EL PROCESO EDUCATIVO

SEGUN
PAULOFREIRE
Y ENRIQUE PICHONRIVIERE
Seminario con la participacin de Paulo Freire,
Ana P. de Quiroga, Miguel Darcy de Oliveira,
Mara Leonor Cunha Gayotto, Jos Carlos Ba-
rreto, Vera Lucia Barreto y Vera Lucia Giffoni.
Promovido y coordinado por el Instituto Pi-
chon-Riviere, de San Pablo.
San Pablo, Brasil
20, 21 y 22 de Setiembre de 1985
Pampliega de Quiroga, Ana
El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichn Riviere 1
Ana Pampliega de Quiroga y Paulo Freire.
la ed. 7a reimp.- Buenos Aires: Cinco, 2009.
120 p. ; 20xl4 cm.
Traducido por: Beatriz Romero
ISBN 978-950-9693-00-5
l. Teoras Educativas. 2. Proyectos Educativos. l. Freire, Paulo
II. Romero, Beatriz, trad.
CDD 370.1
Traduccin: Beatriz Romero
1 a 6 edicin por Ediciones Cinco
2009 por Ediciones Cinco
24 de Noviembre 997
(1224) Cdad. Autnoma de Buenos Aires, Argentina
Tei/Fax:4931-6197 - E-mail: edicionescinco@speedy.com.ar
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723
Editado e impreso en la Argentina
INDICE
Apertura del Seminario,
por Mara Leonor Cunha Gayotto
Revisin histrica. La trayectoria de los
autores y sus obras.
9
Enrique Pichon-RiviE}re, por Ana Quiroga 13
Paulo Freire, por Miguel Darcy de Oliveira 32
El sujeto en el acto de conocer.
Estructura de la enseanza en el momento
actual, por Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . 55
Complementariedad de los modelos de E.
Pichon-Riviere y Paulo Freire, por Ana
Quiroga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Sobre la televisin educativa, por Paulo
Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Factores sociales de la reprobacin en la
escuela, P?r Ana Quiroga y Paulo Freire . 67
Sobre el rea de entrenamiento y desarro-
llo de personal en las empresas, por Paulo
Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Sobre la opresin del nio en el sistema
educativo, por Ana Quiroga . . . . . . . . . . . 7 4
7
Sobre el proceso de educacin ambiental,
por Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Lenguaje "culto" y lenguaje "popular",
por Paulo Freire ............... . . . . . 78
El agente social en los grupos operativos y
en los crculos de cultura.
El agente social, por Jos Carlos Barreto . 83
El educador popular, por Vera Lucia Ba-
rreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Funcin del coordinador, por Vera Lucia
Giffoni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
El agente social como miembro del grupo,
por Mara Leonor Cunha Gayotto . . . . . . 98
Preguntas del auditorio ............... 105
Sntesis final de los grupos operativos de
discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8
APERTURA DEL SEMINARIO
Por Mara Leonor Cunha Gayotto
Al iniciar este Seminario, quiero dar la
bienvenida a cada uno de ustedes, y de manera
especial a nuestros invitados de esta noche:
Profesora Ana Quiroga y Profesor Miguel Darcy
de Oliveira.
Ana Quiroga es Psicloga Social, directora
de la Primera Escuela Privada de Psicologa
Social de Buenos Aires, fundada por Enrique
Pichon-Riviere. Ex-profesora titular de Psicolo-
ga Social de la Universidad del Salvador. Ase-
sora institucional de varias escuelas de Psicolo-
ga Social. Psicoterapeuta de familia y parejas.
Autora con del libro Psicologa
de la vida cotidiana. Autora del libro Proceso
de constitucin del mundo interno.
Miguel Darcy de Oliveira es Cientfico So-
cial, co-fundador con Paulo Freire del Instituto
de Accin Cultural. Particip de Programas de
Educacin Popular en Europa y Africa en los
aos 70. Desde 1979 coordina Programas de
Educacin Popular en las Areas de Comunida-
des de Base, Sociedades Vecinales y Grupos
Operativos. Autor de los libros Viviendo y
9
aprendiendo, Cuidado escuela y La vida en la
escuela y la escuela de la vida.
Quiero expresar la satisfaccin de estar con
ustedes, iniciando en este momento un trabajo
conjunto de reflexin sobre educacin.
Es una feliz coincidencia estar realizando
este encuentro en la semana en que el Ministro
de Educacin, Dr. Marcos Maciel, estableci el
da D de la Educacin, llevando a profesores y
alumnos de las escuelas estatales a discutir la
crisis educacional, y a pensar en nuevas pers-
pectivas para la formacin de alumnos que sean
ciudadanos de una nacin en proceso de demo-
cratizacin.
El Instituto Pichon-Riviere al promover y
coordinar este Seminario, agradece la colabora-
cin de la Facultad Anhembi Morumbi, que
cedi su espacio fsico. Queremos tambin
agradecer la presencia del Dr. Gabriel Mario
Rodrgues, director de esta Institucin.
Agradecemos el apoyo de la Vereda - Cen-
tro de Estudios en Educacin y de la Primera
Escuela Privada de Psicologa Social de Buenos
Aires, Argentina, por la participacin de pana-
listas, y de relatores de experiencias educativas.
El Instituto Pichon-Riviere es una escuela
particular de formacin en el rea de la Psicolo-
ga Social, que tiene un compromiso con la
democratizacin del saber de la psicologa
como un elemento facilitador de transforma-
cin de las personas y de los grupos.
Al organizar este Seminario tuvimos la ex-
pectativa de iniciar una reflexin conjunta de
las propuestas de Paulo Freire y Enrique Pi-
chon-Riviere, buscando identificar los elemen-
10
tos que podran llevarnos a una sntesis creati-
va; tal vez al "Descubrimiento de una Psicope-
dagoga de la Liberacin". Partimos de &lgunas
consideraciones preliminares que justifican este
Encuentro.
La pedagoga del oprimido referida como
fuerza poltica, puede ser considerada en Am-
rica Latina no slo un proceso de educacin de
adultos, sino tambin una propuesta dialctica
de toda educacin, por la posibilidad revolucio-
naria del conocimiento que rompe la a c o m o d a ~
cin y la dependencia, que permite la reciproci-
dad entre las personas y la elaboracin crtica
de una apropiacin de la realidad.
En Paulo Freire el abordaje de la educacin
no es unilateral, no hay una relacin lineal de
poder, sino un proceso dialctico en que educa-
dor y educando estn inmersos en una aventura
de descubrimiento compartido. Por esto es una
concepcin revolucionaria comprometida con la
liberacin humana. La educacin puede ser una
forma de reproduccin de la opresin cuando
no permite esa relacin dialctica en la elabora-
cin del conocimiento.
El sujeto necesita experimentar en su prc-
tica la capacidad de transformacin de su situa-
cin, para participar activa y conscientemente
en la lucha por su liberacin. Debe comprome-
terse en el proceso educativo con la conciencia
cada vez ms crtica de su papel de sujeto de
transformacin.
Es en este punto que me gustara insertar a
Pichon-Riviere, que contribuy con una pro-
puesta de psicologa social que nos permite
comprender el proceso de elaboracin del co-
nocimiento en el interjuego dialctico entre el
11
sujeto y su contexto. La didctica pichoniana
es una estrategia destinada no slo a comunicar
conocimiento sino a desarrollar y modificar ac-
titudes. La psicologa social investiga al sujeto
y su comportamiento, la interaccin entre lo
intrasubjetivo y lo intersubjetivo; se vuelve sig-
nificativa, operativa, al orientarse a una prc-
tica.
El grupo operativo es un instrumento de
intervencin en esa prctica, es una tcnica
para ayudar a los miembros del grupo a enfren-
tar los conflictos y la resistencia al cambio. La
prctica es una experiencia crtica que se confi-
gura en espiral continua, que permite realizar el
cambio, y que consiste en el desenvolvimiento
pleno de la existencia humana a travs de la
modificacin mutua de los hombres entre s y
con la naturaleza.
La transformacin de la realidad y la libera-
cin del sujeto se basan en la dialctica cons-
tante entre los hombres.
Si los hombres se liberan elaborando un
conocimiento crtico, apropindose activamente
de la realidad, un punto de partida bsico es el
conocimiento sobre cmo son ellos en su confi-
guracin psquica, cmo se comunican y apren-
den, cmo interpretan la realidad, e intervienen
en ella. Los grupos operativos y los. crculos de
cultura parecen ser instrumentos eficaces para
los desafos de la transformacin.
Es sobre lo que rios proponemos reflexio-
nar en este fin de semana. Ya est dada la
seal de partida.
V amos a trabajar. V amos a crear juntos.
12
REVISION IDSTORICA:
LA TRAYECTORIA DE LOS AUTORES
Y DE SUS OBRAS
Enrique Pichon-Riviere, por Ana Quiroga
Quisiera comenzar esta exposicin sobre la
trayectoria de Pichon-Riviere con una reflexin
que ayude a comprender la emergencia, en
nuestro contexto latinoamericano y en un mis-
mo tiempo histrico, de dos autores como Pau-
lo Freire y Enrique Pichon-Riviere, quienes,
desde distmtas prcticas, llegan en su elabora-
cin a tantos puntos de encuentro, plantendo-
se ambos un proceso de transformacin y el
logro de una conciencia crtica.
Desde el punto de vista de la Psicologa
Social que postulamos, toda teora, toda obra
cultural, tanto en su forma como en su conte-
nido, es uri emergente social e histrico que
expresa formas de sensibilidad, modelos de
pensamiento y de interpretacin de lo real,
estructuras conceptuales, y en sentido am-
plio expresa formas de la conciencia social que
se dan en un tiempo histrico y en un orden
social determinado. Formas conceptuales y de
sensibilidad que pueden ser las dominantes o
13
que, por el contrario, comienzan a perfilarse en
esa sociedad luchando por lograr hegemona.
En . este ltimo caso est la obra de Pichon-
Riviere y la de Paulo Freire. Por esto ninguna
teora puede ser comprendida fuera de la com-
plejidad de las relaciones sociales, estructurales
y superestructurales, que constituyen el conjun-
to de sus condiciones de produccin.
El pensamiento, la obra cultural se hace
eco de los interrogantes que los hombres se
plantean en un momento histrico buscando
dar cuenta de su experiencia, de su cotidianei-
dad. Esa obra es siempre un intento de respues-
ta coherente y significativa a las necesidades
presentes en una sociedad y se constituye co-
mo la forma de respuesta de un grupo social a
los problemas que plantean las condiciones de
existencia. Esta respuesta ser ms o menos
develadora, o ms o menos ocultante, .segn
sean los intereses sociales que 8e expresen en
ella.
El hecho de que el fundamento de todo
conocimiento est en la prctica social, en la
actividad transformadora que los hombres desa-
rrollan en una doble relacin: con la naturaleza
y con los otros hombres, nos lleva a plantear
que el sujeto del conocimiento no puede ser
pensado como individuo sino como sujeto so-
cial. El acto de producir conocimiento no es
obra de una conciencia singular sino una de las
formas de la prctica social, prctica que tiene
como sujeto a los hombres articulados entre s
por relacjones sociales. Esta concepcin delco-
nocimiento, como proceso de produccin social
de un sujeto colectivo, enmarca y orienta nues-
tra tarea en el campo del aprendizaje.
14
Pero nuestra organizacin social no es ho-
mognea ni simple, sino compleja y contradic-
toria. Las formas de las relaciones sociales en
las que se produce el conocimiento implican,
entre nosotros, contradiccin y lucha de clases
con intereses antagnicos. Una de las formas de
esa lucha tiene como campo o como escenario
la cultura, la ciencia, el arte. La lucha de clases
se expresa en la distribucin social del conoci-
miento, en las formas de la conciencia social.
Se desarrolla como lucha entre concepciones
del hombre y el mundo, lucha ideolgica.
Entonces, si estamos hablando de la gesta-
cin de una obra y de la relacin entre un
contexto social y un autor, podemos preguntar-
nos cmo incide esa lucha de clases, esa forma
que reviste el orden social e histrico, en la
configuracin de una teora y ms particular-
mente, en la configuracin de una teora en el
campo de las ciencias sociales.
Un investigador elabora su pensamiento
desde los hechos mismos que intenta descifrar.
Sintetiza y procesa una prctica, la que se da
en un contexto recorrido por ideas, formas
conceptuales, teoras y significaciones sociales.
Cada autor se nutre en el pensamiento de su
tiempo y su elaboracin ser emergente de ese
conjunto complejo y contradictorio. Y as
resulta que el autor va a expresar -lo sepa o
no- unos u otros intereses de clase en pugna
en nuestra organizacin social. Esto implica
que cada autor no slo expresa sino que al
hacerlo toma, explcita o implcitamente, una
posicin en esa lucha que se desarrolla en su
contexto.
Entonces, texto y contexto, obra y aconte:.
15
cer social se remiten recprocamente. El texto,
en la obra cultural, est ntimamente ligado al
contexto. El contexto no es una mera circunll-'
tancia sino, por el contrario, es determinante
del texto. Pero qu es el texto? El texto es
un procesamiento original del autor, que da en
su obra, como portavoz de un sector social,
respuesta a los interrogantes de su tiempo, que
son tambin sus propios interrogantes.
Las formas de la conciencia social vigentes
en una estructura no son procesadas mecnica-
mente por el autor. Este, requerido por su
contexto, realiza un proceso particular y com-
plejo por el que elabora una sntesis indita y
hace aparecer una cualidad nueva, que estable-
ce con el pensamiento previo una relacin con-
tradictoria. Por qu digo contradictoria? Por-
que la relacin de la obra creadora con el
pensamiento previo establece una relacin de
continuidad y discontinuidad, de continuidad y
ruptura. La obra opera una desestructuracin
de lo previo y una nueva estructuracin. La
sntesis del autor contiene aspectos de lo pre-
vio y una nueva organizacin. Es superadora de
lo previo.
Lo caracterstico del pensamiento creador
es su carcter divergente en relacin a lo ya
instituido. Por eso es instituyente. En un doble
movimiento la tarea creadora asocia e integra
lo que hasta all apareca como fragmentado y
va desocultando nexos, va descubriendo relacio-
nes y a la vez desestructura formas previamen-
te articuladas en vistas a una nueva organiza-
cin.
Decamos que era fundamental tener en
cuenta que el sujeto real de la produccin
16
cultural es un sujeto colectivo, es un grupo
social, un conjunto de hombres articulados por
relaciones y religados por intereses comunes.
Esos intereses y relaciones se expresan en la
obra y es en ese contexto social e histrico, en
ese contexto de intereses que es pertinente
indagar el lugar del portavoz, de ese sujeto
particular que es el autor.
Los grupos sociales a los que pertenecemos
son estructuras de relacin que, a partir de la
prctica, elaboran en nosotros tendencias afec-
tivas, estticas, conceptuales y de accin, las
que -como decamos- apuntan a dar una res-
puesta coherente a los problemas que se nos
presentan en relacin a otros hombres y la
naturaleza. Es el sujeto colectivo, el grupo so-
cial el que elabora esas tendencias. Qu hace
el autor? Explicita esas tendencias, procesa esa
prctica y en su obra se objetivan, se hacen
conscientes esas tendencias y su significacin,
para los integrantes del propio grupo y de
otros grupos sociales.
Estas tendencias tienen dos caminos posi-
bles. Uno hacia la reestructuracin de la socie-
dad, hacia su renovacin, y el otro, por el
contrario, hacia la consolidacin de las formas
sociales dominantes, hacia su
Tambin puede suceder -y eso es muy fre-
cuente- que la obra exprese contradiccions
entre ambas tendencias.
Hemos sostenido hasta aqu que un creador
es un portavoz de su tiempo. Su obra expresa
aspectos de la realidad socioeconmica, ideol-
gica, cientfica y poltica de la poca que vive.
De all su posibilidad de trascendencia, por su
posibiliqad de expresin. Pero, por qu ese
17
hombre o esa mujer puede expresarlo? En pri-
mer lugar por su pertenencia a ese tiempo
histrico en el que se hacen vigentes ciertas
cuestiones. En una poca determinada la prcti-
ca social desarrllada dirige la mirada de los
seres humanos sobre ciertos aspectos de lo real,
crendose condiciones para interrogarse sobre
ese aspecto de lo real y para responder a esos
interrogantes. Se articulan en la gnesis de esa
tarea creadora la historia social con las vicisitu-
des de una historia personal, con las experien-
cias que sensibilizan a ese sujeto ante una te-
mtica, definiendo para l un sector de lo real
como particularmente problemtico, como ob-
jeto de desciframiento.
El objeto de conocimiento no es slo lo
que se nos expone, es tambin aquello que en
cierto sentido se nos opone, movilizndonos a
encontrar claves de comprensin, claves de des-
ciframiento. Si Pichon-Riviere no hubiera vivi-
do las vicisitudes de la confrontacin entre dos
culturas, la francesa en la que nace, de la que
es portadora su familia, y la guaran, en la que
transcurre gran parte de su infancia y su ado-
lescencia; si no hubiera sido para l una necesi-
dad vital, de equilibrio mental, integrarlas, es
probable que no se hubiera interrogado acerca
de cmo el hbitat y el contexto social y
vincular en el que un sujeto est inmerso deter-
minan la los contenidos psquicos.
Claro est que esta pregunta le va a requerir
una respuesta sistemtica y cientfica desde su
prctica clnica en el campo de la psicosis y la
neurosis.
Si Pichon-Riviere no hubiera vivido esos
primeros aos inmerso en el mundo cultural de
18
los guaranes, con las leyendas en las que se
expresa la elaboracin colectiva de vivencias de
destruccin y prdida, la elaboracin de lo si-
niestro de las experiencias de ese pueblo devas-
tado a travs de lo maravilloso de su elabora-
cin potica, si no hubiera sido tocado desde .
siempre por el peso del secreto de un duelo
familiar silenciado y no elaborado, si no hubie-
ra vivido el desarraigo de varias migraciones, es
probable que no se hubiera interrogado con
tanta persistencia y sistematicidad por lo sinies-
tro, la locura, la estructura familiar, la creacin
y el aprendizaje. Pero se hizo estas preguntas
en un contexto en el que la investigacin cien-
tfica de esos hechos era un emergente de nues-
tro tiempo.
Dice Pichon-Riviere en el "Prlogo" a su
obra Del psicoanlisis a la psicologa social: "El
esquema de referencia de un autor no se es-
tructura slo como una organizacin concep-
tual, sino que se sustenta en un fundamento
motivacional de experiencias vividas. A travs
de ellas construir el investigador su mundo
interno, habitado por personas, lugares y vncu-
los, los que articulndose con un tiempo pro-
pio, en un proceso creador, configurarn la
estrategia del descubrimiento".
La obra de Pichon-Riviere, que podramos
caracterizar como un camino que partiendo del
psicoanlisis culmina en la Psicologa Social,
nos muestn,l una gran heterogeneidad temtica,
a la vez que una multiplicidad de influencias
tericas y estticas, una multiplicidad de fuen-
tes y de campos de investigacin. Pichon-Ri-
viere reflexiona sobre la psicosis y la neurosis y
desde all va a indagar los procesos de aprend-
19
zaje, la estructuJ.'a familiar, los grupos, las insti-
tuciones. Pero en tanto define a la Psicologa
Social que postula como una de la vida
cotidiana", analizar tambin el ftbol, el tan-
go, el comportamiento poltico, el rumor, las
reacciones colectivas ante las situaciones de
emergencia social o de catstrofe, los procesos
de migracin, los mecanismos de la creacin, y
as muchos otros temas. En su esquema con-
ceptual, fundado en el materialismo dialctico
e histrico, se articulan aportes del psicoanli-
sis, la psiquiatra francesa, la fenomenologa, la
lingstica, la ciberntica, el surrealismo, la psi-
cologa social americana. Pero esta diversidad
temtica -casi confusionante a una primera
mirada- y esta multiplicidad de abordajes se
coherentizan, se unifican en una pregunta fun-
dante, en una bsqueda de saber del hombre al
que entiende como constituyndose en una
praxis, en una relacin dialctica, de mutua
determinacin con el mundo, mundo que se da
a su experiencia siempre entretejido de vncu-
los y relaciones sociales. De esta complejsima
trama relacional, el sujeto es emergente, pro-
ductor a la vez que producido.
Voy a seleccionar dentro de la vastedad de
esta obra y de las vicisitudes de esta trayectoria
personal y cientfica, tres temas. centrales. En
primer lugar, las que generaron en
Pichon-Riviere la actitud investigativa abierta
hacia esa multiplicidad temtica y que gestaron
en l la .pregunta por el hombre. En segundo
lugar, y muy esquemticamente, la lnea que o
lleva desde la indagacin de. la enfermedad
mental a la elaboracin de un criterio de salud
en que sta -la .salud mental- se identifica .
20
cqn el aprendizaje, con la capacidad de apro-
piarse instrumentalmente de la realidad para
transformarla. Y por ltimo mencionar algu-
nos rasgos esenciales de una metodologa de
aprendizaje desarrollada desde la comprensin
psicolgica y social del proceso de conocimien-
to. Por razones de tiempo van a quedar fuera
de esta exposicin muchos aspectos de la obra
de y el anlisis del contexto
hstrico-social y cientfico del que esta obra es
emergente.
Enrique Pichon-Riviere nace en Ginebra,
ciudad en la que resida temporariamente su
familia, de origen francs. Cuando tena cuatro
aos, los Pichon-Riviere se trasladan al Chaco,
es decir, al noreste de la Repblica Argentina,
y se dedican al cultivo del algodn, contratan-
do la mano de obra de una tribu guaran. El
Chaco de principios de siglo era una tierra
todava desgarrada por una guerra de conquis-
ta; en .la que persistan focos de resistencia
indgena.
La cultura guaran es la de un pueblo de-
vastado en su experiencia por la colonizacin
espaola, pero que se aferra y lucha por su
. identidad a travs de sus tradiciones, conservan-
do su concepcin del mundo, sobre todo una
concepcin de una relacin unitaria . entre el
hombre y la naturaleza, y que trata de elaborar
su experiencia a travs de un pensamiento y
una sensibilidad en la que el mito y la poesa
ocupan un lugar central. Cultura que no sancio-
na la imaginacin como delito ni la ruptura de
los estereotipos sociales de pensamiento, vene-
rando al visionario, ,al "Caraib" como un hom-
bre de conocimiento. Marco esto porque noso-
21
tros, a los visionarios, solemos internarlos en
los hospitales psiquitricos,
Esa es la cultura que encuentra un grupo
portador de la cultura francesa, cultura raciona-
lista de Wia potencia colonial que hasta pocos
aos atrs dominara al mundo, pero en la que
tambin se haban gestado movimientos revolu-
cionarios, pensamientos de vanguardia a los que
suscriba el padre de Pichon-Riviere, cultura en
la que florecieron movimientos estticos como
el de los llamados "poetas malditos": Lautra-
mont, Rimbaud, Baudelaire. Es a partir de lo
potico de ambas culturas que Pichon-Riviere
integrar dentro de s esos dos mundos diferen-
tes. Y puede integrarlos porque ese grupo fami-
liar se incluye en la tierra guaran sin prejuicio,
con un profundo respeto por esos y
esas mujeres que compartan con ellos el traba-
jo de la tierra.
A partir de la exigencia adaptativa que im-
plicaba construir su identidad en la integraciJl
de dos culturas tan dispares, Pichon-Riviere de-
sarrolla un tipo de pensamiento que tiende a
asociar lo disociado, que valora el contraste, lo
enriquecedor del juego de lo heterogneo, de lo
diferente, un pensamiento que le permite des-
cubrir relaciones y nexos all donde, a primera
mirada, esas relaciones no existen.
Este integrar lo heterogneo y hacer con-
verger lo diferente, fue en su infancia una nece-
sidad vital y se transformar luego en un mto-
do de pensamiento que va a encontrar su for-
mulacin ms acabada cuando en su juventud,
ya en Buenos Aires, siendo estudiante de medi-
cina, se forma rigurosamente en el mtodo dia-
lctico. El procesamiento personal de mltiples
22
experiencias de contraste y contradiccin se
articula entonces, alcanzando otro nivel, con
un mtodo de anlisis cientfico de la realidad
que plantea la interconexin de los fenmenos,
el carcter complejo y contradictorio de lo
real, determinando la bsqueda de la contradic-
cin en la esencia de todas las cosas y tambin
en el interior del pensamiento humano.
Desde esta articulacin Pichon-Riviere desa-
rrollar, ya en su madurez, un mtodo de tra-
bajo y aprendizaje que instrumenta el contraste
y la contradiccin, la heterogeneidad de apor-
tes . e interpretaciones de lo real en la ilumina-
cin del objeto de conocimiento. No es otra la
concepcin que subyace a la tcnica de grupo
operativo. En el grupo operativo y a travs de
la tarea, lo mltiple, lo heterogneo, lo diver-
gente puede integrarse en una sntesis multifa-
ctica que enriquece a todos y a cada uno de
los integrantes, que se esclarecen, en esa prcti-
acerca de la complejidad de lo real. En ese
proceso de trabajo e integracin, el objeto de
conocimiento se muestra en la complejidad de
sus aspectos y determinaciones, hacindose pro-
gresivamente ms concreto. Desde los distintos
aportes, las distintas miradas, las distintas pers-
pectivas aportadas por los integrantes a partir
de su heterogeneidad, ese objeto se va enrique-
ciendo y se va mostrando en su complejidad y
en su riqueza. A esto hacemos referencia cuan-
do decimos que la tcnica de grupo operativo
rescata. para el . aprendizaje el carcter de pro-
duccin social que tiene el conocimiento.
Nosotros insinubamos recin que la expe-
riencia infantil de integracin de dos culturas le
. permiti a Pichon-Riviere el desarrollo de un
23
pensamiento abierto, no dilemtico, no prejui-
cioso,. no autoritario o etnocntrico, Esto le
resultar clave en la comprensin del enfermo
mental.
A fines de la dcada del '30, ya slidamen-
te formado en psiquiatra y psicoanlisis, Pi-
chon-Riviere trabaja como psiquiatra en el Hos-
picio de las Mercedes, que es el hospital psi-
quitrico de hombres de la ciudad de Buenos
Aires. All rescata, en otro nivel, sus aprendiza-
jes infantiles, transformndolos en actitud psi-
colgica. Lo que de chico vio en relacin al
indio: la segregacin, la proyeccin en el otro
de los aspectos negados de s mismo y vividos
como peligrosos (el indio era defmido por el
blanco como violador, ladrn y asesino; esto
muestra el grado de proyeccin porque quin
asesin, quin viol, quin rob?), el despojo,
la descalificacin sistemtica del pensamiento,
el sentimiento y la accin del otro, lo reen-
cuentra Pichon-Riviere en la psiquiatra mani-
comial. El hospital psiquitrico era entonces, y
en gran medida contina siendo hoy, ms que
un mbito de cura un depsito, como lo seala
Foucault, una estructura represiva y de control,
en la que la sociedad castiga como delito el
pensamiento diferente, la emergencia de lo repri-
mido, la aparicin de sus propios sntomas.
Proyeccin, despojo, prejuicio, segregacin y
descalificacin sistemtica, eran hace cincuenta
aos, y tambin hoy, los rasgos dominantes de
la actitud social, institucional y familiar ante el
enfermo mental.
Decamos que a Pichon-Riviere su prctica
hospitalaria le permite el rescate de su expe-
riencia infantil, incluso de su experiencia de
24
ingreso temprano a la produccin como campe-
sino. Su situacin de desarraigo, que l ha ido
elaborando, le . permite el encuentro, el dilogo,
la identificacin operativa con sus pacientes, en
su mayora inmigrantes europeos u hombres
del interior, que constituyen el grueso de 111
poblacin. hospitalaria. A partir de all va a
investigar las causas . sociales . de la enfermedad
mental, los fenmenos de transculturacin, los
efectos de la prdida del hbitat como deses-
tructuracin de vnculos internos, como severo
ataque a la identidad.
Hace un rato me comentaba Miguel que la
vida del nordestino en San Pablo es, desde las
cinco de la maana hasta las once de la noche,
una situacin de agresin permanente y de exi-
gencia adaptativa casi intolerable. Este es el
fenmeno de la transculturacin, de la prdida
del hbitat, el no tener con quin hablar, el no
tener con quin evocar, el no tener referentes
comunes con el otro: Eso implica una deses-
tructracin a nivel de mundo interno, una
desestructuracin de vnculos internos,. un seve-
ro ataque a la identidad.
La prctica clnica conduce a Pichon-Rivie-
re progesivamente al planteo de una psicologa
que aborde "al hombre concreto, en sus condi-
ciones concretas de existencia", entendiendo
que esas condiciones concretas cumplen un rol
fundante en la configuracin y vicisitudes del
psiquismo.
Esta comprensin del sujeto como determi-
nado por sus condiciones concretas transfor-
man a Pichon-Riviere en un investigador de la
estructura familiar, institucional, del orden so-
cial, en un indagador de li:t .cotidianeidad que
25
incluye, en su marco terico, procesndolos, no
slo los aportes de lo ms avanzado de la ciencia
de su tiempo sino tambin de la cultura popular,
el saber condensado en el folklore, los mitos-,
las leyendas, el tango.
Su experiencia en el hospicio lo lleva a
afirmar que en nuestro sistema social la organi-
zacin de la salud se transforma en un instru-
mento ideolgico de dominacin en tanto el
criterio de salud vigente en l legitima un tipo
de adaptacin pasiva y acrtica a la realidad,
funcional a las relaciones de explotacin. Dice
que la jerarqua irreversible esta-
blecida entre "lo sano" y "lo enfermo", parti-
cularmente instaurada en las instituciones asila-
res, vehiculiza las relaciones de clase y la ideo-
loga dominante, con una devastacin de la
experiencia, la cultura y la identidad del pa-
ciente.
Es su prctica hospitalaria lo que lo lleva a
un replanteo de los mtodos de la cura, a la
creacin de tcnicas grupales que permitan al
paciente la asuncin de un rol protagnico en
el aprendizaje de la realidad, con el rescate de
sus potencialidades, de su historia, su cultura e
identidad. Esto implica nuevas propuestas en el
campo de la salud y de su organizacin. Y
Pichon-Riviere se pregunta: salud para
quin? salud por quines? Su obra se consti-
tuye como un intento de respuesta a esta pre-
gunta.
Respecto al segundo tema, cmo se va des-
de el criterio de salud o desde la concepcin
psiquitrica a una concepcin de aprendizaje y
a focalizar los procesos de aprendizaje, les dira
que su experiencia como terapeuta en el campo
26
de la neurosis y. la psicosis le revela que la
enfermedad mental consiste en wi trastorno del
aprendizaje de la realidad. El sujeto, en su
desarrollo, aprende a manejar sus ansiedades y
su relacin con el mundo una
modalidad de vnculo e interpretacin de lo
real. Cundo enferma un sujeto? Cuando por
el incremento de sus ansiedades, ante contra-
dicciones internas y contradicciones con su
contexto, recurre a una conducta regresiva in-
fantil; pero no recurre situacionalmente, es de-
cir, pudiendo avanzar despus, sino que se es-
tereotipa en esa conducta. No puede desarrollar
nuevas respuestas adaptativas, no transforma. su
interpretacin de lo real sino que se aferra
rgidamente a esa visin de la realidad .y reite-
ra, estereotipada y repetitivamente, los modelos
previos, sin modificarse ni modificar su contex-
to vincular. Se deteriora as su relacin con lo
real, estancndose los procesos de comunica-
cin y aprendizaje. Dice Pichon-Riviere: "Cuan"
to ms repetitiva: es una conducta, ms enfer-
mo est el sujeto". De all que la .tarea terapu-
tica trabaje en la disminucin de las ansiedades
y en la ruptura del estereotipo, apuntando al
restablecimiento de la dialctica sujeto-realidad.
Por esto la salud mental se identifica con el
aprendizaje en tanto relacin dialctica, mutua-
mente modificante entre sujeto y mundo, rela-
. cin en la que el sujeto se constituye como tl.
Desde una Psicologa Social que define al
sujeto como sntesis activa de sus relaciones
como sujeto de la praxis, Pichon-Ri-
viere elabora una concepcin de aprendizaje al
que adjudica un lugar fundante en la constitu-
cin y vicisitudes del psiquismo, en tanto for-.
27
ma (el aprendizaje) de la relacin sujeto-mun-
do, sujetorealidad, mundo interno-mundo ex-
temo.
Los procesos de aprendizaje se transforma-
rn, entonces, para Pichon-Riviere, en objeto
de una investigacin sistemtica, desarrollando
desde su comprensin como proceso psicolgi-
co y como fenmeno social, una metodologa
destinada a trabajar sobre los obstculos que
emergen en la relacin del sujeto cognoscente
con el objeto de conocimiento. Apunta as al
logro de un vnculo progresivamente creativo y
libre entre el sujeto y . el mundo, vnculo en
que -a partir de la praxis- se da la apropia-
cin instrumental de la realidad para transfor-
marla, es decir, se da el aprendizaje.
Y por ltimo, la tcnica de grupo operativo
que Pichon-Riviere plantea como instrumento
en el campo de la clnica y de la tarea educati-
-va, articuladas ambas en el comn denominador
del aprendizaje, sostiene una propuesta: la de
aprender a aprender o aprender a pensar inte-
grando estructuras afectivas, conceptuales y de
accin, es decir, el sentir, el pensar y el hacer
en el proceso cognitivo.
Por qu una tcnica grupal? Porque desde
el comienzo de la histOria y como condicin de
la misma, el grupo es un sistema de relaciones
cuyo sentido es el desarrollo de acciones desti-
nadas a satisfacer las necesidades de sus inte-
grantes. La interaccin fundada motivacio-
nalmente -en esas necesidades. Por esto no hay
vnculo ni grupo sin un hacer, sin una tarea,
sea sta explcita o implcita, consciente o in-
consciente. -
El grupo es, en esencia, una estructura . de
28
operacin, escenario inmediato, horizonte de
nuestra experiencia social. La tcnica de grupo
operativo apunta a potencializar esa operati-
vidad centrando a sus integrantes en el recono-
cimiento de sus necesidades, la elaboracin de
un proyecto y el de una tarea. Tarea
que implica un hacer y un reflexionar crtica-
mente acerca de este hacer y acerca de las
relaciones que se van estableciendo en funcin
del objetivo propuesto; Esta reflexin es bsica
para visualizar y resolver los obstculos, para .
contener y elaborar ansiedades emergentes en
. relacin a la tarea y los procesos interacciona-
les.
Por qu habhunos de ansiedades y obs-
. tculos? Porque el proceso de aprendizaje, en
tantO transformacin del sujeto y de la reali-
dad, no se da sin <;ontradicciones. Por qu?
Porque este proceso de cambio implica una
situacional desestructuracin de lo previo, l ya
posedo y conocido y una nueva estructura-
cin. Esto puede determinar -en el sujet que
vive ese proceso- vivencias de prdida, desins-
trumentacin y _ataque.. Surge una
cin entre lo viejo y lo nuevo, entre necesida-
des de distinto signo, las que nos impulsan al
cambio y las que nos impulsan a conservar las
estructuras previas y esto puede dar lugar a una
contradiccin entre un pryecto y una resisten-
cia a .ese proyecto. _
Hemos insistido en afirmar que la didctica
grupal rescat para el aprendizaje el carcter
social de la produccin del conocimiento . Per-
mite el intercambio de informacin, de expe-
. rieilcias vitales, la confrontacin de estilos de
aprendizaje. Informacin, experienciaS y estilos
29
1..
'
que pueden ser procesados y articulados en una
sntesis grupal enriquecedora para todos y cada
uno de los integrantes. Es por eso que sostene-
mos que en un trabajo grupal fundado en la
experiencia y el intercambio entre los integran-
tes, los conceptos pierden su carcter abstracto,
hacindose progresivamente concretos y ricos
en contenidos reales.
Formarse. en grupo implica un aprender a
aprender en tanto redefinicin de los modelos
de aprendizaje en los que nos hemos ido confi-
gurando como sujetos oognoscentes, modelos
pasivos, receptivos, individualistas, competiti-
vos, teoricistas, autoritarios.
El aprender a aprender o aprender a pensar
-aunque siempre estamos aprendiendo a apren-
der y aprendiendo a pensar, lo importante es
cmo y en qu direccin- que plantea Pichon-
. Riviere a travs de esta tcnica implica la trans-
formacin de un pensamiento lineal, lgico for-
mal en un pensaminto dialctico que visualice
las contradicciones en el interior de los fen-
menos y las mltiples interconexiones de lo
real. Se plantea, entonces, un pasaje de la de-
pendencia a la autonoma, de la pasividad a la
accin protagnica, de la rivalidad a la coopera-
cin.
Dicho proceso; en tanto replanteo de mo-
delos internos de aprendizaje y vnculo, ntima-
mente ligados a nuestra identidad, profunda-
mente arraigados en nuestra historia, no se va a
dar sin vicisitudes, sin alternativas, sin un costo
emocional para el que el encuadre de . grupo
operativo intenta ofrecer un mbito de conti-
nencia y
Pichon-Riviere plantea el aprendizaje. como
30
. una "mayutica grupal", mayutica en el senti-
do socrtico de la palabra. En la praxis comn
cada uno rescata su propio saber y experiencia
y el saber y la experiencia del otro. En la
dialctica de la interaccin y de la tarea com-
partida, todos y cada uno son protagonistas de
su alumbramiento como . sujetos del conocer.
Son todos hijos de su propio aprendizaje. Es
el dilogo grupal el que posibilita la conceptua-
lizacin, el logro de un nivel simblico que
integra el plano de la experiencia pero tambin
lo supera. . Se elabora as un marco referencial
comn que orienta para la accin.
El aprendizaje as entendido se constituye
como un proceso unitario en el que se integran
prctica y teora y en el que las funciones del
. _que ensea y el que aprende son alternantes,
-rotativas. El saber producido en el grupo circu-
la en esa estructura rompindose con la disocia-
cin jerrquica entre alguien que supuestamen-
te sabe y ensea y otro que supuestamente
ignora y aprende. Disociacin sta, que articu-
lada con la escisin entre teora y prctica, ha
emeigido histricaD)ente de relaciones de domi-
nacin y explotacin de una clase por otra,
resultando ambas funcionales a la perpetuacin
de esas formas de las relaciones sociales al
consagrar: como "natural" y "ahistrica" la di-
visin entre trabajo manual e intelectual y co-
mo "nati.tral" y "ahistrica., tambin una dis-
tribucin elitista del saber.
. Hemos reflexionado en este trabajo sobre el
carcter de instrumento de doniinacin que tie-
nen entre nosotros -por lo menes en Argen-.
tina, y creo que es en Latinoamrica- el sis-
tema de. salud y el educativo en tanto partes
31
del aparato del Estado. Quienes trabajamos en
estos mbitos de la superestructura con una
intencin de cambio, desde una conciencia
crtica, debemos saber -desde esa misma con-
ciencia..- de los lmites de esta inaplazable prc-
tica transformadora. Pero por qu hablamos
de lmites de esta prctica transformadora, la
que se da en el mbito del sistema de salud, en
el mbito del sistema educativo? Porque el
cambio apoyado e incentivado des-
de las acciones desarrolladas en la superestruc-
tura, slo puede realizarse a partir de la prc-
tica poltica revolucionaria.
Paulo Freire, por Miguel Darey de Oliveira
Me gustara hacer una presentacin corta
porque Paulo . Freire siendo coterrneo nuestro,
es el ms conocido por casi todos.
La primera idea que me gustara eJq>resar
es que sin dudas en mis palabras habr much-
simos puntos de semejanza con lo que ya fue
dicho.
En relacin a Pau,lo, el hombre, la trayecto-
ria y su obra se confunden de manera muy
ntima. Paulo parece ser una de esas personas
cuya prctica precedi a la elaboracin terica;
Paulo hizo cosas, descubri cosas, se compro-
meti en experiencias concretas y adems de
estas vivencias, elaboro cosas y escribi algunos
libros, de manera tal que hablar de l, ,hablar
de su obra, de su experiencia de vida, constitu-
ye un mismo movimiento y una sola cosa.
Teniendo en cuenta esta visin pienso en-
32
tonces dividii en tres momentos esta recapitula-
cin respecto de la trayectoria de Paulo Freire:
el perodo que ira hasta 1964, y la gran
ruptura que representa para Paulo, para
nuestro pas, y para . tantos de nosotros el
golpe de Estado que lo llev al exilio;
un segundo momento donde enfocar el
la vivencia que experiment en el
exilio;
y un tercer momento en el que hablar ms
resumidamente y que se refiere al perodo
posterior a su vuelta al Brasil, desde 1980
en adelante.
En dos de estos perodos, durante el exilio
. y despus de su vuelta al Brasil, trabaj con l
en una experiencia muy directa. Durante el
perodo anterior al 64 no lo conoca personal-
mente. Nos encontramos en Ginebra, en Suiza,
y entonces comenzamos a trabajar juntos.
Comenzara hablando de cmo hoy, a lo
largo de estos aos de convivencia, yo interpre-
to al. Paulo anterior al ao '64.
todo propondra una cuestin que
me parece bastante interesante: el por qu no
del suceso de. Paulo en esa poca, y el por qu
s del suceso de Paulo hoy, cuando tanta gente
se interesa todava por un brasileo, que pro-
dujo en Brasil lo ms original de su obra hace
ms de veinte aos.
A m me parece que Paulo fue un preCur-
sor, un innovador, un anunciador de cosas que
fueron generalizadas mucho ms tarde en nues-
tro pas. Trayendo a mi memoria la poca de
estudiante universitario en los aos '62-'63, me
acuerdo bien que Paulo fue uno de estos perso-
.najes, como Celso Furtado y muchos otros,
as
que nos ayudaron a descubrir al Brasil como
un pas pobre, subdesarrollado, con su pue-
blo oprimido e infeliz. Este descubrimiento por
el cual nosotros, estudiantes universitarios privi-
legiados, fuimos parte de un todo mayor, des-
garrado, complejo, terriblemente confuso, do-
liente y a la vez sublevante, se lo debemos
histricamente a un hombre como Paulo por-
que nos lo revel. Esto fue posible justamente
porque l, rompiendo con una tradicin mante-
nida por toda una intelectualidad, por la lite
acadmica alienada y desinteresada de las cosas
nacionales, que despreciaba su pueblo y no se
identificaba con l, que miraba slo para afue-
ra, para el litoral y. no para adentro, se volc
para lo que haba de ms marginal y oprimido
en la sociedad brasilea, que eran los campesi-
nos pobres y analfabetos del nordeste;
Me parece ql.!-e esta es la primera ruptura de
Paulo y su primer mrito histrico. En los aos
;60 se Interes y fue al enel.ientro, junto con
otros, de los excluidos, de los que no tenan
oportunidad, de los que no tenan voz y traba-
j con ellos y para ellos.
Esto despert el inters y la imaginacin de
mucha gente de esa poca.
La segunda cosa que me parece importante
en el trabajo que Paulo hizo, es que se dio
afuera del contexto institucional; Un trabajo
educacional que se realiz fuera de la escuela
fue la segunda gran innovacin. Hoy este hecho
nos parece corriente pues estamos familiariza-
dos con la idea de una educacin .informal,
extra esco1.8l, no institucional, pero en esa po-
ca estas eran ideas nuevas. Imaginar la educa-
cin en un "crculo de cultura" y no entre los
34
cuatro muros de una escuela, era dar prueba de
un pensamiento innovador, al imaginar algo
que no exista y hacerlo posible.
Otra cosa muy importante en la obra de
Paulo es la confluencia entre educacin y pro-
yecto poltico, proyecto de sociedad, su visin
poltico-pedaggica.
Quin era Paulo?
Para explicar su persona tomaremos el haz
de complejidades que explica a la persona jun-
tamente con el momento histrico que le toca
vivir. Paulo, posiblemente, un poco como Pi-
chon, .es tambin un manojo de contradiccio-
nes, un hombre complejo, como somos todos
nosotros, pero slo los ms geniales explicitan
estas contradicciones y las transforman en el
fetmento de su accin, mientras que los medio-
eres se toman vctimas de estas contradicciones
que los inmovilizan.
Muy bien, era Paulo? Un pequeo-
burgus de origen que haba conocido el ham-
Un hombre de una familia de clase media
del nordeste, que por vicisitudes de la crisis de
los aos 30 haba conocido dificultades mate-
riales muy grandes.
La segunda cosa sorprendente e interesante
en relacin a l es que era creyente. Paulo era
un catlico como se deca en aquella poca, un
hombre de fe. Y es raro no por el hecho de
que no existieran hombres de fe, sino porque
se embarcasen en un tipo de trabajo como el
que l haca.
Hoy tenemos .todas esas vivencias de una
Iglesia catlica muy diferente, comprometida
junto al pueblo, con una conciencia social muy
aguda, en la vanguardia de las luchas sociales.
35
Nada de esto era as veintieinco aos atrs. La
Iglesia que tenamos en Brasil estaba preocupa-
da con la masonera, con el espiritismo, con la
escuela pblica. Estas . eran las causas de la
Iglesia en el Brasil de entonces. Que hubiera un
cristiano que se enraizaba en su fe para dar el
paso de su compromiso social, esto s era algo
innovador. En este punto tambin fue precur-
sor de un viraje que se concretara aos des-
pus.
Un tercer punto a destacar es el que Paulo
era un educador, un intelectual; y teniendo en.
cuenta que la mayora de nuestros intelectuales
eran personas desinteresadas de su pueblo, que
consideraban que la masa silenciosa de campesi-
nos no formaba parte del pas, que esa catego-
ra. no exista, estaba afuera, no mere.<ian ser
considerados como ciudadanos, no eran gente,
para nada servan, s1o existan para trabajar;
nos damos cuenta de que un. intelectual ctistia-
no que se vuelca para las caDUldas .populares,
ya era algo nuevo, que slo por s podra
generar hechos nuevos y procesos interesantes.
Paulo dedic su trabajo a la cuestin del
analfabetismo, dirigndose por eleccin hacia
los ms excluidos, hacia los que estaban ms
marginados. Comenz su trabajo por el anlisis
del como tentativa de compren-
der el fenmeno. No lo consideraba como una
carencia personal, o como .la prueba de la inca-
pacidad de determinadas personas o de una
determinada categora social. que no logra
aprender, ni tampoco encaraba el hecho como
atraso histrico que sera superado. a .medida
que la industrializacin avanzase y los contin- .
gentes marginales fueran incorporados al mun-
36
do moderno; para Paulo la raz del problema
no estaba en la carencia individual ni en esta
simple situacin de atraso, pero s en una pre-
cisa situacin liistrica de explotacin y de
marginalizacin.
De esta idea surgen dos puntos que van a
ser mspiradores de todo su trabajo posterior:
por un lado la nocin de conciencia dominada,
de conciencia oprimida, dando la debida impor-
tancia a los elementos subjetivos presentes en
todo proceso de cambio. Por otro lado la idea
de que, impregnando. esos comportamientos in-
dividuales, esos comportamientos subjetivos, la
.percepcir>:, la conciencia que cada uno de no-
sotros, que cada grupo social tiene de los fen-
menos sociales, hay siempre determinadas es-
tructuras que conforman .el modo de pensar y
de actuar de las personas.
Para Paulo quebrar el problema del analfa-
betismo significaba atacar esa conciencia domi-
nada que haca que el analfabeto se creyese, se
convenciese de su propia ignorancia, de. su pro-
pia imposibilidad para aprender, y al mismo
tiempo romper una estructura de dominacin
.. que formaba esta conciencia oprimida y al mis-
'mo tiempo legitimaba el analfabetismo
algo normal, como parte del orden natural de
las cosas. Era preciso atacar en los d'os planos:
en la cabeza de quien aprenda y e:p. la vida de
quien aprenda.
Me parece estar frente a un descubrimiento
extremadamente interesante que rehusaba las
explicaciones mecnicas que justificaban 'el fra-
caso de innumerables campaas de alfabetiza-
.cin; stas no tenan en cuenta ese bloqueo
interno del sujeto .ni la estructura social que
37
tomaba el en una cosa intil, una
cosa innecesaria, una cosa peligrosa. Era necesa-
rio atacar en estos dos planos, de ah la idea
que Paulo tena del proceso educacional como
una herramienta de libertad y como una herra-
mienta de transformacin de la realidad. He-
rramienta de libertad en el plano del sujeto, en
el plano del grupo que se moviliza para apren-
der alguna cosa til para s y herramienta de
transformacin, en la medida que slo hay edu-
cacin con transformacin, que slo hay educa-
cin cuando sta cambia la vida de las perso-
nas, cuando anima a las personas a hacer algo
que sea necesario para este proceso de transfor-
macin, cuando lleva al sujeto a vivir mejor, a
vivir una vida diferente. De esta visin polti-
co-pedaggica, de esta visin filosfica del pro-
ceso educacional, del papel de la educacin, y
de la situacin de su pueblo, nacen entonces
determinadas propuestas, ms especficamente
didcticas y pedaggicas.
Paulo revisa tambin en esa poca el propio
acto de conocimiento, usando palabras dife.ren-
tes se aproxima mucho a lo que fue dicho aqu
por Aria. Aqu hay un poco de la propuesta
terica de Pichon-Riviere. .
Algunas ideas bsicas de Paulo, por ejem-
plo: "nadie educa a nadie, pero al mismo tiem-
po nadie se educa enteramente solo", confir-
man esa opinin. Las personas se educan me-
diatizadas por determinado objeto de conoci-
miento, que es la realidad misma, la realidad
vvida que est ah desafindolas a conocerla y
a transformarla. Por lo tanto, la educacin no.
es nunca una ddiva, una donacin de una
persona que sabe a aquellas que no saben,
38
sino algo que se presenta como un desafo. para
educador y educando, un desafo que es la
propia realidad que se compone de situaciones-
problema, de inquietudes, de angustias y de
aspiraciones del grupo. Esto constituye la mate-
ria prima del proceso educacional.
Segunda idea clave: no es posible ensear
sin aprender. No es posible ensear nada sin
conocer la realidad vivida por ese grupo con el
cual el educador va a trabajar. Cmo el de
afuera podr saber qu configuracin tiene esa
situacin-problema, qu instrumentos el grupo
ya psee para enfrentarla y qu instrumentos
todava no tiene y tiene inters y neceSidad de
.adquirir.
Al- educador le cabe aprender con el edu-
cando cul es su realidad, obteniendo as los
elementos bsicos del proceso de educacin de
manera que el educando pueda entonces apren-
der con el educador, que es quien detenta
instrumentos, determinadas expe-
. riencias que colocadas al servicio del grupo
pueden permitir a ste adquirir-el conocimiento
de s mismo y de su realidad que hasta enton-
ces no tena ..
Parece que ah existe un tercer elemento
interesante. Paulo al redefinir el papel de la
educacin no elimina el papel del educador; no
se trata de mantener la actitud autoritaria, pa-
temalista que desde afuera decide, define y
transmite el conocimiento que considera nece-
sario para la vida del grupo; ni tampoco mante-
ner la concepcin ilusoria, idealizada de que el
pueblo de que el pueblo ya detenta un
saber tan elaborado, tan acabado que pueda
. prescindir de la adquisicin ms formal del
39
conocimiento de cosas que. estn fuera de su
vivencia.
Creo que en el pensamiento de Paulo est
clara la idea de que la conciencia. popular """"'110
por incapacidad histrica del pueblo, sino en
funcin de siglos de explotacin y margina-
cin- es una conciencia fragmentaria que aun-
que tiene una percepcin de la realidad, que
aunque es fundamental y vlida, no agota toda
la realidad.
Para superar lo dac;lo por lo vivido, por lo
inmediato, es necesaria una experiencia de co-
nocimiento ms elaborada, ms sistematizada
para lo cual la intervencin del educador es
fundamental. Mientras tanto para que esto no
sea una renovacin de la dominacin presenta-
da bajo un nuevo aspecto, es necesario que el
educador se deje educar, si no por el educando,
por una prctica, por una postura que deber
adoptar junto con el educando, de aproxima-
cin a la realidad vivida por ste. Es la prctica
la que reeduca al educador, pero es ste el
componente fundamental del proceso.
Fue en tomo a estas ideas que se estructu-
r lo que ms tarde se llamara el mtodo d ~
alfabetizacin Paulo Freire. Este mtodo ade-
ms de lo que ya conocemos sobre . l: su
eficacia, la rapidez con que alfabetizaba, la
integracin muy grande que ofreca entre lo
educativo y lo poltico, el descubrimiento del
dominio del lenguaje, permita la comprensin ,
de la escritura y de la lectura con la adquisi-
cin de una comprensin de la realidad; al
mismo tiempo que apuntaba hacia una direc-
cin ms amplia, o sea que se constitua en
una poltica educacional nueva y de carcter
40
. renovador. Paulo ya no concibi ms la educa-
cin como un campo separado de la actividad,
en cambio la insert en el propio proceso de la
vida de las capas populares y en el propio
deseo de stas de cambio social.
Sin duda esto inquietaba a mucha gente,
desagradaba a mucha gente, hablar del pueblo,
valorizar al pueblo como sujeto histrico; que
un intelectual creyese en el pueblo era y toda-
va es hoy, peligroso, casi un sacrilegio, para las
clases do:rinantes. Si todava es as en nuestros
das iniagnense veinticinco aos atrs y ade-
ms en el nordeste, regin que es baluarte de
la& estructuras ms autoritarias de nuestro pas.
TOdo esto fue tomado por las clases dominan-
tes como amenaza intolerable, como subver-
sin, como comunistizacin, como domestica-
cin de los espritus, como una propaganda
insidiosa.
Paulo, hombre pacfico, fue etiquetado
como enemigo pblico, condenado, encarcelado
y exiliado por quince aos. En 1978 cuando la
apertura poltica ya . se concretaba corra el
rumor en nuestro pas que ocho brasileos fi-
guraban en una lista negra, supuestamente con
el fin de que les fuese negada la amnista. Uno
de ellos era Paulo, junto con otros que tenan
una prctica abiertamente polftica como Miguel
Arraiz, Leonel Brizola y otros.
Por qu en nosotros, en ustedes estudian-
tes, Paulo despierta tanto cario y en las clases
dominantes tanta animosidad? La respuesta es
la misma en los dos casos.
El hecho es que en el '64 Paulo es exiliado.
Puedo imaginar cun dura fue esta experiencia
. para l, qu signific el desarraigo para un
41
hombre tan profundamente inserto en su lugar,
en su cultura, junto a su pueblo.
En mayo del '64 se refugi. en el consulado
de Bolivia, y por desgracia un mes despus
hubo un golpe de estado en este pas que lo
oblig a refugiarse en Chile. De Chile fue a los
EE.UU. y de ah a Europa. En Suiza residi
nueve aos.
Se abre en este perodo un segundo momento
en la trayeetoria de Paulo, ya no es un hombre
arraigado en la situacin histrica en que se
cri, que por un lado ayud a transformar y
que demi sus contornos; es un hombre exilia-
do que goza del respeto de los intelectuales y
educadores de los lugares por donde pasaba.
Por un lado profundiza su elaboracin terica
sobre qu es educacin, sobre qu es el proceso
de transformacin y por otro lado toma con-
tacto con experiencias educacionales concretas
en nuevos terrenos, sobre todo en Africa a
partir de los aos '74-'75.
En el plano de la elaboracin terica en
1969 escribe el que parece ser su libro funda-
mental: PediJgoga del oprimido, en '64-'65 ha-
ba escrito Educacin como prctica de la li-
bertad, que es exactamente una primera teori-
zacin sobre la experiencia brasilea de alfabe-
tizacin.
PediJgoga del oprimido fue en los
EE.UU. y demot.: varios aos en ser publicado
en Brasil*, a pesar de estar ya traducido a una
decena de idiomas, me parece que es una ela-
boracin bien profundizada. de la educacin
como estructura de dominacin, de la educa-
cin como un proceso que en vez de liberar y
* Editado en 1970.
42
permitir la aparicin de las potencialidades de
cada ser humano, lleva al educando al confor-
mismo y a la adaptacin sin ensear a las
personas a adquirir una visin crtica. Esta es-
tructura, este mecanismo que existe en los ms
diversos pases de manera muy semejante es
uno de esos modelos que se reproducen con
pequ,eos matices. As este modelo de educa-
ci'n no jnstrumenta a las personas para poder
enfrentar los problemas ms corrientes de su
vida cotidiana y menos an las grandes cuestio-
nes. de su existencia, de la existencia social.
. La escuela que tenemos y que se tom por
xcelencia en vehculo de esta educacin do-
mesticadora no nos prepara siquiera para cono-
cer nuestro propio cuerpo, cmo somos .fsica-
mente, psquicamente, cmo funcionamos unos
con otros, no nos . informa cmo percibimos o
cmo podemos trabajar con nuestras manos;
por el contrario, nos compartimentaliza impul-
a los intelectuales a los libros y a los
trabajadores exclusivamente para los trabajos
. manuales. Divide, secciona, desintegra todo
aquello que hace a la integridad, a la compleji-
dad de un serhumano o de un grupo social, en
vez de ser factor de liberacin de las potenciali-
dades humanas, de desarrollar aquello que hay
de mejor en nosotros, aquello para lo cual
fuimos hechos; busca reducimos a lo peor de
nosotros mismos al buscar oponemos unos a
los otros, opone la cabeza al cuerpo, el senti-
miento a la razn, lo intelectual a lo manual, la
teora a la prctica. En fin, es este pensamiento
dualista que la escuela reproduce, que inculca,
que exige para poder funcionar.
Evidentemente. dentro de estas premisas ella
48
slo puede ser algo que legitima la desigualdad
social pues convence a la mayora de las perso-
nas de su propia incapacidad, de su propia
impotencia. Esto es todava ms claro de ser
percibido cuando se vive en pases, como en los
que nosotros tuvimos la oportunidad de vivir,
podemos citar Suiza y los EE.UU., donde en el
corazn de la opulencia, de la modernidad,
vemos la tremenda fuerza de la domesticacin
en instituciones, en escuelas, en los hospitales y
tantas otras, donde para dominar la mente de
las personas, para inducirlas al conformismo,
impiden la posibilidad de debate, de la bsque-
da del conflicto, ya que todo esto es considera-
da como factores de desorden y de desestruc-
turacin de una determinada realidad. De
forma se hace todo para evitar la eclosin de
estos fenmenos incontrolables, cada uno en su
lugar, cada uno haciendo lo que sabe, y esa es
la ideologa para ser vehiculizada hacia la so-
ciedad. Todo esto tiene en la escuela a un
instrumento privilegiado, junto con todos aque-
llos mitos que conocemos tan bien, como por
ejemplo: si hay una nrlsma escuela para todos
y si todos tuvieron el mismo pWlto de partida
. es por lo tanto natural que sean los ms capa-
ces, los mejor dotados los que consiguen llegar
a los niveles superiores, as como les cabe a los
menos privilegiados trabajar con las manos, tra-
bajar bajo las rdenes de los planificad9res, de
los contralores, de los que deciden. En fin,
todos estos mecanismos son bien conocidos en-
tre nosotros.
Por un lado la Pedagoga del oprimido se
constituy en una denuncia de este sistema y
de su modo de funcionmiento y por otro,
44
retomando la experiencia brasilea y la expe-
riencia chilena, Paulo reelabora sus ideas acerca
de alternativa, de lo que sera una pedago-
ga. del oprimido que sea al mismo tiempo un
modo de transformar la educacin y un instru-
mento de transformacin de la realidad. Hasta
aqu fui retomando las ideas que extraje de las
vivencias de Paulo en Brasil antes del exilio.
Adems del trabajo terico que devolvi
en libros, en seminarios y encuentros en varios
lugares del mundo, se vio envuelto en una
experiencia nueva que implicaba un gran desa-
fo. :a,ecibi invitaciones de tres o cuatro anti-
guas . colonias portuguesas en Africa emancipa-
das 1a dominacin colonial en el '7 4 y todas
ellas empeadas en la bsqueda de un proyecto
de desarrollo alternativo. Pases como Guinea-
Bissau, Repblica de Cabo Verde, Santo Tom
y Prncipe y Angola invitaron a Paulo y a
algunas de las personas que trabajaban con l
para hacer una asesora, un apoyo en el plano
del trabajo de alfabetizacin.
La herencia colonial que estos pases ha-
ban recibido era algo absolutamente aterrori-
zante: un 70 a 80 por ciento de la poblacin
adulta era analfabeta. Un nmero mnimo de
personas nativas haban recibido formacin uni-
versitaria, de los cuales la gran mayora adhirie-
ron a la ideologa impuesta por la escuela colo-
nial abandonando su . pas de origen con la
para ir a vivir al pas de los
colonizadores; lo que nos da una idea de la
alienacin de que eran vctimas.
Estos pases fueron devastados por siglos de
pillaje y por aos de guerra de liberacin extre-
. madt;nente dura y violenta, <le tal manera que
45
se encontraban en una situacin de carencia
material absoluta. Recuerdo las discusiones que
tuvimos entre los aos 1975 y 1976 sobre una
tarea de tal envergadura: salamos de esas dis-
cusiones con la sensacin de que intentar ata-
car de inmediato el problema de la alfabetiza-
cin era una tarea superior a las fuerzas de
estas sociedades. Por dos razones fundamenta-
les pensbamos de esta forma, la primera de
ellas era que mientras tanto no se atacara el
problema de la escuela no vala la pena hablar
de alfabetizacin porque la escuela colonial, la
escuela que estaba todava vigente en el pas,
era simplemente una caricatura del modelo oc-
cidental aplicada a un pas .dependiente y ex-
tremadamente pobre; por lo tanto completa-
mente separada de la realidad, de las exigencias
de la vida nacional.
Mantener una escuela as era mantener en
funcionamiento una fbrica de analfabetos, ya
que all se reproduca permanentemente analfa-
betismo, no teniendo caso alfabetizar a los
adultos si la escuela generaba cada ao millares
. y millares de analfabetos, que no aprendan
nada de utilidad para la vida de su pas. Era
preciso atacar el problema de la escuela, Ca.m
biar radicalmente la nocin de la escuela de
base, la educacin popular para los nios de
estos pases africanos.
En el plano de la alfabetizacin de adultos
el otro inmenso obstculo era el problema de
la lengua nacional. Todos estos pases, como
ustedes saben, son pases segmentados tnica-
mente, cada etnia africana. es una cultura apar-
te y una manera de ver el mundo, un modo de
ser, un modo de existir, as tambin cada pue-
46
blo, cada etnia posee su propia lengua que
aprende y habla antes de hablar el idioma na-
cional.
. En todos estos pases la lengua nacional era
la del colonizador, lengua hablada solamente
por una minora de aculturados, de gente edu-
cada que viva en la ciudad; imponer como
lengua de alfabetizacin la portuguesa era nue-
vamente reproducir un mecanismo de exclu-
Sin, de marginalizacin de la gran mayora.
Por otro lado, cmo hacer para trabajar con
varias lenguas nacionales en pases que se en-
contraban en un estado de pobreza inmensa?
Ustedes pueden ver entonces la dimensin del
problema Si no la solucin, la dificultad. En
pocas. palabras yo dira que nuestro esfuerzo
fundamental fue viabilizar una propuesta de
una escuela de base que durase cuatro aos, la
mitad de la duracin de lo que intentamos
hacer en Brasil, que les diera a todos los nios
de estos pases la posibilidad de adquirir un
. bagaje mnimo de conocimientos, de instru-
mentos para integrarse en sus comunidades co-
mo un factor de progreso y de mejoramiento
de la misma.
Repensar totalmente el sistema educacional,
demostrar que es un sistema de compartimen-
tos sucesivos, ya que en la enseanza primaria
slo se aprende lo necesario para llegar a la
secundaria y en la secundaria slo lo necesario
para llegar a la universidad. Siendo que nada de
til se aprende para aplicar en lo cotidiano,
slo se aprende lo necesario para pasar al esta-
dio siguiente; y si la gran mayora no pasa, es
asunto de. ella. Desmontar esta cosa absurda,
demencial. Reconocer que en el estadio de
47
desarrollo, en un primer momento, el primer
paso en el camino del desarrollo es no tener
vergenza de querer hacer una carrera universi-
taria fuera del pas y contribuir as al cambio y
al mejoramiento de la vida en esta sociedad,
aprendiendo por lo tanto cosas relacionadas
con los modos de produccin de esta sociedad,
aprendiendo sobre la cultura de esta sociedad,
en suma tomndose experto dentro de la socie-
dad. Este es un problema. bsico.
Se hace necesario que sea tambin redefini-
do el criterio de seleccin ya que. segn los
padrones actuales son pocos los que pasan a los
niveles ms formalizados de la enseanza, para
que no sean solamente los hijos de la clase
media y de la clase alta, de las clases dirigentes
o de los habitantes de la ciudad que por domi-
nar el idioma del colonizador tengan acceso a
la escuela en forma inmediata. En fin, este fue
un esfuerzo muy grande en esa direccin.
. Por el lado de la alfabetizacin el problema
es mucho ms complejo, dira apenas una cosa:
lo que intentamos fue invertir el orden de los
hechos. En lugar de imaginar la alfabetizacin
como una palanca para el desarrollo social in-
vertimos las cosas. Partiendo de la idea de que
las comunidades africanas haban vivido siglos
sin necesitar leer o escribir, cmo de repente
tendran necesidad de leer o escribir en un
idioma que no hablan? Es un absurdo evi-
dente, por lo tanto se invertan las cosas. En
cada comunidad de stas hay una. infinidad de
problemas que son enfrentados por la pobla-
cin y que podran serlo mejor con un mayor
bagaje de conocimientos, entonces nos dimos
cuenta que de all debamos partir. Tomemos
48
como ejemplo el problema de la salud, no se
puede imaginar resolver el problema en un pas
pobre sobre la base del hospital y de la medici-
na curativa, es necesario que cada uno apren-
da a cuidar de s Jllismo y es preciso que todos
influyan sobre el medio ambiente que es gene-
rador de dolencias. Esto es un desafo educa-
tivo, cmo instrumentar una poblacin para
cuidar de su propia salud personal, familiar y
comunitariamente. Esto es educacin para adul-
tos.
Lanzando un programa de este tipo, poco a
poco en un proceso que nadie puede medir es
de sup9ner . que esta sociedad se ponga en m o-
. vimiento, que las cosas comiencen a agitarse, a
cambiar; hasta el momento que surja de hecho
la necesidad de aprender un idioma que no es
dominado, que tiene que ser enseado como
lengua extranjera. En el caso de estos pases es
el portugus el que debe ser enseado como
una lengua extranjera y no mantener ms la
ficcin de que es un idioma que ellos hablan,
p o r q u ~ no es verdad.
En pocas palabras, esta sera la descripcin
de una experiencia grande, difcil, contradicto
ria y que est en discusin, que contina en
estos pases con avances y retrocesos, con
aciertos y desaciertos, con todas las vicisitudes
de una experiencia social.
En 1979 las cosas cambian, el proceso de
cambio alcanza un nuevo escaln en Brasil: hay
amnista poltica y Paulo Freire junto con
prcticamente todos los exiliados vuelven a
Brasil. A partir de ah se abre un tercer mo-
49
mento en esta trayectoria que es una historia
comn a todos nosotros. Voy a hablar muy
poco sobre ella.
A travs de discusiones, conversaciones y
bsquedas que tuvimos con Paulo me parece
que desde el punto de vista educacional tene-
mos dos desafos en el Brasil de hoy, en el
Brasil de post-dictadura. Tenemos una escuel
que es una vergenza, una escuela pblica que
es una calamidad, que reprueba a ms de la
mitad de sus alumnos, que margina justamente
a los nios ms pobres y lo hace de una mane-
ra perversa, pues hace que el que fracasa inte- .
riorice el hecho como culpa de su incapacidad.
Esta escuela es una vergenza, es una escuela
antipopular, antidemocrtica, es una escuela
que refleja perfectamente el carcter antipopu-
lar y antidemocrtico de la sociedad brasilea
toda.
En muchos debates que mantuve con profe-
sores de primaria donde se hace esta dura
crtica, estos profesores quedan indignados con
esta visin, con esta denuncia del fracaso de la
escuela. Por un lado entiendo la indignacin, la
cual puede ser fuente de cosas muy positivas-,
por otro lado creo que. el fracaso escolar no es
de los profesores primarios sino de todos noso-
tros. Si se permite la existencia de un.a escuela
tan profundamente injusta, se vive en una so-
ciedad en la que todos somos vctimas dolien-
tes de la desigualdad, hipcrita, que ignora el
problema de la pobreza y la desigualdad social.
Creo que este es el nudo de la sociedad brasile-
a, si no vivimos en la sociedad ms desigual
del mundo, muy probablemente vivainos e ~ la
ms hipcrita de todas aquellas donde la dtli
50
gualdad no entra en el recuento, no entra en el
horizonte de nuestras preocupaciones cotidia-
nas. La escuela que tenemos que es una indig-
nidad, la tenemos solamente porque en la ac-
tualidad no tenemos el coraje de mirar lo que
realmente es, no tenemos el coraje de mirar a
la sociedad brasilea como un todo. Para todos
nosotros hay ah un desafo, esta escuela abso-
lutamente fracasada necesita cambiar radical-
mente y esto es tarea de todos los educadores.
En otro aspecto me parece que Paulo fue
seducido como todos los que vivimos muchos
aos afuera por algo muy nuevo que sucedi
en Brasil, que es justamente la emergencia,
como sujetos educativos, de determinados mo-
vimientos sociales, de determinados grupos or-
ganizados. Al volver al Brasil ya sabamos, por
haber odo hablar, algo al respecto; pero fue
con emocin que vimos el fenmeno de las
comunidades eclesisticas de base, las tentativas
de reorganizacin de un movimiento sindical
ms autntico, las experiencias innovadoras del
trabajo comunitario, adems de cuestiones
como la salud, como los transportes, el proble-
ma de la mujer, en suma grupos de gente que
sin la preocupacin educativa, sin un educador
profesional animando el trabajo, sin un contex-
to educativo que lo contenga, estaban viviendo,
activando un trabajo eminentemente educativo.
Educativo, en la medida que es educacin toda
experiencia en la cual las personas cambian su
manera de ver las cosas, enriquecen la forma de
mirarse a s mismas, a los otros y a la realidad
que los rodea.
Ganan nuevas fuerzas, nuevos instrumentos
para transformar esa realidad. Y o creo que es
51
esto, de una manera muy simple, muy inmedia-
ta, muy concreta, lo que comenz a hacerse en
Brasil desde los inicios de los aos '70. En
los pequeos grupos de iglesia, de barrio, de
mujeres, de madres, en fin, toda esa multiplici-
dad de experiencias que se estn realizando en
la periferia de las grandes ciudades y que defi-
nen qu es educacin popular. Me parece que
esto es extremadamente original y promisorio,
revelador de una nueva propuesta educativa; es
algo que existe, que est ah y nos permite
apoyamos en ello. Parece que el gran desafo
puede terminar aqu.
La cuestin que todava me preocupa y
preocupar tambin a Paulo es cmo hoy,
cuando el proceso democrtico avanza algunos
pasos ms, cmo se pueden juntar esas dos
partes de la realidad social, cmo la gente pue-
de valorizarse, apoyarse cada vez ms en eso
que viene de abajo hacia arriba, en estas pro-
puestas nuevas que vienen del movimiento so-
cial; para cambiar las polticas pblicas, para
cambiar las estrategias, las estructuras y las
instituciones. Me parece que este es un gran
desafo, ya que no se puede imaginar que este .
proceso todo se d en la base de la sociedad de
espaldas al estado, ignorando el problema insti-
tucional.
Un paso adelante en la democracia implica
el control democrtico del estado, la democra-
tizacin del estado, de las instituciones, de las
estrategias. Este parece ser el paso siguiente de
nuestro desafo, creo que son stos los proble-
mas que viven los educadores hoy. Ciertamente
Paulo contina a la vanguardia de estos proble-
52
mas inspirando a mucha gente y estimulando la
reflexin.
Estas eran las ideas que quera transmitir-
les, fruto de una experiencia y como contribu-
cin a nuestros debates.
58
EL SUJETO EN EL ACTO DE CONOCER
Estructura de la enseanza en el momento
actual, por faulo F r e i r ~
Se inici con preguntas del auditorio por
sugerencia de Paulo Freire.
Pregunta: Cmo ve la estructura de la
enseanza en este momento y qu ideas tiene
con relacin a eso? Qu crticas le hara?
. Paulo Freire: Bien, vamos a intentar una re-
flexin en tomo a la pregunta ligndola sin
embargo al espritu de la temtica que es el
papel del sujeto en el acto de conocer.
En primer lugar no tengo ninguna duda de
que la cuestin formulada y propuesta para
esta maana por la organizacin del encuentro
es el papel del sujeto cognoscente, el que pue-
de conocer, el que conoce, y tampoco tengo
duda de que la respuesta a esa pregunta no es
pedaggica.
Qu. quiero decir con esto? Esa pregunta,
a pesar de venir disfrazada de pedagoga, abar-
ca el campo de la filosofa y el campo de la
poltica, esto es el campo de la epistemologa y
55
el campo de la poltica. En el fondo la respues-
ta a esa pregunta es poltica en primer lugar y
es fllosfica.
Esa pregunta y esa posicin tienen que ver
con una vieja disputa en _la historia del pensa-
miento humano que es exactamente la disputa
entre las posiciones llamadas idealistas y las
posiciones materialistas -no en el sentido vul-
gar de la expresin-, la dialctica; tiene que
ver con el papel de la subjetividad -si hay o
no hay, y si hay cul es- en el acto de cono-
cer, de transformar; el papel de la conciencia;
tiene que ver con la relacin subjetividad o
cuerpo consciente, y objetividad o no-yo.
Esa pregunta tiene respuestas prcticas car-
gadas de poltica e ideologa y coloca el pro-
blema fundamental del autoritarismo, de las
posiciones autoritarias y de la substantividad de
la democracia que no necesariamente tiene que
ver con la democracia burguesa.
Y ahora despus de esta pequea introduc-
cin tengo que acercarme a tu inquietud por-
que tu pregunta revela una inquietud que yo
tambin tengo. T me preguntaste: Paulo, qu
te parece despus de diecisis aos de exilio, a
tu vuelta, la situacin brasilea, la escolaridad
brasilea, el papel del educador y del educando
mediados por el objeto de conocimiento en el
momento brasileo?
Esa es uria preocupacin que yo tambin
tengo porque, sin llegar a demasiado, por lo
menos ahora, encuentro que ese problema en
cierto sentido viene dividiendo o est en el
meollo mismo de cierta reflexin filosfica -
poltica - pedaggica del Brasil de hoy y que
tiene que ver jus:U!mente con c;:l papel del edu-
56
cador, con la responsabilidad del que ensea y
tiene que ver con el papel del educando en
cuanto sujeto que tiene que tratar de conocer
y no apenas como sujeto, objeto de la inciden-
cia de la enseanza del educador.
El discurso que estoy haciendo aqu co-
mienza a explicitar dos probables posturas que
hoy se pueden asumir no slo en Brasil (pero
vamos a quedamos con Brasil) y que dividen
reas que explicitan posturas poltico-ideolgi-
cas distintas, por ejemplo: hasta qu punto el
papel del educador -en cuanto responsable
tambin por el acto de conocimiento en el cual
se compromete con el ed,ucando- ser el de
transferir los conocimientos, los contenidos
programticos, y hasta qu punto, en nombre
de la necesidad del educando, debera cumplir
con la transferencia de ese conocimiento como
si el contenido transferido tuviese la fuerza en
s de hacer alteraciones en la percepcin del
mundo. O por el contrario el educando debera
ser estimulado, desafiado para asumir un papel
de sujeto que conoce dirigindose al objeto de
conocimiento al cual el educador no puede
dejar de lado y en tomo del que .el educador
debe ejercer su rol. En ltima instancia, la
cuestin es: cul es el papel del educador y
cul es el papel del educando en el acto de
conocer, que es la educacin?
. La preocupacin ma hoy en Brasil es exac-
tamente insistir en que el educador no puede
de ninguna manera cruzarse de brazos y dejar
. de cumplir su tarea positivamente. Por eso cri-
tico toda posicin de dejar como est para ver
qu pasa, toda posicin espontanesta del edu-
57
cador porque eso slo ayuda realmente al man-
tenimiento delstatu quo. Ni siquiera ayuda.
El espontanesmo trabaja contra los intere-
ses de aquellos que pretenden mantener el
statu quo y contra los intereses de aquellos que
pretenden transformar el statu quo; es una de
esas cosas que sirven o perjudican tanto a los
que pretenden mantener o modificar. El espon-
tanesmo confunde las dos cosas. Por eso de-
fiendo una posicin responsable del educador
en el acto de conocer, pero defiendo enftica-
mente el papel del sujeto del conocimiento que
es el educando.
Esa cuestin tiene que ver con una opcin
sustantivamente poltica y adjetivamente peda-
ggica, quiere decir que tu opcin poltica se
va a revestir de pedagoga para responder a ese
problema. Si tienes una posicin poltica reac-
cionaria no hay duda de que el papel del edu-
cador es el de ensear y el del educando de ser
enseado; si tu opcin poltica es una opcin
transformadora y si eres coherente con tu op-
cin -porque ese es otro problema serio, que
la gente tiene que ver, y. es que a partir de la
opcin el educador tiene que luchar por alcan-
zar un lmite razonable de coherencia entre el
discurso sobre la opcin y la prctica que viabi-
liza el sueo metido dentro de ella-, si es
sustantivamente democrtica, no renuncias a tu
trabajo de educador, te afirmas en l y desafas
al educando para que se asuma como sujeto del
proceso. de conocer.
Esa es una de las preocupaciones mas de
hoy, no porque esa haya sido una de las causas
de mi exilio sino porque . es un problema que
est bien vivo en el Brasil de hoy, con la
58
transicin que la gente est viviendo de un
rgimen dui'amente autoritario hacia una expe-
riencia ms democrtica. No s si eso te satis-
fizo.
Complementariedad de los modelos de E. Pi-
chon-Riviere y Paulo Freire, por Ana Quiroga
Pregunta: Qu necesidad Paulo, Pichon y
Ana van sintiendo de las reflexiones del otro,
de la prctica cuyo puntapi inicial fue dado
por Paulo y por Pichon y sus compaeros?
Hasta qu punto Pichon y Ana intentaron
sistematizar lo de Paulo en la parte ms peda-
ggica, ms filosfica?
Ana Quiroga: Si se trata de visualizar la com-
plementariedad que pueden tener el modelo de
Paulo Freire y el de Pichon-Riviere, dira en
primer trmino que en los desarrollos que en la
actualidad hacemos los discpulos de Pichon-Ri-
viere est presente el pensamiento de Paulo
Freire. En qu aspectos se complementan?
Pichon-Riviere hace una reflexin desde un ca-
mino, su punto de partida es diferente, su
punto de partida fue la indagacin sobre la
enfermedad mental. Desde reflexionar qu sig-
nificaba. la enfermedad mental como trastorno
del aprendizaje pasa a comprender qu sucede
con el proceso de aprendizaje. Y all entra toda
una problemtica que -coincido totalmente
con P a u l ~ tanto en lo que hace a la salud
como en l que hace a la educacin -en el
59
comn denominador del aprendizaje- es un
problema poltico.
El aprendizaje es un problema poltico, el
conocimiento es un problema poltio porque.
lo que nos constituye a nosotros como sujetos
cognoscentes es el ser sujetos de una praxis. El
que el hombre sea esencialmente sujeto de la
praxis lo define como sujeto esencialmente
cognoscente. Las limitaciones a esta posibili-
dad de ser sujeto cognoscente estn fundamen-
talmente marcadas desde el orden social. Ese
orden social se intemaliza y se transforma en
un obstculo interno o en una posibilidad in-
tema, porque el orden social puede ser facilita-
dor u obstaculizador.
Si estamos pensando qu sucede en nuestros
pases, qu sucede con el sistema educativo en
Brasil y en la Argentina, vamos a encontrar que
hay muchos puntos en comn y que este pro-
blema poltico, pedaggico, psicolgico est de-
terminado desde un orden social.
Por qu este orden social est dentro
nuestro intemalizado y generando modelos in-
ternos del aprender, generando un modo de
encuentro entre el sujeto y el mundo? Creo
que en la respuesta a esta pregunta convergen
las dos teoras.
Todo sistema de relaciones sociales necesi-
ta, para garantizar su continuidad y desarrollo,
generar el tipo de sujeto apto para reprodu-
cirlo, el tipo de sujeto con formas de sensibili-
dad, mtodos de pensamiento, modelos concep-
tuales, formas de conciencia que puedan llevar
adelante esas relaciones sociales.
Entonces, creo que en lo que convergen
ambas perspectivas . . . y ah dira no slo el
60
psicoanlisis, Pichon-Riviere no se define como
psicoanalista, se autodefine como psiclogo so-
cial. Por qu? Porque hubo un salto cualitati-
vo en el desarrollo de su pensamiento cuando
afirma que lo que es constituyente del sujeto,
en ltima instancia, son las relaciones sociales.
Por lo tanto, todo problema de la subjetividad
va a ser un problema histrico-social y poltico.
De Jo contrario caemos en un enfoque metaf-
sico, estamos ahistorizando o estamos vaciando
a ese sujeto que es un emergente de relaciones
sociales, que es la sntesis de un conjunto de
relaciones sociales. Creo que el mtodo grtipal
que plantea Pichon-Riviere apunta a ofrecer
una posibilidad de confrontacin de los mode-
los internos del aprender y una posibilidad de
continencia y elaboracin de la movilizacin
profunda que implica cuestionar nuestra identi-
dad como sujetos cognoscentes. La contradic-
cin sujeto-mundo, es una contradiccin anta-
gnica en trminos de conocimiento o un siste-
ma social va agudizando esa contradiccin has-
ta casi convertirla en antagnica? Esto implica
a los modelos internos del aprender, al tipo de
sujeto que una sociedad va configurando.
Creo que tanto el pensamiento de Paulo
como el pensamiento de Pichon-Riviere son, en
esta Latinoamrica, en estos pases subdesarro-
llados, un reclamo a que las formas de encuen-
tro entre sujeto y realidad sean ms libres, ms
abiertas, ms creativas, a que nos asumamos
-con todas nuestras posibilidades- como suje-
tos cognoscentes. Uno desde los problemas de
la alfabetizacin lleg a la educacin de adul-
tos; Pichon-Riviere desde el problema tambin
de una marginalidad, la del enfermo mental,
61
lleg a descubrir que la nica manera de lu-
char contra la enfermedad mental, de hac;:er
prevencin, era promover el aprendizaje en
toda la sociedad, no exclusivamente en el en-
fermo mental. Entonces, es un reclamo a que
nos asumamos plenamente como sujetos cog-
noscentes, rompiendo todos los obstculos o
elaborando los obstculos, que algunos s sur-
gen en la natural confrontacin del sujeto con
la realidad, con ese desafo que es la realidad,
pero que ese desafo se convierta en un proce-
so doloroso e implique un antagonismo tiene
cusas en la estructura social.
Nosotros cuando conocemos algo no slo
nos estamos encontrando con la realidad sino
que estamos poniendo en juego un sistema de
representaciones que da cuenta de quines so-
mos nosotros aprendiendo, que afirma que esa
realidad es cognoscible o incognoscible, que
dice si nuestra palabra tiene lugar o no tiene
lugar, si tiene lugar la palabra del otro solamen-
te y no la nuestra. Por ejemplo, en nuestros
sistemas educativos -y ah querra retomar la
pregunta de hoy-, tanto el sistema educativo
del Brasil como el de la Argentina (que comete
la aberracin de festejar cien aos de existen-
cia, como si un sistema educativo pudiera ale-
grarse de cumplir cien aos de existencia cuan-
do est demostrando el obsoletismo absoluto
de ese sistema) estn impregnados, recorridos
_ por una identificacin del criterio de autoridad
con el criterio de verdad. Creo que ambas teo-
ras son una ruptura de esa falacia, que no es
casual sino que est totalmente al servicio de
las relaciones sociales de explotacin y de do-
minacin. Qu lugar tiene la necesidad del
62
sujeto en ambas teoras? Todo el lugar. Lo
que se trata es de romper la enajenacin siste-
mtica que como sujetos del conocimiento nos
plantea el sistema educativo en el que estamos
inmersos y ms an, el sistema de relaciones
sociales en el que estamos inmersos.
Paulo Freire: No tengo ninguna duda que si
tuviese que haber hablado en primer lugar, no
hubiera tenido la claridad, la lucidez que Qui-
roga tuvo, por eso mismo no tengo nada que
decir.
Sobre la televisin educativa, por Paulo Freire
Pregunta: Me gustara que Paulo hablase un
poco sobre la televisin educativa.
Paulo Freire: Hay un aspecto sobre el cual
me gustara hablar y es la cuestin de la codifi-
cacin, quisiera hablar unos cinco minutos por-
que tiene que ver con el tema de hoy. Cuando
estaba investigando hace mucho tiempo atrs y
hoy cuando welvo los ojos para esa poca y
repienso, descubro que no siempre o casi siem-
pre tena, de las cosas que estaba haciendo en
ese momento, la explicacin rigurosa que tengo
hoy y es natural porque si la hubiera tenido
sera un genio pero no lo era y no lo soy.
Es la prctica que va determinando, es la
praxis que te instituye como sujeto cognoscen-
te, independientemente hasta del'sujeto.
Pero en aquella poca me preguntaba, por
68
ejemplo, a veces enteramente solo en mi salita
de estudios: ser que la alfabetizacin de
adultos, ahora dira alfabetizacin, es una expe-
riencia en la que el alfabetizador instrumentali-
za al alfabetizando, dando al alfabetizando de
regalo los ba, be, bo, bu, los la, le, lo,
lu? No es, no puede ser; la alfabetizacin es
un acto de conocimiento, deca yo en aquellos
aos, y aos despus vuelvo y vuelvo a decirlo.
Pero la educacin es poltica, tiene en su
naturaleza una cualidad que yo llamo de politi-
cidad, es eso lo que la hace poltica y el acto
de conocimiento tambin es poltico, como de-
ca Ana Quiroga.
En aquella poca yo deca: es necesario
que el educando con la ayuda, con la presencia
indiscutible del educador, vaya montando l
mismo su dominio sobre la lengua escrita, por-
que el alfabetizando tiene una capacidad lin-
gstica por el simple hecho de hablar, es decir
basta hablar para tener una capacidad lingsti-
ca; por lo tanto no hay analfabetismo oral.
Entonces, por otro lado deca yo: no es posi-
ble disociar la palabra de la realidad.
Hoy me refiero a eso diciendo que hay una
lectura del mundo que precede a la lectUJ'8, de
la palabra, y que toda lectura de la palabra
implica una relectura del mundo, entonces hay
una relacin dialctica entre la lectura del mun-
do, la lectura de la palabra y la re-lectura del
mundo y la "escritura" del mundo. Entiendo
por "escribir" el mundo, el transformarlo.
Inclusive es interesante observar que en la
historia del ser humano, el ser humano se hizo
humano en el momento en que comenz a
escribir el mundo, es decir a cambiarlo. Enton-
64
ces, primero escribi el mundo, despus habl
el mundo, despus escribi la palabra sobre el
para poder leer la palabra. No se puede
leer si no se escribe antes, la escritura antecede
o hasta dira que es concomitante.
Deca qe no es posible separar pensamien-
to de lenguaje, hasta como si fuera una sola
palabra: pensamiento-lenguaje del mundo, de lo
concreto, de lo real. Entonces, lo aprendido, el
dominio, el acto de conocimiento con relacin
a la palabra debera partir en primer lugar de la
palabra misma del educando y no del educa-
dor. el educador tiene que incluir
un conjunto de palabras de los educandos, que
debe buscar, y alguna palabra fundamental que
no vea en la inquietud de los educandos. Esa
palabra tiene hasta que ser incluida en la crea-
cin del programa.
Pero ah yo deca: cmo puedo hacer en
el lenguaje de hoy la concomitancia de esas dos
lecturas: la lectura del mundo y la lectura de la
palabra? Smge entonces la codificacin.
. La codificacin surge en mi investigacin
exactamente como siendo aquella parte del
mundo, aquella parte de la realidad social de la
cual el alfabetizando forma parte y que ahora
le voy a presentar a travs de una pintura, o de
una foto, o de una cancin popular, o de una
.experiencia teatral.' Para lograr, presentndole
ese pedazo de la realidad, de la que l forma
parte, provocar en l por la discusin que lla-
mamos de. decodificacin, la lectura de lo con-
creto. Es decir, en la codificacin se "fotogra-
fa" una parte de la realidad y en la decodifica-
cin el educando hace la lectura de parte,
es decir est haciendo, en el fondo, la lectura
66
de su prctica en aquella realidad, pasa a enten-
der la prctica social que lo constituye.
A partir de ah, entonces, con la descrip-
cin oral de lo concreto es que pasa a la
escritura de la oralidad. Primero l habla y
habla sobre su realidad, vean qu cosa intere-
sante que tiene que ver con Pichon, que en el
momento en que t ests haciendo la lectura
de la codificacin, en la medida que la codifi-
cacin representa 'una determinadlt parte de la
realidad, la lectura de la codificacin surge co-
mo una re-lectura de la realidad. N o s si
ustedes estn acompaando este movimiento
contradictorio, dinmico. La re-lectura . de lo
real implica en el fondo la percepcin de la
percepcin anterior de lo real, y la percepcin
de la percepcin puede implicar un conoci-
miento nuevo del conocimiento antiguo de la
realidad.
Una cosa en la que fall en aquella poca,
porque ca en la tentacin idealista que tanto
critico, fue la de pensar que la re-lectura del
mundo era en s misma una re-escritura del
mundo, era la transformacin del mundo; y ~ o
es idealismo.
Hoy ya no soy ms eso, pero en aquel
momento di ese tropiezo con una cierta razn
y es que en el fondo una de las cosas ms
difciles para la gente es andar por las sendas
de la historia sin sufrir de vez en cuando, al
doblar una esquina, la tentacin de caer tanto
en el subjetivismo como en el objetivismo me- .
canicista.
Ustedes saben que lo difcil es, evitando
cualquiera de esas dos cadas -ya sea el idealis-
mo solipsista que reduce toda la realidad con-
66
creta a la intimidad arbitraria de la conciencia,
ya sea al objetivismo mecanicista que transfor-
ma la conciencia en simple reflejo de lo mate-
rial- atravesar las sendas de la historia dialcti-
camente. Es difcil vivir la prctica dialctica.
La codificacin tena ese objetivo pedaggi-
co, poltico y representaba, en verdad, un mo-
mento dialctico de mi prctica pero en el
momento, Quiroga, en que me sent para teori-
zar mi prctica sufr una desviacin. La prcti-
'ca era dialctica pero la tentativa de teorizarla
cay en una perspectiva idealista que creo su-
per inmediatamente. En la Pedagoga del opri-
mido no hay ms de eso en modo alguno.
Cada vez que me presentan un problema de
la televisin o de la radio digo: gente ma,
procuro ser siempre un hombre de mi tiempo,
no puedo negar la televisin, no puedo negar la
computacin, nada de eso, porque en ese caso
demuestro que soy padre de tatarabuelo. El
problelJla es poltico nuevamente, el asunto no
est en la televisin sino en el uso de ella, en
su poder. Entiendo televisin en la medida que
entiendo poder.
Factores sociales de la reprobacin en la es-
cuela, por Ana Quiroga y Paulo Freire
Pregunta: Soy profesora de lo., 2do. y 3er.
grado, soy profesora hace poco tiempo, hace
diez aos ms o menos porque antes d;iba
lecciones de piano en casa, por lo . tanto no
tena acceso ni a Pedagoga ni a Didctica.
Cuando comenc, lo que me inquietaba I'D.ucho
67
era la cuestin de la reprobacin, con la que
nunca haba coincidido y con la que sigo sin
coincidir. En la vida nada es retroceso, ni en la
naturaleza ni en el universo, entonces cmo
l.acer retroceder a un alumno, cules son los
efectos sociales y tambin humanos de la re-
probacin. La escuela, a mi manera de ver,
tiene la obligacin de remediar las fallas del
alumno diariamente, el alumno necesita ser au-
xiliado cotidianamente y no solamente en la
recuperacin. Paulo, quisiera que usted hablara
sobre eso y tal vez Ana pudiera hablar sobre
los factores sociales de la reprobacin en la
escuela. Muchas gracias.
Ana Quiroga: La reprobacin, los exmenes
parecieran transformar el acto de conocer en
una ruleta. Toda situacin de examen, prolon-
gada en el tiempo o puntualmente tomada,
distorsiona el proceso de conocimiento y lo
transforma en un elemento sometido al azar y
no en un proceso evaluativo.
. El efecto psicolgico es altamente
el efecto de la reprobacin introduce un dao
en la autoestima, una disminucin de la autoes-
tima.
Hoy hablbamos de un modelo interno del
aprender que incluye no slo maneras de en-
contrarse entre el sujeto y el mundo sino ma-
neras de interpretarse a s mismo aprendiendo.
La reprobacin incide en el sistema de repre-
sentaciones que el sujeto tiene de s mismo
aprendiendo y lo conduce a definirse como no
sabiendo, como impotente, ignorante. es decir,
va transformando su pensamiento y su expe-
riencia en desconocimiento, va calificando -no
68
transformando- lo que piensa, lo que siente, lo
que hace como formas del desconocer y no del
conocer y con eso se produce un fenmeno de
alienacin del sujeto respecto a su capacidad de
conocer, a su condicin esencialmente cognos-
cente.
Paulo Freire: Lo que quiero decir est en el
discurso de Quiroga. Quiero resaltar un aspecto
de la cuestin: la evaluacin de la prctica. Lo
doloroso es que la evaluacin, que es lo funda-
. mental en la prctica, se transform en una
. ruleta. La evaluacin, sin la cual la prctica
. educativa no se entiende, se transform en una
especie de tiempo de venganza que es la ruleta
de la que hablas.
Lo que es imposible es dejar de evaluar.
Vmos ahora a una posicin casi animista, va-
mos a animar un cierto espritu, cuando la
prctica se pregunta a s misma cmo anda la
8e programa; la programacin de la
prctica tiene que ver con ella misma. Cuando
la prctica se pregunta cmo le ir, a dnde va,
est nuevamente incluyendo la programacin.
Porque el objetivo de la prctica est ligado al
cmo de la prctica, ligado a la programacin
de la prctica. Pero hay un momento en que la
prctica se pregunta cmo anda y entonces en
ese momento est evalundose.
Lo que es extrao, lo que es formidable es
que la gente dicotomiza de tal forma lo indico-
tomizable, que hoy la gente tiene especialistas
para programar la prctica de los otros y tiene
especialistas que evalan una prctica de la que
no participan y no tienen ninguna preocupa-
cin por interiorizarse de esa prctica. No es
69
que yo diga que la persona que no practic no
pueda hacerlo, pero por ejemplo, Quiroga pue-
de muy bien participar con un equipo brasileo
de la evaluacin de una cierta prctica brasile-
a, pero para eso tendra que llegar de Buenos
Aires con un cierto tiempo de anticipacin,
pasar una semana conversando con el equipo
que practic, que trabaj y sin ninguna duda
ella tendr humildad para tomar conciencia
muy clara de lo que fue esa prctica desde el
comienzo.
Creo que una de las cosas que la gente
tiene todava que hacer para crear una escuela
diferente -hoy hay una agitacin en la con-
ciencia poltica brasilea- es tener en cuenta
esa. cuestin tan importante de la evaluacin,
que tiene que ver con la superacin de estilos
de procedimientos de aprobacin y i'3proba-
cin; pero no se puede dejar de evaluar. En,
Inglaterra ya hace ms de sesenta aos que se
practica la promocin automtica en ciertos
grados de la enseanza, pero creo que el pro-
blema de la evaluacin es un problema central
para ser pensado y repensado constantemente.
Sobre el rea de entrenamiento y desarrollo de
personal en las empresas, por Paulo Freire
Pregunta: Paulo, trabajamos en. el rea de
Recursos Humanos de la Industria, en el rea
de Entrenamiento y Desarrollo de Personal.
Consideramos que la educacin dentro de. una
organizacin de esa naturaleza es muy difcil
pues en el momento del entrenamiento el papel
70
del educando se mezcla con el papel de em-
pleados de la empresa. Cmo ve usted esta
cuestin?
Paulo Freire: Ayer por la noche tuvimos
una reunin en la . Vereda, y fue tratada esta
cuestin. Un profesor de la PUC
1
hizo unos
comentarios interesantes sobre esto. El proble-
ma de la formacin, hoy, de. la llamada mano
de obra o fuerza de trabajo calificada sobrepasa
los lmites de las escuelas en cuanto institu-
ciones y comienza a tener lugar dentro de la
intimidad de las empresas.
CUando fui profesor en la Universidad de
Ginebra, en Suiza, hubo un semestre en que
junto con los estudiantes resolvimos c a s ~ no ir
a la universidad y gran parte de las sesiones se
hicieron fuera del recinto de la universidad,
entonces iba con elloS a una plaza de Ginebra,
o bamos a la casa de uno de ellos, o a la
oficina de otro;. y en una de esas sesiones
fuimos a la oficina del director del departamen-
. to de formacin de personal de una compaa
de aviacin.
Vimos all las mquinas de ensear y el
muchacho que era mi alumno explic cmo
eran las cosas all. Porque una de las cosas que
se vea ayer era que ese tipo de experiencia a
que ustedes se refieren aqu, esa formacin en
la intimidad de la empresa, entre otras cosas,
genera un discurso cargado de ideologa que es
el discurso de la propia empresa, genera una
cierta identidad, es como si de repente se co-
menzara a perder la identidad y a recibir otra
1
Pontificia Universidad Catlica.
71
que es la identidad d ~ la empresa. Genera huta
un nuevo crculo de relaciones personales. . El
muchacho de Suiza deca que con tres meses
de empresa se observan las siguientes conse-
cuencias: 1) el crculo de amistades era supera-
do y se creaba uno nuevo con aquellas perso-
nas que estaban en la "familia" de la empresa;
2) el lenguaje cambiaba completamente, el dis-
curso era otro; 3) preguntando a una persona
de la empresa (yo hice esa prueba), quin era,
la repuesta era: "je suis Swissair"
2
; eso en tres
meses.
Aqu se plantea una cuestin y creo que las
perionas que la plantean quieren algo ms que
eso.
La contribucin que hice citando al profe-
sor de la PUC y a m mismo en Ginebra es
interesante, pero la impresin que tengo ahora
sera la siguiente, una sugestin un poco quijo-
tesca. Nosotros no tenemos condiciones actual-
mente en Brasil de dejar un empleo a no ser
que se tenga algn otro modo de vivir, por lo
tanto quien tiene un empleo trata de conservar-
lo con dignidad y con decencia; no hace falta
tampoco agradar demasiado al jefe, eso tiene
un lmite. Pero ese lmite para permanecer en
el empleo no puede ser flexible a tal punto que
destruya qeterminada coherencia fundamental
necesaria para que la gente contine viva con
un mnimo de dignidad.
Lo que quiero decir es lo siguiente: si las
personas que me consultaron ya se dieron
cuenta que este es un problema poltico, un.
problema ideolgico, un problema de opcin
2 "Yo soy Swissair".
72
poltica y no un problema de pedagoga, y no
un problema tcnico de mtodos de enseanza;
esto es sustancialmente poltico, si ya se die-
ron cuenta de eso la cuestin que se plantea es
la de determinar cul es el lmite de sus conce-
siones y a partir del cual no es posible conce-
der y es preferible perder el empleo.
Para qu el conocimiento de los lmites?
Para, precisamente, en los cursos de formacin
intentar poner en tela de juicio, discretamente,
hbilmente el carcter o la naturaleza reproduc-
tiva de la ideologa de la propia empresa, que
es la ideologa capitalista. Entonces, dar la ca-
. pacitacin que la empresa espera que se d
instrumenta al funcionario para que tampoco l
pierda el empleo, para que se vuelva ms efi-
ciente en su trabajo, y al mismo tiempo se
mantiene inocente y hace una serie de indaga-
ciones como esta que se est haciendo aqu;
ser que lo que se est discutiendo aqu es
neutro? No hace falta que me respondan.
Me gustara decir lo siguiente: si los oprimi-
dos en cuanto clase social no desarrollaran la
virtud de la "maa", no sobreviviran y hasta
frustraran a los opresores, porque no hay
opresores si no hay oprimidos.
Aqu est nuestra anliga Graciela; ella parti-
cip de una experiencia de un discurso de una
mujer de la favela sobre feijo
3
o algo as que
luego dio lugar a una discusin que hice sobre
las "maas" de los oprimidos, "maas" de len-
guaje, "maas" biolgicas, "maas" del cuerpo.
Se imaginan si no hubiese "maa"? Las "ma-
as" son la inmunidad del oprimido. Quin de
3
{eijao: cierto tipo de poroto.
73
nosotros aqu en esta sala tendra el coraje de
beber cierto tipo de agua que los oprimidos de
las ciudades, inclusive los de San Pablo, se ven
obligados a beber? Posiblemente necesitara un
lavaje de estmago para poder permanecer en
el mundo y sin embargo ellos no mueren por-
que su cuerpo maosamente cre la defensa
contra el agua contaminada.
Quien trabaja como educador con el opri-
mido, si asume el compromiso poltico de tra-
b a j ~ con la clase trabajadora, tiene que hacerse
tambin "maoso", si no "baila". Lo que estoy
proponiendo aqu es que se hagan "maosos",
que inventen la "maa" para no hacer solamen-
te la reproduccin de la ideologa que el pa-
trn espera. Es difcil.
: Sobre la opresin del nio en el sistema educa-
tivo, por Ana Quiroga
Pregunta: Piensa que hay opresin del nio
en el sistema educativo? Cmo la ve?
Ana Quiroga: Creo que el problema del chico
oprimido dentro del sistema educativo no pue-
i de ser entendido si no se entiende la estructura .
de opresin que toma tanto al alumno como al
docente. Si no realizramos un abordaje global,
sistmico, enfocaramos esta situacin creando
un falso antagonismo en trminos de "vctima-
victimario" entre los dos actores del proceso de
aprendizaje, del proceso educativo. Es verdad
que el aula es el lugar del poder del docente y
entonces se transforma en un lugar de impoten-
cia y de sometimiento para el chico que se va a
74
ver enajenado, negado en sus propias necesida-
des.
Respecto de la opresin, a m me parece
interesante tomar la represin fsica del chico.
Piensen que ese chico que entra al sistema
educativo, si bien ha sido ya reprimido en su
familia ---en muchos aspectos- en su cuerpo y
en su movimiento, sin embargo su cuerpo y su
movimiento son, dentro del mbito de la edu-
cacin familiar, el instrumento de una expe-
riencia a partir de la cual puede preguntarse,
puede fantasear, puede interrogar. Entra luego
en un mundo donde -como dicen muchos in-
vestigadores de la educacin- se privilegia la
enseanza sobre el aprendizaje. Y a esto marca
una inversin de la situacin. Pero sobre todo
se inmoviliza ese cuerpo detrs de un banco,
detrs de Ul1a mesa y se lo asla de los otros.
Ya con esto nos est mostrando la incompati-
bilidad esencial del sistema educativo con el
chico como sujeto de la necesidad, como sujeto
del deseo, como sujeto de la imaginacin,
como sujeto del pensamiento. Pero ese "victi-
mario" no es el que nosotros en una primera
mirada podemos sealar "ste (el maestro) es el
victimario de esta vctima (el chico)". Por
_qu? Porque el . docente es tan vctima del
sistema educativo como el alumno. El docente
est- socializado en una sacralizacin, en una
idealizacin del mtodo educativo y est ex-
cluido de la elaboracin de los planes, est
enajenado de su propia necesidad. Hay un dis-
curso del poder que le marca al docente un
ideal.
En nuestro pas --yo supongo que ac debe
ser igual- el docente recibe mensajes contradic-
75
torios. Desde el discurso del poder se le plan-
tea un ideal: que sea "la madre", que sea "el
apstol", que lo d todo sacrificadamente, y
esto oculta que el docente es un trabajador y
apunta a su paralizacin, a que no se cuestione
sobre sus verdaderas posibilidades de aprendiza.
je y las posibilidades de aprendizaje de sus
alumnos. Entonces, creo que desgajar el anlisis
de la opresin del nio de la opresin del
docente es hacer un anlisis unilateral del siste-
ma educativo.
El sistema educativo es una estructura jerr-
quica, autoritaria, rgida, con un sentido pro-
fundamente poltico, qu tiene sus vctimas y
sus instrumentos tanto en el docente como en
el alumno. El aprender a aprender que se da en
el sistema e._ducativo apunta a una enajenacin
de la propia necesidad, a un pensamiento me.:
tafsico, no dialctico, a un pensamiento idea-
lista y a un identificar el conocimiento con la
repeticin de la palabra autorizada, es decir, a
una negacin del sujeto como sujeto cognos-
cente.
Creo que no se puede desarticular el anli-
sis de una opresin ,de la otra. Es muy fu13rte la .
opresin del nio en el sistema educativo, pero
es idnticamente poderosa la opresin del
cente y si los docentes no se dan cuenta de
esto no van a poder transformar la situacin,
porque el grueso de los mensajes, el grueso del
trabajo ideolgico en el sistema educativo se
centra en el docente para que se aliene, para .
que se enajene y desde all pueda ser instru-
mento de enajenacin. O sea que el cambio
puede venir de una tanto de la
accin, de la praxis del docente como de los
76
alumnos. Pero no se puede desgajar en nuestro
anlisis una parte de la otra, no podemos per-
derla de vista porque es la relacin de los
actores del proceso de conocimiento.
Sobre el proceso de educacin ambiental, por
Przulo Freire
Pregunta: Existe en la CETESB un equipo
de desarrollo de un trabajo de educacin am-
biental y participacin comunitaria en algunas
regiones de San Pablo. En este trabajo uno de
los objetivos primordiales es hacer que el hom-
: bre conozca su realidad y que a travs de ese
conocimiento reivindique soluciones a los rga-
nos competentes y participe tambin del pro-
pio proceso de realizacin. Dentro de su m-
todo de trabajo cmo ve el proceso de educa-
cin ambiental en el pas?
Przulo Freire: Creo que toda la prctica
educativa que se oriente en el sentido no de la
repeticin del presente o de la vuelta al pasado,
sino en un sentido de transformacin del pre.:
sente para enfrentar el futuro, debe estar nece.:
sariamente preocupada en que educadores y
educandos desarrollen el acto de conocimiento
de lo concreto, de lo real. Que procuren apre.:
hender realmente la significacin de lo concre.:
to. Es eso que yo vengo llamando el revela-
miento de lo real, revelamiento de lo concreto
que tiene que ver con una posicin crtica,
curiosa y ilo con una postura slo paciente por
parte del educador y del educando.
77
Lenguaje "culto" y lenguaje "popular", por
Paulo Freire
Pregunta: Cmo se aproxima nuestro len-
guaje al lenguaje de los medios ms populares,
de su universo de valores? Vengo de un t r a b a ~
jo en el interior de Baha y aqu en San Pablo
trabajo con recolectores de cartn y siento que
cuanto ms me acerco al lenguaje de ellos ms
me distancio del lenguaje del medio universita-.
rio del que provengo; es eso natural?
Paulo Freire: Creo que esa es la experiencia
que la gente tiene que vivir. Recientemente
"habl" un libro! (tengo algunos libros "habla-
dos" con otras personas aunque no he renun-
ciado a escribir libros; sin embargo estoy "ha-
blando" un montn de libros, el ao pasado
"habl" cinco libros) en Ginebra con un exilia-
do poltico chileno, el profesor Antonio Fagun-
des, n filsofo. Este libro se llama ahora Por
una pedagoga de la pregunta. La gente critica
duramente la pedagoga que anda por ah y
que es la pedagoga de la respuesta. El educa-
dor entra en la sala del aula trayendo una valija
llena de respuestas cuyos preguntas no le fue- .
ron hechas. Nadie le pregunt nada al educador
y l ya viene trayendo las respuestas. La gente
hace un anlisis filosfico y epistemolgico de
la pregunta, sita la pregunta en el meollo del
acto de conocer.
Hay tambin unas experiencias sobre la co-
tidianeidad; mi experiencia de exilio y la de
ella examinadas en otro contexto. En ese libro
hay una parte entera dedicada a esta cuestin
que est aqu, la cuestin del lenguaje. Llego
78
hasta a correr el riesgo de hacer una propuesta
que es la siguiente: por qu en un proceso de
. transformacin radical de la sociedad las masas
populares tendran la obligacin de llegar hasta
nuestra sintaxis, que es la que establece en el
caso brasileo el llamado portugus culto? En
primer lugar slo hay un portugus culto por-
que hay otro que no es culto y por lo tanto es
inculto. Quin dice que el otro es culto y que
ste es inculto? Quien tiene poder. Entonces
es imposible entender el lenguaje sin entender
el poder, es imposible comprender el lenguaje
sin comprender la ideologa que est metida
empapando el lenguaje, el discurso.
La sintaxis que es la estructura del pensa-
. miento es de clase social. El llamado portugus
equivocado es muy acertado. Hay un pensa-
. miento de Manuel Bandeira donde hace esa
referencia: el portugus equivocado y el portu-
gus acertado del pueblo. El poeta hace ms de
treinta o cuarenta aos atrs ya tena intuicin
de eso que los socio-lingistas comenzaron a
mostrar al mundo anticipndose a los pedago- .
gos.
En ese libro yo digo por qu en un proceso
revolucionario no se intenta la reinvencin del
lenguaje al lado de la reinvencin de la cultura,
de la reinvencin de la educacin que a su vez
slo puede ser reinventada si se reorienta la
economa. Y slo se reorienta la produccin si
se reorienta el poder.
El tema que se plantea a los revolucionarios
en este fin de siglo no es apenas el de tomar el
poder burgus, sino, una vez tomado, reinven-
tarlo.
Las diferencias de la sintaxis entre nuestra
79
forma de pensar y la forma de pensar popular,
es eso lo que t, amiga ma, planteas en la
pregunta. Con esto no quiero decir que acabe-
mos con la forma de nuestro discurso, no estoy
proponiendo que la gente renuncie a los con-
ceptos, al final de cuentas lo que la gente
debera hacer es entender mejor el papel de los
conceptos, pues fueron inventados precisamen-
te para mediar en la comprensin de lo concre-
to. Lo que pas es que se termin vaciando los
conceptos de su concretud, cuya comprensin
debera ser mediatizada por el concepto; y ah
camos en el "bla, bla, bla", y no en la concep-
tuacin.
Por otro lado tendramos que comprender
la diferencia fundamental entre nuestra forma
de discurso y la forma popular de hablar del
mundo, mientras nosotros nos perdemos en la
descripcin conceptual, el pueblo describe lo
real. El pueblo no precisa del concepto, descri-
be directamente lo real.
Me acuerdo que en 1980 cuando volv aqu
asesor a un grupo de jvenes que trabajaban
en una favela; les ped que grabasen todas las
reuniones con los grupos y trajesen las graba-
ciones para la reunin de evaluacin. As yo
escuchaba la grabacin de la reunin que ha-
ban tenido y haca la discusin terica en
tomo a la grabacin. Un da trajeron una gra-
bacin, y en un determinado momento uno de
ellos pregunta a los favelados y ah yo le pido
que desconecte el grabador; ls digo que quiero
aprovechar para hacer una reflexin con ellos
antes de or la respuesta, sobre el problema del
lenguaje de clase. En primer lugar esa pregunta
80
es de clase; "qu es la favela?" es una pre-
gunta intelectual. El pueblo no est muy inte-
resado en la definicin de la esencia del ser,
est ms interesado en la descripcin concreta,
material del hacer y del ser, y ms del hacer.
Ahora voy a decirles cul va a ser la respuesta:
"En la favela nosotros no tenemos agua"; y esa
fue exactamente la respuesta.
Con eso qued con una aureola de mago
para los tres muchachos que estaban trabajando
conmigo, quedaron con la boca abierta y dije-
ron: "Paulo, cmo puede ... ? "
Y debe ser eso lo que est viviendo la
persona que ahora me hace esta pregunta, debe
estar sintiendo una diferencia enorme entre el
discurso conceptualizado, que es importante y
el discurso concreto de los recolectores de
cartn.
Es gracioso, cuando uno de nosotros dice
favela, la palabra cae de la boca de la gente
pesando tal vez una milsima de gramo, pero la
palabra favela pronunciada por un favelado pe-
sa veinte kilos; porque sale de su cuerpo carga-
da del peso de la prctica en la favela, del peso
de las restricciones, del peso de los lmites de
la propia supervivencia.
Pero eso no significa que la palabra favela
salga cargada de tristeza o de dolor. Eso es otra
cosa. Muchos intelectuales hacen discursos a los
favelados en nombre de los favelados como si
ellos fuesen unos pobres desgraciados, y ellos
les dicen: "Est bien as, estoy contento".
Esto no significa que la gente deba aceptar
que esa sea una forma de vida a preservar, la
81
82
gente tiene que pelear por acabar con esa situa-
cin.
Por tanto el problema del lenguaje es una
cuestin muy importante, poltica, fundamen-
tal y que debe ser reflexionada por ustedes.
EL AGENTE SOCIAL
EN LOS GRUPOS OPERATIVOS
Y EN LOS CIRCULOS DE CULTURA
Los componentes de la mesa son Jos Car-
los Barreta, socilogo, jefe del Gabinete de la
Secretara de la Familia y Bienestar Social y
miembro del Vereda - Centro de Estudios en
Educacin; Vera Barreta, pedagoga, tambin
miembro del Vereda y coordinadora del Progra-
ma de Alfabetizacin de Adultos del Munici-
pio de Diadema; Dra. Mara Leonor Cunha
Gayotto, psicloga s o c i a ~ profesora y coordina-
dora de estudios del Instituto Pichon-Riviere; y
Vera Lucia Giffoni, psicloga, profesora de psi-
cologa de la PUCISP, profesora y directora del
Instituto Pichon-Riviere.
El agente social
Jos Carlos Barreta: Bien, el papel del
agente social en el crculo de cultura ha sido
un gran problema que nosotros, en esta poca
de redemocratizacin, estamos enfrentando y
que sucedi tambin en la escuela.
83
Al analizar la escuela brasilea, vamos a ver
en un primer momento que la escuela estaba
centrada en el contenido, lo importante era el
conocimiento y por lo tanto era importante
quin transmitiese ese conocimiento.
En la escuela tradicional el contenido ocu-
pa el papel principal y tambin el profesor,
quien es el que detenta la informacin, detenta
el conocimiento, transmite y llena el vaso del
saber del alumno.
Se verific despus de un cierto tiempo,
despus de mucho tiempo, que eso era absolu-
tamente ineficiente y se intent una modifica-
cin que no dio el resultado esperado. Algunos
echan la culpa a la modificacin y tratan de
volver al sistema del contenido como punto
esencial. Pero la vuelta al pasado no iba a
significar ms que eso: una vuelta al pasado; no
satisfizo y fue necesario descubrir una nueva
relacin.
Apareci entonces Paulo Freire presentando
la cuestin de la educacin como una relacin
entre profesor y alumno mediada por el conte-
nido. Entonces, el contenido no es absoluta-
mente secundario ni es el punto central; es el
elemento que permite la relacin educativa en-
tre educador y educando.
Por eso Paulo Freire no tiene nada que ver
con escuela-novismo, l no centra la educacin
en la figura del alumno como mucha gente se
imagina y que slo basta juntar personas y que
esas personas conversando descubren la verdad.
Eso es absolutamente falso, no basta que las
personas conversen para que se d la educa-.
cin; hace falta alguna cosa nueva.
Entonces, el sujeto de la educacin no es el
84
alumno, sujeto de la educacin es el alumno y
el profesor en relacin, a travs o mediados por
el contenido. Eso que ocurre en la escuela
ocurre tambin en los grupos y en los crculos
de cultura, segn nuestra observacin personal.
En un primer momento se consider que el
grupo funciona a travs del liderazgo de un
agente social. El tena el conocimiento de c-
mo deberan ser hechas las transformaciones
sociales, saba cules transformaciones sociales
y expona esos contenidos en los grupos popu-
lares porque crea que en la medida en que los
grupos fueran absorbiendo esos conocimientos
se iran modificando, y era posible hacer una
accin social de transformacin.
Se fue comprobando que eso no era as,
que or simplemente un discurso transformador
no significaba conocer la raz de la transfor-
macin y mucho menos comprometerse con la
transformacin.
Se hizo entonces, una segunda tentativa
que era romper ese vnculo autoritario entre el
agente social y la poblacin o los miembros del
grupo. La relacin no poda ser autoritaria,
tenamos que escuchar a los grupos, los grupos
mandan; y curiosamente el agente pasaba a ser
casi un intruso. Estaba para estimular a los
grupos para que hablen, discutan . . . Decan
cosas acertadas, hablaban pavadas como todo
grupo, pero al agente le estaba vedado dar su
opinin. Poco importaba si el grupo estaba
equivocado, lo importante era que el grupo
llegara a sus propias conclusiones, entonces en
vez de romper el vnculo autoritario se inverta
la situacin. Los antiguos oprimidos pasaban a
ser opresores de los antiguos opresores que a su
85
vez pasaban a ser oprimidos. El educador deja-
ba de participar del grupo, simplemente escu-
chaba y dejaba al grupo continuar.
He visto esta experiencia en muchas reas,
pero mi mayor contacto es con los grupos de
iglesia donde esa relacin se mantiene y se
puede ver a un cura o una monja o un agente
social o un agente pastoral obedeciendo al gru-
po, sin darse cuenta que el problema es exacta-
mente la obediencia y no quin obedece a
quin.
Las dos formas estn conviviendo hoy en
los grupos, la forma discursiva en la que el
agente sabe y lo transmite al grupo y la forma
"democrtica, en la que el agente obedece al
grupo sin participar efectivamente.
Hay muchos que dndose cuenta de que
esta segunda forma tampoco resuelve pues los
grupos no avanzan, estn pensando en volver a
la vieja forma discursiva, como si la respuesta a
la no participacin fuese la vuelta al autoritaris-
mo del educador.
La tercera forma que comienzo a percibir
es una forma en la que en crculos de cultura
agentes y participantes intercambian sus cono-
cimientos, ninguno de los dos, ni educador ni
educando, sabe todo y pueden as completar su
conocimiento a travs del dilogo. Esta es una
forma que exige equilibrio, exige arte.
En muchos grupos el coordinador cree que
debe hablar lo exacto y se queda vigilando;
debo hablar, no debo hablar, y cuando abre la
boca sale la sabidura, lo que es absolutamente
falso. La sabidura puede aparecer a partir de
que l abra la boca pero no por eso estimul la
reflexin.
86
Hemos observado una preocupacin del
agente que efectivamente quiere contribuir al
conocimiento del grupo y participar igualitaria-
mente, pero para participar igualitariamente el
primer paso es reconocer que es diferente en
un punto importante del proceso. Muchos gru-
pos, muchos agentes intentan ser participantes
a travs de la igualdad con el educando, igual-
dad que es absolutamente falsa porque slo
tiene valor cuando, en el trabajo, el agente es
diferente del grupo, si fuera igual qu e ontribu-
cin va a hacer.
Los grupos de alfabetizacin de adultos
perciben mucho esto y nuestros monitores de
alfabetizacin son monitores del propio pueblo
y una de las cosas que estamos descubriendo es
que esos monitores que no tienen conocimien-
tos diferentes a los del pueblo, en muchos
casos son rechazados.
Si un educador popular, un agente del
crculo de c,ultura no se distingue del grupo, el
grupo lo percibe y ya no sirve como educador,.
ya no es aceptado, porque no tiene ningn
conocimiento que lo diferencie. Entonces esta
diferencia dentro del crculo de cultura debe
ser asumida: soy diferente del grupo, del crcu-
lo y slo porque soy diferente es que soy til,
si fuese igual no tendra la menor utilidad.
Lo mejor sera que siempre que las perso-
nas se encontraran se diera el dilogo, pero
sigue faltando la figura del educador que es
fundamental.
Un educador que no slo estimule a las
personas a eponer lo que piensan sino que
tambin exponga lo que piensa. El problema en
el crculo de cultura no es quin expone, sino
87
la relacin entre educador y educando. Rela-
cin que tiene que estar mediada por un
contenido, entonces el contenido en los crcu-
los es fundamental.
Normalmente los contenidos de los crculos
que no tienen xito no son contenidos mediati-
zadores, son contenidos que slo existen en la
cabeza del coordinador, no forman parte del
universo del grupo, por eso no sirven para la
relacin educando-educador. La relacin entre
el crculo de cultura, sus participantes y el
coordinador se perjudica totalmente.
Estamos descubriendo en el Vereda que es
preciso, cuando se trata del educador, sea po-
pular o no popular, un trabajo de capacitacin
de tal profundidad que lo diferencie del grupo.
Slo puede ser til en el grupo si es diferen-
ciado. Por lo tanto estamos dedicando nuestro
esfuerzo a la preparacin del educador, a cmo
debe asumir su papel de educador popular.
Vera va a exponer algunas cosas sobre esa
participacin del educador popular en el
crculo de cultura.
El educador popular
Vera Lucia Barreta: Comenzara retoman-
do un poco quin es ese educador en el crculo
de cultura.
En la realidad que la gente siente hoy los
trabajos son hechos junto a los grupos popula-
res y la gran mayora de esos educadores son
los que participan del propio grupo popular., Es
alguien que vive en las mismas condiciones del
grupo de educandos. Ese educador nos parece
88
que tiene dos aspectos que son fundamentales
en su educacin. Como en. toda s o c i e d ~ es
alguien que vive la propia vida del grupo, de su
ciudad, que por lo general pas por la escuela
no importa por cunto tiempo, tiene una cierta
visin de la educacin que es la visin comn
que nosotros tenemos. Cuando piensa en la
educacin o en un trabajo educativo, natural-
mente ya entrev alguien que tiene un conoci-
miento y que va a transmitir ese conocimiento
a un grupo de personas que no lo tienen.
Entonces siempre imagina al educador y al gru-
po de alumnos, participantes y educandos. Esa
es la visin que tiene, y es tan fuerte que
generalmente no se da cuenta de cmo es su
propio proceso educativo. El tambin tuvo otra
escuela que es la propia escuela del movimiento
popular.
Por lo general, la gente slo cree que es
posible hacer un trabajo de transformacin en
trminos de educacin, si estuviera ligado a un
movimiento ms amplio, un movimiento que
intente un cambio de la estructura de la socie-
dad. Por lo general ese educador es participante
de un movimiento popular, a travs de club de
madres, grupo de mujeres, sindicato, organiza-
cin de vecinos. En un primer momento si se
fuera a discutir educacin con ese educador, en
su cabeza, el modelo que tiene ms fuertemen-
te introyectado es el del educador que va a
transmitir el conocimiento. No se da cuenta o
por lo menos no tan claramente, que l mismo
pas por otra experiencia que fue educativa y
que sin duda lo transform, o lo modific ms,
tal vez, que la propia experiencia escolar; Por
eso con el educador o con la persona dispuesta
89
a m1c1ar un trabajo de educacin, uno de los
primeros puntos que habra que levantar sera
qu es educacin, qu se quiere con ese traba-
jo, cmo ve l esta propuesta.
En ese momento es importante intentar
con ese grupo ampliar el propio horizonte, am-
pliar la propia visin de lo que es escuela, de lo
que es un trabajo de educacin. Ah ya surgen
algunos problemas, por lo general lo que hay
escrito o lo que ya fue pensado a nivel de un
trabajo de educacin popular, lo fue en un
momento en que bsicamente quienes asuman
la tarea eran personas muy diferentes de las per-
sonas que hoy asumen ese trabajo. En general
universitarios, personas de la misma clase me-
dia, personas que tenan un dominio amplio de
la lectura, entonces toda la bibliografa que
existe sobre el trabajo de educacin popular,
no est destinada al pblico que hoy asume ese
trabajo. Es un problema muy serio que hay por
delante, y es poder permitir que ese grupo
popular rehaga a travs de su propia experien-
cia toda la teora y que pueda inclusive elabo-
rar (todava no han elaborado nada) algo que
pueda servir de punto de partida para ios gru-
pos que quieran hacer ese tipo de trabajo.
Es un problema realmente serio el cmo se
capacitara a ese educador. La educacin es un
proceso, por lo tanto es la prctica educativa el
gran elemento educador. Cmo hacer eso?
Creo que slo hay un camino: efectivamente
no disociar, no separar la teora de la prctica.
El educador que tiene su experiencia lleva esa.
experiencia al grupo de educadores y en este
grupo la prctica puede ser discutida y puede
ser teorizada. Cmo sera eso en trminos
90
prcticos? El educador que trabaj con el gru-
po vuelve a su grupo con los otros educadores
y cuenta: "en mi grupo sucedi tal cosa: doa
Mara dijo esto, yo reaccion de esta manera y
junto con el grupo analic lo que ocurri".
"Tu intervencin produjo modificaciones?
Que consecuencias tuvo?"
Junto con el grupo es posible lograr una
visin totalizadora y es posible que hasta algn
educador se le ocurra: "se perdi una buena
oportunidad, cuando Juan comenz a hablar
habra que haberle pedido un ejemplo".
Y a partir de ah proponer nuevos aspectos.
Tal vez hasta sera bueno tener un "tape" de la
experiencia, pero por el momento no conozco
nadie que est trabajando en educacin utili-
zando esos recursos que podran ser muy valio-
sos ..
En esa reunin con los educadores, en esa
reflexin sobre la prctica es posible ir reco-
giendo algunos aspectos tericos, haciendo una
teora de la propia prctica realizada o que se
est realizando. Nos parece que esa sea tal vez
una forma para que la gente no huya y caiga
nuevamente en un modelo autoritario. Tener
ms teora que prctica nos parece una prdida
de tiempo. En un grupo popular no se resuelve
si se tiene toda la teora para despus ponerla
en prctica, y es importante que se vaya teori-
zando hasta dnde el grupo puede digerir; y
puede digerir hasta donde lleg con su prctica.
No es hacer todo un andamiaje terico para des-
pus colarle la prctica, pero s es ir constru-
yendo la teora junto. con la prctica. Tal vez
ste sea el camino que el educador recorre con
su grupo de educandos.
91
Qu va a pasar en el crculo de cultura?
Es la repeticin del mismo proceso. A travs de
un tema que reuni al grupo, educador y edu-
candos intercambiando sus conocimientos, van
tambin a elaborar ciertas teoras sobre la reali-
dad, de esa manera la teora va a nacer de la
propia visin, de la propia percepcin de la
realidad. Sin duda este es un trabajo en el que
hay que ser paciente, es importante para el
educador tener paciencia y creer que el grupo
y l van a avanzar, van a llegar. Muchas veces
el educador ve las cosas desde un escaln ms
alto y la ansiedad de l es empujar al grupo
-hay tantas cosas para hacer, entonces vaya-
mos rpido-. Cree que apurarse es entregar la
cosa lista y en verdad la experiencia de la
propia escuela as como las experiencias con
grupos populares demuestran que eso no hace
avanzar mucho el proceso. Tal vez el grupo
comenzar a decir cosas que al educador le
guste or pero esa forma no lleva a ninguna
accin, no lleva a ninguna transformacin.
Funcin del coordinador
Vera Lucia Giffoni: La temtica que voy a
desarrollar es acerca de la funcin del coordina-
dor de grupo dentro del contexto de Grupo
Operativo.
Me parece que ya que hay algunos aspectos
a partir de la exposicin de Jos Barreta y de
Vera Barreta que son muy prximos, que se
conectan, de afinidad entre la funcin del agen-
te social en el crculo de cultura y el de coor-
dinador en el grupo operativo, tengo que deli-
92
near la especificidad del papel de ste y me
parece necesario remitirme a la cuestin del
grupo operativo, cuestin que fue muy impor-
tante en los grupos ayer por la tarde. Fueron
cuestiones emergentes del grupo, las personas
se preguntaban qu es al final un grupo opera-
tivo, en qu consiste. Me parece necesario ha-
blar de esa funcin y necesario que ese aspecto
sea abordado, sea dilucidado.
Operativo y operar. Qu significa operar?
Significa una intervencin en la realidad y en
este caso una intervencin en el contexto gru-
pal, con la intencin de provocar un cambio,
de promover modificaciones. Modificacin en
la forma de trabajar grupalmente y modifica-
cin en las propias personas que estn inmersas
en ese contexto grupal. Entonces, operar es
cambiar, es intervenir teniendo en vista la
transformacin, slo que este proceso, y uste-
des lo estn sintiendo en la propia piel, lleva
tiempo.
No es posible que en lo inmediato, de
pronto un grupo logre volverse operativo, que
consiga operar en el verdadero sentido de la
palabra.
Lleva tiempo porque implica un proceso de
redefinicin de las necesidades individuales en
necesidades grupales, comunes al grupo.
Es necesario, entonces, que el grupo pueda
reconocer el carcter social de las necesidades
que estn presentes en l. Quisiera, al pensar en
ese camino que el grupo hace, pensar en el
camino que los grupos estn haciendo aqu en
este seminario. Quisiera traer un poco esta rea-
lidad para que se pueda reflexionar.
Vamos a pensar a partir de nuestra propia
98
experiencia aqu en el seminario y vamos a
retrotraemos al primer da. Cada uno llega
aqu con necesidades propias, con necesidades
individuales y expectativas que tienen algn
punto de contacto entre ellas, las personas no
estn totalmente desconectadas porque llegan
movilizaqas por una temtica que es comn y
por lo tanto con un nivel mnimo de afiliacin,
de inters por la cuestin central del semina-
ro. Pero la tnica, todava en ese momento, es
de la necesidad individual. A partir de los pane-
les, de los trabajos y de los proyectos presenta-
dos, de nuevas ideas, surgen determinados con-
ceptos que son movilizadores. En el grupo en-
tonces se trabaja a partir de la resonancia que
el panel provoca en cada uno, lo que despierta,
lo que provoca, las ideas y sentimientos que
produce, hay aspectos que impactan ms, que
sensibilizan ms y que sensibilizan en forma .
diferente. No para todos son significativos los
mismos aspectos, y es a partir de esos fragmen-
tos que cada uno recoge de los paneles y de los
trabajos que el grupo puede realizar la recons-
truccin del objeto de conocimiento en el cual
est inmerso.
Hay algo a ser conocido, este algo a ser
conocido es despertado en un primer momento
en el panel, y esto resuena en las personas de
un determinado modo, de una determinada for
ma. En un segundo momento, en el grupo el
rompecabezas va a ser reconstruido, pero esa
construccin que el grupo realiza no va a ser
ms la reconstruccin del panel en s, sino algo.
mucho ms rico porque hay un enriquecimien-
to de las experiencias y de las impresiones que
cada uno trajo. El producto final es un produc-
94
to enriquecido respecto de lo que fue el deto-
nante y ese producto pasa a ser propiedad del
grupo y al mismo tiempo propiedad de cada
una de las personas que componen el grupo.
Pero grupo implica interaccin y si la cosa
sucediera en la forma lineal en que lo estoy
relatando sera demasiado fcil.
Interaccin significa que no hay forma de
escapar de las relaciones que se dan dentro del
grupo cuando el objetivo es grupal y sabemos
que la interaccin es una cosa muy dcil. Hay
avances y retrocesos, obstculos, resistencias,
momentos de mucha confusin, momentos de
disociacin en que el grupo no sabe qu est
haciendo, cul es la tarea. Me parece que ese
fue el mmento caracterstico de los grupos en
el final de la tarde de ayer. Siento que lo que
predomin, a partir de los emergentes que los
coordinadores nos presentaron, fue bsicamente
un momento confusional, de dificultades, de
obstculos, la comunicacin se hizo difcil.
EmergeD: desconfianzas, emergen miedos y. esos
miedos provocan retraimiento, por la compleji-
dad de la tarea general del seminario que es
hacer la aproximacin de dos pensadores, Pi-
chon-Riviere y Paulo Freire.
Es una tarea difcil, al enfrentarse con la
tarea puede haber una tendencia, por la com-
plejidad de la misma, a tomar slo uno de ellos
o de trabajar con las ideas de Paulo Freire, y
por la dificultad, por la novedad a no abordar
a Pichon-Riviere o a la inversa. Son formas que
el grupo encuentra de hacer frente a la dificul-
tad y no hay manera de evitarla pues eso
forma parte del proceso de apropiacin de un
determinado conocimiento.
95
Este momento de dificultad es un momen-
to muy importante porque significa una prepa-
racin para la realizacin de la tarea.
Es lo que deca en el comienzo: es un
proceso, no se da de inmediato y todo el
movimiento que el grupo hace, ese movimiento
inicial de avances y retrocesos, de enfrenta-
miento de las necesidades, puede ser una estra-
tegia de la que el grupo se vale Pa!l llegar al
desarrollo de la tarea, para llegar a realizar
aquello que se propone, el objetivo que tienen
en comn.
Pero tambin puede lo contrario, puede
significar una forma de evitar la tarea. Si el
grupo se queda, si el grupo se estereotipa en
ese momento de .confusin y no consigue supe-
rarlo, no consigue dar un paso adelante, se
paraliza y no consigue dar el salto en la realiza-
cin de una tarea grupal. Esos obstculos, esas
dificultades, aunque no lleguen a travs de la
afiliacin; a travs de las emociones, a travs de
las sensaciones nos damos cuenta de su presen-
cia y constituyen lo implcito del grupo, lo que
est latente. Muchas veces no se percibe ese
nivel de la tarea y no se logra, por el hecho de
no tomar conciencia de esa cosa oculta, de esa
cosa latente, enfrentarla, no se logra elaborarla
e impide dar un salto en la realizacin de la
tarea.
Esa es una de las caractersticas que defi-
nen al grupo operativo y a la que el
dor debe prestar mucha atencin. Hay enton-
ces dos niveles de la tarea grupal: lo explcito ..
que es el nivel de lo conocido, del objetivo que
las personas tienen cuando llegan aqu y que
saben que lo van a hacer juntas; pero hay
96
tambin un nivel de lo implcito que es el nivel
de las resistencias, de las dificultades, de lo
latente y que es necesario traerlo a la superficie
para ser trabajado.
Le cabe al coordinador ayudar al grupo a
desocultar esos aspectos, esa es la funcin prin-
cipal del coordinador y es en cierta forma
privilegiada por el hecho de tener un papel
diferenciado dentro del grupo. Es en ese punto
que siento que hay una proximidad con lo que
Jos Barreto deca, esto es: son funciones dife-
rentes las del coordinador y del integrante, son
papeles diferentes dentro de un grupo. Son
diferencias que son necesarias para que un gru-
po funcione.
En la medida en que los integrantes estn
comprometidos e implicados en la tarea y en el
obstculo, estn enfrentando la dificultad.
Muchas veces se dan situaciones en las que
los integrantes se constituyen en verdaderos
denunciantes de aspectos implcitos, pero le
cabe al coordinador, por el hecho de mante-
ner una cierta distancia, de no estar tan metido
en la discusin del grupo, ayudar al grupo en el
desocultamiento de esos aspectos.
Son papeles diferentes y es una diferencia
que no es dispensable, que no es ocasional,
que es necesaria para que el grupo opere, para
que el grupo de hecho se tome operativo.
Creo que era bsicamente esto lo que que-
ra presentar, esa cuestin importante del gru-
po operativo que son los dos niveles de tarea.
Creo que despus que se abre el debate, se abre
la discusin, se puede explorar un poco ms a
partir de las experiencias del propio grupo y de
los momentos pasados dentro del grupo.
97
El agente social como miembro del grupo
Mara Leonor Cunha Gayotto: Vera y Jos
hablaron del educador a travs del papel dife-
renciado que tiene dentro del grupo, yo quiero
comentar el papel del agente social como
miembro del grupo, como participante del
grupo.
Traera entonces algunas reflexiones que
son consecuencia no slo de nuestro compro-
miso con el Instituto Pichon-Riviere, sino
tambin con los grupos populares, con trabajos
que hemos realizado en comunidades populares
y .la asesora que prestamos a personas que
hacen ese tipo de trabajo.
Voy a hablar sobre el agente social que es
el lder de cambio. Presentar algunas ideas a
nivel terico y me remitir a situaciones que
fueron emergiendo en nuestro trabajo con un
grupo de madres en el contexto de una guarde-
ra en la periferia. A travs de ese intercambio
fuimos elaborando juntos un material' donde
esclarecamos nuestra propia experiencia com-
partida. Y o y una persona que tena la funcin
de observador participante y ese grupo de mu-
jeres fuimos intentando a travs del proceso de
organizacin de un grupo, una asociacin de
madres, fuirp.os trabajando algunos temas extre-
madamente importantes para la comprensin
de la necesidad de que las personas se unan, se
organicen como un grupo representativo de
mujeres en una institucin, la guardera, no
slo como madres sino tambin como un gru- .
po que pueda reflexionar sobre la educacin de
sus hijos.
Usar una serie de ejemplos juntamente con
98
esta cartilla que elaboramos con ese grupo de
madres durante prcticamente dos aos.
Bien, cuando digo que voy a hablar sobre
el lder de cambio quiero decir que ese lder de
cambio no es necesariamente el coordinador o
el. educador en su papel diferenciado, quiero
decir que el lder de cambio es algo ms o es
algo diferente de eso. El lder de cambio es el
participante del grupo que en cierto momento
es el portavoz de la tarea grupal; el lder de
cambio bajo esa ptica es un agente social y
los agentes sociales tienen la tarea de planificar
el cambio, la cual siempre se ve dificultada,
como dijo Vera, por estructuras institucionali-
zadas o no, pero que se constituyen en grupo
de presin y que se atribuyen la misin de
mantener el statu quo.
Son las actitudes de resistencia que tienen
la fmalidad de destruir las fuentes de ansieda-
des que todo cambio acarrea. La ansiedad apa-
rece cuando emergen los primeros indicios de
cambio. Cambiar implica perder algo estableci-
do dentro o fuera de nosotros.
En este punto, por ejemplo, en el trabajo
con el grupo de madres sentimos la necesidad
de trabajar con ellas sobre el significado del
mundo interno.
Ese fue uno de los temas que surgi como
importante para que nosotros discutiramos, en
razn de que las personas pudiesen "sacar" ese
proceso de intemalizacin. Lo que significaba
aquella dificultad que todos nosotros de cierta
forma tenemos, como consecuencia de modelos
intemalizados de autoridad, modelos intemali-
zados de nuestro proceso de socializacin, y
que en la poblacin carenciada est extremada-
99
mente reforzada por las propias condiciones de
sobrevivencia a nivel de estmago vaco. Enton-
ces, si es difcil para nosotros trabajar con ese
modelo intemalizado mucho ms difcil es
comprender cmo posibilitar el interjuego que
permita la intemalizacin de nuevos modelos y
nuevas experiencias, que hagan dentro de las
personas ese juego dialctico, esa movilizacin
de personas, ideas, imgenes, en fin todos esos
modelos de relaciones que tenemos intemali-
zados.
A travs de ejemplos del propio grupo de
madres fuimos pudiendo presentar a las perso-
nas que trabajan en nuestra compaa, cmo
los modelos intemalizados, las relaciones del
contexto de cada uno eran una cosa asimilada,
cmo subsista, cmo se constitua'en la ver-
dad, no de una forma esttica, no como si
estuviese arrumbada en un estante, sino que
eso tena un tremendo movimiento interno.
Por lo tanto cambiar implica perder algo
que est estabilizado dentro o fuera de noso-
tros; esta insegUridad ser superada por la ga-
nancia del cambio, pero es un proceso doloro-
so, conflictivo que muchas veces lleva a la
inmovilidad y a la marginacin. Toda creacin
que lleva al cambio es sentida con resistencia y
vivida como revolucionaria.
En el grupo, a medida que las personas van
trabajando juntas, las relaciones van creciendo
y van surgiendo roles diferentes. Surgiendo roles.
diferentes, surgen lderes diferentes. En la me-
dida que las personas asumen con ms plastici
dad las tareas van surgiendo en .el grupo los
liderazgos funcionales. Se da una rotatividad en
los liderazgos.
100
Los participantes del grupo pueden inter-
pretar lo que est ocurriendo, van asumiendo el
autocontrol, el autoabastecimiento, la concienti-
zacin de quines son y de lo que hacen. Al
sentirse tiles y realizando algo que correspon-
de a las necesidades del grupo, las personas
adquieren una identidad social.
El liderazgo de un grupo no est obligato-
riamente en manos de un jefe, si cada uno
espera que otro haga las tareas por l eso se
transforma en acomodacin y el liderazgo se
constituye en dominacin. Todos los partici-
pantes del grupo, cada uno con sus limitacio-
nes, deben participar del liderazgo. As depen-
diendo de lo que el grupo quiera hacer el
liderazgo podr cambiar.
Liderar es un derecho de toda persona. Por
ejemplo, una madre no quera ser lder porque
lo identificaba con un "capo".
Lidera quien no se calla cuando siente que
puede hacer algo por el grupo y por s mismo.
La funcin del liderazgo es realizar la tarea.
Para realizar la tarea.el grupo precisa:
l. ver si la tarea es tambin una necesidad
del grupo;
2. buscar informaciones con las personas
del grupo o afuera, para ver cmo se
realiza la tarea.
3. parar de vez en cuando para ver si los
problemas que surgen para realizar la
tarea estn siendo resueltos.
Cuando el grupo no aclara el problema se
puede olvidar de la necesidad que es comn a
todos y cada uno puede querer resolver su
propio problema, por ejemplo: presumir, fingir
que est todo bien, pelear, no realizar la tarea.
101
Es necesario darse cuenta de que cada uno
es importante en el grupo y que tiene un papel
que cumplir.
Vimos que el grupo operativo es un grupo
centrado en la tarea, la finalidad es que las
personas aprendan a pensar en timinos de
resolucin de las dificultades creadas y mani-
fiestas del grupo, no las dificultades de cada
persona en s, sino las de ella en cuanto miem-
bro del grupo. El grupo operativo no est cen-
trado en el grupo en s, pero contiene al grupo
en cada aqu y ahora as como a las personas
que lo componen y que realizan una accin
conjunta.
El "aqu-ahora-conmigo en la tarea" trans-
curre en dos dimensiones: la. que el grupo co-
noce fcilmente por estar siempre juntos y
otra, la dimensin que no siempre est clara y
que encierra las historias de las personas y del
propio grupo. As el lder o el portavoz plantea
al grupo lo que tiene que ver con l como
persona y lo que tiene que ver con el grupo.
Como participantes las personas realizan
juntas las tareas que les permiten alcanzar el
objetivo comn asumido por el grupo. El por-
tavoz por su historia :Personal es muy sensible
al problema que el grupo vive en ciertos tn.o-
mentos, el problema del grupo es producto de la
interaccin de los miembros del grupo entre s
y el portavoz se identifica con el problema y lo
enuncia. El portavoz dice lo que est en el aire.
Al explicitar lo oculto, 'lo que se constitua en
un obstculo para que el grupo pudiera realizar
la tarea, el grupo puede aceptar o no y estar o
n en condiciones de .enfrentar el problema.
Cuando el portavoz es comprendido y el
102
grupo pasa a explorar el porqu de las dificul-
tades que enfrenta, se vuelve lder de cambio,
o lder de tarea, o lder operativo; cuando lo
enunciado no es comprendido o ms que eso,
no es aceptado y hasta rechazado, las dificulta-
des continan "quedando todo como era en-
tonces". Y el participante que fue portavoz del
grupo, puede ser alienado por el grupo -que
contina en la alienacin de la tarea- o puede
tambin ser expulsado del grupo.
Cuando el grupo no logra enfrentar los pro-
blemas que son en verdad la resistencia al cam-
bio, puede estructurarse como grupo conspira-
dor, para oponerse al cambio.
La conspiracin es una situacin constante
y latente en todo grupo social y tiende a des-
prestigiar al agente de cambio pudiendo tam-
bin transformarlo en el . chivo. expiatorio de la
situacin grupal.
El lder de cambio debe tener siempre pre-
sente que en el trabajo de transformacin so-
cial se encuentra con difciles situaciones para
ser superadas y que con frecuencia generan
grandes contradicciones.
De las contradicciones, .la ms comn es
constatar que por un lado la comunidad debe
comprender cules son las necesidades comunes
del grupo y cmo deben ser trabajadas de for-
ma tal que lleven el grupo a efectuar los cam-
bios necesarios para alcanzarlas y por otro lado
la fuerza de una educacin pautada en modelos
autoritarios e inhibidores de una participacin
creativa y crtica, paraliza el proceso de tomar
decisiones.
En el comienzo del trabajo en grupo de
accin comunitaria, es difcil establecer una
103
relacin que permita a las personas intemalizar
modelos diferentes de pensar. y sentir, de que-
rer y actuar.
Las personas que no tienen claro cmo
comportarse en la nueva situacin, generalmen-
te se pierden. En esa 'situacin de confusin es
comn que surjan los malentendidos, las acusa-
ciones, las exigencias individuales, la defensa de
la individualidad. Esta situacin contradictoria,
querer y no poder transformarse o transformar,
expresa la contradiccin mencionada, . o sea la
falencia de los modelos intemalizados de un
lder que no sea autoritario.
Los participantes continan esperando un
"capo" para que no haya confusin en el gru-
po, para que haya orden, para que haya reglas
a ser obedecidas. El "capo" se perpeta en el
poder. La confusin genera querer y no querer
ser dirigido: no quieren porque empiezan. a .
darse cuenta de que son capaces de trabajar, de
crear y de desenvolverse en la accin comunita-
ria, pero continan queriendo ser dirigidos para
librarse de una situacin que genera ansiedad y
para la cual no se sienten todava
dos internamente.
La manera . de conocer la realidad, de pen-
sar y sentir integradamente y de forma creati-
va, de lograr un accionar crtico, son aspectos
que comienzan a tener sentido para las
nas, exigen todava un gran esfuerzo para
realizarlas.
La accin comunitaria, los objetivos comu-
nes a ser alcanzados, se constituye en el ele-
mento que ayudar a superar las dificultades
personales. Por 1a accin comUnitaria las perso-
nas se arriesgan a experimentar . algo diferente
104
en su cotidianeidad; es el principio y el fin de
una participacin consciente y tambin la moti-
vacin del proceso arduo y difcil que las per-
sonas deben vivir para alcanzarla.
La accin comunitaria est ligada a la trans-
formacin en su sentido ms amplio: cambian
las personas, las tareas, los objetivos comunes.
La propia accin comunitaria es un proceso en
transformacin, pues cada punto de llegada ya
significa un nuevo punto de partida. El realizar
y el recomenzar acompaan al rol del lder de
cambio.
Lo que quise transmitirles fue que el lder
de cambio podr o no ser un coordinador de
grupo, pero siendo o no coordinador, ser un
lder de tarea grupal, en la medida en que
consigue desocultar los obstculos. Cuando no
lo consigue dejar de ser un lder de cambio y
pasar a ser un chivo expiatorio del grupo.
Preguntas del auditorio
Pregunta: No le el libro, no s si explica
esa cartilla* los diseos que estoy viendo ahora.
Ustedes parten de que el grupo esboza y uste-
des concluyen a partir de lo que ellos ha-
blan ... Cmo llegaron a ese tipo de diseo?
Mara Leonor Cunha Gayotto: j;l material
de esa cartilla fue siendo construido en conjun-
to con un grupo de madres e inclusive todas las
situaciones se remiten a una situacin de una
guardera donde fue desarrollado este trabajo.
La persona que hizo los diseos fue el observa-
dor participante del grupo, junto conmigo. En-
* Se refiere al libro Lider de e Grupo Opera-
tivo, de Mara Leonor Cunha Gayotto y otros.
105
tonces, cmo hicimos eso? En ese trabajo
sentimos la validez de trabajar inicialmente con
dos temas que eran: el tema del grupo y el
tema del liderazgo, porque nos dimos cuenta
de que el grupo iba hasta un determinado pun-
to y de ah en ms no avanzaba, las personas
no tenan iniciativa, era difcil trabajar en algo
que implicara tomar una decisin; por ejemplo,
de enfrentar a la administracin de la guarde-
ra. Entonces, fuimos comenzando a discutir
estos temas de grupo y de liderazgo: qu es el
grupo, qu es el liderazgo y cmo llegaba a los
participantes del grupo la comprensin de estas
ideas.
Y con eso la gente se interes en el mundo
interno porque percibi que era necesario, era
vlido, era urgente la comprensin de que esas
cosas entraban y eran sacudidas dentro de la
persona.
Los diseos fueron hechos por la persona
que trabaj conmigo, pero toda la cartilla fue
elaborada con el conjunto y despus fue re-
visada a travs de una experiencia intensiva del
grupo operativo. Fue realizada con el grupo de
madres y otras .pemonas de la comunidad que
quisieron participar, donde nosotros usamos ese
material, hicimos diapositivas y tratamos de ver
qu significaba para las pemonas trabajar en
grupo, qu era coordinar, qu era liderar.
Pregunta: Disculpe la insistencia. Por ejem-
plo, imaginaban ellas que una lder era una
dama de sociedad y lo comentaban, y entonces ..
el diseador imagin la dama de sociedad y la
hizo?; o ellas describieron la dama de socie-
dad?
106
Respuesta: No, ellas no la describieron. Lo
mencionaron en el grupo y a partir de la discu-
sin grupal se hicieron los dibujos.
Pregunta: (no se registra).
Sergio Abraho: Me permitira comenzar
respondiendo. Creo que la prctica que estamos
teniendo en este mismo seminario, que tiene
siempre momentos diferenciados, de presenta-
cin y de reelaboracin de la informacin y
momentos de discusin entre los coordinadores
de grupo que van recogiendo todos los emer-
gentes que sern analizados en el panel siguien-
te, demuestra esa dinmica, demuestra que en
la marcha de este Instituto, ponemos en prcti-
ca lo que aqu estamos leyendo tericamente.
Jos Garlas Barreta: En mi caso personal recha-
zo el comenzar cualquier trabajo de presentacin
del tema a partir de una teora, normalmente
trato, con los grupos, de identificar qu es lo
que los rene. Por ejemplo, creo que las perso-
nas que vinieron aqu, de hecho vinieron no
para saber lo que Paulo Freire o Pichon-Riviere
piensan -aunque tal vez crean que e!l por esor:-
sino porque estn inmemas en alguna prctica
en la que estn enfrentando algunos problemas
y creen que Paulo Freire o Pichon-Riviere tie-
nen alguna cosa que podr ayudarlos.
Entonces siempre comienzo tratando de re-
construir la prctica que el grupo est ha-
ciendo. A veces se cree que la teora, el conoci-
miento llevan a la prctica, mi experiencia de-
muestra que es exactamente lo contrario, es la
prctica la que estimula el conocimiento.
107
Por eso generalmente empiezo por alguna
. cosa que pueda ser evaluada desde la prctica
que las pemonas tienen y en un segundo mo-
mento expongo lo que pienso. Como soy parte
activa en el proceso tengo derecho a expresar
mi punto de vista para ser confrontado, lo
importante no es que yo hablo al grupo, lo
importante es que el grupo eseucha. Mis pala-
bras, mi presentacin, mis ideas son estimula-
doras del pensamiento del grupo.
Vera Lucia Barreto: Mi experiencia en aseso-
ra junto a grupos populares que muchas veces
se renen buscando un trabajo con la metodolo-
ga de Paulo Freire me parece que es funda-
mental; es imposible adquirirla en un cumo, es
un proceso permanente. Se pueden tener mo-
mentos importantes de reflexin y tambin de
elaboracin, pero, segn mi experiencia, consi-
dero que es imposible que por un cUISo las
pemonas salgan formadas. Creo que es el mis-
mo trabajo el que ayuda a formar al educador.
Vera Lucia Giffoni: Entiendo que la cuestin
que usted plantea es bastante desafiante y compli-
cada; nos desafa porque me parece que ese
tipo de actitud a la que se refiere, la actitud
del que domina, del que detenta el poder, del
que tiene la cosa lista, est tan impregnada, tan
arraigada en nuestro modo de ser, que por el
hecho de habemos constituido en una porcin
que tuvo acceso a la informacin, que se con-
virti en intelectual, la transformacin de esa
actitud, de esa modalidad de relacin, consti-
tuye un desafo.
Justamente porque la propuesta de grupo
108
operativo y la propuesta de actuacin del coor-
dinador de grupo operativo se da con la inten
cin de descubrir esos hbitos que estn tan
arraigados en nuestra cotidianeidad, justamente
porque tiene ese objetivo de desocultar lo que
est muy oculto, es que creo en esta expe-
riencia, creo que hay un atisbo de esperanza en
la transformacin de una actitud diferente.
Mara Leonor Cunha Gayotto: Adens de
lo que ya fue dicho y con lo que estoy de
acuerdo, agregara solamente un aspecto. Creo
que precisamos saber cmo enfrentar la contra-
diccin. Creo que nosotros no tenemos certezas
absolutas, que todo aquello en lo que la gente
se involucra, en lo que nos involucramos, lo
que estamos haciendo hoy tal vez maana lo
veamos diferente. Y es muy bueno si podemos
ver que es diferente pues significa que ese pro-
ceso vali la pena y que de hecho hubo un
crecimiento.
Pero no podemos negar que corremos una
serie de riesgos, de engaos, aciertos y desacier-
tos, en primer lugar porque eso forma parte de
la condicin humana, en segundo lugar porque
dentro de nuestra formacin est muy arraiga-
do el academicismo, en nuestra tendencia a
disociar la teora de la prctica. Tal vez se
pudiese eventualmente vigilar que efectivamen-
te nada de lo que vamos a hacer en el trabajo
popular deba partir de nuestras necesidades,
pero no vamos a negar que nosotros tambin
tenemos necesidades porque si no se partira de
una idea falsa.
Si estamos haciendo este trabajo, si estamos
metidos con la poblacin es porque nos.otros
109
tambin tenemos un motivo que nos lleva a
eso.
Pero es importante y fundamental que la
gente sea capaz de comprender cmo se desa-
rrolla el trabajo efectivamente participativo: yo
no me niego, yo no niego lo. que soy, el dolor
que siento cuando estoy haciendo determinada
cosa, la frustracin, todo eso forma parte de
un proceso de integracin entre las pemonas; la
confusin, el conflicto, la dificultad, todo eso
forma parte del proceso de compromiso con
una accin comunitaria.
Lo que va a determinar si nosotros estamos
realmente logrando, junto con el grupo, desa-
rrollar el trabajo o no, es el propio trabajo, la
propia accin comunitaria. El objetivo del gru-
po es el comienzo y el fin de toda y cualquier
accin comunitaria en desarrollo.
Jos Barreto: Me permito plantear una cosa
que es uno de los descubrimientos que he he-
cho recientemente. Y o soy autoritario y desa-
fo aqu a alguien que no lo sea; porque todos
formamos parte de una sociedad que es autori-
taria. Obviamente eso no me dispensa de la
obligacin de luchar contra ese autoritarismo.
Pero hasta creo que ms importante que luchar
contra el autoritarismo es no disfrazarlo, por-
que cuando no lo disfrazo doy a otro la opor-
tunidad de resistir mi autoritarismo. Me he
dado cuenta de que discursos autoritarios, muy
autoritarios, tambin estimulan a las pemonas a
reaccionar, a no pensar igual, a encontrarlo
antiptico; entonces tambin un. discumo auto-
ritario puede en la prctica no tener un efecto
autoritario, Ahora, si lo disfrazo con una sonri-
110
sa, con una posicin diluida, con una posicin
indefinida, cuando ''chantajeo" al auditorio, al
grupo, estoy siendo autoritario pero no doy
demasiada oportunidad de resistencia al autori-
tarismo. Es ms importante que no ser auto-
ritario, no disfrazar el autoritarismo que todos
tenemos.
Pregunta: El grupo operativo tiene un com-
promiso claro de lo que est transformando,
qu y para qu. Si es una tcnica de fortale-
cimiento o crecimiento grupal, queda a mer-
ced de la conciencia de sus aplicadores y coor-
dinadores?
Vera. Lucia Giffoni: Esa expresin "a mer-
ced" ... Quedar "a merced" de la conciencia
de sus aplicadores. No puedo entender cmo
las pemonas quedaran a merced de un coordi-
nador, a merced de un dirigente. Creo que si se
instala una relacin de ese tipo tanto el coordi-
nador como los integrantes son responsables
por ese tipo de relacin. Si el grupo se coloca a
merced del coordinador tambin es responsable
por adoptar un rol complementario al rol del
coordinador de dirigirlo, de dominarlo. No se
puede pensar en un grupo en forma disociada,
pero s en la complementacin de papeles, y en
ese sentido me retrotrae a la pregunta anterior
que fue hecha sobre si hay dominador y domi-
nados. Si nosotros pensamos en una relacin
que necesita ser modificada, creo que hemos
puesto mejor el dedo en la llaga que si pensa-
mos en un coordinador o en integrantes que
preciSan ser cambiados. Es una relacin la que
necesita ser modificada. Las personas que se
111
complementan en un proceso de interaccin
necesitan por lo tanto cambiar su lugar dentro
del grupo, dentro de esa relacin.
Mara Leonor Cunha Gayotto: Me gustara
mostrar un aspecto que est presente en la
propia didctica que tanto Paulo Freire como
Pichon-Riviere utilizan: y es que la propia prc-
tica en desarrollo es el criterio de verdad; nadie
ensea a nadie pero todos ensean y aprenden.
Entonces se quiebra ese iceberg de dominacin
en la medida en que la gente tiene los pies
seguros en esa prctica, en la reflexin de esa
prctica. Si no, se entra en esto que Vera
coment sobre la complementariedad de los
roles.
Pregunta: En el caso de que no haya una
persona diferenciada para asumir el trabajo en
un grupo, cmo trabajaron o cmo trabajan?
Sera tal vez en la formacin de un elemento
para asumir ese papel? Cmo?
Jos Carlos Barreto: En primer lugar todas
las personas son diferenciadas pero yo destaco
al educador como bien diferenciado porque es
aqul que lleva al grupo a crecer, cuando estoy
en un grupo como coordinador yo soy el ele-
mento diferenciado. Entonces, nosotros vamos
a intercambiar las diferencias internas en el
grupo y yo como educador voy a
intercambiar con el grupo.
Obviamente si el proceso educativo fue.
bien hecho, las personas tambin. van diferen-
cindose y van a actuar en sus grupos en forma
diferenciada. :
112
Por lo tanto no se trata de elegir a alguno,
sacarlo y moldearlo para que sea diferente del
grupo y que despus vuelva. El proceso es ms
natural. Al estar en el grupo como educador
soy un elemento diferenciado y los otros tam-
bin lo son; entonces intercambiamos y si cre-
cemos como grupo las personas estarn en con-
diciones de ser educadores en sus grupos. Este
proceso no es un proceso de separacin, es un
proceso continuo; es lo que Vera traa sobre la
formacin del educador.
Tengo un ejemplo: una experiencia que tu-
vimos cuando comenzamos con alfabetizacin
con el sistema de Paulo Freire en los grupos de
iglesia. Comprobbamos que ms o menos des-
pus de ocho meses de comenzar el trabajo
daba su fruto dentro de la parroquia o de la
comunidad, pues los educadores vivenciando
una experiencia no autoritaria de conocimiento
empezaban a trabajar esto en otros grupos de
los cuales formaban parte. Entonces este proce-
so de preparar a alguien para luego mandarlo a
un grupo es casi de smosis, nunca de separa-
cin. Es un proceso continuo. Esa es nuestra
prctica.
Pregunta: Tan difcil como percibir el auto-
ritarismo es darse cuenta de cunto precisamos
del autoritarismo ajeno. Me gustara que se
hablase sobre esto con relacin a los grupos
operativos especialmente con relacin al papel
del coordinador.
Mara Leonor Cunha Gayotto: Me gustara
comentar eso a travs de un ejemplo de ese
trabajo que mencion con un grupo de mujeres
113
de la Asociacin de Madres. Como ya dije nos
llev algn tiempo hasta que ese grupo se deci-
diese a asumir esa Asociacin que haba surgi-
do de la necesidad de ellas mismas, esto es, que
ellas se dieran cuenta de la importancia de una
Asociacin en la guardera. Pero despus que el
grupo comenz a trabajar sobre lo que signifi-
caba esa Asociacin, una serie de dificultades
fueron surgiendo, y fue a travs del proceso
grupal, a travs de una ardua tarea durante
prcticamente dos aos, que en primer lugar
ellas se reconocieron como personas, mujeres,
habitantes de una favela, migrantes, mujeres de
hombres que no son permanentes, que conciben
hijos y despus desaparecen, hijos que ellas
aman y que tienen que mantener. Sus das son
difciles, no encuentran empleo, deben hacerse
cargo de criaturas que entran a la escuela y
repiten el ao . . . en fin, es un cuadro que
todos nosotros conocemos.
Ellas lograron aceptar que era realmente
una cosa vlida la organizacin, la elaboracin
de un estatuto, de una direccin, etc.
Despus que todo eso sucedi y hoy ellas
son una Asociacin que representa a la guarde.:
ra fuera del contexto de ella y delante de las
propias madres de la guardera, tienen mucha
dificultad, por ejemplo, para trabajar con el
propio autoritarismo que est tambin dentro
de ellas, en el momento de atender a las muje-
res, a las personas que vienen a buscar vacante,
que vienen a discutir sobre los h i j o s ~ Es un
nuevo aprendizaje: lidiar con ese autoritarismo,
y a pesar de todo el camino recorrido todava
necesita ser trabajado en funcin de nuevas
exigEl_ncias.
114
Creo realmente que es un desafo constante
para la gente lidiar con esa cuestin del autori-
tarismo.
Jos Carlos Barreta: Esa cuestin de autori-
dad y autoritarismo. Creo que debemos pensar
si nosotros necesitamos del autoritarismo, tal
vez lo precisemos como el lisiado que necesita
las muletas para andar, tal vez estemos tan
atrofiados que lo necesitamos. Pero esa defi-
ciencia es curable, es preferible trabajar para
curarse y no conseguir una muleta y atrofiarse
cada vez ms. Creo que hay una diferencia
entre autoritarismo y autoridad, es un pro-
blema serio a ser pensado porque sirve de dis-
culpa tambin al autoritarismo.
Los grupos humanos necesitan en muchas
ocasiones que alguien explicite lo que ellos
desean. Ustedes aplaudieron cuando me refer a
la cuestin de no disfrazar el autoritarismo,
pero yo no me sent orgulloso de que ustedes
aplaudieran, ustedes aplaudieron porque pen-
saban eso, tal vez no lo tuvieran formulado,
pero lo pensaban. Ahora, alguien explicit
aquello con lo que ustedes estaban de acuerdo
y eso es bueno para el grupo humano, entonces
se ejerce la autoridad como persona, grupo o
institucin que ayuda al grupo a caminar expli-
citando una necesidad, una aspiracin que est
en los grupos. Ese tipo de autoridad no puede
ser desdeada, no se puede pensar en una fami-
lia en que no haya autoridad porque la criatura
necesita de la seguridad de una autoridad para
crecer. Y a veces en nombre de no ser autorita-
rio no se tiene autoridad y se hace lo que se
115
quiere, y se acaba comprometiendo el propio
crecimiento.
Es un problema muy peligroso porque se
tiende a disculparse en la autoridad para justifi-
car el autoritarismo. Esa honestidad intelectual
necesita ser siempre cuestionada, es necesario
cuestionar si lo que estoy haciendo es eh ejerci-
cio de autoridad o es autoritarismo.
Durante el perodo de represin hubo una
polarizacin de los grupos en la resistencia, eso
evidentemente ayud a que los grupos crecie-
ran, terminada la polarizacin muchos grupos
intentaron mantener y fantasearon enemigos a
los que deban oponerse: Muchos de ellos evo-
lucionaron en una lnea reivindicativa. Se ter-
min la dictadura pero continuamos sin agua
en la favela, entonces vamos a movilizarnos por
la reivindicacin, que mantiene a los grupos
aglutinados.
Confieso que tengo un poco de miedo, en
cuanto educador, porque reivindicar no es una
actitud nueva en la poblacin; la actitud reivin-
dicativa sucedi ya en el campo en que el
personal reivindica del coronel las obligaciones
que tiene que tener. Reivindicar no es. un fen-
meno nuevo, lo que es nuevo es la forma de la
reivindicacin.
Algunos grupos se mantienen cohesionados
reivindicando mejoras, cuando se producen las
mejoras el grupo queda sin objetivo. Otros gru-
pos comienzan a caminar en la lnea de la
construccin en comn, entonces a partir de la
reivindicacin se movilizan para administrar su
miseria para un mejoramiento.
Ayer relatamos una experiencia en Curitiba
de grupos de compra comunitaria, la necesidad
116
de tener alimentacin barata aglutina grupos
que pasan a tener que desarrollar otros aspec-
tos diferentes y no simplemente la compra co-
munitaria. Creo que estamos en un perodo de
transicin.
Realmente la gran lucha contra la dictadura
que efectivamente era la lucha de la poblacin,
era una lucha de los agentes que sentan el
problema de la dictadura, hizo surgir una lucha
reivindicativa y de construccin en comn.
No soy pesimista, el movimiento popular
no se est vaciando, creo que est creciendo;
hay ms espacio.
Y o no voy a tantos lugares del Brasil, pero
en muchas ciudades, en distintos estados, hay
mucha gente buena trabajando con el pueblo.
Tampoco vamos a soar con que el pueblo est
todo movilizado. No lo est, nadie puede estar
movilizado todo el tiempo.
Sintetizando: hubo gran cantidad de grupos
que no fueron reprimidos.
Los grupos se constituan aqu en San Pa-
blo en muchos casos debido al estmulo de la
Iglesia, pero otros grupos a nivel ideolgico
estn tambin trabajando, de manera que se
est dando un crecimiento y no un vaciamiento
de los grupos, que se caracterizan por el cam-
bio en la forma de accin, a mi entender.
Vera Lucia Barreto: Quiero decir una cosi-
ta complementando lo que Jos dijo:
En los grupos populares, en ia poblacin
ms pobre, efectivamente no veo mucha dife-
rencia con la democratizacin. La gente conti-
na con el mismo nivel de vida, con la misma
situacin difcil, con la misma miseria. No veo
117
realmente una transformacin. Creo que para
los grupos populares fue muy poco lo que
cambi.
118
SINTESIS FINAL DE LOS GRUPOS
OPERATIVOS DE DISCUSION
El seminario trabaj con la tcnica de gru-
po operativo. Al finalizar se leyeron las conclu-
siones, que fueron las siguientes:
Partimos de la vida de los autores para
entender sus obras, y esto . ya expresa un proce-
dimiento de compromiso con las relidades de
un tiempo histrico, tiempo que es construido
por los hombres.
El proceso educativo fue analizado por los
panelistas como una opcin poltica. El sujeto
que pone en prctica la poltica revolucionaria
es el sujeto de una praxis y se define como
sujeto cognoscente.
La sociedad procura garantizar el orden so-
cial y su propia continuidad. Crea una pedago-
ga que pretende la intemalizacin de modelos
generadores de sujetos, que continen reprodu-
ciendo la sociedad.
Convergen Paulo Freire y Pichon-Riviere al
instrumentalizar a las personas para que desa-
rrollen un proceso educativo que facilite el
surgimiento de "nuevas cabezas". El educador
119
, . , _ . , ~
y el psiclogo social se complementan al expli-
car cmo es el sujeto, cmo es la prctica
revolucionaria que el sujeto puede realizar,
cun importante es la capacidad creativa de los
hombres. Con todo, no eliminan la contradic-
cin y las dificultades, aspectos que deben ser
superados en la accin comunitaria, sea en la .
vida de la escuela o en la escuela de la vida.
El papel del agente social como educador o
educando, como coordinador o participante es
activo y . debe llevar a las personas a una apro-
piacin de la realidad teniendo presente la
opcin poltica de transformacin.
Se termin de imprimir en el mes de octubre de 2009
en Edili, Castro 1860, Buenos Aires Argentina.