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Manuscrit auteur, publi dans "Spirale - Revue de Recherches en Education 43 (2009) 129-138"

Lhistogramme : la recherche du savoir enseigner


ric Roditi Universit Paris Descartes, EA EDA (ducation et apprentissages) eric.roditi@paris5.sorbonne.fr

halshs-00609704, version 1 - 19 Jul 2011

Rsum Les textes officiels sur lenseignement de lhistogramme indiquent une progression prcise entre le collge et le lyce afin de palier certaines difficults dapprentissage. Pourtant, de nombreux professeurs vivent cet enseignement comme un problme professionnel. Notre recherche a dune part montr que la transposition didactique concernant lhistogramme ne permet pas lenseignant dassumer en classe lenseignement prescrit. Elle a conduit dautre part une dfinition de lhistogramme et une catgorisation dactivits relatives ce graphique. Ces rsultats constituent des moyens pour la programmation de lenseignement et pour la gestion des apprentissages en classe ; ils permettent finalement de rduire la tension entre les textes officiels et les pratiques enseignantes. Mots cls : didactique des mathmatiques, statistique, histogramme, graphique, diagramme, pratiques enseignantes. Abstract In order to prevent learning difficulties, official texts on histogram teaching indicate precise steps that teachers should follow from lower to upper secondary school. However, many teachers find this teaching troublesome. Our research showed that didactic transposition concerning histogram does not allow teachers to assume teaching prescriptions in class. It also led to a definition of histogram and to a categorization of activities related to this graph. These results constitute some tools for teachers: for organizing their teaching and for the management of learning in class. Finally, they make it possible to reduce the tension between official texts and teaching practices. Key words: mathematics education, statistic, histogram, graph, diagram, teaching practices.

Une tude des pratiques enseignantes en mathmatiques que nous avons mene dans des classes ordinaires (Roditi, 2005) a montr comment les programmes homognisent lenseignement. Cela doit tre considr comme une contrainte, mais aussi comme un levier pour lexercice du mtier, notamment en ce qui concerne la prparation des cours et lvaluation. Les documents officiels peuvent aussi se constituer en tension avec les pratiques enseignantes. La recherche rapporte dans cet article en montre un exemple, elle a t ralise avec des professeurs de mathmatiques de lenseignement secondaire, membres du groupe didactique de lIREM de Paris 7 qui, des niveaux diffrents de la scolarit, enseignent lhistogramme leurs lves et dclarent rencontrer des difficults particulires dans cet enseignement1. Nous commenons par indiquer dans la premire partie comment les problmes professionnels sont tudis dans nos recherches en didactique des mathmatiques. La mthodologie adopte pour traiter celui de lenseignement de lhistogramme y est spcifie. Dans la deuxime partie, les rsultats dune enqute auprs de professeurs, une analyse de
1 Au sein du groupe Didactique, ont particulirement contribu ce travail : Fabienne Ciss, Stphanie Colin, Christine Mmier et Franoise Pilorge, professeures des acadmies de Crteil et Paris.

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lobjet histogramme, et lexamen des documents officiels en fournissent des lments de comprhension. Nous dveloppons alors dans la troisime partie des rponses que la recherche a permis dlaborer. I. Une recherche mene partir dun problme professionnel Comme nous lavons dj montr (Roditi, 2004), une recherche dont lorigine est un problme professionnel permet daccder une comprhension particulire des pratiques, notamment de leur dimension collective. Voici comment, dans le cadre de cette recherche, le travail a t conduit. 1. Mthode gnrale et cadre de recherche Le groupe IREM que nous animons est compos de professeurs qui enseignent en collge et en lyce, ils ont une formation en didactique des mathmatiques et pour certains dentre eux des fonctions de formateur. Les objectifs gnraux des membres du groupe sont partags, mme si les intrts du chercheur et ceux des professeurs ne sont pas identiques ; il y a un change dans ce travail quil convient de souligner. Nous travaillons avec des enseignants qui se connaissent et que nous connaissons. Cela rend possible des discussions dont la porte dpasse ce quon atteint par des entretiens classiques : une thique sest construite au sein du groupe qui impose chacun une grande exigence et garantit lauthenticit des propos changs. Une telle modalit nest pas unique chez les chercheurs qui travaillent conjointement sur les pratiques et la formation des enseignants. Jaworski (2001) fait lhypothse que la formation et la recherche doivent, dans le dispositif mme de la recherche, envisager un coapprentissage des enseignants et des chercheurs. Desgagn & Bednarz (2005) ont dvelopp un champ de recherche quils appellent collaborative en thorisant le cas des recherches avec plutt que sur les praticiens. Nous pensons nanmoins quil existe une asymtrie de la relation entre chercheurs et enseignants dans un travail de recherche (Blanchard-Laville et al., 2007) qui nous conduit qualifier nos travaux comme ntant ni seulement avec ni seulement sur mais sans doute la fois avec et sur les professeurs. Dans ce groupe, le cadre de rfrence est la double approche didactique et ergonomique (Robert et Rogalski, 2002) o lenseignant est apprhend comme un individu en situation de travail, la fois pour les apprentissages mathmatiques quil produit chez ses lves, pour les contraintes institutionnelles ou sociales auxquelles il rpond, ainsi que pour les ambitions et les priorits personnelles quil cherche satisfaire. 2. Problmatique relative lenseignement de lhistogramme et mthodologie Parce que, comme nous allons le montrer, lusage courant de lhistogramme nest pas toujours conforme sa dfinition mathmatique, ni aux indications des programmes, nous avons envisag a priori que lorigine du problme professionnel relatif ce contenu denseignement est lie la transposition didactique (Chevallard, 1991). En ce qui concerne les difficults rencontres par les enseignants, nous avons souhait apprhender la diversit ventuelle du problme professionnel en interrogeant dautres professeurs que ceux du groupe. Lapproche ergonomique nous conduit en effet envisager une variabilit interindividuelle que la seule transposition didactique, par dfinition plutt institutionnelle, ne permettrait pas dinterprter. Un questionnaire donc a t propos des professeurs de collge et de lyce concernant leur enseignement de lhistogramme, leurs difficults ventuelles et celles de leurs lves, lintrt quils portent cet enseignement et la dure qui lui est accorde. Pour aborder le caractre partag du problme professionnel, une tude du savoir en jeu a t mene par un recensement des graphiques dsigns sous le nom dhistogramme et par une tude de leur adquation avec la dfinition savante de ces graphiques. Les documents -2Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

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officiels ont t analyss pour les choix de transposition du savoir savant au savoir enseigner. Enfin, avec le groupe de professeurs, nous avons tent de rpondre au problme professionnel en catgorisant les activits relatives lhistogramme et en prolongeant le travail de transposition pour parvenir une dfinition du savoir enseigner opratoire dans lenseignement secondaire. II. Les documents officiels et le problme denseignement Sous ce titre sont prsents les rsultats de la recherche qui permettent didentifier le problme professionnel et son lien avec les documents officiels. 1. Un problme professionnel partag de manire htrogne Nous avons interrog prs de cinquante professeurs de mathmatiques du secondaire pour savoir comment les difficults rencontres par ceux du groupe IREM sont partages. En moyenne, les enseignants dclarent consacrer seulement 1h10 min en collge et 55 min en lyce lenseignement de lhistogramme. Un pourcentage important de professeurs, mais qui constitue une minorit, dclare avoir des problmes denseignement : 30% en collge et 45% en lyce. Ces professeurs dclarent tre gns par une confusion entre histogramme et diagramme en btons qui serait entretenue par les programmes. Les enseignants interrogs sont en revanche une majorit dclarer que les lves rencontrent des difficults avec ce graphique : 55% en collge et 80% en lyce. Ces difficults concernent essentiellement le reprage des axes et des units en collge, et la relation entre les effectifs et laire des rectangles en lyce. La moiti des enseignants (en collge comme en lyce) dclarent ne pas dfinir lhistogramme en classe. En collge, 60% de ceux qui dclarent le dfinir disent seulement leurs lves que cest un graphique (ventuellement compos de rectangles). En lyce, 60% seulement de ceux qui dclarent le dfinir voquent la relation entre les effectifs et laire des rectangles. Aucun enseignant ne rpond la question portant sur la dfinition quils pourraient proposer un public plus avanc en mathmatiques. Prs de la moiti des enseignants de collge et de lyce estime que lenseignement de lhistogramme ne contribue pas la formation mathmatique des lves. Les autres voquent principalement lapprentissage de la lecture de graphiques qui est utile dans les autres disciplines, plus rarement ils relvent la construction et linterprtation comme des objectifs de leur enseignement. Lhtrognit du sentiment de difficult denseignement, le constat partag de difficult dapprentissage et le jugement dinefficacit pour la formation des lves nous confirment le problme soulev par les professeurs du groupe IREM. Ce problme nous semble renforc par la difficult des professeurs dfinir le savoir enseigner. 2. Un usage social peu conforme au savoir savant Lhistogramme a t utilis pour la premire fois par Guerry en 1833 (Droesbeke & Tassi, 1990), le terme lui-mme vient de langlais histogram propos en 1891 par Pearson (Rey, 1992) qui a notamment contribu ltude des courbes de densit. La norme AFNOR dite en 1971 (Chauvat, 2002) indique que lhistogramme permet de reprsenter la distribution dun caractre statistique susceptible de prendre une infinit de valeurs dans un intervalle et dont les observations ont t classes : Aprs avoir fait choix dune unit sur un axe, on porte sur cet axe les limites des classes dans lesquelles on a rparti les observations et on construit une srie de rectangles ayant pour base chaque intervalle de classe et ayant une aire proportionnelle leffectif ou la frquence de la classe . Une fois effectu le choix des classes, la dfinition conduit ainsi de manire univoque la construction du graphique. La dfinition ne dit pas en revanche, et cest lusage en mathmatiques, ni pourquoi lhistogramme a t dfini ainsi, ni quoi il sert. Deux lments indispensables aux -3Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

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professeurs pour enseigner puisquils reprsentent deux lments fondamentaux de la transposition didactique, nous y reviendrons. Il faut enfin constater que lusage social de lhistogramme nest pas conforme la norme, loin sen faut ; mme les tableurs-grapheurs prsents sur la plupart des ordinateurs personnels placent sous la rubrique histogramme des graphiques qui nen sont pas ! On trouve ainsi de nombreux graphiques appels histogramme alors quils ne rpondent pas la dfinition normalise : les rectangles qui le composent ne sont pas toujours contigus, les indications portes sur laxe des abscisses sont tantt des valeurs tantt des classes, laxe des ordonnes nest pas toujours prsent, il reprsente des effectifs, des frquences ou des densits. Inversement on trouve des dfinitions multiples et contradictoires qui desservent la recherche de clarification. Citons par exemple deux dictionnaires classiques franais. Le Larousse : Reprsentation graphique des classes dune variable statistique, associant chaque classe un rectangle proportionnel par sa longueur lamplitude, par sa hauteur leffectif de cette classe . Le petit Robert : Graphique reprsentant la densit d'un effectif en fonction des valeurs d'un caractre, et form par une srie de rectangles dont la base constitue un intervalle de variation de ces valeurs et la surface l'effectif correspondant . Le lecteur dsireux de mieux apprhender cette diversit pourra se reporter un document pour la formation (Roditi, 2007) puis une discussion trs complte propose par Regnier (2005). halshs-00609704, version 1 - 19 Jul 2011 3. Les documents officiels ou la transposition didactique inacheve Lenseignement de statistique descriptive dans lenseignement secondaire correspond principalement une volont de formation citoyenne par les mathmatiques. Au collge, les objectifs sont indiqus dans les documents daccompagnement des programmes : permettre aux lves de construire et travailler des comptences ncessaires pour recevoir ou produire de l'information chiffre () initier les lves de collge la lecture, lutilisation et la production de tableaux, de reprsentations graphiques () mettre en place les premiers outils de la statistique descriptive, en particulier la notion de rsum statistique partir de l'tude de quelques caractristiques de position et de dispersion () aider les lves percevoir que la mise en forme de l'information propose rsulte de choix qui en accentuent ou en attnuent certains aspects et donc de contribuer ainsi au dveloppement de l'esprit critique indispensable dans la vie de tout citoyen. Les documents daccompagnement ne sont pas les programmes, ils en donnent des moyens dinterprtation et proposent des exemples de situations denseignement. Les programmes de collge sont explicites concernant lhistogramme au niveau de la classe de 5e o les capacits vises sont : Lire et interprter des informations partir dun tableau ou dune reprsentation graphique (diagrammes divers, histogramme). Prsenter des donnes sous la forme dun tableau, les reprsenter sous la forme dun diagramme ou dun histogramme. Des commentaires indiquent : Le choix de la reprsentation est li la nature de la situation tudie. Pour () les donnes caractre continu, un histogramme est utilis (en se limitant au cas de classes dgale amplitude). propos de cette dernire prcision, une remarque figure dans les documents daccompagnement : Les programmes prcisent que les exemples tudis se limitent au cas de classes d'gale amplitude. L'histogramme se lit alors comme un diagramme en btons. Lenseignement de statistique se prolonge au lyce, celui de lhistogramme figure notamment dans les programmes de la classe de 1re o il est indiqu : Les histogrammes pas non constants ne seront pas dvelopps pour eux-mmes, mais le regroupement en classes ingales simposera lors de ltude dexemples comme des pyramides des ges ou de salaires. Sans dvelopper de technicit particulire propos des histogrammes pas non constants, on montrera lintrt dune reprsentation pour laquelle laire est proportionnelle leffectif. La lecture dun programme et de ses implicites demande une certaine familiarit avec lenseignement de la discipline et du contenu enseign. Au lecteur inexpriment, le texte -4Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

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peut apparatre clair avec des objectifs progressifs : le cas plus difficile des classes qui ne sont pas dgales amplitudes tant rserv aux lves plus avancs. Le lecteur form en statistique sait que dans un histogramme, laire des rectangles est proportionnelle leffectif ou la frquence, il sait que laxe des ordonnes nest pas laxe des effectifs ou des frquences, mais, comme indiqu dans le Petit Robert, laxe des densits, il sait aussi que dans la pratique mathmatique, lhistogramme est construit pour obtenir une approximation de la courbe de densit dune probabilit. Il comprend que la dfinition correcte de lhistogramme ne rend facile aux lves ni sa construction ni sa lecture. Lorsque les classes ont la mme amplitude, la hauteur des rectangles est proportionnelle leffectif, si bien quon peut mettre en uvre une dfinition implicite inexacte o la hauteur et laire des rectangles sont confondues. Cette confusion serait donc entretenue au collge et clarifier au lyce. Enfin, ce lecteur averti jugera que pour atteindre lobjectif de formation citoyenne, il conviendrait de prendre appui sur des histogrammes de la vie courante , mais il sait que la tche est ardue tant lusage social de ces graphiques est htrogne, et aussi parce que trouver des histogrammes pas non constant dans des articles ou des ouvrages non-mathmatiques est un vritable dfi ! Ainsi, malgr les discours tenus dans les documents officiels, le programme prescrit ne permet pas datteindre dautres objectifs que celui de convertir un tableau en graphique et inversement. Les auteurs de manuels ne sy trompent pas, comme lavait remarqu LahanierReuter (2005), ces tches de conversions sont pratiquement les seules quils proposent, et les consquences de lhomognit des manuels sont videntes sur les pratiques des professeurs. On comprend mieux alors pourquoi la confusion entretenue par les programmes gne un grand nombre de professeurs conscients des savoirs en jeu, pourquoi elle gne ceux dont la formation initiale nest pas suffisante pour leur donner lassurance thorique indispensable lenseignement. En tmoignage des drives possibles, la figure n1 montre un extrait de manuel de lyce rdig pourtant par une quipe de qualit dans lequel le fait que laxe des ordonnes indique une densit est trs loin dtre rendu accessible aux lves (cf. Hachette, col. Terracher, 2nde, dition 1994).

Figure n1

Pas tonnant alors que les professeurs soient si nombreux juger, au bout du compte, que cet enseignement ne contribue pas vraiment la formation mathmatique des lves, ni dailleurs leur formation citoyenne. III. Rpondre au problme professionnel par la recherche et la formation Ltat des documents officiels montre que le travail de transposition didactique na pas t achev, dune part parce que le champ de concepts lis ce graphique nest pas apprhend dans sa globalit pour dfinir une progression de lenseignement, dautre part parce que les activits mathmatiques associes ce graphique ne sont pas dfinies, sauf la conversion entre tableaux et graphiques. Cette troisime et dernire partie de larticle livre les rsultats de la recherche mene avec les professeurs du groupe IREM pour rduire la tension entre le prescrit et le ralis, entre les programmes scolaires et les pratiques enseignantes. Un vritable travail de transposition a t effectu car, si la situation mathmatique dutilisation dun histogramme pour dterminer une approximation dune densit de probabilit ne peut -5Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

tre enseigne au secondaire, dautres tches pertinentes pour lenseignement et lapprentissage ont t conues, et des catgories ont t construites qui donnent aux professeurs des repres pour agir. 1. Activit iconique, activit graphique : repres pour le travail de lenseignant En nous inspirant la fois des travaux de Duval (2005) relatifs aux activits portant sur les figures gomtriques et de ceux de Lahanier-Reuter (2005) sur lhistogramme, nous proposons de distinguer deux types dactivits : les activits de type iconique fondes essentiellement sur la forme de lhistogramme, et les activits de type graphique fondes sur des mesures, des calculs, des constructions ou des comparaisons. Trois activits de type iconique peuvent tre dveloppes : 1 le reprage de formes locales (zones) qui peuvent tre hautes ou basses, planes ou pointues, ainsi que le reprage de la latralit de telles zones ; 2 le reprage des variations de la courbe dessine par les bords hauts des bandes rectangulaires ; 3 le reprage de la symtrie ou de lasymtrie de la forme globale, et la reconnaissance dune forme connue. Ces prises dinformations sont essentielles pour alimenter linterprtation dun histogramme. Linterprtation dun histogramme repose sur la signification des formes du graphique en rfrence aux axes de coordonnes, il sagit donc dune activit graphique. Nous en distinguons trois : 1 linterprtation et la comparaison (ces deux activits sont associes dans le cas dune pyramide des ges) ; 2 la construction, en lassociant linterprtation que pourra en faire le destinataire et donc en favorisant la rflexion sur le choix des classes et sur la fidlit du rsum graphique ; 3 les calculs et les transformations, notamment celles qui consistent regrouper et scinder des classes car elles engendrent une rflexion sur la stabilit du graphique. Cette catgorisation se rvle utile pour la programmation de lenseignement, mais aussi pour la gestion en classe du travail des lves. La figure n2 reproduit une question pose en 1990 aux lves de la classe de 5e lors dune valuation mene par lAPMEP (Association des professeurs de mathmatiques de lenseignement public) ; elle montre bien comment cette catgorisation constitue un outil danalyse pour le professeur dans son travail en classe. Il sagissait de reconnatre les diagrammes en btons correspondant un diagramme circulaire.

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Figure n2

La rponse correcte, B et D , est propose par 45% des lves, la plupart de ceux qui chouent proposent la rponse A et D . Une interprtation est propose qui est peu convaincante : les lves auraient choisi les graphiques symtriques. En analysant le travail de -6Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

leurs lves et en les interrogeant ce sujet, les professeurs du groupe IREM ont obtenu une explication qui montre mieux comment la tche est ralise par ceux qui proposent cette rponse A et D . Dans le graphique circulaire, on observe une trs grande part ainsi quune petite part comprise entre deux parts plus grandes. Sur les graphiques A et D, la situation est la mme : un trs grand bton, et ct, un petit bton compris entre deux plus grands. Autrement dit les lves ont reconnu la forme du diagramme circulaire dans le diagramme en btons, ils ont dvelopp une activit iconique et non une activit graphique qui aurait permis, par exemple, de remarquer que dans le graphique A ce nest pas la part Logement qui est la plus petite, alors que cest le cas dans le diagramme circulaire et dans le graphique D. 2. Pour un histogramme avec deux axes de coordonnes Programmer lenseignement et grer lactivit mathmatique des lves sont deux activits essentielles du professeur, deux activits qui sappuient sur la transposition didactique et donc sur les documents officiels. Dans la dfinition normalise de lhistogramme, cest laire des rectangles qui indique leffectif ou la frquence, pas sa hauteur, cela explique le choix dauteurs de manuels qui proposent des histogrammes sans axe des ordonnes. Sauf indiquer la valeur en effectif ou en frquence de lunit daire, ces histogrammes sont trs difficiles lire, comme le montre lexemple de la figure n3 tire dune valuation de lAPMEP pose en 2nde et qui na t russie que par 31% des lves.

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Figure n3

Lhistogramme comporte 50 carreaux donc un carreau reprsente 2% de la population ; le rectangle associ la classe [30 ; 60[ en comporte 21, en en dduit que la frquence de cette classe est 42%. Les ouvrages de mathmatiques, tout comme le Petit Robert, dfinissent gnralement lhistogramme comme la reprsentation graphique dune densit, cela permet, comme lexplique Rgnier (2005) qui dfend ce point de vue, dassocier histogramme et courbe de densit de probabilit, cela permet aussi de porter une unit sur laxe des ordonnes. Il y a nanmoins des inconvnients : dune part les diagrammes concerns sont peu nombreux dans lensemble des diagrammes appels histogrammes dans la vie courante, dautre part cela ne permet pas de distinguer des diagrammes fondamentalement diffrents, ceux qui reprsentent des caractres continus et les autres. Nous proposons de rserver le terme dhistogramme aux diagrammes statistiques qui reprsentent des caractres continus et qui, comme le propose la norme AFNOR, sont composes de rectangles contigus dont laire est proportionnelle leffectif ou la frquence des classes. On obtient ainsi des graphiques de deux types. Les premiers reprsentent la distribution des effectifs ou des frquences des classes de valeurs, on lit la classe (et non la valeur) sur laxe des abscisses et on lit son effectif ou sa frquence sur laxe des ordonnes ; dans les graphiques de ce type les classes sont de mme amplitude sinon la proprit des aires nest pas respecte. Les seconds reprsentent une densit, on lit la valeur (et non la classe) sur -7Spirale Revue de Recherches en ducation 2009 n43

laxe des abscisses et la densit sur laxe des ordonnes ; dans les graphiques de ce type, les classes ne sont pas forcment de mme amplitude, leffectif ou la frquence dune classe se calcule en multipliant la densit par la lamplitude de la classe. Sur un histogramme reprsentant une distribution deffectif ou de frquence, par des activits de type graphiques conduisant regrouper ou scinder des classes, les professeurs conduiront les lves se poser la question de la stabilit du graphique, ils leur donneront rflchir aux indications fournies sur laxe des ordonnes et les amneront la notion de densit, indispensable lenseignement des probabilits. Conclusion Les discours officiels lgitiment lenseignement de statistiques au secondaire par des objectifs de formation du citoyen, notamment le dveloppement de son esprit critique quant linformation chiffre et graphique quil reoit ou quil doit produire. Les programmes et les documents daccompagnement indiquent ce qui doit tre enseign et commentent ces prescriptions. En ce qui concerne lhistogramme, les textes officiels envisagent une progression entre le collge et le lyce. Malgr cette apparente clart, de nombreux professeurs, pour des raisons analogues qui tiennent la transposition didactique, vivent cet enseignement comme un problme professionnel. En partant de ce problme, nous avons men une recherche et obtenu certains rsultats qui concernent les pratiques enseignantes, dans le rapport quelles entretiennent avec le savoir prescrit, et dautres rsultats qui pourraient conduire rduire la tension entre textes officiels et pratiques enseignantes. Ltude de ce problme professionnel a montr limportance de la transposition didactique dans le travail de lenseignant, transposition qui ne se limite pas une rcriture du savoir. Les professeurs ont besoin de connatre prcisment le savoir enseigner en rfrence au savoir savant, cest--dire de connatre les dfinitions mathmatiques, mais aussi les raisons qui en sont lorigine et les questions auxquels rpondent les savoirs. Ils doivent pouvoir proposer des problmes mathmatiques leurs lves qui seront capables de les rsoudre. Ils doivent enfin pouvoir assumer la progression prescrite dans les programmes et leurs documents daccompagnement. En ce qui concerne lenseignement de lhistogramme, nous avons propos dune part une dfinition qui rend possible le travail sur ce graphique partir dexemples que le citoyen rencontre, et qui conduit lapprentissage de la notion de densit, sous-jacente dans les histogrammes et fondamentale pour ltude des probabilits. Par une catgorisation dactivits relatives aux histogrammes, nous avons conu des moyens utiles aux enseignants pour la programmation de leur enseignement et la gestion des apprentissages en classe. Bibliographie BLANCHARD-LAVILLE C., CHAUSSECOURTE P., RODITI E. (2007), Recherche codisciplinaire sur les pratiques enseignantes : quels modes de coopration avec les praticiens observs ?, ducation et Francophonie, vol. 35, n2, p. 45-61. CHEVALLARD Y. (1991), La transposition didactique, Grenoble : La pense sauvage. CHAUVAT G. (2002), Quelques graphiques de plus, Repres IREM, n47, p. 75-92. DESGAGN S. et BERDNARZ N. (2005), Mdiation entre recherche et pratique en ducation : faire de la recherche avec plutt que sur les praticiens, Revue des Sciences de lducation, vol XXXI, no 2, p. 245-258. DROESBEKE J.-J. & TASSI P. (1990), Histoire de la statistique, Paris : PUF. DUVAL R. (2005), Les conditions cognitives de l'apprentissage de la gomtrie : dveloppement de la visualisation, diffrenciation des raisonnements et coordination de leurs fonctionnements, Annales de didactique et de sciences cognitives, p. 5-53.

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JAWORSKI B. (2001), Developing mathematics teaching : teachers, teachers educators, and researchers as co-learners, in F.-L. Lin & T. J. Cooney (Eds), Making Sense of Mathematics Teacher Education, p. 295-320. Kluwer Academic Publishers. LAHANIER-REUTER D. (2005), Quelles informations porte laxe des ordonnes, Statistiquement Vtre, n6. REGNIER J.-C. (2005), Histogramme : Rflexion sur une reprsentation graphique particulire parfois abusivement utilise tant dans l'enseignement que dans l'application de la statistique. Statistiquement Vtre, n6. REY A. (Dir) (1992), Dictionnaire historique de la langue franaise, Paris : Dictionnaires Le Robert. ROBERT A., ROGALSKI J. (2002), Le systme complexe et cohrent des pratiques des enseignants de mathmatiques : une double approche. Revue canadienne de lenseignement des sciences, des mathmatiques et des technologies, vol. 2/4, P. 505-528. RODITI E. (2004), La rsolution de problmes professionnels, une modalit de formation des enseignants, in Corine Castela & Catherine Houdement (Eds), Actes du Sminaire National de Didactique des Mathmatiques, p. 257-289, Paris : ARDM. RODITI E. (2005), Les pratiques enseignantes en mathmatiques. Entre contraintes et libert pdagogique, Paris : LHarmattan. RODITI E. (2007), L'histogramme dans l'enseignement secondaire, in B. Grugeon (Ed), Actes 14e colloque de la CORFEM. SCHWARTZ C. & TREINER J. (2006), Que dire dun histogramme ?, in STATISTIX. http://www.statistix.fr/spip.php?article18

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