 10 de Janeiro, parece exigir a indispensabilidade da formao dos diferentes intervenientes no processo rgos de Gesto; Avaliadores e Avaliados. Defendemos a ideia de que essa formao deve ser ampla e massiva e geradora de uma desmultiplicao nos seus contextos especficos. A tutela, os Centros de Formao, Instituies do Ensino Superior poderiam articular um processo de formao dos avaliadores. Situaramos em duas vertentes, a formao a desenvolver: (a) A vertente individual, enquanto um instrumento de melhoria da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem orientados para a diminuio do insucesso e do abandono escolar;

12

Esta , alis, uma questo central nos programas de inovao educativa, em que a interveno sobre a mudana dos contextos organizacionais tem de ir a par com a formao, no sentido de poder transformar o pensamento e as prticas dos professores.

112

(b) A vertente colectiva, onde a avaliao do desempenho deve estimular o compromisso interno com o desenvolvimento organizacional, com a criao de culturas colaborativas e de redes de produo do auto-conhecimento essencial melhoria da qualidade dos servios prestados. , pois, neste sentido, que entendemos ser estrategicamente necessrio organizar e desenvolver um programa de formao em torno de dois eixos centrais: criao de mecanismos que assegurem uma leitura, diramos, unvoca, de um s sentido do quadro normativo no seio das organizaes escolares; - divulgao de um enquadramento conceptual e instrumental a todas as escolas/agrupamentos que assegure o desenvolvimento e aplicao do processo de avaliao do desempenho dos docentes, luz do quadro vigente. Compreender-se-, nesta direco de anlise, que julguemos fazer todo o sentido que a tutela proporcione formao de modo a garantir a aquisio de conceitos necessrios aplicao do processo de avaliao do desempenho dos docentes, porque todos sabemos que no por decreto que se produzem os objectivos e finalidades legisladas. Pelas mesmas razes, importa criar condies para que a formao a promover desenvolva nos seus destinatrios competncias que permitam aplicar com eficcia o modelo de avaliao do desempenho dos docentes e dimension-lo numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, elemento estruturante do desenvolvimento profissional. O modelo de avaliao do desempenho no quadro legislativo em vigor parece conceder uma certa margem de autonomia s escolas para a recontextualizao, em sede prpria, do modelo de avaliao. Como j deixmos claro, a apropriao da autonomia neste contexto especfico, implica mudanas e inovaes quer de natureza organizativa, quer de gesto, sustentadas tambm em formao adequada orientadas para reas prioritrias. Na parte prtica do livro, avanaremos com algumas sugestes de reas que entendemos serem prioritrias neste mbito estrito de formao.

113

F. Avaliao da qualidade das escolas A procura da excelncia nas escolas pblicas portuguesas uma preocupao de longa data, uma vez que a esta compete a formao das mulheres e homens de amanh e dos seus conhecimentos e competncias depende, em muito, o futuro desenvolvimento do Pas. Apesar desta realidade ser reconhecida h largas dcadas, nos dias de hoje que ela assume particular relevo, tendo em conta a concorrncia e competitividade da economia global e a importncia do valor humano nos processos de crescimento e desenvolvimento dos povos. Sendo a qualidade13 um estado de esprito, isto , ou os rgos de gesto esto realmente motivados para, de forma mais rigorosa e objectiva, perseguirem os objectivos que conduzam identificao dos pontos fracos de forma a melhor-los, ou no conseguiro, em tempo algum, sensibilizar e motivar os outros para esta tarefa. Longe estar o dia em que se conseguir modificar mentalidades por decreto! Por outro lado, a falta de uma cultura nas escolas, virada para a qualidade, quer da parte dos docentes, quer da parte dos funcionrios e demais membros da comunidade escolar, ter de ser fomentada pelos rgos de gesto. Mas como conseguir que toda uma comunidade escolar consiga remar sincronicamente para atingir a qualidade? Avaliar uma escola tem como finalidade compreender e valorizar as suas prticas, as suas relaes e o seu discurso pedaggico e organizacional, facilitar a tomada de decises e, tambm, formular e reformular teorias sobre a escola, de tal modo que se estabelea numa dialctica permanente a interaco da teoria com a prtica. Actualmente, distinguem-se dois tipos de avaliao de escolas a avaliao interna e a avaliao externa. A avaliao interna aquela em que o processo conduzido e realizado exclusivamente pela prpria comunidade educativa da escola (conselho pedaggico, equipa de avaliao, professores). Tem por finalidade proceder a uma anlise sistemtica da escola, de modo a obter informao sobre o funcionamento e os resultados da sua escola, com vista a identificar os seus pontos fortes e fracos e a possibilitar a elaborao de planos de melhoria. A avaliao externa a que efectuada por uma agncia ou instituio externa escola A conceptualizao de um qualquer processo de avaliao de escolas, pressupe que coloquemos um conjunto de questes estratgicas, tais como: Que avaliar? Para qu avaliar? Com

13

Para melhor conhecimento do conceito de qualidade aconselha-se a leitura das obras Melhorar as Escolas: Prticas Eficazes. Porto, de Gis, Eunice e Gonalves, Conceio (2005: 30-32) e Eficcia e Qualidade na Escola. Porto: Edies ASA, de Venncio, I. e Otero, A. (2003: 59-76).

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que critrios? Quem deve realizar a avaliao? Partindo destas questes, importa delinear um padro para avaliar a qualidade das escolas que poder passar, por exemplo, pelas seguintes fase: a) Formular os objectivos e delimitar os critrios de avaliao; b) Escolher o modelo terico de referncia para realizar a avaliao; c) Definir os aspectos a avaliar; d) Relacionar os indicadores a utilizar, e) Estabelecer os procedimentos de avaliao e determinar as propostas de melhoria dos resultados. Apesar das numerosas investigaes sobre a avaliao das escolas seguirem direces muito diferentes, podemos, no entanto, agrupar os modelos de avaliao das escolas em trs grandes categorias, que nos parecem complementares, conforme colocam a nfase nos resultados, nos processos que a prpria escola gera para se transformar ou nos aspectos organizacionais. A avaliao da qualidade do servio prestado pelas escolas no se pode levar a cabo sem a delimitao dos aspectos que se vo avaliar. Neste sentido, e tendo como referncia os trs modelos tericos referidos no pargrafo anterior, podemos falar de trs enfoques o enfoque input-output, o enfoque da educao como processo e o enfoque organizacional. 14 A avaliao das escolas que equacionamos interroga-se sobre a sua prpria aco em todas as dimenses e no apenas sobre um dos enfoques. A preocupao deve orientar-se para o interior pedaggico do processo educativo que se desenvolve na escola, visto e interpretado pelos seus principais actores. As pretenses da avaliao das escolas que defendemos devem apontar para: ( a) melhoria da qualidade do servio educativo pblico; ( b) compreenso das dimenses do seu projecto educativo; (c) desenvolvimento profissional dos docentes atravs da reflexo sobre as prticas; (e) monitorizao do projecto educativo e, (d) elaborao de teoria sobre a escola. clara a nossa convico que se convertermos o processo de avaliao das escolas num processo de reflexo em aco, se o ancorarmos numa lgica de exigncia interna da comunidade educativa (o processo de auto-avaliao da escola uma necessidade essencial que deve ser suficientemente sentida e exercitada) e se o desenvolvermos com rigor, pode converter-se num instrumento eficaz de desenvolvimento profissional dos docentes e de melhoria da compreenso terica e da prtica educativa. F.1 A auto-avaliao e o seu enquadramento legal
14

Para melhor entendimento desta abordagem aconselha-se a leitura das obras Auto-avaliao de Escolas: Pensar e Praticar. Porto, de Alaz, V., Gis, E, e Gonalves, C.; Melhorar as Escolas: Prticas Eficazes. Porto, de Gis, Eunice e Gonalves, Conceio (2005) e Eficcia e Qualidade na Escola. Porto: Edies ASA, de Venncio, I. e Otero, A. (2003).

115

Com a publicao do Decreto-Lei n 75/2008, de 22 de Abril, parece continuar a fazer sentido um conceito de qualidade na prestao da educao que aponte para um modelo de gesto estratgica assente numa cultura da Qualidade partilhada por todos os membros da comunidade educativa. Tendo como referncia o Decreto acima citado, podemos reconhecer, em certo sentido, e na linha do que o anterior Decreto sobre a gesto j prefigurava (o Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio), uma diferente organizao da educao, onde parece querer configurar-se um menor pendor de racionalismo normativo e prescritivo e uma maior flexibilidade na organizao da estrutura hierrquica interna, susceptveis de promover, assim e de algum modo, uma eventual mudana de valores e de comportamentos. Tal inteno, aparece consubstanciada no prembulo do Decreto-Lei n 75/2008, quando se afirma:
" () Convm considerar que a autonomia constitui no um princpio abstracto ou um valor absoluto, mas um valor instrumental, o que significa que do reforo da autonomia das escolas tem de resultar uma melhoria do servio pblico de educao. necessrio, por conseguinte, criar as condies para que isso se possa verificar, conferindo maior capacidade de interveno ao rgo de gesto e administrao, o director, e instituindo um regime de avaliao e de prestao de contas. A maior autonomia tem de corresponder maior responsabilidade (). () A prestao de contas organiza-se, por um lado, de forma mais imediata, pela participao determinante dos interessados e da comunidade no rgo de direco estratgica e na escolha do director e, por outro lado, pelo desenvolvimento de um sistema de auto-avaliao e avaliao externa. S com estas duas condies preenchidas possvel avanar de forma sustentada para o reforo da autonomia das escolas.

So vrios os autores (Nvoa, 1992a; Costa, 1998; Venncio, I. e Otero, A., 2003), que afirmam que as polticas de reforo de autonomia das escolas tm conduzido a uma diversidade de alteraes significativas na sua organizao, quer ao nvel das estruturas bsicas, quer ao nvel da dinmica de gesto. Entre as alteraes mais visveis, destaca-se a preocupao pela qualidade da educao. Neste contexto, a comunidade educativa ganhou novos contornos e sentidos, sendo relevante a responsabilizao de cada um pela parte que lhe cabe em todo o processo. Tal pressupe uma cultura de responsabilidade partilhada por toda a comunidade educativa, num quadro de autonomia mais alargado decorrente de um novo modelo de gesto relativamente menos centralizado e burocrtico. Ora, como a emergncia de uma maior autonomia das escolas, acarreta uma maior responsabilizao na tomada de decises, torna-se assim necessrio, numa perspectiva de responsabilizao democrtica, criar e desenvolver mecanismos e instrumentos que assegurem,

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de forma sistemtica e permanente, atitudes reflexivas e crticas sobre a adequao e aperfeioamento dos processos que se desenvolvem no seio da escola/agrupamento e dos seus resultados. neste contexto de anlise que ganha particular evidncia e pertinncia o processo de auto-avaliao das escolas, como ferramenta da Qualidade e instrumento de consolidao da autonomia da escola/agrupamento ao permitir (re)visitar a sua estrutura organizativa, as suas prticas, os seus modelos operacionais, reflectir sobre o prprio conceito de educao subjacente ao acto de ensinar, por forma a promover uma cultura de Gesto da Qualidade na prestao da educao, em ordem obteno de um maior e melhor sucesso educativo (Ema Leandro, 2002a: 11). Com a publicao da Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro, aprovado o sistema de avaliao da educao e do ensino no superior que abrange a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio da educao escolar, incluindo as suas modalidades especiais de educao, e a educao extra-escolar. Este sistema de avaliao aplica-se aos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino bsico e secundrio da rede pblica, privada, cooperativa e solidria 15. Os objectivos do sistema de avaliao aparecem consagrados no seu artigo 3:
a) Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organizao e dos seus nveis de eficincia e eficcia, apoiar a formulao e o desenvolvimento das polticas de educao e formao e assegurar a disponibilidade de informao de gesto daquele sistema; Dotar a administrao educativa local, regional e nacional, e a sociedade em geral, de um quadro de informaes sobre o funcionamento do sistema educativo, integrando e contextualizando a interpretao dos resultados da avaliao; Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas; Permitir incentivar as aces e os processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados das escolas, atravs de intervenes pblicas de reconhecimento e apoio a estas; Sensibilizar os vrios membros da comunidade educativa para a participao activa no processo educativo; Garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educao e de ensino; Valorizar o papel dos vrios membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos, dos pais e encarregados de educao, das autarquias locais e dos funcionrios no docentes das escolas; Promover uma cultura de melhoria continuada da organizao, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos; Participar nas instituies e nos processos internacionais de avaliao dos sistemas educativos, fornecendo informao e recolhendo experincias comparadas e termos internacionais de referncia.

b)

c) d)

e) f) g)

h) i)

15

Para melhor entendimento do referencial de avaliao definido na Lei n 31/2002, aconselha-se a leitura da anlise tcnica estruturada em torno de quatro aspectos: conceito, objecto, processo e produto, apresentada por Alaz, V., Gis, E, e Gonalves, C. (2003: 45-49) na obra Auto-avaliao de Escolas: Pensar e Praticar . Porto.

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De acordo com o disposto no art 6 da Lei n 31/2002, a auto-avaliao tem carcter obrigatrio, desenvolvendo-se em permanncia e assentando nos termos de anlise seguintes:
a) Grau de concretizao do projecto educativo e modo como se prepara e concretiza a educao, o ensino e as aprendizagens das crianas e alunos, tendo em conta as suas caractersticas especficas; Nvel de execuo de actividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condies afectivas e emocionais de vivncia escolar propcia interaco, integrao social, s aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianas e alunos; Desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gesto e de orientao educativa, o funcionamento administrativo, a gesto de recursos e a viso inerente aco educativa, enquanto projecto e plano de actuao; Sucesso escolar, avaliado atravs da capacidade de promoo da frequncia escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados atravs dos regimes em vigor de avaliao das aprendizagens; Prtica de uma cultura de colaborao entre os membros da comunidade educativa.

b)

c)

d)

e)

Os objectivos gerais dos resultados da avaliao aparecem consagrados, no art 14, devendo permitir a formulao de propostas concretas e, em especial quanto a: a) Organizao do sistema educativo; b) Estrutura curricular; c) Formao inicial, contnua e especializada dos docentes; d) Autonomia, administrao e gesto das escolas; e) Incentivos e apoios diversificados s escolas; f) Rede escolar; g) Articulao entre o sistema de ensino e o sistema de formao; h) Regime de avaliao dos alunos. Quanto aos objectivos especficos dos resultados da avaliao, o art 15, especifica que devem permitir s escolas aperfeioar a sua organizao e funcionamento, quanto aos termos de anlise referidos no artigo 6. e, em especial, quanto: a) Ao projecto educativo da escola; b) Ao plano de desenvolvimento a mdio e longo prazos; c) Ao programa de actividades; d) interaco com a comunidade educativa; e) Aos programas de formao; f) organizao das actividades lectivas; g) gesto dos recursos. Numa perspectiva do desenvolvimento, a avaliao da escola, de acordo com Alaz, V., Gis, E, e Gonalves, C. (2003: 32 Teoria), tem como finalidade reforar a sua capacidade para planear e implementar o seu prprio processo de melhoria. Existe a intencionalidade clara de utilizar os resultados da avaliao para planear e implementar as aces conducentes melhoria da escola, quer se trate do desenvolvimento organizacional, quer do desenvolvimento profissional dos que nela trabalham, ou, ainda, melhoria das aprendizagens.

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F.2 O desenvolvimento organizacional e a gesto da qualidade A qualidade afirma-se cada vez mais como um imperativo estratgico para o sucesso competitivo das organizaes. Nas organizaes escolares, a aplicao de um sistema de Gesto da qualidade, possibilita uma definio mais clara de objectivos, responsabilidades e funes. Permite tambm gerir e utilizar de forma correcta os recursos e espaos, assim como a recolha, tratamento e sistematizao da informao. Situando-nos na linha de pensamento de Nuno Vicente (2004), nosso entendimento que o desenvolvimento organizacional, associado a um sistema de qualidade, ser a chave para a mudana de paradigma na administrao e gesto do sistema educativo, j que indiscutvel que o sucesso de qualquer organizao est indissociavelmente ligado ao modo como gerida. neste sentido que preconizamos que a Gesto da Qualidade numa escola/agrupamento dever apostar no papel estratgico da liderana e num forte e consistente investimento na formao e no desenvolvimento profissional, necessitando igualmente de tempo e segurana suficientes para garantir um salto qualitativo, colaborao e apoio prtico e, consequente adeso dos actores envolvidos. Apresentamos de seguida, no quadro n 14 o modelo de qualidade que na ptica de Nuno Vicente (2004: 2), caracteriza uma Escola com Garantia de Qualidade e com o qual nos identificamos:

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Quadro n 14 Escola com Garantia de Qualidade Actividade escolar baseada em projectos Sistema evolutivo e aberto

MODELO DE QUALIDADE Princpios

Aprender a aprender / Autonomia / Capacidade de aprender, de inovar, de projectar, por parte dos alunosExcelncia como Meta Produto-Cliente Primado da qualidade na oferta e nos processos. Enfoque no aluno. Orientao para os resultados de cada aluno. Adequao do currculo realidade do meio, da escola e do aluno. Processo Ensino-Aprendizagem , como essncia do processo educativo. Avaliar para melhorar. A avaliao dos alunos, dos processos e institucional como instrumento formativo. Avaliao e Feedback permanentes. Processos de Melhoria Contnua. Dinmicas de Auto-avaliao permanente Projectos de Melhoria Gradual anuais, como operacionalizao dos objectivos do Projecto Educativo da Escola/Agrupamento. Liderana e firmeza de propsitos. Valores, Misso, Viso e Plano Estratgico traduzidos no Projecto Educativo da Escola/Agrupamento, entendidos, assumidos e partilhados pela comunidade educativa. Inovao Gesto baseada em projectos, processos e factos. A escola como Organizao Aprendente e Inteligente. Desenvolvimento permanente da aprendizagem Organizacional. CentralAdministrao Desenvolvimento e envolvimento das pessoas. Aprendizagem e formao contnua de todos. Sistema de reconhecimento do desempenho dos profissionais. Sistema eficaz de comunicao. Prticas permanentes de Benchmarking aproveitando o saber e experincia dos outros. Ferramentas da qualidade. Responsabilidade Social e Pblica. Desenvolvimento de parcerias e redes de colaborao institucional. A Administrao Educacional dever estar ao servio destes Princpios. A Superviso das dinmicas Autnomas das Escolas dever ser um elemento inerente s actividades da Administrao Educacional. O acompanhamento local s escolas dever ser feito por Consultores Externos e eventualmente Consultores Internos. Autonomia - Descentralizao Apropriao da Autonomia possvel e conquista da autonomia necessria.

Gesto Liderana - Processos

Referencial de Qualidade EFQM ou outro referencial de Excelncia

Nuno Vicente, 2004: 2 (Adaptado)

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A ORGANIZAO DE UM DISPOSITIVO INTEGRADO DE AVALIAO: BREVE REFLEXO SOBRE A SUA CONCEPTUALIZAO NUM CONTEXTO OPERATIVO
1. A avaliao formativa como procedimento de qualificao docente A funo formativa da avaliao, numa perspectiva ampla, pressupe uma aco do avaliador tendente ao desenvolvimento do avaliado. Diversos autores tm dado enfoque avaliao formativa como possibilidade de melhoria do desempenho. A distino entre avaliao formativa e avaliao sumativa tem um valor operacional. Scriven (1967) estabelece uma distino fundamental entre os processos de avaliao formativa e sumativa. A segunda procura comprovar se os objectivos propostos foram atingidos de forma adequada e pertinente, bem como em que grau. A primeira tem como objectivo estabelecer um diagnstico que permita melhorar a tomada de decises. O conceito de avaliao formativa ope-se assim avaliao sumativa, enfatizando a importncia do processo e no do produto. A avaliao formativa visa melhorar o resultado enquanto o processo decorre. A avaliao sumativa informa acerca do sucesso do processo quando ele j est terminado. O dilogo estabelecido entre avaliador e avaliado favorece o desenvolvimento da cultura da avaliao formativa, uma vez que a avaliao formativa est relacionada com movimento, uma forma activa, favorecendo o acompanhamento do avaliador sobre as dificuldades apresentadas pelo professor, contribuindo para o processo de reflexo. A funo da avaliao num contexto de formao est relacionada com os objectivos da escola. Sendo assim, necessrio que o processo avaliativo favorea a construo de uma postura pedaggica sem que, no entanto, se ignorem as diferenas individuais. Nesta perspectiva, a avaliao formativa assume assim uma funo de regulao, integrando o propsito de formao individualizada, na tentativa de articular as caractersticas dos professores com as finalidades da escola. No se trata de moldar e controlar o comportamento dos professores visando a sua adaptao. Trata-se antes de garantir a sua integrao, considerando o projecto educativo da escola. Nesta linha de anlise, as contribuies de Schon (2000) que prope uma epistemologia da prtica, de Stenhouse (1987) que enfatiza a qualidade do professor como pesquisador da prpria prtica e de Contreras (2002) que discute a autonomia do professor, podem articular-se com o conceito de avaliao formativa no processo de avaliao do desempenho do pessoal docente.

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A valorizao da experincia e a reflexo na experincia que envolve a prtica reflexiva do professor no podem ser negadas como um contributo para a melhoria do ensino. H uma aproximao entre a concepo dos profissionais reflexivos de Schon (2000) e as ideias de Stenhouse (1987) relacionadas com professor como pesquisador. Ambos se opem racionalidade tcnica. Stenhouse (1987) considera o ensino uma arte que se realiza na prpria prtica de ensino, e como pesquisador da prpria prtica, o professor melhora suas qualidades educativas. A ideia de unidade e singularidade relacionada com as situaes de ensino ope-se assim possibilidade de uniformizar as aces educativas. O ensino, como actividade social, deve ser reflectido no colectivo. Neste sentido, parece ser necessrio que ocorram transformaes no interior das escolas, a fim de se romper com a dicotomia entre o discurso relacionado com finalidade educativa e a estrutura das escolas na qual actuam os professores. Por outro lado, num processo de avaliao interna de desempenho docente, centrada numa orientao formativa, o professor deve ser convidado a reflectir e repensar a prtica pedaggica sendo estimulado a aperfeioar o seu trabalho. De acordo com Simes (2000) existem diferentes enfoques relacionados com a avaliao do docente no que se refere competncia, ao desempenho e eficcia. O autor apoiado em Medley, D. M. (1982), estabelece a diferenciao desses trs enfoques: competncia relaciona-se com a qualidade do professor, as coisas que sabe, faz ou acredita possibilitando uma prtica de ensino com sucesso; desempenho relaciona-se com a qualidade do ensino e depende da competncia do professor, do contexto em que trabalha e de sua habilidade para aplicar as competncias; eficcia - tem como referncia os resultados dos alunos, dependendo portanto da competncia, do desempenho e das respostas dos alunos. Importa realar que em diferentes situaes competncia no pode predizer o desempenho e nem o desempenho pode predizer o resultado. No que se refere ao docente, uma questo bsica deve ser formulada: para que avaliar o professor?. Na linha de pensamento de Hadji (1994) ao referir-se avaliao docente considera que deve obedecer a duas condies: contribuir para que o professor optimize a aprendizagem dos alunos e a de se organizar em relao a uma inteno dominante, pois do contrrio, correr o risco, muito forte de continuar a ser, se no uma tarefa impossvel, pelo menos uma tarefa insensata

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De acordo com vrios estudos a avaliao do desempenho tem trs funes bsicas: diagnosticar, dar retorno avaliativo e favorecer o desenvolvimento individual. Se pensarmos a avaliao do docente, podemos entender essas funes como uma possibilidade de conhecer os aspectos desenvolvidos e a serem desenvolvidos pelo docente, estimulando o seu desenvolvimento e a capacidade de auto-avaliar-se para que possa repensar a sua prtica a partir da interpretao dos resultados. A preocupao com um ensino de qualidade justifica a razo de ser da avaliao de docente, pois faculta ao docente a oportunidade para construir uma postura investigativa face a aspectos que necessitam ser desenvolvidos, relacionados sua prtica pedaggica, sejam advindos da viso de outros ou da sua prpria, contribuindo para fomentar a cultura de avaliao. No processo de avaliao do docente no h sobreposio de papis, mas um encontro para reflectir sobre o quotidiano. Assim, o avaliador est com o avaliado. Estar com pressupe uma situao de disponibilidade e de abertura na qual o avaliador e avaliado, no dilogo, podero entender mutuamente as suas perspectivas, isentas de julgamento de valor. Considerando, no entanto, a subjectividade inerente avaliao, o avaliador pode fazer uso da triangulao, que de acordo com Santos Guerra (2003b) o processo de comparar e constatar informaes provenientes de fontes diversas, diferentes mtodos e mltiplas observaes que permitem alcanar uma integrao consensual em avaliao. 2. Na procura de um sentido e caminho para um dispositivo integrado de avaliao onde a avaliao do desempenho do pessoal docente se articule com a (auto)avalio interna da escola Se olharmos para o desenvolvimento profissional como formao acrescida, na linha do que temos vindo a defender e tendo como referncia Alaz, V., Gis, E. e Gonalves, C. (2003), podemos interrogar-nos em torno de duas questes centrais. Uma primeira questo leva-nos a pensar em que medida os eventuais ganhos individuais dos professores podero reflectir-se positivamente na organizao e funcionamento da escola, ou no trabalho de sala de aula e nas aprendizagens dos alunos? A segunda questo, coloca-se perante a tentativa de procurar compreender se o desenvolvimento profissional dos professores deve ser orientado para as suas iniciativas individuais inerentes s suas necessidades e interesses, ou, em vez disso, dever ser cada estabelecimento de ensino a definir as prioridades de formao, ou ainda, se no ser estrategicamente importante procurar conciliar estas duas perspectivas?

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Admitimos que as respostas a estas questes sero de ordem diversa e mltipla. No entanto, neste contexto de anlise, no cabe aqui procurar encontrar ou dar uma resposta. Apenas suscitar duas, trs notas de reflexo. A primeira situa-nos perante a ideia de que no desenvolvimento profissional h um importante elemento colectivo e um no menos importante elemento individual. A segunda reflexo projecta-nos a ideia de que o desenvolvimento profissional favorecido por contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais) onde o docente tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir as suas experincias e recolher informaes importantes. A terceira reflexo remete-nos para a ideia do desenvolvimento profissional de cada docente como algo inerente sua inteira e total responsabilidade. Seja investir na profisso, agir de modo responsvel, definir metas para o seu progresso, ou fazer balanos sobre o percurso realizado, reflectir com regularidade sobre a sua prtica, ou ainda, no fugir s questes incmodas mas enfrent-las, so todas elas atitudes que importa valorizar. Estas atitudes podem ser mais ou menos favorecidas pelo contexto exterior mas, mesmo nas condies mais difceis, esto sempre ao alcance de todo o docente. A ser assim, a formulao das questes acima apresentadas e as breves notas de reflexo suscitadas, reforam uma nossa convico o desenvolvimento profissional dos docentes contribui decisivamente para a melhoria da escola onde trabalham. Importa aqui, neste contexto de anlise, retermo-nos ainda no ponto de vista de Alarco (2001) quando ao recordar Stenhouse, afirma temos de reconhecer que estamos perante uma perspectiva de professor entendido como profissional reflexivo, termo cunhado por Schon nos anos 80. Profissional reflexivo na sua ampla dimenso educativa, poltica e social. Estamos perante uma perspectiva interaccionista e scio-construtivista, de aprendizagem experiencial, de formao em situao de trabalho, de investigao-aco. Seguindo ainda o mesmo ponto de vista, retomamos o mesmo conceito com Maria do Cu Roldo que segundo Alarco (idem) adopta uma posio prxima de Stenhouse ao considerar o currculo como campo de aco do professor (2000:15) e os professores como principais especialistas do currculo (2000:17) e ao afirmar que pensar curricularmente significa to s assumir conscientemente uma postura reflexiva e analtica face ao que constitui a sua prtica

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quotidiana, concebendo-a como campo de saber prprio a desenvolver e aprofundar e no como normativo que apenas se executa sem agir sobre ele (2000:17). talvez com este pano de fundo que pretendemos reforar a ideia de que a avaliao do desempenho do pessoal docente deve promover o desenvolvimento profissional dos docentes, assumindo-se como um meio e no um fim em si e orientando-se assim para uma vertente formativa. Como faz-lo? Eis um bom desafio. 3. O desafio Que processo de avaliao do desempenho do pessoal docente? Ser possvel inverter a cultura de avaliao instituda nas escolas? O que a escola pode fazer em termos organizacionais, para entender o docente como um profissional reflexivo, cujo desempenho se aprecia considerando integradamente diversas dimenses e vrios domnios de actuao? Estas e outras perguntas parecem encontrar eco no entendimento que temos, na linha de pensamento de Afonso (2005)16, que o desenvolvimento organizacional das escolas passa por medidas de aco que fomentem a capacidade de gesto estratgica no interior das mesmas, de modo a que possam conquistar, assumir e desenvolver o exerccio do seu espao autonmico. Por outro lado, torna-se igualmente necessrio que as escolas possuam nos seus quadros, profissionais docentes com elevados nveis de qualificao no mbito das diferentes vertentes da organizao e gesto escolar e curricular. Ainda na mesma linha de pensamento de Afonso (2005), parece-nos tambm essencial que as escolas desenvolvam estratgias de desenvolvimento e de aprendizagem organizacional sustentadas em dispositivos internos de auto-avaliao. neste contexto que parece ganhar especial importncia a articulao entre o desenvolvimento profissional dos docentes sustentado por um processo de avaliao do desempenho e a auto-avaliao das escolas. pois nossa convico, na esteira de autores anteriormente referenciados que as escolas podem melhorar o seu desempenho, a prestao do seu servio, pelo recurso a um processo integrado de avaliao, onde a avaliao do desempenho dos docentes e a auto-avaliao interna da escola se cruzam e complementam.

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Ver Prefcio do livro A Histria de Serena Viajando rumo a uma Escola melhor, de MACBEATH, John, SCHRATZ, Michael, MEURET, Denis e JAKOBSEN, Lars Bo. (2005). Porto: Edies ASA.

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Numa tentativa de melhor compreender se no quadro legislativo actual, se vislumbra um cruzamento de objectivos que permitam dar coerncia e exequibilidade a um processo integrado de avaliao de interna, onde se dimensionem de forma articulada a auto-avaliao da escola e a avaliao do desempenho dos docentes, apresentamos no quadro seguinte os princpios orientadores consagrados no Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro, a caracterizao e objectivos da avaliao do desempenho consagrados no Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro (Estatuto da Carreira Docente - ECD), os objectivos do sistema de avaliao das escolas e os objectivos especficos dos resultados da avaliao, ambos consagrados na Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro:
Quadro n 15 Cruzamento/Articulao de objectivos
Princpios orientadores consagrados no Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro e Caracterizao e objectivos da avaliao do desempenho consagrados no Decreto-lei n 15/2007, de 19 de Janeiro (Estatuto da Carreira Docente ECD)

Objectivos do sistema de avaliao das escolas e objectivos especficos dos resultados da avaliao, consagrados na Lei n 31/2002, de 20 de Dezembro

Melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens. (n2 do art 3 do Dec. Reg. 2/2008)

Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organizao e dos seus nveis de eficincia e eficcia. (alnea a) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas. (alnea c) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Aperfeioar a sua organizao e funcionamento quanto aos programas de formao (alnea c) do art 15 da Lei n 31/2002), Aperfeioar a sua organizao e funcionamento quanto organizao das actividades lectivas (alnea f) do art 15 da Lei n 31/2002) e gesto dos recursos (alnea g) do art 15 da Lei n 31/2002) Promover uma cultura de melhoria continuada da organizao, do funcionamento e dos resultados do sistema educativo e dos projectos educativos. (alnea d) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade nas escolas. (alnea c) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Valorizar o papel dos vrios membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos. (alnea g) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Valorizar o papel dos vrios membros da comunidade educativa, em especial dos professores, dos alunos. (alnea g) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002) Aperfeioar a sua organizao e funcionamento quanto aos programas de formao (alnea c) do art 15 da Lei n 31/2002), Aperfeioar a sua organizao e funcionamento quanto organizao das actividades lectivas (alnea f) do art 15 da Lei n 31/2002) e gesto dos recursos (alnea

Proporcionar orientaes para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da excelncia. (n2 do art 3 do Dec. Reg. 2/2008) Promover o trabalho de cooperao entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares. (alnea g) do n3 do art 40 do ECD) Promover a excelncia e a qualidade dos servios prestados comunidade. (alnea h) do n3 do art 40 do ECD)

Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica do docente. (alnea a) do n3 do art 40 do ECD

Contribuir para a valorizao e aperfeioamento individual do docente. (alnea b) do n3 do art 40 do ECD) Permitir a inventariao das necessidades de formao do pessoal docente. (alnea c) do n3 do art 40 do ECD) Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente. (alnea d) do n3 do art 40 do ECD)

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g) do art 15 da Lei n 31/2002)

Diferenciar e premiar os melhores profissionais. (alnea e) do n3 do art 40 do ECD Facultar indicadores de gesto em matria de pessoal docente. (alnea f) do n3 do art 40 do ECD) Garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educao e de ensino (alnea f) do n3 do art 3 da Lei n 31/2002)

Decorrente da anlise dos dados constantes do quadro anterior, constata-se, de facto, uma interseco de objectivos nos dois diplomas legais analisados. Tendo esta perspectiva como pano de fundo, procuraremos na parte prtica do livro focalizar o modus operandi do processo de avaliao de desempenho do pessoal docente orientado para esta dimenso articulao da auto-avaliao da escola com a avaliao do desempenho dos docentes. Entretanto, de seguida, vamos reflectir um pouco sobre o nosso conceito terico. 3.1 Contexto, natureza e finalidade(s) Temos defendido sem nunca ter posto em causa a importncia, diramos, a

indispensabilidade de se criarem mecanismos que cultivem e difundam em sede das organizaes escolares, o sentido da responsabilidade e afiram o sentido e finalidade(s) do desempenho profissional dos docentes. Nesta linha de pensamento, entendemos que um dispositivo de avaliao tem que assentar numa perspectiva que reconhea a multiplicidade dos actores para que, atravs de um dilogo crtico, possam encontrar um sentido colectivo para a aco/desafio, que na nossa perspectiva e neste contexto em concreto, passar sempre pela melhoria do sistema de ensino. Associado a esta perspectiva, defendemos igualmente que o sentido colectivo de aco deve implicar sempre a necessidade de todos os docentes saberem o que est em jogo. No basta, no entanto, conhecer as regras. preciso saber primeiro ao que se quer jogar. A ser assim, parece ser fundamental que as regras do jogo sejam negociadas e delineadas em conjunto. Por outras palavras, parece-nos essencial que todo o processo de avaliao do desempenho docente deve ser concebido, equacionado e explicitado de modo a que todos os intervenientes saibam que o conceito de avaliar no unvoco, no tem um s sentido e que a avaliao deve fazer-se sobre o que avalivel, com quem avaliado e com meios exequveis para avaliar. Na esteira de Fullan (2002) e Matias Alves (1999), defendemos igualmente a ideia que a mudana algo de obrigatrio na sociedade actual. Ora, neste sentido, nas organizaes escolares de hoje, parece exigir-se a promoo de uma reflexo sobre o exerccio da actividade docente, sobre o que estamos ou queremos construir. Afigura-se-nos assim ser indispensvel

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repensar o paradigma do professor, procurando articular a sua formao, desenvolvimento profissional e aco nos contextos autnticos de exerccio da profisso, de modo a transformar a prtica vigente. Importa pois encontrar o caminho, caminhando com passos certos e determinados numa plataforma de convergncia de todos quantos partilham a necessidade de defender a educao como um garante da escola pblica, democrtica e inclusa. A nossa preocupao relativamente questo da avaliao do desempenho do pessoal docente projecta-se assim numa lgica estratgica, de modo a que o modelo de avaliao sustentado pelo Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro, a implementar na escola em geral e, nosso Agrupamento de escolas, em particular, possa atingir os seus objectivos, quer em sede da estrutura organizacional interna, quer ainda pelos docentes que integram a mesma. A nossa perspectiva centra-se assim num eixo de natureza prospectiva, em torno do qual pretendemos vir a desenvolver a nossa aco no terreno. 3.2 Como desenhar um esboo de coerncia do processo A nossa preocupao desenhar um esboo de coerncia do processo. Tal expresso pode soar, admitimos, a uma pretenso demasiado ambiciosa, talvez at, uma tarefa impossvel, sobretudo quando observamos a menor estruturao para a qual vai deslizando a maioria das situaes oficialmente regulamentadas. Foi talvez por isso mesmo que reformos a nossa convico no sentido de que todo e qualquer esforo direccionado para a sua procura poderia ser, por certo, gratificante, tanto a nvel pessoal como profissional, sobretudo para quem como ns sempre apostou e continua a apostar nas (enormes) possibilidades da escola pblica. O uso do termo desenhar um esboo pretende sublinhar o aspecto provisrio de uma proposta capaz de permitir o trabalho colectivo numa determinada direco. A coerncia no se apresenta aqui como um bem em si mesma. Muito menos um dado absoluto. Na nossa ptica, representa, simplesmente, o estmulo para articular linhas de aco, procedimentos na escola/agrupamento, procurando unir conceitos, prticas e disposies organizativas. Fazer, descobrir um caminho. Para se ir caminhando e reflectindo na consolidao da maior coerncia operativa possvel do processo de avaliao do desempenho do pessoal docente no nosso Agrupamento. Sabemos que o empenho envolve dificuldades inerentes. No entanto, devemos sempre valorizar toda e qualquer tentativa que contribua para moderar o desgaste gerado pela descoordenao, pelas contradies e pelos eventuais conflitos.

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A coerncia que pretendemos esboar , em primeira instncia, atingir um razovel entendimento de conceitos e de aco, legitimamente convergentes. Parece-nos ser imprescindvel ajudar os docentes a considerar a avaliao do desempenho, no como um instrumento de controlo, de censura, de reprovao, de possvel desqualificao ou de ridicularizao, mas antes como um meio eficaz para conseguir melhorar a qualidade do trabalho realizado. Uma ajuda, em suma. As organizaes escolares, como qualquer organizao, esto orientadas para o cumprimento de certas metas cuja consecuo lhes confere um sentido e uma razo de ser. Geralmente, as metas das organizaes so expressas das formas mais diversas. Nas organizaes escolares, as metas educativas so, por vezes, difceis de precisar, definir, pelo menos em termos que instiguem o acordo generalizado de quem est directamente implicado ou afectado por elas. De facto, quase que se poderia dizer que apreciao da formulao das metas educativas inversamente proporcional satisfao de todos esses sectores envolvidos no seu cumprimento. No uma questo da impossibilidade de as escolas cumprirem as metas estabelecidas. , acima de tudo, um problema de falta de acordo entre a interpretao das metas definidas, a sua operacionalidade e o grau de cumprimento. O problema que se nos colocava saber como integrar esta nova realidade da avaliao do desempenho dos docentes de forma coerente. Como abordar as suas contradies? Desde onde e a partir de que princpios metodolgicos bsicos internos se poder desenhar um esboo de coerncia do processo? Quais os dispositivos procedimentais da avaliao do desempenho que sustentam um caminho coerente? Com base nestes pressupostos, propomo-nos abordar na parte prtica deste livro, necessariamente breve, certos aspectos inerentes ao desenho de um esboo da coerncia do processo. A inspirao subjacente ao nosso propsito j foi narrada na introduo do nosso livro. 3.3 Como olhamos o modelo em si um breve olhar Na tentativa de compreender os pressupostos e princpios balizadores e simultaneamente, as finalidades ou objectivos que o modelo de avaliao do pessoal docente pretende atingir, situmos, num primeiro momento, perante o Estatuto da Carreira Docente. Assim, tendo como referncia o artigo 40 do Estatuto da Carreira Docente, desde logo se identifica a finalidade e os objectivos expressos, a saber:

A avaliao do desempenho do pessoal docente visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos

e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientaes para o desenvolvimento pessoal e

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profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da excelncia. (n 2 do art 40) Constituem ainda objectivos da avaliao do desempenho: a) contribuir para a melhoria da prtica pedaggica do docente; b) contribuir para a valorizao e aperfeioamento individual do docente; c) permitir a inventariao das necessidades de formao do pessoal docente; d) detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; e) diferenciar e premiar os melhores profissionais; f) facultar indicadores de gesto em matria de pessoal docente; g) promover o trabalho de cooperao entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares; h) promover a excelncia e a qualidade dos servios prestados comunidade (n 3 do art 40)

Entendemos a avaliao de desempenho, como um projecto de avaliao que em primeira instncia vise contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de avaliao nas

escolas/agrupamentos. Neste sentido, perspectivamos e defendemos uma cultura de avaliao que deve passar pelo apoio e monitorizao assuno de compromissos de natureza educativa, curricular e pedaggica que se constituam como referncias daquele projecto. Olhamos a avaliao do desempenho como uma aco til, capaz de suscitar nas escolas/agrupamentos a tomada de conscincia da necessidade de serem geridas em funo de uma rota e de um rumo. Concentrando-nos nos mltiplos objectivos expressos no diploma legal, importa tentar enquadrar os mesmos com uma identidade de modelo de avaliao do desempenho dos professores. Para alm de um objectivo global, apresentam-se ainda oito objectivos. A sua eventual categorizao, poder tornar o modelo mais compreensivo, Assim, para melhor entendimento da sua identidade, procedemos primeiramente identificao de dois domnios Qualidade do servio prestado e das aprendizagens e Gesto dos Recursos Humanos. De seguida, suscitmos a sua agregao e viemos a estabelecer trs reas especficas no mbito do domnio Gesto dos Recursos que na nossa perspectiva so relevantes para as escolas. O quadro seguinte pretende apresentar a categorizao agora descrita.
Quadro n 16 Categorizao dos objectivos consagrados no Decreto Regulamentar n 2/2008 Objectivos consagrados no Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro
Melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens. Promover o trabalho de cooperao entre os docentes, tendo em

Domnio
Qualidade do servio prestado e das aprendizagens

rea

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vista a melhoria dos resultados escolares. Promover a excelncia e a qualidade dos servios prestados comunidade. Desenvolvimento profissional Contribuir para a melhoria da prtica pedaggica do docente. Contribuir para a valorizao e aperfeioamento individual do docente. Permitir a inventariao das necessidades de formao do pessoal docente. Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente. Diferenciar e premiar os melhores profissionais. Facultar indicadores de gesto em matria de pessoal docente.

Gesto dos Recursos Humanos

Tcnica

Administrativa

Importaria ainda numa perspectiva de natureza estratgica e visando clarificar a compreenso e operacionalizao do modelo de avaliao, clarificar as relaes entre os domnios e reas identificadas, tendo como pano de fundo os pressupostos e finalidades declaradas em sede da legislao em vigor (o Estatuto da Carreira Docente e o Decreto Regulamentar n 2/2008). No entanto, no vamos proceder aqui a este tipo de anlise por questes de economia de tempo. Seria, no entanto, interessante interligar os efeitos pretendidos em relao a cada um dos objectivos e respectivas consequncias, de modo a que se pudesse perspectivar a respectiva congruncia operativa. Resultariam desta anlise, por certo, aspectos a relacionar com os contextos especficos de cada escola, padres de desempenho profissional nacionais (a definir), fins meritocrticos (comparao entre professores), fixao de percentagens mximas, clarificar de critrios de atribuio de percentagens por tipologia de escola/agrupamento. 4. Notas finais em torno de uma breve reflexo pessoal sobre a avaliao do desempenho dos docentes luz do Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro Antes de passarmos parte prtica do livro e, em jeito de sntese final, gostaramos de deixar aqui registas algumas notas finais sobre o processo de avaliao do desempenho luz do Decreto Regulamentar n 2/2008, de 10 de Janeiro. A primeira nota prende-se com o entendimento que o processo de avaliao do desempenho dos docentes, pelo modo como foi veio a ser lanado pela tutela, parece ser um processo delicado que no nosso entendimento, carece de ser muito bem e cuidadosamente gerido nas escolas/agrupamentos. Consubstanciados no estudo de Torrecila, J. M (2006), podemos identificar um conjunto de dificuldades de ordem diversa relacionadas com a avaliao do desempenho dos docentes: ( a) conceptuais que tem a ver com a definio dos critrios de qualidade do desempenho dos

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docentes; (b) tcnico-metodolgicas que se associam s limitaes dos instrumentos de recolha de informao; (c) polticas relativas ao enquadramento da poltica da avaliao no sistema educativo e a sua melhoria; ( d) legais que envolvem a definio da finalidade e objectivos e efeitos da avaliao, com garantia dos direitos dos avaliados; ( e) culturais que se prendem com a necessidade de reforo de uma cultura de avaliao para a melhoria. No caso concreto das nossas escolas/agrupamentos, diramos que no contexto actual, a sensao que se colhe que os docentes se sentem de algum modo tocados na sua autonomia, direitos e dignidade profissional, particularmente pelas questes de ordem legal associados avaliao do desempenho no que diz respeito s finalidades, objectivos e efeitos da avaliao. Esta razo dominante, leva-nos a uma segunda nota final de registo a importncia estratgica que tem, pode ter a abertura e reflexo fundamentada em sede de cada escola/agrupamento sobre o modo como se entende e pretende vir a organizar a avaliao do seu corpo docente. Esta no parece estar a ser a principal estratgia em curso nas escolas/agrupamentos, mas antes, uma outra, de pendor mais administrativo e burocrtico relacionada com a construo, em ritmo quase frentico, de fichas/grelhas/instrumentos de registo da avaliao. A terceira nota, tem a ver com a necessidade de se definir, em sede de cada escola/agrupamento, um quadro de referncia terico-conceptual que explicite os fundamentos, pressupostos e intenes/finalidades e trace um modelo organizativo interno coerente, articulado e integrado. Esta nota de registo sustenta-se numa ideia que anteriormente j havamos expressado. O facto de qualquer modelo de avaliao de docentes, se centrar pelo menos em torno de duas lgicas que no se podem ignorar uma, orientada claramente para o desenvolvimento pessoal e profissional numa dimenso de natureza formativa, que estimula participao dos docentes em todos os momentos, induzindo a uma relao contratual, no impositiva, entre o avaliador e o avaliado. Diramos que se trata de uma avaliao contextualizada que pode incentivar os docentes a apreciar o seu prprio desempenho (auto-avaliao). A outra lgica, mais orientada para a responsabilizao e prestao de contas, projectando-se numa dimenso de natureza sumativa, para medir a competncia, o desempenho e a eficcia dos docentes. Aqui h claramente uma preocupao com os objectivos mensurveis e quantificveis, com os resultados. aqui que parece residir o grande desafio das escolas/agrupamentos como articular estas duas lgicas? Colocando a questo de outro modo, diramos como conseguir que a avaliao

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formativa (para melhorar) se integre nas rotinas escolares e a avaliao sumativa seja apenas e s a confirmao do sucesso do ensino e da aprendizagem? Estamos a falar de uma formao ecolgica e tica que se relaciona com o bem-estar das pessoas e das organizaes. Gostaramos ainda de assinalar mais dois outros aspectos. Um, prende-se com o facto de qualquer sistema de avaliao do desempenho partir de uma concepo do que se considera ser um bom professor. Scriven, citado por Sanches, M. (2007) destaca os seguintes elementos: domnios dos contedos, competncias de ensino, competncias de avaliao, profissionalismo e deveres em relao escola e comunidade. Se nos situarmos nas teorias da eficcia, os elementos seriam os seguintes: os conhecimentos, as habilidades, as competncias, a eficcia, a produtividade e a profissionalidade. Geralmente, sobre o conceito de bom professor, conforme os aspectos em que se centra, identificam-se seis teorias ou modelos: nas caractersticas individuais, nas habilidades, nos comportamentos em contexto de sala de aula, no desenvolvimento de tarefas, nos resultados escolares e na profissionalizao. Ao debruarmo-nos sobre estes dois aspectos, pretendemos situar o enfoque na importncia que tem para as escolas/agrupamentos, saberem potenci-los, no sentido de encontrarem a melhor soluo tendo como referncia o quadro formal legal, mas tambm e particularmente, a viso e capacidade estratgica para concretizarem um modelo organizativo prprio e legitimado, num quadro de autonomia. O outro aspecto relaciona-se com a avaliao por pares. No nosso ponto de vista, tal opo apresenta potencialidades. Que as escolas/agrupamentos devem saber potenciar em vez de recearem tal situao. Na linha de pensamento de Fernandes, D. (2008), parece-nos que so os pares que esto melhor colocados para se pronunciarem sobre a competncia e o desempenho dos seus colegas, mais familiarizados com os contextos reais e especficos em que todos trabalham e com as exigncias a que devem dar resposta. Com maior objectividade podem formular sugestes, prticas que apoiem o desenvolvimento profissional, actuarem como amigos crticos. Outra nota final ainda digna de registo, tem a ver com a nossa convico de que a avaliao do desempenho dos docentes , pode ser, deve ser particularmente um tempo e espao de desenvolvimento e de satisfao profissional, com reflexos determinantes na qualidade do trabalho pedaggico e, por extenso, nas aprendizagens dos alunos. Para tal, a sua integrao quer no Projecto Educativo, quer nas rotinas das escolas/agrupamentos, poder suscitar zonas de aco tendentes a um equilbrio de foras, onde a avaliao formativa assumir um papel de

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relevo, articulando-se com a avaliao mais administrativo-burocrtica (de pendor sumativo e decorrente do quadro legal em vigor). Afigura-se-nos ainda fundamental que as escolas/agrupamentos desenvolvam um sentido crtico e aprendente, de forma a poderem elencar na fase de configurao do seu modelo organizativo de avaliao do desempenho dos docentes, alguns pressupostos bsicos de aco, dos quais gostaramos de referenciar como mais importantes, talvez, os seguintes:
- Transparncia de procedimentos, com definio de critrios negociada e aceite por todos; - Amplo nvel de participao e envolvimento de todos os docentes no processo, de modo a sustentar o rigor, a exequibilidade, a utilidade e a adequao tica do mesmo; - Considerar o tempo como uma varivel estruturante para a mudana. - Considerar a avaliao do desempenho como um meio ao servio do desenvolvimento profissional e das aprendizagens e no como um fim em si mesmo. - O processo deve ser til, objectivo e sustentado por um plano de aco e, naturalmente, projectado e desenvolvido num contexto de confiana profissional. - A avaliao de pares deve sustentar-se no saber fazer. - Assegurar um dispositivo de apoio aos docentes, avaliados e avaliadores, ao longo do perodo em avaliao, a ser assegurado internamente. - O dispositivo de avaliao deve assentar em 3 tipos de evidncias - Evidncias administrativas; Evidncias observacionais; e, Evidncias documentais - Criar distanciao em relao s fichas de avaliao do Ministrio da Educao. - As fichas de avaliao do Ministrio da Educao devem ser entendidas como operacionalizadoras do processo. - As 4 dimenses/perfil das competncias (DL n 240/2001) devem ser os elementos a ter em conta no processo formativo de avaliao e no os parmetros das fichas de avaliao do Ministrio da Educao.

Por ltimo, gostaramos ainda de registar trs aspectos que no nosso entendimento importaria que o Ministrio da Educao pudesse vir a ponderar, pois, de algum modo, poderiam vir a contribuir para uma implementao mais adequada do processo de avaliao de desempenho dos docentes. Assim, em relao observao de aulas, parece-nos sensato defender a ideia de que poderiam ser adoptadas formas prprias em sede da cada escola/agrupamento relativamente ao nmero de aulas a observar, tendo em conta o contexto especfico. Dentro de um quadro de

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autonomia prprio que as escolas/agrupamentos dispem, poder-se-iam definir em sede do Conselho Pedaggico, critrios sobre esta matria que permitissem flexibilizar o nmero de aulas a observar enquanto estratgia de melhoria capaz de suscitar devido impacto efectivo na qualidade de ensino. Por outro lado, pensamos que os resultados escolares e o seu efeito na avaliao do desempenho docente numa primeira fase de implementao deste novo modelo de avaliao do desempenho, no deveriam ser tidos em conta. A sua complexidade de tratamento e anlise, designadamente o clculo do progresso dos resultados no processo de aprendizagem dos alunos por falta de padres de referncia e inexistncia de instrumentos de aferio credveis e vlidos, parece poder gerar desvios menos adequados ao processo ensino-aprendizagem dos alunos. Torna-se ainda necessrio, a nosso ver, proceder a reajustamentos nos parmetros e itens das fichas de avaliao do Ministrio da Educao, pois verificam-se situaes em que certos parmetros envolvem simultaneamente vrios aspectos. H situaes em que o registo das fichas de avaliao pelo Presidente do Conselho Executivo e do Coordenador Avaliador, abarcam mais de meia centena de indicadores ou descritores. Por ltimo, admitimos que se tornaria muito mais eficaz em relao aos instrumentos de registo (de gesto e natureza administrativa) que as escolas/agrupamentos tm que organizar neste processo que conta com um grande peso burocrtico, se o Ministrio da Educao, pudesse vir a criar um modelo padro de registo de dados e de informao, em formato electrnico, que as escolas/agrupamentos utilizariam de forma contextualizada sua realidade.

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