Caminhos da Educao Musical

Dorota Kerr
Instituto de Artes So Paulo Unesp

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Resumo: Neste texto objetivo apresentar algumas idias sobre musicalizao no ambiente escolar, formuladas por Villa-Lobos e Dalcroze. Pretendo, tambm, apresentar a trajetria histria dessa atividade no Brasil para suscitar reflexes sobre o momento que se anuncia com a obrigatoriedade da msica na escola. Palavras-chave: Educao musical, Canto orfenico, Educao musical informal.

Em 18 de agosto de 2008 foi promulgada a lei n. 11.769 que trata da obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica1. O movimento que culminou com essa lei partiu de msicos e educadores musicais, liderados pelo organista carioca Felipe Radicetti. Foi criado o GAP (Grupo de Articulao Parlamentar) que organizou a movimentao poltica necessria para atingir os objetivos propostos2. No mbito poltico, em Braslia, o grupo apresentou palestras para senadores e organizou mesas de debates; na Cmara Federal, aes mais pessoais foram realizadas para pressionar os deputados. O tema foi tambm levado para discusses em congressos de professores e pesquisadores em msica (como o da Associao Brasileira de Educao Musical). Um site uma comunidade no Orkut, com espao para manifestao do pblico, foram abertos pelo GAP que, por fim, contribuiu para elaborao do texto da lei e de sua justificativa. Manifestaes favorveis vieram de vrios setores, principalmente, de pessoas ligadas, de alguma forma, Educao Musical. Talvez no se tenha tido, at ento, a conjuno de um movimento to bem organizado e as condies propcias para o xito. Em entrevista, Radicetti afirmou:

1. Lei 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. O PRESIDENTE DA REPBLICA. Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1, art. 26, da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6o: Art. 26 6. A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (NR) Art. 2 (VETADO) Art. 3. Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos arts. 1 e 2 desta Lei. Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 18 de agosto de 2008; 187 da Independncia e 120 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad. 2. Contou a participao de vrios docentes, entre elas as Profas. Dras. Liane Hentschke, Luciana Del Bem, da UFRGS, dos senadores Cristovo Buarque e Roseane Sarney.

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 muito importante que os Educadores Musicais sejam conhecidos como vencedores, que eles sirvam de exemplo para os outros setores. muito importante que a gente cuide para que a imagem dessa conquista no seja maculada a ponto de se transformar num fracasso. A aprovao da lei em tempo recorde um grande avano e em trs anos os governantes vo ter que rebolar para resolver isso. Mas cabe classe de Educadores Musicais, a partir deste novo paradigma, criar outras frentes de luta para avanar no que se refere especificidade, assim tambm como uma vigilncia muito grande da sociedade civil para que a Educao Musical seja implantada com qualidade nas escolas. um momento no somente para se manter a presso poltica acesa, mas para fortalecer essa conquista mesmo que ela tenha sido parcial. A sociedade civil tem que estar o tempo todo informada para que ela cobre dos governantes a implantao da lei com qualidade para a Educao (ENTREVISTA, 2008). Com o apoio de tantos, o GAP conseguiu tambm chamar a ateno da mdia, que se tornou uma grande aliada, principalmente quando foram organizadas apresentaes musicais e depoimentos de artistas. Com tudo isso, o GAP conseguiu mais de 11.000 assinaturas ao documento de solicitao da obrigatoriedade do ensino de msica enviado ao governo. Para se entender porque se iniciou a discusso que deu origem promulgao da lei, abordarei alguns aspectos que tm caracterizado o ensino de msica, dentro do conceito de musicalizao no ambiente escolar, principalmente no sistema pblico de ensino. Irei me ater a algumas idias defendidas no sculo XX que, pela proximidade, oferecem mais possibilidades de influncia sobre o que ainda pensamos e como direcionamos os nossos atos e atitudes nesse domnio. Parece-me que uma grande questo pode ser colocada ainda hoje: que tipo de educao musical se deseja? Uma voltada para o ensino da linguagem musical, ou seja, baseada no ensino de teoria, solfejo, ritmo, subreas tradicionais da msica ou outra que proclama a prioridade da experincia musical no processo cultural amplo, sem se apegar ao adestramento, por meio da aprendizagem da linguagem? No primeiro caso, quando se pensa em ensino, no adestramento e no manejo da linguagem musical valoriza-se a obra musical composta em sua materialidade documental que a partitura. Essa a grande diferenciadora da aprendizagem musical formal e informal saber ler os smbolos musicais e transform-los em msica. E, talvez, este seja o aspecto que mais distancia as pessoas da msica e provoca expresses como: muito difcil aprender, impossvel para mim, no consigo entender essas bolinhas, tenho pavor de solfejo.

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Assim, a leitura musical e o domnio sobre a linguagem da partitura tornam-se apangio daqueles que adentram ao universo musical tradicional, que tm talento, aptido inata essa qualidade excepcional sangunea, seno divinal , em suma, que tm potencial para ser artista, trao remanescente do pensamento romntico sobre o gnio e que permanece entranhado em nossas concepes culturais sobre msica. A estas, outra veio a ser anexada: a msica como um meio para desenvolvimento integral do ser humano, para contribuir para sua humanizao. Contudo, alguns exemplos histricos de sociedades consideradas musicais, mas que se mostraram violentas e cruis em determinados momentos da Histria, no permitem que essa concepo seja tratada com muita seriedade. No segundo caso, sem sua grande aura, a arte foi tirada de seu pedestal e colocada no centro da vida social, como um bem a ser usufrudo e participado por todos, em maior ou menor grau e, principalmente, de modo informal, isto , sem necessidade de estudo especfico. Se a primeira trazia embutidos ideais romnticos sobre o artista, a segunda baseava-se principalmente na experincia como fonte primeira para a aprendizagem, um dos traos das idias da Escola Nova, trazida para o Brasil por Ansio Teixeira, discpulo de John Dewey (1959-1962). Mas essa diviso, at certo ponto simplista, conseguiria descrever o papel dessas duas posies que, historicamente, parecem antagnicas? Poderia dar conta de explicar a funo do ensino de msica na(s) sociedade(s)? No, certamente. O prprio sistema de Villa-Lobos o Canto Orfenico bem estruturado em torno do ensino da linguagem musical, no teria sido possvel sem a existncia da Escola Nova, pois esta foi necessria para que suas ideias sobre o ensino de msica tivessem tamanha aceitao e implantao. E, alm disso, a aprendizagem informal, bem exemplificada por muitos grandes msicos da chamada msica popular, certamente pode atender a um modo de produo musical, mas no a todos como s orquestras, por exemplo. Pode-se dizer que o projeto do Canto Orfenico representou a primeira poltica pblica na rea da educao musical que veio a alterar os currculos escolares por meio da implantao da msica como disciplina obrigatria, segundo o decreto federal n. 19.890, de 18 de abril de 1931. No era um decreto que visava apenas ao 3. Esses decretos tratavam da criao do Conensino da msica: completava-se com outros cinco deselho Nacional de Educao, da criao do cretos que compunham a Reforma Francisco Campos3. sistema universitrio e da organizao da UniA rea de ensino da msica foi beneficiada, veio a atingir a amplitude que Villa-Lobos desejava e acompanhou o pensamento educacional que visava centralizao da educao. Se at ento o ensino no Brasil era
versidade do Rio de Janeiro; da estruturao e reorganizao do ensino secundrio e do ensino comercial. A msica entrou no decreto que dispunha sobre a organizao do ensino secundrio, que at ento englobava cursos do tipo preparatrio, do tipo propedutico.

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descentralizado, com os estados e provncias autnomos na sua organizao, a nova direo impulsionava a centralizao, como, por exemplo, com a criao do Conselho Nacional de Educao que visava dar uma estrutura orgnica ao sistema em todo o territrio nacional. De incio, a atuao de Villa-Lobos restringiu-se s escolas pblicas do Rio de Janeiro, ento Distrito Federal, como uma espcie de centro de experimentao antes da propagao nacional. Em 1932, foi criado o SEMA Servio de Msica e Canto Orfenico , que recebeu nomes diferentes, conforme as necessidades da poltica educacional. A partir de 1933, passou a ser denominado Superintendncia de Educao Musical e Artstica; de 1936 em diante, ficou conhecido como Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de Educao Complementar do Distrito Federal. O convite a Villa-Lobos partiu de Ansio Teixeira, ento Secretrio de Educao do Distrito Federal, e o maestro e compositor logo sintonizou suas ideias com as da educao renovada, divulgadas por Teixeira. No eram totalmente novidade as concepes sobre o ensino de msica em mbito maior do que aquele realizado nos Conservatrios de Msica. O prprio Villa-Lobos as difundira no estado de So Paulo, a partir de 1930, quando de volta da Europa realizou excurso por 54 cidades do estado, acompanhado de msicos como as pianistas Guiomar Novaes, Lucilia Villa-Lobos, Antonieta Rudge e Souza Lima, do violinista Maurice Raskin e da cantora Nair Duarte. A excurso envolvia a realizao de conferncias, palestras e concertos, cujo foco era a msica brasileira de autores nacionais, alm de concertos corais destinados a agregar a populao local. Essa excurso foi bastante divulgada, mas sabe-se hoje que o mrito pela criao do Canto Orfenico no cabe somente a Villa-Lobos. Em 1914, Fabiano Lozano (1886-1965), musico espanhol radicado em Piracicaba, criara o Orfeo Normalista, considerada a primeira tentativa de fundar um coral em uma escola. Do Coral passou para a criao de uma Orquestra e para o Orfeo Piracicabano que congregava pessoas da cidade. A fama pela introduo do Canto Orfenico, entretanto, coube a Villa-Lobos. O sucesso de sua iniciativa pde ser verificado pela notcia de um concerto vocal que foi organizado no campo da Associao Atltica So Bento, em So Paulo, e que reuniu de 12.000 vozes de vrias profisses (professores, operrios e militares), alm de estudantes. Segundo Paz (1999, p.15) essa manifestao foi para Villa-Lobos uma exortao cvica e evidenciava a eficincia da propaganda, do estmulo s massas e do uso de vrios meios de comunicao como panfletos distribudos em escolas, fbricas, academias, e lanados por avies, alm da macia divulgao na imprensa local. Segundo afirmou Villa-Lobos (1946, p. 502), o momento era propcio para [...] realizar uma alta e nobre misso educadora dentro da nossa Ptria. A repercusso da excurso

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e do evento foi to positiva que foram repetidos na Capital Federal, resultando no convite mencionado de Ansio Teixeira para que viesse a integrar o movimento de reestruturao do ensino brasileiro. O projeto de Villa-Lobos trazia a novidade de vislumbrar que o ensino de msica era uma possibilidade para todos, por meio do ensino popular (1946, p.498), acessvel a todas as classes sociais. Seu projeto estabelecia, com clareza, os nveis e o caminho por onde deveria ser iniciada a formao musical: [...] a iniciao segura do ritmo, a educao auditiva, a sensao perfeita dos acordes, chegando depois leitura, e aps [...] s sensaes de ordem propriamente estticas. Apresentava, tambm, o meio que considerava superior a todos os outros, pelo seu poder de socializao o canto coletivo que [...] predispe o indivduo a perder no momento necessrio a noo egosta da individualidade excessiva, integrando-o na comunidade, valorizando no seu esprito a idia da necessidade da renncia ante os imperativos da coletividade social, favorecendo, em suma, essa noo de solidariedade humana [...] (1946, p. 500). E enfatizava como caracterstica principal desse processo educativo a de servir como formador da moral e do senso cvico da infncia brasileira. Para instrumentalizar o projeto, advogava que a msica folclrica deveria ser o seu carro-chefe, por ser facilmente assimilvel pela criana acostumada aos brinquedos ritmados, s canes de roda do universo imediato das experincias infantis de ento. A essas canes folclricas, outras deveriam se agregar, compostas ou arranjadas por compositores; as melodias recebiam letras que exaltavam os princpios da viso mtica da integrao racial brasileira, as belezas naturais da ptria, ou letras de valorizao do trabalho e, o que tem sido sempre criticado, letras de de saudao a Getulio Vargas. A questo do emprego da msica nacional era colocada de forma clara. A criana deveria ser formada no apenas pelo estudo dos grandes mestres estrangeiros (europeus, sobretudo, era o que se praticava), mas tambm por meio das melodias e dos ritmos do prprio folclore nacional. Sua opo pelo nacional era to forte que, para Villa-Lobos, o ensino voltado para os mestres da msica estrangeiros poderia ser considerado tradicional e, at certo ponto, ser condicionador do gosto musical voltado exclusivamente para a arte externa e, portanto, distanciado do esprito nacional. No combatia esse ensino, entretanto; afinal sua formao tambm se deu dentro dessa tradio. Mas atribua-lhe eficcia se viesse a [...] ser ministrado simultaneamente com os conhecimentos da msica nacional (1946, p. 504). Em caso contrrio, era um ensino de elite, [...] um adorno raro, uma diverso mundana e luxuosa ou um passatempo das elites. Coerente com os novos tempos, Villa-Lobos no era contradit-

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rio ao criticar a prpria fonte musical da qual bebera a tradio europeia , mas entendia que vivia um momento novo, de educao musical voltada para as massas, e que deveria acompanhar os objetivos cvicos e nacionalistas da poca. As ideias e atitudes de Villa-Lobos podem ser tambm entendidas no contexto da nascente sociedade de massas, na qual e para a qual os bens culturais precisavam ser adaptados e produzidos em outra escala e com outras conotaes. A percepo de que vivia um momento de transformao cultural atingia Villa-Lobos que reconheceu, em 1935, em uma conferncia para professores e alunos das escolas secundrias de Buenos Aires, que o declive do gosto artstico, que observava na cultura brasileira, era resultante de quatro grandes causas: [...] vitrola, cinema, sporte e carnaval [...] (VILLA-LOBOS, 1937, p. 397). Para Alessandra Lisboa, [...] a implantao do canto orfenico como disciplina nas escolas pblicas, de acordo com as idias de Villa-Lobos, traria os seguintes aspectos: solucionaria o problema da educao musical como monoplio de elite ao inclu-la num modelo de ensino popular: faria com que a msica nacional tomasse conhecimento de si mesma pela apreenso total do conjunto de fenmenos histricos sociais e psicolgicos, capazes de determinar os seus caracteres tnicos, as suas tendncias naturais e o seu ambiente prprio; formaria, assim, uma conscincia musical brasileira entre a infncia e juventude que reformaria aos poucos a mentalidade das geraes futuras; e aproveitaria a msica como elemento educativo de formao moral e cvica. Na conquista de todos esses objetivos, a msica ento encontraria seu papel dentro da ideologia nacionalista, unindo e integrando a idia de povo e de raa brasileira s suas razes, por meio do canto orfenico (LISBOA, 2005, p. 30). Munido de todos esses objetivos, o Canto Orfenico tinha condies de ter sucesso em uma sociedade em trnsito para a sociedade de massa e de meios de comunicao de grande alcance, uma sociedade que mantinha um p na tradio e outro na modernidade tecnolgica, que logo chegaria. Aos compositores, maestros e msicos diante do impacto da criao do mercado de consumo para msicas populares, diante da evaso do pblico s obras vanguardistas e do pequeno pblico para msica erudita, restava pouco mais do que reclamar da ausncia de entendimento, da falta de conhecimento musical e de sensibilidade por parte do pblico que deveria ser musicalmente educado, ou reeducado, para a cultura superior (ainda hoje se fala muito em formao de pblico para a msica de concerto). A cultura era assim entendida, como apontou Elias, como um dos componentes fundamentais do processo civilizador, no qual se [...] levava em conta o desenvolvimento da humanidade ou de determinadas sociedades de um

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estgio menos para um mais avanado (1997, p. 121). O momento era, ento, propcio para se tomar medidas educacionais e, entre elas, a imediata disseminao do ensino musical para um nmero muito maior de pessoas, por meio da escola pblica. Essa atividade de musicalizao deveria formar ouvintes que saberiam reconhecer a boa msica e diferenci-la das ameaas que se prenunciavam por parte da chamada indstria cultural. A preocupao que se abatia ento no Brasil era vista com intensidade na Europa. Em 1905, o msico e pedagogo suo, mile Jaques-Dalcroze (1865-1950) escreveu: Se se quiser que o gosto musical, ao invs de ser um privilgio das classes superiores, penetre em todos os recantos mais profundos da sociedade, reitero que a educao musical, do mesmo modo que a instruo cientfica e moral sejam efetuadas nas escolas (apud FONTERRADA, 2001, p.131). A educao de massa era tambm um problema para a educao geral. Reconhecida como elemento importante para o crescimento da economia capitalista, os estados deveriam prover boa formao ao cidado, ator e objeto do desenvolvimento econmico da Europa e dos Estados Unidos que passaram a partilhar mercados, guerras, e domnio poltico. A educao precisava passar por mudanas, e a msica, vista como parte da formao ideal, deveria estar presente. As primeiras tentativas foram feitas com os chamados mtodos ativos de ensino musical. Atemorizados pelos malefcios que a nova ordem sociocultural preconizava - como a perda de identidade pessoal diante da cultura massificada e popular a partir da quebra dos valores artsticos do passado e da prpria ideia de arte - msicos e pedagogos musicais investiram na formulao de novas metodologias para o ensino da msica. Certamente, eram mtodos europeus surgidos da configurao daquele sistema de ensino ento rgido, punitivo, cerceador, para conclamar viso mais aberta e propcia a reconhecer tambm o corpo, o movimento, a agitao da criana. No quadro geral, a msica e o aprendizado musical passaram a interessar outros domnios de conhecimento, voltados para o estudo e entendimento do ser humano, de sua psique e funcionamento mental. Comearam a surgir os primeiros estudos sobre escuta musical, sobre os mecanismos da aprendizagem musical, sobre talento musical. Carl Seaschore (18661949), psiclogo americano, criou, em 1919, testes para medir o talento musical. Elaborou 260 questes voltadas principalmente para medir a capacidade auditiva do sujeito. Embora fosse um teste para reconhecer talento, essa avaliao fixou-se na questo da escuta e falhou em atingir seu propsito por falta de instrumentos de natureza qualitativa, ainda difceis de serem aplicados naquele momento. Esse trabalho, considerado pioneiro, evidencia tambm uma novidade: a procura por outras respostas para a questo da aprendizagem musical no campo da msica e de ativida-

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des artsticas por meio de pesquisas de carter cientfico. Entretanto, os pesquisadores que se dedicavam a esses estudos mantinham ainda como padro o modelo musical tradicional, com seus princpios sedimentados sobre as noes de talento, genialidade e dom, idias que anos mais tarde vieram a ser questionadas por outros educadores que estendiam a todas as pessoas a capacidade de fazer e usufruir msica. Os testes e seus resultados no foram bem recebidos, embora Seashore tenha mantido seguidores nos Estados Unidos at meados do sculo XX. Estudiosos de correntes opostas passaram a estudar se a habilidade musical ou o talento seriam transmitidos geneticamente ou resultariam apenas do ambiente cultural. Esses estudos surgiram, principalmente, a partir da dcada de 1960, eram de carter interdisciplinar trazendo contribuies da psicologia do desenvolvimento e da psicologia social, como os de Anne Anastasi (1908-2001), sobre hereditariedade e meio ambiente na questo da aprendizagem musical, de Sloboda, em 1985, e David Hargreaves (1939), no ano seguinte, sobre crianas de idade pr-escolar at a ado lescncia. De um certo modo, essas pesquisas subtraram o estudo da msica do mbito dos msicos treinados, como instrumentistas, regentes e cantores, para ser objeto de estudo de outras reas. Outra rea de conhecimento que tambm veio a participar foi a filosofia da msica, que se tornou importante para os educadores musicais, tanto aos que buscavam alternativas para uma educao musical utilitria, quanto para os que procuravam uma passagem para a educao musical de natureza esttica. Ao lado da psicologia social conhecida pelos filsofos, eles trouxeram tona a discusso sobre o valor da msica para e na sociedade atual, na qual se vende a ideia de msica como fonte de entretenimento e de lazer, deixando de lado o estudo cientfico sobre a importncia dessa arte para o ser humano, como meio para fornecer condies para sua formao total. Nesse momento do texto, nada melhor do que ler o texto de Marisa Fonterrada De Tramas e Fios, cap. que trata dessas primeiras pesquisas em detalhe. Outra corrente foi representada por aqueles que receberam contribuies pedaggicas e psicolgicas de Piaget. Entre esses estudiosos, destacou-se o professor britnico Keith Swanwick, criador do modelo conhecido como Teoria da Espiral, que percorre o caminho do intuitivo ao lgico, do individual ao universal; sua nfase est no fato de que esse processo se d por meio da interpretao pessoal, isto , marcado pelas prprias experincias do sujeito e por sua prpria interpretao. Se essas posies geraram crticas e polmicas na Europa e Estados Unidos, para a educadora Marisa Fonterrada faltou (e falta) aos educadores musicais brasileiros, na sua maioria, conhecer melhor as idias desses autores para ancorarem suas prticas musicais que ainda so vistas como meios de entretenimento ou como exerccios e atividades para desen-

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volver habilidades. Mantendo sua posio conciliadora e humanista, Fonterrada escreveu: O que mais significativo na educao musical que ela pode ser o espao de insero da arte na vida do ser humano, o que lhe d possibilidade de atingir outras dimenses de si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relao consigo prprio, com o outro e com o mundo (2001, p. 119). E concluiu enfaticamente: Essa a funo da arte e deveria servir de bandeira a toda proposta de educao musical (2001, p. 119). Aps o fim do ensino de msica por meio do Canto Orfenico, a partir dos anos 1960 alguns mtodos europeus de ensino musical comearam a ser introduzidos no Brasil em cidades como So Paulo e Rio de Janeiro e em escolas particulares de msica que se dedicavam tambm musicalizao infantil. Esses mtodos novos ficaram conhecidos como mtodos ativos e alguns de seus representantes so o suo Emile-Jacques Dalcroze (1865-1950), o belga Edgar Willems e o hngaro Zoltan Kodaly (1882-1967). Apesar desses mtodos e suas abordagens terem sido importantes para fundamentar o ensino de msica naquele momento, o impacto desses mtodos foi pequeno entre os professores da escola pblica. A partir de 1971, quando o ensino da msica no sistema de ensino pblico foi substitudo pelo ensino de educao artstica, esses mtodos no eram nem ao menos conhecidos pela maioria dos docentes dessa disciplina, os professores artisticamente polivalentes. O abandono, ou desconhecimento, dessas abordagens veio a afetar as prprias escolas particulares de msica que voltaram s prticas anteriores de ensino, como a de iniciar a criana diretamente na aprendizagem do instrumento sem passar antes pela pretendida e desejvel musicalizao, segundo as noes bsicas daqueles mtodos. Com sua experincia na rea, Fonterrada observou que: [...] mesmo nas escolas em que se investe em aulas de musicalizao, comum que isso de d de maneira pouco consistente, ocorrendo, muitas vezes, mais como recreao do que como fonte de conhecimento, contando-se, claro, com notveis excees. No entanto, preciso registrar que o esquecimento dos mtodos ativos de educao musical em muitos espaos em que poderiam ocorrer vem sendo danoso ao ensino de msica no Pas, provando duas posturas opostas: a que adota um dos mtodos acriticamente e de maneira descontextualizada descartando outras possibilidades, e a que ignora seus procedimentos e investe em propostas pessoais, geralmente no acompanhadas de reflexo, e baseadas em ensaio-e-erro que, em geral, privilegiam o ensino tcnico-instrumental (leia-se treinamento dos olhos e das mos) ou a diverso, dentro do pressuposto de que a msica lazer (FONTERRADA, 2001, p. 122). Embora diferentes entre si, ao enfatizarem determinados elementos, os mtodos ativos mantm algumas caractersticas em comum. A primeira caracterstica reside no fato de

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que so mtodos fundamentados na e para a msica europeia da tradio erudita, e foram criados por europeus para crianas colocadas em um meio cultural e educacional rgido, controlador e estrito. A segunda refere-se constatao de que foram criados por msicos, os quais atuavam na vida musical de seus pases como regentes, compositores e instrumentistas, e no por pedagogos. A terceira diz respeito ao fato de que seus autores demonstravam, em maior ou menor grau, preocupao com a democratizao e ampliao do ensino musical. Entretanto, vale ressaltar, os mtodos ativos assentavam-se sobre novos pilares, comuns tambm a outras reas artsticas e foram impulsionados pela possibilidade de interligao entre as artes sinalizada pela vida cultural moderna. Um desses novos pilares foi a descoberta do corpo e de suas possibilidades de movimento (o que no faltava na prtica informal da msica em um pas como o nosso). A descoberta do movimento do corpo e a preocupao com o desenvolvimento da habilidade da escuta, aliadas ao ensino musical, tornaram-se os principais elementos da pedagogia defendida por Dalcroze professor do Conservatrio de Genebra. A partir de sua experincia como professor e regente, Dalcroze apontou alguns problemas que existiam nas escolas de msica da poca e, segundo ele, dificultava a aprendizagem. O aluno deveria fazer seus exerccios de harmonia, de composio ou de contraponto por escrito, sem permisso para usar instrumentos de teclado para test-los ou para servir de suporte. O princpio por trs dessa prtica pedaggica era de que o aluno deveria valer-se apenas de sua capacidade de escuta interna ao compor. Dalcroze percebeu, entretanto, que essa escuta interna no acontecia com a maior parte dos alunos. Assim surgiu seu interesse em trabalhar, em primeiro lugar, com a habilidade da escuta visando criar condies para que o aluno a desenvolvesse. Quanto ao uso do corpo, Dalcroze tambm mencionou que suas concepes partiram da observao de que seus alunos tinham problemas para cantar por no saberem como emitir a voz porque no conseguiam controlar os movimentos necessrios para a execuo vocal. Surgidas a partir da observao, Dalcroze pretendeu que essas ideias bsicas de seu sistema viessem a ter um status cientfico por meio da comprovao dos benefcios e da eficincia de seu mtodo. E, antecipando-se a outros pedagogos, Dalcroze passou a alertar sobre a rotina escolar que no deixava espao para a criatividade. Em 1905, em um artigo intitulado Un essai de reforme de lenseignement musical dans lcole (Um ensaio sobre reforma do ensino musical na escola), escreveu: O ensino da msica nas escolas no produz o resultado que se teria o direito de esperar, porque as autoridades escolares se fixam nas rotinas e nos inspetores de controle dos estudos (...) e como nenhum encorajamento dado iniciativa particular, queles funcionrios que desejam sair dos caminhos batidos, o resultado que nenhuma inovao de princpios se converteu em ensino, depois de tantos anos (apud FONTERRADA, 2001, p. 132).

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Dalcroze incentivava que a conduo do ensino musical deveria caber aos msicos, aos artistas, porque eles seriam [...] os primeiros a compreender a necessidade de se introduzir com vantagens a humanidade na educao musical, de empregar procedimentos intelectuais e desenvolver, simultaneamente, as faculdades sensoriais e sentimentais, espirituais e fsicas dos futuros artistas e amadores (WILLEMS, 1985, p. 5). possvel observar certa semelhana entre o pensamento de Villa-Lobos e de Dalcroze quanto questo daqueles a quem caberia liderar a educao musical. No caso brasileiro, Villa-Lobos criou o Conservatrio de Canto Orfenico para formao especfica de educadores que pudessem enfatizar a prtica musical e que fossem habilitados ao ensino das chamadas matrias tericas e pedaggicas. Com relao ao impacto do ensino da msica em uma sociedade de massa, Villa-Lobos poderia ter escrito este trecho, de autoria de Dalcroze, tal a semelhana entre seus pensamentos quanto ao poder controlador da educao musical. [...] [a msica] far o milagre de ordenar a massa, agrup-la de acordo com determinada ordem, apazigu-la, instrumentaliz-la e orquestr-la, segundo os princpios dos ritmos naturais, pois a msica a emanao de aspiraes e vontades (apud FONTERRADA, 2001, p. 127). Ambos estudiosos viam na arte uma funo aglutinadora, capaz de permitir a expresso de sentimentos comuns, que Dalcroze chamava de ritmos naturais. Essas ideias pautavam-se em noes caras poca: o apego ao natural, como fonte da verdade; a nfase no mtodo, que deixa entrever a crena de que se poderia criar uma maneira nica e definitiva de aprendizagem o que embutia a concepo e f romnticas na racionalidade e na cincia. A preocupao com o alinhamento das pessoas e das massas fazia parte do pensamento do perodo e Dalcroze no foi o nico a express-lo diante dos avanos de um novo grupo consumidor de bens culturais. Esses bens culturais, entretanto, estavam sendo produzidos por outro tipo de sociedade e de forma bem diferente daquela dos bens artsticos de valor eterno - assim entendidos - do sculo anterior. msica no cabia apenas o papel de agente capaz de conter as massas, mas tambm o de formar o bom esprito do jovem, na fase da ideal da vida ideal para plantar as razes do bem. O sistema educacional democratizado e ampliado deveria assumir essa funo visto que a prpria igreja estava deixando de produzir msica. Essa instituio que fora, por sculos, um dos espaos mais importantes para desenvolvimento dessa atividade, estava em decadncia. O vcuo, deixado pelo encolhimento participativo da Igreja, segundo Dalcroze, deixara caminho aberto para a secularizao cada vez maior da msica. Na utopia de uma sociedade em constante progresso, realizada por vontades reunidas que imporiam ideias comuns, a msica teria um papel de destaque. Assim escreveu em 1905:

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E no est, esta hora, em vias de soar, quando tantos artistas isolados sentem a necessidade de se agrupar para se conhecer, para o progresso e o triunfo do bem. Sim, chegou a hora em que, pelo esforo das vontades reunidas, se imporo as idias comuns. E o tempo necessrio para imp-las, ns o passaremos confiantes e felizes, pois marcharemos em falange cerra, os olhos fixos no mesmo ideal e os coraes batendo dentro do mesmo esprito (apud FONTERRADA, 2001, p. 131). A questo da educao musical assumiu, assim, aspectos polticos e filosficos que ultrapassam a simples transmisso do conhecimento musical. E o objeto dessa interferncia pedaggica era a criana. No se tratava apenas de corrigir o adulto, dando-lhe mais cultura musical, mas sim de forjar a criana nesse caminho. Falta ainda mencionar a questo da liberao do corpo. Havia percepo de que a unidade fuso entre msica, palavra, gesto, movimentos comportais, elementos plsticos no poderia acontecer facilmente em uma sociedade que via a msica como uma das artes mais abstratas jamais concebidas pelo ser humano. Era, portanto, uma arte distanciada do corpo e que pertencia a uma essncia superior, ao esprito. A superao dessa dicotomia no foi simples e nem, hoje, ainda o . A liberao do corpo atingia bases profundas da sociedade da poca o bom comportamento, o controle emocional, o status social, o controle da mulher pelo ocultamento do corpo, o formalismo das muitas etiquetas. A cultura popular que parecia manifestar, de forma mais viva, essa possibilidade integradora de diferentes aspectos era, ao mesmo tempo, coletiva e mobilizadora dos membros das comunidades. Assim, o melhor acontecia entre o povo e, para Dalcroze, nas festas religiosas que remontavam Sua do sculo XII. Para Villa-Lobos, esse povo estava no nico livro que deveria ser lido: o mapa do Brasil. O sistema proposto, tanto por Dalcroze quanto por Villa-Lobos, buscava integrar e trabalhar com a escuta ativa, a liberdade motora, o sentido rtmico, a espontaneidade e a capacidade de expresso a partir do desenvolvimento de movimentos que, hoje, parecem simples e banais, mas que se referiam liberao do corpo que estava na ordem do dia naquela poca. Hoje, diante da dana da garrafinha, dos movimentos do hip-hop, do funk, esse iniciar corporal pode parecer desnecessrio e at ingnuo. Mas sua discusso atual. No foi por acaso que a primeira manifestao das Fbricas de Cultura, projeto de incluso cultural do governo do estado de So Paulo, com implantao em andamento na capital, iniciou-se com um espetculo teatral, corporal, musical entre adolescentes e jovens carentes. E os cidados danantes, de Evaldo Bertazzo, bem demonstram a atualidade e o poder da movimentao corporal...

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Olhar de uma Educador a Musical

Vimos que a educao musical tem sido considerada primordialmente como o ensino da msica da tradio erudita, ou pelo menos, como formadora de um possvel ouvinte para as grandes obras clssicas. Em suma, a educao musical tem sido vista como um instrumento, tambm, para formao de pblico para a msica de concerto, forma preponderante de apresentao no reino da msica erudita. Assim, quando os msicos referem-se ausncia do ensino de msica na escola (pblica), esto se referindo a um tipo de msica a erudita ou clssica , aquela que se tornou a base formadora de nossa noo sobre o que a msica. Professores da disciplina e msicos tm um conceito sobre o que msica preponderantemente aquela que culta , e a sociedade, representada por pessoas de todos os nveis e profisses, pode apresentar outro entendimento desse mesmo conceito. Para muitos, refere-se, primordialmente, msica popular ou popular brasileira. Em uma pesquisa de Iniciao Cientfica apresentada em um dos congressos da UNESP, anos atrs, um aluno apresentou uma comunicao sobre o gosto musical entre os universitrios. De seu questionrio elaborado com questes fechadas s constavam perguntas sobre msica popular brasileira, embora no fosse esse (ou no deveria ser) o nico mbito da pesquisa j que se falava em msica. No havia meno a outro estilo ou gnero, e nem mesmo s obras dos conhecidos objetos de filmes como Mozart, Beethoven, Chopin... Pode-se observar, tambm, que de modo geral h rejeio quela que considerada mais comercial, exemplificada pela produo de msica caipira, pop, funk e outras manifestaes dominantes nos meios de comunicao. Assim, os vrios grupos sociais elegem suas preferncias e as diferentes tribos manifestam seu gosto. Qualquer que seja, entretanto, a linha do educador musical, de um mesmo ponto todos parecem partir: o de no levar em conta a bagagem musical que as pessoas trazem simplesmente por viverem em uma sociedade na qual a msica ocupa um espao to amplo. H msica em todos os momentos e, se quisermos, para todas as finalidades. Assim, como algum poderia ser totalmente inculto ou inbil no ouvir, fazer, usufruir msica, a no ser em caso de problemas fsicos, hoje j contornados? O no reconhecimento das experincias anteriores do aluno tem gerado preconceitos contra todos aqueles que no sabem ou no participam da linguagem musical erudita. Isso pode levar fixao de sentimentos de rejeio, de desprezo, de antagonismo atividade musical, ao cantar e ao tocar, daqueles que no so ou no foram considerados capazes de ouvir, de cantar e, por isso, taxados de desafinados, em algum momento, durante a exe-

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cuo de alguma atividade musical. Sou totalmente desafinado, o professor de msica do ginsio que eu frequentava afirmou...; Gosto de msica, mas sou totalmente incapacitado para cantar, tocar qualquer coisa.... Essas frases podem evidenciar inverdades que, se tornam verdades excludentes, impeditivas para muitas pessoas. E, certamente, este no um dos papis da escola. O reconhecimento que pretendo apontar e enfatizar neste texto o de que a musicalizao pode ocorrer de forma indireta, por meio da educao tcita e no formal recebida diretamente da experincia de vida, como entendia Dewey que a educao deveria se processar. A aprendizagem informal, equilibrada e em consonncia com a educao direta, feita pela escola, pode vir a ser um elemento de importncia mpar para compor o conceito de educao em seu sentido mais amplo. Para Ansio Teixeira, o objetivo deveria ser restaurar o equilbrio entre a educao tcita e no formal recebida diretamente da vida e a educao direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio especfico a isto destinado (escola) com a aprendizagem diretamente absorvida nas experincias sociais (vida) (1978, p. 21). Creio que as ideias de Dewey podem servir para a discusso sobre o processo educacional aplicado educao musical. O autor assim questionava: [...] que atividades, decorrentes de capacidades nativas ou adquiridas por experincia, existem j em operao na vida da criana com relao s quais a coisa que deve ser ensinada ou a habilidade que deve ser adquirida passa a ser um meio ou um fim? (1978, p. 80-81). No se aprende para depois viver, pois a vida a prpria educao; esta um processo e no um fim para se atingir, finalmente, alguma coisa. Entendida como a interao entre situao e agente que saem desse processo modificados, a experincia tornou-se a pedra angular do pensamento de Dewey e que se aplica como uma luva argumentao que quero apresentar com relao msica. A insero da msica na escola nos obrigar a pensar sobre isso. H muitos caminhos abertos, inovadores a partir dos acrscimos tericos advindos de teorias pedaggico-musicais do sculo XX, mas ainda se enfatiza que a aprendizagem vlida advm da educao musical formal. Teixeira apontou com propriedade: [...] instruo e educao no so os resultados externos da experincia, mas a prpria experincia reconstruda e reorganizada mentalmente no curso de sua elaborao (1978, p. 18). Assim, a noo de que a educao , equivocadamente segundo Teixeira, um desdobramento de foras latentes internas o talento ou resultado de uma formao pela aplicao de foras ou influncias externas, sejam fsicas, naturais, culturas e histricas, ainda est presente em uma boa parte da prtica educacional musical, seja nas escolas de msica propriamente ditas, nas universidades, no sistema pblico de ensino e nos procedimentos de muitos agentes culturais que atuam na sociedade.

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Repito que o conceito de que se aprende na vida, por meio de experincias vividas, vem a ser fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem da msica. Todos possuem mais habilidades, capacidades e tcnicas em msica do que usualmente o educador ou a prpria pessoa se d crdito ou valor. Subjacente at mesmo s prticas mais renovadoras de ensino musical est a noo de que aprender a fazer msica (no no sentido de composio apenas, mas no sentido de participar de qualquer atividade musical) s pode acontecer sob a orientao de uma prtica pedaggica musical especfica, levada a efeito por professores capacitados (e quanto mais, melhor) e que seu produto dever ser analisado segundo certos cnones da prtica musical erudita. Nessa concepo que proponho para discusso, o ensino musical deve ser reconhecido como experincia de vida. Certo que, quando se pensa na formao de um profissional da msica, essa abordagem de valer-se da experincia poderia ser ineficiente. Mas, vejo hoje, que ela faz falta. Podem-se formar muitos alunos adestrados em msica, segundo Dewey, e o compositor Jamary de Oliveira, da Universidade Federal da Bahia, alertava para esse problema no incio dos anos 1970 , mas no se formam msicos. Baseando-se na crtica de Dewey a esse modo de pensar a educao como adestramento, pode-se dizer que chega a ser uma educao sem serventia social e negadora da existncia pessoal. Portanto, no se pode fundamentar apenas em uma preparao especializada e formal para se tornar um ser musical. Esse poder ser musical, dependendo do aproveitamento de sua experincia de vida que o torna apto a perceber, usufruir, experimentar e realizar sua sensibilidade nas mais variadas situaes que a vida lhe proporcionar.

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Referncias Bibliogr ficas

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