Supervision Educativa en Guatemala

Victor Manuel Portillo Recinos
Importancia de la supervisin escolar en el fortalecimiento de la calidad educativa del municipio de Jalapa, departamento de Jalapa
Asesora: MA. Mara Iliana Cardona Monroy de Chavac
Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades Escuela de Estudios de Postgrado Maestra en Educacin para el Desarrollo
Guatemala, febrero de 2012
Este estudio fue presentado por el autor como trabajo de tesis requisito previo a su graduacin de Maestro en Educacin para el Desarrollo.
Guatemala, febrero de 2012
NDICE Resumen Introduccin Justificacin Objetivos CAPTULO I 1.1 1.2 Planteamiento del problemas de investigacin y sus alcances Antecedentes 5 6 Pgina i 1 4
CAPTULO II Metodologa de la investigacin CAPTULO III Estado del Arte 3.1 3.2 3.3 El papel de los supervisores escolares en la reforma educativa Impacto del asesor tcnico pedaggico Funciones y perfil del supervisor educativo 3.3.1 Otras funciones del supervisor educativo 3.4 3.5 3.6 3.7 Intercambio pedaggico, la supervisin como apoyo La supervisin educativa en Guatemala, Julio Antonio de Len Sosa La supervisin educativa en el contexto de la educacin Reforma educativa en Guatemala. Mattias Abraam. Guatemala, mayo 1997 Foro de supervisores educativos chaco. Sbado 21 de marzo 2009. La supervisin educativa en Guatemala. Experiencias internacionales en supervisin escolar 10 10 11 11 13 13 13 14 9
3.8 3.9
14 14
3.10 Sistematizacin y anlisis comparativo 2006 3.11 Coordinacin nacional de supervisin, divisin de educacin general
15 15
CAPITULO IV Fundamentacin Terica 4.1 4.2 Concepto de supervisin Fases de la supervisin 4.2.1 Fase fiscalizadora 4.2.2 Fase constructivista 4.2.3 Fase creativa 4.3 Funciones de la supervisin 4.3.1 Funciones Tcnicas (de consejero didctico) 4.3.2 Funciones administrativas 4.3.3 Funciones sociales 4.4 4.5 Funciones de la supervisin segn diferentes autores Etapas de la supervisin 4.5.1 Planeamiento 4.5.2 Seguimiento 4.5.3 Control 4.6 Mtodos y tcnicas de supervisin 4.6.1 Los principales mtodos de supervisin 4.6.2 Las principales tcnicas indirectas de supervisin 4.6.3 Las principales tcnicas directas de supervisin 4.6.3.1 La observacin del desempeo del maestro 16 16 16 17 17 18 18 18 18 19 20 21 21 21 22 22 23 23 23
4.7 4.8
Supervisin educativa La supervisin escolar 4.8.1 La supervisin educativa en dos sentidos 4.8.2 El objetivo primordial que debe tener la supervisin
24 26 27 27 27 27 28 28 28 29 29 29 32 35 31 32 33 33 34 36 41 42 42
4.9
Tipos de supervisin educativa 4.9.1 La supervisin educativa autocrtica
4.10 Rol del supervisor autocrtico 4.11 La supervisin escolar democrtica 4.11.1 rol del supervisor 4.12 Caractersticas de la supervisin 4.12.1 Principales caractersticas de la supervisin 4.12.2 Desarrollo de las caractersticas de la supervisin 4.13 Principales caractersticas del supervisor educativo 4.14 Principios de la supervisin educativa 4.14.1 Principios ms importantes 4.15 Evaluacin del desempeo 4.15.1 Ventajas de la evaluacin del desempeo 4.15.2 Preparacin de las evaluaciones del desempeo 4.15.3 Elementos comunes a todos los enfoques sobre evaluacin del desempeo 4.15.4 Las tcnicas de evaluacin ms comunes 4.16 Implicaciones del proceso de evaluacin 4.16.1 Capacitacin de los evaluadores 4.16.2 Entrevistas de evaluacin
4.16.3 Retroalimentacin sobre la administracin de los recursos humanos y la funcin de personal 4.17 Importancia de la supervisin educativa y la evaluacin de desempeo en la educacin preescolar 4.17.1 Supervisin 4.18 Evaluacin de desempeo 4.19 La supervisin escolar como un proceso de gestin institucional participativa 4.19.1 La supervisin escolar como un proceso de evaluacin crtica 4.19.2 La supervisin escolar como un proceso de investigacinaccin 4.19.3 Elementos interculturales 4.20 La supervisin y la administracin 4.21 Calidad educativa 4.22 Calidad y enfoques de la supervisin CAPITULO V 5.1 5.2 Resultados de la investigacin Aporte: Comunidad de aprendizaje
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43 43 44 44
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47 47 48 50 51
54 57 89 90 91
Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas APNDICE
Resumen La investigacin trata de la Importancia de la supervisin escolar en el fortalecimiento de la calidad educativa del nivel medio sector oficial del municipio de Jalapa, departamento de Jalapa. La tesis est estructura de la manera siguiente: introduccin, definicin del problema de investigacin y sus alcances, metodologa, cuerpo de la tesis, estado del arte, marco terico, resultados de la investigacin, propuesta, conclusiones, recomendaciones, bibliografa, apndice.
Se plantea el problema siguiente Cul es la importancia de la supervisin escolar en el fortalecimiento de la calidad educativa del municipio de Jalapa, departamento de Jalapa? En Guatemala la supervisin educativa como tal tiene su base legal en la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, (Artculos 71 72, 73 y 74) b) Decreto Legislativo No. 12-91, Ley de Educacin Nacional, c) Acuerdo Gubernativo 123"A", de fecha 11 de mayo de 1965, "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar". De conformidad con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 "A", "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar" el supervisor escolar es un ente que entre sus funciones est la de contribuir a la superacin de los docentes, a la resolucin de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educacin, a la aplicacin de la norma cuando fuese necesario. Se establece que la supervisin escolar est bajo el Supervisor Departamental Educativo.
A finales de 1989, debido a que los supervisores educativos apoyaron a los docentes en una huelga que dur cuatro meses, el Ministro de Educacin de esa poca destituye a todos los supervisores y crea una figura temporal denominada "Coordinadores Educativos". Como resultado de tal accin, el sistema educativo no estaba marchando bien, pues no haba control, no se seguan los lineamientos, por lo que en 1992 se cre la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a recuperar el espacio perdido y a retomar la accin de acompaamiento y asesoramiento. En mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las Direcciones Departamentales de Educacin.
En su artculo 7. Establece que "la Supervisin Educativa de la jurisdiccin que corresponda queda incorporada a la Direccin Departamental de Educacin respectiva, siendo en consecuencia el Director Departamental de Educacin el jefe inmediato superior de dicha supervisin". En 1999 el Ministro de Educacin crea paralelo a los supervisores la figura del Coordinador Tcnico Administrativo, sin una base legal, solamente con un manual de funciones, (tomadas en su mayora del Acuerdo Gubernativo 123 "A" y de la Ley de Servicio Civil). Con esto pretenda que
se mejorara la atencin al cliente y que cada supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos. La tesis contiene una introduccin la cual est estructurada en una breve exposicin del tema de investigacin, la justificacin esta compuesta por las razones que llevaron a realizar la investigacin, las necesidades de la supervisin y de investigacin, la importancia de realizar la investigacin y para que servir, asimismo, los objetivos desglosados en objetivo general y objetivos especficos, que especifican los logros que se desean alcanzar en cuanto a las funciones tcnico-administrativas de la Supervisin Escolar, la orientacin de los procesos acadmicos, identificacin del papel del supervisor y como contribuir al fortalecimiento de la calidad educativa a travs de dichas funciones Disponible
(http://www.google.es/#hl=es&gs_nf=1&cp=26&gs_id=2u&xhr=t&q=supervisin)
La investigacin realizada tambin cuenta con antecedentes que hacen una breve resea histrica que ofrece una propuesta metodolgica para el anlisis en la investigacin educativa que parte del reconocimiento del acontecer histrico del sistema educacional, que constituye en una necesidad para todo investigador, a fin de revelar caractersticas, cambios, regularidades y tendencias de desarrollo del objeto de estudio y con ello ofrece al investigador de la educacin los procedimientos lgicos y metodolgicos que le ayuden en el conocimiento de la evolucin de su objeto de investigacin. Tambin contiene un planteamiento del problema de la investigacin con la delimitacin clara y precisa del objeto de investigacin que se realiza por medio de preguntas, lecturas, entrevistas, etc. Consisti en revelar si el proyecto de investigacin es viable, dentro de los tiempos y recursos disponibles.
La metodologa de la investigacin consisti en la realizacin de un enfoque cualitativo, con el fin de profundizar en el contenido y as aplicar el instrumento semi estructurado para enlazar el sujeto con el objeto de la investigacin y de esta manera poder interactuar con los involucrados en la misma y llegar a la lgica que conduce al conocimiento cientfico. Contiene un estado del arte que consiste en una revisin documental encaminada a presentar los problemas tericos y empricos ms representativos de un objeto de estudio, contar con un conjunto de bienes tericos y metodolgicos organizados y jerarquizados de manera que se puedan determinar inconsistencias, tendencias y los posibles ncleos problemticos de inters tanto cientfico como social sobre el cual esta encaminada la investigacin.
La fundamentacin terica es un aspecto importante en la investigacin ya que presenta la capacidad investigadora del autor del trabajo, basado en todo lo relacionado a lo que ha escrito e investigado sobre el objeto de investigacin los cuales son: concepto de supervisin, fases de la supervisin, funciones de la supervisin, etapas de la supervisin, metodologa y tcnicas de investigacin,
supervisin educativa, caractersticas de la supervisin, principios de la supervisin educativa, evaluacin del desempeo, la supervisin y la administracin; y la calidad educativa, asimismo, contiene resultados de investigacin que son los procedimientos empleados y discusin de los posibles alcances y significados de la investigacin que fueron enlazados al instrumento que se aplic en la investigacin. Asimismo, contiene una propuesta que consta de: nombre de la propuesta, comunidad de aprendizaje, justificacin, objetivos, contenidos de la propuesta, estructurada en: Polticas Educativas del Ministerio de Educacin, Legislacin Educativa, Resolucin de conflictos, tica profesional, Estrategias de aprendizaje y rol del supervisor; actividades, metodologa a utilizar, tiempo, participantes y autorizacin de la(s) autoridad(es) correspondiente(s).
Las conclusiones de la investigacin se basaron a los objetivos que se propusieron alcanzar al inicio de la investigacin, enlazando al mismo tiempo las recomendaciones para unificar los contenidos, se tiene una bibliografa de los recursos en cuestin de materia de diferentes autores que permitieron viabilizar la informacin, cuenta con la especificacin de recursos humanos, materiales, fsicos y financieros que se utilizaron, el apndice, incluye un cronograma de trabajo con las actividades que se realizaron, los meses y semanas que se ejecutaron. Por ltimo la tesis cuenta con un instrumento semi estructurada con 10 cuestionamientos, con alternativa de respuesta abierta para llegar a consenso.
Introduccin El trabajo de investigacin est enfocado principalmente en la importancia de la supervisin escolar en el sistema educativo del municipio de Jalapa, departamento de Jalapa, est estructurado de la manera siguiente: nombre del problema, introduccin, justificacin, antecedentes sobre el tema, planteamiento del problema o descripcin del tema a investigar, Fundamentacin Terica, metodologa a aplicar, recursos: humanos, fsicos, financieros, cronograma de trabajo con sus respectivas actividades (Gantt) y bibliografa.
El objetivo central de dicha investigacin es contribuir al fortalecimiento de la calidad educativa identificando el papel de la supervisin escolar y orientar al docente en los procesos acadmico administrativos. Se estudia las funciones sobre el impacto que tiene el supervisor escolar en la comunidad educativa, as como, utilizacin de un instrumento de 10 preguntas abiertas, para lograr un consenso entre los involucrados, donde se pretende tener resultados concretos y confiables.
La supervisin escolar realiza funciones tcnico administrativas a travs de ello se lleva a cabo el acompaamiento educativo, una funcin mediadora que permite la verificacin de las polticas y estrategias del Ministerio de Educacin logrndose con ello la participacin de la comunidad educativa a travs de la aplicacin de la normativa legal en relacin a los roles del maestro, alumno, padres de familia, comisiones de evaluacin y la participacin directa en los proyectos educativos que se desarrollen.
La supervisin escolar es el conjunto de acciones orientadas a conseguir el perfeccionamiento de todos aquellos que intervengan en el proceso de la enseanza (profesores, alumnos, padres y personal administrativo), otorgando orientacin profesional, asistencia y apoyo, debiendo ser de forma permanente, objetiva, cooperativa y constructivista. El supervisor debe ser una persona con capacidad de ejercer liderazgo genuino sobre los dems actores del proceso, capaz de establecer una comunicacin de doble va entre las reas, adems de poder crear equipos de trabajo altamente efectivos y transmitirles a estos de forma clara la visin, objetivos y metas de la organizacin escolar que representa.
La supervisin escolar desempea un papel primordial en el funcionamiento de cualquier institucin educativa, pues lleva a una constante actualizacin de todos los involucrados, ayuda a no perder de vista los objetivos primarios de ella, los cuales siempre estn orientados a proporcionar una educacin de alta calidad acadmica y humana.( http://educativocarlos.blogspot.com/2010/05/la-administracion-de-la-educacion-y-la.html)
i
Justificacin Dentro de las polticas educativas de los diferentes gobiernos se persigue mejoras continuas en la calidad educativa, para el alcance de ello resulta trascendental la funcin que desempea la supervisin escolar, como rgano interesado en el desempeo de las actividades escolares, para que la accin de estas mejore constantemente y los buenos resultados estn garantizados de manera objetiva y cientfica. La composicin heterognea del magisterio es un factor que evidencia la necesidad de la supervisin, debido a que entre el personal en servicio hay maestros con diferentes maneras de ser, de pensar y de actuar y en muchos casos con poca experiencia.
Adems de esto la supervisin evita que la rutina se arraigue en la escuela, promueve el perfeccionamiento profesional, asegura la unificacin y el desarrollo de los programas educacionales, puede contribuir al planeamiento integral de los establecimientos, contribuye a mejorar las condiciones del alumno, del maestro y de la escuela, favorece la realizacin de los fines perseguidos por el sistema educativo y estimula la renovacin de la enseanza; estas son razones poderosas que demuestran que la supervisin es necesaria para orientar la funcin que demanda el magisterio en servicio. Disponible (http://www.google.es/#hl=es&sclient=psyab&q=importancia+de+la+supervision+educativa&pbx=1&oq=importanciA+de+la+supervisin)
La necesidad que surge de realizar la investigacin es con el propsito de implementar soluciones a las necesidades educativas, mediante estrategias que pueda aplicar el supervisor educativo en sus funciones Tcnico administrativas para mejorar la calidad educativa. Como profesional en el sistema educativo jalapaneco y como docente activo es necesario mejorar la calidad de la educacin, aportando ideas, conocimientos, vivencias, anhelos, como actor del proceso, pensado en el sueo de todo educador de retomar el liderazgo de la comunidad, en sintona con el proceso de cambio y el reto de las instituciones que se experimenta en el pas, consciente de que la escuela es la institucin fundamental para el desarrollo.
La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la produccin de una transformacin. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemtico dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los centros con el objetivo ltimo de conseguir las metas educativas de forma ms eficiente. La mejora slo se consigue como consecuencia de movilizar la energa interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse.
Para mejorar un centro escolar deber disearse planificacin que debe ser elaborada y aplicada durante cierto tiempo y que este orientada a cambiar las condiciones en las que se lleva a la prctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento del centro educativo. Estas son las consideraciones esenciales a tener en cuenta en relacin con los procesos de mejora de los centros educativos. Los centros escolares son unidades de cambio. Los objetivos de mejora deben orientarse a todas sus dimensiones. El cambio tiene un enfoque sistmico puesto que se trata de un proceso continuo. Por tanto, debe ser planificado y sistemtico, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final, debe integrarse dentro del funcionamiento normal del centro escolar. El cambio educativo, ms que implementar propuestas externas, es un proceso de aprendizaje del centro educativo. El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura del centro educativo. Necesidad de liderazgo interno y externo que conjunte la visin y las acciones del centro educativo. La evaluacin de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de la autoevaluacin como base de la mejora continua y mecanismo participacin. Los procesos de cambio y mejora no son una cuestin que afecte slo a los centros escolares. Estos deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas: supervisores, administradores, asesores externos, corporaciones locales, asociaciones... Las estrategias de aplicacin son integradoras. Las iniciativas de arriba hacia abajo proporcionan el marco general, los recursos y las posibilidades y las iniciativas de abajo hacia arriba favorecen la evaluacin, la informacin sobre el contexto y la participacin de la comunidad. Las estrategias ms enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los cambios externos en la dinmica interna del centro. Los supervisores juegan un doble papel de control y asesora y apoyo a los centros escolares. Disponible http://www.monografias.com/trabajos68/plan-mejora-praxis-pedagogicadocente/plan-mejora-praxis-pedagogica-docente2.shtml
Las investigaciones educativas realizadas sobre el papel desempeado por los supervisores escolares en las innovaciones educativas han constatado que resulta difcil combinar la funcin de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento sino ms bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la administracin. Este problema ha dado lugar a que en muchos pases, se haya diversificado el ejercicio de la supervisin se responsabiliza a profesionales diferentes de las funciones de control y de asesoramiento. Los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros educativos.
Los administradores, supervisores e inspectores manejan con frecuencia el imperativo legal del cambio plantendolo como una obligacin de los profesores y los centros. A juicio de muchos profesores, son ellos los que deben renovar sus ideas y sus prcticas profesionales en la mayora de los casos aplicando los modelos y propuestas que han elaborado los tcnicos y que la administracin quiere implantar. No resulta difcil constatar que en el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazar hacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afn y una obsesin desmedidas por regular y ordenar lo que los otros han de hacer para innovar y mejorar y por pedirles cuentas de hasta qu punto y con qu fidelidad han llegado o no a hacerlo.Disponible
http://www.monografias.com/trabajos59/supervision-escolar/supervision-escolar2.shtml
Objetivos Objetivo general Contribuir al fortalecimiento de la calidad educativa a travs de la funcin que desempea la supervisin escolar en el municipio de Jalapa, departamento de Jalapa. Objetivos especficos Describir las funciones tcnico-administrativas de la Supervisin Escolar para promover la calidad educativa en el municipio de Jalapa. Identificar el papel de la supervisin escolar en la comunidad educativa para acompaar los procesos administrativos que se realizan en el hecho educativo.
Orientar los procesos acadmicos de actualizacin docente que promueve el Ministerio de Educacin en cumplimiento a los objetivos y metas.
CAPTULO I 1.1 Planteamiento del problema y sus alcances Desde los aos ochentas, se ha registrado muchos cambios en los mecanismos de administracin y control de los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experimentadas por el aparato escolar en las ltimas dcadas. Los sistemas de educacin y formacin estn sometidos a exigencias crecientes por parte de los ciudadanos, las sociedades y las administraciones.
Los sistemas educativos son objeto de demandas mltiples y cada vez ms exigentes, de ellos se espera que contribuyan a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economas dinmicas y competitivas; sistemas polticos democrticos y pluralistas; personas equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. En una poca de transformaciones tan aceleradas como la actual y de demandas tan exigentes sobre el aparato escolar como las expuestas, el papel de los administradores educativos es cada vez ms importante. Debido a la demanda de lo anterior es saber si los supervisores son Administradores Educativos, Es supervisar la escuela, para tener una visin globalizada de cmo marcha est para buscar soluciones a los posibles problemas y deficiencias que pueda tener, luego introducir cambios y transformaciones a fin de mejorar la calidad de la educacin, utilizando si es necesario otras estrategias de enseanza y aprendizaje. Se plantea el problema siguiente: Cul es la importancia de la supervisin escolar en el fortalecimiento de la calidad educativa del municipio de Jalapa, departamento de Jalapa?
1.2 Antecedentes En Guatemala la supervisin educativa como tal tiene su base legal en la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, (Artculos 71 72, 73 y 74) b) Decreto Legislativo No. 12-91, Ley de Educacin Nacional, c) Acuerdo Gubernativo 123"A", de fecha 11 de mayo de 1965, "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar. De conformidad con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 "A", "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar" el supervisor escolar es un ente que entre sus funciones est la de contribuir a la superacin de los docentes, a la resolucin de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educacin, a la aplicacin de la norma cuando fuese necesario.
Se establece que la supervisin escolar est bajo el Supervisor Departamental Educativo. A finales de 1989, debido a que los supervisores educativos apoyaron a los docentes en una huelga que dur cuatro meses, el Ministro de Educacin de esa poca destituye a todos los supervisores y crea una figura temporal denominada Coordinadores Educativos Como resultado de tal accin, el sistema educativo no estaba marchando bien, pues no haba control, no se seguan los lineamientos, por lo que en 1992 se cre la nueva figura del Supervisor Educativo, la cual vino a recuperar el espacio perdido y a retomar la accin de acompaamiento y asesoramiento.
En mayo de 1996, mediante el Acuerdo Gubernativo 165-96, se crean las Direcciones Departamentales de Educacin. En su artculo 7. Establece que "la Supervisin Educativa de la jurisdiccin que corresponda queda incorporada a la Direccin Departamental de Educacin respectiva, siendo en consecuencia el Director Departamental de Educacin el jefe inmediato superior de dicha supervisin". En 1999 el Ministro de Educacin crea paralelo a los supervisores la figura del Coordinador Tcnico Administrativo, sin una base legal, solamente con un manual de funciones, (tomadas en su mayora del Acuerdo Gubernativo 123 "A" y de la Ley de Servicio Civil).
Con esto pretenda que se mejorara la atencin al cliente y que cada supervisor tuviera una cantidad reducida de establecimientos. (De Len 2004 Pgina 71). Para el ao 2003 existan tres figuras, lo que ocasionaba, en algunos casos, friccin pues quienes posean nombramiento de supervisor educativo se sentan con ms derechos que aquellos que estaban asignados como coordinadores. Todo esto hizo que en este ao 2006, se nivelaran las categoras, y ha venido a mejorar las relaciones entre todos. Disponibe(http://www.buenastareas.com/ensayos/Historia-De-LaSupervisi%C3%B3n-Educativa/141216.html)
El supervisor educativo, Por ser una figura de carcter tcnico administrativo, en muchas ocasiones es visto como el malo de la pelcula debido a que se deben aplicar sanciones y muchas veces drsticas. Guatemala est dividida en 22 departamentos, y stos a su vez en municipios, (333 en total). En servicio hay 530 supervisores con nombramiento de Supervisor Educativo y 224 de Profesional I con funciones de Supervisor Educativo. A cada supervisor le corresponde un distrito escolar el cual oscila entre 14 a 50 establecimientos educativos tanto del rea urbana como rural, (tanto del sector oficial como privado y por cooperativa).
Entre los establecimientos a supervisar hay del nivel preprimaria, primario y medio. Son pocos lo supervisores que atienden solamente un nivel. Como se podr observar los problemas son variopintos y por consiguiente se debe tener una habilidad tal como para resolver situaciones de diferente nivel. Las actuaciones estn contenidas en un Plan Operativo Anual, POA, En el 2009, son a travs de la presentacin del Plan Educativo Institucional PEI- en donde se establecen las visitas que se realizarn en el ao, as como otras acciones a realizar. Disponibe
(http://www.uned.ac.cr/posgrados/documentos/maria_marta.pdf)
Como consecuencia de la Reforma Educativa, se ha involucrado al supervisor educativo en capacitaciones de actualizacin docente en clculo matemtico, comprensin lectora en la actualidad EN LA ACTUALIDAD LA FRANJA DE SUPERVISIN EDUCATIVA PARTICIPA EN UN DIPLOMADO DE ALTO RENDIMIENTO DESARROLLADO POR as mismo la maestra en liderazgo y acompaamiento educativo financiado por USAID la cual tiene su acreditacin por el departamento de postgrado de EFPEM de la USAC.
1.3 Preguntas de investigacin
a) Cul es el impacto de la supervisin escolar en la calidad educativa?
b) Cul es el papel de la supervisin escolar segn la reforma educativa?
c) Cul es la participacin de la supervisin en el contexto Escolar?
d) Cules funciones desempea el supervisor escolar?
e) Cul es el perfil del supervisor escolar?
CAPITULO II 2. Metodologa de la investigacin
Para realizar el trabajo de investigacin se aplic el enfoque cualitativo, porque se profundiz en el contenido referente al tema de la supervisin educativa, se socializ con supervisores, su experiencia que expresa a travs de la entrevista aplicada. Como sujetos de la investigacin se tom en cuenta a Supervisores Educativos. Entrevista Anlisis documental
Entrevista: es una conversacin entre dos o mas personas, segn la modalidad aplicada, que tiene propsitos investigativos y profesionales de: Obtencin de informaciones individuales o grupales, facilitar la informacin e influir en ciertos aspectos conductuales, sociales, educativos, sentimentales y opiniones, por lo tanto la entrevista ejerce una funcin teraputica como necesidad educativa, clnica, social, entre otros. Disponible (http://es.wikipedia.org/wiki/Entrevista)
Anlisis documental: es una forma de investigacin tcnica, un conjunto de operaciones intelectuales, que buscan describir y representar los documentos de forma unificada sistemtica para facilitar su recuperacin. Comprende el procesamiento analtico- sinttico que, a su vez, incluye la descripcin bibliogrfica y general de la fuente, la clasificacin, indizacin, anotacin, extraccin, traduccin y la confeccin de reseas. El tratamiento documental significa extraccin cientficoinformativa, una extraccin que se propone ser un reflejo objetivo de la fuente original, pero que, soslaya los nuevos mensajes subyacentes en el documento.
Disponible (http://paginaspersonales.deusto.es/abaitua/konzeptu/htxt/audio.htm)
Se utiliz como instrumento un cuestionario semi estructurado con 10 cuestionamientos con alternativa de respuesta abierta, se aplic la tcnica de anlisis documental, a travs de la consulta de diferentes fuentes bibliogrficas, se utiliz como instrumento una ficha de registro, se aplic la lluvia o tormenta de ideas a travs de la socializacin, interactuando con los involucrados para llegar a consenso, y se integr los crculos de calidad educativa a nivel docente, socializ con la comunidad educativa el contenido de las polticas educativas, estableci las estrategias adecuadas para mejorar de la calidad educativa, organiz grupos de trabajo, program talleres de capacitacin para apropiarse de la informacin y poder ser aplicada en los grupos de trabajo.
CAPTULO III 3 Estado del arte
3.1 El papel de los supervisores escolares en la reforma educativa: Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigacin, puesto que su elaboracin, que consiste en ir tras las huellas del tema que se pretende investigar, permite determinar cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigacin y cules son las tendencias. Para su elaboracin, recomendando establecer un perodo de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigacin. Para realizar el estado del arte, el investigador debe realizar un proceso de bsqueda de la informacin que le permitir ir tras las huellas del tema.
(Disponible en: http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudiosusuario/unidad4/estado_arte.html )
3.2 Impacto del asesor tcnico pedaggico
Son profesionales que apoyan con los esfuerzos al que se someten los profesores y adems a las propuestas curriculares, por todo ello, son reconocidos y ayudados por todos los profesionales de la educacin. El asesoramiento puede entenderse como el proceso por el que dos o ms profesionales deciden establecer una relacin con la finalidad de dar o recibir algn tipo de ayuda, apoyo o asistencia. Para Gray (1998), esta ayuda es proporcionada por personas que tienen un determinado catalogo de conocimientos y capacidades, y la relacin se establece con la pretensin de ayudar a los miembros de una organizacin a comprender ms claramente sus objetivos y cmo la misma podra mejorar este tipo de aspectos definitorios del asesoramiento han sido expuestos a su vez por distintos.
El asesor principalmente trabaja con profesionales de educacin como bien dije anteriormente, donde su funcin primordial sera hacer renovaciones, adaptaciones, orientaciones, algn tipo de ayuda, apoyo o asistencias dentro del sistema educativo, donde todo es para la finalidad de conseguir una mejora en la prctica y en el desarrollo educativo.
(Disponible en: http://html.rincondelvago.com/asesoramiento-pedagogico.html)
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Supervisin y liderazgo escolar. La palabra supervisin es compuesta, viene del latn visus que significa examinar un instrumento ponindole el visto bueno; y del latn super que significa preeminencia o en otras palabras: privilegio, ventaja o preferencia por razn o mrito especial. Supervisin es pues, dar el visto bueno despus de examinar y la supervisin de obras tiene por objetivos bsicos vigilar el costo, tiempo y calidad con que se realizan las obras.
(Disponible en: http://www.arqhys.com/construccion/supervision.html)
3.3 Funciones y perfil del supervisor educativo Orienta Asesora Coordina Evala Planificar Ejecutar Evaluar
3.3.1 Otras funciones son: Administrativa: Mejora la calidad educativa. Creativa: Genera estrategias y nuevas tcnicas. Capacitadora: Provee instrumentos y brinda asesora a la educacin. Relacionadora: Involucra al docente con su entorno social. Investigadora: Realiza un diagnstico del sector educativo a nivel comunitario institucional y del alumno en si. Evaluadora: Evaluando los programas del sistema educativo.
Cabe anotar que el SE posiblemente no tendr todos los conocimientos al entrar en el servicio hasta terminar con la etapa de induccin y las primeras etapas de capacitacin en el espacio de un ao de servicio. Debe tener los siguientes aspectos fundamentales para una mejor funcin como autoridad educativa de su contexto. a) Liderazgo Tiene visin para la organizacin Maneja relaciones interpersonales con fluidez Conoce tcnicas para resolucin de conflictos
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Lleva el grupo a una visin compartida Tiene facilidad de palabras y puede mediar en el momento indicado Sabe escuchar a los dems y respeta las opiniones Tiene alto nivel de integridad personal y profesional Muestra iniciativa y autogestin Es innovador Es flexible y adaptable Puede comunicarse con facilidad Sabe cuando incluir a los dems en la toma de decisiones
b) Administracin Puede clarificar sus funciones ms importantes Puede organizar sus funciones en orden prioritario Entiende y utiliza tcnicas de planeacin a corto y largo plazo Formula, ejecuta y evala proyectos Puede manejar varios asuntos a la vez Es proactivo Sabe utilizar datos para la toma de decisiones Utiliza tcnicas adecuadas para la toma de decisiones Conoce las leyes y reglamentos educativos relevantes
c) Acadmico Tiene formacin acadmica (se recomienda un nivel acadmico de licenciatura en la rama educativa y o administrativa) Puede explicar el nuevo modelo curricular Metas educativas sean sostenibles y desarrolladas Disponible
http://www.calameo.com/books/000478735dc9a4e5cc1bc
Especial atencin tendr la relacin de su funcin laboral, fortalecer sistemticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia y eficacia garantizando los principios de organizacin administrativa educativa, participacin, descentralizacin, pertinencia, que establezca como centro del sistema educativo a los docentes de su regin y beneficiando la niez y la juventud guatemalteca.
(Disponible en: http://humanidadesch.blogdiario.com/1245888300/)
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3.4 Intercambio pedaggico la supervisin como apoyo al docente.
La supervisin Educativa es ejercida por Supervisores/as de Control y Apoyo Administrativo y Supervisores/as de Apoyo Tcnico Pedaggico, sus funciones abarcan los sectores pblicos y privados as como el mbito escolar y extraescolar de todos los niveles y programas, de esta forma permite al MEC asumir el compromiso de impulsar y efectivizar la concrecin del cambio educativo en el aula para elevar los indicadores de logros y obtener una educacin de calidad con equidad y eficiencia, que requiere el acompaamiento, asesoramiento y supervisin efectiva que asuma la responsabilidad y rinda cuentas a la sociedad por los resultados educativos.
(Disponible en: (http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=196&Itemid=47)
3.5 La supervisin educativa en Guatemala Julio Antonio de Len Sosa. Por todos es sabido que la Supervisin Educativa constituye, se considera la columna vertebral del Sistema Educativo en el sentido de ser aqulla la que sostiene el nexo entre la administracin superior y la comunidad educativa. Acciona como orientadora y brinda asistencia tcnica, permanente y profesional tanto a directivos como docentes, as como media en la resolucin de conflictos, producto de la poca o nula comunicacin entre las partes involucradas. En Guatemala la supervisin educativa como tal tiene su base legal en lo siguiente: a) Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, (Artculos 71, 72, 73 y 74)b) Decreto Legislativo No. 12-91, Ley de Educacin Nacional, c) Acuerdo Gubernativo 123"A", de fecha 11 de mayo de 1965, "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar". De conformidad con lo que establece el Acuerdo Gubernativo 123 "A", "Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar" el supervisor escolar es un ente que entre sus funciones est la de contribuir a la superacin de los docentes, a la resolucin de los conflictos, a poner en marcha los programas y proyectos establecidos por el Ministerio de Educacin, a la aplicacin de la norma cuando fuese necesario. Se establece que la supervisin escolar est bajo el Supervisor departamental educativo. (Disponible en: http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=28&Itemid=29 )
3.6
La supervisin educativa en el contexto de la educacin.
En este caso la supervisin est insertada en la organizacin a nivel de Staff (Conjunto de personas que, en torno y bajo el mando del director de una empresa o institucin, coordina su actividad o le asesora en la direccin), bien a nivel de contratacin exterior para llevar a cabo la supervisin con el objetivo de colaborar en
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la formacin de los trabajadores que laboran en dicha organizacin. La supervisin educativa ofrece los recursos que permiten a los trabajadores realizar su trabajo con eficacia, ayuda a mantener profesionalizacin y a consolidar la identidad profesional. (Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/La-Supervision-Educativa-En-ElContexto/1842347.html)
3.7 Reforma educativa en Guatemala. Mattias Abraam. Guatemala, mayo 1997. La Reforma Educativa plantea la bsqueda de un futuro mejor en una sociedad plural, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge. La Reforma intenta alcanzar una sociedad en la cual las personas participen de manera consciente y activa en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y la de los Pueblos, sin discriminacin alguna por razones poltico-ideolgicas, doctrinarias y tnicas. Se persigue una sociedad en la que los Derechos Humanos fortalezcan los niveles de compromiso a favor del ser humano mismo, de su proyeccin social y de un nuevo proyecto de nacin. (Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Reforma-EducativaEn-Guatemala/397331.html)
3.8 Foro de supervisores educativos chaco. Sbado 21 de marzo 2009. La supervisin educativa en Guatemala. El foro de supervisores desde una visin holstica presenta por este medio algunas inquietudes que hacen al funcionamiento del Ministerio de Educacin, considerando que ste constituye un sistema, por lo tanto las acciones o modificaciones que se realizan en un rea o subsistema del mismo, repercute en el todo, fundamentalmente en los destinatarios: nios, jvenes y adultos que son su objetivo central.
El estado constituye la mxima instancia de articulacin de las relaciones sociales y desde esta perspectiva son los profesionales que lo componen la garanta ciudadana de que los intereses pblicos y privados que intervienen en la materializacin de la educacin se encuentren regulados adecuadamente para hacer posible el ejercicio de ese derecho para todos y todas.
(Disponible en: http://forosupervisores.blogspot.com/)
3.9 Experiencias internacionales en supervisin escolar La modernizacin del Sistema Ministerial de Supervisin es un paso clave para esta nueva institucionalidad. En este proceso es necesario que la supervisin precise su rol, redefina sus lgicas de llegada a las escuelas y liceos, como tambin, priorice sus nfasis temticos y mbitos de accin, que permitan una llegada efectiva de la
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poltica educativa, y en especial, una adecuada implementacin del currculum definido. Este nfasis espera modificar algunos aspectos de la prctica de supervisin como de las prcticas para organizar y coordinar a los equipos provinciales de supervisores. Como forma de orientar este proceso, el MINEDUC a travs de la Coordinacin Nacional de Supervisin, ha encargado a diversas instituciones una serie de estudios sobre la supervisin a establecimientos educacionales en Chile y en otros pases como forma de sistematizar, analizar y difundir buenas prcticas tanto de supervisin en las escuelas y liceos, como tambin, de trabajo y de gestin de la supervisin en el espacio local. Se busca entonces, que el sistema de supervisin disponga de informacin que le permita aprender de distintas experiencias como una forma de orientar sus prcticas de trabajo.
(Disponible en: http://www.oei.es/evaluacioneducativa/Libro_ExperienciasInternac_2006.pdf)
3.10
Sistematizacin y anlisis comparativo 2006
El trabajo realizado por el equipo de la Direccin de Estudios Sociolgicos de la Universidad Catlica de Chile, sistematiza, compara y analiza cuatro experiencias internacionales de supervisin tcnico pedaggica de educacin pblica, en trminos de la organizacin, funcionamiento y regulacin del desempeo de los supervisores, teniendo como referencia el sistema educacional chileno, en general, y el sistema de supervisin ministerial, en particular. Para el caso de este estudio, luego de revisar la viabilidad y pertinencia de estudiar la experiencia de distintos pases, se opt por investigar los casos de Canad (British Columbia), Holanda, Nueva Zelandia y Suecia. (Disponible en: http://sociologia.uahurtado.cl/publicaciones/Ruz_et_al
experiencias_internacionales_supervision_escolar.pdf)
3.11
Coordinacin nacional de supervisin, divisin de educacin general.
Educacin con todos es mejor En este contexto, la supervisin educativa es una pieza clave para alcanzar altos resultados educativos en todas las escuelas y liceos. Esta visin e inters por desarrollar un sistema de supervisin de calidad no es solo una preocupacin en Chile, sino un fenmeno mundial asociado al conjunto de cambios en la educacin en las ltimas dcadas. (Disponible en:
http://w3app.mineduc.cl/mineduc/ded/documentos/Experiencias%20de%20Supervision%20en%20Chil e.pdf)
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CAPITULO IV 4 Fundamentacin terica 4.1 Concepto de supervisin
El origen de la palabra supervisin se deriva de "sper" sobre y de "visum" ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar", se centra fundamentalmente en el desarrollo de los individuos y organizaciones, mejora la vida profesional de las personas en relacin con sus funciones en los contextos institucionales. Es la observacin regular y el registro de las actividades que se llevan a cabo en un proyecto o programa, proceso de informacin que se recoge rutinariamente en los aspectos del proyecto, controlar el progreso de las actividades identificando al mismo tiempo los problemas que enfrentan la comunidad o el proyecto y encontrar soluciones.
Segn la Ley de Educacin Nacional, la Supervisin Educativa en su ttulo VII, Capitulo nico, artculo 72 dice: La Supervisin Educativa es una funcin tcnicoadministrativa que realiza acciones de asesora, de orientacin, seguimiento, coordinacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje en el Sistema Educativo Nacional. (Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos69/ley-educacionnacional/ley-educacion-nacional2.shtml)
4.2 Fases de la supervisin
4.2.1 La fase fiscalizadora. Fue la primera y se confunda con la inspeccin escolar, ms interesada en el cumplimiento de las leyes de enseanza, las condiciones del edificio, la situacin legal de los maestros, el cumplimiento de fechas y plazos para actos escolares tales como pruebas, transferencias, matrculas, vacaciones, documentacin de los alumnos, etc. Esta modalidad de la supervisin segua patrones rgidos, inflexibles, los mismos para todo el pas, sin tomar en consideracin las peculiaridades y necesidades de cada regin y mucho menos las diferencias individuales de los alumnos (Nrici; 1975). Esta fase se representa por una inspeccin y control riguroso de la labor del educando, tanto es as que quienes llevaban a cabo la tarea eran denominados "inspectores".
Su funcin era coercitiva y tena como objetivo castigar las deficiencias de los educadores, sin ofrecerles ningn tipo de orientacin.
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4.2.2 La fase constructiva o de supervisin orientadora. Es la que reconoce la necesidad de mejorar la actualizacin de los maestros. Los inspectores escolares comenzarn entonces a promover cursos de perfeccionamiento y actualizacin de los maestros (Nrici; 1975). Este tipo de supervisin hizo variar el nivel profesional de la persona designada para realizar la tarea supervisora. En este perodo el supervisor ya no buscaba exclusivamente las fallas para castigar o reprimir, el educador comenz a ser visto como una parte importante del proceso educativo. 4.2.3 La fase creativa. La actual, es aquella en la que la supervisin se separa de la inspeccin para montar un servicio que tenga como mira el perfeccionamiento de todo el proceso de Enseanza y Aprendizaje, incluyendo a todas las personas que participan del mismo. Promueve actividades de perfeccionamiento profesional y crea un ambiente de estudio y de estmulo que incite a los maestros a superarse constantemente (Nrici; 1975). En esta fase se utilizan las normas propias de las relaciones humanas, del trabajo cooperativo y de la dinmica de grupos, creacin de un ambiente de estudio, extraccin de las decisiones de una bien organizada planificacin que est basada en la experimentacin y la investigacin.
(Fermn; 1980).
La supervisin debe partir del supuesto de que va a trabajar con maestros con capacidades y habilidades en desarrollo, a concertar con ellos planes que lleven a buen trmino, el proceso enseanza-aprendizaje, rectificando posibles errores y mejorando la actuacin sobre la base de datos concretos recogidos mediante la observacin y el desarrollo mismo de la enseanza. Miguel ngel Mrquez dice: "Es indudable que la supervisin escolar es necesaria en una u otra forma, para ayudar, en su labor, al personal que se destine a la tarea de ensear. Es til tanto para el maestro que se inicia en la tarea, como para el que ya tiene experiencia".
La supervisin es necesaria tambin para orientar la funcin que exige el magisterio en servicio, ya que cuando surgen dificultades en lograr que el trabajo se realice, la primera tarea consiste en remediar la situacin o la dificultad y conseguir que las actividades avancen de nuevo sin tropiezo. La supervisin tiene una funcin preventiva y correctiva. (Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervisioneducativa.shtml)
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4.3 Funciones de la Supervisin
Segn Briggs y Justman citados por Nrici 1975, nombran las siguientes funciones de la supervisin escolar como las principales: Las funciones de la supervisin docente pueden darse en tres grupos: 4.3.1 Funciones Tcnicas (de consejero didctico) a) Investigar sobre la realidad educativa de la zona en la que se desenvuelve. b) Orientar y coordinar la labor didctica, en cuanto a mtodos, actores, recursos. c) Consejero didctico.
4.3.2 Funciones administrativas
a) Organiza la escuela, horarios y servicios b) Organiza el calendario escolar. c) Adquiere los materiales que se utilizan 4.3.3 Funciones Sociales
a) Establecer buenas relaciones humanas con los involucrados en el proceso. b) Procurar que la escuela trabaje en proyeccin social.
(Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervisioneducativa.shtml).
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4.4 Funciones de la supervisin segn diferentes autores
Dice Cuberley que "la funcin del supervisor es diagnosticar la necesidad, ofrecer sugerencias y ayuda y no observar con espritu crtico lo que el maestro hace o deja de hacer". El propsito debe ser constructivo. "Lo que el maestro necesita no es crtica si no orientacin y auxilio pues la simple crtica produce efectos negativos" (Nrici; 1975). Janise Pinto Peres dice: "La supervisin tiene como objeto general, el crear condiciones para que se alcancen los objetivos de la educacin".
Esto supone el perfeccionismo total del proceso Enseanza-Aprendizaje (Nrici; 1975). Se puede afirmar que la funcin bsica de la supervisin docente, es la de lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza, o dicho en otras palabras, lograr que se mejore cada vez ms la calidad del producto final del mencionado proceso, (Fermn; 1980) no olvidando que se intenta incrementar la iniciativa y habilidades de los maestros para que progresivamente sean mejores y puedan emplearse ms creativa y productivamente en el logro de mayores niveles de desarrollo tcnico y profesional (Goldhammer; 55). De la funcin bsica de la supervisin se desprendern los propsitos y objetivos que se aspira lograr con ella. Los propsitos son expresados en forma de aspiraciones: Son tareas que nos proponemos realizar con un fin determinado (Fermn; 1980). El concepto de objetivo es menos extenso. Es la identificacin o definicin de una meta que ha sido aceptada como el producto final de una ejecucin.
En el caso de la supervisin docente existen dos tipos de objetivos, los primarios que son los establecidos para todo el proceso educativo, para la empresa total de la educacin; y los objetivos secundarios que responden a ciertas caractersticas que sirven de gua para la accin del trabajo del supervisor, es decir, los que estn ntimamente relacionados con su tarea de supervisin y con las metas que l aspira lograr en los educadores
(Disponible en: http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000069.)
Segn Briggs y Justman citados por Nrici 1975, nombran las siguientes como las principales funciones de la supervisin escolar:
a) ayudar a los maestros a comprender mejor los objetivos reales de la educacin y el papel esencial de la escuela en la consecucin de los mismos;
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b) ayudar a los maestros a comprender mejor los problemas y las necesidades de los jvenes alumnos y a atender, en la medida de lo posible, a tales necesidades. c) ejercer un liderazgo de carcter democrtico en las siguientes formas: promoviendo el perfeccionamiento profesional de la escuela y sus actividades; procurando establecer relaciones de cooperacin entre su personal; estimulndole desarrollo de los maestros en ejercicio y acercando la escuela comunidad; d) establecer fuertes lazos morales entre los maestros en cuanto a su trabajo, de modo que obren en estrecha esclarecida cooperacin, para alcanzar los mismos fines generales; e) Identificar el tipo de trabajo ms adecuado para maestro, distribuyendo las tareas, pero en forma que cada uno pueda desarrollar sus capacidades en otras direcciones promisorias. f) ayudar a los maestros a adquirir mayor competencia didctica; g) orientar a los maestros principiantes para que se adapten a su profesin. h) evaluar los resultados de los esfuerzos de cada maestro, de acuerdo con el desarrollo alcanzado por los alumnos, segn los objetivos establecidos; i) ayudar a los maestros a diagnosticar las dificultades de los alumnos en el aprendizaje y a elaborar planes de enseanza para la superacin de las mismas; j) ayudar a la comunidad a interpretar el programa de enseanza
(Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervisioneducativa.shtml)
4.5 Etapas de la supervisin El trabajo de la supervisin y por ende el del supervisor no debe ser casual, espordico e improvisado, si no que por el contrario debe consistir en una actividad planificada y llevarse a cabo de manera sistemtica, unitaria y progresiva, durante un perodo largo de trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas.
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Generalmente los autores mencionan que la labor de la supervisin se desarrolla en 3 etapas, que son: el planeamiento, el seguimiento y el control. 4.5.1 Planeamiento: es la gua de toda la labor que se va a realizar, durante un perodo lectivo, semestral o anual. El planeamiento de la supervisin debe ser objetivo, es decir posible y flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas necesidades que surjan y a las modificaciones que se produzcan en la vida escolar. Se prev tambin, la ejecucin de tareas particulares. Pero tanto la labor general como las tareas particulares se desarrollan segn el esquema: planeamiento, seguimiento, control (Nrici; 1975). 4.5.2 Seguimiento: es la segunda etapa en la labor de la supervisin, durante la cual no slo se sigue el desarrollo de las propias actividades, si no tambin el de todo el cuerpo docente. El seguimiento es una labor que se desarrolla durante todo el periodo lectivo, a fin de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con base a los datos recogidos y evaluados durante el desarrollo de las actividades escolares, el seguimiento se preocupa por hacer que todos los planes se ejecuten con eficiencia (Nrici;
1975).
4.5.3 Control: acta sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de prevenir desviaciones, efectuar rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor la accin de la escuela a las necesidades del educando y de la comunidad. El control suministra datos que influirn sobre los prximos planeamientos, tendiendo a hacerlos ms objetivos, pragmticos y eficientes (Nrici; 1975).
Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisin que ser sistemtico y planificado, que podr llevarse a feliz trmino cuando el elemento humano que tendr a su cargo la realizacin del mismo, se halla plenamente identificado con l, por haber tomado parte de alguna manera en su elaboracin, no olvidemos que la supervisin es un trabajo esencialmente de equipo, realizado por un grupo de personas involucradas en la tarea.
El trabajo de conjunto comienza con la planificacin o elaboracin del programa y contina con la organizacin y la realizacin de las actividades (Lemus; 209). Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser planeada, lo mismo sucede con las actividades de supervisin, porque sin un adecuado planeamiento de las labores, el supervisor no sabr qu hacer, cmo hacer las cosas, ni con qu objeto (Lemus; 210).
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De ah la importancia del programa de supervisin el cual debe formularse en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente flexible para ir introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan atencin inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situacin requiera (Lemus; 211).
4.6 Mtodos y tcnicas de supervisin Los procesos empleados en la supervisin para el cumplimiento de sus funciones pueden clasificarse como mtodos y tcnicas. Los mtodos son aquellos procedimientos ms amplios que otorgan un sentido de unidad a la accin supervisora, dado que los mismos en su aplicacin, pueden valerse en cada grupo particular de la cooperacin de todas las tcnicas. Las tcnicas por su parte se destinan a casos particulares de la supervisin y pueden todas ellas estar integradas en cualquier mtodo. 4.6.1 Los principales mtodos de supervisin son: a) b) c) d) e) f) Mtodo cientfico No directo De facetas mltiples De ayuda mutua Clnico De smosis (Nrici;1975)
Las tcnicas utilizadas en la supervisin, aplicadas en forma independiente o integrada, pueden clasificarse como indirectas y directas. Tcnicas indirectas de supervisin. Son aquellas que suministran a la supervisin datos para estudio, los cuales, no son recogidos directamente de la observacin del proceso EnseanzaAprendizaje o del contacto con las personas comprometidas en el mismo, si no que son obtenidos en forma indirecta y pueden suministrar material de estudio y reflexin pedaggica (Nrici; 124).
Son en realidad estudios de documentos o de situaciones, de los cuales se obtendrn informaciones que aportarn valiosos datos al desarrollo del modelo de supervisin (Fermn; 1980).
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4.6.2 Las principales tcnicas indirectas de supervisin son: a) El estudio del fichero de "Curriculum vitae" de los maestros. b) El estudio de los planes de enseanza. c) El estudio de las posibilidades de integracin de la enseanza. d) El conocimiento de los alumnos. e) El estudio del currculo. f) Los horarios y el material didctico disponible. g) La observacin de las relaciones dentro de la escuela y el control de los cuadernos de tareas, con respecto a la marcha de los planes de enseanza
(Nrici; 1975).
Tcnicas Directas de Supervisin.- Son el conjunto de procedimientos que se realizan mediante actividades especficamente dirigidas a alcanzar datos e informaciones, as como a lograr el cambio en los patrones de conducta y de actuacin de las personas comprometidas en el proceso de supervisin (Fermn; 66). Son aquellas que suministran datos de estudio recogidos directamente en tareas que se estn realizando.
4.6.3 Las principales tcnicas directas de supervisin son: 4.6.3.1 La observacin del desempeo del maestro. a) b) c) d) e) f) g) Las reuniones de maestro. Las entrevistas individuales. Las visitas. Las excursiones. Las demostraciones. Los trabajos elaborados en comisin. La lectura y la redaccin (Nrici; 128).
La seleccin de los mtodos o tcnicas que se van a utilizar en el desarrollo de un plan de supervisin docente es un proceso delicado, difcil y de singular importancia. Es all donde la experiencia y los conocimientos del supervisor se pondrn en juego,
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pues deber ser gua eficiente en su grupo de trabajo para que esto se logre con el mayor acierto posible. La eleccin de las tcnicas deben hacerla en forma conjunta: el planificador, maestro y supervisor, la seleccin deber estar estrechamente relacionada con los propsitos y los objetivos de la supervisin, sin descuidar aspectos como que la eleccin sea acorde al grupo humano con que el que se trabaja viendo intereses, habilidades, conocimiento, etc.; conocimiento o comprensin cabal de la tcnica a utilizar y, por ltimo, debe considerarse el material y los medios de supervisin que se tengan para su aplicacin (Fermn; 1980).
4.7 Supervisin educativa
Dentro de la Administracin Educativa se estudi cada una de las partes que hacen de sta un proceso, sus actores, sus fases y sus niveles. Dentro de cada una de estas partes inmersa est la Supervisin Educativa. Una de las tareas ms importantes, difcil y exigente dentro de cualquier empresa, es sin duda alguna la supervisin del trabajo ajeno. No obstante siempre queda la interrogante de si realmente existe la "Supervisin".
Es frecuente escuchar a los docentes con quejas como "En mi escuela no hay supervisin", "No me gusta que me supervisen", "La supervisin es puro papeleo", "Cuando me supervisan slo se resaltan los aspectos negativos no se me orienta" Estas y otras expresiones revelan en cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusin ocasionada por el desconocimiento del propsito primordial de la supervisin educativa. El origen de la palabra supervisin se deriva de "sper" sobre y de "visum" ver, implica por lo tanto, "ver sobre, revisar, vigilar". La funcin supervisora, supone "ver que las cosas se hagan como fueron ordenadas". La supervisin apunta al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje, para lo cual tiene que tomar en cuenta toda la estructura terica, material y humana de la escuela (Nrici; 1975). La supervisin de la educacin, o mejor dicho, la supervisin en educacin, debera ser una, integral y consecuente.
Pero en la prctica se realizan dos tipos de supervisin, una administrativa y otra docente. Cuando un supervisor realiza una gira o proyecta una serie de visitas para examinar el estado en que se encuentra la planta fsica de las instituciones, la carencia de personal, la falta de presupuesto o la marcha de los programas, est haciendo una supervisin de tipo administrativa, es decir, est supervisando aspectos especficos, que tienen alguna relacin con el mejoramiento de la enseanza, pero que no son aspectos especficamente didcticos (Fermn; 1980).
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Un supervisor docente tiene como funcin principal, asistir a los educadores para ayudarlos a mejorar el proceso de enseanza mediante la aplicacin de tcnicas y procedimientos especializados los cuales provienen de un proceso de planificacin
(Fermn; 1980).
Definiciones extradas de diversas obras que abordan el tema de la supervisin docente, llamada por algunos; supervisin escolar.
a) "Supervisin quiere decir coordinar, estimular y dirigir el desenvolvimiento de los profesores, para que por medio de ellos, se estimule a cada individuo a travs del ejercicio de su talento hacia la ms completa y ms inteligente participacin en la sociedad a la cual pertenece" (Luis Arturo Lemus).
b) "La moderna supervisin escolar es, pues, la accin positiva y democrtica destinada a mejorar la enseanza mediante la formacin continua de todos los interesados: el alumno, el maestro, el supervisor, el administrador y el padre o alguna otra persona interesada en el problema".
c) "La funcin bsica de la supervisin es el mejoramiento de la situacin de aprendizaje de los nios. Es una actividad de servicio que existe para ayudar a los maestros en el desempeo de su labor".
d)
La supervisin escolar puede sintetizarse como asistencia a las actividades docentes, de manera de darles coordinacin, unidad y continuidad, para que la escuela alcance con mayor eficiencia sus objetivos" (Imdeo Nrici).
e) Definiciones transcritas, podemos tratar de sugerir una basada en los siguientes conceptos: f) La funcin bsica de la supervisin docente es lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje; g) La supervisin docente es una actividad de servicio, de ayuda, de asistencia a los educadores en el desempeo de su labor;
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h) Atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso educativo; i) Debe ser sugerente y participativa, nunca imperativa ni autoritaria; j) La supervisin es una actividad que se realiza en equipo, sobre la base de los procedimientos del trabajo en grupo.
Tomando como base los conceptos anteriormente expuestos, podemos entonces, definir a la supervisin docente de la siguiente manera:
Servicio de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren en el proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo. Bajo el punto de vista dinmico, la supervisin deber entenderse como los esfuerzos llevados a cabo por la escuela con el objeto de llevar a los maestros y dems personas que tienen a su cargo el desarrollo y la conduccin del proceso educativo a ejercer un liderazgo que tienda al perfeccionamiento del mismo (Nrici; 1975).
La Supervisin es un ente identificable que ha dado origen a innumerables definiciones, Nrici 1975, la define como: La supervisin escolar es la expresin mxima del "liderazgo educacional en accin" La Supervisin Escolar apunta al mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual tiene que tomar encuentra toda la estructura terica, material y humana de la escuela (Nrici 1975,
Pg.54).
Es decir la Supervisin Educativa es el eje que impulsa las acciones de mejoramiento y perfeccionismo del currculo; su papel fundamental es el de determinar situaciones, descubrirlas y emitir juicios sobre cmo debe procederse en cada caso, mejor dicho es el mejoramiento de la instruccin, la evaluacin del docente, el liderazgo del currculum y la administracin escolar.
4.8 La supervisin escolar se requiere de: a) Conocimiento de la situacin en la que se da el proceso de enseanza aprendizaje.
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b) Anlisis y evaluacin constante c) Saber discernir en que momento se deben hacer cambios y tener la habilidad para saber hacerlos. d) Ejecutar los cambios que se consideren necesarios en trminos de enseanza, currculo, y actores del proceso.
4.8.1 La Supervisin Educativa se puede ejercer en dos sentidos:
a) General: cuando se identifica con la inspeccin escolar, es decir la supervisiones hace desde afuera, no por alguien inmerso directamente en el proceso, supervisores nacionales, regionales, etc. b) Particular: va ms identificado con la orientacin pedaggica, esta es hecha por un miembro del equipo administrativo de la propia escuela (director, directora).
4.8.2 El objetivo primordial que debe tener la supervisin es: a) la formacin integral del alumno. b) la atencin de las necesidades sociales en el mbito de la educacin.
Lo antes expuesto permite decir que el supervisor tiene a su cargo asegurar que una persona o un grupo de personas realicen una buena tarea, en este orden de ideas; la supervisin debe ser vista como una gua que inspira constantemente al personal para que se ejecute el trabajo de comn acuerdo.
Es ayudar, no es el procedimiento para indicarle a los docentes lo que deben hacer y posteriormente comprobar si lo han hecho; actuar de esta manera es fomentar el conformismo y la mediocridad, por cuanto no estimula a los docentes para que usen su energa creativa. 4.9 Tipos de Supervisin Educativa 4.9.1 La Supervisin Educativa Autocrtica:
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Nrici 1975 la define como: "Es aquella en que el supervisor es quien prev y dispone todo para el funcionamiento de la accin de la escuela" (Nrici 1975, Pg. 57). En ella el supervisor es la clave, el dice las ordenes, las sugerencias, y directrices para la mejora del proceso enseanza aprendizaje.
4.10 Rol del supervisor autocrtico es el siguiente: a) b) c) d) e) f) g) Emite rdenes. Controla que se cumplan las rdenes. Propone soluciones por si mismo. Utiliza la autoridad, intimidacin, en vez de la confianza y cooperacin. No utiliza la capacidad creativa del docente. No toma en cuenta las diferencias individuales. No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.
4.11 La Supervisin Escolar Democrtica: Es el polo opuesto de lo anterior descrito, Nrici 1975, nos dice que "Por el contrario, la actuacin democrtica del supervisor modifica el sombro panorama antes descrito..."(Nrici 1975, Pg. 58). Es decir aqu existe libertad, respeto, flexibilidad, estimulacin creativa, lo cual facilita en gran medida el proceso de supervisin.
4.11.1 Aqu el rol del supervisor es el siguiente: a) Utiliza procedimientos cientficos para resolver aquellas situaciones que se presentan. b) Se basa y aplica las normas de relaciones humanas. c) Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo. d) Estimula la iniciativa y la creatividad de su quipo de trabajo. e) Estimula a su equipo de trabajo para que busquen soluciones a sus dificultades f) Estimula el trabajo en equipo. g) Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones.
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h) Estimula el pensamiento crtico y la libre expresin de su equipo.
4.12 Caractersticas de la supervisin 4.12.1 Las principales caractersticas de la Supervisin son: a) Atender los fines de la educacin, y orientar el aprendizaje al perfeccionamiento de los mismos. b) Planifica todo aquello que realiza. c) Es democrtica. Con relacin a este aspecto Barr Burton, (1965) considera que la supervisin se caracteriza por tener un basamento filosfico, por ser cooperativa, creadora, cientfica y efectiva.
4.12.2 A continuacin se desarrolla cada una de estas caractersticas:
a) Filosfica: La supervisin escolar tiene caractersticas filosficas porque ella estudia y conoce el grupo social, donde tiene lugar el hecho educativo, trata de comprender las necesidades, aspiraciones e ideales y procura que la educacin cumpla los fines que se propone la comunidad local y nacional. Por esto la supervisin escolar busca nuevas verdades y valores y se ubica dentro de los cambios que experimenta la sociedad.
La educacin no es una actividad cualquiera, sino una actividad funcional, esto es, encaminada hacia un fin, realizada con intencin. La supervisin escolar debe ayudar a la consecucin de este fin; se plantea entonces la cuestin filosfica de la educacin, que debe incluir necesariamente a la supervisin, tanto desde el punto de vista de su significacin, como de la realizacin concreta de sus planes y programas.
b) Cooperativa: Se considera que la supervisin es cooperativa porque en ella participan todas las personas involucradas en el hecho educativo. Los diferentes funcionarios que integran el campo de la supervisin deben trabajar cooperativamente, pues los problemas que confrontan y los objetivos que persiguen son comunes; por consiguiente, han de coordinar sus esfuerzos para el desarrollo de planes y programas.
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c) Creadora: La supervisin es creadora porque ella estimula la libre participacin del docente, busca en estos el desarrollo de su talento, capacidad, condiciones e iniciativas que pueden ser tiles a la accin supervisora.
d) Cientfica: Es cientfica porque ella aplica el mtodo cientfico en le proceso de enseanza - aprendizaje. La organizacin de la escuela, el desarrollo del trabajo escolar la evaluacin de los programas, etc. se llevarn a cabo de acuerdo con las tcnicas y procedimientos y principios de la Pedagoga Cientfica. Tambin propiciar la experimentacin de nuevas tcnicas de enseanza, imprimindose a la escuela el sentido de un verdadero laboratorio experimental. e) Efectiva: La supervisin es efectiva debido a que ella responde a las necesidades reales de la enseanza cuyos problemas deber resolver con eficacia y eficiencia del sistema educativo. http://www.mailxmail.com/cursosupervision-educativa/caracteristicas-supervision
La supervisin para garantizar su eficacia y eficiencia cuenta con un cuerpo de normas y principios que la regulan; estas normas y principios ayudan al supervisor en su accin supervisora. Estos principios y normas son importantes por cuanto adems de ser el fundamento filosfico del sistema de supervisin, orienta la aplicacin u operacionalidad de las tcnicas de supervisin. Significa entonces que los principios de la supervisin educativa, adems de constituir la columna vertebral de su doctrina, estn orientados tambin hacia la prctica en las tareas diarias de la educacin.
El buen supervisor es aquel que adems de conocer las tcnicas de trabajo, basa esas tcnicas en principios. Los problemas de la supervisin de hoy, al extremo burocratizada, lo constituyen: la tecnificacin sin principios que la sustenten, el predominio de la inspeccin tradicional como consecuencia de la ausencia de tcnicas de trabajo y en muchos casos la inexistencia de tcnicas y principios.
Cuando emplean tcnicas personales se desconocen los principios, la supervisin convierte al docente en un repetidor de mecanismos de accin que no valora los "por qu" y los "para qu" del producto educativo. Las tcnicas de supervisin servirn para evaluar los principios de cada una; los mtodos y procedimientos ajustados a esos principios se traducen en mejoramiento del trabajo.
El supervisor es considerado como un individuo cuya funcin se justifica en la medida que ejerza influencia dentro del grupo a travs del dominio de hechos, tcnicas, habilidad consultiva, persuasin y capacidad para exhortar, en otras palabras, muestra "eficiencia profesional". Siendo as debe cimentar su labor en
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principios para evitar la superficialidad de las tcnicas. El supervisor no resuelve los problemas mediante recetas, sino que gua hacia un trabajo tecnificado y con principios bsicos para eliminar las posibles causas que lo originan.
La fijacin de principios evita la improvisacin y la rutina, con las correspondientes ventajas para cumplir con los objetivos de la educacin y acentuar la tecnificacin de sus tareas. http://www.slideshare.net/kysya/caracteristicas-de-la-supervision-y-acompaamientopedagogico
4.13 Principales caractersticas del supervisor educativo son:
a) Atender los fines de la educacin, perfeccionamiento de los mismos.
orientar
el
aprendizaje
al
b) El objetivo principal es el aprendizaje y todas las personas que en el trabajan. c) Planifica todo aquello que realiza. d) Es democrtica. e) Es cooperativa: todos los actores participan en el proceso. f) Es Integrada: todos los responsables realizan una labor de integracin de sus labores. g) Es Cientfica: estructurarse reflexivamente teniendo como base el control del proceso de enseanza aprendizaje. h) Es Flexible: debe estar abierta a los cambios a fin de adaptarse, a la evolucin social, necesidades de sus alumnos, docentes, etc. i) Es permanente: debe ser constante. 4.14 Principios de la supervisin educativa: 4.14.1 Principios ms importantes son los siguientes a) Debe ser adoptada por un sistema educativo. b) Actuar democrticamente todos los que participan tienen libertad de opinin.
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c) Ser inclusiva todos los actores del proceso de enseanza aprendizaje reciben orientacin y asistencia de la supervisin d) Ser cooperativa, todos participan. e) Ser constructivista. f) Ser objetiva. g) Ser cientfica. h) Ser permanente
4.15 Evaluacin del Desempeo Constituye el proceso por el cual se estima el rendimiento global del empleado. La mayor parte de los empleados procura obtener retroalimentacin sobre la manera en que cumple sus actividades y las personas que tienen a su cargo la direccin de otros empleados deben evaluar el desempeo individual para decidir las acciones que deben tomar. Las evaluaciones informales, basadas en el trabajo diario, son necesarias pero insuficientes.
Contando con un sistema formal y sistemtico de retroalimentacin, el departamento de personal puede identificar a los empleados que cumplen o exceden lo esperado y a los que no lo hacen. Asimismo, ayuda a evaluar los procedimientos de reclutamiento, seleccin y orientacin. Incluso las decisiones sobre promociones internas, compensaciones y otras ms del rea del departamento de personal dependen de la informacin sistemtica y bien documentada disponible sobre el empleado.
Adems de mejorar el desempeo, muchas compaas utilizan esta informacin para determinar las compensaciones que otorgan. Un buen sistema de evaluacin puede tambin identificar problemas en el sistema de informacin sobre recursos humanos. Las personas que se desempean de manera insuficiente pueden poner en evidencia procesos equivocados de seleccin, orientacin y capacitacin, o puede indicar que el diseo del puesto o los desafos externos no han sido considerados en todas sus facetas. Disponible http://www.slideshare.net/kysya/caracteristicas-de-la-supervision-yacompaamiento-pedagogico
Una organizacin no puede adoptar cualquier sistema de evaluacin del desempeo. El sistema debe ser vlido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los elementos relacionados con el desempeo, medirlos y proporcionar retroalimentacin a los empleados y al departamento de personal. Por norma general, el departamento de recursos humanos desarrolla evaluaciones del desempeo para los empleados de todos los departamentos. Esta centralizacin obedece a la necesidad de dar uniformidad al procedimiento.
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Aunque el departamento de personal puede desarrollar enfoques diferentes para ejecutivos de alto nivel, profesionales, gerentes, supervisores, empleados y obreros, necesitan uniformidad dentro de cada categora para obtener resultados utilizables. Aunque es el departamento de personal el que disea el sistema de evaluacin, en pocas ocasiones lleva a cabo la evaluacin misma, que en la mayora de los casos es tarea del supervisor del empleado. 4.15.1 Ventajas de la evaluacin del desempeo.
a) Mejora el desempeo, mediante la retroalimentacin. b) Polticas de compensacin: puede ayudar a determinar quines merecen recibir aumentos. c) Decisiones de ubicacin: las promociones, transferencias y separaciones se basan en el desempeo anterior o en el previsto. d) Necesidades de capacitacin y desarrollo: el desempeo insuficiente puede indicar la necesidad de volver a capacitar, o un potencial no aprovechado. e) Planeacin y desarrollo de la carrera profesional: gua las decisiones sobre posibilidades profesionales especficas. f) Imprecisin de la informacin: el desempeo insuficiente puede indicar errores en la informacin sobre el anlisis de puesto, los planes de recursos humanos o cualquier otro aspecto del sistema de informacin del departamento de personal. g) Errores en el diseo del puesto: el desempeo insuficiente puede indicar errores en la concepcin del puesto.
h)
Desafos externos: en ocasiones, el desempeo se ve influido por factores externos como la familia, salud, finanzas, etc., que pueden ser identificados en las evaluaciones. Disponible http://www.monografias.com/trabajos35/supervisioneducativa/supervision-educativa.shtml
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4.15.2 Preparacin de las evaluaciones del desempeo.
El objetivo de la evaluacin es proporcionar una descripcin exacta y confiable de la manera en que el empleado lleva a cabo el puesto. Los sistemas de evaluacin deben estar directamente relacionados con el puesto y ser prcticos y confiables. Es necesario que tengan niveles de medicin o estndares completamente verificables. Por directamente relacionados con el puesto se entiende que el sistema califica nicamente elementos de importancia vital para obtener xito en el puesto.
Si la evaluacin no se relaciona con el puesto, carece de validez. Se entiende que la evaluacin es prctica cuando es comprendida por evaluadores y evaluados. Un sistema complicado puede conducir a confusin o generar suspicacia y conflicto. Un sistema estandarizado para toda la organizacin es muy til, porque permite prcticas iguales y comparables. En determinados pases de alto nivel de industrializacin, se ha llegado incluso a la estandarizacin de evaluaciones del desempeo entre diversas industrias del mismo ramo.
4.15.3 Existen elementos comunes a todos los enfoques sobre evaluacin del desempeo: a) Estndares de desempeo: la evaluacin requiere de estndares del desempeo, que constituyen los parmetros que permiten mediciones ms objetivas. Se desprenden en forma directa del anlisis de puestos, que pone de relieve las normas especficas de desempeo mediante el anlisis de las labores. Basndose en las responsabilidades y labores en la descripcin del puesto, el analista puede decidir qu elementos son esenciales y deben ser evaluados en todos los casos. Cuando se carece de esta informacin, los estndares pueden desarrollarse a partir de observaciones directas sobre el puesto o conversaciones directas con el supervisor inmediato.
b) Mediciones del desempeo: son los sistemas de calificacin de cada labor. Deben ser de uso fcil, ser confiables y calificar los elementos esenciales que determinan el desempeo. Las observaciones del desempeo pueden llevarse a cabo en forma directa o indirecta. En general, las observaciones indirectas (exmenes escritos, simulaciones) son menos confiables porque evalan situaciones hipotticas. Las mediciones objetivas del desempeo son las que resultan verificables por otras personas.
http://www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluacion_desempeno_carrera_profesional_docente_ unesco.pdf
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Las mediciones objetivas tienden a ser de ndole cuantitativa. Se basan en aspectos como el nmero de unidades producidas, el nmero de unidades defectuosas, tasa de ahorro de materiales, cantidad vendida en trminos financieros o cualquier otro aspecto que pueda expresarse en forma matemticamente precisa. Las mediciones subjetivas son las calificaciones no verificables, que pueden considerarse opiniones del evaluador. Cuando las mediciones subjetivas son tambin indirectas, el grado de precisin baja an ms. 1. Elementos subjetivos del calificador: las mediciones subjetivas del desempeo pueden conducir a distorsiones de la calificacin. Estas distorsiones pueden ocurrir con mayor frecuencia cuando el calificador no logra conservar su imparcialidad en varios aspectos: 2. Los prejuicios personales: cuando el evaluador sostiene a priori una opinin personal anterior a la evaluacin, basada en estereotipos, el resultado puede ser gravemente distorsionado. 3. Efecto de acontecimientos recientes: las calificaciones pueden verse afectadas en gran medida por las acciones ms recientes del empleado. Es ms probable que estas acciones (buenas o malas) estn presentes en la mente del evaluador. Un registro cuidadoso de las actividades del empleado puede servir para disminuir este efecto. 4. Tendencia a la medicin central: algunos evaluadores tienden a evitar las calificaciones muy altas o muy bajas, distorsionando de esta manera sus mediciones para que se acerquen al promedio.
5. Efecto de halo o aureola: ocurre cuando el evaluador califica al empleado predispuesto a asignarle una calificacin an antes de llevar a cabo la observacin de su desempeo, basado en la simpata o antipata que el empleado le produce. 6. Interferencia de razones subconscientes: movidos por el deseo inconsciente de agradar y conquistar popularidad, muchos evaluadores pueden adoptar actitudes sistemticamente benvolas o sistemticamente estrictas.
7. Mtodos para reducir las distorsiones: cuando es necesario el empleo de mtodos subjetivos para la medicin del desempeo, los
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especialistas en personal pueden reducir las posibilidades de distorsin mediante capacitacin, retroalimentacin y una seleccin adecuada de tcnicas de evaluacin.
http://www.monografias.com/trabajos30/rendimiento/rendimiento.shtml
Las tcnicas de evaluacin pueden dividirse entre tcnicas basadas en el desempeo durante el pasado y las que se apoyan en el desempeo a futuro.
Mtodos de evaluacin basados en el desempeo durante el pasado. Los mtodos de evaluacin basados en el desempeo pasado tienen la ventaja de versar sobre algo que ya ocurri y que puede, hasta cierto punto, ser medido. Su desventaja radica en la imposibilidad de cambiar lo que ocurri. 4.15.4 Las tcnicas de evaluacin ms comunes son:
a) Escalas de puntuacin: el evaluador debe conceder una evaluacin subjetiva del desenvolvimiento del empleado en una escala que vaya de bajo a alto. La evaluacin se basa nicamente en las opiniones de la persona que confiere la calificacin. Se acostumbra conceder valores numricos a cada punto, a fin de permitir la obtencin de varios cmputos. Algunas empresas acostumbran vincular la puntuacin obtenida a los incrementos salariales. Sus ventajas son la facilidad de su desarrollo y la sencillez de impartirlo, los evaluadores requieren poca capacitacin y se puede aplicar a grupos grandes de empleados.
Las desventajas son numerosas: es muy probable que surjan distorsiones involuntarias en un instrumento subjetivo de este tipo; se eliminan aspectos especficos de desempeo de puesto a fin de poder evaluar puestos diversos. La retroalimentacin tambin se ve menoscabada, porque el empleado tiene escasa oportunidad de mejorar aspectos deficientes o reforzar los adecuados cuando se administra una evaluacin de carcter tan general.
b) Lista de verificacin: requiere que la persona que otorga la calificacin seleccione oraciones que describan el desenvolvimiento del empleado y sus caractersticas. El evaluador suele ser el supervisor inmediato. Independientemente de la opinin del supervisor, el departamento de personal asigna puntuaciones a los diferentes puntos de la lista de verificacin, de acuerdo con la importancia de cada uno. El resultado recibe el nombre de lista
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de verificacin con valores. Estos valores permiten la cuantificacin. Si en la lista se incluyen puntos suficientes, puede llegar a proporcionar una descripcin precisa del desempeo del empleado.
A pesar de que este mtodo es prctico y estandarizado, el uso de afirmaciones de carcter general reduce el grado de relacin que guarda con el puesto especfico. Las ventajas son la economa, la facilidad de administracin, la escasa capacitacin que requieren los evaluadores y su estandarizacin. Las desventajas son la posibilidad de distorsiones, interpretacin equivocada de algunos puntos y la asignacin inadecuada de valores por parte del departamento de personal, adems de la imposibilidad de conceder puntuaciones relativas.
c) Mtodo de seleccin forzada: obliga al evaluador a seleccionar la frase ms descriptiva del desempeo del empleado en cada par de afirmaciones que encuentra. Con frecuencia, ambas expresiones son de carcter positivo o negativo. En ocasiones, el evaluador debe seleccionar la afirmacin ms descriptiva a partir de grupos de 3 o 4 frases. Independientemente de las variantes, los especialistas agrupan los puntos en categoras determinadas de antemano, como la habilidad de aprendizaje, el desempeo, las relaciones interpersonales.
El grado de efectividad del trabajador en cada uno de estos aspectos se puede computar sumando el nmero de veces que cada aspecto resulta seleccionado por el evaluador. Los resultados pueden mostrar las reas que necesitan mejoramiento. Tiene la ventaja de reducir las distorsiones introducidas por el evaluador, es fcil de aplicar y se adapta a una gran variedad de puestos.
Aunque es prctico y se estandariza con facilidad, las afirmaciones de carcter general en que se basa pueden no estar especficamente relacionadas con el puesto. Ello puede limitar su utilidad para ayudar a los empleados a mejorar su desempeo. Un empleado puede percibir como muy injusta la seleccin de una frase sobre otra.
d) Mtodo de registro de acontecimientos crticos: requiere que el evaluador lleve una bitcora diaria (o un archivo en computadora), el evaluador consigna las acciones ms destacadas (positivas o negativas) que lleva a cabo el evaluado. Estas acciones o acontecimientos tienen dos caractersticas: se refiere exclusivamente al perodo relevante a la evaluacin, y se registran solamente las acciones directamente imputables al empleado, las acciones que escapan
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a su control slo se registran para explicar las acciones que lleva a cabo el evaluado. Es til para proporcionar retroalimentacin al empleado. Reduce el efecto de distorsin por acontecimientos recientes. Gran parte de su efectividad depende de los registros que lleve el evaluador. Algunos supervisores empiezan registrando algunos incidentes con lujo de detalles, pero posteriormente decae el nivel de registro, hasta que al acercarse la fecha de evaluacin aaden nuevas observaciones.
Cuando esto ocurre, se presenta el efecto distorsin que ejercen los acontecimientos recientes. Incluso cuando el supervisor va registrando todos los acontecimientos, el empleado puede considerar que el efecto negativo de una accin equivocada se prolonga demasiado.
e) Escalas de calificacin conductual: utilizan el sistema de comparacin del desempeo del empleado con determinados parmetros conductuales especficos. El objetivo es la reduccin de los elementos de distorsin y subjetividad. A partir de descripciones de desempeo aceptable y desempeo inaceptable obtenidas de diseadores del puesto, otros empleados y el supervisor, se determinan parmetros objetivos que permiten medir el desempeo.
Una seria limitacin del mtodo radica en que el mtodo slo puede contemplar un nmero limitado de elementos conductuales para ser efectivo y de administracin prctica. La mayor parte de los supervisores no mantiene actualizados los registros, debido a lo cual se reduce la efectividad de este enfoque.
f) Mtodo de verificacin de campo: un representante calificado del personal participa en la puntuacin que conceden los supervisores a cada empleado. El representante del departamento de personal solicita informacin sobre el desempeo del empleado al supervisor inmediato. A continuacin, el experto prepara una evaluacin que se basa en esa informacin. La evaluacin se enva al supervisor para que la verifique, canalice y discuta primero con el experto de personal y posteriormente con el empleado.
El resultado final se entrega al especialista de personal, quien registra las puntuaciones y conclusiones. La participacin de un personal calificado permite que aumenten la confiabilidad y la comparabilidad, pero es probable que el aumento en el costo haga que este mtodo sea caro y poco prctico. Una variante se emplea en puestos donde la evaluacin del desempeo
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puede basarse en un examen de conocimientos y habilidades. Los expertos provienen del rea tcnica como del departamento de personal. Los exmenes pueden ser de muchos tipos y para que sean tiles deben ser confiables adems de estar validados. g) Mtodos de evaluacin en grupos: los enfoques de evaluacin en grupos pueden dividirse en varios mtodos que tienen en comn la caracterstica de que se basan en la comparacin entre el desempeo del empleado y el de sus compaeros de trabajo. Por lo general, estas evaluaciones son conducidas por el supervisor. Son muy tiles para la toma de decisiones sobre incrementos de pago basados en el mrito, promociones y distinciones, porque permiten la ubicacin de los empleados de mejor a peor.
Con frecuencia, estos resultados comparativos no se revelan al empleado. Hay dos puntos importantes que apoyan el uso de estos mtodos: en la organizacin siempre se efectan comparaciones, y estos mtodos son ms confiables para el empleado. La confiabilidad resulta garantizada por el proceso mismo de puntuacin y no por reglas y polticas externas. h) Mtodo de categorizacin: lleva al evaluador a colocar a sus empleados en una escala de mejor a peor. En general, se sabe que unos empleados superan a otros, pero no es sencillo estipular por cunto. Este mtodo puede resultar distorsionado por las inclinaciones personales y los acontecimientos recientes, si bien es posible hacer que intervengan dos o ms evaluadores. Su ventaja es la facilidad de administracin y explicacin.
i) Mtodo de distribucin forzada: se pide a cada evaluador que ubique a sus empleados en diferentes clasificaciones. Por norma general, cierta proporcin debe colocarse en cada categora. Las diferencias relativas entre los empleados no se especifican, pero en este mtodo se eliminan las distorsiones de tendencia a la medicin central, as como las de excesivo rigor o tolerancia.
Dado que el mtodo exige que algunos empleados reciban puntuaciones bajas, es posible que algunos se sientan injustamente evaluados. Una variante es el mtodo de distribucin de puntos (cuando el valuador tiene que otorgar puntos a sus subordinados).
j) Mtodo de comparacin por parejas: el evaluador debe comparar a cada empleado contra todos los que estn evaluados en el mismo grupo. La base
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de la comparacin es, por lo general, el desempeo global. El nmero de veces que el empleado es considerado superior a otro se puede sumar, para que constituya un ndice. Aunque sujeto a fuentes de distorsin por factores personales y acontecimientos recientes, este mtodo supera las dificultades de la tendencia a la medicin central y excesiva benignidad o severidad.
k) Mtodos de evaluacin basados en el desempeo a futuro: Se centran en el desempeo venidero mediante la evaluacin del potencial del empleado o el establecimiento de objetivos de desempeo.
l) Auto evaluaciones: llevar a los empleados a efectuar una auto evaluacin puede constituir una tcnica muy til, cuando el objetivo es alentar el desarrollo individual. Es mucho menos probable que se presente actitudes defensivas. Cuando el auto evaluaciones se utilizan para determinar las reas que necesitan mejorarse, pueden resultar de gran utilidad para la determinacin de objetivos personales a futuro. El aspecto ms importante del auto evaluaciones radica en la participacin del empleado y su dedicacin al proceso de mejoramiento.
m) Administracin por objetivos: consiste en que tanto el supervisor como el empleado establecen conjuntamente los objetivos de desempeo deseables. Lo ideal es que estos objetivos se establezcan por mutuo acuerdo y que sean mensurables de manera objetiva. Los empleados se encuentran en posicin de estar ms motivados para lograr los objetivos por haber participado en su formulacin, ya que pueden medir su progreso y efectuar ajustes peridicos para asegurarse de lograrlos.
A fin de poder efectuar estos ajustes, sin embargo, es necesario que el empleado reciba retroalimentacin peridica. Los empleados obtienen el beneficio de carcter motivacional de contar con una meta especfica. Los objetivos ayudan tambin a que empleado y supervisor puedan comentar necesidades especficas de desarrollo por parte del empleado. Las dificultades se centran en que en ocasiones los objetivos son demasiados ambiciosos y en otras se quedan cortos.
Es probable, adems que los objetivos se centren exclusivamente en la cantidad, porque la calidad resulta ms difcil de medir. Cuando empleados y supervisores consideran objetivos que se miden por valores subjetivos se necesita especial cuidado para asegurarse de que no hay factores de distorsin que puedan afectar la evaluacin.
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n) Evaluaciones psicolgicas: cuando se emplean psiclogos para las evaluaciones, su funcin esencial es la evaluacin del potencial del individuo y no su desempeo anterior. La evaluacin consiste en entrevistas en profundidad, exmenes psicolgicos, conversaciones con los supervisores y una verificacin de otras evaluaciones. El psiclogo prepara a continuacin una evaluacin de las caractersticas intelectuales, emocionales, de motivacin y otras ms, que pueden permitir la prediccin del desempeo futuro.
o) El trabajo de un psiclogo puede usarse sobre un aspecto especfico o puede ser una evaluacin global del potencial futuro. A partir de estas evaluaciones se pueden tomar decisiones de ubicacin y desarrollo. Debido a que este procedimiento es lento y costoso, generalmente se reserva a gerentes jvenes y brillantes.
p) Mtodos de los centros de evaluacin: son una forma estandarizada para la evaluacin de los empleados, que se basa en tipos mltiples de evaluacin y mltiples evaluadores. Esta tcnica suele utilizarse para grupos gerenciales de nivel intermedio que muestran gran potencial de desarrollo a futuro. Con frecuencia, se hace venir a un centro especializado a los empleados con potencial y se les somete a una evaluacin individual.
A continuacin, se selecciona a un grupo especialmente idneo para someterlo a entrevista en profundidad, exmenes psicolgicos, estudio de antecedentes personales, hacer que participen en mesas redondas y ejercicios de simulacin de condiciones reales de trabajo, actividades en las que van siendo calificados por un grupo de evaluadores. Los veredictos de los diferentes evaluadores se promedian para obtener resultados objetivos.
Este mtodo es costoso en trminos de tiempo y de dinero. Requiere adems separar de sus funciones al personal que est en evaluacin. Los resultados pueden ser muy tiles para ayudar al proceso de desarrollo gerencial y las decisiones de ubicacin.
http://www.monografias.com/trabajos30/rendimiento/rendimiento.shtml
4.16 Implicaciones del proceso de evaluacin. Tanto el diseo del sistema de evaluacin como sus procedimientos suelen ser responsabilidad del departamento de personal. Si el objetivo consiste en la evaluacin del desempeo durante el pasado y en la concesin de reconocimientos, es probable que se prefieran los enfoques de carcter comparativo. Se pueden
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utilizar otros mtodos para la evaluacin del desempeo pasado, en caso de que la funcin esencial del sistema consista en el suministro de retroalimentacin.
Los mtodos de evaluacin orientados a futuro pueden centrarse en metas especficas. El auto evaluacin o los centros de evaluacin pueden proponerse la identificacin de aspectos especficos que se pueden mejorar o servir como instrumentos de la promocin interna. Es necesario que el enfoque adoptado sea utilizado por los gerentes de lnea. Los sistemas de evaluacin que implican la participacin de los gerentes y supervisores tienen mayor aceptacin. La participacin incrementa el inters y la comprensin.
4.16.1 Capacitacin de los evaluadores: Independientemente de que se opte por cualquiera de los mtodos, los evaluadores necesitan conocimientos sobre el sistema y el objetivo que se plantea. Dos problemas esenciales son la comprensin del evaluador del proceso que se lleva a cabo y su congruencia con el sistema adoptado.
Algunos departamentos de personal proporcionan a los evaluadores un manual que describe en detalle los mtodos y polticas en vigor. Muchas compaas revisan sus niveles de compensacin dos veces al ao, antes de conceder los aumentos semestrales. Otras practican una sola evaluacin anual, que puede coincidir con la fecha del aniversario del ingreso del empleado a la organizacin. 4.16.2 Entrevistas de evaluacin: Son sesiones de verificacin del desempeo que proporcionan a los empleados retroalimentacin sobre su actuacin en el pasado y su potencial a futuro. El evaluador puede proporcionar esa retroalimentacin mediante varias tcnicas: la de convencimiento (utilizada con los empleados de poca antigedad, se pasa revista al desempeo reciente y se procura convencer al empleado para que acte de determinada manera), la de dilogo (se insta al empleado para que manifieste sus reacciones defensivas, excusas, quejas, se propone superar estas reacciones mediante asesora sobre formas de lograr un desempeo mejor) y la de solucin de problemas (identifica las dificultades que puedan estar interfiriendo en el desempeo del empleado, a partir de all se solucionan esos problemas mediante capacitacin, asesora o reubicacin).
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Mediante el hincapi en los aspectos deseables del desempeo por parte del empleado, el evaluador se encuentra en posicin de brindar nueva y renovada confianza en su habilidad para lograr sus metas. Este enfoque positivo tambin capacita al empleado para hacerse una idea global de los aspectos fuertes y dbiles de su desempeo. La sesin de evaluacin del desempeo concluye centrndose en las acciones que el empleado puede emprender a fin de mejorar reas en las que su desempeo no es satisfactorio. La entrevista de evaluacin proporciona a los empleados retroalimentacin directamente relacionada con su desempeo.
4.16.3 Retroalimentacin sobre la administracin de los recursos humanos y la funcin de personal. El proceso de evaluaciones del desempeo proporciona informacin vital respecto a la forma en que se administran los recursos humanos de una organizacin. La evaluacin del desempeo sirve como indicador de la calidad de la labor del departamento de personal. Si el proceso de evaluacin indica que el desempeo de bajo nivel es frecuente en la organizacin, sern muchos los empleados excluidos de los planes de promociones y transferencias, ser alto el porcentaje de problemas de personal y bajo en general el nivel de dinamismo de toda la empresa.
Los niveles altos de empleados que no se desempean bien pueden indicar la presencia de errores en varias facetas de la administracin de personal.
4.17 Importancia de la supervisin educativa y la evaluacin de desempeo en la educacin preescolar.
La educacin costarricense pasa por un proceso de cambio, ms all de fines y objetivos, nuestro proceso de enseanza aprendizaje est cambiando en bsqueda de una metodologa o currculo que fomente la autonoma, el constructivismo y la creatividad del estudiante. Para que este se de se necesita que el personal docente sea comprometido con la causa, se necesita que sea un profesional autodidacta, esforzado, responsable, entre otras cualidades.
De las exigencias que se requieren para el personal docente radica la importancia de la supervisin educativa, y la evaluacin del desempeo aplicado de la manera anteriormente descrita en esta investigacin. Si la Supervisin Educativa se emplea en forma democrtica y la evaluacin de desempeo se da en forma constante y permanente, se pueden obtener los siguientes beneficios para la educacin preescolar: Disponible http://es.scribd.com/doc/7868524/Indicadores-de-Supervision
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4.17.1 Supervisin a) Se convierte en un medio para asistir al docente en las necesidades curriculares que este necesite. b) Se pueden encontrar aquellos fallos o desfases del proceso educativo, para la bsqueda de soluciones asertivas para los mismos. c) Permite conocer la realidad en la que se da la educacin preescolar y partir de ella para hacer mejoras en la misma. d) Permite llevar a la educacin preescolar de la mano con los lineamientos que se piden a nivel nacional. e) Permite que el proceso educativo se d de una manera positiva y satisfactoria
f)
Es una herramienta para que la comunidad y las familias inmersas en la educacin preescolar solucionen problemas que no puedan hacer en la institucinDisponiblehttp://www.rrhhweb.com/downloads/Evaluacion%20de%20desempeno2
.pdf
4.18 Evaluacin de Desempeo: a) Permite evaluar las acciones del docente en la educacin preescolar. b) Permite encontrar fallas en la labor docente. c) Permite encontrar las fortalezas en la evaluacin docente. d) Permite ganar compensaciones a nivel nacional en la educacin preescolar. e) Permite obtener satisfaccin personal ante una buena evaluacin. f) Permite elevar los estndares no solo a nivel preescolar sino tambin nacional.Disponiblehttp://www.coees.homelinux.net/~teutli/html/descargas/pdfs/Evaluacion_
del_desempeno_de_la_funcion_supervisora.pd
4.19 La supervisin escolar como un proceso de gestin institucional participativa La gestin escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
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educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los rganos escolares ms importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir rganos nuevos, ms dinmicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeo profesional de los implicados, en bien de la labor de la institucin.
Enmarcado en el tipo de gestin por el cual se pronuncia, el supervisor tendra que dejar su posicin de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una funcin organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la accin de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realizacin de los objetivos fijados en la fase de planificacin.
La direccin que implica organizar, se deber sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el inters comn de la comunidad escolar. Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronizacin y unificacin de acciones de un grupo de personas". En este sentido, el trabajo coordinado se traducir en la organizacin armoniosa, ensamblada e integrada de las actividades de la organizacin en pro de un objetivo comn, en pocas palabras, la coordinacin es la organizacin en accin.
Se debe rescatar la funcin prctica y positiva del proceso de "supervisin", definindolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecucin de un proyecto. Mediante la supervisin se podrn detectar las fallas de la organizacin, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situacin.
Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformacin del proyecto se deber pugnar siempre por la participacin de todos los directamente afectados, es decir, se requerir llevar a cabo una "planeacin participativa". Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de organizacin, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun fracasado debido a la falta de una slida conciencia y responsabilidad de los participantes; por ello, los rganos directivos de la institucin debern pugnar, primero, por promover una cultura de participacin.
Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introduccin de la participacin en las instituciones supone, en muchos casos, un autntico choque cultural, que exige un
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cambio en las concepciones ms profundas de la persona y de los grupos. sta es una empresa muy difcil que requerir necesariamente de un proceso de "educacin participativa" mismo que debe empezar por la formacin de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participacin, las condiciones tcnicas, temporales y psicolgicas para su xito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y terico de la participacin.
Un segundo paso del proceso educativo deber consistir en la socializacin de los valores comunes de la comunidad educativa, a travs de convivencias en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los propsitos comunes; para tales efectos, como ya se haba sealado, podran servir las academias y el Consejo Tcnico escolar. Este proceso de educacin en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas, sta sera una de las primeras lneas de trabajo para la labor de gestin del supervisor.disponiblehttp://www.elprisma.com/apuntes/administracion_de_empresas/evaluaciondel
desempenopersonal/
4.19.1 La supervisin escolar como un proceso de evaluacin crtica Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la evaluacin del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan, esta evaluacin no debe ser entendida en trminos de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se tienen que tomar en consideracin los mltiples factores que convergen en el fenmeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluacin pretende como parte de la labor de la supervisin escolar.
En la actualidad, la supervisin recurre a la evaluacin, o mejor dicho, a la calificacin, ms como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cmo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y por qu, convirtindolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de mejorar.
Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento importante del quehacer educativo, se deriva lgicamente que el proceso de evaluacin visto desde esta perspectiva "es el inter juego de la evaluacin individual y la evaluacin grupal"; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio quehacer para confrontarlo con los dems miembros del grupo. De esta manera se tendera a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor.
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As pues, la evaluacin participante permitira que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanz en un ciclo y lo que no se pudo lograr, as como las causas que puedan explicar esta situacin y, sobre todo, qu se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarn en posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta.
http://www.elprisma.com/apuntes/administracion_de_empresas/evaluaciondeldesempenopersonal/def ault2.asp
4.19.2 La supervisin escolar como un proceso de investigacin-accin
El objetivo fundamental de la investigacin-accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos meramente tericos y, en todo caso, propicie la construccin de conocimientos prcticos y aplicables, de esta forma la produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado por l. En el campo de la educacin, la expresin investigacin-accin fue utilizada por primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigacin educativa que apoyara la reflexin tica en el dominio de la prctica, es decir, la reflexin simultnea sobre la relacin entre procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresin "prctica reflexiva".
En este sentido, utilizar la investigacin-accin como recurso de la supervisin escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse slo en los resultados como muchas veces se hace en la actual prctica cotidiana. La investigacin-accin unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la presente propuesta, ya que tiene la intencin de integrar varios procesos simultneos: la gestin para promover una cultura participativa a travs de procesos educativos.
Adems, la evaluacin como un proceso continuo cuya primordial intencin es comprender la esencia del fenmeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la prctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisin escolar ms congruente con los planteamientos tericos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intencin de mejorar la prctica de la supervisin promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educacin que el subsistema ofrece.
http://www.cyvsa.com/Extranet/Organizacion/Sistema_de_Gestion_de_la_Calidad/Documentos/Evalua cion_de_Contratistas_PBEO04/Evaluacion_de_Contratistas_PBEO04.pdf
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4.19.3 Elementos interculturales:
El miembro de determinado grupo tiende a pensar que las prcticas, creencias, tradiciones, etc., de su propio grupo son las mejores, y que las prcticas y creencias de otros grupos son "atrasadas", "excesivamente ruidosas" o "peligrosas". Este fenmeno recibe el nombre de ETNOCENTRISMO, y se puede definir como la tendencia a considerar que los propios valores son siempre los mejores. Todo evaluador del desempeo tiene determinadas expectativas sobre la conducta del personal que debe evaluar. Gran parte de esas expectativas se basan en elementos culturales.
4.20 La supervisin y la administracin La supervisin y administracin educativa es un elemento para el desempeo eficiente de las instituciones educativas modernas. El administrador educativo es responsable de la calidad del servicio brindado por la institucin y capaz de llevar a cabo todos los procesos gerenciales, (planificacin, administracin, supervisin y control) para poder tener xito en su gestin. El administrador debe ser adems lder, ya sea adaptndose a la cultura existente en el centro educativo o modificndola si lo considera necesario. La administracin educativa, es considerada como la ciencia y arte que busca el logro de objetivos y propsitos educativos, bajo las polticas de las instituciones y programas que ayudan al aporte de conocimientos, actitudes y valores humanos, todo sustentado en el currculo educativo. Por lo anterior es pertinente que la administracin educativa participe en la formacin integral del ser humano al administrar el currculo en tiempo y forma.
Por lo cual todos los elementos que lo conforman sern planificados, organizados, dirigidos y evaluados, pero no solo por el administrador, sino por todos los que participan en dicho proceso. Adems es importante puntualizar que el administrador contara con la pedagoga necesaria para poder interpretar, mejorar y desarrollar el currculo que proporcionara un determinado producto al egresar.
(Meza, 1999), considera que si aplicamos las fases o procesos de la administracin clsica en la administracin educativa, no es correcto ya que se estara aplicando bajo el contexto de ciencias administrativas, y precisamente esta forma ha provocado un sesgo del verdadero sentido y alcance de lo que significa administrar lo educativo. Por consiguiente la administracin educativa ha estado influenciada por elementos
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tericos y prcticos del modelo tradicional o tecnocrtico, el cual esta estructurado de forma centralista y unidireccional y lo peor guiada por principios burocrticos lo cual no le permite situarse de manera funcional y holstica, provocando fracturas en el logro de los objetivos institucionales. Lo anterior se sustenta en varias evidencias (Venegas, 2000):
a) Los directivos de la educacin operan bajo organigramas fuertemente jerarquizados, y circulares. b) La planificacin educativa y curricular ha sido asumido por las ms altas autoridades, dejando a los gobiernos locales el rol de ejecutores y consumidores del currculo. Dichas evidencias demuestran que solo unos pocos piensan y todos los dems solo ejecutan lo que los otros piensan, lo cual dejan ver una administracin tradicionalista. (Rodrguez, 1999), comenta que "Los supervisores educativos no han recibido una formacin adecuada para realizar las funciones directivas en educacin, a pesar de las diversas estrategias para su desarrollo y capacitacin".
Por lo tanto, es claro deducir que la funcin primordial de una administracin moderna, es romper paradigmas y que exista en las instituciones educativas conciencia de los recursos que esta administrando y que lo principal es el ser humano, por lo cual su proceso requiere de una gran visin critica y de mejoramiento continuo y permanente, creando con ello una cultura organizacional, la cual no debe ser impuesta, sino que se construye da a da a cada instante a travs de las relaciones con las personas.
El administrador como se coment anteriormente, debe ser agente de cambio de acuerdo a las necesidades actuales de la educacin, trabajar en equipo, con una actitud positiva y apremiante para la resolucin de contingencias relacionadas al currculo educativo y a su entorno, hasta el momento se desarrolla como un operador de la poltica educativa, sin injerencia en la planeacin, operacin y evaluacin de los resultados en su universidad.
Un director que administra bajo la concepcin de su intuicin, nunca llevar a la escuela a ser de calidad, ya que una institucin de calidad y competitiva, solo puede lograrse con la participacin de todos los involucrados en el proceso, bajo un modelo administrativo enfocado a la realidad inmediata, teniendo muy presente los objetivos, las estrategias, las necesidades de todos los recursos, y sobre todo la evaluacin y seguimiento de lo planeado.
(Jurez, 2006).
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Adems de acuerdo a diversos estudios se ha observado que aplican su experiencia, su criterio y su buen juicio o sentido comn, lo cual ha ocasionado disparidades y graves problemas, pues administran desde el punto de vista personal como si estuvieran administrando o gestionando su vida, olvidando los principios administrativos y estndares que corresponden a la educacin.
4.21 Calidad Educativa
explica "que la educacin es de calidad cuando est dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida y se distribuyan en forma equitativa; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios sociales y econmicos derivados de la misma."
Muoz (2003)
(Graells, 2002)
"La calidad en la educacin asegura a todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta."
Adems seala que un sistema educativo de calidad se caracteriza por:
a) Ser accesible a todos los ciudadanos. b) Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal. c) Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que se conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado). d) Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institucin, en un marco de valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas. e) Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad.
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f) Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems profesionales del centro.
Educacin no es que el educando logre repetir miles de datos, hechos, cifras, acontecimientos, aprobados con 51, 60 o 70 puntos en 3, 4 o 10 aos. Educacin no es memorizacin y/o repeticin, mucho menos conceptualmente domesticadora. Educacin es el proceso de enseanzaaprendizaje de aprender a aprender continuamente.
Debe ser integral con nfasis en principios y valores ticos para que las personas y sociedad logren alcanzar una mejor calidad de vida. El maestro no es el exclusivo poseedor de la verdad. En el mejor de los casos habr de ser el instrumento para que los educandos aprendan a buscar y encontrar la verdad que les permita pasar de tener ms a ser ms.
4.22 Calidad y enfoques de la supervisin Mogolln de Gonzlez (2002) La calidad de la supervisin escolar est orientada a ayudar y asesorar al docente, a ejercer un liderazgo democrtico, a establecer fuertes lazos morales con los miembros de la comunidad donde se desenvuelve y a evaluar los resultados de los logros obtenidos en busca de alcanzar en forma efectiva los objetivos propuestos, creando las condiciones adecuadas de acuerdo a las necesidades educativas.
El Distrito Escolar como unidad bsica de supervisin integrada abarca los planteles, centros, comunidades educativas, formacin docente, ctedras y servicios educativos que existan en el mbito de su competencia. Entre las funciones ms importantes se resaltan: dirigir, coordinar, supervisar y evaluar la ejecucin de las polticas educativas, ejecutar programas de supervisin de la labor docente y administrar los procesos que se realizan en los planteles para mejorar la calidad de la enseanza.
Asimismo el Sector Escolar se encarga de ejecutar la accin supervisora en los planteles siendo las funciones principales las siguientes: velar por el buen funcionamiento del Plan Operativo del sector, coordinar actividades acadmicas y sociales, asesorar y orientar al director en el funcionamiento de programas, atender los planteamientos de directivos, padres y representantes ante la solucin de problemas.
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Finalmente existen varios enfoques de supervisin entre ellos el denominado Universidad de Carabobo / face. Inspeccin cuya finalidad es el control de la responsabilidad administrativa, otro es el Tecnolgico el cual contribuye a cambiar la realidad educativa. El Clnico libera a la supervisin educativa de las prcticas amenazantes y el Crtico complementa las omisiones y deficiencias de la supervisin en s. Por ello la calidad y los enfoques de la supervisin estn articulados; ambos requieren cambios profundos y transformacin en busca de realizar el acto supervisor que contribuya a mejorar el Ser, el Hacer, el Conocer y el Convivir en los diferentes mbitos educativos.
Palabras Clave: Distrito y Sector Escolar, Condiciones y Enfoques de la Supervisin.
La educacin tiene como finalidad el logro de un hombre crtico y apto para convivir en una sociedad que participe activamente en los procesos de transformacin social con orientacin a mejorar la calidad de los procesos de control, supervisin y evaluacin en forma efectiva donde aplique los mecanismos apropiados establecidos por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y donde pueda desarrollar la participacin ante las necesidades existentes. Educativa y Educacin; las cuales se ejecutarn de acuerdo a las necesidades existentes en cada nivel educativo.
Desde all la Supervisin se realizar como un proceso nico e integral en el Distrito, Sector Escolar y Planteles Educativos con funciones muy especficas a cumplir. En el Distrito Escolar las Funciones se ejecutarn en los planteles, centros, comunidades educativas, ctedras y servicios que estn contemplados en el rea geogrfica de su competencia. http://www.iadb.org/cont/evo/spbook/planifica.htm Entre las funciones se citan: Universidad de Carabobo / face a) Dirigir, Coordinar, Supervisar y Evaluar la ejecucin de Polticas Educativas en el mbito de su jurisdiccin. b) Elaborar, ejecutar y controlar los programas de supervisin de la labor docente y administrativa que se realiza en los planteles. c) Propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza. d) Asesorar sobre los problemas Tcnicos, Docentes y Administrativos que se presentan en los planteles. e) Suministrar orientaciones de carcter pedaggico, metodolgico, tcnico, administrativo y legal al personal en servicio.
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En el mismo orden de ideas se mencionan las del Sector Escolar las cuales estn integradas por los "planteles de los niveles de educacin Preescolar, Bsica, Media Diversificada, Especial, Adultos y todos aquellos organismos que desarrollen o cumplan funciones educativas". Manual de Organizacin del MINEDUC (1987) y le corresponden las funciones que a continuacin se mencionan: a) Instrumentar, supervisar, controlar y evaluar el desarrollo de la accin educativa del sector escolar. b) Asesorar a los directores de los planteles en la solucin de problemas. c) Fomentar actividades que tiendan al mejoramiento de los docentes. d) Orientar y asesorar la organizacin. e) Atender los planteamientos de directores, padres y representantes cada vez que lo soliciten. Las funciones asignadas al Distrito y Sector Escolar las ejecutar el supervisor en el plantel educativo en compaa del Director y el Personal Directivo que conforma la Institucin; asimismo ayudar al maestro en su desempeo para que las instituciones alcancen con mayor eficacia los objetivos propuestos y la planificacin de todas actividades de orden acadmico y administrativo en la geografa de la jurisdiccin correspondiente a cada plantel. Revista Ciencias de la Educacin (2002) Universidad de San Carlos de Guatemala. Por otro lado cuando se desarrollan las funciones bsicas el supervisor debe involucrarse en los mbitos asignados para la supervisin dentro de los cuales se encuentran. Currculo Escolar, Rendimiento de los alumnos, Organizacin escolar, Gestin administrativa y Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, entre otros.
Estos mbitos a la vez se corresponden con la Accin Supervisora, en donde el supervisor se encargar de controlar, observar, comprobar, analizar, detectar y evaluar la funcin del supervisor considerando la competencia, eficiencia y efectividad demostrada en el rea educativa. Para desarrollar las competencias o ponerlas en prctica, es importante que el supervisor o acompaante pedaggico conozca el mbito, tenga suficientes conocimientos tanto en lo acadmico como en lo administrativo, formacin directiva, experiencia en formacin de recursos y ser un experto en educacin que lo conlleve a cumplir a cabalidad las funciones encomendadas en el Distrito y Sector Escolar para" proveer un esfuerzo sistemtico e integrado hacia el mejoramiento de la efectividad supervisora".
(Disponible en: educativa.shtml) http://www.monografias.com/trabajos35/supervision-educativa/supervision-
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CAPITULO V 5.1. Resultados de la investigacin 5.1.1 Los entrevistados indican que la funcin del supervisor escolar no se limita a supervisar para dar un diagnostico, sino tambin a la de buscar estrategias de enseanza aprendizaje y proponer posibles soluciones a los problemas y dificultades que impiden la calidad educativa a travs del monitoreo de las instituciones educativas para verificar las polticas, metas y programas que se desarrolla el MINEDUC.
5.1.2 Los directores indican que por medio de talleres, seminarios, capacitaciones, diplomados y toma de decisiones que estn en funcin de los principios educativos y de las necesidades de las comunidades inducen al docente sobre la aplicacin de la metodologa en el proceso de enseanza aprendizaje para lograr con ello la calidad educativa.
5.1.3 Los entrevistados manifiestan que la comunidad educativa participa acompaando al docente en el proceso de enseanza aprendizaje y a travs de la colaboracin en la evaluacin y el cumplimiento de la normativa legal, as como en un clima institucional favorable para el proceso de aprendizaje centros educativos como resultado de los valores, actitudes, percepciones, creencias, motivaciones, expectativas y vivencias cotidianas que tienen el director, los docentes, los padres de familia y los estudiantes y que se traducen en relaciones interpersonales positivas o negativas.
5.1.4 Los acuerdos de paz en los cuales se describe cual es la funcin de las autoridades educativas en una sociedad multitnica, pluricultural y multilinge, sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas y sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria que establezcan compromisos para hacer efectivos los derechos a la educacin que consagra la Constitucin de la Repblica, entre esos compromisos destaca el de impulsar la Reforma Educativa, proceso con el cual debiera terminar una de las fuentes de exclusin social que afecta a la mayora de compatriotas: la falta de acceso a la educacin para reproducir y enriquecer nuestra cultura.
5.1.5 Los entrevistados indican que son funciones del supervisor atender los aspectos pedaggicos y administrativos que inciden en la calidad de los procesos escolares, intervenir en el planeamiento estratgico, asegurar la normalidad educativa mnima y el mejoramiento continuo de la calidad.
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As como principios de accin, animacin, deteccin de logros y dificultades, resolucin reflexiva de problemas y orientacin para lograr con calidad y equidad las metas de la educacin, tambin realizando actividades donde el sistema de trabajo tome decisiones por consenso, organizacin por redes temticas, con agenda de trabajo precisa y modalidades de animacin, asesoramiento, monitoreo, evaluacin; y en sistemas de apoyo profesionales y materiales que induzcan al maestro a utilizar metodologas diversas en el proceso de enseanza aprendizaje y la aplicacin de la legislacin educativa en las actividades realizadas y que a la vez fortalecen el liderazgo.
5.1.6 El acompaamiento pedaggico a travs de la socializacin con los maestros la aplicacin de las polticas metas, programas que el maestro ejecuta y que debe cumplir, as como, monitoreo pedaggico, visitas al aula y reuniones en las instituciones educativas, fortalecimiento de cuerpos acadmicos, ofrecer un servicio de orientacin vocacional excelente, amplia oferta educativa de calidad que responda a los intereses del educando, establecer estrategias con los Directores de establecimientos educativos a implementar proyectos que identifique las caractersticas de los alumnos, en cuanto a su perfil acadmico y social, as como sus necesidades econmicas.
5.1.7 Orientar al docente sobre el proceso de planificacin, evaluacin y la aplicacin del Currculum Nacional Base en el aula. Tambin el monitoreo sobre informacin de indicadores que permitan comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados y el acompaamiento pedaggico continuo en el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica.
5.1.8 Las visitas de supervisin y orientacin en las cuales se verifica el cumplimiento de la normativa educativa, las polticas, metas y programas as como indagar todos los requerimientos administrativos que debe realizar el director: libro de actas, inventario, conocimientos, el archivo escolar, preparar informes escritos sobre la supervisin realizada durante los perodos escolares, llevar a cabo una permanente observacin de las actividades de aprendizaje
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Luego analizar sus resultados con los docentes y tomar las decisiones que sean necesarias, organizar jornadas de estudio para estimular al educador en la toma de conciencia plena acerca de la importancia de la labor que desarrolla.
5.1.9 El apoyo es mnimo ya que carece de recursos audiovisuales y tecnolgicos as como el apoyo de insumos administrativos y personal de secretara para descargar ah las funciones administrativas que se realizan en la unidad de trabajo y de esta manera agilizar los procesos administrativos.
5.1.10 Debe ser un maestro con experiencia y que contenga perfil profesional que posea un equilibrio emocional y el ejercicio de la tica profesional en relacin a las actividades que debe realizar en la comunidad educativa, fortalecer sistemticamente los mecanismos de eficiencia, transparencia y eficacia, garantizando los principios de organizacin administrativa educativa, participacin, descentralizacin, pertinencia, que establezca como centro del sistema educativo a los docentes de su regin y beneficiando la niez y la juventud guatemalteca.
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Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades Escuela de Estudios de Postgrado Maestra en Educacin para el Desarrollo
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Polticas Educativas del Mineduc Autorizacin Estrategias Educativas
Paticipantes Comunidad de Aprendizaje Tiempo
Legislacin Educativa
Correspondenci a Oficial
Metodologa tica Profesional
Resolucin de conflictos
Vctor Manuel Portillo Recinos
Guatemala, febrero del 2012
ndice Presentacin Comunidad de aprendizaje 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5.2.5 Comunidad de aprendizaje Justificacin Objetivos Contenidos 5.2.5.1 Polticas Educativas del Ministerio de Educacin 5.2.5.2 Estrategias Educativas 5.2.5.3 Legislacin Educativa 5.2.5.4 Correspondencia Oficial 5.2.5.5 Resolucin de Conflictos 5.2.5.6 tica Profesional 5.2.5.7 El rol del supervisor 5.2.6 5.2.7 5.2.8 Actividades Metodologa Tiempo 5.2.8.1 Temporal 5.2.8.2 Espacial o geogrfica 5.2.9 Participantes 29 29 30 30 14 14 15 17 24 26 28 29 29 Pgina 1 12 13
5.2.10 Autorizacin
5.2.1 Presentacin La supervisin es una actividad tcnica y especializada que tiene como fin fundamental utilizar racionalmente los factores que le hacen posible la realizacin de los procesos de trabajo: el hombre, la materia prima, los equipos, maquinarias, herramientas, dinero, entre otros elementos que en forma directa o indirecta intervienen en la consecucin de bienes, servicios y productos destinados a la satisfaccin de necesidades de un mercado de consumidores, cada da ms exigente, y que mediante su gestin puede contribuir al xito de la institucin. Supervisar efectivamente requiere: planificar, organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar constantemente.
Exige constancia, dedicacin, perseverancia, siendo necesario poseer caractersticas especiales individuales en la persona que cumple esta misin. En Guatemala desde la dcada de los 80 se han realizado distintos esfuerzos por fortalecer la calidad de la Educacin. Es a partir de 1996 con la firma de los Acuerdos de Paz, especficamente con el Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas literal g inciso 1 y el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria, inciso A, numeral 21, que el Estado asume su compromiso con una Reforma Educativa integral. Para llevarla a cabo se requiere adems de la reforma curricular, involucrar a la comunidad educativa en la bsqueda de la mejora continua de la calidad en todos los mbitos de la vida de una institucin educativa.
Conforme a ello se lograr proporcionar a todas las instituciones educativas del sistema, de una estrategia metodolgica que les lleva a convertirse en actores de sus propios proyectos de cambio hacia la bsqueda del desarrollo integral de las y los estudiantes mediante procesos de aprendizaje de calidad y contextualizados cultural y lingsticamente en los diferentes niveles educativos, para el desarrollo de la propia identidad de los pueblos. Disponible (http://www.ispa-supervision.org/paginas/ques.htm) El trmino de Comunidad Educativa nos refiere a una comunidad de personas cuyos intereses giran en torno al hecho educativo. En las ltimas dcadas la tendencia educativa se ha inclinado por la formacin de Comunidades Educativas que combatan el conocimiento fragmentado, propio del paradigma positivista, y que a su vez produzcan mayores beneficios econmicos, caracterstica de un modelo neoliberal de mercado. Tambin cabe mencionar que los objetivos se basan a las polticas y estrategias educativas, normas legales y el cumplimiento de la Legislacin Educativa, Decretos,
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Acuerdos, Circulares que emite el MINEDUC, asimismo, la integracin de correspondencia oficial utilizada en actividades, metodologa para desarrollar y aplicar el proyecto, tiempo, horarios, participantes y la respectiva autoridad educativa que lo autorizar. Disponible http://www.ispa-supervision.org/paginas/ques.htm Comunidad de Aprendizaje. Son grupos de personas que se encuentran en un mismo entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un inters comn de aprendizaje con diferentes objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la disposicin para compartir experiencias y conocimientos. A travs de stas se busca establecer procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovacin, el desarrollo de capacidades, el mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento de los vnculos entre miembros.
Rosa Mara Torres (2001, p. 1) indica que una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.
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5.2.2 Comunidad de aprendizaje: Aplicacin de polticas y estrategias educativas encaminadas al mejoramiento de la calidad educativa como una funcin de la franja de supervisores educativos del departamento de Jalapa, utilizndose metodologas diversas para lo cual se dispondr de una programacin especfica para analizar la temtica propuesta. El conocimiento que se difunde desde una comunidad cientfica y buscando potenciar este hecho a nivel corporativo como una institucionalizacin de la vieja 'tormenta de ideas', se recrean las comunidades de prctica.
En una de ellas, es el mismo grupo quien establece los objetivos de aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el contexto de la 'prctica del trabajo en la corporacin'. Una comunidad de Aprendizaje vuelve explcita la transferencia informal de conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir ms conocimiento a travs de las experiencias compartidas dentro del grupo. Por ltimo, la propia identidad del grupo se refuerza el aprendizaje como un proceso de 'participacin' y 'liderazgo' compartido.
El liderazgo informal es bsico en las organizaciones y tiene un papel de difusin de la labor del grupo y de observacin de la implantacin de su trabajo en la prctica. Su rol sociolgico fue estudiado en los 70 por Pinilla de las Heras y otros. Esta gestin del conocimiento, a su vez, puede ser presencial o virtual, pero siempre cooperativo en un proceso continuo de establecer estrategias de participacin, liderazgo, identidad, captura y aprovechamiento del conocimiento.
Las comunidades de aprendizaje cobran sentido en la medida que permiten construir conocimiento y a su vez multiplicarlo, este concibe el aprendizaje como un proceso de participacin y construccin social; desde esta mirada las comunidades de prctica comparten intereses, experiencias o conjuntos de problemas, se nutren de las interacciones sociales, del choque cultural y de la identidad propia y se caracterizan por poseer dominio, comunidad y prctica (Castell 1997) Elementos en una Comunidad de Aprendizaje
a) Dominio: Campo de inters compartido por la comunidad de Aprendizaje este crea una identidad comn, hace que las personas se renan y gua su aprendizaje. Ejemplo: En este punto resulta interesante acercarse a la comprensin que ofrece sobre el domino, desde la cual este puede pensarse como la definicin del rea de
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investigacin o estudio compartida por los miembros de la comunidad, el campo de conocimiento base de la comunidad est constituido por el aprendizaje de los idiomas, este inters es identificado a nivel mundial como resultado del deseo compartido por personas de diferentes pases con arraigos culturales diversos en comunicarse con otros y conocer sobre sus intereses, as como comprender sus culturas. b) Prctica Es la prctica o actividad que comparten en comn los participantes de la comunidad, los miembros exponen y comparten su experticia en un tema y desarrollan recursos para compartirla. Ejemplo: Es necesario reconocer que puede ser considerada una comunidad de prctica y aprendizaje en tanto comporte un saber especfico que se enriquece de las interacciones, intercambios y participaciones de los miembros vinculados a ella, aqu la participacin es necesaria para poder obtener y acceder a otras actividades, adems enriquece la interaccin y fortalece el aprendizaje. En la prctica est enfocada al uso de un idioma en diversos contextos, es decir, los miembros de la comunidad se desempean en diversas reas del conocimiento, con intereses particulares en mltiples lugares del mundo a travs del dominio de otro idioma.
c) Comunidad La comunidad se refiere a los miembros quienes forman parte del proceso, al intervenir y compartir un inters comn en el dominio de la comunidad, los participantes se involucran en actividades conjuntas en las cuales comparten conocimiento y se apoyan mutuamente. Ejemplo: Para comprender como funciona la comunidad es relevante que haya una ilustracin clara del conjunto de prcticas que ocurren dentro la misma, a continuacin se describen algunas de las actividades que ocurren con el objeto de fortalecer y propiciar el aprendizaje de los idiomas en la comunidad.
La comunidad de Aprendizaje ofrece la posibilidad de realizar actividades autnomas, interacciones entre miembros, construccin de conocimiento conjunta, as como relacionarse culturalmente. Las actividades autnomas estn encaminadas al fortalecimiento de las habilidades bsicas y el dominio de competencias en el idioma; las interacciones entre miembros se dan a varios niveles, una forma es publicar los ejercicios propuestos para su revisin por pares nativos quienes retroalimentan actuando como estudiantes y docentes a la misma vez.
Este ejercicio favorece la interaccin entre los miembros; por otra parte la comunidad ofrece la posibilidad de charlar con miembros nativos con los cuales se puede conversar de acuerdo a intereses particulares favoreciendo el aprendizaje del idioma
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y el intercambio cultural, el proceso de construccin de conocimiento se da de forma abierta y flexible lo que permite desarrollar interaccin entre los miembros esto propicia la construccin de conocimiento conjunto. Disponible
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
Aspectos sociolgicos en una Comunidad de Aprendizaje El ser humano es un sujeto social por excelencia y para establecerse como tal, ha viabilizado las relaciones con otros seres y contextos por medio de la comunicacin, llegando as a ser parte de un grupo, reunin o conglomerado de gente que tiene los mismos intereses o simplemente comparte un lugar de asentamiento. Una comunidad va ms all de ser una reunin de personas, por cuanto no podra existir sin la interaccin de sus miembros.
Una comunidad comprende un grupo de personas que comparten algo en comn, que interactan entre s en un espacio fsico o recurriendo a algn medio, que estn comprometidas con la comunidad a travs de la participacin regular y que muestran reciprocidad y confianza en las otras personas que la conforman. El aprendizaje a su vez, es un proceso social, de acuerdo con lo postulado por el ser humano aprende a travs de las interacciones que establece con aquellos que pertenecen a su grupo social, entendiendo e internalizando los smbolos y signos de la cultura de dicho grupo.
Esto es posible gracias a la interaccin con otros miembros ms experimentados de su comunidad, haciendo que de una parte exista una negociacin mutua de significados y de otra se d una construccin conjunta de saberes. En las comunidades de Aprendizaje, la socializacin y la construccin cooperativa de aprendizaje se desarrolla alrededor de una prctica comn que lleva a sus miembros a definir ciertos rituales, roles e interacciones que determinan su lenguaje e identidad, que las lleva a comprometerse, consolidarse y evolucionar en el tiempo.
En este sentido, citado por plantea siete elementos determinantes para vivir en comunidad: las experiencias compartidas, la responsabilidad compartida, la identidad compartida, el tiempo social, los rituales de entrada y salida, las relaciones significativas y la participacin de los miembros de las comunidades de Aprendizaje.
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/pdf/flecha_puigvert_02.pdf
Roles e Interacciones Contrario a lo que se sola pensar, no todos los miembros de una comunidad deben participar de forma equitativa. Las personas tienen diferentes niveles de inters en la actividad que desempean al interior de sus comunidades. Por lo que resulta
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irrealista esperar que todos tengan los mismos roles e interacten de la misma manera.
Para el diseo de una comunidad de Aprendizaje se pueden integrar los siguientes roles o niveles de participacin:
a) Coordinador: Es quien organiza eventos y conecta a los miembros de la comunidad. Es el miembro que contribuye a que la comunidad est enfocada en su dominio, mantenga relaciones entre sus miembros y otras comunidades, y desarrolle su prctica. La dedicacin de esta persona como coordinador se encuentra tpicamente entre el 20 y el 50% de su tiempo, y es usualmente financiada para dicho propsito. Entre sus funciones principales se encuentran:

Identificar cuestiones o temas importantes en el dominio de la comunidad. Planear y facilitar eventos en la comunidad. Siendo este el aspecto ms visible del rol de un coordinador. Relacionar informalmente miembros de la comunidad. Contribuir en la construccin de la prctica. Esto incluye trabajar en la administracin del conocimiento en la comunidad, lecciones aprendidas, mejores prcticas y mtodos para el aprendizaje. Evaluar la salud de la comunidad y la contribucin de esta a sus miembros.
b) El Ncleo: Es un grupo pequeo de miembros que participan activamente en discusiones, debates y proyectos. Se encargan de identificar temas que se deban tratar en la comunidad y guiarla a travs de una agenda de actividades. A medida que la comunidad madura, los miembros del ncleo toman buena parte del liderazgo y se vuelven asistentes del coordinador. En general, se trata de un grupo pequeo que comprende solamente del 10 al 15% de la comunidad.
c) Miembros activos: Son aquellos que atienden a reuniones con regularidad y que participan ocasionalmente en los foros o actividades de la comunidad sin el nivel de intensidad de los del ncleo. Tambin se trata de un grupo relativamente pequeo que comprende del 15 al 20% de la comunidad. d) Miembros perifricos: Participan en escasas ocasiones y son parte mayoritaria de la comunidad. Sus actividades se centran en observar las interacciones de los miembros activos y del ncleo. Algunos integrantes de este nivel consideran que sus participaciones no son apropiadas para la comunidad o que no cuentan con la autoridad suficiente para que les sea tenida en cuenta. Otros, consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para participar de
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forma ms activa. Pese a esto, sus actividades perifricas son de vital importancia para la comunidad ya que gracias a su observacin de lo que ocurre al interior de esta, logran obtener una gran variedad de conocimientos que ponen en prctica a su manera. e) Participantes externos: No son miembros de la comunidad pero tienen un inters en sta, ya sea como clientes, proveedores o porque comparten temas de inters.
Los miembros de una comunidad se mueven entre estos niveles de participacin dependiendo de diversos factores. Cuando se trata un tema que sea de inters para algunos, estos pueden asumir el rol de participantes activos o del mismo ncleo por un tiempo mientras se desarrollan actividades en torno a ese tema, y luego volver a ser de la periferia. Este movimiento entre niveles permite mantener a los miembros interesados en la comunidad y es un elemento que debe tenerse en cuenta para sostener la evolucin de una comunidad. Disponible
http://www.um.es/ead/red/6/comunidades.pdf
Diseo de una Comunidad de Aprendizaje Siete principios fundamentales Se han considerados principios fundamentales para que una comunidad de Aprendizaje se desarrolle de manera sana. Estos principios son los siguientes: 1. Disear la comunidad para que evolucione: Segn este autor las comunidades de prctica no se desarrollan desde cero, se desarrollan desde redes sociales ya existentes. Las comunidades de prctica se deben considerar como "organismos vivos". Los elementos que se diseen deben servir como catalizadores. Como textualmente manifiesta as como las estructuras fsicas como las carreteras y parques facilitan el desarrollo de una poblacin, las estructuras sociales y organizacionales de una comunidad como son el coordinador o encuentros para resolver problemas pueden estimular el desarrollo de una comunidad. 2. Abrir dilogos entre perspectivas internas y externas a la comunidad: Las comunidades de prctica se enriquecen con la opinin o perspectiva que tengan sus miembros, porque esto da sentido a la comunidad, sin embargo es fundamental enriquecerla de igual manera con la perspectiva de ideas externas a la comunidad. Este intercambio de ideas genera discusin que hace crecer a la comunidad.
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3. Invitar diferentes niveles de participacin: Imaginemos una torta redonda, que la podemos dividir tres crculos concntricos, cada uno conteniendo al otro. El crculo del centro es muy pequeo y se llama "ncleo del grupo", all estn el coordinador de la comunidad, y un grupo pequeo de miembros que lideran las actividades de la comunidad y la agenda de aprendizaje. Constituye el 1015% de los miembros. El segundo crculo se llama "grupo activo", con un 1520% de los miembros, donde se encuentra el grupo de personas que participan de manera activa en las discusiones, pero no de igual manera que los del primer grupo. En el tercer grupo que se llama "grupo perifrico" est el 80-85% de los miembros, y son personas que casi nunca participan, pero que frecuentemente observan lo que se hace al interior de la comunidad. Este grupo no es menos importante que los otros, porque si bien los otros grupos tienen mayor participacin, este grupo aprende desde la periferia y frecuentemente aplica lo aprendido en sus entornos laborales. Existe un cuarto grupo, que est por fuera de la torta que se llaman "outsiders", que son externas a la comunidad pero que les interesa lo que sucede. Pueden ser externos de tipo intelectual que aportan ideas a la comunidad.
Cada uno de los grupos tiene un diferente grado de inters y esto se debe aceptar y entender, pero entonces el xito de una comunidad ser que se logren mecanismos que permitan que se generen dilogos entre miembros de los diferentes grupos, y que se construyan actividades que puedan interesar a personas de los diferentes grupos, de hecho un miembro puede estar en determinado momento en el centro y pasar al grupo activo de acuerdo al inters que tenga en ese momento.
4. Desarrollar espacios tanto pblicos como privados: En nuestro diario vivir tenemos encuentros con diferentes personas todo el tiempo, con unas dialogamos a tomarnos un caf, con otras solamente hablamos de cuestiones de trabajo, otras veces nos sentamos a conversar varios en una mesa, otras veces entablamos una conversacin individual.
Tenemos diferentes tipos de conversacin y grados de confianza en ellas. Esto que se ha descrito es similar a lo que sucede en una comunidad de prctica. Aunque hay eventos que deben ser pblicos porque son del inters de todos, habr momentos en que los miembros de la comunidad deseen entablar dilogos privados. El xito de la comunidad est en que se logre un adecuado equilibrio entre esos diferentes tipos de dilogos.
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5. Centrarse en el valor: La mayora de las personas tienen un a aficin, que les atrae mucho, les llena su espacio libre, lo disfrutan, quieren aprender todo el tiempo sobre ello. En nuestra vida laboral tambin tenemos intereses especiales, algo de lo que queremos aprender mucho y que sentimos que nos mejorar nuestra prctica profesional de manera autntica. Esto es lo que podramos describir como el "valor de una comunidad". Una comunidad ser exitosa en la medida que logre conjugar el inters autntico de una persona por aprender sobre determinado tema. La comunidad debe ser capaz de aglutinar esos diferentes intereses que tienen las personas y poder brindarles lo que necesitan de ella. 6. Combinar familiaridad con emocin: Los espacios laborales estn sometidos usualmente a un cierto grado de tensin por la responsabilidad de cumplir con nuestras obligaciones, tenemos la responsabilidad adicional de ser productivos y ser idealmente proactivos. Cuando pertenecemos a una comunidad de prctica tenemos el inters implcito de aprender sobre algn tema, pero ya no tenemos la presin laboral, es un espacio de discusin y aprendizaje donde podemos compartir nuestras ideas de manera cmoda y tranquila.
Una comunidad exitosa sera aquella que logre proporcionar a sus miembros ese ambiente de familiaridad que le permita aprender y momentos de emocin que se da cuando encontramos situaciones para discutir de manera agradable y productiva. 7. Crear un ritmo para la comunidad: Nuestra vida diaria tiene un ritmo, donde nos levantamos, desayunamos, trabajamos, llegamos en la noche a descansar, tenemos espacios de dilogos con nuestras familias, pero tambin nuestra vida en general tiene un ritmo, momentos de mayor o menor energa y actividad. Lo mismo sucede con una comunidad de prctica, el ritmo es el principal signo de vitalidad de una comunidad.
Si una comunidad tiene un ritmo demasiado acelerado de actividades todo el tiempo posiblemente sus miembros se cansarn y la abandonarn, si su ritmo es demasiado bajo todo el tiempo, entonces se aburrirn y tambin la abandonarn. Una comunidad exitosa sera aquella que logre combinar momentos de mayor actividad con momentos de menor actividad.
Disponiblehttp://www.bing.com/search?q=comunidades+de+aprendizaje&go=&form=QBRE
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Etapas de desarrollo Una comunidad de aprendizaje puede atravesar por diferentes fases de desarrollo. Para ello, se proponen, cinco fases de desarrollo: 1. Potencial 2. De Coalescencia (De unin) 3. Madurez 4. Gestin 5. Transformacin
En cada una de las fases, los roles del coordinador y los participantes juegan un importante papel, a su vez, los elementos que las integran, como lo son: El dominio, la prctica y la comunidad, adquieren dimensiones y significados diferentes cada vez que la comunidad se dirige hacia su estado de evolucin El tiempo de vida de las comunidades es relativo, depende de sus intereses, dinmicas y orientaciones.
Gestin del conocimiento Uno de los ejes centrales de una comunidad es el conocimiento que genera. Sin embargo, este conocimiento difiere acorde a la etapa de evolucin en la que se encuentra la comunidad. Cada etapa aporta diferente conocimiento y medios para administrarlo. Mientras que durante el crecimiento de una comunidad, "los mimebros y la profundidad del conocimiento que comparten los miembros crece durante la madurez "las comunidades administran activamente el conocimiento y la prctica que comparten y conscientemente los desarrollan Teniendo en cuenta las etapas de desarrollo definidas por a continuacin identificamos cmo se gestiona el conocimiento en cada una de ellas.
Etapa potencial Durante esta etapa la comunidad busca obtener conocimiento tanto por sus propios medios como a travs de otras comunidades alrededor del tema de inters. Por otra parte, la prctica de la comunidad se centra en las necesidades de conocimiento de la misma. Es importante para una comunidad que est iniciando apoyarse en comunidades preexistentes en el tema, ya que pueden proveerle a la comunidad guas sobre qu conocimiento es importante en el tema y qu problemas se pueden presentar para conectar a los miembros de la comunidad alrededor del mismo. Identificar la intencin estratgica de la comunidad ayuda a definir el alcance y el conocimiento que compartir alrededor de esa intencin.
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De acuerdo a la intencin, la administracin del conocimiento variar, pero siempre requerir una estructura definida y una serie de roles para verificar el conocimiento que la comunidad maneje. Finalmente, el rol de coordinador de la comunidad se encarga, entre varias responsabilidades, de ayudar a la construccin de la prctica, lo que incluye las bases de conocimiento, lecciones aprendidas, buenas prcticas, entre otros; lo que lo hace una pieza clave para la gestin del conocimiento que se genera en la comunidad.
Etapa de coalescencia Durante esta etapa el dominio de la comunidad se centra en establecer el valor de compartir conocimiento acerca del dominio entre los miembros. Por otro lado, la prctica se centra en definir especficamente que conocimiento debe ser compartido y cmo hacerlo. Es importante para la comunidad en esta etapa implementar eventos para compartir conocimiento como reuniones y teleconferencias, entre otros. Durante esta etapa es comn el descubrimiento de la necesidad de organizar las fuentes de datos de la comunidad. Responsabilidades de documentacin pueden ser una carga para los miembros de la comunidad.
En este contexto, el coordinador de la comunidad asume la responsabilidad de administrar este conocimiento. Para disminuir la carga del rol, es posible que se designe la tarea a un grupo de administracin de las fuentes de datos.
Etapa de madurez Durante esta etapa, dado que la comunidad busca desarrollar una gran fuente de conocimiento, surgen una serie de proyectos que permiten desarrollar nuevas reas de conocimiento, incrementando la cantidad de tiempo que deben dedicarle los miembros a la comunidad. En esta etapa, la prctica se centra en organizar y administrar el conocimiento de la comunidad. Este proceso implica la identificacin de brechas en el conocimiento para inducir discusiones sobre las necesidades de la comunidad.
Adicionalmente, en esta etapa la comunidad requiere definir una agenda de aprendizaje, la cual tiene en cuenta lo que la comunidad ya sabe, lo que necesita saber y lo que deben realizar para llenar las brechas identificadas previamente. Por otra parte, esta etapa posee un objetivo clave que consta de la organizacin del repositorio de informacin. Dicha organizacin puede darse a travs del uso de taxonomas diseadas alrededor de la prctica, facilitando las contribuciones de los miembros y el acceso al conocimiento de la comunidad de una forma eficiente.
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Finalmente, esta etapa introduce el rol de bibliotecario de la comunidad, el cual se encarga de organizar el material en la taxonoma de la comunidad, proveer servicios de bsqueda sobre los recursos, entre otras responsabilidades. Este rol usualmente es un miembro activo de la comunidad que debe tener conocimientos tcnicos del dominio que est soportando.
Etapa de gestin Durante esta etapa, es usual que las comunidades de aprendizaje desarrollen un sentido de autora sobre el dominio en la medida en que generan conocimiento. Esto implica que una administracin activa del conocimiento involucra el mantenimiento de un balance entre la autora y la divulgacin del conocimiento. Para el desarrollo de la comunidad y la respuesta de la misma ante demandas del ambiente, hay una serie de actividades que se recomienda realizar. Entre ellas, utilizar otras comunidades como punto de referencia permite construir nuevo conocimiento para la comunidad.
Etapa de transformacin Durante la ltima etapa de desarrollo, una transformacin de la comunidad tiene un impacto grande sobre el conocimiento de la misma. Transformar una comunidad a ser parte de la organizacin en la que se localiza, puede derivar en el compartir conocimiento de manera informal entre pares de la organizacin, generando una divulgacin mayor del conocimiento. Esto implica una restructuracin de la administracin del conocimiento.
http://www.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/200701090938340.COMUNIDADES%20DE%20APREN DIZAJE.pdf
Caractersticas de las comunidades de aprendizaje y desarrollo (Leithwood, Jantzi y

Steinbach, 1998) Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 6 (12), 2002 7
Disponibilidad de una biblioteca profesional actualizada. Posibilidad de disponer de asesoramient o externo para
Visin y misin de la escuela.
Cultura escolar.
Estructura escolar:
Estrategias escolares:
Poltica y recursos:
Clara y accesible a la mayora del personal. Compartida por la mayora. Percibida como significativa.
Colaborativa. Creencias compartidas sobre la importancia del desarrollo profesional continuo. Normas de apoyo mutuo.
Distribucin de la autoridad en la toma de decisiones a los rganos colegiados. Procesos de toma de decisiones abiertos e inclusivos.
Empleo de una estrategia sistemtica para establecer los objetivos del centro, implicando a profesores, alumnos y padres.
Recursos suficientes que apoyen el desarrollo del centro. Utilizar a profesores del centro como recursos para el desarrollo
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Presente en las tomas de decisiones.
Intercambios francos y sinceros entre colegas. Compartir de modo informal ideas y materiales. Respeto por las ideas de los dems. Apoyo en las decisiones arriesgadas. Estmulo para las discusin abierta de l las dificultades. Celebracin compartida de los xitos. Los alumnos son valorados segn sus necesidades. Compromiso con facilitarles la mejor atencin educativa
Decisiones por consenso. Organizacin del trabajo por equipos. Reuniones breves semanales de planificacin. Sesiones frecuentes de resolucin de problemas. Tiempos regulares para el desarrollo profesional y el trabajo en equipo. Libertad para experimentar nuevas estrategias en la propia aula. Departamentos interdisciplinares.
Existencia de planes de desarrollo/mejor a institucional y de planes de desarrollo individual. Establecimiento de un nmero restringido de prioridades de accin. Revisiones peridicas de las metas y prioridades de la escuela. Observacin de las prcticas de aula de otros. Procesos determinados para implementar las iniciativas de programas especficos, incluyendo procesos para asegurar su seguimiento.
profesional.
implementar nuevas prcticas. Facilidades y compromiso con la mejora de la comunidad.
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5.2.3 Justificacin Las polticas educativas establecidas por el MINEDUC necesitan establecer estrategias adecuadas para optimizar su aplicacin en las estructuras del MINEDUC, esto con el propsito de incrementar los ndices de la calidad educativa. Corresponde a la franja de supervisores educativos socializar con los integrantes de la comunidad educativa las actividades pertinentes para la consecucin de los objetivos y fines que persigue el MINEDUC como ente rector de la educacin en nuestro pas.
En el rol que desempean los miembros de la comunidad educativa corresponde en primer lugar, en el aula, al maestro ejecutar actividades y desarrollar contenidos apropiados ajustados a las necesidades e intereses del grupo social al que pertenece la comunidad educativa; en segundo lugar el director, en su estructura administrativa, debe velar porque el desarrollo de la actividad docente se realice con apego a las normas establecidas por el MINEDUC en el currculo nacional base, sin apartarse de los principios ticos y profesionales; en tercer lugar los padres de familia desempean una funcin importante para complementar los objetivos formulados por los ententes educativos involucrados en el desarrollo y mejoramiento de la calidad humana a travs de la educacin.
La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la produccin de una transformacin. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemtico dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los centros con el objetivo ltimo de conseguir las metas educativas de forma ms eficiente. La mejora slo se consigue como consecuencia de movilizar la energa interna de la comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. Disponible
http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Guatemala/Guatemala_Matriz_Politicas_Educativas_2008_201 2.pdf
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5.2.4 Objetivos Socializar las polticas y estrategias educativas implementadas por el MINEDUC tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. Analizar el alcance y efecto de las normas legales establecidas por el MINEDUC. Velar por el cumplimiento de Decretos, Acuerdos, Circulares y oficios que norman el qu hacer educativo.
5.2.5 Contenidos
5.2.5.1
Polticas Educativas del Ministerio de Educacin Avanzar hacia una educacin de calidad Ampliar la cobertura educativa incorporando especialmente a los nios y nias de extrema pobreza y de segmentos vulnerables. Justicia social a travs de equidad educativa y permanencia escolar. Fortalecer la educacin bilinge intercultural. Implementar un modelo de gestin transparente que responda a las necesidades de la comunidad educativa
5.2.5.2
Estrategias Educativas
Las estrategias de enseanza son los mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual va dirigida y que tiene por objeto hacer ms efectivo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Disponible http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2013 Mtodos Tcnicas Estratgicas Recursos
Enseanza: momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el
Didcticas: formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente
Aprendizaje: el aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como

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Humanos: Supervisores Educativos Personal administrativo de centros educativos.
aprendizaje de supervisores educativos hacia determinados objetivos
probados, que ayudan a desarrollar y organizar una actividad, segn las finalidades y objetivos pretendidos por medio de consensos para aplicarse en forma presencial o virtual.
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, utilizndose las diferentes fuentes de la tecnologa de punta.
Personal docente. Materiales: Libro de texto Materiales y equipo de oficina Papelgrafo Computadora Laptop Caonera Impresora Fsicos Saln de reuniones Establecimientos educativos del municipio de Jalapa
Didctico: organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los participantes.
Cognitivas: exigen un compromiso activo por parte del supervisor educativo para construir sentido, adquirir dominio de la comprensin y recordar conceptos. Enseanza: relacin entre los materiales y las actividades, la relacin existente entre planificacin, el proyecto institucional y el currculum, y las representaciones del docente tanto cognoscitivas como afectivas.
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5.2.5.3
Legislacin Educativa
La legislacin educativa en Guatemala es la encargada de regular las acciones del Estado con la educacin organizada del pas, regulando todo el quehacer educativo y con la participacin de sus elementos: directores, maestros, alumnos, padres de familia, autoridades educativas, planes, programas y proyectos, contiene disposiciones legales en materia educativa emitidas hasta la fecha y cuyo conocimiento se hace necesario para el buen desempeo de la tarea de cada uno de quienes estamos inmersos en el proceso educativo, normas encaminadas a encauzar la vida educativa del pas y que la administracin educativa debe acatar, cumplir y hacer cumplir.
http://www.oei.es/docentes/articulos/legislacion_educativa_reforma_educativa_guatemala_fuentes.pdf
No. 1 2 3 4
Ley Decreto Legislativo 1291 Acuerdo Gubernativo No. 123 A Acuerdo Ministerial No. 976 Acuerdo Ministerial No. 178-2009 Circular No. 9-88
Fecha 12-01-91 11-05-65 13-09-90 30-01-09
Nombre de la Ley Ley de Educacin Nacional Reglamento de la Supervisin Tcnica Escolar. Autorizacin de la jornada intermedia de trabajo para los establecimientos privados del nivel medio. Autorizacin del currculo nacional base para el nivel de educacin media, ciclo bsico Documentos que deben formar parte del expediente que solicite creacin, autorizacin de funcionamiento o ampliacin de centros privados. Ley de proteccin integral de la niez y adolescencia (se refiere a la disciplina en centros educativos pblicos y privados).
02-11-88
Decreto Legislativo No. 27-03
04-06-03
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5.2.5.4
Correspondencia Oficial
Acta nmero 45-2010 En la ciudad de Jalapa, el da tres de mayo de dos mil diez, a las ocho horas en punto, reunidos en la Direccin del Instituto Privado el Porvenir de esta ciudad de Jalapa, el infrascrito Supervisor Educativo 32-21 Lic. Jorge Mario Lima, el capacitador tcnico Administrativo Lic. Julio Roberto Lemus y la PEM Carmen Yulissa Morales, con el objeto de renovar el quinquenio escolar 2006-2009 de funcionamiento del Instituto Privado el Porvenir de la Zona 2 de esta ciudad.PRIMERO: se tiene a la vista la Resolucin de Educacin Departamental No. 32 de fecha 12 de marzo. Donde se autoriza al Instituto Privado el Porvenir, para impartir la carrera de Bachillerato con orientacin en Computacin en el nivel medio educativo, bajo la Direccin Tcnica de la PEM Carmen Yulissa Morales. SEGUNDO: La Direccin del Instituto Privado El Porvenir present a los licenciados Lic. Jorge Mario Lima, el capacitador tcnico Administrativo Lic. Julio Roberto Lemus, Supervisor Educativo 32-21 el expediente de renovacin Quinquenal de funcionamiento, para su estudio y aprobacin correspondiente, comprobndose que cumple los requisitos que para el efecto establecen los Artculos 23 y 24 del Decreto Legislativo No.1291 y el artculo 78 del Acuerdo Gubernativo M de E. 13-78 Reglamento de la Ley de Educacin Nacional; en virtud de lo anterior estas Autoridades Ministeriales, dan validez a todas las acciones educativas que realice el Instituto Privado El Porvenir durante el quinquenio 2006-2009, se ordena a la directora del establecimiento, transcribir la presente en original y cinco copias y proceder a enviarlas a estas oficinas. Sin ms que hacer constar, se da por terminada la presente en el mismo lugar y fecha de su inicio, a las nueve horas en punto. Leda y ratificada, damos fe de lo escrito los que intervenimos.
f.________________________ Lic. Jorge Mario LIma Supervisor Educativo
f.___________________________ Lic. Julio Roberto Lemus Capacitador Tcnico Administrativo
f._________________________ PEM Carmen Yulissa Morales
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MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN JALAPA, JALAPA CIRCULAR NO. 09 2010 Jalapa, 17 de mayo de 2010
Seores: Supervisores Tcnicos Administrativos Capacitadores Tcnicos Pedaggicos Maestros Reubicados (Asistentes de Supervisin) Departamento de Jalapa
De manera atenta me dirijo a ustedes, para solicitar su colaboracin, a efecto presenten a esta unidad a ms tardar el cuatro de junio del presente ao, el listado de maestros asistentes al programa de profesionalizacin de su jurisdiccin.
Al agradecer su atencin, me suscribo de ustedes.
Deferente,
Licda. Aura Marina Njera Coordinadora de Unidad Administrativa
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Conocimiento No. 19-2010
Con fecha, dos de junio del ao dos mil diez, se entrega al Licenciado Julio Rodolfo Ortiz, Director del Instituto Centroamericano para Varones del municipio y departamento de Jalapa treinta folletos de Instruccin vial, para darle a cada catedrtico de su establecimiento.
f) ________________________ Lic. Julio Rodolfo Ortiz Director que recibe
f) __________________________ Lic. Vinicio Lima Zapata CTA que entre
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MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN GUATEMALA
UNIDAD DE DESARROLLO EDUCATIVO, DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN, Guatemala, veintiuno de mayo de dos mil diez ----------------
ASUNTO: JUANA MARIBEL MORALES LIMA, de treinta aos de edad, Guatemalteca, vecina de esta ciudad, licenciada en Pedagoga y Tcnico en Administracin Educativa, solicita la autorizacin de creacin y funcionamiento de la Academia de Computacin en programas: OFFICE Y ACCES 2003 MILENIUN en jornadas, matutina, vespertina y nocturna, ubicada en la 2. Ave. 2-32 zona 2. DICTAMEN NO. 232-2010 La unidad de desarrollo educativo de la Direccin Departamental de Educacin de Jalapa, a peticin de la interesada, estudi el expediente de solicitud de creacin y funcionamiento de la Academia de Computacin en programas: OFFICE Y ACCES 2003 MILENIUN, jornadas matutina, vespertina y nocturna, ubicada en la 2. Ave 2-32 zona 2 de esta ciudad y despus del anlisis y verificacin de la documentacin y visita ocular, se comprob que: 1. El expediente ingres a esta unidad por medio de la providencia No. SE-0022007. ABM/sca. De la supervisin Educativa 35-21 con sede en esta ciudad y cuenta con la documentacin requerida en el artculo 5to. De la Resolucin No. 091-2007 DEG.
2. La PEM Mery Sofa Ruano, propuesta como directora, es guatemalteca, con residencia en esta ciudad, persona de reconocida honorabilidad.
3. El edificio donde funcionar la Academia, rene las condiciones higinicas, sanitarias y pedaggicas, para acondicionar a los estudiantes que recibirn los cursos.
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4. Los instructores, estudiantes de Ingeniera en Sistemas y Tcnicos e Computacin, propuestos, si renen las condiciones de enseanza, para atender las necesidades se supervisin profesional del estudiantado.
5. Los honorarios y jornadas, se adecuan a los intereses de la poblacin estudiantil.
6. Con fundamento en lo anteriormente expuesto y en lo que para el efecto sealan los Artculos No. 73 de la Constitucin de la Repblica de Guatemala, No. 23, 24, 37, 66 y 75 del Decreto Legislativo No. 1291 Ley de Educacin Nacional y Resolucin No. 091-2007 de la Direccin Departamental de Educacin, se autoriza la creacin y funcionamiento de la Academia de Computacin en Programas: Windows, Office y Access 2003 MILENIUN en jornadas matutina, vespertina y nocturna. Se le autoriza como cuota de inscripcin Q75.00 y cuota mensual Q125.00.
Lic. Manuel Mayorga Coordinador UDE
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MEMORANDUM NO. MMRC-25-2010
PARA: DE:
Personal de Direccin Departamental Licda. Lourdes Gabriela Ruano Contreras. Jefe de Personal Control de la tarjeta de asistencia
ASUNTO:
FECHA
Jalapa 16 de mayo de 2010
Por rdenes emanadas de la Direccin, a partir del da de hoy, todo el personal que salga del edificio por cualquier motivo, deber marcar la tarjeta de asistencia, en el reloj digital, as como a su ingreso al mismo. Adems, se recomienda que a la hora de almuerzo se retorne con puntualidad.
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MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN GUATEMALA C.A. Oficio No. 23/2012 REF. VMRE/gjmd Guatemala, 3 de mayo de 2012
Lic. Carlos Enrique Rosa Coordinador Sector Oriente Departamento de Guatemala
Distinguido Licenciado Rosa:
La presente tiene el objetivo de informarle que usted, ha sido designado a participar en la Conferencia Mundial de la Educacin para la Paz, que se realizar en la Universidad de Salamanca, Espaa, del 15 al 25 de mayo del presente ao, por lo que puede ingresar sus documentos a la unidad de Relaciones Pblicas de este Departamento Ministerial, en los prximos das.
Se hace necesario que nos presente el tema a disertar en tal importante conferencia mundial, por lo menos tambin deber de proporcionarnos lo ms tardar el 24 de marzo copia de los temas que usted escoger, as como el material guatemalteco que necesitar para proporcionar a los participantes de todo el mundo. Las carpetas de su conferencia, las podremos preparar en su oportunidad, as como el viaje que la UNESCO le concede.
Distinguido Supervisor Educativo, aprovecho la oportunidad para felicitarlo y ratificarle mi saludo y respetos.
Atentamente,
Lic. Carolina Noguera Glvez de Lpez Directora Departamental de Educacin

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Guatemala
5.2.5.5
Resolucin de conflicto
Es una tcnica, ensayada por profesionales experimentados que representan a las partes en disputa a cualquier nivel (individual-interestatal) que ofrecen una va alternativa para cada parte que desde su punto de vista puede favorecer la resolucin del conflicto en todas sus facetas. La mediacin es una forma alternativa de resolucin de conflictos en donde las partes implicadas reciben la asistencia y ayuda conciliadora de una tercera parte que es neutral o imparcial, as, se pretende llegar a buen trmino y solucionar total o parcialmente dicho conflicto a travs del consenso satisfactorio de ambas partes.
La resolucin de conflictos, no es un proceso que se pueda aplicar a cada situacin conflictiva, ni tampoco garantiza xito en todas las situaciones. Cada situacin conflictiva tiene sus peculiaridades, y el conocimiento de determinadas tcnicas es lo que le puede ayudar a entender e intervenir en los conflictos de forma eficaz. En la resolucin de conflictos, hay que atender detenidamente a las formas de afrontar un conflicto y a la intervencin que se hace en l.
Pasos para la Resolucin de Conflictos PASO 1. Identifique, indique y clarifique el problema: Este paso implica una fase de identificacin de los diversos problemas que llevan a la seleccin de un tema principal, que ser el que vayamos a resolver (el problema seleccionado puede ser el ms importante para el grupo de personas/organizaciones involucradas o puede ser seleccionado de acuerdo con la experiencia del grupo que se ocupa del mismo. Implica adems una clara definicin de cual es el problema a tratar estableciendo qu puede estar causndolo y dnde estn las dificultades, decidiendo sobre los puntos principales del mismo. PASO 2. Analice el problema recopilando hechos e informacin: Implica la recopilacin de la informacin necesaria para trabajar en el problema a fin de familiarizarse con todas las causas posibles. PASO 3. Desarrolle soluciones alternativas:
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Implica la enumeracin y el examen de todas las diferentes formas para solucionar un problema y un anlisis del impacto tanto positivo como negativo de cada solucin alternativa. PASO 4. Seleccione la mejor solucin: Este paso consiste en el proceso de seleccionar la mejor o mejores soluciones alternativas del grupo de soluciones posibles que hemos encontrado. La alternativa ideal puede no ser la mejor en ese momento. La mejor alternativa se determina con base no solamente en su eficiencia, o porque es la solucin ms rpida, sino adems en consideracin de factores tales como el presupuesto y tiempo disponibles, la situacin econmica, la capacidad del personal para ejecutarla, etc.
PASO 5. Disee un plan de accin: Implica definir una meta, delineando los objetivos y tareas especficas, el programa y presupuesto, las responsabilidades, etc.
PASO 6. Implemente una solucin: Implica poner la solucin escogida en ejecucin y supervisar su progreso as como el seguimiento correcto del plan del proyecto.
PASO 7. Evale: Este paso implica la evaluacin sobre cmo hemos alcanzado nuestro objetivo, determinando los efectos o ramificaciones de la solucin y las implicaciones positivas y negativas del proceso/fases del proyecto respecto a nuestra idea y objetivos iniciales.
Destrezas en la resolucin de conflictos Podemos resumir en doce; las destrezas y habilidades que se requieren para manejar de manera correcta (y constructiva) un conflicto. A saber: Tener perspectiva. Prueba con el yo gano y tu ganas. b) La creatividad. Hay que saber ofrecer respuestas creativas. Cambia de enfoque. c) La empata o saberse poner en el lugar de la otra parte que entra en conflicto. Difcil tarea. d) Asertividad. El estilo de comunicacin menos habitual, por desgracia.
a)
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e) f) g) h) i) j) k)
Coopere, Colabore, vencer la resistencia. (en este punto sabemos mucho) Emociones. Realmente nos conocemos? Disposicin a resolver la situacin. (tiene que ver con la proyeccin y la "sombra") Acotemos el conflicto; pongmosle nombre y apellido al conflicto. Opciones, alternativas, hay que saberlas generar y proponer. Tener cintura! Negociar! Todo es negociable. Slo el que no lo cree, no resuelve un conflicto. Mediacin.
Y adems, como resumen,

a) b) c) d) e) f) g)
Si quieres resolver un conflicto, Hazlo Puedes ver todo el panorama o slo tu punto de vista? Amplia tu visin. Conoces las necesidades, deseos y ansiedades de las partes implicadas (en el conflicto)?. Cules son las posibilidades? Genera opciones, alternativas, soluciones. Se puede solucionar, resolver, acordar juntos? Hazlo. Soy de sensaciones, hechos o detalles. Concete. Qu es lo que quiero cambiar? Motivo, finalidad y sobretodo cntrate en el problema, situacin y no en la persona. tica Profesional
5.2.5.6
Actividad personal, puesta de una manera estable y honrada al servicio de los dems y en beneficio propio, a impulsos de la propia vocacin y con la dignidad que corresponde a la persona humana, juicio moral y una norma que seala cmo deberan actuar los integrantes de una sociedad, pretende regular las actividades que se realizan en el marco de una profesin.
En este sentido, se trata de una disciplina que est incluida dentro de la tica aplicada ya que hace referencia a una parte especfica de la realidad. Cabe destacar que la tica, a nivel general, no es coactiva (no impone sanciones legales o normativas). La tica como punto de investigacin nace a partir de la inquietud de explicar lo bueno y lo malo de las acciones del ser humano.
Disponible en: http://html.rincondelvago.com/etica-profesional_5.html
Los principios ticos bsicos Es importante encontrar criterios de carcter general a los que podamos apelar no slo en las situaciones de conflicto, sino que ofrezcan una orientacin al proyecto
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global de nuestras vidas. Los principios pueden parecer casi evidentes; pero son de extraordinaria importancia por sus consecuencias prcticas y por sus conclusiones. Entendemos por principio una afirmacin fundamental de la que se derivan una serie de consecuencias o conclusiones. No son algo aadido a la persona, como cualquier calificativo, sino que fluyen como atributos de su misma realidad y se fundamentan en su naturaleza. Los principios se caracterizan por lo absoluto de sus exigencias, la universalidad de su validez y la inmutabilidad de su contenido.
a) Principio de humanizacin Llamamos principio de humanizacin al dinamismo que mueve al hombre a crecen en conciencia, libertad, responsabilidad, sentido social y a realizar y promover los valores humanos. El principio de humanizacin lo podemos enunciar as: todo hombre est llamado a hacerse cada vez ms humano. Este principio se traduce ms en un proyecto de crecimiento que en un conjunto de normas. P b) Principio de autonoma Cada persona (adulta) posee el derecho irrenunciable a determinar y conducir su vida por s mismo, y no se le puede privar de vivir una vida plena y auto determinada. Al actuar se encuentra en una situacin particular, nica e irrepetible, que necesariamente influye en su accin, pero no necesariamente la determina.
c) Principio de Igualdad Todos los seres humanos son iguales, tienen los mismos derechos y obligaciones, y forman un todo que podemos llamar familia humana. El axioma: no ha gas a otro lo que no quieras para ti, expresa la estricta reciprocidad en las relaciones humanas. Exige una manera de pensar y de vivir.
d) Principio de complejidad Aunque podemos conocer la realidad objetivamente, nuestra percepcin es incompleta, porque abarca solamente algunos de sus mltiples aspectos; y los que percibimos, los percibimos de forma aproximada. Adems de las dificultades objetivas para conocer la realidad, encontramos dificultades que provienen del sujeto que conoce. Este es un principio analtico de carcter tico, que mira a la prctica y obliga al discernimiento. Hablamos de complejidad en atencin a la naturaleza de las personas, de las situaciones y de la realidad.
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e) Principio de totalidad De la unidad y totalidad del ser humano se desprende un principio de suma importancia para la tica; cada persona es responsable no slo de cada parte de s, sino, principalmente, del todo de su ser personal; por eso puede disponer de las partes en beneficio del todo. Llamamos principio de totalidad a la relacin determinante del todo sobre la parte, la cual podramos enunciar as: Donde se verifique la relacin de todo a parte, y en la medida exacta en que se verifique, la parte est subordinada al todo, y ste determina a la parte, por lo que puede disponer de ella en su propio inters.
f) Principio de solidaridad El principio de solidaridad surge de la naturaleza social del hombre. Esta condicin del hombre que nace, vive, crece y se desarrolla en sociedad le da tambin un sentido de finalidad: el hombre est orientado de forma inmediata al servicio de los dems. En el orden prctico este servicio se hace realidad en el ejercicio de la profesin, la bsqueda del bien comn y la atencin a los ms necesitados.
g) Principio de subsidiaridad El principio de subsidiaridad surge del derecho que tienen todas las personas a crecer y a desarrollar sus facultades y exige que quienes tienen mayor capacidad, autoridad, experiencia o conocimientos, no asuman los trabajos, las decisiones, las funciones y obligaciones que pueden ir asumiendo la persona subordinada, porque con eso se impide su crecimiento.
Este principio fundamenta la democracia y se opone al desempeo autcrata de la autoridad. Se falta a este principio cuando la autoridad piensa, decide, y acta en lugar del subordinado, de tal manera que este llega a aceptar y hasta preferir que sea otro quien tome las decisiones y responsabilidades que le pertenecen.
5.2.5.7
El rol del supervisor a) b) c) d) La supervisin y las relaciones humanas Planeacin y control Organizacin, asignacin y capacitacin del personal Liderazgo y comunicaciones
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e) El manejo de los problemas f) Preocupaciones legales de la supervisin g) La supervisin de reas especiales h) Hacia el dominio del trabajo (R. Bittel, Lester 1992) 5.2.6 Actividades a) Integraron de Crculos de Calidad Educativa a nivel docente. b) Socializaron con la comunidad educativa el contenido de las polticas educativas propuestas por el MINEDUC. c) Establecieron las estrategias ms adecuadas tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. d) Organizaron grupos de trabajo. e) Programaron talleres de capacitacin de talleres.
5.2.7 Metodologa Para el desarrollo del proyecto se aplicarn las normas sugeridas, haciendo uso de las tcnicas, procedimientos y actividades apropiadas para la consecucin de los objetivos planteados. Con los recursos materiales y humanos disponibles en el medio se desarrollarn observaciones, se aplicarn encuestas y entrevistas para la obtencin de informacin que complemente el marco conceptual de la investigacin. Se realizar dilogos de estudio utilizando la tecnologa de punta. 5.2.8 Tiempo 5.2.8.1 Temporal: La propuesta se desarrollar en un tiempo mximo de tres meses. Espacial o Geogrfica: Para el cumplimiento y desarrollo del proyecto se involucran los siete municipios que integran el departamento de Jalapa. a) Tiempo: Se realiz en periodo de meses atendiendo las necesidades e intereses de los participantes.
5.2.8.2
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b) Poblacin Meta: La franja de la supervisin en Jalapa, haciendo un total de 25 personas. c) Horario: Las tareas de estudio se realizarn utilizando las presenciales, y 9:00 a 21:00 horas conectado por internet. 5.2.9 Participantes 24 Supervisores Educativos.
5.2.10 Autorizacin Direccin Departamental de Educacin de Jalapa
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Conclusiones
1. Se contribuy al fortalecimiento de la calidad educativa a travs de la propuesta de comunidades de aprendizaje que contiene temas referentes a: Polticas Educativas del Ministerio de Educacin, Estrategias Educativas, Legislacin Educativa, Correspondencia Oficial, Resolucin de Conflictos, El rol del Supervisor, lo que orienta a la aplicacin de las Polticas, Metas y Programas del Ministerio de Educacin.
2. Se describieron las funciones tcnico-administrativas y de acompaamiento pedaggico que realiza el supervisor educativo, a travs del cual permiti aplicar la correspondencia oficial para optimizar el trabajo y cumplir con las polticas y metas establecidas por el Ministerio de Educacin, las cuales deben ejecutar los administradores educativos en los diferentes establecimientos pblicos y privados que corresponden a los distritos de la franja de supervisin.
3. Se identifico el papel que desempea el supervisor escolar en la comunidad educativa mediante la gestin supervisora, donde asume el compromiso de intervenir culturalmente, proponiendo que los alumnos y sus familias participen y colaboren en conjunto con el personal educativo en: toma de decisiones para lograr el mejoramiento de su calidad de vida, posibilidad de integrarse a travs de proyectos concretos, protagonistas de su medio y por ende de su propio destino; y con ello un impacto positivo en resultados en el hecho educativo que aplican los directores, donde la supervisin realiza funciones de orientacin, fiscalizacin, coordinacin y de acompaamiento pedaggico para integrar las polticas educativas en las actividades que desarrolla el docente en el aula y promueve la participacin de la comunidad educativa en el proceso de enseanza aprendizaje.
4. Se orient los procesos acadmicos para lo cual se utiliz conferencias, talleres, capacitaciones sobre la planificacin por competencias y la evaluacin educativa, aspectos importantes de las cuales el docente debe apropiarse para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje y lograr con ello la preparacin acadmica contina para ejecutar las polticas establecidas en el Currculo Nacional Base, estableciendo con ello la estimulacin de la gestin acadmica en cuanto a: comparar resultados de desempeo, establecer niveles de logro para la escuela, logros obtenidos en los diversos proyectos educativos, experiencias compartidas con la comunidad y asociaciones.
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Recomendaciones
1. El supervisor educativo debe ejecutar los procesos tcnico-administrativos y de acompaamiento pedaggico para verificar el cumplimiento de las polticas educativas y aplicacin del Currculum Nacional Base por parte del docente en el aula y a travs de la induccin se actualice para que el proceso de enseanza aprendizaje sea dinmico para que promuevan en el educando el auto aprendizaje.
2. El supervisor educativo debe de verificar que los administradores educativos se apropien de los instrumentos, integrados en la correspondencia oficial para que exista comunicacin de doble va pronta, logrando con ello el cumplimiento de las disposiciones emanadas por el Ministerio de Educacin.
3. La Supervisin Escolar debe establecer estrategias administrativas, tcnicas y pedaggicas para el fiel cumplimiento de la normativa legal que le corresponde verificar y adems ser un mediador pedaggico para acompaar al docente en el proceso de enseanza aprendizaje en el hecho educativo.
4. El supervisor educativo debe comprometerse a aplicar procesos de actualizacin docente sobre planificacin por competencias y evaluacin educativa para que el docente se apropie de esas herramientas y las pueda aplicar en el aula, logrando con ello una educacin pertinente que promueva la calidad educativa, la estimulacin de la gestin acadmica en cuanto a: comparar resultados de desempeo y establecer niveles de logro.
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Bibliografa
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APNDICE
Cronograma de Actividades 2011 Meses Julio Semanas Actividades Elaborar plan de investigacin Disear instrumentos de investigacin Aplicar tcnicas e instrumentos de investigacin Anlisis e interpretacin de resultados de la investigacin Levantado de texto Agosto Septiembre Octubre Noviembre
No. 1. 2. 3. 4. 5.
PUNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTA DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE POSTGRADO DISEO DE INSTRUMENTO DIRIGIDO A DIRECTORES DE ESTABLECIMIENTOS PBLICOS Y PRIVADOS DEL MUNICIPIO DE JALAPA, DEPARTAMENTO DE JALAPA OBJETIVO: Verificar el impacto que produce la supervisin educativa en los procesos tcnico-administrativos que realiza el director escolar. INSTRUCCION: Responder el presente cuestionario con el propsito de obtener informacin para realizar la investigacin como trabajo de tesis de maestra en educacin para el desarrollo. 1. De qu forma influye la funcin que realiza el supervisor escolar en cumplimiento a los objetivos y metas del Ministerio de Educacin?
2. Qu actividades realiza el supervisor escolar para fortalecer la calidad educativa?
3. Cul es la participacin de la comunidad educativa en relacin a la funcin que realiza el supervisor escolar?
4. Cules son los Acuerdos segn la Reforma Educativa que debe de fortalecer el supervisor educativo?
5. Cules son las funciones que realiza el supervisor en acompaamiento al director escolar?
6. Cules son las estrategias que debe establecer la supervisin escolar para lograr la calidad educativa?
7. Cul es el papel de acompaamiento educativo que realiza el supervisor en cumplimiento a las metas y objetivos que el maestro debe de aplicar en el aula?
8. Cules son los procesos de control que realiza el supervisor para lograr la aplicacin de los programas educativos que realiza el director escolar?
9. Cul es el apoyo logstico que recibe el supervisor escolar para cumplir los objetivos y las metas que promueven la calidad educativa en Guatemala?
10. Cul es el perfil ideal que debe poseer el supervisor escolar para que promueva y ejerza el liderazgo educativo en todas las actividades del contexto escolar?
ANEXOS
FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
ESCUELA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
Gua y Lneas de Investigacin para la elaboracin de tesis para Maestra y Doctorado.

Presentacin A diferencia de otros programas del mismo nombre, la Escuela de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos, enfatiza el papel fundamental de la investigacin en la formacin del estudiante, de tal forma que el candidato de maestra o doctorado, debe llegar a conocer y practicar los mtodos de investigacin y elaborar una tesis de postgrado bajo la direccin y apoyo de un asesor experto en la temtica. La dedicacin y el rigor del desarrollo de la investigacin debe ser tal que permita que un candidato pueda aspirar a proponer su investigacin dentro de los programas de maestra y/o doctorado. El programa presupone la apropiacin y profundizacin de conocimientos en un rea, pero enfatiza de modo particular el manejo de los instrumentos y de los procesos que permiten la realizacin de una investigacin rigurosa. Es as como la Tesis de Maestra o de Doctorado debe permitir al estudiante el desarrollo de habilidades individuales de investigacin para la solucin de problemas complejos a travs de propuestas innovadoras y originales, enmarcadas dentro de un proceso formal investigativo, as como el buen manejo del idioma escrito y el lenguaje tcnico. La esencia de la Tesis es el pensamiento crtico; de esta forma, los conceptos y el anlisis forman el corazn de la investigacin. Es de esperar que los resultados de la investigacin de la Tesis de Maestra o Doctorado sean presentados en conferencias o publicados en revistas especializadas de difusin, al menos en el mbito nacional. Esta gua para la elaboracin de una tesis proporciona algunos lineamientos prcticos para los problemas de inicio, organizacin, y divisin de una tarea. Incluye una estructura sugerida y una gua de lo que debe incluir en cada seccin. Se ha enriquecido con las sugerencias de estudiantes graduados en campos diversos de las ciencias y las humanidades.
Objetivos
Orientar el proceso de elaboracin de tesis de Maestra y Doctorado a quienes han cumplido con los requisitos establecidos. Proporcionar las directrices que orienten el proceso de elaboracin de los trabajos de tesis de Maestra y Doctorado que se ofrecen en la Escuela de Estudios de Postgrado. Orientar a los estudiantes a travs de las lneas de investigacin a realizar estudios que respondan a los objetivos de la Universidad de San Carlos de Guatemala y de la Facultad de Humanidades de la USAC. Ordenar el proceso de elaboracin de la investigacin y presentacin de los informes de tesis.
El desarrollo del proyecto de investigacin y el documento como tal, permitirn la evaluacin de las habilidades investigativas y de crtica cientfica, la capacidad de expresin oral a travs de exposiciones en seminarios y de escritura cientfica del estudiante.
Pasos para preparar el trabajo de tesis de Maestra y Doctorado

1. Seleccin de la Lnea de Investigacin Las lneas de investigacin son temas genricos que tiene una amplia gama de posibilidades de ser tratados desde diversos puntos de vista. De ellos pueden obtenerse subtemas o ejes como se les pueda llamar. Maestra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Polticas educativas Educacin superior y equidad La educacin superior y la globalizacin La educacin superior y los procesos de evaluacin y acreditacin La educacin superior y cultura poltica Epistemologa de la investigacin educativa El desarrollo educativo y las polticas pblicas. Educacin y trabajo. Educacin y filosofa. Currculo y evaluacin educativa Paradigmas de la educacin.
12.
14.
Nuevos paradigmas del planeamiento didctico en la educacin superior

13. Educacin, ciencia y tecnologa. Educacin y las nuevas formas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin 15 Calidad Educativa 16 Educacin en salud. 17 Educacin, interculturalidad y multiculturalidad 18 Las reformas educativas. 19 Educacin y ecologa.
20 21 22 23
Legislacin educativa en Guatemala Los paradigmas de investigacin educativa. La formacin de investigadores educativos. Paradigmas curriculares.
Doctorado 1. Estructura social y movimientos sociales 2. Pensamiento y cambios sociales 3. Identidad sociopoltica 4. Formas de organizacin social.
5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
2.
La sociedad del conocimiento. Corrientes del pensamiento contemporneo Filosofa de la Educacin Historia del pensamiento poltico Bases filosficas del constitucionalismo en Guatemala Filosofa y poltica social Desafos del siglo XXI en la enseanza de la educacin superior
Presentacin del Anteproyecto de Tesis
Presentacin de la solicitud de aceptacin del tema de investigacin y nombramiento de asesor ante la Direccin de la Escuela de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades, el cual debe estar enmarcado en las lneas de investigacin de los programas de Maestra o Doctorado, segn corresponda.
Desarrollo de la Investigacin
El asesor asignado deber notificar por escrito a la Direccin de la Escuela, cada seis meses sobre los avances de la investigacin. Una vez aprobada la tesis por el asesor, se nombrar al revisor, por parte del Director(a) de la Escuela de conformidad con los Artculos 7., 10., y 14. Posterior a la aprobacin de la tesis por parte del revisor, deber entregar cuatro (4) copias de la misma como requisito para solicitar el examen privado y posterior nombramiento del tribunal de examen privado. Artculos 8., y 9., del Reglamento.
Defensa
Una vez concluida la tesis y con los dictmenes favorables del asesor y revisor, el estudiante solicita por escrito a la Direccin de la Escuela, fecha para examen privado, donde
har la presentacin ante el jurado examinador que evaluar el trabajo realizado y la defensa del mismo. 3.

Consideraciones para la integracin del proyecto El tema seleccionado debe corresponder al inters del estudiante y a su carrera profesional acorde a las lneas de investigacin de la Escuela de Estudios de Postgrado. Grado de aporte, innovacin, relacionado con aspectos de la especialidad. Si existe investigacin relevante en el tema o si es un tema indito. Las fuentes de informacin deben ser abundantes y accesibles para el estudiante Objetividad de la informacin. Focalizacin del tema en un punto en particular, para evitar ser muy amplio o genrico. La tesis debe tener un campo de estudio limitado y un objetivo claro. La metodologa de la investigacin debe ser clara, coherente y a la altura de un trabajo de investigacin para una tesis de postgrado. Anteproyecto de Tesis
4.
Los artculos que se citan a continuacin, corresponden al Normativo para la Elaboracin de Tesis de Maestra y Doctorado, aprobado en el punto 13. del Acta 03-2009, del 20 de febrero de 2009, de la Junta Directiva de la Facultad de Humanidades. El anteproyecto de tesis se presenta para ser evaluado por la Direccin de la Escuela de Estudios de Postgrado, de conformidad con el artculo 2. En dicho anteproyecto se evaluarn los siguientes aspectos:

Descripcin de un tema concreto Metodologa para la obtencin de informacin sobre el tema Lectura y anlisis del material recopilado Examen exhaustivo del tema seleccionado a la luz del material recopilado Resumen de fuentes de informacin disponibles
El estudiante debe tomar muy en cuenta que el anteproyecto de tesis es una tarea que requiere disciplina, por lo que debe ser considerado como preparacin y organizacin de las ideas para la realizacin del trabajo de tesis. 5. Parmetros para la evaluacin
En la evaluacin de los proyectos de tesis se consideran en forma habitual los siguientes puntos, siendo los mismos un listado parcial:
Claridad del Titulo y Pertinencia. Originalidad del Tema, delimitacin del campo.
Fundamentacin, Bibliografa. Objetivos claros, generales y especficos. Metodologa Antecedentes
6.
Bases para la presentacin de un Anteproyecto de Tesis
Bajo la orientacin del Asesor Nombrado, de conformidad con los artculos 6., 7., 12., y 13., el estudiante deber presentar el Anteproyecto de Tesis a la Direccin de la Escuela en un plazo no mayor de treinta das calendario. La estructura mnima para la presentacin del anteproyecto es la siguiente: Tema Introduccin Justificacin Antecedentes sobre el tema Planteamiento del problema o descripcin del tema a investigar Marco Terico o Estado del Arte Objetivo general Objetivos especficos Hiptesis o preguntas de investigacin Metodologa Recursos: humanos, fsicos, financieros, institucionales Cronograma de Trabajo (Gantt) Bibliografa tentativa
7. Problemas Frecuentes que debe evitar el estudiante

Asumir un Tema muy amplio o genrico. Falta de informacin o literatura en el tema. Dificultad de obtencin de permisos para el uso de la informacin, o si la misma es confidencial. Falta de claridad al investigar el problema Disponibilidad de recursos Metodologa inconsistente o incoherente.
8.
Estructura General El contenido tpico de una Tesis de Maestra y Doctorado es el siguiente: Pgina de Ttulo Resumen Introduccin Definicin del problema de investigacin y sus alcances Antecedentes Metodologa de Investigacin Resultados del estudio y propuestas Conclusiones Bibliografa Apndice, si los hay Anexos, si los hay
9. RECOMENDACIONES: Para la presentacin de la tesis, se le sugiere el siguiente esquema: Introduccin

La introduccin no debe exceder de dos pginas.
Definicin y Alcances del problema de investigacin

Su objetivo es presentar y delimitar adecuadamente el problema objeto de la tesis, dentro de la problemtica previamente planteada, indicando claramente el lugar o relacin con ella. El planteamiento del problema debe estar ilustrado con ejemplos y casos tpicos. Contiene un anlisis crtico referenciado al captulo anterior, y apoyado en abundante material bibliogrfico, que provea al lector de suficientes evidencias sobre la validez de sus argumentos, y lo persuada de aceptarlos. Sin evidencias slidas de la existencia del problema de investigacin, este es slo una idea no sustentada o una opinin. Al final del captulo, presentar la definicin del problema como una conclusin de la discusin expuesta, basndose en la literatura. Igualmente establecer las caractersticas de la aproximacin propuesta, o que problemas o limitaciones resolver.
Deber responder a las siguientes preguntas: 1. Qu problemas especficos resuelven las metodologas discutidas o las aproximaciones realizadas en la literatura? 2. Que bondades/ventajas tienen las metodologas discutidas en la solucin del problema de inters tanto a nivel conceptual como prctico? 3. Qu problemas NO resuelven las metodologas discutidas y cuales son las causas de ello? 4. Que limitaciones tienen las metodologas discutidas en la solucin del problema de inters? 5. Es la evidencia dada representativa y soporta cada asercin realizada en el documento?
6. Qu aportes especficos se realizan al resolver el problema o superar las limitaciones encontradas? Antecedentes Presentar la problemtica (que usualmente corresponde a los objetivos de largo plazo de la lnea de investigacin) que se esta abordando de forma clara, de donde viene, qu se sabe sobre ella, y las metodologas usualmente utilizadas para su solucin. Todo el material de esta seccin deber ser referenciado por los captulos posteriores. Incluir un nmero suficiente de citas bibliogrficas. La seleccin de los artculos se realizar en forma conjunta entre el estudiante y el asesor, teniendo en cuenta la literatura disponible, en la descripcin de los trabajos previos, identificar claramente los conceptos, mtodos e instrumentos que soportan dichas soluciones, ejemplificando su aplicacin a los casos de ejemplo utilizados. La tesis no repite los detalles de los juicios ni de los anlisis encontrados en las referencias.
Propuesta Metodolgica
Corresponde al desarrollo formal de la propuesta del estudiante. La metodologa debe ser adecuadamente descrita y justificada tanto a nivel de teora como de procedimientos, de tal forma que las limitaciones, suposiciones y rangos de validez sean explcitamente declarados; debe contener suficiente informacin tal que el lector pueda determinar la credibilidad de sus resultados. Si existen aportes derivados de la propuesta metodolgica, ellos deberan ser enumerados explcitamente al final de este captulo. Las citaciones de este captulo deben limitarse a las referencias donde se encuentren las descripciones ms completas de los modelos o procedimientos usados.
Aplicaciones y discusin
Contiene una descripcin formal de los modelos, experimentos o aplicaciones realizados, indicando cmo podran replicarse los resultados (parmetros, etc.), y el anlisis estadstico si lo hubiese y los productos correspondientes a la metodologa utilizada (analogas, comparaciones, descripciones, sistematizaciones, etc). Su claridad es tal, que permita a otro investigador reproducirlos a partir del documento. Iniciar la discusin con varios prrafos que resuman las conclusiones ms importantes y cmo ellas resuelven las preguntas fundamentales que la investigacin pretende responder. Las interpretaciones deben realizarse de acuerdo con los captulos anteriores, incluyendo su discusin en relacin a la literatura cientfica e implicaciones ms all de los aspectos especficos del proyecto de investigacin y considerar las posibles explicaciones a los resultados. Debe responder las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Qu bondades aport la metodologa al ser aplicada a los casos planteados? Qu corolarios y consecuencias pueden inferirse? Cules son los patrones ms importantes encontrados en los resultados? Cules son las relaciones, tendencias y generalizaciones? Cules son las excepciones? Estn los resultados de acuerdo con el trabajo previo? Qu se sabe ahora que no se saba antes?
8. Qu se entiende y qu no se entiende de los resultados? 9. Cul es el aporte explcito que se hace? Cul es el hallazgo? Debe indicar claramente como se han alcanzado los objetivos propuestos (incluidos en la propuesta de tesis) y qu trabajos o investigaciones futuras podran realizarse. Si se han sobrepasado los objetivos de la propuesta, debe indicarse explcitamente esta situacin. Conclusiones Debe contener los aportes ms importantes encontrados a nivel metodolgico y de comprensin del problema. Es usual que surjan ms preguntas que respuestas, utilizarlas para establecer tpicos que sean lo suficientemente interesantes en el inicio de una investigacin posterior.
Referencias
Debe haber especial atencin en incluir todas las referencias citadas en el documento. No deben incluirse referencias que no aparezcan citadas en el cuerpo del trabajo. El formato para las referencias es el siguiente: Para libros: MUTREJA, K.N. (1989), Applied Hydrology. New Delhi: McGraw-Hill, 959 p. Para artculos en revistas o textos: JULIEN, P. Y. and RASLAN, Y. (1998), Upper-regime plane bed. En: Journal of Hydraulic Engineering, Vol. 124, no. 11, p. 1086-1096. Para efectos bibliogrficos deben incluirse todos los autores en la referencia, no importando la cantidad de estos. Extensin y formato de la tesis El reporte escrito no deber exceder las 150 pginas para el cuerpo principal del proyecto; esto es, desde la primera pgina del primer captulo hasta el inicio de la seccin de referencias, incluyendo Tablas, Grficas y Diagramas. Es obligatorio que todo el cuerpo del documento sea redactado en tercera persona, con tipo de letra Arial 12 puntos, a rengln cerrado, doble espacio entre prrafos, justificado en mrgenes: 3cms izquierda, 2.5cms derecha y 2.5cms superior e inferior. Debe ser impresa en tamao medio oficio, en color celeste, el cual identifica a la Facultad de Humanidades.
Revisin del documento

La prueba final se realizar mediante una lectura cuidadosa y detallada del documento, con el fin de detectar signos de puntuacin mal adecuados, frases que an sean confusas o palabras en tiempos verbales o con acentos inadecuados;
10.
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UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO PROGRAMAS DE Maestra
PROCEDIMIENTO PARA ELABORACION DE TESIS Y GRADUACION EN PROGRAMAS DE MAESTRA 1. Proceso para la elaboracin de tesis 1
El o la estudiante de los Programas de Maestra paga en la tesorera de la Facultad de Humanidades Q20.00 para solicitar en la secretara de la Escuela de Estudios de Postgrado una certificacin de cursos aprobados. El o la estudiante de los Programas de Maestra que haya aprobado el 60%, de los cursos (Maestra en Ciencias) o el 90%, de los cursos del pensum de estudios (Maestra en Arte) podr presentar a la Direccin de la Escuela de Estudios de Postgrado su proyecto de tesis, acompaado de la certificacin de cursos aprobados, la solvencia de pago extendida por la Escuela y una solicitud por escrito ante la direccin de la Escuela de Estudios de Postgrado, para su autorizacin. En el caso de estudiantes que no se apeguen al prrafo anterior debido a que aprobaron el 100% de los cursos del pensum de estudios, deben presentar los siguientes documentos:1) solicitud debidamente firmada en original y copia, 2)
1
Caractersticas formales del proyecto de tesis:
Debe presentarse el documento con las siguientes caractersticas: a) papel bond tamao carta, b) interlineado de 1.5, c) impreso en una sola pgina de la hoja, d) en letra Arial 12, e) mrgenes: izquierdo 3.5, superior, derecho e inferior: 2.5 cm. e) pginas numeradas en el centro del margen inferior, f) folder tamao carta color celeste, g) la cartula debe incluir lo indicado en el ejemplo que aparece en el presente documento.
solvencia general (copia amarilla), 3) certificacin original general de cursos , 4) fotocopia cierre de pensum , 5) constancia de expediente estudiantil en original, 6) fotocopia de cdula de vecindad o DPI, 7) proyecto de tesis de acuerdo a los lineamientos requeridos en el documento de Lneas y Gua para la Elaboracin y Presentacin del Proyecto de Tesis de Maestra. La Coordinacin de los Programas de Maestra conoce el proyecto de tesis y verifica que el tema propuesto est enmarcado en las lneas de investigacin de los Programas de Maestra, de ser as, otorga el dictamen favorable para que la direccin de la Escuela de Estudios de Postgrado autorice el desarrollo de la investigacin y nombre al asesor, de acuerdo con la especialidad requerida, segn la lnea de investigacin en que se enmarque. El Director(a) de la Escuela nombrar, con el visto bueno del Decano(a), al asesor(a), de acuerdo con las calidades acadmicas requeridas: a) Acreditar el grado acadmico de Maestro(a)) en Educacin o especialidad afn, b) Ser profesor o investigador universitario, y c) Poseer experiencia y tener publicaciones en la lnea de investigacin en que se enmarca el tema de la tesis para la que se propone asesorar. El perodo de nombramiento de asesor(a) tiene una vigencia de dos aos (Art. Quinto. Normativo para la Elaboracin de Tesis y requisitos de graduacin de Maestra y Doctorado). El asesor, a partir de su nombramiento, debe presentar, conjuntamente con el/a doctorando(a), un plan de trabajo y reportar cada 6 meses, mediante de un informe escrito, los avances de la investigacin. El asesor/a y estudiante debern firmar, en la Escuela de Estudios de Postgrado, una carta compromiso en donde ambos se comprometan a cumplir con lo que les corresponde para culminar el trabajo de tesis en los tiempos establecidos por el programa doctoral. El o la estudiante recibe un comprobante de pago de Q.2,500.00, por parte del asesor(a), donde se hace constar que ha finalizado satisfactoriamente el proceso de asesora. Al concluir el trabajo satisfactoriamente, para ambas partes, el asesor proporciona al estudiante un dictamen favorable para que pueda continuar con el proceso de revisin de tesis, el cual tiene un valor de Q.500.00, por ltimo, se solicita el examen privado.
2.
Proceso para la Graduacin
Una vez concluido el proceso de elaboracin de la tesis y el estudiante cuente con el dictamen favorable del asesor y el revisor, debe realizar los trmites correspondientes para sustentar la defensa de la tesis doctoral:
Pagar en la tesorera de la Facultad de Humanidades Q20.00 para solicitar, en la secretara de la Escuela de Estudios de Postgrado, una certificacin de aprobacin del 100% de los cursos del pensum de estudios. Presentar, en la secretara de la Escuela de Estudios de Postgrado, una solicitud por escrito en original y copia, dirigida al director(a) de la Escuela para que realice el trmite ante Junta Directiva y sea aprobado el cierre de pensum correspondiente. Presentar una solicitud por escrito, en original y copia, dirigida al director(a) de la Escuela de Estudios de Postgrado para la autorizacin del examen privado. Adjuntar cuatro ejemplares de la tesis con pastas en color celeste. Adjuntar copia de los dictmenes del asesor y revisor, as como los comprobantes de pago de Q.2, 500.00 y Q.500.00 respectivamente. Asimismo, original y copia de los recibos cancelados, la copia amarilla de la Solvencia General y fotocopia de cdula o DPI 2.1 Pagos a realizar Con el cierre de pensum, el estudiante debe pagar Q.831.00 por la Matrcula Consolidada, (inscripcin) en el Banco G&T Continental o BANRURAL. Para pagar la matrcula consolidada debe presentar, en Caja de la USAC, una constancia de cierre de pensum que se le proporciona en la Escuela de Estudios de Postgrado. Cuando ya se cuente con la solvencia de inscripcin y el pago de matrcula consolidada, debe realizarse la inscripcin del ao correspondiente en el Departamento de Registro y Estadstica de la USAC.
Con la copia blanca de la Solvencia General, el estudiante debe pasar a Tesorera de la Facultad de Humanidades para que se le extienda el recibo de pago de Q. 600.00 correspondiente al Examen Privado de Tesis y de Q.120.00 para la impresin del ttulo y firmas respectivas. Los pagos anteriores deben efectuarse en cualesquiera de los bancos mencionados.
Documentos que debe entregar el estudiante
El estudiante se examina y realiza las correcciones, si es necesario; posteriormente, cuando el asesor le extiende el dictamen favorable, presenta a la Escuela dos Cd en PDF debidamente identificados, y cuatro copias de la tesis.

Supervision Educativa en Guatemala

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Victor Manuel Portillo Recinos

Asesora: MA. Mara Iliana Cardona Monroy de Chavac

Guatemala, febrero de 2012

Guatemala, febrero de 2012

Tipos de supervisin educativa 4.9.1 La supervisin educativa autocrtica

Conclusiones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas APNDICE

1.3 Preguntas de investigacin

a) Cul es el impacto de la supervisin escolar en la calidad educativa?

b) Cul es el papel de la supervisin escolar segn la reforma educativa?

c) Cul es la participacin de la supervisin en el contexto Escolar?

d) Cules funciones desempea el supervisor escolar?

e) Cul es el perfil del supervisor escolar?

CAPITULO II 2. Metodologa de la investigacin

CAPTULO III 3 Estado del arte

3.2 Impacto del asesor tcnico pedaggico

3.4 Intercambio pedaggico la supervisin como apoyo al docente.

La supervisin educativa en el contexto de la educacin.

Sistematizacin y anlisis comparativo 2006

Coordinacin nacional de supervisin, divisin de educacin general.

CAPITULO IV 4 Fundamentacin terica 4.1 Concepto de supervisin

4.2 Fases de la supervisin

4.3 Funciones de la Supervisin

4.3.2 Funciones administrativas

4.4 Funciones de la supervisin segn diferentes autores

4.7 Supervisin educativa

4.8.1 La Supervisin Educativa se puede ejercer en dos sentidos:

h) Estimula el pensamiento crtico y la libre expresin de su equipo.

4.12.2 A continuacin se desarrolla cada una de estas caractersticas:

4.13 Principales caractersticas del supervisor educativo son:

a) Atender los fines de la educacin, perfeccionamiento de los mismos.

4.15.2 Preparacin de las evaluaciones del desempeo.

4.17 Importancia de la supervisin educativa y la evaluacin de desempeo en la educacin preescolar.

4.19.2 La supervisin escolar como un proceso de investigacin-accin

4.19.3 Elementos interculturales:

4.21 Calidad Educativa

Adems seala que un sistema educativo de calidad se caracteriza por:

Palabras Clave: Distrito y Sector Escolar, Condiciones y Enfoques de la Supervisin.

Polticas Educativas del Mineduc Autorizacin Estrategias Educativas

Paticipantes Comunidad de Aprendizaje Tiempo

Metodologa tica Profesional

Vctor Manuel Portillo Recinos

Guatemala, febrero del 2012

Caractersticas de las comunidades de aprendizaje y desarrollo (Leithwood, Jantzi y

Visin y misin de la escuela.

Presente en las tomas de decisiones.

implementar nuevas prcticas. Facilidades y compromiso con la mejora de la comunidad.

Enseanza: momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el

Didcticas: formas, medios o procedimientos sistematizados y suficientemente

Aprendizaje: el aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como

Humanos: Supervisores Educativos Personal administrativo de centros educativos.

aprendizaje de supervisores educativos hacia determinados objetivos

Fecha 12-01-91 11-05-65 13-09-90 30-01-09

Decreto Legislativo No. 27-03

f.________________________ Lic. Jorge Mario LIma Supervisor Educativo

f.___________________________ Lic. Julio Roberto Lemus Capacitador Tcnico Administrativo

f._________________________ PEM Carmen Yulissa Morales

Al agradecer su atencin, me suscribo de ustedes.

Licda. Aura Marina Njera Coordinadora de Unidad Administrativa

Conocimiento No. 19-2010

f) ________________________ Lic. Julio Rodolfo Ortiz Director que recibe

f) __________________________ Lic. Vinicio Lima Zapata CTA que entre

MINISTERIO DE EDUCACIN DIRECCIN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN GUATEMALA

5. Los honorarios y jornadas, se adecuan a los intereses de la poblacin estudiantil.

Lic. Manuel Mayorga Coordinador UDE