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RECHERCHES ET PERSPECTIVES

ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA STATISTIQUE : ENTRE UN ART PDAGOGIQUE ET UNE DIDACTIQUE SCIENTIFIQUE


Jean-Claude RGNIER1

TITLE Statistics teaching and learning: between pedagogical art and scientific didactics RSUM La question de la formation en statistique surgit tt dans lhistoire mme de la statistique. Des vnements que nous avons pu reprer au cours des 50 dernires annes nous montrent la rcurrence de la question. La part des socits savantes est considrer autant que linstitution scolaire. En ce qui nous concerne, nous focalisons notre regard tout particulirement sur lvnement marquant de la Socit Franaise de Statistique (SFdS) : le 1er Colloque Francophone International sur lEnseignement de la Statistique (2008) comme une photographie instantane qui, bien que rductrice, nous informe sur un tat de la question. Nous tentons de replacer synthtiquement les apports des contributions singulires fondes sur des pratiques rflexives une rflexion plus gnrale. Notre objectif est de contribuer une problmatisation de la question de la formation en statistique partir de son enseignement dans les cadres de la pdagogie et de la didactique de la statistique en lien avec une question pistmologique fondamentale : dans quelle mesure lenseignement et lapprentissage de la statistique peuvent-ils tre objets de recherches scientifiques dont les apports pourraient bnficier aux pratiques ordinaires en salle de classe ? Notre prsuppos thorique est que lidentification et lexplicitation de difficults et dobstacles lapprentissage dans le domaine de la statistique partir de lanalyse des erreurs produites reprables au travers de traces constituent un de ces objets pertinents de recherche sans pour autant exclure ce qui reste singulier dans la relation pdagogique en tant que relation mdiatrice entre tres humains dans des contextes dfinis et des classes de situations spcifies. Mots-cls : enseignement, apprentissage, erreurs, difficults, obstacles. ABSTRACT The teaching and learning of statistics is an early problem even in the history of statistics. Events we could identify over the last 50 years show the recurrence of the question. The role of scientific societies as well as the role of educational institutions must be taken into account. From our perspective, we will focus explicitly on a SFdS landmark event: the 1st International French speaking Conference on the Teaching of Statistics as a snapshot which, even though limiting, provides information on the issue. We try to replace general reflections with specific contributions based on reflective practices. Our goal is to contribute to the analysis of the preparation in statistics starting from the way it is taught within pedagogical and didactical approaches to statistics, in relation to a fundamental epistemological question: how can the teaching and learning of statistics become the focus of scientific research leading to results that could be relevant to the practice of teaching in school classrooms? Our theoretical assumption is that the identification and description of difficulties and obstacles in learning statistics, starting from the analysis of identifiable mistakes, is a relevant research subject, which should not exclude the specific aspects of the pedagogical relationship while mediation between human beings in well defined contexts and specific situations. Keywords: teaching, learning, mistakes, difficulties, obstacles.
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UMR 5191 ICAR Universit de Lyon-Lyon2, jean-claude.regnier@univ-lyon2.fr Statistique et Enseignement, 3(1), 19-36, http://www.statistique-et-enseignement.fr/ Socit Franaise de Statistique (SFdS), Juillet/July 2012

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Enseignement et apprentissage de la statistique : entre un art pdagogique et une didactique scientifique

1 Introduction
La question de la formation en statistique surgit tt dans lhistoire de la statistique, comme nous laborderons plus loin dans le contexte francophone. La part des socits savantes est tout aussi importante que celle de linstitution scolaire dont les choix sont soumis aux influences de ces socits (Droesbeke, 2005). Nous ne dvelopperons pas cette perspective historique ici. Nous souhaitons toutefois partir de lexemple du 1er Colloque Francophone International sur lEnseignement de la Statistique (CFIES2008) comme une grille de lecture pour aborder notre question. Nous considrons cet vnement comme marquant et significatif dans le processus de socialisation de la question de la formation en statistique dans le contexte franais. Un retour sur lensemble des communications (CFIES2008 Programme) nous montrerait la fois lintrt pour la formation en statistique mais aussi la diversit des approches et des formes que cette dernire revt. Certes, lannonce mme de cette rencontre scientifique vhiculait cette diversit. Lobjectif dclar tait de rassembler enseignants et chercheurs des disciplines telles que statistique, mathmatiques, sciences de lducation, ingnierie des connaissances, didactique de la statistique, informatique, mais aussi tous ceux qui, dans les entreprises, ont affaire des questions de formation du personnel aux techniques statistiques. En dautres termes, il sagissait de rassembler des acteurs de la formation des jeunes et des adultes intervenant tant au niveau de lenseignement secondaire que suprieur, ou encore dans le cadre de la formation continue. La thmatisation organisatrice de lappel contributions visait cette approche diversifie de la formation la statistique comme nous pouvons le voir dans la formulation des thmes (CFIES2008 Thmes) prsents dans une liste non limitative et que les communicants pouvaient aborder sous leurs aspects pistmologiques, pdagogiques et pratiques : 1. 2. 3. 4. 5. 6. l'informatique au service de l'enseignement de la statistique ; la didactique de la statistique ; la formation la statistique lcole, au collge, au lyce ; la formation la statistique dans lenseignement suprieur ; la formation des adultes la statistique ; lusage des nouvelles technologies (simulation, Internet, logiciels, enseignement distance, ) ; 7. l'enseignement du calcul des probabilits ; 8. les tudes de cas ; 9. la place de l'asymptotique dans l'enseignement de la statistique. Comme nous avons pu le faire par le pass (Rgnier, 2002b), un retour rflexif sur la formation la statistique au travers des thmatiques annonces nous permet une fois de plus den rappeler la complexit. Si, dans un premier temps, les acteurs intresss qui se rassemblent et se rencontrent pour communiquer leurs points de vue, peuvent donner limpression dun large consensus autour de cet objet, en particulier en exprimant que la formation en/ la statistique est une ncessit pour donner chaque citoyen un accs aux outils pour laider lire le monde, il apparat que ce consensus se fissure assez rapidement ds que nous abordons la formation en tant quobjet dexprience, de rflexion ou de recherche. Certes, ce fait nest pas lexclusivit de la formation en statistique, mais il nous semble revtir des proprits particulires en raison mme du statut de la statistique et des reprsentations sociales dont elle est lobjet, en particulier dans la socit franaise. Le choix mme du titre de cet article cherche traduire ce sentiment. Nous envisageons la question de la formation sous langle des deux processus : apprendre et enseigner. Nous postulons que le processus

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denseignement est orient par la finalit de faire apprendre en organisant des conditions favorables la ralisation efficiente de lapprentissage dans un contexte institutionnel donn. Dans le sous-titre, nous avons tent dexprimer les lments fondamentaux de notre questionnement, savoir cette question rcurrente simplifie situant lenseignement plutt du ct de lart ou de celui de la science. Il nous semble que la problmatisation la plus pertinente est celle qui sappuie sur une dialectisation de ces deux ples. Toutefois nous avons pu constater parmi ceux qui portent intrt la formation en statistique, une conception plutt sous linfluence du ple art , cest dire pour lesquels une approche scientifique, cest dire le ple science , des conditions defficience dun enseignement nest pas un point de vue pertinent. Dit autrement et dune manire simplifie, lenseignement et lapprentissage de la statistique ne seraient pas des objets pertinents de recherche. Dans notre perspective, comme nous laborderons un peu plus loin, cest le sens que nous attribuons au cadre pistmologique de la didactique de la statistique qui constitue dailleurs un des thmes annoncs, en tant que cadre scientifique dtude des faits et phnomnes lis la formation la statistique. Nous souhaitons toutefois rappeler que le choix de cette perspective thorique ne se fonde en aucune faon sur le rejet des autres clairages apports par dautres cadres thoriques. Nous ne revendiquons aucune position de monopole pour la didactique de la statistique comme cadre thorique dtude des faits, phnomnes et situations denseignement et dapprentissage de la statistique.

2 Formation en statistique : une question rcurrente depuis plus dun sicle


La question de la formation en statistique est dj ancienne. Son importance nous avait conduit laborder (Rgnier, 2002b) pour mieux nous situer dans le parcours de notre questionnement. Ainsi nous avions t sensible aux propos de Christian Morisson (1987) qui voquait ce sujet dans un chapitre consacr l'enseignement de la statistique en France sur la priode allant du milieu du XIXe sicle 1960. Il nous rappelait alors que dans le domaine de lconomie, jusquen 1892, le seul enseignement officiel de statistique tait un cours d'conomie industrielle et statistique, institu en 1854 au CNAM. Cependant, citant Cheysson (1890), il considrait que les responsables de ce cours, Burat puis de Foville, utilisaient des donnes de la statistique mais n'enseignaient pas, proprement parler, les mthodes statistiques , et concluait qu' il faut attendre les annes 1960 pour que les enseignements de statistique fassent rellement partie de la formation des conomistes universitaires, sans pour autant que les conditions requises pour que la ralisation de cet enseignement soit effective et de qualit, soient vritablement runies. De l, il ressort que l'tudiant amen utiliser la statistique dans une activit professionnelle ou un travail de recherche se retrouve mal prpar. Cest ce mme sentiment de mauvaise prparation la statistique auquel nous sommes confront dans laccompagnement et la direction des travaux de recherche conduits par des tudiants accueillis en sciences humaines et sociales, qui alimente une part importante de nos questionnements didactiques et pdagogiques. Au cours de l'anne 1959, un sminaire de l'Organisation Europenne de Coopration conomique organis en France fut consacr l'enseignement des mathmatiques et sa conclusion soutenait le point de vue suivant : Le calcul des probabilits lmentaires doit tre considr comme une branche des mathmatiques susceptible d'tre enseigne dans les
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coles secondaires. L'induction statistique doit tre considre comme une branche des mathmatiques appliques qui entre pour une part capitale dans les processus de dcision conformes l'esprit de la "mthode scientifique" et dont de trs nombreux secteurs des sciences physiques et des sciences du comportement humain font un usage accru. Il faut admettre en outre que le raisonnement statistique acquiert une importance croissante dans le domaine des affaires publiques. Un enseignement lmentaire appropri du calcul des probabilits et de la statistique doit faire partie du nouveau programme des tudes secondaires, des cours prparatoires sur ces matires devront figurer aux programmes (...) des institutions formant les professeurs. Dans lintroduction de leur ouvrage consacr la question de lapproche des probabilits lcole, Maurice Glaymann et Tams Varga (1973) rapportent ce propos exprim dix ans plus tt, en 1963, par W. Weaver2 qui crivait : La thorie des probabilits et la statistique sont deux domaines importants, intgrs nos activits quotidiennes. Le monde de lindustrie, les compagnies dassurance sont largement tributaires des lois probabilistes. La physique ellemme est de nature essentiellement probabiliste. Il en est de mme des fondements de la biologie. Cependant, en dpit de cette importance, les responsables de lenseignement nont pas encore admis le caractre universel de la thorie des probabilits et de la statistique. Il faut esprer que des lments de la thorie des probabilits soient introduits ds que possible au niveau de lenseignement secondaire... . Ils exprimaient de cette manire une certaine satisfaction en pouvant constater quau cours de ces dix annes coules, lenseignement des mathmatiques avait connu, tant en France que dans de nombreux pays, des rformes s'ouvrant lenseignement des probabilits. Ils ajoutaient mme que ce ntait peut-tre plus quune question de temps pour quelles constituent une partie intgrante des programmes scolaires de tous les pays. Force est de constater qu'en France, il aura fallu encore attendre plus de 25 ans pour que la statistique s'inscrive explicitement et significativement dans l'ensemble des programmes de mathmatiques des collges et des lyces. Cette apparition se fait dans un contexte dont un rapport de lAcadmie des Sciences rend compte au travers de ce quexprime Dercourt (Acadmie des Sciences, 2000) dans l'avant-propos : En France, l'absence de formation en statistique, dans les collges, les lyces et de vastes secteurs de l'enseignement suprieur, conduit des attitudes sociales aberrantes. () alors que les rsultats statistiques fournis par les mdias s'accumulent tous les jours, les lecteurs et les auditeurs n'ont pas les moyens de les analyser comme ils le mritent.() Cette carence devient d'autant plus proccupante que la statistique, comme toute science, volue. Les utilisateurs, les clients et les citoyens doivent matriser cette information, et donc connatre les rgles de la discipline et les possibles biais d'interprtation. Fort peu le font. La faiblesse de la statistique en France est, sans conteste, un verrou trs solide entravant le dveloppement conomique et l'exercice des droits des citoyens. En retournant aux annes soixante, nous dcouvrons quen 1962 Paris sest tenu, du 24 au 26 mai, un colloque sur lenseignement des mathmatiques et de la statistique pour les sciences humaines organis par le Centre de Mathmatique Sociale et de Statistique de lcole Pratique des Hautes tudes. Lanalyse des conclusions de cette rencontre, publies dans la Revue Mathmatiques et Sciences Humaines (Barbut et Latreille, 1962), nous montre une fois de plus que les questions abordes ne diffrent pas fondamentalement de celles que nous continuons soulever aujourdhui et en particulier dans ce colloque CFIES2008 auquel
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Lady Luck, N.Y.: Doubleday and Co, Garden City, 376-377, cit par Glaymann et Varga (1973). Statistique et Enseignement, 3(1), 19-36, http://www.statistique-et-enseignement.fr/ Socit Franaise de Statistique (SFdS), Juillet/July 2012

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nous faisons rfrence. Une des questions centrales abordes tait : Langage commun, formation commune : la Statistique peut-elle assurer cette double liaison entre les chercheurs et les tudiants en sciences humaines ? Une srie de quatre constats fut dresse : 1. Il manque aux lycens sortant du baccalaurat une formation au raisonnement mathmatique et au calcul; la Statistique ncessite cet important support tant pour son apprentissage que pour son utilisation. Le calcul sur les ensembles (algbre de Boole) est trs utile une comprhension du calcul des probabilits. 2. Commencer une licence3 nest pas un pr-requis pour exposer les fondements gnraux de la Statistique : quest-ce quune loi statistique ? une variable alatoire ? et dans quels genres de problmes les rencontre-t-on ? Ds le dbut, les tudiants doivent avoir admis lexistence de cette mesure de lincertain . 3. Ces bases fondamentales prcdentes acquises, chaque spcialit y greffe ses problmes particuliers ; une spcialisation ce niveau est inluctable pour perfectionner chacun dans le domaine o il aura travailler. 4. Pour ceux qui voudront une formation thorique plus importante, certaines notions mathmatiques plus approfondies seront de la plus grande utilit ; un enseignement dductif de la Statistique Mathmatique peut tre donn tous sans que les problmes dadaptation soient trs importants. Lorientation de lenseignement de la statistique prend alors appui sur le fait que les notions mathmatiques utiles sinon indispensables au statisticien sont trop nombreuses pour tre constitues en un programme de cours bien dlimit. Aussi semble-t-il prfrable dexpliciter plutt le but poursuivi par le moyen dun tel enseignement savoir : former des spcialistes comptents ayant aussi une connaissance et une comprhension suffisantes des bases de la Statistique pour pouvoir dialoguer avec des mathmaticiens susceptibles de les aider, complter leur formation en mathmatiques pour se sentir plus libres par rapport aux instruments utiliss et mieux comprendre les ouvrages de leur spcialit qui utilisent des mthodes mathmatiques. Quant lapproche pdagogique, elle se base sur le principe selon lequel tout est faire : ltudiant ignore ce quest une variable, une dmonstration et na pas lhabitude du symbolisme. Or, il est possible de trouver des reprsentations concrtes de ces manipulations abstraites. Sans tomber dans les mathmatiques sans peine, on trouvera un cheminement psychologique amenant les tudiants la ralit des abstractions mathmatiques. Les conclusions vont aussi jusqu expliciter des recommandations : 1. Faire un gros effort pour fournir des renseignements bibliographiques et une documentation sur les exercices que lon peut proposer aux tudiants ; 2. Quait lieu un stage de huit jours pour complments de formation et information destin aux enseignants et aux chercheurs ; 3. Que soient runis en morceaux choisis les textes fondamentaux de la Statistique de J. Bernoulli Kendall.Des notions mathmatiques considres comme utiles sont aussi discutes : 1. lalgbre de Boole, les problmes de mise en ordre et de classification ; 2. le calcul linaire ; 3. les ensembles, les nombres rels, le calcul intgral ;
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Licence est prendre au sens que recouvre cette dsignation lUniversit dans les annes Soixante Statistique et Enseignement, 3(1), 19-36, http://www.statistique-et-enseignement.fr/ Socit Franaise de Statistique (SFdS), Juillet/July 2012

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les ordres (treillis), correspondances (graphes, relations), fonctions ; la mesure, le calcul des probabilits ; les quations de rcurrence ; les sries et les calculs approchs.

Nous nous en tiendrons l pour ce retour historique, mais force est de constater lactualit du questionnement. Nous voyons implicitement se maintenir un questionnement problmatique fondamental sur les rapports quentretiennent les domaines dsigns par la culture acadmique : statistique, mathmatiques, probabilits et logique, qui mriterait dtre explor de manire rcurrente. Une fois de plus nous soulevons la question dintrt : quavons-nous pu capitaliser dans le domaine de lenseignement de la statistique durant ces 50 annes ? Si nous revenons sur quelques problmatiques abordes par le CFIES2008, une question forte a tourn autour des rapports des mathmatiques et de la statistique que nous avions dailleurs tent daborder lors des 40mes Journes de la SFdS Socit Franaise de Statistique (Rgnier, 2008). Les problmatiques voques dans le colloque de 1962 touchant aux connaissances mathmatiques utiles pour la Statistique et aux comptences statistiques chez les non-spcialistes demeurent lvidence dune grande actualit ! Le sens de lapproche historique esquisse ici est congruent aux points de vue dvelopps par Michel Armatte (2010) sur le rle de lhistoire dans lenseignement de la statistique, par Alain Desrosires (2010) sur un enseignement sur lhistoire de la statistique pour les futurs statisticiens de lENSAE, ou par Laurent Mazliak sur le rle de lhistoire dans lenseignement des probabilits dans les confrences ralises CFIES2008.

3 Retour sur quelques thmatiques du Colloque Francophone International sur lEnseignement de la Statistique CFIES2008 comme contributions la rflexion pdagogique
Comme nous lavons dj exprim, les thmatiques de ce colloque sinscrivent en continuit dans les proccupations voques, depuis un demi-sicle, quant la formation en statistique. En particulier une des questions centrales fortes reste celle du comment pouvonsnous favoriser lapprentissage au moyen de lenseignement de la statistique et ainsi contribuer la formation. En filigrane se pose toujours la question du rapport spcifique entre la statistique et les mathmatiques, et par consquent celle du rapport entre comptences statistiques et connaissances mathmatiques (Rgnier, 2008). Une faon originale pour une approche rflexive de ce rapport est exprime au travers de la question : peut-on concilier intuition et rigueur mathmatique ? autour de laquelle sest organise la communication de Catherine Vermandele et al.. Nous y percevons la tension qui existe entre deux orientations pdagogiques dialectiquement lies. Dune part, adopter une approche intuitive mais qui risque de rduire les outils statistiques de simples techniques calculatoires, voire de simples recettes, conduisant des interprtations insuffisamment nuances des rsultats. Dautre part, vouloir tout prix respecter un niveau relativement lev de rigueur mathmatique dans la prsentation des concepts et mthodes mais qui risque de rendre la statistique inaccessible ceux sans formation pousse en mathmatiques. Cest l un des facteurs qui nous proccupe fortement dans lactivit mme denseignement de la statistique auprs dtudiants en sciences humaines et sociales (Rgnier, 2002b). Cest alors que nous pouvons aussi envisager des questions autour de la perspective statistique sans mathmatiques telle que laborde Pierre

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Lavalle dans la communication : Enseigner la thorie des sondages sans formule : une utopie ? En rapport au champ de la didactique de la statistique que nous aborderons plus loin, nous pourrions situer ici ces questionnements dans le cadre du processus de transposition didactique (Chevallard, 1985), concept cl en didactique des mathmatiques sans toutefois le dvelopper. Par exemple, les schmatisations ci-dessous (Figures 1 et 2) sappuient sur le processus de dsynchrtisation des savoirs afin didentifier des champs institutionnellement reconnus. Il sagit de dlimiter des savoirs partiels pouvant sexprimer dans un discours autonome. Globalement, dun point de vue pistmologique, se posent des questions sur les rapports que la statistique entretient avec des disciplines qui ont alors le statut de disciplines-outils (Figure 1).

FIGURE 1 Point de vue pistmologique dans lenseignement de la statistique ct de la formation en statistique destine des professionnels de la statistique, les statisticiens, nous sommes donc contraints de penser celle destine aux lves, tudiants, chercheurs, enseignants ou professionnels, utilisateurs non spcialistes de la statistique. Cest le thme dvelopp par Gilberte Schuyten en exposant ses rflexions sur lenseignement de la statistique en sciences humaines et sociales. Ainsi la question de la formation en statistique et lenseignement qui vise son tayage, est contrainte dtre pense en dehors du propre territoire de la statistique. Nous schmatisons ce point de vue par la figure 2 ci-dessous :

FIGURE 2 Divers territoires investis par la statistique qui ncessitent un enseignement


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Les communications ralises illustrent la ncessit de la prise en considration de ces diffrents territoires pour penser la formation et lenseignement de la statistique. Dit autrement, cela revient penser la statistique dans une perspective de dterritorialisation de son objet. Ce qui renvoie ensuite aux outils sur lesquels lenseignement de la statistique peut prendre appui. Lordinateur et linformatique y tiennent tout particulirement une place et un rle historique qui renvoient alors une problmatique analogue celle du rapport entre statistique et mathmatiques. Quelles sont les connaissances et comptences minimales requises pour que les outils informatiques puissent tre utiliss avec efficience ? Nous avons pu dj constater, au travers dobservations que nous avons nous-mme conduites dans le contexte de lenseignement de la statistique en sciences de lducation, combien le cot de lapprentissage pour utiliser les outils informatiques peut tre lev. Cet apprentissage peut mme gnrer un dficit dans lapprentissage de la statistique en raison des conditions temporelles imposes des squences denseignement orientes par des critres plus conomiques que pdagogiques. La place et le rle de linformatique peuvent tre diversement abords comme nous tentons de le synthtiser dans la figure 3 :

FIGURE 3 Informatique dans lenseignement de la statistique Dans le cadre dune approche didactique, nous pourrions citer les travaux de Jean-Claude Oriol (2002, 2007) et Jean-Claude Rgnier (Oriol et Rgnier, 2004) qui tentent dtudier quelques conditions defficience dune squence didactique fonde sur une enqute par questionnaire, ou ceux qui portent sur le fonctionnement didactique de la simulation en statistique propos du concept dintervalle de confiance (Oriol et Rgnier, 2003a) ou de celui de corrlation (Oriol et Rgnier, 2003b). En reprenant les apports du CFIES2008, nous pourrions citer quelques-unes des communications dont lobjet ressort explicitement de ce rapport informatique et statistique. Ainsi en est-il de ltude des effets d'un support didactique virtuel dans le processus d'enseignement/apprentissage de la statistique (Elayne De Moura Braga, Jean-Claude Rgnier), des Diffrentes approches de l'enseignement du Data Mining pour des publics varis : statisticiens, informaticiens ou gestionnaires (Grgoire De Lassence), de lUtilisation de simulations des fins pdagogiques (Jean Sagaut) ou encore du E-learning pour la thorie des sondages (M. Rueda). La question des contextes dans lesquels se droulent les activits de formation est aussi considrer. Le contexte est un des dterminants de laction pdagogique et didactique. Il nous semble dailleurs que cette notion de contexte mriterait dtre tudie plus finement dans le cadre de la didactique de la statistique tout comme le suggre Jacques Miermont (1997) pour

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ce qui concerne la communication et la cognition. Nous schmatisons (Figure 4) ce que nous avons nomm les contextes possibles.

FIGURE 4 Contextes de formation en statistique Enfin, la rflexion requise par une centration sur le processus denseignement de la statistique ne peut viter de se confronter au questionnement fondamental que nous prsentons schmatiquement dans la figure 5 :

FIGURE 5 Questionnement fondamental sur lenseignement de la statistique Du point de vue axiologique, nous ne pouvons pas laisser de ct lune des modalits la question des fins de lenseignement de la statistique orientes par la formation citoyenne en statistique que lon peut identifier dans la communication : Enseigner la statistique en lien avec la citoyennet en classes de collge et lyce (Franoise Delzongle). Pour conclure ce chapitre, il nous semble pertinent de reformuler la question centrale de la problmatique qui organise notre discours prsent : tout ce questionnement pour une bonne part ancr sur des pratiques rflchies, renvoie-t-il des objets de recherche susceptibles dtre tudis dans des cadres thoriques scientifiques pistmologiquement acceptables ou bien seulement un art enrichi par laccumulation des expriences issues des pratiques ordinaires, du bon sens et de la seule comptence en statistique du formateur ?

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4 La didactique dintelligibilit

de

la

statistique :

un

cadre

thorique

Pour prciser notre posture face la question que nous avons reformule prcdemment et dont le titre de notre article visait rendre compte synthtiquement, nous dirions quelle se dfinit comme le produit dune tension dialectique entre les deux ples science et art que lnonc tente dexpliciter. Limportance de la pratique enseignante est indniable mais lenrichissement viendra de la mise en uvre de mthodes et de cadres thoriques danalyse de cette pratique professionnelle saisie en situation dans des contextes identifier. Cest dailleurs ce que visent les travaux du champ de la didactique professionnelle (Pastr, 2007 ; Pastr et al., 2006). Mais nous pensons aussi quun cadre plus spcifique tel que celui des didactiques disciplinaires est un apport fondamental sil ne se transforme pas en lieu de production dnoncs dogmatiques et prescriptifs. Cest dans ce sens que nous choisissons la didactique de la statistique (Rgnier, 2000) que nous dfinissons succinctement comme un cadre thorique dtude des processus de communication, de diffusion et dacquisition, notamment en situation scolaire ou universitaire, qui ne peut tre rduite la connaissance et la comptence statistiques. Ce cadre thorique prend en compte les lments suivants dans une perspective systmique que nous schmatisons ci-dessous. Pour aborder ce systme didactique nous usons dune reprsentation ttradrique (Figure 6) issue de Rgnier (2006).

. FIGURE 6 Ttradre didactique selon Rgnier (2006) A ct des trois ples habituels du triangle didactique, concept de base de la didactique des mathmatiques, savoir les ples Enseignant, Apprenant(s) et Statistique, nous en identifions un quatrime qui est celui des pratiques sociales professionnelles de rfrence. Dans notre schma (Figure 6), nous dsignons ce ple par les statisticiens et la praxologie de la statistique. Il reprsente lintgration dun milieu social, culturel et professionnel autre que celui des enseignants parmi les lments prendre en considration dans une thorie des situations didactiques de statistique. Le rle de rfrence que joue ce milieu peut permettre didentifier des obstacles macrodidactiques au sens de Brousseau (2004). Quant au ple Savoir du modle habituel du triangle didactique, c'est--dire Statistique, il est analyser en tant que champ conceptuel au sens de Vergnaud (1991, 1994, 1996) intgrant les statistiques en tant quobjets des traitements statistiques, au sens de donnes statistiques, et les champs de la statistique applique et de la statistique mathmatique dans des relations interactives et
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mme dialectiques. Il est aussi aborder dans une perspective pistmologique bachelardienne (Bachelard, 1938, 1966, 1970).

FIGURE 7 Milieu professionnel Lidentit de ce milieu statistique (Figure 7) se manifeste la fois dans des institutions universitaires et dans des organisations associatives au sein desquelles la science statistique se dveloppe, ses paradigmes se dbattent, les pratiques thorises de la statistique et de son enseignement se confrontent, la formation en statistique y est organise. Au niveau national, nous avons cit la SFdS, Socit Franaise de Statistique. Au niveau international, lIIS4, Institut International de la Statistique, et lAIES, Association Internationale pour lducation Statistique. Mais il y en a bien dautres qui refltent les courants et les domaines divers de la statistique. Ce milieu professionnel se manifeste aussi par le biais de congrs, de colloques nationaux ou internationaux, et des revues dont nous pouvons citer Statistical Education Research Journal (SERJ5) ou maintenant la Revue Statistique et Enseignement. Dans son ouvrage dont nous avons fait une recension (Rgnier, 2002a), Batanero (2001) tente dexpliciter ce cadre thorique, ses objets et ses mthodes. Son propos traite de diverses facettes de la statistique : science, instrument d'tude dans divers domaines, champ d'investigation didactique, autant pour la formation des jeunes que pour celle des professionnels, des chercheurs et des professeurs. Il vise donner quelques rponses la problmatique suivante. Quand nous rflchissons la formation didactique qui serait requise par les statisticiens et les mathmaticiens, qui ont une formation suffisamment solide et actualise dans les mthodes et techniques de la statistique, il surgit la ncessit de formaliser ce que, dans le langage de la didactique, nous connaissons en terme de contenu didactique. Quelle est alors cette connaissance, une fois que l'on domine les techniques mathmatiques ? Comment la synthtiser, la rendre utile et attrayante pour les futurs professeurs ? Quelles situations didactiques pouvons-nous mettre en uvre pour l'enseignement du contenu didactique en restant cohrent avec la perspective socioconstructiviste de l'apprentissage ? Il nest pas de notre propos de dvelopper plus avant les concepts et mthodes de la didactique de la statistique. Toutefois nous pourrions lillustrer en rappelant quelques

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Institut International de la Statistique : http://www.cbs.nl/isi/devfundtxt.htm Statistical Education Research Journal : http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications.php?show=serj Statistique et Enseignement, 3(1), 19-36, http://www.statistique-et-enseignement.fr/ Socit Franaise de Statistique (SFdS), Juillet/July 2012

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communications ralises CFIES2008 qui sinscrivent, au moins pour partie, dans ce cadre thorique : 1. Tableaux, diagrammes et graphiques : fil conducteur pour l'approche statistique dans les manuels scolaires de mathmatiques en France pour le collge. (Clovis Gomes Da Silva Junior) 2. Dcalage didactique dans un cours de statistique descriptive en premire anne l'universit (Valrie Henry) 3. L'introduction d'un enseignement de la statistique au cycle III de l'cole lmentaire en France. tude des manuels de mathmatiques (Bernard Coutanson, Jean-Claude Rgnier) 4. Que peut apporter la thorie des reprsentations sociales la comprhension de l'enseignement de la statistique ? (Alain Bihan-Poudec, 2012) 5. Statistique inductive : comprhension des concepts, procdures et raisonnements activs dans la comparaison d'une moyenne une norme (Nolle Zendrera) Pour conclure ce chapitre, nous pourrions rappeler que nous considrions lune ou lautre des deux perspectives, nommes trs schmatiquement science et art . Il demeure les deux questions rcurrentes : celle de la capitalisation des connaissances produites par la recherche scientifique ou par lexprience ordinaire, et celle de la formation du formateur. Et pour nous replacer dans la perspective historique dans laquelle nous avons abord la question de la formation en statistique, nous nous interrogeons sur ce qui a t capitalis entre 1962 et 2012 dans le domaine du savoir enseigner la statistique , en dpit de tous les travaux mens au sein de la Socit Franaise de Statistique (SFdS), des Instituts de Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques (I.R.E.M.), de lAssociation des Professeurs de Mathmatiques (A.P.M.E.P.) et, au niveau international, au sein du rseau que constitue lIASE/AIES6 (1982, 1987). Cela mriterait un travail complmentaire mticuleux pour raliser un tat de lart comme il est dusage de dire.

5 Retour sur quelques objets dtude de la didactique de la statistique : erreurs, difficults, obstacles dans lapprentissage de la statistique
En nous situant dans la posture explicite dans les chapitres prcdents, nous souhaiterions aborder, de manire limite, quelques faits dobservation que le cadre de la didactique de la statistique peut aider comprendre. Pour illustrer notre intention, nous nous reportons la communication CFIES2008 de Jeanne Fine sur la Formation des professeurs de mathmatiques du secondaire au mode de pense statistique, qui a ensuite donn lieu la publication de larticle (Fine, 2010) Probabilits et statistique infrentielle : approche sondage versus approche modle. Elle rapporte les rsultats dune tude mthodique pour mieux comprendre limpact des nouveaux programmes de mathmatiques des collges et lyces en France qui donnent une place de plus en plus importante la statistique et aux probabilits. Au moyen dune enqute par questionnaire auprs dun groupe dtudiants inscrits en prparation au CAPES Certificat dAptitude au Professorat de lEnseignement
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Secondaire de mathmatiques l'IUFM Midi-Pyrnes Institut Universitaire de Formation des Matres elle a pu, partir de donnes de terrain, mettre en vidence quune grande majorit des tudiants a t dconcerte par les questions poses touchant aux domaines de la statistique et des probabilits, pourtant abords en licence de mathmatiques, et mme que le mode de pense statistique n'est pas du tout acquis. De l, elle tente den analyser les causes et dnoncer des propositions pour une formation des enseignants de mathmatiques au mode de pense statistique. Cest cette faon de voir que nous situons plutt du ct de ce que nous dnommons didactique scientifique que de celui nomm art pdagogique . Les difficults dans lapprentissage et les obstacles lapprentissage de la statistique sont des objets centraux dintrt pour la pratique enseignante. Les erreurs produites par un sujet qui apprend, parfois dsign par apprenant, qui peut tre un enfant, un jeune ou un adulte, qui peut se trouver dans un contexte scolaire, universitaire, professionnel ou autre, et tre ou non accompagn par un enseignant ou un formateur, sont considrer, la plupart du temps, comme lexpression dune manire de connatre et lire le monde, et donc elles constituent des traces prcieuses observables, certes trs superficielles, sur la faon dont ce sujet rsout, avec ses connaissances du moment, les problmes auxquels il est confront. Ce point de vue pistmologique est inspir de celui dvelopp par Gaston Bachelard (1938, 1966, 1970). La conception de lapprentissage sur laquelle nous nous appuyons est celle qui le considre comme un processus adaptatif inspir du modle constructiviste piagtien et socioconstructiviste vygostkien (Vygotski, 1985). Le moteur dominant de ce processus est la rsolution des problmes face auxquels le sujet se trouve plac soit dans des situations de la vie courante, soit dans des situations artificiellement construites des fins de faire apprendre. Dans cette conception et en situation denseignement et dapprentissage, lerreur prend un statut diffrent de celui quelle a habituellement dans dautres contextes professionnels ou sociaux ou encore dans une conception bhavioriste de lapprentissage. Le sens que nous donnons lerreur sappuie sur les caractristiques suivantes : 1. Elles ne sont pas des erreurs pour celui qui les commet. 2. Elles sont constitutives du sens de la connaissance acquise par un sujet. 3. Elles sont un tat des connaissances dun sujet un moment donn de son dveloppement. 4. Reproductibilit : elles sont reproductibles chez llve. 5. Persistance : elles ont une certaine persistance. 6. Systmique : elles ne sont pas isoles, sont en relation avec dautres. Il pourrait tre aussi intressant denvisager les erreurs dues une absence de connaissance vidente (erreur de manipulation lors de lutilisation dun nouvel appareil), un dysfonctionnement dune tche routinire (erreur de calcul erratique) ou encore lesprit fatigu selon lexpression de Bachelard. Si nous cherchons examiner le statut et le rle de lerreur assigns par lenseignant dans les processus denseignement et dapprentissage, nous pouvons aisment comprendre quils dpendent de conceptions explicites ou implicites, conscientes ou non que lenseignant a vis vis de ces processus. Ainsi, dans une conception dite transmissive selon laquelle llve est suppos totalement ignorant de lobjet dapprentissage tandis que le matre sait, et selon laquelle le rle de lenseignant consiste dverser le savoir dans une tte vide , lerreur est de lentire responsabilit de llve. En effet, cest quil na pas appris ses leons, na pas su profiter du savoir du matre, na pas cout en classe, na pas fait ses devoirs. Cette erreur doit tre vite tout prix et est synonyme de faute. Ainsi, pour y remdier, llve doit travailler

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davantage, voire sous la contrainte de la coercition. Dans une conception dite bhavioriste, selon laquelle on ne peut avoir accs aux structures mentales du sujet mais pour laquelle on peut faire acqurir au sujet un savoir en lui amnageant un certain nombre dtapes bien choisies et gradues, lerreur nest pas prvue ni envisage. Si, par malheur, elle apparat, elle est du ressort de lenseignant. Ce dernier a propos aux lves une tche trop complexe, il aurait d la dcouper en plusieurs sous-tches. Le traitement de lerreur se situe en amont du ct du professeur. Enfin, dans des conceptions constructiviste ou socioconstructiviste du dveloppement cognitif, lerreur a une place centrale puisquelle exprime un tat du savoir du sujet, un niveau de conceptualisation et de dveloppement cognitif. Dans ce cadre, on ne peut dissocier lerreur du processus de lapprentissage. Une des tches de lenseignant est alors de : 1. procder lidentification des erreurs produites par lapprenant en lien avec la situation dans laquelle elles se manifestent ; 2. procder leur analyse ; 3. tenter de les comprendre ; 4. mettre en uvre des situations didactiques visant les traiter sur la base de remdiation. Dans cette perspective, Astolfi (1997) donne mme lerreur un statut doutil pour enseigner les sciences. Si nous revenons la notion dobstacle lapprentissage, il convient dexpliciter au moins la nature ou lorigine de lobstacle afin de la rendre opratoire. Dans la littrature, nous rencontrons les notions dobstacle pistmologique et dobstacle pdagogique chez Gaston Bachelard (1938, 1966, 1970), celle dobstacle didactique dans le contexte de la didactique des mathmatiques (Brousseau 1998), mais il convient aussi dexplorer les obstacles dorigine culturelle, dorigine sociale, dorigine psychogntique ou encore dorigine affective. Lidentification des difficults et des obstacles lapprentissage est un dfi important pour amliorer lefficience du processus denseignement. Dans cette perspective, Seydou Loua (2008) a conduit, sous notre direction en Master en sciences de lducation, un travail de recherche pour tenter de mettre en uvre la notion dobstacle de la thorie pistmologique bachelardienne dans le contexte de la statistique. Partant de donnes que nous avions construites par le pass partir denqutes par questionnaire au sein de nos groupes dtudiants de licence7 (L3) et de Master8 (M1), il a cherch analyser les difficults dapprentissage de la statistique la lumire de la thorie bachelardienne des obstacles. Il conclut que lanalyse des rponses des tudiants aux diffrentes situations problmes a dj permis de retrouver certains obstacles que Gaston Bachelard avait mis en avant dans le domaine de la physique, de la chimie et de la biologie, tel que lobstacle raliste, lobstacle quantitatif et celui des reprsentations premires. Nous attendons du cadre thorique de la didactique de la statistique, des notions, des concepts, des mthodes de recherche pertinentes et efficientes pour nous aider comprendre ces erreurs, difficults et obstacles, et rinvestir ces connaissances ainsi produites dans une tentative damlioration de lenseignement en fournissant des mdiations pertinentes au sujet qui apprend. Il est clair que lexprience professionnelle permet lenseignant, au fil des
Il sagissait dtudiants de 3e anne universitaire prparant une licence en sciences humaines et sociales (sciences de lducation). 8 Il sagissait dtudiants de 4e anne universitaire prparant un Master en sciences humaines et sociales (sciences de lducation). M1 est la 1re anne de Master correspondant au niveau du diplme de matrise. Statistique et Enseignement, 3(1), 19-36, http://www.statistique-et-enseignement.fr/ Socit Franaise de Statistique (SFdS), Juillet/July 2012
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annes, de se constituer un rpertoire derreurs produites, des difficults manifestes ou des obstacles rencontrs par ses lves ou tudiants. Par cette observation spontane, lenseignant construit, de manire plus ou moins explicite, des donnes qui vont intervenir dans la conceptualisation sous-jacente son action enseignante qui ressemble alors un art pdagogique. Cest sur une base de connaissances-en-acte que lenseignant rgule sa pratique enseignante. cet gard la thorie des champs conceptuels dveloppe par Grard Vergnaud (1991, 1994, 1996) apporte la didactique de la statistique des outils pertinents pour comprendre ce processus de conceptualisation et son rapport laction. Revenant au cas des objets qui nous intressent, lenseignant va dployer un systme explicatif concernant par exemple les erreurs. Le risque majeur tient dans le fait que ses interprtations sont hautement soumises ses propres reprsentations qui, en labsence de lieu et de moment de concertation avec des pairs, ne seront pas confrontes, ou encore seront soumises aux reprsentations sociales et mme aux strotypes. Parmi les interprtations les plus connues, nous trouvons : les lves nont pas travaill, tudi leurs leons, cout en classe, ou ils ne sont pas motivs, intresss, ou bien le niveau scolaire exig pour accder a baiss, ou encore les enseignants des classes antrieures nont pas fait leur travail, etc. De ces interprtations dcoulent des remdiations dont lefficience est elle-mme value partir de son rpertoire dexpriences. Les uns considrent quil faut punir, les autres, couter, les autres encore laisser tomber, etc. Nous nirons pas plus avant sur cette question des pratiques professionnelles enseignantes que nous rattachons dans notre modle simplifi plutt au ple art . La limitation que nous percevons dans la restriction la perspective art pdagogique est la difficult rencontre par le praticien la prise de conscience par lui-mme de ce qui se passe dans le contexte de sa pratique enseignante et le sens que peuvent prendre les erreurs, difficults et obstacles dans le contexte de sa classe. Lapport majeur dune approche instrumente par les outils du cadre de la didactique de la statistique rside essentiellement dans laide la prise de distance et la prise de conscience de ce qui peut se passer dans les situations denseignement et dapprentissage pour aider identifier, caractriser et interprter les faits et les phnomnes didactiques et pdagogiques en allant au del des apparences, des motions et du ressenti, mais aussi de prjugs au sens bachelardien et des reprsentations strotypiques.

6 Conclusion
Par cet article, nous nous sommes fix le but de retravailler la problmatisation de la question de la formation en statistique quand elle se fonde sur un enseignement. Une des questions fondamentales qui nous proccupe, car elle est orientatrice et organisatrice des travaux de recherche que nous menons en sciences de lducation, est : lenseignement et lapprentissage de la statistique peuvent-ils tre objets de recherches scientifiques dont les apports pourraient bnficier aux pratiques ordinaires en salle de classe ? Le titre de ce prsent article visait donc communiquer cette interrogation sous une forme un peu polmique en plaant cette question dans une tension dialectique entre deux termes dsigns schmatiquement par art et science . Art pdagogique dans la mesure o, dans le contexte culturel franais, la pdagogie suggre un art denseigner tandis que la didactique, au sens de la didactique des mathmatiques la franaise, renvoie plus une science pour enseigner, ce qui explique le choix de didactique scientifique. Nous avons dans divers crits tent dexpliciter le rapport entre pdagogie et didactique (Rgnier, 2000, p. 105) qui demeure complexe et sensible lidologie. Nous avons cherch montrer ici la complmentarit de
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ces deux perspectives et lintrt de les considrer dans cette relation dialectique. Nous avons alors mis en uvre ce point de vue en prenant appui sur les apports de quelques contributions au 1er Colloque Francophone International sur lEnseignement de la Statistique (CFIES2008) portant sur la question de la formation en statistique, pour dmontrer lintrt des apports dune approche systmatise des faits et phnomnes denseignement pour en mieux comprendre les processus en jeu et si possible en amliorer lefficience.

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