Dossiê Educação em Museus

Universidade Federal de Uberlndia
ENSINO EM R E - V I S TA
Dossi Educao em Museus
Publicao Semestral do Programa de Ps-graduao em Educao Faculdade de Educao Universidade Federal de Uberlndia
ISSN 0104-3757
Ensino em Re-Vista
Uberlndia
v.20
n.1
p. 1-278
jan. jun. 2013
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA Reitor: Elmiro Santos Resende Vice-reitor: Eduardo Nunes Guimares EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA Diretora: Joana Luiza Muylaert de Arajo Edufu Editora da Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo Naves de vila, 2121 Campus Santa Mnica Bloco S, Trreo Cep: 38400-902 Uberlndia MG Tel.: (34) 3239 - 4514 Website: www.edufu.ufu.br FACULDADE DE EDUCAO Diretor: Marcelo Soares Pereira da Silva PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO Coordenador: Carlos Henrique de Carvalho ENSINO EM RE-VISTA Editora: Adriana Pastorello Buim Arena
DIVULGAO/COMERCIALIZAO Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Faculdade de Educao Av. Joo Naves de vila, 2121 - Campus Santa Mnica, Bloco 1G, Sala 117 E-mail: ensinoemrevista@gmail.com Caixa Postal 593 38400 902 - Uberlndia/MG Brasil Tel: (034) 3239 4163 Telefax: (034) 3239 4391 INDEXAO Seer (Sistema Eletrnico de Editorao de Revistas Instituto Brasileiro de Informao e Tecnologia). Clase (Base de datos bibliogrfica de revistas de ciencias sociales y humanidades - Universidad Nacional Autnoma de Mxico). Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espanha e Portugal). BBE (Bibliografia Brasileira de Educao (INEP) Icap Indexao Compartilhada de Artigos de Peridicos Base Pergamum). Doaj - Directory of Open Access Journals. Portal peridicos Capes.
ENSINO EM R E - V I S TA
Comisso Editorial Adriana Pastorello Buim Arena (UFU); Ana Maria de Oliveira Cunha (UFU); Daniela Franco Carvalho Jacobucci (UFU); Marisa Lomnaco de Paula Naves (UFU); Roberto Valds Puentes (UFU). Conselho Editorial Alejandro Cerletti (Universidade de Buenos Aires); Andrea Maturano Longarezi (UFU); Angela Maria Franco Martins Coelho da Paiva Bala (Universidade de vora); Arlete Aparecida Bertoldo Miranda (UFU); Arlindo Jos de Souza Jnior (UFU); Csar Donizetti Pereira Leite (Unesp/Rio Claro); Cidmar Teodoro Paes (USP); Elaine Sampaio Arajo (USPRP); Elise Barbosa Mendes (UFU); Elisete Tomazetti (UFSM); Eliseu C de Souza (Uneb); Erika Zimmermann (UNBBraslia); Eucdio Pimenta Arruda (UFMG); Geovana Ferreira Melo Teixeira (UFU); Iara Vieira Guimares (UFU); Ilma Passos Alencastro Veiga (UnB); Joo Teodoro DOlim Marote (USP); Jose Emilio Palomero Pescador (Universidade de Zaragoza); Jos Luis Domingues (UFG); Jos Zilberstein Toruncha (Utan - Mxico); Julia Canazza DallAcqua (Unesp/Araraquara); Leandro Belinaso Guimares (UFSC); Lucia Estevinho Guido (UFU); Marcos Antnio da Silva (USP); Marcos Daniel Longhini (UFU); Margarita Rodrigues (UCDB); Maria Angela Miorim (Unicamp); Maria Aparecida Barbosa (USP); Maria Hermnia Marques da Silva Domingues (UFG); Maria Irene Miranda (UFU); Maria dos Remdios de Brito (UFPA); Maria Veranilda Soares Mota (UFV); Myrtes Dias da Cunha (UFU); Sandra Regina F. de Oliveira (UEL); Slvio Gallo (Unicamp); Olenir Maria Mendes (UFU); Valria Trevizani Burla de Aguiar (UFJF); Waldemar Marques (Ufscar); Wilson Pereira de Jesus (UEFS). Conselho Consultivo Antnio Carlos Rodrigues Amorin (Unicamp); Cristina Bruzzo (Unicamp); Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto (Unesp/ Marlia); Dagoberto Buim Arena (Unesp/ Marlia); Denise de Freitas (Ufscar); Gercina Santana Mouris (UFU); Graa Aparecida Cicillini (UFU); Isauro Beltrn Nez (UFRN - Rio Grande do Norte); Jorge Megid Neto (Unicamp); Marilda Shuvartz (Universidade Federal de Gois); Marlia Favinha (Universidade de vora); Martine Marzloff (IFE Frana/Lyon); Nelson Antonio Pirola (Unesp); Norma Sandra de Almeida Ferreira (Unicamp); Rejane Maria Ghisolfi da Silva (UFSC SC); Sandra Regina de Oliveira (UEL); Sergio Camargo (UFPR); Selva Guimares Fonseca (UFU); Silvana Malus Barama (UFU); Renata Junqueira de Souza (Unesp/Presidente Prudente); Yoshie Ferrari Leite (Unesp/ Presidente Prudente). Pareceristas Adriana Pastorello Buim Arena, Armindo Quillici Neto; Ana Maria de Oliveira Cunha; Dagoberto Buim Arena; Daniela Franco Carvalho Jacobucci, Elise Barbosa Mendes; Edilson Santos; Eucidio Pimenta Arruda; Guilherme Saramago de Oliveira; Lcia de Ftima Estevinho Guido; Myrtes Dias da Cunha; Marcos Daniel Longhini; Tnia Maria Lima Beraldo;Thas Gimenez da Silva Augusto; Vanessa T. Bueno Campos. Organizao do dossi Educao em museus Ensino em Re-Vista v.20 n.1 Daniela Franco Carvalho Jacobucci Editorao: Edufu Reviso: Camilla Cssia da Silva, Daniela Midori Oda Faria, Heloize Moura, Lana Ferreira Arantes, Mariana Caroline Santos de Oliveira - (Edufu) Diagramao: Joaquim Neto Capa: Eduardo Warpechowski Secretrias: Andressa Garcia Castilho e La Anny de Oliveira Moraes
Biblioteca da UFU ______________ __ __ __ __ ___ _ ___ __ __ __ __ __ __ __ __ ___ _ __ __ ___ __ __ __ _ _ ______ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ENSINO EM RE-VISTA. Uberlndia, v. 20, n. 01, jan./jun. 2013. Universidade Federal de Uberlndia. Faculdade de Educao/Edufu. Semestral. ISSN 0104-3757
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CDU: 37(05)
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SUMRIO/SUMARY
Carta ao leitor..........................................................................................................................................................7 Letter to readers Dossi: Educao em museus Dossier: Education in museums Apresentao...........................................................................................................................................................11 Presentation Educao em museus: panorama, dilemas e algumas ponderaes.......................................................................13 Education in museums: scenery, dilemmas and some weights Marlia Xavier Cury Educao em museus: qual a especificidade deste campo? Qual a importncia de se respeitar de forma rigorosa suas especificidades?........................................................................................29 Education in museums: what is the specified of this subject? What is the importance of to adhere strictly it? Maria das Mercs Navarro Vasconcellos O papel educativo dos museus cientficos: pblicos, atividades e parcerias...........................................................43 The educational role of scientific museums: audience, activities and partnerships Ana Delicado Polticas de financiamento da educao em museus: a constituio das aes educacionais em museus de artes plsticas, cincias humanas e cincia e tecnologia...........................................57 Financial policies of education in museums: the development of educational actions in art, human sciences, science and technological museums Luciana Conrado Martins Martha Marandino Trs questes bsicas sobre os visitantes de museus...............................................................................................69 Three basic questions about museum visitors John Falk Museu e experincias docentes...............................................................................................................................83 Museum and teachers experience Junia Sales Pereira Jezulino Lcio Mendes Braga Modus operandi do professor em situao de visita a espaos museais: prticas e ritos preparatrios, ao longo e aps a realizao da visita..............................................................................................95 Teachers visiting museums Modus operandi: practices and preparatory, during and after the visit rites Ana Paula Bossler Silvania Sousa do Nascimento Os saberes da mediao humana em centros de cincias e a formao inicial de professores.............................111 The human mediation knowledge in science centers and the initial teachers training Denise de Freitas Daniel Fernando Bovolenta Ovigli Representaes de educao no-formal e utilizao do espao museal por professoras do Ensino Fundamental..............................................................................................................................125 Representations of non-formal educations and the uses of museum space by elementary school teachers Daniela Franco Carvalho Jacobucci Fernanda Helena Nogueira-Ferreira Flvia Ribeiro Santana
Proposta para a avaliao da prtica pedaggica de professores.............................................................................133 A proposal for evaluating teachers pedagogical practice in classroom Sibele Cazelli Carlos Alberto Quadros Coimbra Formao de mediadores para museus em situaes educacionais ampliadas: saberes da mediao e desenvolvimento profissional.............................................................................................149 Museums mediator formation in specific situations: knowledge about the relation with the public and professional development Glria Regina Pessa Campello Queiroz Guias electrnicos em contexto museolgico uma reflexo crtica......................................................................163 Eletronic guides in a museological context a critical reflection Joslia Neves A relao museu e escola: um duplo olhar sobre a ao educativa em seis museus de Minas Gerais...................179 The museum and the school: a double-look on the educational action in six museums of Minas Gerais Silvania Sousa do Nascimento O programa educativo do Museu de Astronomia e Cincias Afins..........................................................................193 The educative program of the Museum Astronomy of and Related Sciences Douglas Falco Silva Carlos Alberto Quadros Coimbra Sibele Cazelli Maria Esther Alvarez Valente Museu de cincias universitrio: sobre espaos de divulgao, educao e produo cientfica...........................209 Science museum at an university: space of science communication, education and research Adriana Vitorino Rossi Museu virtual: construo e desconstruo de e das Histrias...............................................................................219 Virtual museum: construction and deconstruction of Stories Eucidio Pimenta Arruda Durcelina Ereni Pimenta Arruda De praas e tendas: anlise de uma experincia com exposies cientficas a cu aberto.....................................229 Squares and tents: analysis of an experience involving outdoor scientific exhibitions Wanderley Carvalho A aula-passeio da pedagogia de Clestin Freinet como possibilidade de espao no formal de Educao..........................................................................................................................................243 The field investigation classroom of Celestin Freinet pedagogy as a possibility of non-formal educational space Magnlia Fernandes Florncio de Arajo Gutemberg de Castro Praxedes DEMANDA CONTNUA CONTINUES DEMAND A escola pblica como um espao sciocultural......................................................................................................253 A public school as a social and cultural space Joo Batista Martins Constituio do ambiente virtual de aprendizagem na escola pblica....................................................................263 Constitution of the virtual learning environment at public school Arlindo Jos de Souza Junior Janana Ftima Sousa Oliveira
Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.7, jan./jun. 2013
CARTA AO LEITOR
A comisso editorial tem a satisfao de apresentar ao leitor do peridico Ensino em Re-vista a nova edio do peridico que aborda o tema de mxima importncia, a Educao em Museus. Participam deste nmero pesquisadores de diferentes lugares do Brasil e do exterior. Registramos nossos agradecimentos professora Dra. Daniela Franco Carvalho Jacobucci, da Universidade Federal de Uberlndia, membro da comisso editorial desta revista, responsvel pela organizao do presente dossi temtico e por inmeras aes que proporcionaram efetivo salto de qualidade no recente percurso da Ensino em Re-vista. O dossi ser devidamente apresentado pela organizadora nas pginas que se seguem, mas podemos adiantar que os leitores encontraro um riqussimo e volumoso material de estudo em uma rea ainda pouco divulgada. Agradecemos tambm a todos os autores, nacionais e estrangeiros que enviaram suas contribuies para este peridico, tanto para a composio do dossi como para a seo Demanda Contnua, com resultados de pesquisas realizadas nas diferentes vertentes da educao que discutem o ensino e a aprendizagem. Neste nmero, a seo est composta por dois artigos. No primeiro deles, A escola pblica como um espao sciocultural, Joo Batista Martins faz uma reflexo antropolgica, psicolgica e pedaggica para compreender o espao escolar como um local propcio para o exerccio dos princpios democrticos de nossa sociedade. No segundo, Constituio do ambiente virtual de aprendizagem na escola pblica, Arlindo Jos de Souza Junior e Janana Ftima Sousa Oliveira procuram entender a cultura digital de alunos de escolas pblicas a partir da organizao de um ambiente virtual de aprendizagem (Blog) num processo de interao entre professores e alunos. Convido todos os leitores a adentrar aos espaos de leitura possibilitados pelo peridico Ensino em Re-Vista para conhecer um pouco mais o que pesquisadores dos mais diversos lugares pensam sobre a educao e principalmente, a educao em museus. Boa leitura! Adriana Pastorello Buim Arena Presidente da Comisso Editorial
DOSSI EDUCAO EM MUSEUS
Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.11-12, jan./jun. 2013
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APRESENTAO
O dossi Educao em Museus que agora se materializa numa sequncia de artigos j foi ideia dissipada, desejo e desafio. Est marcado por diversas mos que, atravs de olhares mltiplos, contribuem para nos fazer pensar sobre esse campo em consolidao no Brasil. Acreditamos que seria importante reunir iniciativas, reflexes e perspectivas sobre as aes educativas nos museus a fim de buscar pontos de interseo e difrao. Tornar pblico o que sabemos e o que ainda desconhecemos. Contamos com a participao de pesquisadores brasileiros e estrangeiros que escreveram textos sobre as vertentes que tangenciam as prticas pedaggicas nos museus. Resultado: um caleidoscpio formado por dezoito trabalhos sobre objetos, exposies, patrimnio, pblico, visitas, professores, escolares, experincia, mediao, comunicao, prtica, cultura, discurso, formao, avaliao, pesquisa, interao, tecnologias, incluso, que se misturam em combinaes infinitas. O texto de Marlia Xavier Cury apresenta elementos que nos permitem refletir sobre a participao dos museus na formao da cidadania e instiga questionamentos sobre a especificidade dos museus. Na mesma temtica da especificidade dos museus, Maria das Mercs Navarro Vasconcellos discute a necessidade de conhecimento da educao formal, no formal e informal para ampliao do impacto social das aes educativas nos museus em colaborao com as escolas. Ana Delicado aborda a atual funo educativa dos museus de cincias em Portugal que vivenciam uma poltica nacional de ampliao das parcerias com as escolas e professores da educao bsica. No Brasil, o cenrio de como se configuram as polticas pblicas de educao em museus e seus impactos nas aes educativas de museus de artes plsticas, de cincias humanas e de cincia e tecnologia so discutidas por Luciana Conrado Martins e Martha Marandino bem como as implicaes das polticas de financiamento da educao em museus. Sobre os visitantes de museus, John Falk escreve sobre por que as pessoas visitam museus, o que fazem nesses espaos e o que provavelmente aprendem de forma interligada. Junia Sales Pereira e Jezulino Lcio Mendes Braga apresentam uma reflexo sobre o museu e experincias docentes sob a perspectiva de que os professores agem sobre seu cotidiano e modificam suas prticas ao ter contato com diferentes espaos formativos. O trabalho de Ana Paula Bossler e Silvania Sousa do Nascimento discorre sobre uma visita do professor ao espao do museu, com abordagem sobre o envolvimento na preparao, no momento da visita e no depois. O estudo de Daniel Fernando Bovolenta Ovigli e Denise de Freitas trata da contribuio dos espaos no escolares na formao inicial de professores. No mesmo universo do professor no museu, o texto de Flvia Ribeiro Santana, Fernanda Helena Nogueira-Ferreira e Daniela Franco Carvalho Jacobucci buscou investigar as representaes de professoras do ensino fundamental a respeito dos conceitos de diferentes tipos de educao, e da importncia e do papel da educao no formal e dos espaos museais em suas rotinas profissionais e na aprendizagem de seus alunos. J a pesquisa de Sibele Cazelli e Carlos Alberto Quadros Coimbra apresenta um instrumento para avaliao da prtica pedaggica do professor sobre um programa de visitas orientadas em um museu de cincias. Sobre a mediao humana nos museus, Glria Regina Pessa Campello Queiroz aborda a necessidade de uma formao inicial e continuada dos professores focada no dilogo com o pblico em diferentes situaes educacionais. E sobre a mediao digital nos museus, Joslia Neves apresenta um texto de reflexo sobre os fatores envolvidos na deciso de ofertar ao pblico uma informao mediada, os quais perpassam por questes amplas de carter poltico, organizacional, econmica e funcional.
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Trs artigos apresentam dados de investigao sobre a relao museu e escola em diferentes espaos. Silvania Sousa do Nascimento discute a ao educativa em seis museus de Minas Gerais e os resultados da aproximao dos professores da educao bsica e dos profissionais desses museus. A trajetria das atividades educativas do Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) abordada por Douglas Falco Silva, Carlos Alberto Quadros Coimbra, Sibele Cazelli e Maria Esther Alvarez Valente que destacam a importncia da pesquisa sobre educao no museu para fortalecimento do setor educativo. Adriana Vitorino Rossi escreve sobre os aspectos envolvidos na organizao e manuteno de um museu de cincias universitrio, o Museu Exploratrio de Cincias, e as possibilidades de envolvimento das prticas de divulgao cientfica na formao dos estudantes. No poderamos deixar de abordar os museus em diferentes formatos e concepes. Assim, a contribuio de Eucidio Pimenta Arruda e Durcelina Ereni Pimenta Arruda est focada nos museus interativos virtuais como possibilidade de apropriao das tecnologias digitais na prtica do professor. Wanderley Carvalho apresenta uma pesquisa sobre exposies cientficas a cu aberto e discute como as aes de divulgao cientfica em praas pblicas podem contribuir com a formao de futuros professores. Magnlia Fernandes Florncio de Arajo e Gutemberg de Castro Praxedes discutem como uma aula-passeio, no conceito da pedagogia de Clestin Freinet, pode ser uma possibilidade de vivncia em um espao no formal de Educao e de incentivo ao ensino de Cincias. So muitas experincias, muita gente trabalhando nos museus e pensando sobre o que acontece nesse espao nico. Temos muito a fazer, a desvendar, a compreender. A leitura dos textos que agora apresentamos revela que os museus so espaos em mutao e as mudanas que l ocorrem so resultados de pesquisa, de interao com o pblico e de desejos de fazer melhor, de compreender mais e de ir alm. Da mesma forma que o caleidoscpio provoca encantamento em quem o manuseia, desejamos que este Dossi possa instigar novas proposies, brilho nos olhos e boas conversas sobre a Educao em museus. Daniela Franco Carvalho Jacobucci Instituto de Biologia Programa de Ps-graduao em Educao Universidade Federal de Uberlndia
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EDUCAO EM MUSEUS: PANORAMA, DILEMAS E ALGUMAS PONDERAES EDUCATION IN MUSEUMS: SCENERY, DILEMMAS AND SOME WEIGHTS
Marlia Xavier Cury1

RESUMO: O museu um meio de comunicao comprometido com a qualidade de comunicao, ou seja, com a capacidade de despertar a conscincia, estimular questionamentos e pensamentos crticos. Essa qualidade comunicacional , entretanto, construda e a educao em museu tem papel destacado nesse processo. Este artigo apresenta alguns pontos para pensarmos a participao dos museus na formao de uma cidadania, processo educacional que se d pelo objeto patrimonial musealizado. Aborda o enfrentamento do objeto como princpio, apresenta vises equivocadas que escamoteiam a atuao dos museus, insere a educao nos parmetros da comunicao museolgica, discerne sobre os objetos da educao e da prxis educacional nos museus. Pretendemos com este artigo gerar discusso sobre a especificidade dos museus e da educao nessa instituio. PALAVRAS-CHAVE: Educao em museus. Comunicao em museus. Comunicao museolgica. Pedagogia museal. Programa de educao em museus. ABSTRACT: The museum is a medium committed to quality communication, to ability to raise awareness, to encourage critical thinking and questioning. This quality communication is, however, built and Education Museum has a prominent role in this process. This article presents some points to think about the participation of museums in shaping citizenship, educational process that gives the object musealized sheet. Covers face the object as a principle, has mistaken views that evade the work of museums, education falls within the parameters of communication museum, discerns objects on education and educational praxis in museums. We intend in this article to generate discussion about the specificity of museums and education in this institution. KEYWORDS: Education in museums. Communication in museums. Pedagogy museum. Education program in museums.
Doutora em Cincias da Comunicao. Professora da Universidade de So Paulo. Atua no Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo. E-mail: maxavier@usp.br
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Introduo - Enfrentamento do objeto e educao em museus Introduzindo este artigo, fazemos referncia a um mestre no campo dos museus e do patrimnio: Ulpiano Bezerra de Meneses. Sua experincia nos mostra alguns aspectos que devemos considerar se quisermos escapar de alguns erros que no deveriam ser mais cometidos isso porque o campo avana e as experimentaes j permitem algumas bases fundantes, sejam conceituais ou metodolgicas. Lembrando John Dewey, Meneses (2000, p. 94) afirma que
educar garantir ao indivduo condies para que ele continue a educar-se. Em outras palavras, educar promover a autonomia do ser consciente que somos - capazes de proceder a escolhas, hierarquizar alternativas, formular e guiar-se por valores e critrios ticos, definir convenincias mltiplas e seus efeitos, reconhecer erros e insuficincias, propor e repropor direes.
O que queremos com esta citao ressaltar que antes de tudo devemos ter uma conceituao de educao afinada com esses princpios essenciais e elementares, distanciando educao de transmisso, induo, paternalismos, autoritarismos, boas intenes e apelos outros diversos. Educao, segundo o mestre, ao revestida de criticidade. Dessa forma, o museu deve ser crtico, da mesma forma que o projeto educacional e o educador, para que a ao educacional seja eficaz, i.e., para que o usurio do museu participe do processo museal criticamente. O autor completa:
Pode haver educao que no tenha como eixo a formao crtica? Estou seguro que no. A capacidade crtica , precisamente, a capacidade de separar, distinguir, circunscrever, levantar diferenas e avalilas, situar e articular os inmeros fenmenos que se entrelaam na complexidade da vida de todos os dias e nas transformaes mais profundas de tempo rpido ou lento. com a formao crtica que os museus deveriam se comprometer a trabalhar [...]. (MENESES, 2000, p. 94-95).
Ulpiano Meneses, ainda, situa a educao como caminho para que o pblico aprenda a usar museus, apreenda seus mecanismos de funcionamento, seu modus operandi, entenda sua dimenso poltica e conhea a museografia como processo que d corpo s instituies. Associado a essa ideia, devemos entender que museus so produtos culturais, o que os distancia de qualquer ideal universalista ou de neutralidade. Assim, entender como so formulados e como so construdas as narrativas expositivas e educativas faz parte dos fundamentos da educao em qualquer museu. O ponto de partida para uma educao crtica em museus conhec-lo. Por outro lado, o autor acrescenta que o conhecimento faz parte do museu e, consequentemente, da educao que se faz nesse ambiente.
A formao crtica a que se aludiu acima no coincide apenas com o conhecimento (que no a mesma coisa que informao), mas no prescinde dele. Quanto maior o fosso entre museu e conhecimento, maior o fosso entre museu e educao. E quanto menos o museu estiver envolvido (em diversos nveis e possibilidades) com a produo de conhecimento, mais se tornar um mero repassador de informao, sujeito a perder o controle de seu curso (MENESES, 2000, p. 96-97).
Seguindo essa linha de pensamento, Meneses nos adverte que a informao como base da comunicao, alm de limitar o museu e a educao que se faz nele, motiva as instituies museais e seus profissionais a um caminho limitado ou mesmo equivocado. Trata-se da adoo de mecanismos de mercado para atender a demanda da diverso, entretenimento e outros jarges que so, sucintamente falando, supostas respostas crtica que se faz aos museus como lugar de coisa velha, montono e, chato. Se h reformulaes a serem feitas na forma como o museu se comunica com o pblico, certamente recorrer indstria do entretenimento como modelo no exatamente uma soluo, ao contrrio, esquivar-se do problema ou distanciar-se do que seria a problemtica do museu e seu papel social.
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O museu uma instituio e sua funo maior remete conscincia sobre a materialidade do mundo necessria para a nossa vida e reproduo como entes biolgicos, psquicos, sociais, intelectuais, morais. A sociedade precisa de lugares para que a faam compreender o papel dos objetos naturais ou culturais, estruturas, objetos ou instalaes de arte, imagens etc. Para o autor, a especificidade do museu [...] est precisamente naquilo que, ao lhe dar personalidade, distinguindo-o de outros instrumentos similares do campo simblico, garante condies mximas de eficcia: o enfrentamento do universo das coisas materiais (MENESES, 2000, p. 98). Em sntese, diramos que a problemtica do museu justamente a problemtica da cultura material, mas em um lugar institucionalizado que se apoia em um acervo. Desdobrando, a maior contribuio dos museus educao aquela que se faz pelo objeto, educao pelo objeto, usando a terminologia de Meneses, o que diferente de [...] falar sobre os objetos ou mesmo para os objetos. Assim, a lio explorar a cultura material e no usar a materialidade presente no museu como ilustrao de um discurso desvinculado dessa instituio ou mesmo supervalorizar certos objetos, impondo um valor patrimonial a eles. Sndromes e preconceitos da educao em museus No podemos generalizar, mas se considerarmos que h muitas dificuldades de compreenso do papel do museu como lugar no qual a educao se d pelos objetos, h propostas que ignoram a especificidade dos museus com relao a seus acervos. Quando assim, h vrias estratgias para que o setor responsvel pela educao em um museu acontea e se desenvolva, revelia de conhecimentos aprofundados da natureza dessa instituio. A seguir, colocamos algumas dessas linhas de atuao em pauta, o que apreendemos empiricamente circulando pelo contexto museal brasileiro. Trataremos de sndromes, conjuntos de fatores que denotam certo estado de, diremos assim, fragilidade educacional, estes fatores no so em si negativos, mas limitados ou equivocados se forem estruturantes de um projeto ou programa educacional em museu. A primeira sndrome a do centro cultural. Como o museu lugar de coisa velha e antigae muitas vezes tido como chato, a proposta transform-lo em centro cultura e o problema que no necessrio modific-lo para caracteriz-lo nesse sentido, pois um museu j tem embutido em sua proposta o carter de centro cultural, ou centro da cultura material. Para tanto, suficiente que se implemente aes diversas voltadas ao pblico. A sndrome recai sobre a modificao do museu e das suas particularidades para outro modelo de instituio, o centro cultural desvinculado de acervo e da museografia. Mudar um museu no pode ser entendido como alterar suas finalidades. Nesse sentido, a educao vem corroborando para confundir as formas de atuao do museu e prejudicar a construo da sua especificidade de acordo com seu alcance e dentro do que entendemos curadoria, processo do qual a educao faz parte. Assim, podemos ver diversas aes e estratgias que podem ser boas, mas no para o museu necessariamente. Muitas vezes indagamos: o que isso tem a ver com um museu? J escutamos frases mais ou menos assim: mais que um museu, um centro cultural. Em se tratando do ambiente de um museu, tal declarao , no mnimo, redundante. E h o argumento de que o acervo limita! Oras, o que dificulta a ao museal e a do educador - embora a torne mais criativa - justamente o fato de que o acervo ilimitado, plural, multifacetado; que pode ser fragmentado e reinterpretado; que no conjunto ou segmentado em colees ou agrupamentos, o acervo obra aberta sustentada no conhecimento inerente instituio. Tambm como consequncia da viso museu lugar de coisa velha e da falta de viso de muitos profissionais sobre o potencial educacional dos objetos musealizados, algumas instituies so nomeadas de forma a revelar preconceito que alimentam com relao aos museus. Assim, encontramos museu dinmico, museu interativo, museu vivo, museu de conscincia, museu exploratrio etc. A partir dessas denominaes ou adjetivaes podemos perguntar: h museus inertes e sem relaes, mortos, inconscientes, estticos etc? Podemos, talvez, considerar que sim,
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mas so excees aos propsitos que atribumos instituio museal. E a adjetivao, certamente, no d conta de qualquer crtica que possamos fazer ao estado da arte dos museus, e devemos faz-la. Diramos que certas estratgias recorrentes so respostas s sndromes do centro cultural e da adjetivao. Daremos alguns exemplos. Jogos e brincadeiras conhecidos por todos, como o jogo da memria, quebra-cabea, caa-palavra, cruzadinha, liga pontos, folha para colorir, caa ao tesouro etc. Bem, estas prticas de memorizao ou de lazer, por vezes denominadas como ldicas, so encontradas nas escolas ou encontram-se em bancas de jornal. Por a j podemos perceber que h fuga da especificidade da educao em museu. O uso de tecnologia, como mencionado por Meneses (2000, p. 100-101), salvo engano nosso, como estratgia pode ser equivocado tambm, pois, simplificando, temos a materialidade ao nosso alcance e optamos por tecnologia. Alis, a tecnologia vem sendo utilizada com regularidade em exposies para fazer o que a linguagem expositiva deveria dar conta. Antes o texto ocupava a funo de tentar fazer com que a exposio fosse inteligvel, no sendo. Mas a tecnologia vem, cada vez mais, assumindo a responsabilidade de dizer o que a exposio no comunica e provocar o dinamismo que determinado museu, supe-se, no tem. Pelo lado da educao, a tecnologia pode preencher um espao que seria da situao de aprendizagem elaborada pelos educadores de museu. Outra sndrome a do conhecimento prvio, ou seja, o pblico, em especial o escolar, no aproveita a visita ao museu porque desconhece o assunto. Este o primeiro ponto da sndrome. O segundo como sanar esse problema no museu: fazendo uma introduo antes de contemplar a exposio, o que ocorre, muitas vezes em um auditrio ou sala, semelhana daquela da escola. O grupo passa preciosos minutos tendo uma aula oral e ilustrada ou audiovisual. Depois se desenrola a apreciao da exposio e a ao educacional acontece respaldada. A nossa perplexidade est com a noo de que as pessoas j devem saber algo previamente estabelecido, quando, a nosso ver, a experincia museal cultural. Estamos certos de que h, com frequncia, dissonncia cognitiva entre as exposies museolgicas e o pblico, mas a soluo para essa questo no pode recair sobre o visitante, tampouco a soluo pode ser um recurso proveniente de outros meios educacionais que no tipificam a educao em museus. A participao do pblico no museu no pode depender de seu capital cultural primordialmente, ou seja, este modelo fundado no conhecimento prvio ignora que h outros saberes e outras formas de participao baseados em outros cdigos culturais. H, ainda, a sndrome do depois, ou seja, depois que o pesquisador terminar a pesquisa, depois que o pesquisador definir o contedo da exposio. Esse depois no produtivo, no gerar eficincia, eficcia comunicacional e, nem educacional. O educador no pode ter a sua atuao restrita ao contedo pronto e disponvel preso ao pesquisador. Ele igualmente produtor de conhecimento e participa ativamente da formulao de narrativas e discursos, em parceria interdisciplinar. Aquele educador que espera, alcana ser um transmissor que consiste em um decodificador para recodificar para o seu pblico. Em termos educacionais isso pouco. A ao educativa consequncia de planejamento e construo conceitual e terica, metodologias e estratgias. um processo de elaborao minucioso e, certamente, crtico. A ao interdisciplinar uma construo conjunta e o educador precisa estar preparado para ela em p de igualdade com os demais participantes. O intangvel a sndrome da moda. A maioria dos museus que se autodefinem como intangveis deveriam estar estruturados em colees de objetos, mas insistem em ser intangveis. H alguns por a e so fceis de serem identificados, pois a comunicao se d por meio de recursos tecnolgicos e no possuem acervo. s vezes, esses museus e/ou exposies recorrem a artifcios adotados desde a indstria do entretenimento. Novamente, fuga do [...] enfrentamento do universo das coisas materiais (MENESES, 2000, p. 98) ou desmaterializao do universo fsico (idem, p. 101). No negamos que o intangvel trabalhado sobretudo com a tecnologia um recurso criativo a ser aproveitado. No temos dvida de que, nos museus, o intangvel est junto do tangvel. Mas relegar a materialidade, quando ela existe, no uma funo para o museu.
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E podemos seguir apontando crticas sobre aquilo que consideramos problemas da educao em museus. Ana Mae Barbosa (2008), nos fala apropriadamente de termos que revelam preconceitos na educao em museus. O primeiro mencionado pela autora o monitor, designao que diminui o papel do educador por diversos motivos elucidados, como a subutilizao da educao em exposies. Quem o monitor? Um estudante de graduao que quer aprender e necessita trabalhar, apesar da baixa remunerao que lhe oferecem? Por que no, e simplesmente, um educador com a valorizao devida a essa posio? O segundo termo apresentado por Barbosa visita guiada. Para ela, revelador da concepo que se tem do pblico. Pressupe a cegueira do pblico e a ignorncia total. Ana Mae defende a ideia de visita dilogo, pois h participao e trocas. Curadoria educativa no propriamente preconceituoso, mas usado para dissimular o preconceito (idem). Como a educao desvalorizada nos museus, a curadoria tenta coloc-la no mesmo patamar da curadoria de colees e/ou de objetos. Acrescentamos que este um esforo em vo, pois o educador um curador, assim como todos aqueles profissionais que participam do processo curatorial ou curadoria. Em sntese, as aes curatoriais so: formao de acervo, pesquisa, conservao, documentao museolgica e comunicao - que engloba exposio e educao. Vamos alm, o pblico de exposies museolgicas so curadores igualmente, pois fazem parte do processo de comunicao. O educador curador ao mesmo tempo em que deve conhecer como se d todas as demais aes curatoriais da instituio em que atua, assim como deve conhecer o projeto de gesto, do qual igualmente faz parte ativa. Acrescentaramos outros termos, que esperamos estejam em processo de desuso ou em um uso melhor delimitado. Ao educativa nos parece um termo imprprio quando usado como sinnimo de educao. Para que a educao acontea preciso a ao. A relao nos parece clara. Servio educativo tambm est ultrapassado. Se servio for recurso administrativo de fluxograma, como departamento, diviso etc. o mais adequado servio de educao, para fugirmos da antiga atribuio de prestadores de servio. Educador como facilitador, educao como alfabetizao e socializao, extroverso, extenso, divulgao, difuso etc, termos que no ajudam, pois o enfrentamento que devemos ter com a educao. importante lembrar que atrs de cada termo h um conceito e nisto que estamos interessados. Os museus no so necessariamente chatos, mas so instituies complexas. Quem procura satisfao imediata, deslumbramento e sensaes superficiais deve procurar outro lugar. No museu, temos sempre experincias de qualidade, o que no significa esvaziadas de prazer ou deleite. Aprender prazeroso, mas nem sempre um processo fcil. O ambiente do museu riqussimo, as exposies nos do inmeras possibilidades, h alternativas dentro do processo curatorial para serem exploradas educacionalmente dentro e fora do museu, sem negligenci-lo. Temos sim um campo a explorar, mas os primeiros passos so (1) entender o que e como opera um museu, (2) passar a dominar os conhecimentos inerentes a essa instituio, (3) adotar as estratgias apropriadas. Comunicao museolgica e educao em museus a comunicao que faz com que o processo curatorial se complete - entendendo curadoria como processo cclico e no linear, ou seja, o ciclo se fecha - sem nunca se completar - com a comunicao. Ento, comunicao no a ltima etapa do processo curatorial, pois comunicar significa, antes de tudo, trazer o pblico para dentro do museu, no no sentido fsico somente, mas como elemento da sinergia do sistema que o museu . O museu s existe na cabea do visitante e, indo alm, o museu se realiza como museu com o pblico, pois so os usos que o pblico faz dele que lhe do forma social. Ainda, se o museu um sistema, o pblico agrega qualidades e valores sinergia (CURY, 2004). O pblico agrega valor sinergia no com a sua presena, mas com a sua contribuio em torno da discusso sobre o significado do patrimnio cultural. Assim, a comunicao no o fim e tampouco o comeo da curadoria e sim possibilidade de participao dos sujeitos
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do museu - profissionais e pblico - na dinmica da cultura material. H com esta concepo uma mudana institucional substancial que compreende: (1) como o museu se pensa e se organiza? (2) como o museu conceitua o pblico? (3) como o pblico participa efetivamente na sinergia? importante dizer que a comunicao museolgica realizada com bases cientficas, ou seja, bases fundantes terica, metodolgica e tcnica, o que a distancia do voluntarismo dos bem intencionados ou oportunistas, pois possui um planejamento e uma forma deliberadamente estruturada desde os primeiros momentos de sua concepo. Os comunicadores de museus preocupam-se com a emisso tanto quanto com a recepo e unem condies de produo experincia do pblico-visitante. Comunicao - diferentemente do que prope o modelo hegemnico, mas falido encontro, troca e negociao do significado da mensagem museolgica. Essa concepo equilibra (sem a inteno de neutralizar) o poder dos polos emissor e receptor, pois os dois atuam como sujeitos do processo. s vezes, os papis se invertem: o emissor estrutura a mensagem a partir das caractersticas do pblico. Aqui ele receptor antes de ser emissor. O receptor torna-se emissor ao apropriar-se da mensagem museolgica, ressignific-la e express-la no museu e em seu contexto cotidiano. Comunicao um processo complexo, longe do modelo transmissivo que defende comunicao como transmisso da mensagem de um polo a outro, modelo simplificado (e, muitas vezes, mecnico), mesmo quando est azeitado pela avaliao, isto porque a avaliao - nesta situao - reativa e no pr-ativa, porque ainda est centrada no emissor e no no receptor como agente do processo (KPTCKE, 2003). Na pr-ao, o visitante se apropria da mensagem e a recria a partir da ressignificao. Essa mensagem ressignificada pelo pblico apropriada pelos profissionais dos museus e integrada ao seu cotidiano de trabalho, agregando valor ao processo curatorial (CURY, 2005). Entretanto, a comunicao no uma relao tranquila, pois a negociao do significado da mensagem um jogo de poder e, por isso, um jogo poltico travado por sujeitos que manifestam a diversidade e as diferenas na recepo. importante, para entendermos esta discusso, ter como concepo de sujeito aquele que atua, que agente, um sujeito cultural porque participa do processo de ressignificao, prprio da dinmica cultural. Os museus contemporneos se inserem na dinmica cultural. Porque fazem parte dela, os museus (seus profissionais) compartilham e negociam com o pblico a interpretao e (re) significao das mensagens museolgicas. Esta concepo contempornea de museu no recente, mas ainda entendida como uma mudana de concepo e estamos vivendo essa transformao, ressignificando a instituio e a nossa atuao profissional. Para entender essa mudana importante entender o processo de ressignificao cultural, base de um pensamento que integra cultura e comunicao, ou seja, insere comunicao no processo cultural e defende a dimenso cultural da comunicao. dimenso da comunicao cultural, ou comunicao de sentidos culturais, insere-se a educao, pois a educao (em qualquer circunstncia, inclusive nos museus) s se efetiva se a comunicao se completar, ou melhor, se a mensagem for incorporada ao cotidiano das pessoas. Ento, todos significamos e ressignificamos: profissionais de museus e o pblico. Dentro do museu, todos os profissionais participam do processo de ressignificao. Ao comunicar, cada visitante igualmente participa. Todos somos sujeitos da musealizao. Porque a recepo um processo que ocorre antes e aps a visita ao museu (o que no diminui a responsabilidade dos museus e sim o insere na dinmica cultural) necessrio deslocarmos as nossas atenes dos meios para as mediaes (MARTN-BARBERO, 1997), ou dos museus como meios para as mediaes culturais que ocorrem no cotidiano das pessoas. As pessoas se apropriam do patrimnio cultural a partir do seu cotidiano de vida. O fator determinante para qualquer processo educacional o que o educando j sabe, o que traz de experincias anteriores intra ou extraescolares.
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Ampliando essa concepo e trazendo-a para o meio museal, diramos que o fator determinante no processo de aprendizagem em museus aquilo que o pblico culturalmente. Assim, se museu uma instncia cultural, as experincias culturais do visitante ponto de partida para qualquer ao comunicacional, inclusive as educacionais. O educador de museu um comunicador, aquele que articula a cultura material ao cotidiano do pblico, fazendo com que os processos educacionais tenham sentido para diferentes categorias de pblico. Ele um produtor de conhecimento porque o que ele precisa saber para que a articulao seja educao no est pronto e disponvel para mera aplicao. Os modelos esto para serem criados de forma experimental e criativa. A ao de decodificao e recodificao limitada para a educao em museus, pois estar presa aos referenciais da pesquisa e, como comentado anteriormente, educao no decifrao de cdigos. O erro fatal acreditar que educao a recodificao da fala cientfica. A comunicao e a educao no so etapas da ao de pesquisa de acervo. Todas, assim como as demais, so aes que esto integradas pelo processo curatorial. Essa integrao do educador ao processo institucional que lhe permite ser um construtor de conhecimento e um profissional com o mesmo peso e valor que os demais. Objetos da educao em museus O museu uma instituio elitizada. Isto no um estratagema e sim a forma de funcionamento da hegemonia que, em uma de suas manifestaes, segregadora e elitizada. O que no elitista pode ser popular. Convm-nos colocar a questo do popular em contraposio ao elitizado para trazer outros pontos para discusso de um modelo que substitua aquele modulado no sculo XIX e que persiste at hoje. O museu do sculo XIX foi instrumento da integrao cultural e da enculturao da cultura popular para a definio da cultura nacional. A cultura popular passa, ento, a ser depreciada e os saberes dessa cultura passam a ser desvalorizados e as pessoas a serem tratadas como atrasadas e vulgares. Isto, em grande medida, perdura at hoje. No entanto, a presena macia das pessoas dessa cultura na economia vem recolocando alguns aspectos que as caracterizam culturalmente em circulao por meio de produtos de massa. Emerge uma esttica de massa - que diferente da esttica popular -, inveno motivada pela economia e incorporada pelos meios de comunicao. Longe de sugerir uma transformao do museu para uma esttica massiva, fundamental esclarecer que o que se traz tona para reflexo no o massivo em si, mas o que ele revela: resistncia cultural e exerccio do jogo do poder. De volta ao mundo dos museus, para que ele deixe de ser elitizado e para que assuma a sua condio poltica, ele necessita se abrir para outras estticas - como a popular - para revalorizar as articulaes e mediaes da sociedade civil, ampliar o sentido social dos conflitos, reconhecer as experincias coletivas existentes no seio da sociedade (MARTN-BARBERO, 1997, p. 296). O museu contemporneo fruto do saber moderno que exclui o saber popular. Ser que um novo modelo de museu no teria em suas formas de abordagem museolgica algo que respeite a esttica popular? Os novos museus2 - novas formas de organismo museal com novas formas de atuao - podem colaborar enormemente para que a museologia saia da posio de mediadora entre o hegemnico e a excluso, e entre o massivo3 e o popular, trabalhando com saberes populares (no massivamente), como estratgias de resistncia cultural e de ao poltica. E que saberes so estes? So aqueles conhecidos por toda a sociedade, mas vividos de forma especial e intensa pela cultura popular como resqucio da condio grupal de outrora. Eles esto diludos no cotidiano e alguns podem ser mencionados como cooperao, solidariedade, generosidade, oralidade, f, religiosidade, espiritualidade, sentimentalismo, afetividade, valores familiares e outros. O luxo popular e Joozinho Trinta descobriu isso h muito tempo.4
Usamos aqui a denominao novo museu os organismos museais resultantes da nova museologia. Muitas das grandes exposies que presenciamos nos ltimos anos tm carter massivo. 4 O massivo est presente em exposies do tipo tesouros de... e as joias da..., por exemplo.
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Em sntese, o novo museu transgressor e, para isso, deve fugir de convenes que o impeam de atuar politicamente. Para tanto, devemos vislumbrar que o cotidiano mediador entre o novo museu e as pessoas, e que a esttica popular se impe como conjunto de saberes a serem inseridos nas prticas constitutivas do museu e da educao que acontece nessa instituio. Colocamos em pauta a construo do discurso museolgico. Os museus criam seus discursos a partir de textos e subtextos invisveis. O texto (mesmo o hipertexto) alcana seus objetivos em uma forma materializada. A exposio museolgica uma delas e, talvez, a essencial ao museu tradicional porque a forma de comunicao que melhor expressa e define a linguagem museolgica. Como linguagem, a exposio se estrutura a partir de elementos como conceitos, objetos, espao e tempo. A retrica museolgica, fortemente argumentativa, constituda por estes elementos que se materializam a partir de recursos expogrficos que compem uma ambincia - ambiente museolgico significado - que percebido pelo pblico em sua totalidade (CURY, 2005, p. 87-139). A linguagem expositiva, como qualquer linguagem, possui possibilidades e impossibilidades, o reconhecimento disto colabora para buscarmos os caminhos para experimentaes que corroborem com o desenvolvimento de exposies importantes para o museu e para o pblico, simultaneamente. O subtexto (o subliminar) no se materializa, pois est na dimenso atitudinal (atitudes, valores, normas, crticas, reflexes). O subtexto se expressa plenamente na ao educativa museolgica e alcana os seus objetivos por meio de discusses, a partir de situaes de aprendizagem que promovam a interao social, a oralidade, as lembranas, a imaginao, a afetividade, o dilogo, as correlaes e as inferncias. Dentre os objetos de uma ao educativa e seus contedos, temos que considerar aqueles ligados a conceitos como memria, alteridade e identidade, diversidade e diferena, tolerncia e (des)(re)territorializao, conceitos que a cada dia se tornam mais necessrios discusso face s mudanas impostas pela globalizao. O museu um espao propcio a esta discusso (CURY, 2005), sobretudo porque tem o poder de revelar os mecanismos que operam e que constroem a memria, a identidade e a territorialidade, objetos de interesse da educao pela possibilidade de tratamento crtico no museu pela educao. O museu o espao propcio para elucidao dos mecanismos da memria e a educao auxlio preponderante nesse alcance. Meneses (2000, p. 93) nos apresenta com lucidez que memria no resgate,
Trata-se de um processo, historicamente mutvel, de um trabalho, e no de uma coisa objetivada ou de um pacote fechado de recordaes. Alm disso, mais que um mecanismo de registro e reteno, depsito de informaes, conhecimento e experincias, a memria um mecanismo de esquecimento programado. E se a memria se constri filtrando e selecionando, ela pode tambm ser induzida, provocada. Finalmente, a noo de que a memria aparece como enraizada no passado, que lhe fornece seiva vital e ao qual ela serve (restando-lhe, quanto ao presente, transmitir os bens que j tiver acumulado) tambm falsa: a elaborao da memria se d no presente e para responder solicitao do presente.
A identidade dinmica e em constante construo e relacional. Precisamos do outro para construi-la.

Doutra parte, os processos identitrios - tambm eles extremamente variveis conforme as situaes - definem-se mais pelas diferenas que procuram marcar do que pelas semelhanas consigo mesmo. Em outras palavras, tais processos precisam ser entendidos, antes de mais nada, como estratgias de excluso, em funo de um eu (individual ou social) que se define sempre em confronto com um outro, do qual busca distinguir-se. (MENESES, 2000, p. 94).
Menezes sintetiza a importncia da memria e da identidade como objetos dos museus e da educao que se realiza nesse contexto.
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Identidade e memria so assim ingredientes fundamentais da interao social, presentes em quase todos os seus domnios - e, por isso, no poderiam em hiptese alguma estar ausentes dos museus que pretendam dar conta dos aspectos fundamentais de uma sociedade viva, no presente ou no passado. A identidade e memria garantem a produo e a reproduo da vida social, psquica e biolgica. Do suporte a um eixo de atribuio de sentidos sem o qual a vida se fragmentaria num permanente salto no escuro. (idem).
A questo da (des)(re)territorializao uma questo contempornea importante para os museus e fundamental para os novos museus porque dizem respeito s formas como estamos nos relacionando com o territrio. A globalizao crescente vem impondo-nos um processo de desterritorializao. Apesar de inevitvel, podemos e devemos nos colocar em relao a este processo discutindo como queremos passar por ele, porque a perda e/ou mudana de relao com o espao territorial consiste em perda de referncias para a memria e para a identidade e perda de bases para a construo da (re)significao prpria das prticas culturais (MARTN-BARBERO, 2002). Vivemos, hoje, a superabundncia de espao, ou seja, estamos perdendo a noo de espao, onde a histria daqueles que o habitam est inscrita como uma totalidade. Assim, surgem novas formas culturais pois vivemos num mundo que ainda no aprendemos a olhar. Quando se apagam as divisas territoriais, apagam-se outras divisas de natureza cultural. Temos que reaprender a pensar o espao. (AUG, 1994, p. 38). As consequncias da desterritorializao ou superabundncia espacial so inmeras e todas elas remetem a mudanas culturais e crise de memria e identidade. A crise de memria e identidade , antes de tudo, uma crise de espao. A resposta positiva ao processo de desterritorializao a reterritorializao, processo singular, criativo e, sobretudo, crtico. As discusses e lutas pela reterritorializao so contemporneas, pois reafirmam a territorialidade e os usos locais de bens naturais e sociais no reduzveis lgica global. (GARCA CANCLINI, 1999, p. 4). Se a exposio essencial para a comunicao museolgica porque a melhor forma de materializao de problemticas museolgicas, a ao educativa essencial tambm porque vai alm da exposio, potencializando a experincia do visitante com o patrimnio cultural. Programa de educao, objetivos e estratgias Planejamento preparao para uma ao consciente e tambm um indicador de maturidade profissional. Os museus devem se preparar para que sua ao seja eficiente (qualidade dos processos) e eficaz (qualidade do resultado que so as aes). O planejamento museolgico realizao fundamental para que a instituio preencha um espao social relevante. O plano museolgico ao integradora de todas as partes e elementos constitutivos de um museu, para sua organicidade. , ainda, um instrumento administrativo para uma gesto qualificada, compreende uma estrutura (basicamente a mesma para qualquer instituio) e uma forma a partir das especificidades (a conjuntura e circunstncias prprias de cada museu). elaborado pela equipe do museu numa gesto participativa, preparado em etapas - diagnstico, delimitao da vocao institucional e preparao de documento que compreende as polticas institucionais, misso, objetivos, metas estratgicas, programas e apontamentos para o desenvolvimento de projetos especficos. Das polticas institucionais (de cultural, de comunicao, de pesquisa e de salvaguarda), destacamos aquela ligada diretamente educao, a poltica de comunicao. A poltica de comunicao documento que apresenta e discute os princpios comunicacionais do museu, ou seja, como a instituio quer dialogar com a sociedade, como conceitua o seu pblico e como prope formas de interao. Define o alcance comunicacional do museu e engloba exposio e educao primordialmente. Essa poltica prope uma discusso sobre comunicao, educao e mediao cultural; sobre conceituao de sujeito cultural e cidadania; sobre pblicos, diversidade e diferena cultural; construo de identidades e memria; exerccio da tolerncia; e uma reflexo sobre valores
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ligados ao futebol etc. A poltica de comunicao se expressa em programas, quais sejam: (1) Programa de comunicao: compreende os temas e recortes temticos que a instituio elenca como prioritrios. Mapa cognitivo com temas gerais e especficos, prioritrios e secundrios com relao de interdependncia e/ou hierarquia. Esses temas e recortes sero tratados em exposies e aes educativas. No que se refere educao, parte do programa a criao de uma estrutura que compreenda as principais linhas de atuao do museu e seus pblicos prioritrios. (2) Programao: compreende a realizao de aes de comunicao dos temas e recortes definidos pelo programa em um perodo de tempo (anual, bianual etc). Os projetos especficos so desenvolvidos na confluncia da demanda do pblico com o programa (temas e estratgias de atuao). (3) Sistema de comunicao: compreende aes em espaos e temporalidades diferentes, com estratgias diversificadas para distintos pblicos. POLTICA PROGRAMA PROJETOS PROGRAMAO/AO SISTEMA
Em sntese, a poltica o iderio; o programa a sustentao conceitual, grandes tpicos, principais estratgias organizadas em linhas de atuao para segmentaes de pblico. O projeto implementa o programa, a etapa anterior realizao. A programao a operacionalizao e o sistema o conjunto que atua em sinergia, expresso da poltica de comunicao. O Programa de Educao parte do Programa de Comunicao e um entre outras que compem do Plano Museolgico. Um Programa de Educao envolve alguns aspectos a serem observados, so eles: I- Diversidade e diferenas Diferentes pblicos (categorias e necessidades); diferentes temas e objetivos educacionais; diferentes abordagens e alcances; diferentes lugares/locais; diferentes estratgias; diferentes experincias; diferentes tempos de planejamento, desenvolvimento e execuo; diferentes tempos de aplicao / realizao; diferentes impactos. II- Relao entre educao formal e no formal Parceria museu e escola. III- Diversificao de estratgias Ao em exposies (longa durao, temporrias, itinerantes); participao em processos expogrficos; oficinas; cursos; jogos; kits; publicaes. IV- Temrio (mapa cognitivo). Cada vez mais, e aps a implantao da Poltica Nacional de Museus, somos levados a estruturar as aes museais, buscando uma estrutura operacional afinada com as funes do museu. Os setores ligados educao em museus devem acompanhar esse processo de profissionalizao institucional que , ao mesmo tempo, possibilidade de crescimento do campo no qual nos inserimos e que queremos valoriz-lo. Relao museu e escola Ao juntarmos em um mesmo debate o papel social de duas instituies como o museu e a escola, colocamo-nos na posio de pensar nas diferenas e semelhanas existentes entre elas. Contudo, sobretudo e principalmente, o debate nos levar para a discusso de pontos de convergncia, considerando que o processo educacional integral e o desenvolvimento social envolve diversos atores. Vamos, ento, pensar nas particularidades dos atores institucionais em questo para, a seguir, termos clareza dos desafios e potencialidades desta aproximao.
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Em sua essncia, museu o espao5 para conservao e, simultaneamente, comunicao6 do patrimnio cultural musealizado.7 o lugar de construo de valores a partir do patrimnio cultural, considerando a participao dos indivduos no processo de preservao. O museu atua na perspectiva de uma cidadania cultural. E o que escola? De forma simplificada, o espao8 para a educao formal, ordenao curricular, sequencial, cumulativa e sistemtica. , igualmente, lugar de construo de valores, onde o conhecimento promove a participao do cidado no exerccio da cidadania. A escola atua com uma ampla perspectiva democrtica. Do pater, palavra latina que quer dizer pai, patrimnio significou aquilo que se tem do pai ou, com o tempo, aquilo que se herda da famlia. Ao transformar-se o conceito, o patrimnio, visto como bem material, passou a ser cuidado para que pudesse ser transmitido para futuras geraes. A partir do sculo XVIII, na Frana, o patrimnio e sua transmisso passou a ser de responsabilidade do Estado porque passou a ser bem da nao. Esta ideia de patrimnio vinculado Nao proliferou desde a Europa para todo o mundo, principalmente para as (ex)colnias. Surge a a ideia de preservao para a memria e uso pblico para a educao e contemplao dos cidados. Tambm, surgem as polticas pblicas para o trato do patrimnio cultural. Com a expanso do termo no sculo XX, e com a contribuio da antropologia para isto, patrimnio passou a remeter ao material e ao imaterial (ou intangvel), coisas, ideias, aes, tradies e saberes, usos e costumes, prticas e modos de criao cultural que se do no territrio. Patrimnio, hoje, remete a um grande fracionamento de possibilidades, considerando que todos tm direito a eleger o que considera um bem patrimonial para si patrimnio individual ou para um nmero maior de indivduos - patrimnio familiar, de grupos profissionais e/ou culturais especficos, imigrantes, povos indgenas etc. No que se refere ao museu, patrimnio bem comum - considerando a diversidade cultural - e constructo da memria e das identidades. Por esses motivos, patrimnio, memria e identidade so direitos de todos. Entretanto, patrimnio cultural no algo dado, sim construo a partir de valores. Ns que definimos o que patrimnio, porque somos ns que atribumos valor a algo. Vendo desta forma, pensar em patrimnio tomada de deciso e , igualmente, expresso de poder. Relacionar-se com o patrimnio um processo, um exerccio democrtico sistemtico que envolve o olhar, a anlise e a sntese, uma situao ao mesmo tempo individual, mas necessria e obrigatoriamente compartilhada socialmente. Um bem torna-se, ou no, patrimnio na relao de, pelo menos, dois indivduos-sujeitos que negociam o seu atributo patrimonial. Por isto, democracia e educao. A educao a partir do patrimnio e para o patrimnio essencial para todos os cidados porque a aprendizagem referente construo de valores patrimoniais acontece no plano atitudinal e, por isto, uma forma de conseguirmos ser agentes das nossas memrias e identidade. O museu um excelente espao para a educao patrimonial. Alis, o museu uma instituio que, em sua essncia, agncia de educao patrimonial. Nessa instituio podemos ter experincias significativas com o patrimnio cultural, pensar sobre as razes para aqueles objetos estarem l e para que outros ingressem o universo museal. No museu, ensina-se e aprende-se de maneiras diferentes da escola. No ambiente museal ensina-se e aprende-se a refletir sobre o patrimnio, a olhar para objetos e pensar sobre eles e, sobretudo, a indagar sobre os seus valores patrimoniais. Ainda, no museu podemos pensar o porque de tanta ateno institucional - o trabalho em torno do objeto por meio do processo curatorial -sobre coisas com atributos patrimoniais.
Como espao, e tendo uma ideia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa ser um edifcio e/ou territrio onde o bem cultural est circunscrito. 6 Conservao e comunicao como sntese do processo curatorial inerente instituio museal. 7 Nem tudo o que considerado patrimnio cultural musealizado, no sentido de inserido em um universo institucional e passvel de ao decorrente do processo curatorial. 8 Como espao entendemos o edifcio e o entorno social, onde o formal se estabelece.
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Falando na escola, essa se preocupa com a formao integral dos educandos. Para atingir este objetivo - no que se refere particularmente aprendizagem patrimonial -, a escola precisa associarse ao museu porque ela no pode fazer aquilo que incumbncia de outra instituio, por uma questo de competncia. Assim sendo, escola e museu so instituies parceiras, pois o museu quer participar do processo integral, como consiste educao, e porque a ele no compete as finalidades cabveis escola de formao continuada e ordenada, em perodo significativo do desenvolvimento de crianas e jovens, o que a coloca em posio privilegiada na sociedade. O grande desafio da relao museu e escola que as duas instituies juntas em ao recproca compreendam e saibam explorar a grande potencialidade do patrimnio. O museu domina o estatuto do objeto e a escola tem o domnio do processual cumulativo e tudo o que o envolve durante anos da vida de indivduos em fase plstica para a formao atitudinal. No passado, museu e escola, ambos igualmente, foram aparelhos ideolgicos a servio do processo de enculturao necessrio ao progresso econmico e consolidao do ideal de nao. No sculo XIX, ambos possuam um peso educacional nesse processo. No entanto, as diferentes contribuies em face da educao preconizada foram se colocando, pois a escola pde se destacar com resultados objetivos (programas, sistemticas, avaliao, quantidade de pessoas envolvidas alunos e professores etc), ao passo que o museu manteve-se ocupado com o objeto (pesquisa, conservao e documentao) e a ao educativa - embora presente - teve sua relevncia e legitimidade construdas paulatinamente, o que alcana os dias atuais. Em outras palavras, foi e ainda mais fcil justificar, mesmo que inquestionvel, a importncia educacional da escola do que a pouco reconhecida importncia do museu, porque os referenciais usados (dados quantificveis ou esperados para certas finalidades como a profissionalizao ou vestibular, por exemplo) no representam o referencial primordial para avaliar o mrito da educao museal. Por outro lado, os museus trabalharam muito lentamente na construo de uma relao estreita com o seu pblico, o que agora se evidencia como algo a ser superado rapidamente. Em face dessa situao, e tendo sido chamado a participar socialmente, muitas vezes o museu cedeu s presses da escola, adaptando os seus objetivos, princpios e mtodos educativos a ela. O museu h muito tempo tem seu carter educativo definido. Por exemplo, o Ashmolean Museum foi criado, em 1683, Oxford, como museu pblico e com carter educativo, consagrando-se como tal no sculo XIX. Apesar disto, teve por sculos a sua ao ligada mais pesquisa do que ao pblico como agente do processo educacional. O museu por muito tempo operou como instituio a partir da lgica das cincias que ele abrigou. Um exemplo so as visitas guiadas, aes calcadas na informao cientfica de uma exposio concebida por pesquisadores de colees museolgicas. O guia, nesta situao, tenta, quando pode e mesmo assim de forma limitada, decodificar a informao para o visitante. Quando no pode, porque lhe falta entendimento, repete algo para o outro, o visitante individual ou os visitantes organizados em grupo. Para o educador de museu, a sada foi sustentar-se nas prticas da escola, uma vez que essa j possua um mtodo para transpor o conhecimento para os educandos, ao passo que o museu no. Nesse contexto, o museu perdeu visibilidade e espao de participao e, sobretudo, popularidade porque faltou-lhe ao que atribusse sentido para o pblico. bvio que isto no acarretou no seu esquecimento, pelo pblico e mesmo pela escola, mas at hoje pagamos o preo por esta distncia e, principalmente, carregamos este peso: ora de lugar chato, ora de lugar escolarizado. Ainda, carregamos o peso da justificativa numrica, i. e., da dependncia da visitao escolar para dar conta de ndices de atendimento. Isto posto, poderamos dizer que a relao entre o museu e a escola antiga e, ainda hoje, conflitiva, porque a superao dos pontos de vistas particulares precisa acontecer, para a construo de um projeto educacional que beneficie os estudantes, sem que se percam as particularidades. Ou seja, o professor busca uma aula diferente, mas o museu no a dar exatamente como esperada porque ele no sala de aula e tampouco o laboratrio que a escola no tem. O museu j se convenceu disto. Por sua vez, o museu pretende, sempre, ser contundente na sua interveno
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educacional, causar impacto na vida das pessoas esperando delas uma atitude reativa. Mas isto no ocorre porque os sujeitos trazem consigo as suas prprias concepes - agendas culturais como construes biogrficas - que so acionadas e colocadas em confronto com as concepes presentes no museu. A eficcia do processo museolgico depende de uma situao educacional formulada para respeitar a biografia dos indivduos e do grupo. Ento, substituir a postura reativa por uma pr-ativa seria um caminho a ser traado. Ainda, os profissionais de museus gostam de demonstrar a sua autoridade museal diante do professor, o que causa constrangimentos e inibio, suponho. O professor, por outro lado, dever achar o seu lugar na ao educativa museal ao flexibilizar-se ou mesmo deixar de lado certos procedimentos escolares com referncia transmisso de contedo ou disciplinar-comportamental. O museu um espao cultural e a educao realizada em seu ambiente se sustenta nos postulados da cultura material e da museologia. O professor tem no museu um suporte cultural e patrimonial vasto e complexo. Por que, ento, limit-lo a um ponto curricular se pode ser uma motivao maior, com temas transversais a serem tratados interdisciplinarmente? Para tanto, os profissionais das duas instituies precisaro construir uma parceria fundada na relao de reciprocidade e respeito, em prol da educao dos cidados. O alargamento do conceito de educao, aproximando-o da cultura e da comunicao, ser fundamental para alcanarmos este horizonte posto pela educao patrimonial. E qual a potencialidade do patrimnio? E qual o grande desafio que nos est reservado? As potencialidades do patrimnio esto na capacidade de nos fazer indagaes sobre ns mesmos, quem somos, de onde viemos, para onde queremos ir. Os desafios no trato recproco do patrimnio, considerando o museu e a escola, esto em alcanarmos uma conscincia patrimonial: conhecer, valorizar, lutar, discutir, negociar, desafiar, ultrapassar fronteiras etc. Isto atuar na preservao, isto a cidadania que todos temos direito, mas que ns temos que conquistar. Consideraes finais recepo e avaliao Os museus passaram por muitas mudanas e cada uma delas detinha caractersticas institucionais. Algumas dessas caractersticas, em grande medida, perduram e coexistem at hoje. Em grande medida ainda h o museu templo de saberes ou a ideia do museu como local sagrado (ou do sagrado) e o museu ainda uma instituio elitizada como resqucio do sculo XIX. Por fim, h o museu frum de debates. O problema do museu sagrado que o profano est diminudo. O problema do museu do sculo XIX que a participao do pblico depende de seu capital cultural primordialmente, este modelo de museu ignora que h outros saberes e outras formas de participao baseados em outros cdigos culturais. O que prevalece um modelo hegemnico e transmissivo e a ideia de neutralidade. O museu do sculo XX foi flexibilizado quanto s formas de comunicao e de participao do pblico, pois avanou na perspectiva da democratizao das instituies museais. Ainda, passa a assumir a sua posio poltica e ideolgica. No bojo das transformaes pelas quais os museus passaram por sculos, houve alteraes nas acepes de pblico de museu e de comunicao. De forma resumida, no modelo transmissivo de comunicao a mensagem fechada e o pblico passivo. Em outro momento, o modelo foi flexibilizado pela avaliao. A comunicao tem bases explicativa e argumentativa e o pblico, embora ativo, reativo pois o modelo comunicacional museolgico ainda est preso s intenes do museu e ideia de impacto da comunicao na vida das pessoas. O modelo atual avana para uma interao proativa e o pblico - alm de participar criativamente porque reelabora - compartilha com os profissionais do museu a responsabilidade pela significao do patrimnio cultural musealizado. Atualmente, o pblico reivindica ser satisfeito em seus anseios de sujeito cultural, aquele que participa da dinmica cultural ressignificando, fora e dentro do museu. Isso deve ser entendido
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como um direito bsico de todo cidado. Cabe ao museu ampliar a sua conscincia quanto ao direito bsico de cada cidado no processo da cultura e, no que concerne o seu compromisso institucional, no processo da cultura material. A ideia de museu frum propcia e ampliada para que a dialgica alcance a dimenso de elemento estruturador do que entendemos ser museu, para que a dialgica seja constitutiva do que seja museu. Se o conceito de museu mutante, o que cremos ser, o pblico passa a participar desta transformao. Estamos, desta forma, pensando educao de uma forma particular. A educao crtica que se almeja nos museus deve considerar os processos comunicacionais (relao museu e sociedade) e a participao ativa do pblico. A avaliao em museus elemento fundamental, pois agrega fatores para uma cultura interna voltada a qualidades dos processos (eficincia) e dos produtos (eficcia). No entanto, a avaliao encontra-se nos limites da museografia, a prxis, e da gesto, o planejamento. Como museografia, a avaliao desenvolve mtodos, tcnicas e protocolos para que os indicadores de qualidade sejam identificados, as fontes sejam definidas, os dados sejam discriminados, a amostra seja delimitada, a coleta e sistematizao de informaes acontea dentro de uma coerncia, uma interpretao seja possvel e, finalmente a tomada de deciso institucional seja respaldada. A educao em museus precisa da avaliao para desenvolver-se, amadurecer. Mas, a instituio, a comunicao museolgica e, obviamente, a educao precisa tambm e cada vez mais de estudos de recepo. Deve prevalecer, para a efetiva participao e eficcia comunicacional, estudos que aproximem o museu da(s) realidade(s) cultural(is), para compreenso desses contextos onde as mediaes culturais acontecem. Dessa forma, a pesquisa de recepo aproxima-se do domnio da museologia, a museologia fornece as bases fundamentais para que os museus se transformem em sintonia com a dinmica cultural, a educao em museus ganhar outra dimenso, longe das amarras da transmisso do conhecimento, e o educador passar a ser um grande articulador de processos. REFERNCIAS
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Recebido em: 01 de fevereiro de 2012. Aprovado em: 30 de maro de 2012.
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EDUCAO EM MUSEUS: QUAL A ESPECIFICIDADE DESTE CAMPO? QUAL A IMPORTNCIA DE SE RESPEITAR DE FORMA RIGOROSA SUAS ESPECIFICIDADES? EDUCATION IN MUSEUMS: WHAT IS THE SPECIFIED OF THIS SUBJECT? WHAT IS THE IMPORTANCE OF TO ADHERE STRICTLY TO IT?
Maria das Mercs Navarro Vasconcellos1
Somos a memriaque temos e a responsabilidade que assumimos. Sem memria no existimos, sem responsabilidade talvez no mereamos existir.
Jos Saramago
RESUMO: A formao humana se d na vida em sociedade nos seus diversos espaos coletivos. Nesses ambientes educativos podem existir a educao formal, a no formal e a informal, mas na prtica essas trs modalidades educacionais se misturam. Porm, diante dos resultados da pesquisa, a partir da qual escrevemos o presente texto, defendemos a tese de que cada uma dessas modalidadespossui as suas prprias especificidades e elas devem ser explicitadas e rigorosamente respeitadas. Neste trabalho explicaremos por que esse rigor pode ampliar o impacto social das aes educativas desenvolvidas especialmente na colaborao entre museus e escolas. Esse trabalho origina-se em um estudo de caso dentro de uma pesquisa que adota o referencial tericometodolgico do materialismo histrico dialtico. PALAVRAS-CHAVE: Educao. Museu. Escola. Especificidades. Cooperao.
ABSTRACT: The human formation takes place in human social life in its various collective spaces. In these learning environments could subsist formal, non-formal and informal education, but in practice these three educational modalities are mix. However, with the results of a research we defend the thesis that each of these methods has its own specificities and these should be clearly and strictly adhered to. This paper will explain why this rigor can enhance the social impact of educational activities specially developed in collaboration between museums and schools. This work was originated by a case study that adopts the theoretical and methodological fundamentation of historical and dialectical materialism. KEYWORDS: Education. Museum. School. Specificities. Cooperation.
Doutora em Educao. Educadora no Museu da Vida/COC/Fiocruz. E-mail: mariadasmercesnavarro@yahoo.com.br
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Educao em museus: qual a especificidade desse campo? A frase do Saramago na epgrafe desse texto nos remete ao fato de que a educao tem a responsabilidade de inserir os seres humanos no fluxo da cultura construda ao longo da formao histrico-antropolgica da espcie. A educao um processo inerente vida dos seres humanos, intrnseco condio da espcie, uma vez que a reproduo dos seus integrantes no envolve apenas memria gentica, mas, com igual intensidade, pressupe uma memria cultural, em decorrncia do que cada novo membro do grupo precisa recuper-la, inserindo-se no fluxo de sua cultura. (SEVERINO, 2006, p. 289). No trecho acima, o autor nos lembra que a educao a responsvel por tornar os indivduos seres humanos. Essa condio de ser humano conquistada na medida em que ele se apropria do patrimnio cultural produzido pela humanidade ao longo da histria. Na continuidade desse texto, Severino explica que inicialmente esse processo de insero dos indivduos no fluxo da cultura humana aconteceu de forma quase instintiva a partir do convvio social, mas na medida em que as sociedades ficaram mais complexas foram surgindo prticas sistemticas e intencionais destinadas a cuidar especificamente desse processo, instaurando-se ento instituies especializadas encarregadas de atuar de modo formal (SEVERINO, 2006, p. 289). Assim nascem as escolas. Portanto, como todas as outras instituies sociais, "a escola [...] uma instituio histrica. Nem sempre existiu, nem nada pode assegurar a sua perenidade [...] a escola sempre unicamente um momento educativo global dos indivduos e das coletividades." (BERNET, 1998, p. 16-17)2 (grifos nossos). No atual contexto societrio, a instituio escola tem sido fundamental tanto para os processos de conformao quanto para os de transformao social. Porm, a diversificao das interaes educativas decorrentes das atividades cotidianas se amplia cada vez mais diante do aumento da complexidade da sociedade. Isso refora a constatao de que a educao no uma tarefa exclusivamente da escola, mas uma responsabilidade coletiva a ser assumida pela sociedade como um todo e no apenas por algumas de suas instituies. Diante deste pressuposto, importante considerar as diversas modalidades educacionais presentes na sociedade. Sendo assim, devemos considerar no apenas a escola, mas tambm as outras instituies da sociedade. Essa atitude exige um olhar ampliado sobre o papel social da escola. esse tipo de olhar que podemos apreciar na frase abaixo na qual Paulo Freire, ao assumir a funo de secretrio municipal de educao de So Paulo, discorre sobre esse tema.
A marca que queremos imprimir coletivamente s escolas privilegiar a associao da educao formal com a educao no formal. A escola no o nico espao da veiculao do conhecimento. Procuraremos identificar outros espaos que possam propiciar a interao de prticas pedaggicas diferenciadas de modo a possibilitar a interao de experincias. [...] diversas formas de articulao que visem contribuir para a formao do sujeito popular enquanto indivduos crticos e conscientes de suas possibilidades de atuao no contexto social. (Dirio Oficial do municpio de So Paulo, 1. Fev. 89, apud FREIRE, 2001, p. 16)3
Nestas possibilidades de aes educativas na sociedade s quais Paulo Freire se refere incluem-se os movimentos sociais. Eles so espaos fundamentais para o desenvolvimento de uma [...] educao libertadora enquanto educao democrtica, educao desveladora, educao desafiadora, um ato crtico de conhecimento, de leitura da realidade, de compreenso de como funciona a sociedade [...]. (FREIRE, 1986, p. 51). Alm destes espaos de educao comprometidos com a construo de um conhecimento crtico e de engajamento em processos de transformao
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Traduo livre. Primeiro documento publicado pela SME de So Paulo na gesto de Paulo Freire.
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social, existem diversos outros ambientes de educao no formal. Cada um deles com as suas prprias especificidades. No seria possvel aqui tratar de todos eles. Nesse texto vamos cuidar da educao no formal a partir da perspectiva do museu. certo que os dois caminhos o formal e o no formal correm paralelamente, contudo, existem critrios de diferenciao entre as especificidades e funes de cada um deles. Explicitar as especificidades dessas duas modalidades educativas indispensvel para que se possa evitar uma confuso entre os papis delas, por exemplo, em processo de colaborao entre o museu e a escola. Na parte final deste texto apresentaremos uma sntese dos resultados de uma pesquisa na qual se constatou que conhecer e respeitar de forma rigorosa as especificidades da educao em museus e nas escolas amplia as possibilidades de potencializar os efeitos e o alcance social da colaborao entre essas instituies. Um dos pesquisadores que se dedica temtica das diferentes modalidades educacionais Jaume Trilla Bernet. Para distinguir educao formal, educao no formal e educao informal, ele estuda as experincias educativas observando as suas caractersticas, considerando, por exemplo, as especificidades do sujeito que educa. Neste caso, os itens observados so: a) A dimenso da personalidade qual se dirige a ao educativa (relativa aos efeitos que se produzem educao intelectual, fsica, moral, social etc); b) Os contedos (educao sanitria, literria, cientfica etc); c) As ideologias, tendncias polticas, religies (catlica, islmica, comunista, anarquista, democrtica etc); d) Os aspectos procedimentais (educao ativa, autoritria, individualizada, a distncia etc); e) Aquele que educa, o agente, a situao ou a instituio que a produz ou onde se produz (educao familiar, escolar, institucional etc). A partir de seus estudos, Bernet constri a seguinte concluso em relao distino entre a educao no formal da informal:
[...] estaramos ante um caso de educao informal quando o processo educativo acontece indiferenciada e subordinadamente a outros processos sociais, quando aquele est imiscudo inseparavelmente em outras realidades culturais, quando no surge como algo distinto e predominante em curso geral da ao em que transcorre tal processo, quando imanente a outro cometido, quando carece de um contorno ntido, quando tem lugar de maneira difusa [...] Normalmente, em uma famlia no existem horrios e espaos fixos e distintos para a educao, no se do mudanas aparentes de condutas; a educao na famlia no algo separvel, distinguvel de sua vida cotidiana, do clima que nela se vive. (BERNET, 1998, p. 26-27) 4 (grifos nossos)
Nessa concluso Bernet atenta para o carter difuso que predomina na educao informal. Em relao fronteira entre a educao formal e a no formal, esse autor diz: A educao formal e a no formal so [...] intencionais, contam com objetivos explcitos de aprendizagem ou formao e se apresentam sempre como processos educativamente diferenciados e especficos. (BERNET, 1998, p. 26-27)5 (grifos nossos). Para diferenciar esses processos educativos (educao formal e educao no formal), Bernet emprega os seguintes critrios: (I) Critrio metodolgico Em relao abordagem metodolgica, Bernet afirma que bastante usual caracterizar a educao no formal dizendo que aquela que se realiza fora do marco institucional da escola ou
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Traduo livre. Traduo livre.
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se afasta dos procedimentos convencionalmente escolares. (BERNET, 1998, p. 27).6 (grifo nosso). Em um texto mais recente, esse autor confirma uma formulao que elaborou na dcada de 1990 fazendo a seguinte lista do que seriam as determinaes que caracterizam as formas cannicas ou convencionais de escola:
O fato de constituir uma forma coletiva e presencial de ensino e aprendizagem; a definio de um espao prprio (a escola como lugar); o estabelecimento de tempos predeterminado de ao (horrios, calendrio escolar etc.); a separao institucional de dois papis assimtricos e complementares (professor/aluno); a pr-seleo e ordenao dos contedos trocados entre as duas partes por meio dos planos de estudo; a descontextualizao da aprendizagem (na escola os conhecimentos so ensinados e aprendidos fora dos mbitos naturais de sua produo e aplicao). (TRILLA, 2008, p. 39).
O autor afirma que a educao no formal a que se distancia, em grau maior ou menor, dessas caractersticas da escola. II) Critrio estrutural
Nesse caso, a educao no formal se distingue da educao formal no em funo de uma maior ou menor semelhana com a escola. O que a caracteriza o fato dela no estar includa no sistema oficial de ensino. Esta condio faz com que a educao no formal no tenha de se submeter a uma estrutura educativa graduada e hierarquizada que se orienta proviso de ttulos acadmicos(BERNET, 1998, p. 28)7 (grifos nossos) que caracteriza a educao formal. Esse critrio estrutural leva a uma distino entre educao formal e no formal fundamentada em fatores administrativos legais e, portanto, histricos. Assim, aquilo que hoje caracterizado como educao no formal em determinado pas, pode deixar de ser na medida em que uma nova legislao a inclui como parte do sistema oficial de ensino obrigando-a a se re-estruturar para adequar-se a essa nova condio. Trilla afirma que preciso escolher um desses dois critrios porque aplicar os dois ao mesmo tempo gera problemas. Por exemplo, uma universidade a distncia seria no-formal conforme o primeiro critrio e formal conforme o segundo; e com a auto-escola ocorreria exatamente o contrrio (TRILLA, 2008, p. 41). A opo que o autor faz pelo critrio estrutural por considerar que este possibilita maior preciso e rigor em sua aplicao. Concordamos com essa opo, at porque essa diminui as possibilidades de continuarem a existir, na discusso sobre essa temtica, algumas distores e equvocos como os que apresentaremos a seguir. A tentativa de construir uma definio nica para experincias educativas muito diferenciadas, adotando-se critrios metodolgicos, pode ser problemtica, por exemplo, quando atribui educao no formal caractersticas que ela no necessariamente possui. Na frase abaixo podemos observar um exemplo no qual acontece esse equvoco.
A educao no-formal, por sua vez, so aquelas atividades com carter de intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, implicando certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadas. Tal o caso dos movimentos sociais organizados na cidade e no campo, os trabalhos comunitrios, atividades de animao cultural, os meios de comunicao social, os equipamentos urbanos culturais e de lazer (museus, cinemas, praas, reas de recreao) etc. (LIBNEO, 2008, p. 89) (grifos nossos)
Consideramos que, para atingir seus objetivos, a educao no formal no pode descartar o rigor no que diz respeito a sua estruturao e sua sistematizao. Portanto, a questo no a de quantidade de estruturao e sistematizao, e sim, da natureza especfica que essas caractersticas assumem na educao no formal. Alm disso, estas caractersticas variam tambm entre os
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diferentes exemplos de espaos de educao no formal citados por Libneo na frase acima. Porm, apesar dessa impreciso, esse autor traz importantes contribuies para a reflexo sobre essa temtica, especialmente quando afirma que:
Considera-se, pois, equivocado o entendimento de que formas alternativas de educao se constituem como no formais ou informais. preciso superar duas vises estreitas do sistema educativo: uma que o reduz escolarizao, outra que quer sacrificar a escola ou minimiz-la em favor de formas alternativas de educao. (LIBNEO, 2008, p. 89).
Esse alerta feito por Libneo importante porque ajuda a combater uma viso simplista sempre que associa a escola a caractersticas negativas, e o inverso em relao educao no formal. Um exemplo disto pode ser observado em um livro sobre educao no formal que referncia nesse campo e traz uma comparao na qual a autora apresenta, segundo ela, um interessante quadro comparativo entre a educao formal e a no formal (GOHN, 2001, p. 102). Embora seja apresentado desta forma, o quadro Tipos de aprendizagem e est dividido entre Escolas tradicionais e Associaes democrticas para o desenvolvimento. Reproduzimos, o mesmo, abaixo.
QUADRO 1 - Tipos de aprendizagem Escolas tradicionais Apresentam um carter compulsrio Do nfase apenas instruo Favorecem o individualismo e a competio Visam manuteno do status quo Preocupam-se essencialmente com a reproduo cultural e social So hierrquicas e fortemente formalizadas Dificultam a participao Utilizam mtodos centrados no professor-instrutor Subordinam-se a um poder centralizado. Associaes democrticas para o desenvolvimento Apresentam um carter voluntrio Promovem sobretudo a socializao Promovem a solidariedade Visam ao desenvolvimento Preocupam-se essencialmente com a mudana social So pouco formalizadas e pouco ou incipientemente hierarquizadas Favorecem a participao Proporcionam a investigao-ao e projetos de desenvolvimento
So por natureza formas de participao descentralizada. Fonte: AFONSO, apud GOHN, 2001, p. 103.
Podemos observar que as caractersticas citadas na coluna referente s escolas so todas negativas, ao contrrio da outra coluna. muito comum vermos este quadro ser utilizado para diferenciar a educao formal e no formal, associando-se as caractersticas da primeira coluna instituio escola de forma genrica e a segunda educao no formal tambm de forma genrica. Consideramos necessrio problematizar estas dedues: ser que so sempre estas as caractersticas da educao escolar? E a educao no formal corresponde sempre ao que est expresso na coluna da direita? Vemos que tanto nas escolas, quanto nos museus - tradicionais ou no - existem caractersticas presentes nas duas colunas. Inclusive, consideramos que dependendo dos contextos polticos dessas instituies possvel que uma atividade educativa escolar contribua de forma mais efetiva para o movimento contra-hegemnico do que uma experincia de educao no formal. Isso pode ser
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observado quando comparamos, por exemplo, uma experincia de educao ambiental promovida por uma empresa poluidora que pretende conquistar a simpatia do pblico e um trabalho educacional feito por uma escola a partir de um projeto poltico-pedaggico que busque contribuir para a construo de uma viso crtica sobre as causas, consequncias e possveis solues para a crise socioambiental da atualidade. Ainda sobre o quadro reproduzido acima, importante ressaltar que ele foi utilizado por Gohn em sua pesquisa que sobre a educao no formal em movimentos sociais. Neste contexto, consideramos que a comparao feita no quadro tem uma relao mais direta com o projeto poltico-pedaggico que orienta a ao educativa do que com a modalidade educacional a qual esta pertence. Assim, entendemos que esse quadro se presta no para sustentar uma comparao entre a educao formal e no formal, e sim para sustentar a defesa de um projeto poltico-pedaggico emancipador em contraposio a um projeto opressor. Diante de todas essas consideraes importante no perder o foco do objetivo de estudarmos as caractersticas das diferentes experincias educativas. Esses estudos interessam no para nos dedicarmos a fazer rotulaes, mas para melhor compreendermos as caractersticas da educao formal e da educao no formal, visando explorar amplamente os seus potenciais educacionais e dirimir as confuses que dificultam a colaborao entre elas. Toda essa reflexo vlida para, considerando o critrio estrutural proposto por Trilla Bernet, localizarmos o museu no campo da educao no formal e tirararmos da todas as consequncias positivas que essa condio pode trazer para aprimorar o trabalho educacional desenvolvido por essa instituio. Esse aprimoramento depende tambm de que sejam consideradas as caractersticas do museu. Sinteticamente, podemos definir o museu como sendo uma instituio que ocupa um espao, possui uma coleo e est aberto ao pblico. Ele pode pertencer ao setor pblico ou ao privado (VALENTE, 2003). Mas a definio de museu passou por muitas alteraes em sua histria.8 A definio que o Comit Internacional de Museus (ICOM) utiliza atualmente a seguinte:
O museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, e aberta ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exibe, por questes de estudo, educao e apreciao, evidncia material das pessoas e de seu meio. (ICOM, 2004) (grifos nossos).
Aprofundando um pouco mais sobre o papel social dos museus cabe destacar a seguinte concepo:
Os museus, a meu ver, e no s os museus, mas as cincias humanas, a filosofia tambm, ns todos no dia-a-dia somos seres fundamentalmente argumentativos, persuasivos, o que uma maneira de dizer que somos seres sedutores. Pretendemos cativar para nossas idias, nosso ponto de vista, nossa causa, nosso programa, nosso partido, nossa religio, nossa mercadoria, nosso produto, nossa empresa, nossa ptria [...], enfim, o tempo todo estamos no simplesmente nominando coisas gua, copo, caneta, no importa ns no estamos dizendo s crianas pedra, lago, rvore, mas, no suba na pedra, no meta o p no lago [...] (PESSANHA, apud RAMOS, 2004, p. 20).
A discusso sobre o papel educativo do museu tem feito variar os objetivos que se pretende alcanar com esse trabalho. Atualmente, o objetivo de promover a reflexo crtica sobre a realidade substitui o de celebrar os personagens e o de fazer uma classificao enciclopdica da natureza. Ento, para persuadir o seu pblico, o museu utiliza a exposio de objetos compondo um argumento
Para um estudo sobre a histria dos museus e a conquista de seu carter pblico, pode-se consultar o texto de Esther Valente que consta na bibliografia.
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crtico. Sendo assim, no museu, o objeto perde o seu valor de uso e suas funes originais e passa a ser utilizado a partir de interesses variados para a construo de outros valores (RAMOS, 2004). Diante do aumento constante e acelerado da complexidade do real, os museus so cada vez mais imprescindveis. Por no estarem hierarquicamente vinculadas ao sistema oficial de ensino, tais instituies tm maior liberdade para escolher os contedos, as linguagens, estratgias, materiais que utilizaro em seu trabalho educativo. Outra peculiaridade importante do museu o fato de se constituir em um espao privilegiado para a aprendizagem da leitura dos objetos. Essa leitura muito importante porque permite observar a histria que h na materialidade das coisas (RAMOS, 2004, p. 21). A histria essencial porque permite compreender o presente, algo produzido por mudanas. Logo, por ser o presente uma realidade diferente da que existiu antes dele, ajuda a pensar o futuro como algo diferente do que existe hoje. Por consequncia, essa compreenso histrica que a leitura dos objetos permite uma grande contribuio que o museu pode oferecer para promover a aventura de conhecer fazendo perguntas sobre o objeto (RAMOS, 2004). O mesmo Ramos (2004) prope que sejam feitas perguntas, inclusive sobre a [...] Histria nos objetos: o objeto tratado como indcio de traos culturais que sero interpretados no contexto da exposio do museu [...]. (RAMOS, 2004, p.21) O museu, ento, como espao de investigao sobre a cultura material,9 ajuda a alargar o juzo crtico sobre a realidade. Assim, ele induz a questionamentos que nos levam a problematizar as relaes entre o presente, o passado e o futuro. o que acontece, por exemplo, quando uma exposio relaciona um relgio com um copo descartvel, provocando uma reflexo crtica sobre o contexto de uso desses objetos:
O copo descartvel pode ser tomado como fragmento do tempo monetrio, no qual tudo deve durar pouco, pois o ideal sempre acelerar os ndices de consumo. Mais coisas consumidas em menor quantidade de tempo: tempo marcado pelo relgio. atravs dos ponteiros que a produtividade se torna quantificada: produzir mais em menos tempo, desde o sculo XIX, a contagem das horas, minutos e segundos assume a condio de guia para o mundo capitalista e passou a ser um referencial bsico para as orientaes cotidianas. (RAMOS, 2004, p. 23).
Uma exposio como essa ajuda a promover uma reflexo crtica sobre a cultura do consumismo que sustenta o capitalismo, gerador da atual crise socioambiental. Assim, os objetos expostos, enquanto patrimnio,10 mais especificamente, patrimnio cultural,11 concorrem para formar o cidado. Deste modo, uma exposio pode ajudar o cidado a perceber que a humanidade possui um patrimnio cultural do qual ele faz parte. Ou seja, o museu pode promover a educao patrimonial12 da sociedade de forma a afirmar a cidadania (DAQUINO; CAMPOS, 2004). Uma afirmao que se realiza a partir do momento em que
A cultura material, que nasce originalmente no sculo XIX como um ramo da arqueologia, consiste no estudo interdisciplinar da construo, permanncia e transformao das circunstncias concretas que compem os e influenciam-nos modos de vida das coletividades humanas ao longo do tempo. (RAMOS, 2004, p. 16) 10 o patrimnio deve ser abordado no sentido coletivo do qual resulta a herana cultural. Por isso, patrimnio um bem que pertence a todos, indistintamente, e que merece a nossa ateno, pois nessa herana esto todas as manifestaes [...] da cultura de uma sociedade. (DAQUINO; CAMPOS, 2004, p. 7). 11 O patrimnio est dividido em: a) patrimnio natural so os que arrolam os elementos pertencentes natureza, ao meio ambiente, aos recursos naturais, como os rios, as guas desses rios, os peixes, as cachoeiras, as rvores etc. b) patrimnio cultural: material os artefatos, os monumentos etc., tudo aquilo que de alguma forma sofreu interferncia humana, considerando desde sua criao, suas tcnicas, elaborao, entre outros. tambm denominado patrimnio tangvel. Imaterial as crenas, as lendas, os mitos, tudo aquilo que se prende ao imaginrio, e que possui um valor cultural imensurvel. Tambm chamado de patrimnio intangvel. 12 Educao patrimonial um processo permanente e sistemtico centrado no Patrimnio Cultural, que serve como instrumento de afirmao de cidadania. (NUNES; FARIA, 2002:2, apud DAQUINO; CAMPOS, 2004, p. 11) Mas, para causar esse efeito, [...] na educao patrimonial os bens culturais no devem ser vistos somente como algo esttico, cientfico ou tcnico, mas baseados numa viso mais humanstica [...] com sua abordagem centrada no significado, funo ou representao. (DAQUINO; CAMPOS, 2004, p. 11)
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o indivduo entende que recebeu de herana o patrimnio cultural construdo pela humanidade e que ele prprio participa do processo permanente de construo e reconstruo desse patrimnio. Ento, sente-se herdeiro e responsvel pelo patrimnio cultural que ser deixado de herana para as prximas geraes. Ao contribuir para a preservao da memria, a educao patrimonial exerce importante funo no universo social, j que, antes de tudo, ele um conjunto de idias que ligam os homens entre si e as crenas coletivas so o n vital de qualquer sociedade (SILVA; SANTANA, 2004, p. 7). Portanto, com apoio no patrimnio cultural, podemos tecer os elos que unem as sociedades, bem como o presente ao passado e ao futuro delas. Esse papel de preservao e reflexo sobre o patrimnio cultural da humanidade no exclusivo do museu, ele faz parte da misso da escola. Mas as escolas assumem esse papel no contexto de uma outra estrutura e funo social. A escola tem uma estrutura menos flexvel que a dos museus. Entre outras razes, por estar hierarquicamente vinculada ao sistema oficial de ensino, que lhe impe regras e uma determinada organizao curricular.
Organizaes curriculares integradas usualmente suscitam problemas para a administrao da escola: exigem espaos diferentes para desenvolvimento das atividades integradas, organizao diferenciada de tempo, previso de horrios para os encontros dos professores e as atividades conjuntas de estudo e debate. [...] nova organizao dos registros [...] Diferentes formas de avaliao. (LOPES, 2000, p. 161).
Essa organizao disciplinar define a dinmica do cotidiano escolar, j que a organizao disciplinar se impe como forma de controlar o tempo e o espao escolar, constituindo-se como uma tecnologia de organizao curricular (LOPES, 2000, p. 161). Portanto, muitas questes esto em jogo quando se busca a realizao de um trabalho interdisciplinar na escola. No fundo, a prpria funo social da escola que questionada. Pois, como afirma Lopes: Trata-se de uma interferncia direta nas relaes de controle e poder na escola, com conseqncias para o atendimento s demandas sociais da educao (diplomas, adequao ao mercado de trabalho etc.). (LOPES, 2000, p. 161) Conquanto seja esta uma limitao prpria da estrutura da escola, preciso entend-la como um fator que condiciona, mas no determina a ao das unidades de ensino. preciso no esquecer, por exemplo, das experincias de reorientao curricular vivenciadas por escolas pblicas subordinadas a administraes populares de alguns municpios e Estados brasileiros.
O Projeto Interdisciplinar, via Tema Gerador referncia bsica para todos os movimentos de reorientao curricular que acompanhei e acompanho nos diferentes municpios e Estados , toma como referncia organizacional as quatro etapas propostas por Freire ([1968] 1988).13 O processo parte de uma investigao temtica realizada por uma equipe interdisciplinar que tem incio com o reconhecimento e o levantamento preliminar dos dados da localidade (primeira etapa), propiciando a escolha de situaes que revelam contradies a serem codificadas (segunda etapa); uma terceira fase caracterizada pelos dilogos descodificadores com a comunidade, nos crculos de investigao temtica, com a identificao de temas geradores; e, por ltimo, uma quarta etapa em que a equipe investigadora comea um estudo interdisciplinar e sistemtico do levantamento realizado, desencadeando um processo de reduo dos temas para a elaborao do programa a partir de material pertinente previamente selecionado. (GOUVA, 2000, p. 11).
Ao se referir a esse processo de reformulao curricular em sua gesto na Secretaria Municipal de Educao paulistana, Freire menciona a participao de especialistas, mas diz ter sido um trabalho substancialmente democrtico. Segundo o educador, foi um processo politicopedaggico que envolveu o dilogo franco e aberto entre diretores, coordenadores, supervisores, professores, zeladores, merendeiros, alunos, famlias e lideranas populares. Um trabalho como este altera profundamente as possibilidades de contextualizao do conhecimento.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. [1968] 1988. Cap. 3, p. 103 120.
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Portanto, a escola uma instituio histrica que trabalha dentro das contradies que existem nela, devido a disputas por projetos poltico-pedaggicos diferenciados. Alm deste aspecto positivo da escola, existem muitos outros que devem ser valorizados pela sociedade e em especial pelos museus quando se relaciona com essa outra instituio. Um exemplo importante a ser considerado o fato de a escola ser uma das instituies mais enraizadas na sociedade e que tem um pblico garantido durante um longo tempo. Esta condio permite que a escola realize um trabalho educacional que dialoga de forma mais efetiva com a realidade de vida de seu pblico. Isto fundamental para a concretizao de um projeto poltico-pedaggico emancipatrio. Entendendo que trabalhamos pela emancipao quando buscamos superar:
(1) relaes paternalistas e assistencialistas que reproduzem a misria (intelectual e econmica); (2) uma educao que impede a capacidade crtica de pensar e intervir de educadores-educandos; (3) a apropriao privada do conhecimento cientfico; (4) prticas polticas que viciam a democracia e sufocam o desejo da participao, garantindo o privilgio de oligarquias que se constituram com a lgica colonial que instaurou o Brasil; (5) relaes de classe que condenam milhes a uma condio indigna, de precariedade na luta pela sobrevivncia, por fora dos interesses do mercado e seus agentes, coisificando a vida. (LOUREIRO, 2007, p. 2).
Educao em museus: qual a importncia de se respeitar de forma rigorosa as especificidades desse campo? Os museus podem ser ambientes propcios para se viver experincias diferenciadas e significativas, nas quais a sensibilidade esttica aflorada, num processo aberto de comunicao que permite a cada pessoa explorar, sentir, pensar, tocar de modo singular e autnomo (SCHALL, 2003, p. 17). Explorando este potencial e tendo como fio condutor a curiosidade, o ldico, o cotidiano e o contexto socioambiental e histrico, o museu pode mais facilmente provocar motivao intrnseca (TAPIA, 2001). O tema da motivao tem sido pesquisado por diversos estudiosos, entre os quais destacamos Jesus Alonso Tapia. Este autor descreve a motivao intrnseca com as seguintes palavras:
Em alguns casos, o mais importante aprender algo que faa sentido: descobrir, por trs das palavras que se constroem, significados conhecidos e experimentar o domnio de uma nova habilidade, encontrar explicao para um problema relativo a um tema que se deseja compreender etc. A ateno [...] nestes casos se concentra no domnio da tarefa e na satisfao que sua realizao supe (TAPIA, 2001, p. 19).
O outro tipo de motivao, oposto a este, a motivao extrnseca. Tapia afirma que movido pela motivao extrnseca
o aluno se esfora para aprender a fim de evitar sair-se mal perante os outros [...] o que conta preservar a prpria imagem diante de si mesmo e dos demais. Em outros casos, o que prioritrio [...] alguma utilidade prtica, como conseguir a aprovao ou determinada nota, [...] ou entrar na universidade [...] Aprender, nesse caso, no tem valor em si mesmo. Serve para conseguir algo externo: to-somente um meio para atingir um fim. (TAPIA, 2001, p. 19).
Buscando provocar motivao intrnseca, deve-se utilizar uma metodologia educativa capaz de tornar os museus locais prazerosos, ldicos, nos quais so valorizadas as emoes (SCHALL, 2003, p. 19). Neste texto, Schall se refere educao museal como sendo caracterizada por uma metodologia que se estrutura a partir da experincia ldica. Uma experincia que visa explorar o poder que a ludicidade possui para provocar o engajamento cognitivo do pblico. Afirma-se, ento, que uma peculiaridade do museu o emprego da dimenso ldica como um instrumento privilegiado para promover a educao no formal.
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Em relao a esta ludicidade no museu, consideramos que importante distingui-la do ldico e da forma como ele utilizado nas instituies recreativas. Isto porque a misso do museu no divertir as pessoas, e sim, propiciar experincias de educao no formal, que possam contribuir para ampliar no seu pblico o desejo de se apropriar de uma parcela cada vez maior do patrimnio cultural produzido pela humanidade. O ldico deve ser utilizado pelo museu como um instrumento para o alcance de seu objetivo de contribuir para ampliar nos indivduos a conscincia sobre si mesmos (na sua condio de seres pertencentes sociedade e humanidade), os outros, o mundo e tambm sobre a historicidade presente em tudo isso. No campo dos museus muito comum a utilizao do argumento de que o ldico algo que distingue a metodologia educativa que esta instituio utiliza, daquela que utilizada pelas escolas. Consideramos esta argumentao frgil e intil para a construo de conhecimentos sobre as especificidades desses dois espaos educativos. Alm disso, este tipo de argumento atrapalha a colaborao entre museus e escolas. Na sequncia deste texto, teremos oportunidade de aprofundar a reflexo sobre essa temtica. Um pressuposto fundamental em toda essa discusso a compreenso de que as instituies so construdas pela sociedade para exercer funes sociais especficas. As escolas, por exemplo, recebem a responsabilidade de certificar o aprendizado de seus alunos, e isso gera determinadas consequncias para seu trabalho. Na maioria das vezes, para exercer a sua funo de certificar o aprendizado, a escola obrigada a adotar processos formais de avaliao. Em geral, este processo de avaliao formal da aprendizagem faz a motivao extrnseca prevalecer em relao motivao intrnseca (TAPIA, 2001). O fato do museu pertencer ao campo da educao no formal e, portanto, no ter a funo social de seguir um currculo predeterminado pelo sistema oficial de ensino e de certificar aprendizados, facilita a adoo de uma abordagem que favorece a motivao intrnseca. A consequncia negativa de no pertencer educao formal a dificuldade que o museu tem de capilarizar seu trabalho na sociedade. Porm, quando desenvolve o seu trabalho em colaborao com as escolas, os museus conseguem ampliar o impacto social de suas aes. Todavia, para alcanar esse objetivo, essa colaborao requer que cada instituio atue de acordo com suas funes sociais e especificidades. Assim, com maior liberdade de ao, o museu deve avocar a tarefa de produzir estratgias capazes de provocar a motivao intrnseca dos alunos em favor de uma maior dedicao aos estudos. O museu consegue cumprir com sucesso esta tarefa quando, efetivamente, estimula os estudantes aos questionamentos, ao enlevo pela aquisio da cultura, pelo desvendamento de mistrios, despertando novos interesses, a visualizao de novos horizontes e de novos sentidos para os estudos e para a vida, a possvel mobilizao social e poltica, atentando para curiosidades, excitando o esprito crtico, o prazer de conhecer, o desejo de investigar e de aprender, a vontade de criar algo novo etc. A escola tambm precisa fazer tudo isso para provocar e alimentar o entusiasmo dos estudantes para se dedicarem aos estudos, mas nessa colaborao com o museu ela pode agregar ao seu trabalho outros recursos, estratgias, estmulos etc. Um trabalho de construo de conhecimento que ela, diferente do museu, tem a oportunidade de desenvolver de forma sistemtica e por um tempo prolongado com grande parcela da populao. Populao que tem na escola um espao de convvio dirio. Esse convvio entre a populao e a escola permite que a instituio conhea bem a realidade de vida destas pessoas, e que, desta forma, possa promover aes educativas efetivamente dialgicas. Alm disso, este contato profundo e longo que a escola pode manter com a populao favorece a consolidao de processos mobilizadores e de engajamento social em aes educativas, culturais e polticas. Tudo isto contribui para justificar por que so to importantes os trabalhos colaborativos entre museu e escolas. Visando construir conhecimentos que possam ajudar a fazer com que esta colaborao contribua de forma mais efetiva para a realizao de uma educao emancipatria, desenvolvemos uma pesquisa que, num contexto de um trabalho colaborativo entre museus
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pertencentes a instituies de pesquisa cientfica e escolas pblicas localizadas em regies vizinhas a eles, discutiu o seguinte problema: que conhecimentos e estratgias podem contribuir para que aes de popularizao da cincia aconteam a partir da prxis de um projeto poltico pedaggico emancipatrio? Este problema foi discutido a partir das seguintes questes: - que limitaes, tensionamentos e possibilidades estiveram presentes neste trabalho por ele estar inserido na estrutura do capitalismo mundializado? (CHESNAIS, 1999); - de que forma a experincia acumulada a partir da realizao deste trabalho pode contribuir para o enfrentamento dos limites identificados na colaborao entre museus e escolas?; - que princpios terico-metodolgicos, estratgias educativas e tipos de atividades podem ajudar a promover avanos nessa colaborao entre museus e escolas? O referencial terico-metodolgico dessa investigao foi o materialismo histrico dialtico. Os principais elementos utilizados na anlise dos dados foram os conceitos de alienao e cooperao (Marx) e de cultura contra-hegemnica (Gramsci). Utilizaremos alguns dos resultados desta pesquisa para sustentar a argumentao que faremos a seguir em defesa da importncia de se respeitar, de forma rigorosa, as especificidades do campo da educao em museus. Marx estudando o processo de trabalho cooperativo no sistema capitalista chega seguinte concluso:
O efeito do trabalho combinado no poderia ser produzido pelo trabalho individual, e s o seria em um tempo muito mais longo ou numa escala muito reduzida. No se trata aqui da elevao da fora individual atravs da cooperao, mas da criao de uma fora produtiva nova, a saber, a fora coletiva. (MARX, 2006, p. 379) (grifo nosso).
Este efeito positivo do trabalho dividido e combinado, ou seja, a fora coletiva produzida pela cooperao do grupo, foi observado no trabalho cooperativo entre museus e escolas, que analisamos na pesquisa. Vimos que os trabalhos desenvolvidos pelo museu e pela escola alcanam um impacto social mais amplo quando essas instituies combinam as suas aes em um projeto construdo em conjunto e dividindo as tarefas de acordo com suas misses e especificidades. Isto ocorre quando as instituies se unem para criar algo novo, que no podem fazer sozinhas, e no para uma instituio suprir deficincias da outra. Tem sido muito comum que, na relao entre museu e escola, uma instituio busque suprir algumas de suas deficincias se utilizando da outra. Isto ocorre, por exemplo, quando o museu busca na escola uma soluo para o seu problema de falta de pblico ou a escola procura no museu ter acesso a equipamentos que ela deveria ter, mas, no tem. Este tipo de relao no produz a fora coletiva. Para produzir um efeito maior do que a soma das partes, cada instituio faz aquilo que pode fazer de melhor pela realizao do projeto coletivo construdo a partir de uma efetiva cooperao entre elas. No caso do museu, esta excelncia corresponde tarefa de provocar questionamentos, inquietaes, encantamentos, curiosidades, indignaes, surpresas, espantos, outras emoes que possam provocar nos educadores e educandos a percepo de sua condio de sujeito histrico e a motivao intrnseca para buscarem ampliar seus horizontes culturais. Com relao escola, a principal misso a de trabalhar, a partir da motivao intrnseca de alunos e professores, processos de construo e disseminao de conhecimentos (VASCONCELLOS, 2008). evidente a importncia do trabalho colaborativo entre museu e escolas. Porm, preciso compreender que a escola e os museus so instituies com funes sociais diferentes e, portanto, com suas prprias especificidades. Esta advertncia necessria tambm para que no se submeta o museu aos paradigmas estritamente escolares e vice-versa. Por exemplo, no se deve cobrar dos museus que ele exera a tarefa de ensinar, essa funo da escola. Tambm no se deve exigir da escola uma total flexibilidade em relao aos contedos a serem abordados pelas vrias disciplinas
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que integram o currculo escolar. Esses cuidados so necessrios porque os imensos desafios atuais enfrentados pela sociedade tm pressionado o campo da educao para que ela assuma tarefas cada vez maiores e mais complexas. A educao deve contribuir no enfretamento desses desafios, mas defendemos a ideia de que a melhor forma de fazer isso realizando um trabalho que respeite a funo social de cada modalidade de instituio educacional, podendo, desta forma, estas instituies podem explorar melhor cada potencial educativo e contribuir para evitar distores em relao s explicaes sobre as causas da crise socioambiental da atualidade. Esta crise no se resolve apenas com aes no campo da educao, ela exige mudanas na estrutura da sociedade e isto demanda que as intervenes ocorram tambm em outros campos como, por exemplo, o da poltica e o da economia. A frase que utilizamos na epgrafe desse texto nos conclama a assumir a nossa condio e responsabilidade de sujeitos histricos. Aceitando essa provocao feita por Saramago, conclumos esse trabalho propondo ao leitor uma reflexo sobre uma frase que explicita a concepo de educao que orienta a nossa ao no museu, na escola e na colaborao entre estas instituies sociais.
a educao, para alm de sua configurao como processo de desenvolvimento individual ou de mera relao interpessoal, insere-se no conjunto das relaes sociais, econmicas, polticas, culturais que caracterizam uma sociedade. Se atentarmos para o fato de que, na sociedade presente, as relaes sociais so marcadas por antagonismos entre os interesses de classes sociais, que se manifestam em relaes de poder, no ser difcil perceber que as funes da educao somente podem ser explicadas partindo da anlise objetiva das relaes sociais vigentes, das formas econmicas, dos interesses sociais em jogo. Com base nesse entendimento, a prtica educativa sempre expresso de uma determinada forma de organizao das relaes sociais na sociedade. (LIBNEO, 2008, p. 79) (grifos nossos).
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Recebido em: 12 de dezembro de 2011. Aprovado em: 29 de novembro de 2012.
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O PAPEL EDUCATIVO DOS MUSEUS CIENTFICOS: PBLICOS, ATIVIDADES E PARCERIAS THE EDUCATIONAL ROLE OF SCIENTIFIC MUSEUMS: PUBLICS, ACTIVITIES AND PARTNERSHIPS
Ana Delicado1
RESUMO: Este artigo pretende examinar a forma como a funo educativa cumprida atualmente pelos museus cientficos. Partindo do caso dos museus portugueses, so explorados os contedos educativos das exposies e restantes atividades promovidas pelos museus, procurando identificar os pblicos a que se dirigem e as parcerias com outras organizaes que lhe subjazem. Os dados apresentados permitem verificar que nas ltimas dcadas o desenvolvimento dos museus cientficos em Portugal acompanhado por um incremento do volume e peso dos visitantes escolares, a par de uma forte ampliao e diversificao da sua oferta educativa, tendo as pontes tanto com as entidades do campo cientfico (centros de investigao, universidades, sociedades cientficas, docentes e investigadores) como do campo educativo (escolas e professores do ensino bsico e secundrio) sido substancialmente reforadas. PALAVRAS-CHAVE: Museus. Cultura cientfica. Educao cientfica. Exposies. Portugal.
ABSTRACT: This article seeks to analyses how the educational function of museums is being fulfilled by scientific museums. Departing from the case of Portuguese museums, the educational content of museum exhibitions and other activities are examined, in order to identify to which audiences they are aimed and the underlying partnerships with other institutions. The data presented here shows that in the past decades the development of Portuguese scientific museums has been followed by a steep increase in the number and weight of school visitors, on a par with the growth and diversification of their educational offer. Additionally, bridges with organizations both from the scientific field (research centres, universities, scientific societies, professors and researchers) and from the educational field (elementary and secondary schools and teachers) have been substantially strengthened. KEYWORDS: Museums. Scientific culture. Scientific education. Exhibitions. Portugal.
Doutora em Sociologia. Investigadora auxiliar no Instituto de Cincias Sociais da Universidade de Lisboa. E-mail: ana. delicado@ics.ul.pt
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Introduo Os museus passaram h muito tempo de espaos de preservao e contemplao de objetos de valor esttico, histrico ou simblico para lugares de educao e formao do pblico. Esta vocao particularmente acentuada no caso dos museus cientficos, que assumem um papel crucial no ensino no formal da cincia aos visitantes, tanto grupos escolares como de outras faixas etrias. Este artigo pretende examinar a forma como esta funo educativa cumprida atualmente nos museus cientficos. Partindo do caso dos museus portugueses, sempre visto luz das tendncias internacionais, so explorados os contedos educativos das exposies e restantes atividades promovidas pelos museus, procurando identificar os pblicos a que se dirigem e as parcerias com instituies do campo cientfico e educativo que lhe subjazem. O artigo tem por base uma tese de doutoramento terminada em 2006 (DELICADO 2009),2 alicerada em entrevistas a responsveis de museus e visitas a exposies. Sustenta-se tambm num projeto de investigao em curso sobre sociedades cientficas,3 que proporcionou uma recolha adicional de informao, atravs de anlise documental e entrevistas a dirigentes. O ensino no formal das cincias O ensino da cincia uma rea de investigao que tem conhecido um desenvolvimento muito acentuado nas ltimas dcadas, dando origem a centro de investigao dedicados, associaes ou publicaes cientficas prprias, bem como a edies especiais de revistas (vide, por exemplo, SILVA, 2009). Dentro deste campo, o ensino no formal da cincia um tema relativamente mais recente mas que tambm tem despertado um interesse crescente por parte da comunidade cientfica.
A educao no-formal processa-se fora da esfera escolar e veiculada pelos museus, meios de comunicao e outras instituies que organizam eventos de diversa ordem, tais como cursos livres, feiras e encontros, com o propsito do ensinar cincia a um pblico heterogneo. A aprendizagem no-formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do indivduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradvel. (CHAGAS, 1993, p. 52).
Segundo Anderson et al (2003), at aos anos 80 no era comummente aceite que houvesse aprendizagem efetiva fora da sala de aula, predominando uma conceo de aprendizagem como a aquisio de factos e de informao. A partir dos anos 1990 d-se um crescente reconhecimento do valor cognitivo, afetivo e social das experincias vividas, a par da dominncia de uma perspetiva construtivista da aprendizagem que postula o crescimento gradual, incremental e assimilativos do conhecimento interpretado luz de conhecimento e compreenso anterior (ANDERSON et al. 2003, p. 2). Na perspetiva construtivista, a aprendizagem uma atividade dinmica, que, sendo construda sobre conhecimento previamente adquirido, influenciada pelas vrias experincias da vida quotidiana. Um dos contextos de ensino no formal que tem merecido mais ateno por parte de investigadores e educadores so os museus. Chagas (1993) e Kptcke (2002) traam um amplo panorama das relaes entre museus e educao no formal das cincias. Veja-se tambm as extensas revises da literatura sobre a investigao relativa a aprendizagem das cincias nos museus (MARTIN, 2004; ESHACH, 2006; PHIPPS, 2010), os trabalhos de enquadramento terico sobre o tema (ANDERSON, LUCAS e GINNS, 2003; BARRIAULT e PEARSON, 2010) ou os estudos sobre aspetos
Apoiada por uma bolsa de doutoramento da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, atravs do Programa Operacional Cincia e Inovao - 2010 3 Projeto Socsci Sociedades Cientficas na Cincia Contempornea, financiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia (PTDC/CS-ECS/101592/2008), www.socsci.ics.ul.pt
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particulares, como as visitas escolares (GRIFFIN 2004, BAMBERGER e TAL, 2007), a perceo dos estudantes (BAMBERGER e TAL, 2009), as estratgias dos professores (KISIEL, 2006), o papel das visitas guiadas (COX-PETERSON et al. 2003) ou importncia das atividades ps-visita (ANDERSON, 2000). Em termos gerais, no entanto, parece ter-se chegado ao seguinte consenso: a maioria da literatura e da investigao neste campo mostra claramente que o contexto informal dos centros de cincia um ambiente de aprendizagem rico, que estimula a curiosidade, melhora a motivao e as atitudes para com a cincia, envolve os visitantes atravs da participao e interao social e gera excitao e entusiasmo, o que conduz aprendizagem e compreenso da cincia (BARRIAULT e PEARSON, 2010, p. 91). Museus cientficos Os museus de cariz cientfico tm registado um desenvolvimento significativo nas ltimas dcadas, associado sobretudo ao crescimento dos sistemas nacionais de cincia e tecnologia (em termos de incremento do nmero de investigadores, da despesa em investigao e desenvolvimento, mas tambm de outputs, como publicaes e patentes), crescente valorizao poltica da cincia (patente no aumento do investimento pblico, na conceo de programas, planos de ao e estratgias nacionais ou internacionais) mas tambm preocupao com a relao entre o pblico e a cincia. Por um lado, a cultura cientfica da populao vista como crucial para que os pases detenham uma mo de obra qualificada, necessria a uma economia competitiva (GREGORY e MILLER, 1998; BEETLESTONE et al. 1998). Por outro, questes como a aplicao da cincia na tecnologia militar, com efeitos cada vez mais destrutivos, a degradao do meio ambiente, os riscos de sade, tornaram evidentes as implicaes negativas do progresso cientfico, levando a um decrscimo na confiana do pblico na cincia (GREGORY e MILLER, 1998; IRWIN, 1998). Por outro lado ainda, a crescente complexidade da cincia contempornea dificultou seriamente tanto a apreenso pelo pblico leigo como a capacidade de traduo pelos cientistas (COSTA, VILA e MATEUS, 2002; SCHIELE, 1998; DURANT, 1996; MACDONALD, 2004). Os museus cientficos so vistos como um dos principais instrumentos de promoo da cultura cientfica (DELICADO, 2006). Por museus cientficos entende-se aqui um leque alargado de instituies dedicadas a mostrar a cincia atravs de exposies, que inclui museus e centros de cincia, museus de histria natural, jardins botnicos e zoolgicos. Ainda que tenham historiais e contedos diferentes, estas diversas instituies tm vindo a aproximar-se em termos de discurso e prticas expositivas, enfatizando os seus propsitos didticos, de ensino no formal das cincias, atravs da observao de peas (instrumentos cientficos, espcimes naturais vivos ou preservados), da manipulao de dispositivos interativos, da leitura de textos e diagramas explicativos. Se em termos globais no se dispe de indicadores fiveis do crescimento dos museus cientficos (afervel no entanto por dados indiretos, como o aumento de filiaes em redes internacionais como a Association of Science-Technology Centers ou a ECSITE, a rede europeia de museus e centros de cincia), o caso portugus pode ser tomado como ilustrativo. De acordo com o Instituto Nacional de Estatstica - INE, que promove um inqurito anual a museus, se no final dos anos 70 os museus cientficos pouco ultrapassavam a dezena, em 2010 esse nmero sextuplicou, sobretudo conta dos museus de cincia e dos jardins botnicos e zoolgicos (Tabela 1). A diminuio dos museus de histria natural pode estar associada integrao destes a estruturas mais amplas (por exemplo, o Museu da Cincia da Universidade de Coimbra, criado em 2006, veio agregar os vrios museus e colees da universidade).
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TABELA 1 - Nmero de museus cientficos em Portugal, 1980-2010 1980 Museus de Cincias e de Tcnica Museus de Cincias Naturais e de Histria Natural Jardins Zoolgicos, Botnicos e Aqurios Fonte: INE, 1983, 1992, 2002 e 2011. 10 3 1990 6 15 6 2000 11 12 3 2010 31 9 20
Este crescimento dos museus cientficos em Portugal deve-se conjugao de vrios fatores (vide DELICADO, 2010): o desenvolvimento de museus universitrios, tanto nas universidades mais antigas (o Museu da Cincia da Universidade de Coimbra, o MNHNC - Museu Nacional de Histria Natural e da Cincia da Universidade de Lisboa, o Museu de Cincia e o Museu de Histria Natural da Universidade do Porto), como nas institudas mais recentemente (ex. Museu Geolgico da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro); a criao de uma rede de centros de cincia sob gide da Agncia Cincia Viva (tutelada pelo Ministrio da Cincia, mas atualmente com o estatuto de associao) a partir de meados dos anos 90 (que totaliza presentemente 18 centros, disseminados pelo pas); a entrada das autarquias e de empresas neste meio, sobretudo atravs da abertura de jardins zoolgicos e aqurios. Para alm destas estruturas permanentes, algumas instituies, como a Fundao Calouste Gulbenkian, organizam de forma regular exposies de cariz cientfico de grande impacto. O exemplo mais recente a exposio A evoluo de Darwin, realizada em 2009 por ocasio do segundo centenrio do nascimento de Darwin e dos 150 anos da publicao da obra A origem das espcies, que em trs meses e meio de exibio atingiu os 161 mil visitantes. A exposio foi depois exibida no Porto, em 2001, na Casa Andresen do Jardim Botnico da Universidade do Porto. Ora este desenvolvimento dos museus e exposies cientficos explica-se principalmente no com a inteno de preservar o patrimnio histrico das cincias mas sim com o propsito de promover a educao e a cultura cientfica da populao, sobretudo das suas camadas mais jovens. O pblico escolar dos museus cientficos Ainda que os museus cientficos desempenhem vrias funes na sociedade, o seu papel mais importante sem dvida a educao (LAWRENCE, 1990, p. 108-109; DAVALLON, 2003, p. 183; BLOOM, 1998). Desde a sua gnese no sculo XIX que os museus de cincia e tecnologia so considerados instrumentos valiosos para estimular vocaes para profisses cientficas e tcnicas (DURANT, 2004, p. 49; LEWENSTEIN e ALLISON-BUNNELL, 1998, p. 164; YAHYA, 1996, p. 129; BUTLER, 1992, p. 113; GREGORY e MILLER 1998, p. 10), se bem que esteja por aferir a real eficcia desta proposio, para alm das histrias isoladas de cientistas que afirmam recordar as visitas a museus na infncia e juventude como decisivas na escolha de carreira (MILES e TOUT, 1998, p. 28). Esta noo est tambm presente no discurso de alguns dos responsveis por museus cientficos portugueses:
Eu continuo a pensar vrias coisas bsicas, primeiro o museu nunca substituir a escola, o museu um complemento muito importante da escola, sobretudo para mentalizar as pessoas, para aprenderem coisas. E sobretudo para mentalizar as pessoas para a apetncia para a cultura cientfica. curioso verificar - evidentemente no se pretende que toda a gente seja cientista, evidente, mas pretende-se que toda a gente use a tal mentalidade cientfica, na sua atividade diria. Mas curioso que apesar de tudo contribui fortemente para que muita gente, que no se tinha lembrado disso, siga uma carreira tcnico-cientfica. (Entrevista F. B. Gil, diretor do Museu de Cincia da Universidade de Lisboa entre 1985 e 2003, realizada em 2004).
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Muitos estudantes hoje das Universidades aqui em Lisboa matricularam-se em Geologia, porque comearam em crianas a colecionar minerais, rochas e fsseis, nas nossas feiras, que j vai na 17 edio. Portanto, j temos hoje licenciados, que vieram aqui em cales comprar minerais, vieram como meninos da escola. (Entrevista Galopim de Carvalho, diretor do Museu Nacional de Histria Natural da Universidade de Lisboa entre 1993 e 2003, realizada em 2004).
Num texto sobre o Museu de Cincia da Universidade de Lisboa, F. B. Gil identifica os jovens como seus destinatrios preferenciais, de forma a despertar ou incentivar a sua curiosidade pela cincia e tecnologia, ultrapassar a barreira psicolgica representada pela carga negativa que para muitos est associada s cincias duras, ajud-los a usar o mtodo cientfico nas suas atividades (mesmo as mais vulgares) e eventualmente chamar-lhes a ateno para carreiras profissionais nos domnios cientfico e tecnolgico (GIL, 2003, p. 25). O pblico escolar representa pois um peso muito relevante nos visitantes dos museus (KOPTCKE, 2002). Em Portugal, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estatstica (Tabela 2), na ltima dcada, o volume de visitantes escolares a museus mais do que duplicou (em praticamente todos os tipo de museus exceto os de cincias naturais), representando quase metade do pblico nos museus de cincias e tcnicas (o valor mais elevado entre todos os tipos de museus, tendo no entanto se registado um ligeiro decrscimo deste peso entre 2000 e 2010), mais de um tero no caso dos museus de cincias naturais e apenas pouco acima dos 10% nos museus de espcimes vivos.
TABELA 2 - Peso dos visitantes escolares dos museus, por tipo, em 2000 e 2010 (%) 2000 N (milhares) Museus de Cincias e de Tcnica Museus de C. Naturais e de Histria Natural Museus Especializados Museus Mistos e Pluridisciplinares Museus de Etnografia e de Antropologia Museus de Histria Museus de Territrio Museus de Arqueologia Museus de Arte Jardins Zoolgicos, Botnicos e Aqurios Outros museus Total 181,7 67,0 84,3 105,9 35,4 121,6 52,4 35,4 181,5 165,6 1,2 % no total 54,6 37,4 17,0 19,8 25,9 55,4 40,7 20,5 22,2 10,3 5,4 404,7 74,6 580,5 235,2 82,0 494,2 70,9 96,6 485,8 413,6 2,1 2.940,2 2010 N (milhares) % no total 48,4 35,9 35,7 27,2 25,2 21,8 20,0 15,9 14,9 11,9 21,6 24,4
1.265,9 17,2 Fonte: INE, 2002 e 2011.
Verificando-se ento que o pblico escolar um dos destinatrios preferenciais dos museus cientficos, necessrio analisar de que forma estas instituies lhes transmitem conhecimento cientfico. Dois veculos principais so identificados: as exposies e as restantes atividades promovidas pelos museus. Contedos educativos das exposies As exposies so por definio a atividade principal dos museus e o modo distintivo como transmitem informao ao pblico (GOB e DROUGUET, 2003, p. 77). No caso dos museus cientficos, as suas exposies pretendem fundamentalmente mostrar o que a cincia sabe sobre um determinado assunto. Funcionam como vitrinas das disciplinas cientficas, recorrendo ao corpo de
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conhecimentos acumulado em dcadas ou sculos de investigao para organizar as suas exposies. Os museus de histria da cincia usam instrumentos cientficos e os centros de cincia dispositivos interativos para demonstrar leis cientficas amplamente demonstradas, geralmente nos domnios da mecnica, eletricidade ou tica, ou conhecimento consolidado sobre fenmenos naturais, como vulces, radiao solar, o ciclo da gua, a formao de dunas (BUTLER, 1992, BRADBURNE, 1998, DURANT, 1998). Os centros de cincia so por vezes acusados de serem todos iguais, visto tenderem a apresentar mdulos interativos muito semelhantes entre si (BRADBURNE, 1998, p. 241, p. 245; BEETLESTONE et al, 1998, p. 20; YAHYA, 1996, p. 124; GREGORY e MILLER, 1998, p. 202). Tal deve-se em parte aos Cookbooks e Snackbooks criados pelo Exploratorium de S. Francisco, manuais destinados a apoiar a constituio de novos centros de cincia (PERSSON, 2000, p. 456) e cuja influncia ainda notria atualmente. Tambm os museus de histria natural geralmente apresentam objetos recolhidos e organizados segundo classificaes, interpretaes e teorias em voga. As exposies so estruturadas segundo critrios tipolgicos, evolutivos ou ecolgicos que refletem os paradigmas tericos dominantes nas disciplinas (KNELL, 1996; VAN PRAET et al, 2000; GIRAULT e GUICHARD, 2000; PANESE, 2004, p. 16; SCHIELE, 1998, p. 367). A informao disponibilizada em legendas e painis sobre cada espcime provm de investigao prvia: sobre morfologia dos animais ou plantas, sobre hbitos alimentares, sobre comportamentos reprodutivos, sobre relaes com outras espcies etc. A finalidade didtica das exposies est por vezes refletida no seu prprio nome. O Pavilho do Conhecimento tem em exibio a exposio V, faz, aprende, com experincias interativas para crianas em mdulos de cores vivas e profusas, uma estratgia usual nos centros de cincia dirigidos ao pblico mais jovem (THOMAS e CAULTON, 1996, p. 113). A Fbrica Centro de Cincia Viva de Aveiro promoveu em 2007 a exposio Aprender cincia a brincar, uma experincia indiana. Ainda que no sejam comuns as exposies dedicadas exclusivamente ao pblico escolar, muitos dos temas abordados nas exposies dos museus cientficos tm paralelo com os contedos do currculo escolar, numa convergncia que propositadamente procurada pelos seus curadores. So disso exemplo exposies como a exposio histrica e participativa de Fsica e A aventura da Terra: um planeta em evoluo MNHNC, a exposio Matemtica Viva, que esteve em exibio no Pavilho do Conhecimento entre 2000 e 2010, ou a exposio temporria A evoluo de Darwin, apresentada pela Fundao Calouste Gulbenkian em 2009. Na maioria dos casos, a conceo das exposies feita por equipas que combinam pessoal dos museus, cientistas de centros de investigao, membros de sociedades e associaes cientficas e professores do ensino bsico e secundrio. Atividades educativas nos museus cientficos Para alm das exposies, os museus desenvolvem atualmente um leque muito alargado de atividades, que lhes permite colmatar a relativa rigidez do formato expositivo (e os custos associados sua renovao peridica), de forma a atrair visitantes, gerar receitas, abordar temas atuais ou polmicos, divulgar cincia, promover a participao do pblico. Estas atividades so sintomticas da crescente importncia das funes de educao e entretenimento no leque de atribuies dos museus, da sua constituio como atraces tursticas e culturais e da resposta dada intensa concorrncia com outra indstrias culturais, como o cinema, a televiso, os parques de diverso (MORTON, 1990, p. 137; SCHIELE, 1997, p. 20). As atividades nos museus permitem tambm responder aos interesses e necessidades de pblicos especficos de uma forma que as exposies tm maior dificuldade em fazer. E um dos pblicos privilegiados das atividades dos museus sem dvida os grupos escolares. De acordo com os dados do INE (Tabela 3), a maioria dos museus portugueses desenvolve aes dirigidas ao pblico escolar e estas aes revelam uma tendncia de crescimento na ltima dcada, com destaque para os museus de cincia.
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TABELA 3 - Museus com aes dirigidas ao pblico escolar, por tipo, em 2000 e 2010 (%) 2000 Museus de Territrio Jardins Zoolgicos, Botnicos e Aqurios Museus de Arqueologia Museus de Etnografia e de Antropologia Museus Especializados Museus de Cincias Naturais e Histria Natural Museus Mistos e Pluridisciplinares Museus de Cincias e de Tcnica Museus de Histria Museus de Arte Outros Museus Total Fonte: INE, 2002 e 2011. 100,0 100,0 81,8 73,3 82,4 91,7 83,3 72,7 33,3 71,8 50,0 75,6 2010 100,0 95,0 89,7 89,6 89,2 88,9 88,1 87,1 86,1 84,3 50,0 88,1
Para tal, grande parte dos museus dispe de um servio educativo (SANTOS et al, 2005; GOMES E LOURENO, 2009), que geralmente centraliza a organizao das atividades, tanto para o pblico escolar e infantil como para o pblico em geral (GOB e DROUGUET, 2003, p. 177; JACOBI e COPPEY, 1995). A criao dos servios educativos nos museus est associada expanso da educao no formal e ter ocorrido a partir das primeiras dcadas do sculo XX, intensificando-se aps a Segunda Guerra Mundial, sobretudo nas dcadas de 1960 e 1970 (HOMS, 2004, p. 30-34; MELBER e ABRAHAM, 2002, p. 47-48; CHAGAS, 1993). Em Portugal, o desenvolvimento dos servios educativos nos museus deu-se sobretudo a partir dos anos 1980, beneficiando atualmente de financiamento prprio da Rede Portuguesa de Museus para projetos educativos e da cedncia de professores por parte do Ministrio da Educao (GOMES e LOURENO 2009). Uma das vertentes destes servios educativos consiste na disponibilizao de programas dirigidos a professores do ensino bsico e secundrio (uma prtica desenvolvida no Exploratorium de So Francisco nos anos 1970 SCHIELE, 2001, p. 77; BEETLESTONE et al, 1998, p. 10). Destes programas constam vrios elementos: - cursos de formao - o Pavilho do Conhecimento e vrios outros centros Cincia Viva esto acreditados como centros de formao para professores do ensino pr-escolar, bsico e secundrio, pelo que a frequncia dos seus cursos proporciona acreditao aos docentes que as frequentam (mobilizvel na progresso de carreira); os cursos ministrados incidem sobre o ensino experimental das cincias nas reas de especialidade de cada centro (ex. em geologia, fsica e biologia no Centro Cincia Viva de Estremoz) ou consoante a exposio temporria em exibio (ex. cursos sobre ecossistemas marinhos por ocasio da exposio O mar fixe no Pavilho do Conhecimento). O Museu da Cincia da Universidade de Coimbra desenvolve em 2012 um ciclo de 10 aes de formao de curta durao, gratuitas, para professores de Matemtica, com a designao O ch das trs e em colaborao com a Sociedade Portuguesa de Matemtica. - aes de preparao de visitas tanto o Pavilho do Conhecimento como o Servio de Educao e Animao Cultural do MNHNC como o Museu de Cincia da Universidade de Coimbra proporcionam visitas gratuitas a professores e educadores e reunies para a preparao das visitas com alunos. - publicaes para professores - no mbito da exposio A Evoluo de Darwin foi distribudo gratuitamente s escolas um pacote educativo, que inclua dois livros (um livro sobre a vida e obra de Charles Darwin e um livro ilustrado sobre a evoluo), um guia para professores (de que constavam as ideias-chave da exposio, fichas de preparao da visita por ciclo escolar, temas a
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explorar na visita exposio e no regresso sala de aula e uma lista de recursos, como livros e sites) e um convite do Instituto Gulbenkian de Cincia para realizar uma experincia sobre evoluo na escola. - maletas pedaggicas ou pequenas exposies para serem apresentadas nas escolas - o Exploratrio Infante D. Henrique, em Coimbra, integrado na rede Cincia Viva, disponibiliza aos professores um conjunto de kits didticos, sobre qumica, astronomia, tica e som, com experincias simples com materiais acessveis, atividades dirigidas compreenso de fenmenos fsicos, manuais para os professores e cadernos de atividades para os alunos. O Pavilho do Conhecimento tem estado ainda envolvido num conjunto de projetos internacionais de promoo do ensino no-formal das cincias, como o NetsEU (workshops para professores, conferncias internacionais e uma plataforma online de boas prticas), Fibonacci (ensino da matemtica segundo uma abordagem exploratria e investigativa), Open Science Resources (repositrio de objetos digitais cientficos para uso na sala de aula) ou Time for Nano (promoo do debate pblico sobre nanotecnologias entre jovens). Na vertente das atividades para visitantes organizadas pelos museus, uma das mais comuns so as visitas guiadas (GOB e DROUGUET, 2003, p. 173-174; SANTOS et al, 2005; GOMES e LOURENO, 2009). Por marcao prvia ou num dia ou horrio especfico, permitem uma abordagem mais aprofundada aos contedos da exposio, explicaes por parte de especialistas (docentes, investigadores ou estudantes do ensino superior) e a resposta a questes colocadas pelos visitantes, assim como uma adequao s expectativas, interesses e aptides de diferentes pblicos. Apenas os centros de cincia geralmente no proporcionam visitas guiadas, visto que os dispositivos interativos se destinam a ser manipulados diretamente pelos visitantes e no alvo de explicao, ainda que se encontrem monitores nas salas de exposies disponveis para prestar esclarecimento O pblico escolar um dos destinatrios principais das visitas guiadas e geralmente feito um esforo de adaptao da informao transmitida aos diferentes nveis de ensino e interesses dos grupos:
Depende das idades. Eu quando fao as minhas visitas comeo sempre pelo [] enquadramento histrico, porque o jardim botnico o mais antigo do pas. [] Depois [] ento fao uma visita por todo o jardim, explicando mais ou menos os estilos que se usam, as plantas presentes, algumas necessidades, alguns aspetos Se forem alunos do 12 ano [] chamo a ateno para os aspetos das diversas cincias que uma planta necessita, desde o saber da pedologia ou do tipo de solo, porque que a planta est amarelada, os aspetos de fisiologia, concorrncia, stress. Se for um mido pequeno, principalmente pelo aspeto da aventura. Coisas mais banais, como se preciso mostrar o jardim em 1768, como no havia televiso, o rei precisava de ter aqui rvores para mostrar s pessoas que tinha havido Descobrimentos e que havia outras coisas diferentes. um bocadinho diferente de idade para idade o tipo de visita que se faz. (Entrevista diretora do Jardim Botnico da Ajuda, 2004). Eu gosto de fazer visitas aos midos, porque o mais importante no saber que existem peas com trs mil anos atrs, nem saber que do sculo dezoito [] o interessante saber que as pessoas daquela altura ficaram doentes e foram curadas. Mais importante ainda mostrar a eles que, no filme Prncipe do Egipto que eles viram, aquelas pessoas ficaram doentes, o Hercules tinha estes recipientes para se curar, o Asterix e o Obelix tm a poo mgica e naquele tempo eles guardavam os medicamentos assim, Pacha, o Imperador assim que eles guardavam e assim que eles representavam a doena, o Aladino tinha estes almofarizes para fazer os medicamentos, o Harry Potter tem esta ligao ao Museu, por este livro em latim [] Portanto isso que ns vamos fazendo chegar ao mundo deles, importante que eles vejam os objetos do Museu, que est ali a histria, mas sobretudo cativ-los com o mundo real da Farmcia. (Entrevista diretor do Museu da Farmcia, 2004).
O Servio de Educao e Animao Cultural do MNHNC distingue entre visitas orientadas, destinadas ao pblico em geral e ao pblico de diferentes nveis de ensino (a partir do segundo ciclo do ensino bsico) e visitas animadas, destinadas a turmas do pr-escolar e ensino bsico, com o apoio de mdulos didticos.
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A forma mais comum de promover o ensino da cincia atravs dos museus , no entanto, os atelis ou oficinas pedaggicas destinados ao pblico escolar. So atividades coordenadas por monitores, de teor pedaggico e/ou ldico, associadas geralmente s visitas s exposies permanentes ou temporrias e de algum modo relacionadas com o seu tema e rea cientfica, que permitem aprofundar os contedos, estimular a participao direta e ativa dos visitantes, e adquirir conhecimentos mais estruturados. Os exemplos so muitos e diversificados: - o Museu da Cincia da Universidade de Coimbra oferece mais de 50 atelis diferentes em astronomia, fsica, qumica, matemtica, biologia e geologia, para todos os nveis de ensino entre o pr-escolar e o secundrio; - o Servio de Educao e Animao Cultural do MNHNC realiza aes em 10 reas disciplinares (fsica, qumica, matemtica, astronomia, geologia, mineralogia, zoologia/antropologia, borboletrio, geofsica e botnica), dividindo-as em oficinas pedaggicas (atividades de forte componente experimental e ldica, facilitadoras da aquisio de conhecimento) para todos os nveis de ensino, laboratrios pedaggicos (com uma forte componente artstica de forma a desenvolver a natural capacidade infantil de criar e inventar) para o ensino pr-escolar e bsico e laboratrios experimentais para o ensino secundrio; - o Centro Cincia Viva de Proena-a-Nova, dedicado ao tema da floresta, promove ateliers para os diversos nveis de ensino, sobre produtos de origem natural (mel, cera, queijo, essncias), energias renovveis, fauna e flora, gua, reciclagem, fsseis e atividades laboratoriais; - o Museu da Farmcia proporciona 13 ateliers educativos para o ensino pr-escolar e bsico, com atividades como a fabricao de pasta de dentes, sabonetes e espuma de banho, a elaborao de uma pulseira para medio de raios UV, observaes de microbiologia e biologia celular, demonstrao dos riscos do lcool, tabaco e droga. Os atelis de cariz cientfico so promovidos mesmo por outros tipos de museus. Por exemplo, o Museu do Oriente, dedicado arte asitica, promove oficinas de matemtica para crianas, intituladas Bichinhos de conta, com base em peas da sua coleo (bacos, leques, fracos de rap). A Fundao Serralves (jardim e museu de arte moderna) desenvolve h vrios anos projetos na rea da educao cientfica; em 2011/12 organiza as semanas de cincia, integradas no projeto Biodiversidade em Serralves, numa parceria com o CIBIO - Centro de Investigao em Biodiversidade e Recursos Genticos da Universidade do Porto, que tm como objetivo promover o contato entre escolas do ensino bsico e um cientista residente e se subordinam a temas como as aves, insetos e aranhas, raas autctones, flora e habitat, anfbios, rpteis e morcegos. Para alm desta programao mais regular e continuada ao longo do ano, os museus cientficos desenvolvem tambm outras atividades educativas de cariz pontual: sadas de campo, noites no museu, festas de aniversrio, peddypapers, comemorao de efemrides ou dias especiais (o Dia da rvore, o Dia Mundial da Criana, o Dia Mundial dos Museus, Dia dos Namorados, os solstcios de Vero e Inverno e os equincios de Primavera e Outono, o dia de nascimento de cientistas notveis, o aniversrio do museu, a Noite Europeia dos Investigadores). O MNHNC, sediado no edifcio que j foi ocupado pela Escola Politcnica e mais tarde pela Faculdade de Cincias, tendo sido o local de nascimento de algumas das principais sociedades cientficas portuguesas (Sociedade Portuguesa de Matemtica, Sociedade Portuguesa de Qumica, Sociedade Portuguesa de Fsica, Sociedade Portuguesa de Cincias Naturais) tem vindo a ser palco de sesses comemorativas dos seus aniversrios, que incluem no s palestras mas tambm atelis, oficinas e jogos. Entre outras iniciativas de educao e divulgao cientfica promovidas por sociedades cientficas que utilizam os espaos e recursos dos museus esto as Tardes da Matemtica na Fbrica - Centro Cincia Viva de Aveiro e A Matemtica das Coisas, no Pavilho do Conhecimento, ciclos de palestras organizadas pela Sociedade Portuguesa de Matemtica; a final das Olimpadas da Astronomia realizadas pela Sociedade Portuguesa de Astronomia no Centro Cincia Viva - Parque de Astronomia de Constncia; a Semana do ADN, da responsabilidade da Sociedade Portuguesa
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de Gentica Humana, realizada anualmente no Museu da Cincia da Universidade de Coimbra e em vrios centros da rede Cincia Viva; a Semana Internacional do Crebro, organizada em Portugal pela Sociedade Portuguesa de Neurocincias e com eventos no Pavilho do Conhecimento e noutros centros Cincia Viva
uma das principais atividades que desenvolvemos anualmente a promoo das comemoraes da semana internacional do crebro. Provavelmente na 3 semana de maro, e achamos, podemos dizer, os principais promotores da semana do crebro em Portugal, uma parceria com a Cincia Viva, e portanto procuramos divulgar cincias. Indo a escolas, recebendo pessoas nos laboratrios, organizando mesas redondas, palestras, exposies, etc... Enfim, uma grande nmero de atividades que envolvem muitos cientistas, muitos jovens desse pas. (Entrevista ao Presidente da Sociedade Portuguesa de Neurocincias, 2011).
Muitos museus promovem tambm atividades especficas destinadas ocupao dos tempos livres dos jovens nas frias escolares (Carnaval, Pscoa, Vero e Natal), geralmente com a durao de uma semana. So disso exemplo as Frias com Cincia no Pavilho do Conhecimento (no Vero de 2011 sobre os quatro elementos e sobre a investigao criminal, alusiva exposio ento em exibio), as Frias no Chimico no Museu de Cincia da Universidade de Coimbra (sobre a matemtica no Carnaval de 2012, sobre Darwin no Vero de 2011) ou as Frias debaixo de gua no Oceanrio (com atividades sobre a fauna nos contos infantis para os visitantes mais novos e sobre investigao criminal para os mais velhos). Uma outra forma de promover a educao cientfica nos museus so os concursos escolares. Entre 2004 e 2006, o Pavilho do Conhecimento promoveu o concurso solar Padre Himalaya com o objetivo de promover a divulgao das energias renovveis atravs da construo de prottipos didticos a energia solar (fornos, relgios, veculos, edifcios) por equipas de escolas de diferentes nveis de ensino. Por ocasio da exposio A evoluo de Darwin foi realizado o concurso Darwin regressa s Galpagos, destinado ao 3 ciclo do ensino bsico e ao ensino secundrio, sendo pedido a um par aluno/professor a redao respetivamente de uma carta de motivao para a posio de assistente de Darwin e um ensaio sobre a figura do mentor; o prmio consistia numa viagem s Galpagos. O Museu da Cincia da Universidade de Coimbra promoveu em 2010, por ocasio do Ano Internacional da Biodiversidade, um concurso dirigido a escolas e jovens intitulado Dirios da Biodiversidade, com o objetivo de sensibilizar para as cincias da vida e a conservao da natureza, que requeria o preenchimento de um caderno de anotaes com os seres vivos encontrados no quotidiano. Para alm de todo este amplo leque de atividades que so promovidas autonomamente pelas instituies museais, h ainda a referir a participao dos museus nos programas da Agncia Cincia Viva (vide CONCEIO, 2011), com aes subsidiadas ou divulgadas por esta entidade. Nos concursos de projetos escolares que decorreram entre 1997 e 2006, apenas 15 dos mais de quatro mil projetos tiveram a participao de seis museus, visto que este programa era dirigido sobretudo a escolas do ensino bsico e secundrio. J as semanas da cultura cientfica tm tido uma grande adeso por parte dos museus cientficos, que participam neste evento sobretudo atravs de dias abertos, visitas guiadas s exposies e aos bastidores (laboratrios, gabinetes de restauro, reservas), atelis, jogos pedaggicos, demonstraes, colquios, debates, projeo de filmes, espetculos de teatro ou msica, passeios cientficos. No que respeita s atividades de Vero, so realizadas pelos centros da Rede Cincia Viva e pelos museus mais prximos s respetivas reas cientficas: no caso da Astronomia (observaes astronmicas) os museus de cincias e planetrios; no caso da Geologia (visitas de campo e atividades laboratoriais) os museus de histria natural, jardins botnicos e zoolgicos, aqurios e parques naturais, mas tambm museus mineiros e mesmo industriais; no caso da Biologia (visitas de campo e atividades laboratoriais) os museus de cincias naturais em geral. Algumas instituies participam em todas as atividades, como o Parque Biolgico de Gaia, e muitos eventos so replicados de um ano para o seguinte. Se em alguns casos so os
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museus os prprios promotores do evento, noutros a coordenao est a cargo de departamentos universitrios ou centros de investigao, sendo as instituies museais tomadas como objeto de anlise ou local de visita. Uma outra atividade promovida pela Agncia Cincia Viva com o objetivo de no s ensinar s crianas e jovens noes bsicas de cincia e a complementar o ensino formal proporcionado pelas escolas, mas tambm a familiariz-los com o trabalho cientfico e eventualmente a estimullos a prosseguir uma carreira na rea, a ocupao cientfica de jovens nas frias, que consiste em estgios em instituies cientficas para jovens do ensino secundrio. Alguns museus cientficos, mas tambm de outa ndole (museus industriais, museus arqueolgicos), tm participado nesta iniciativa, como o Museu de Geologia e o Jardim Botnico da UTAD, o Jardim-Museu Agrcola Tropical do Instituto de Investigao Cientfica Tropical, o Planetrio da Fundao Navegar de Espinho, o Museu dos Lanifcios da Universidade da Beira Interior, o Museu Nacional de Arqueologia:
achamos que o Museu um centro de ensino tambm, um centro educativo [] sempre que h pessoas que se dirigem ao museu e que pretendem fazer um esforo, um jovem que est c durante quinze dias nas frias a lavar cacos de cermica, a marcar, a eventualmente depois ver projees sobre como que aquela forma completa. Provavelmente se estivesse na praia quinze dias de agosto, era o comum, a maior parte dos seus colegas de gerao, seus companheiros de escola [] algum que merece muito respeito por ns, porque realmente teve uma opo que revela uma centelha, algum tipo de interesse especial que ns temos que acarinhar, e nesse sentido que eu tenho escrito, pode ser s vezes um bocado incompreendido, mas que o museu tem uma responsabilidade na formao de elites, e a elite pode ser este jovem, porque nem todos tm que ter e ainda bem que no tm, os mesmos gostos, [] h um outro [jovem] que porventura gosta de Histria, gosta dos Arquelogos, at pode ser muito iludido com o mito de Indiana Jones, pode vir para a sem ter realmente a conscincia do que a Arqueologia, e pode-lhe servir isto para dizer, no nada daquilo, isto chato que se farta, mas pronto ele tem direito de ter essa experincia, como tambm pode vir outro que sai daqui ainda mais encantado do que entrou, e isso que nos interessa (Entrevista ao diretor do Museu Nacional de Arqueologia, 2004).
Notas finais Em 1993, num artigo de sntese sobre educao no formal nos museus, I. Chagas afirmava:
Tanto os museus de histria natural como os museus/centros de cincia e tecnologia partilham formas de organizar as respetivas atividades que se baseiam em princpios pedaggicos consistentes com os princpios pedaggicos que regem muitas das atividades da escola. Tal consistncia pe em relevo a continuidade que existe entre a educao formal e a educao no formal. Alm disso, os museus podem contribuir para a formao cientfica dos jovens de uma forma que a escola no pode oferecer. Consistncia dos princpios e complementaridade de recursos permitem, assim, o desenvolvimento de interaes entre os museus de cincia e as escolas que no devero restringir-se a encontros ocasionais mas traduzir-se em formas de colaborao mais profunda (CHAGAS, 1993, p. 56).
Quase 20 anos depois, pode afirmar-se que os museus cientficos portugueses tero atingido essa colaborao mais profunda. Pela anlise aqui feita, verifica-se que os museus ampliaram e diversificaram largamente a sua oferta educativa e reforaram as pontes tanto com as entidades do campo cientfico (centros de investigao, universidades, sociedades cientficas, docentes e investigadores) como do campo educativos (escolas e professores do ensino bsico e secundrio), resultando no incremento do volume e peso dos visitantes escolares. Porm, de fora desta anlise fica uma avaliao do impacto que estas mudanas tero trazido educao cientfica, ao nvel da aprendizagem dos alunos, da sensibilizao para as cincias ou do estmulo de vocaes cientficas. Este assim um objeto de investigao futura prometedor e pertinente.
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Recebido em: 23 de novembro de 2011. Aprovado em: 25 de abril de 2012.
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POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO EM MUSEUS: A CONSTITUIO DAS AES EDUCACIONAIS EM MUSEUS DE ARTES PLSTICAS, CINCIAS HUMANAS E CINCIA E TECNOLOGIA FINANCIAL POLICIES OF EDUCATION IN MUSEUMS: THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL ACTIONS IN ART, HUMAN SCIENCES, SCIENCE AND TECHNOLOGICAL MUSEUMS
Luciana Conrado Martins1 Martha Marandino2

RESUMO: O objetivo deste trabalho compreender as dinmicas de funcionamento das polticas pblicas de educao em museus e seus impactos na conformao das aes educacionais dessas instituies. Para isso, optou-se pelo escopo conceitual proposto pelo socilogo da educao Basil Bersntein, em especial o conceito de campo recontextualizador oficial. Considera-se esse um passo essencial para a insero do debate da educao museal na rea educacional de forma mais ampla. Para a realizao do estudo proposto optou-se por uma abordagem qualitativa comparando trs tipologias de museus um museu de artes plsticas, um de cincias humanas e um de cincia e tecnologia. A partir da anlise dos dados coletados, conclui-se a existncia de um campo recontextualizador oficial cujos agentes do Estado criam polticas s quais os museus participam por adeso. Mais do que as agncias oficias do Estado, entretanto, so as fontes financiadoras as principais vozes reguladoras desse campo recontextualizador oficial, como se procura demonstrar ao longo do artigo. PALAVRAS-CHAVE: Educao. Museus. Polticas Pblicas. Recontextualizao. ABSTRACT: The goal of this work is to understand the dynamics of the public policy in museum education and their impacts in the determination of educational activities of these institutions. For this, the option was used the theoretical referential developed by the sociologist of education, Basil Bernstein, in particular the concept of official recontextualizing field. It is considered an essential step for the insertion of museum education in the educational field. To conduct the study we chose the qualitative methodological background by comparing three types of museums a fine arts museum, a human sciences museum and a science and technology museum. From the analysis of data collected we concluded the existence of an official recontextualizing field, where the State agents creates policies that museums take part by adhesion. More than the official agencies of State, however, the funding agencies are the main voices in this official re-contextualizing field, as we try to demonstrate throughout the article. KEYWORDS: Education. Museum. Public policy. Recontextualization.
Doutora em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao no formal e Divulgao da Cincia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Coordenadora do Ncleo de Difuso do Conhecimento do Instituto Butantan. E-mail: lucianaconrado@usp.br 2 Doutora em Educao. Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao no formal e Divulgao da Cincia da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: marmaran@usp.br
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Introduo A compreenso dos museus enquanto espaos de realizao de prticas de ensino e aprendizagem atualmente estabelecida na literatura da rea educacional de forma bastante contundente tanto nacional (FALCO e GILBERT, 2005; MARANDINO, 2001; 2006) quanto internacionalmente (ALLARD e LEFEBVRE, 1993; FALK e STORKSDIECK, 2005). Os museus tm se consolidado no s como espaos educacionais, suas prticas tambm tm sido alvo de inmeros estudos relacionados aos diversos aspectos que caracterizam essa tipologia educacional. Entretanto, e apesar desse notrio fortalecimento da rea, existem questionamentos no respondidos sobre a especificidade do funcionamento e das caractersticas da educao museal. Os museus, em sua imensa variedade de tipologias de acervos e conformaes institucionais comportam um sem fim de prticas educativas voltadas para pblicos e objetivos diversos. O que, ento, caracteriza, diferencia e singulariza a educao praticada em um universo to multifacetado? possvel afirmar a existncia de uma singularidade educacional denominada educao em museus? Frente a outras prticas educacionais, como a educao escolar, essa singularidade pode ser evidenciada e caracterizada? Um dos aspectos que se mostra importante para a caracterizao da educao existente nos espaos dos museus a compreenso da sua estrutura de funcionamento e suas relaes com instncias sociais externas instituio museal. A partir desse tipo de anlise possvel estabelecer quais so os agentes e as agncias que atuam na conformao do discurso pedaggico dos museus, bem como o grau de ingerncia desses sujeitos nas relaes de ensino e aprendizagem estabelecidas nessas instituies. O presente artigo busca, nesse sentido, evidenciar a existncia de um campo interessado na criao de polticas pblicas para a rea da educao em museus, bem como seu funcionamento, utilizando como escopo conceitual analtico a teorizao proposta pelo socilogo da educao Basil Bersntein (1996, 1998). Essa abordagem parte do princpio que, a exemplo de outras instituies educacionais como as escolares os museus produzem discursos pedaggicos prprios, passveis de serem transmitidos aos seus pblicos frequentadores (BERNSTEIN, 1996). Da conformao desses discursos participam o que Bernstein denomina de agentes e agncias recontextualizadoras, oficiais e pedaggicas, responsveis pela transformao ideolgica dos textos educacionais. No caso da educao praticada pelos museus, as agncias e os agentes recontextualizadores oficiais esto situados em esferas de poder extrainstitucionais responsveis, por exemplo, pela legislao e pelo financiamento da educao praticada nesses espaos. O mecanismo de funcionamento desses elementos e suas influncias no discurso pedaggico dos museus o alvo da anlise aqui empreendida. Pretende-se, dessa forma, iniciar uma discusso acerca dos porqus e dos comos da educao museal debate que, apesar de amplamente presente nos estudos acerca da educao escolar (APPLE, 1995, 2006; LOPES e MACEDO, 2002; MOREIRA e SILVA, 1995), ainda bastante tmido nos estudos sobre educao em museus. Considera-se esse um passo essencial para a insero do debate da educao museal na rea educacional de forma mais ampla. Nesse sentido, adotou-se a teorizao proposta por Basil Bersntein (1996, 1998), autor amplamente referenciado nos estudos da rea educacional escolar (LOPES, 2005, 2008). Para a realizao desta pesquisa optou-se por um estudo comparativo entre trs tipologias institucionais de museus um museu de artes plsticas (Pinacoteca do Estado de So Paulo), um museu de cincias humanas (Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo) e um museu de cincia e tecnologia (Museu de Astronomia e Cincias Afins). Os dados para este artigo foram coletados ao longo dos anos de 2009 e 2010, por meio de entrevistas com os educadores dos museus estudados. Alm disso foram coletados e analisados documentos institucionais produzidos pelos museus e pelas instituies delimitadas como parte do campo recontextualizador oficial dos museus. Os referenciais da pesquisa qualitativa em educao (BOGDAN e BIKLEN, 1994; COHEN et al., 2007) foram utilizados como subsdio metodolgico para a coleta de dados e estruturao da
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pesquisa, visando a compreenso dos processos educacionais em jogo no ambiente museal, bem como para a identificao dos agentes que deles participam. A conformao do campo recontextualizador oficial dos museus O processo de recontextualizao, conforme proposto por Bernstein (1996), tem como objetivo a passagem dos textos pedaggicos de sua esfera inicial de gerao na qual atuam os princpios dominantes da sociedade para a esfera da transmisso pedaggica. Durante a recontextualizao so conformados o que e o como do discurso pedaggico, a partir da atuao de duas esferas distintas: o campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador pedaggico. Em ambos os campos atuam agncias e agentes recontextualizadores que, imbudos ideologicamente, so os responsveis pela seleo e modificao dos textos que comporo o discurso pedaggico. No campo da recontextualizao oficial atua o poder regulador do Estado, que inclui os departamentos especializados e as subagncias do Estado, as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistemas de inspeo (BERNSTEIN, 1996, p. 270). J o campo recontextualizador pedaggico, mais amplo, inclui as universidades e faculdades de educao; os meios miditicos especializados de educao, as editoras e seus consultores. Os agentes, discursos e prticas desses dois subcampos esto interessados na passagem dos textos pedaggicos de um contexto de produo discursiva para um contexto de reproduo discursiva, em um processo que prev uma srie de transformaes do prprio texto. Essas transformaes so reguladas pelo princpio de descontextualizao que garante que o texto ser modificado na medida em que deslocado/relocado. Para os fins dessa investigao optou-se pela compreenso dos mecanismos de constituio e funcionamento que, no nvel da recontextualizao oficial, tero impacto na conformao do discurso pedaggico de reproduo da educao em museus. No caso dos museus, as agncias do Estado que regulam suas prticas so diferentes das que regulam a educao formal. No Brasil, especificamente, a atuao cultural oficialmente regulada a partir do Ministrio da Cultura (MinC), do Governo Federal, e em menor instncia, a partir das secretarias da cultura dos estados e municpios. At 2009, o rgo responsvel pelos museus no Brasil era o Departamento de Museus (Demu), vinculado ao Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional. Com a expanso das atribuies do Demu e o crescimento e fortalecimento da rea museal a partir de 2003, foi criado em 2009 o Instituto Brasileiro de Museus (Ibram), com objetivo de gerir os museus federais, alm de implantar a Poltica Nacional de Museus (PNM) e melhorar os servios no setor.3 Destaca-se na conformao da PNM o princpio orientador de desenvolvimento de processos educacionais para o respeito diferena e diversidade cultural do povo brasileiro frente aos procedimentos polticos de homogeneizao decorrentes da globalizao (BRASIL, 2003, p. 9), por sua relao explcita com a questo educacional. Nesse sentido, importante ressaltar que a tnica presente tanto nos princpios, quanto nos artigos da PNM, esto intimamente ligadas aos conceitos de participao popular na gesto do patrimnio, promoo do acesso ao patrimnio musealizado para todas as camadas da populao, incentivo musealizao do patrimnio oriundo da diversidade cultural brasileira e sustentabilidade dos processos museais. Todos esses aspectos traduzem um panorama museal de abertura e participao dos diversos pblicos, explicitamente em consonncia com os princpios pregados pela nova museologia em sua vertente comunitria (VARINE, 1992) que, por sua vez, tem estreita relao com a ampliao do papel educacional desempenhado pelas instituies museolgicas.
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De acordo com o site da instituio essa melhoria inclui: aumento de visitao e arrecadao dos museus, fomento de polticas de aquisio e preservao de acervos e criao de aes integradas entre os museus brasileiros (MINISTERIO DA CULTURA, 2010).
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Nesse perodo, compreendendo duas gestes governamentais (2003 a 2010), algumas aes desenvolvidas no mbito da PNM merecem destaque por sua importncia no que se refere consolidao da rea museal do pas. A primeira, e talvez a mais relevante delas, so os editais de fomento viabilizados pelo Fundo Nacional de Cultura (FNC). Na atualidade existem duas formas de financiamento no setor cultural, ambas institudas em 1991 com a criao do Programa Nacional de Apoio Cultura, o Pronac (BRASIL, 1991): o Incentivo Fiscal e o Fundo Nacional de Cultura (FNC). O incentivo fiscal funciona por meio da renncia fiscal de empresas privadas para o apoio cultura. Na esfera federal ele foi institudo por meio da chamada Lei Rouanet.4 No uma forma de financiamento direta do poder pblico e est sujeita s ingerncias do mercado, da mdia e do marketing, j que so as prprias empresas privadas que escolhem os projetos a serem financiados. O Fundo Nacional de Cultura, por sua vez, a fonte de financiamento direto e sistemtico, via governo federal, para a rea cultural. At 2003 o FNC funcionava apenas para a manuteno dos museus federais ligados ao Ministrio da Cultura.5 A partir dessa data instituram-se, via Programa Museu, Memria e Cidadania, editais de fomento6 que passaram a se constituir como a fonte de recursos possveis para a maior parte das instituies museais nacionais. A importncia das aes de financiamento do Ibram reside justamente na sua existncia. A ausncia de polticas pblicas consistentes nos estados e municpios faz com que a realidade dos museus nacionais seja extremamente precria, em termos de recursos humanos profissionalizados e de infraestrutura. A existncia dos editais federais incentiva que muitos desses pequenos museus, ao desejarem o financiamento, se estruturem na inteno de obt-los. As condies obrigam a uma reflexo mnima acerca de suas condies fsicas, de recursos humanos, de financiamento e programticas, na medida em que, para concorrer aos editais, necessrio o preenchimento do Cadastro Nacional de Museus. Atualmente, com a promulgao da Lei do Estatuto de Museus, essa reflexo e necessidade de organizao se amplia com a obrigatoriedade dos museus financiados se inserirem no Sistema Brasileiro de Museus. O que possvel deduzir dessa estratgia que o Ibram, por meio de suas linhas de fomento, prioriza o financiamento de aes e instituies que esto em consonncia com aquilo que considerado importante para a consolidao da rea, dentro de um contexto de polticas pblicas, conforme inicialmente expresso na Poltica Nacional de Museus. O processo , dessa forma, baseado no princpio da adeso, j que os museus e suas instncias administrativas superiores no so obrigados a aceit-lo. A lgica de funcionamento da rea cultural , nesse sentido, inversa existente em outras reas da administrao pblica, como a educao, na qual o financiamento via os Fundos de Desenvolvimento da Educao do Governo Federal, por exemplo, est vinculado realizao de um determinado nmero de matrculas nas redes pblicas de ensino escolar (SENA, 2008). Um segundo eixo de destaque para a educao em museus, a partir da atuao da esfera estatal, a criao do Estatuto de Museus, promulgada como Lei n. 11.906 e sancionada pelo presidente da repblica em janeiro de 2009. A lei consolida uma srie de procedimentos para a rea museolgica e obriga os museus, pblicos e privados, a cumpri-los em um prazo de cinco anos a partir de sua promulgao. A importncia da existncia de um instrumento desse carter d uma nova dimenso a rea museal nacional. Pela primeira vez os profissionais de museus dispem de um instrumento legal de apoio s suas funes, podendo exigir, junto aos seus rgos mantenedores, o estabelecimento das funes museolgicas de forma adequada em suas instituies. Apesar de no ter um carter
Lei n. 8.313 de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que institui o Programa Nacional de Apoio Cultura. No Brasil existem, atualmente, por volta de 3 mil museus. Desses, 25 so ligados diretamente rbita federal. 6 Iniciados em 2004 como parte da Poltica Nacional de Museus, contemplam trs linhas de financiamento: Modernizao de museus. Mais museus e Qualificao de museus para o turismo, e duas linhas de premiao: Prmio Mrio Pedrosa Museu, memria e mdia, para a premiao da divulgao da questo museal e patrimonial na mdia, e o Prmio Darcy Ribeiro, especfico para aes educacionais.
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punitivo a no ser em caso de manuteno inadequada dos bens musealizados, os acervos o Estatuto de Museus traz uma perspectiva futura de consolidao e profissionalizao dessa rea. Destacam-se como diretrizes gerais do estatuto, o respeito diversidade cultural nacional, a preservao do patrimnio oriundo dessa diversidade, a promoo do acesso da populao ao patrimnio musealizado e a utilizao dos museus como polos de gerao de oportunidades de desenvolvimento e renda, tendo como foco principalmente sua utilizao turstica. Nota-se que dentre essas diretrizes, coloca-se um papel de destaque s aes de extroverso museal, j que ser por meio delas que se far esse contato direto com a populao. No caso da educao praticada nos museus, percebe-se um movimento de mo dupla. Ao mesmo tempo em que a educao parece ser uma das propulsoras das diretrizes presentes na Poltica Nacional de Museus principalmente no que se refere participao comunitria e ao fomento diversidade cultural ela no aparece com funes especificamente definidas no Estatuto de Museus. O que se percebe um movimento mais amplo, de configurao dos museus enquanto instituies nos quais as premissas educacionais esto imiscudas em todas as aes (HEIN, 1998; HOOPER-GREENHILL, 1994). Alm da rea cultural, identifica-se uma segunda rea do governo que desenvolve polticas pblicas para os museus: o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT). A lgica de organizao do MCT tem como pressuposto o fomento da cincia e do desenvolvimento tecnolgico no pas, com vistas melhor distribuio de seus benefcios para a sociedade. Para isso ele gere duas agncias de fomento cientfico a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) distribuindo seus recursos por meio de editais especficos para cada rea de atuao e conhecimento. De acordo com Navas (2008), o MCT, na gesto 2003-2006, definiu 24 reas de atuao prioritrias, entre as quais Incluso social. Foi a partir dessa rea que o MCT articulou um discurso de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia, no qual os museus de cincias e tecnologia tm um papel relevante a cumprir. Esse papel definido, de acordo ainda com Navas (2008), a partir de alguns documentos referenciais. O principal deles, o Plano Plurianual 2004-2007, que definiu o desenvolvimento de programas e aes a serem desenvolvidas pelo MCT no perodo, tem entre seus objetivos popularizar o conhecimento cientfico e tecnolgico e o ensino de cincias (MCT, 2003 apud NAVAS, 2008, p.72). Esse objetivo foi a base para a instaurao do Programa de Difuso e Popularizao do Conhecimento Cientfico e Tecnolgico. Como resultado da articulao desses diversos parceiros com outras instncias da sociedade civil interessadas no tema, esse programa concretizou-se, a partir de 2003, na criao do Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia (DEPDI), vinculada Secretaria de Cincia, Tecnologia e Incluso Social do MCT. Com atribuies de formular polticas e implementar programas de popularizao da Cincia e Tecnologia, colaborar para a melhoria do ensino de cincias e apoiar centros e museus de cincias e eventos de divulgao da cincia, o DEPDI empreendeu diversas aes, ao longo dos anos, para o cumprimento desses objetivos. Essas aes esto intimamente relacionadas ao apoio aos museus de cincias e tecnologia, e incluem a Semana Nacional de Cincia e Tecnologia, o Programa Cincia Mvel e o Lanamento de editais de apoio a museus e centros de cincias e difuso da cincia e tecnologia. Essas aes encontraram sua continuidade no quatrinio seguinte com a criao do Programa Apoio Criao e ao Desenvolvimento de Centros e Museus de Cincia, Tecnologia e Inovao. possvel afirmar que, no que se refere atuao junto aos museus e centros de cincias, o MCT tem se mostrado bastante enftico acerca da necessidade de melhorar a estruturao dessas instituies. Para o MCT os museus especificamente os de temtica cientfica so considerados rgos privilegiados para a difuso e a popularizao da cincia e da tecnologia para a populao de no cientistas (NAVAS, 2008). Os museus tambm so explicitamente considerados rgos passveis da promoo da incluso social, bandeira que, juntamente com o respeito diversidade cultural e promoo de oportunidades de desenvolvimento, foram os temas preponderantes para a definio
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das polticas pblicas de cultura e desenvolvimento cientfico do governo federal na gesto de 2003 a 2010. Concretamente pode-se afirma que, apesar das diferenas temticas entre cultura e cincia e tecnologia, em termos de enunciados para a ao, ambas as esferas governamentais atuam em consonncia. A ampliao de suas funes, principalmente no que se refere ao contato com os pblicos, parte em direo construo de um perfil institucional de relevncia nos servios sociedade. factvel afirmar que essa relevncia passa pela melhor estruturao tambm das aes educativas. Entretanto o fomento s aes educacionais aparece de forma difusa nas polticas pblicas da rea museal, constituindo-se como diretrizes de carter geral que pouca efetividade tm no que se refere ao incentivo especfico s aes educacionais. Estruturadas por meio de editais e aes, s quais as instituies aderem conforme suas possibilidades e vontades, as polticas pblicas para os museus provm um discurso regulador geral com baixo poder de influncia na prtica institucional. Por outro lado, percebe-se o processo de construo de um consenso sobre a utilidade social dos museus, no qual a educao tem um papel a desempenhar. No caso dos museus estudados percebe-se a baixa influncia dessa regulao estatal que, quando existe de forma mais efetiva, aparece sobretudo no financiamento das aes. Destaca-se a o caso do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast), que teve dois projetos aprovados no mbito dos editais do Ministrio da Cincia e Tecnologia.7 Nota-se, entretanto, que a Coordenadoria de Educao em Cincias (CED) do MAST, responsvel pelas aes educativas dessa instituio, tem o financiamento de suas aes muito mais relacionado com a lgica da pesquisa acadmica, financiada via editais de fomento cientfico, do que com a lgica da obteno de recursos da rea cultural ou de popularizao da cincia em museus do MCT.
Essa sempre foi a filosofia, geramos os nossos prprios objetos de estudo. [] ns fizemos um projeto, para um edital do CNPq, e foi aprovado e ns tivemos os nossos primeiros bolsistas na iniciao cientfica. A pesquisa passou a ser uma coisa do cotidiano a partir de 1992, na educao. E a partir da ns comeamos a escrever os projetos para os fomentos, e a ganharmos e aumentarmos o nosso corpo de bolsistas. Hoje ns temos seis PIBIC aqui na educao. (MAST educador 2).
A partir do depoimento percebe-se como funciona o fomento s aes de educao do Mast. O depoimento seguinte refora essa perspectiva e aponta como os projetos, depois de obtidos via editais de agncias de fomento acadmicas, passam a contar com o apoio institucional.
O coordenador da CED teve um projeto tambm, o primeiro dinheiro dele foi Faperj, tambm via edital de popularizao [da cincia e tecnologia], e depois o Museu passou a financiar, ficou incorporado Coordenao de Educao. (MAST educador 2).
Inseridos dentro de uma perspectiva de produo cientfica em educao em cincias nos museus, os educadores do Mast buscam, dessa forma, cultivar as boas relaes desse meio. A aliana com grupos produtivos dentro de critrios acadmicos faz parte dessa forma de atuao.
[] essas parcerias com o departamento de educao da PUC tm dado muitos bons frutos porque eles tm uma excelncia. um programa de mestrado e ps-graduao que tem nota sete. Tem um corpo de professores e pesquisadores novos, que publicam muito e publicam em A-1. [] Ento a gente cuida com carinho dessa parceria porque j so dois projetos com apoio da Faperj. (MAST educador 2).
Edital de Apoio a Museus e Centros de Cincias (2003) e edital de Apoio a Projetos de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia (2006).
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A CED tem linhas de pesquisa prprias voltadas investigao da educao em museus de cincias (Mast, 2010). A lgica da obteno de recursos, via editais de fomento cientfico e de popularizao da cincia, ao mesmo tempo em que subsidia as aes educativas executadas pelo setor via contratao de bolsistas e estagirios para sua execuo permite a gerao de conhecimento cientfico sobre esse tema. Os educadores, que no MAST so funcionrios pblicos do quadro do MCT, so os responsveis pela concepo e gerao dos projetos de pesquisa que iro concorrer nos editais8. Percebe-se que, ao mesmo tempo em que existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da pesquisa e, consequentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos parmetros do edital e da prpria agncia de fomento. Navas (2008) ao analisar a proposio de projetos para o Edital de seleo pblica de propostas para apoio a museus e centros de cincia (MCT/CNPq 2003), apontou a existncia de adequaes, por parte dos proponentes, que no necessariamente estavam coadunadas com suas concepes de boas prticas educacionais. Nas entrevistas realizadas com profissionais de museus que submeteram projetos ao Edital, ela captou discrepncias entre os objetivos institucionais e as possibilidades de financiamentos expressas pela agncia de fomento. Essa autora percebeu, por um lado, uma autonomia nas possibilidades de proposio por parte dos educadores, exercida a partir da proposio de projetos julgados interessantes dentro da tica da ao educacional institucional. Por outro lado, percebeu tambm que, para a obteno dos recursos oriundos dessas instncias, necessria uma adaptao dos discursos institucionais de educao. Na Pinacoteca do Estado de So Paulo, por sua vez, a atuao estatal tambm se d de forma singular. Diferentemente da CED do Mast, o Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca no realiza, enquanto ao institucional, pesquisa na rea de educao em museus.9 Dessa forma, seus recursos no provm de editais de fomento cientfico. A Pinacoteca um museu pertencente ao estado de So Paulo, mas administrado por uma Organizao Social (OS), que recebe, por meio de um convnio com a Secretaria de Estado da Cultura, uma verba anual para sua manuteno e desenvolvimento de aes. Essa verba garante o pagamento dos funcionrios, mas no das aes e programas existentes. No caso das aes educativas da Pinacoteca o financiamento realizado via verbas de fomento da rea cultural (MinC). De acordo com o Balano Financeiro da Associao dos Amigos da Pinacoteca do Estado (2010), foram recebidos no ano de 2009, alm dos j citados recursos do governo do estado, via contrato de gesto da OS,10 verbas de patrocnio incentivado de projetos e verbas de patrocnio no incentivado. Os patrocnios incentivados, via Lei Rouanet, compuseram a fatia de 24% do oramento total do ano fiscal de 2009. Alm dessa fonte, a Pinacoteca contou com verbas do Programa de Ao Cultural da Secretaria de Estado da Cultura (Proac) de So Paulo, que funciona da mesma forma, mas com renncia da cobrana do ICMS a ser pago ao governo do estado pelas empresas. J os patrocnios no incentivados compem apenas 0,40% das receitas da Pinacoteca. importante considerar que a manuteno financeira da Pinacoteca est preponderantemente nas mos do governo do estado. O fato que a Pinacoteca se constitui atualmente como o principal museu de artes plsticas da Secretaria de Estado da Cultura de So Paulo. Essa situao, de certa maneira privilegiada frente s demais instituies museais do Estado, deve-se a uma trajetria singular que, ao longo do sculo XX, capitalizou os olhares, os interesses, as polticas e as verbas estatais em torno da instituio. Como apontado anteriormente, a lgica de patrocnio via renncia fiscal por meio de programas como a Lei Rouanet e o Proac, obedece s leis empresariais de obteno de lucros. Na medida em que so as prprias empresas que escolhem os projetos a serem
Para concorrer aos editais todos tm uma importante produo cientfica na rea de educao em museus, alm de formao no nvel de doutorado. 9 A lgica da produo de conhecimento no Ncleo de Aes Educativas da Pinacoteca do Estado iniciativa de cada educador. Tanto a coordenao do Ncleo, quanto dos programas educacionais tem produo acadmica sobre sua prtica, inclusive por meio de estudos de ps-graduao. 10 A maior parte dos recursos da instituio, 64%, provm do convnio da OS com o Governo do Estado.
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incentivados,11 ganha patrocnio quem consegue agregar maior nmero de vantagens para a empresa patrocinadora. Em termos da lgica cultural, essas vantagens esto relacionadas, por exemplo, com a maior visibilidade e alcance de pblico do evento patrocinado, com consequente maior exposio da marca da empresa patrocinadora. No caso das prprias aes educacionais da Pinacoteca essa questo aparece de forma bastante explcita.
O PEPE [Programa educativo para pblicos especiais] tem menos dificuldade de conseguir patrocnio. Porque quem d patrocnio, a empresa privada, normalmente no vai querer ter seu nome vinculado a moradores de rua ou a prostitutas do Parque da Luz [pblico atendido pelo Programa de Incluso Sociocultural o PISC]. []Mas eu sinto que estamos envolvidos em muitos preconceitos. Preconceito tanto de patrocinadores, que no vo querer ter sua marca vinculada a determinados grupos, como de pessoas da prpria rea que acham que estamos sendo demagogos, assistencialistas. (PINA educador 2).
O que se percebe a partir do depoimento que a lgica que permeia o fomento cultural incentivado traz embutida uma viso da cultura enquanto produto vendvel que, mesmo no interior de uma instituio consolidada como a Pinacoteca, causam descompassos entre aquilo que a instituio pretende fazer e o que possvel de ser patrocinado. Esse fato evidencia em que contexto se encontra a ao educativa da Pinacoteca um contexto no qual as aes educacionais, para realizao de projetos especficos, devem se adequar lgica do patrocnio, incentivado ou no. A redao de projetos para a organizao dos pedidos de verba feita pelas prprias coordenaes dos programas educacionais, que sinalizam assim, as necessidades e objetivos educacionais. Se por um lado essas necessidades e objetivos so mantidos, em termos de autonomia do que pode ser proposto pelo Ncleo de Ao Educativa diretoria da instituio, por outro podem encontrar barreiras dentro da lgica comercial dos patrocnios incentivados. No caso do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo (MAE-USP), o contexto de insero institucional enquanto rgo de extenso universitria. Isso traz algumas especificidades no que se refere ao seu funcionamento e atuao. O regimento do MAE passou a vigorar em maro de 1997, determinando que o museu cumprisse funes de pesquisa, ensino e extenso nas reas de Arqueologia, Etnologia e Museologia, alm de promover a proteo ao patrimnio arqueolgico, etnogrfico e museolgico brasileiro e o intercmbio com instituies afins. No que se refere funo educacional, o nico item do Regimento que trata do assunto, o faz ao estipular as funes da Diviso de Difuso Cultural, no qual os educadores da instituio se encontram lotados: Diviso de Difuso Cultural compete: a responsabilidade pela comunicao museolgica do conhecimento produzido no Museu por meio de publicaes, exposies e da ao educativa que lhe for pertinente. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1997). Como se percebe, a legislao universitria bem pouco especfica ao regular a atuao educacional do museu. Isso permite, em certa medida, uma autonomia nos rumos decisrios institucionais. Essa autonomia, entretanto, no se aplica totalmente aos educadores j qu, dentro da forma de funcionamento das universidades nacionais os mecanismos de deciso esto nas mos dos professores universitrios. J no que se refere ao financiamento das aes educacionais, o depoimento a seguir ilustra os caminhos seguidos:
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O processo de patrocnio via renncia fiscal funciona, em linhas gerais, da seguinte forma: o candidato envia seu projeto ao rgo de fomento (Secretaria de Estado da Cultura, Ministrio da Cultura, etc), que analisa a pertinncia e adequao do mesmo em relao s polticas pblicas da rea cultural. Se aprovado, o rgo de fomento emite uma permisso para a captao de recursos junto iniciativa privada. Cabe ao proponente do projeto a negociao com as empresas para a obteno do patrocnio.
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Uma boa parte dessas verbas a gente faz projeto e consegue fora. O Museu no desconsidera, a gente tem apoios em termos de verba, mas boa parte, tirando o cotidiano, a gente consegue via elaborao de projetos, solicitaode recursos fora. A gente j tentou editaisfora, editais do CNPq, doMinC, que So Paulo tem certa dificuldade e a gente nunca conseguiu, nem do CNPq, nem do MinC []. O que a gente conseguiu foi na USP. E muitas vezes a gente esbarra em no fazer coisas por falta de financiamento. (MAE educador 2).
A partir do depoimento alguns aspectos se clarificam. O primeiro deles que a principal fonte de financiamentos do MAE-USP a prpria USP, por meio do Programa de Fomento s Iniciativas de Cultura e Extenso da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso. As solicitaes por verbas para esse rgo so em geral atendidas e poucas so as dificuldades enfrentadas pelos educadores do MAE-USP para a realizao financeira de seus projetos. No existem contrapartidas exigidas, a no ser em relao prestao de contas dos gastos realizados. A insero das atividades educacionais museais no mbito da extenso universitria historicamente estabelecida dentro da universidade. A ausncia de definio sobre a natureza da extenso e da cultura entre as aes de ensino e pesquisa, tradicionalmente constitudas dentro da universidade, permite que diferentes tipologias de aes sejam incentivadas, incluindo as oriundas dos museus universitrios. Ressalta-se, entretanto, que dentro da lgica universitria e, mais especificamente, dentro da Universidade de So Paulo, a extenso a menos prestigiada das reas de atuao (ABREU, LOURENO e PAULO, 1999). Prioritariamente, e mesmo em termos de distribuio de verbas, a pesquisa e o ensino tm preferncia. Isso traz uma dificuldade intrnseca execuo de aes mais ousadas em termos financeiros por parte dos rgos que tm atuao de extenso, como o caso dos museus universitrios. O reflexo desse fato pode ser verificado no tipo de ao proposta pelos educadores do MAE-USP, que encontra limites nas fontes de financiamento para sua execuo. Outro aspecto ressaltado no depoimento da educadora do MAE-USP o fato de que os editais do MinC e do CNPq no privilegiam aes museais provenientes do estado de So Paulo. No que se refere ao MinC, no escopo dos editais para museus do Ibram, essa uma argumentao procedente. Faz parte da poltica do governo federal, e do Ibram em particular, a distribuio de recursos para estados que normalmente no so privilegiados em termos de polticas pblicas para a rea cultural. Como base para essa argumentao est o fato que as instituies museais esto preponderantemente localizadas nas regies sudeste e sul do Pas.12 J no caso da obteno de verbas do CNPq essa argumentao no encontra ressonncia. No edital especfico para a obteno de apoio para museus (edital MCT/SECIS/CNPq n. 07/2003), foram privilegiados projetos da regio sudeste (por volta de 65% dos projetos aprovados) e sul (por volta de 24% dos projetos aprovados), respectivamente, apesar de serem essas as regies que proporcionalmente tm mais museus consolidados. Muitos podem ser os fatores implicados na seleo dos projetos em cada um dos editais e, obviamente, o nmero de projetos submetidos ao CNPq supera em muito a capacidade de financiamento desse rgo. O que se percebe que a dificuldade de obteno de verbas por meio de editais de fomento, principalmente federais, refora a necessidade de obteno de financiamento por parte do MAE-USP dentro da prpria universidade.
Agora a gente conseguiu fazer, conseguiu uma verba do Fundo de Cultura [da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso] para fazer um vdeo para o trabalho da terceira idade. Eles derammetade do valor solicitado, e a o MAE vai complementar com a outra metade. (MAE educador 2).
Em consonncia com os outros museus apresentados, percebe-se tambm no MAE-USP pouca

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Das instituies culturais nacionais 1.149 esto na regio sudeste, 837 na regio sul, 611 na regio nordeste, 222 na regio centro-oeste e 149 na regio norte.
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influncia do Estado (MCT e Ibram), na conformao do seu discurso pedaggico. Da mesma forma que as demais instituies, a ao educativa do MAE-USP tem mecanismos prprios de manuteno, adequados sua realidade institucional. Esses mecanismos, no caso do MAE-USP especialmente, exercem uma presso reduzida sobre a tipologia de projetos e aes concebidas pelos educadores, ou seja, esses profissionais tm liberdade na proposio de aes que consideram mais adequadas institucionalmente. O que se percebe, entretanto, que, em paralelo a essa liberdade propositiva existem formas de controle oriundas das fontes financeiras. No caso do MAE-USP a Pr-Reitoria de Cultura e Extenso e o prprio museu tm limites de financiamento que fazem com que seja necessria a solicitao de verbas externas para a execuo dos projetos dos educadores. Concluso A partir do exposto podem ser feitas algumas reflexes acerca do funcionamento do campo recontextualizador oficial da educao em museus. Foram identificados como agentes do campo recontextualizador oficial, atuantes na composio do discurso pedaggico dos museus, os seguintes rgos governamentais: o Ministrio da Cultura, por meio do Instituto Brasileiro de Museus, e o Ministrio da Cincia e Tecnologia, com nfase para a atuao do Departamento de Difuso e Popularizao da Cincia e Tecnologia. Levantou-se a hiptese de que os textos produzidos pelos agentes alocados nesses rgos tm baixa influncia no formato do discurso pedaggico de reproduo da educao em museus. Essa possibilidade ancora-se, a princpio, na inexistncia de um marco legal que obrigue os museus a se adequarem a determinados parmetros de existncia. O que se depreende, portanto, do funcionamento do campo recontextualizador oficial, a partir de sua forte estruturao ocorrida na ltima dcada, a criao de polticas s quais os museus participam por adeso. Em outras palavras, a atuao desses rgos no est inserida em uma lgica administrativa e legal que obrigue os museus a cumprir os seus desgnios. Um segundo elemento na constituio desse campo a percepo de que os agentes governamentais produzem textos que buscam promover consensos sobre o papel social dos museus e sobre o tipo de relao que essas instituies devem estabelecer com os diferentes grupos sociais. Esses textos, veiculados, principalmente, por meio dos documentos escritos, estabelecem os princpios e as formas de efetivao de suas polticas pblicas: no caso do Ibram, a Poltica Nacional de Museus e do MCT, os Planos Plurianuais e demais documentos escritos pelo rgo. A partir desses textos possvel estabelecer uma leitura na qual o incentivo ao crescimento e consolidao da faceta pblica dos museus amplamente fomentado. O discurso da democratizao do acesso aos bens culturais musealizados por um lado, e popularizao da cincia e da tecnologia em bases dialgicas, por outro, so os princpios de base que regem a estruturao das diversas aes de fomento ao setor museal por parte dos rgos governamentais. Percebe-se, entretanto, a ausncia de um discurso especfico dirigido aos setores educativos dos museus ou s funes e aes por eles desenvolvidos. Essa constatao corroborada pela lgica de financiamento das aes educacionais nos museus estudados. Se a manuteno do corpo funcional garantida, no sem dificuldades, pelas prprias instituies, o financiamento das aes depende de diferentes lgicas de fomento todas elas com algum poder de regulao sobre as prticas empreendidas pelos setores educacionais institucionais. Essas diferentes lgicas so delimitadas tanto a partir das filiaes institucionais, no caso da Pinacoteca do Estado, com os patrocnios, e do MAE-USP, com a extenso universitria; quanto dos objetivos educacionais institucionais, no caso do Mast, com o fomento acadmico. A regulao estabelecida a partir das modalidades de financiamentos est relacionada com os limites e possibilidades que caracterizam cada um deles. No MAST percebe-se que, ao mesmo tempo em que existe uma independncia na proposio dos temas e enfoques da pesquisa e, consequentemente, das aes existe a necessidade de adequao aos parmetros dos editais e da prpria agncia de fomento. Na Pinacoteca, da mesma forma, nota-se a existncia de uma
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autonomia na proposio das aes, que podem, e encontram, barreiras estabelecidas dentro da lgica de mercado dos patrocnios. No MAE-USP, a regulao que se estabelece dentro da lgica universitria, traz dificuldades na proposio de aes financeiramente mais ousadas, o que no impede que tambm elas sejam propostas. Forma-se, a partir desse panorama, um campo recontextualizador externo instituio no qual as principais vozes reguladoras esto nas fontes financiadoras, mais do que nas agncias oficias do estado responsveis pela estruturao de um discurso oficial sobre a rea museal. Ou seja, as agncias recontextualizadoras oficiais, no caso da educao em museus, extrapolam o campo formal do Estado, incorporando outras vozes institucionais. A ingerncia dessas vozes na estruturao das prticas educacionais faz-se notar nos trs museus estudados, evidenciando que a educao presente nesses espaos est condicionada parmetros prprios de realizao. REFERNCIAS
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Recebido em: 20 de janeiro de 2012. Aprovado em: 17 de outubro de 2012.
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TRS QUESTES BSICAS SOBRE OS VISITANTES DE MUSEUS THREE BASIC QUESTIONS ABOUT MUSEUM VISITORS
John Falk1
RESUMO: Este artigo fala sobre alguns dos entendimentos sobre os visitantes do museu, especificamente em torno de trs questes bsicas: Por que as pessoas visitam museus? O que as pessoas fazem uma vez no museu? O que os visitantes do museu aprendem? Estas trs questes tm sido historicamente vistas como algo distinto e independente, porm essas trs vertentes so realmente muito intimamente interligadas e interdependentes. A experincia de cada visitante de curso nico, assim como cada museu. Ambos so susceptveis de ser enquadrados dentro dos limites socialmente/culturalmente definidas de como essa visita ao museu permite vivncias como explorao, a experincia de facilitao, apoio profissional, entretenimento e espiritualidade. Esta pesquisa trata de discutir abordagens histricas, um novo modelo de entendimento da experincia do visitante do museu, a motivao e a identidade do visitante e as implicaes para a prtica. PALAVRAS-CHAVE: Visitantes de museus. Experincia do visitante. ABSTRACT: This article talks about some understandings about museum visitors, specifically around three basic questions: why do people visit museums? What do people do once at the museum? What do museum visitors learn? These three questions have historically been viewed as a distinct and unrelated question, however these all three are actually quite intimately intertwined and interdependent. Each visitors experience is of course unique, as is each museum. Both are likely to be framed within the socially/culturally defined boundaries of how that specific museum visit affords things like explora tion, facilitation, experience seeking, profes sional and hobby support, and spirituality. This research deals to discuss historical approaches, a new model of understanding of the museum visitor experience, visitor motivation and identity, and implications for practice. KEYWORDS: Museum visitors. Visitors experience.
Center for Research in Lifelong STEM Learning. Oregon State University.E-mail: falkj@science.oregonstate.edu
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Museums are growth industry. Every years hundreds of new museums are opened, hundreds more are updated, and tens of thousands of people come to visit. Although it is not always true, most museums exist in order to attract and serve visitors as many as possible. Although arguably museums have long had questions about the people who visit their institutions, until recently issues about the collections and exhibitory have dominated the discourse of museum professionals; questions about the museum visitor experience have been by comparison few and vaguely framed. In this article I will talk about some of understandings I have begun to develop about museum visitors; specifically around three basic questions: Why do people visit museums? What do people do once at the museum? What do museum visitors learn? These three questions have historically been viewed as a distinct and unrelated question, however I hope to show that all three are actually quite intimately intertwined and interdependent. Although it is probably unnecessary to state, the answers to these questions lie at the heart of modern museum practice. If we knew why people chose to visit a museum, how they used the museum and what meanings they took away from the experience we would know something about the role that museums play in society; we could also learn something about this from knowing more about why many people chose not to visit museums. If we knew something about who visited museums and what meanings they made we, would also be able to better understand something about the role that museums play in individual peoples lives. Buried within these questions, lie answers to fundamental questions about the very worth of museums how museums make a difference within society and how they support the publics understandings of the world as well as themselves. Two important caveats before proceeding. First, perhaps needless to say but important to state anyway, I am not going to be able to provide an exhaustive review in this brief article about everything we know about these three questions, let alone everything we know about museum visitors. There are dozens of books and hundreds of articles written on these topics. In this article I will primarily focus on some of the recent insights Ive gained about these questions from my own research. Second, in this article I will primarily focus on adult visitors, in particular adult visitors who freely choose to visit museums. This contrasts with audiences such as school children, who typically are brought to museums without significant input into the visit decision. That said, I do believe that the conclusions I will discuss are highly likely to apply to this latter group also, though this is only conjecture since the research on which I base my ideas was only conducted with free-choice adults. Historical approaches to answering the three questions For more than a generation, researchers have worked at better describing and understanding why people visit museums, what they do there, and what they take away from the experience. I would assert that two major problems limit the validity and reliability of much of this earlier research, including much of my own research. The first of these problems is a spatial and temporal problem. Specifically, virtually all of museum visitor research has been conducted inside the museum. Why is this a problem, where else would one conduct research on the museum experience? Logically it makes sense. If you want to understand something about museum visitors you study them while they are visiting the museum! It also makes practical sense. Wheres the easiest place to find people who visit museums? Well, in the museum, of course. Although, studying museum visitors exclusively within the four walls of the museum may in fact be logical and practical, it also turns out to be highly problematic. This is because only a fraction of the museum experience, actually, occurs within the four walls of the museum. The whole process of deciding why to go to the museum occurs outside the museum; and this as well see has significant impacts on everything that happens
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afterwards. But even beyond this, research has revealed that what a visitor brings with him/her to the museum experience in the way of prior experience, knowledge and interest profoundly influences what s/he actually does and thinks about within the museum (BELL, et al., 2009; FALK e DIERKING, 2000). Virtually, all museum visitors arrive as part of a social group. This social group dramatically influences the course and content of the visit experience (ELLENBOGEN, LUKE e DIERKING, 2009; FALK e DIERKING, 2000; LEINHARDT, CROWLEY e KNUTSON, 2002). Research in this area, as well, has shown that much of the social interaction occurring within a museum is actually directly related to conversations, relationships and topics that the visitors began before they entered the museum. In other words, it is not possible to fully understand what someone is doing within the museum and why unless you know something about that persons life before they entered the museum. The meanings people make about their museum experience also extend beyond the temporal and spatial boundaries of the museum (FALK e STORKSDIECK, 2010; FALK e NEEDHAM, 2011; FALK e DIERKING, 1992: 2000). It is only relatively recently that we have discovered just how long it takes for memories to form in the brain (MCGAUGH, 2003). It can take days, sometimes even weeks for a memory to form and, during that time, other intervening experiences and events can influence those memories. As with conversations that begin prior to a visit, conversations also can and often do continue long after visitors leave the museum. Ironically then, what happens after a person leaves the museum may be as critical to the nature and durability of that persons museum memories as what actually happened within the museum. Perhaps the most important consequence of this dialogical quality of the museum experience is that it raises questions about much of the learning research previously done in museums since virtually all museum learning research has involved data collected within minutes after an experience. This time frame, it appears is too short for most people to be able to meaningfully and accurately reflect on the true nature of their experiences and the mental processing that occurred as a result of a visit. Consequently, visitors are literally incapable of fully describing what they did or did not actually learn. Accurately understanding the museum visitor experience requires expanding the time frame of investigation so that it includes aspects of the visitors life both before and after their museum visit. Also problematic has been the tendency by most visitor researchers to focus on permanent qualities of either the museum, e.g., its content or style of exhibits, or the visitor, and e.g., demographic characteristics such as age, race/ethnicity, visit frequency or even social arrangement. To many in the museum community the first and most obvious answer to the question of why the public visits museum is that its all about the content. Visitors come to art museums to see art, history museums to find out about history and science museums to see and learn about science. Confirming the obvious, a research I did many years ago found that more than 90% of all visitors to art museums said they liked art; more than 90% of all visitors to history museums said they liked history; and more than 90% of all visitors to science museums said they liked science. And the other 10% said they werent crazy about the subject but they were dragged there by someone who was (FALK, 1993). This makes perfect sense since displaying and interpreting subject-specific content is what museums do. Of course not everyone who likes art or history or science or animals visits art or history or science museums or zoos or aquariums. For example, according to the U.S. National Science Board (2011), more than 90% of the American public says they find science and technology interesting but nowhere near, that number visit science and technology museums even occasionally, let alone regularly. Having an interest in the subject matter of the museum is clearly important to determining who will visit, but interest in a subject is not sufficient to explain who does and does not visit any given museum, let alone predict who will visit on any given day. However, the belief that it is all about the content is so pervasive in the industry that the vast majority, perhaps as much as 90% of all marketing and promotion of museums is content-oriented. Media placements of all kinds emphasize whats on display at the museum; traveling exhibits about this or that, permanent collections including this rare item or that, special programming featuring a prominent speaker
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talking on this topic or that. All this marketing focused on content, and yet such content-focused marketing only slightly influences public visits. Market researchers tell us that, again using America as case study, most museum-goers are aware of the content of the museum they visit but rarely do they view content as the most important factor affecting their decision to visit (AMERICAN ASSOCIATION OF MUSEUMS, 1998). When presented with these facts, museum professionals usually counter by saying something like, Well, content may not be the primary driver of why people come to the museum, but inarguably, content well displayed is what drives a visitors in-museum experience and determines what they learn and remember. To this I would say, yes, sort-of. Without a question, the exhibitions and objects within the museum represent a major focus of a visitors time and attention, but it is not the only thing visitors attend to. According to a major study my colleagues and I did many years ago now, roughly 60% of a visitors attention over the course of a visit was spent looking at exhibits, with the peak amount of content focus being in the first 15 minutes of a visit tapering off considerably by the end of the visit (Falk, et al., 1985). Of course this means that approximately 40% of the visitors attention was directed elsewhere; mostly on conversations with other members of his/her social group or general observations of the setting. Certainly, content does drive much of a visitors experience in the museum, but by no means all of it. And of course, the content the visitor chooses to focus on may or may not bear much resemblance to the content the museum professionals who designed the experience hoped theyd attend to (ELLENBOGEN, LUKE e DIERKING, 2009; LEINHARDT, CROWLEY e KNUTSON, 2002). Which leads to the issue of how much of a visitors long-term memories of a museum experience are actually determined by the quality of an exhibitions design? Research I conducted with my colleague Martin Storksdieck revealed that for some but not all visitors how much was learned was related to exhibition quality (FALK e STORKSDIECK, 2005). In some cases visitors who saw more high quality exhibitions (defined as those exhibits that clearly and compellingly communicated their intended content) learned more, but in other cases learning seemed to be totally independent of whether high or low quality exhibits were seen and engaged with. In short, the museum experience is influenced by the nature of the museum and its exhibitions, but not exclusively. Over the past several decades, thousands of visitor studies have been conducted in order to better understand who is visiting the museum. Although, only a tiny fraction of these studies have been published, virtually every museum, from the tiniest historic house museum and volunteer-run natural area to the largest art, natural history, zoo, aquarium and science center, have variously counted and in some measure, attempted to describe who their visitors are. Overwhelmingly, these many efforts to describe museum audiences have utilized traditional demographic categories like age, education, gender and race/ethnicity; qualities of individuals that do not vary from day to day a black male is always a black male. Museums have also used other tangible categories such as visit frequency frequent, infrequent, non-visitor, etc. and social arrangement family, adult, school group, etc. Accordingly, we know quite a bit about certain aspects of the museum visitor, in particular the range of standard population characteristics that government agencies and social scientists have traditionally used to describe and categorize the public. A predictable outcome of segmenting groups into various measureable categories such as demographics is that patterns emerge, whether those patterns are actually meaningful or not is another question. So it is perhaps not surprising that a number of demographic variables have been found to positively correlate with museum-going, including education, income, occupation, race/ethnicity and age. One fairly consistent finding is that museum-goers are better educated, more affluent, and hold better paying jobs than the average citizen. This is true of visitors to art, history and science museums as well as visitors to zoos, arboreta, botanical gardens and national parks. As documented by a range of researchers (particularly BOURDIEU e DARBEL, 1991/1969), social class appears to be an important variable. In addition to social class, the other demographic
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variable that has been intensively studied is race/ethnicity. Considerable attention has been focused in recent years upon the issue of whether museums are under-utilized by non-majority populations. In the U.S. particular attention has been focused on African Americans and more recently Asian Americans and Latino/a populations. In an intensive multi-year investigation of the use of museums by African Americans, I came to the conclusion that race provided only limited insights into why black Americans, did or did not visit museums (FALK, 1993); and subsequent research in Los Angeles has confirmed that race/ethnicity, as well as age, and even education, were poor predictors of who did or did not visit one particular museum (FALK e NEEDHAM, 2011). Although almost every museum has at one time or another attempted to count and sort their visitors based upon demographic categories, I would assert that these categorizations yield a false sense of explanation. By classifying visitors demographically we think we know our visitors, but I would argue that we do not. As summarized above, we think we know that museum visitors are better educated, older, whiter, wealthier and more female than the public as a whole, but what does this actually mean? Although these statistics are on average true, museum visitors are not averages, they are individuals. Knowing that someone is better educated, older, whiter, wealthier and more female than the public as a whole provides insufficient information to predict whether or not they will visit a museum. Equally, knowing that someone is less educated, younger, browner, poorer and more male than the visiting public as a whole provides insufficient information to predict that they will not visit a museum. In fact, the major conclusion I have reached after studying thousands of visitors over more than three decades is that museum-going is far too complex to be understood merely on the basis of easily measured, concrete variables such as demographics or for that matter tangible qualities like type of museum or exhibition style (e.g., hands-on, didactic, interactive, etc.). The fact is that the museum visitor experience is not readily captured with tangible, immutable categories. The museum visitor experience is much too ephemeral and dynamic, it is a uniquely constructed relationship that occurs each time a person visits a museum. Towards a new model of understanding of the museum visitor experience Why visitors come, what they do there and what they take away collectively thought of as the museum visitor experience cannot be adequately described by understanding the content of museums, the design of exhibitions, by defining visitors as function of their demographics or even by understanding visit frequency or the social arrangements in which people enter the museum. To get a more complete answer to the questions of why people do or do not visit museums, what they do there, and what learning/meaning they derive from the experience, turns out to require a deeper, more synthetic explanation. So, despite the considerable time and effort that museum investigators have devoted to framing the museum visitor experience using these common lenses, the results have been depressingly limited. Arguably these perspectives have yielded only the most rudimentary descriptive understandings and none come close to providing a truly predictive model of the museum visitor experience. Over the past decade and a half, I have begun to develop what I think is a more robust way to describe and understand the museum visitors experience. Undergirding this new approach have been a series of in-depth interviews, now numbering in the several hundreds, in which my colleagues and I have talked to individuals about their museum experiences weeks, months and years after their museum visits. Time and time again what leaps out in these interviews is how deeply personal museum visits are, and how deeply tied to each individuals sense of identity. Also striking is how consistently an individuals post-visit narrative relates to their entering narrative. In other words, what typically sticks in a persons mind, as important about their visit usually directly relates to the reasons that person stated they went to the museum for, in the first place, and often they use similar language to describe both pre- and post-visit memories. The ways in which individuals talk about why they went to the museum as well as the ways they talk about what they remember from
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their ex perience invariably seem to have a lot to do with what they were seeking to personally accomplish through their visit. Visitors talk about how their personal goals for the visit relate to who they thought they were or wanted to be, and they talk about how the museum itself sup ported these personal goals and needs. The insights gained from these interviews led me to totally reconceptualize the museum visitor experience; and led me to appreciate that building and supporting personal identity lay at the foundation of virtually all aspects of the museum visit. Visitor motivation and identity Considerable time and effort has been in vested in understanding the motivations of museum visitors. A variety of investigators have sought to describe why people visit museums, resulting in a range of descriptive categorizations (cf., FALK, 2009). More recently, investigators have begun to document the connections between visitors entering motivations and their exiting meaning making. This is not surprising if, as postulated by Do ering and Pekarik (1996) visitors are likely to enter a museum with an entry narrative and these entry narra tives are likely to be self-reinforcing, direct ing both learning, behavior and perceptions of satisfaction. My interviews support this view as well. Interestingly, though I detected a strong pattern in these entry narratives. At some level, each of the hundreds of visitor entering narratives I heard were unique, but stepping back a little, it was possible to see an overall pattern in these narratives. The entry narratives appeared to converge upon a relatively small subset of categories that could best be understood by thinking of them as describing an individuals motivations for visiting the museum. These motivational categories, in turn, could best be understood as designed to satisfy one or more personal identity-related needs. For more than 100 years, the constructs of self and identity have been used by a wide range of social science investiga tors from a variety of disciplines. Perhaps not surprisingly, then, there is no single agreed-upon definition of self or identity, though there are a number of useful re views of these various perspectives (cf., FALK, 2009). Highlighting the complexities of the topic, Bruner and Kal mar (1998, p. 326) state, Self is both outer and inner, public and private, innate and acquired, the product of evolution and the offspring of culturally shaped narrative. It has been characterized as the product of endless dialogue and comparison with others both living and nonliving (BAKHTIN, 1981). Perhaps most pointedly, Simon (2004, p. 3) states that:
even if identity turns out to be an analyti cal fiction, it will prove to be a highly use ful analytical fiction in the search for a bet ter understanding of human experiences and behaviors. If used as a shorthand ex pression or placeholder for social psycho logical processes revolving around self-definition or selfinterpretation, including the variable but systematic instantiations thereof, the notion of identity will serve the function of a powerful conceptual tool.
It is just such a conceptual tool that I was seeking as I tried to better understand the nature of the museum experience. As outlined in my 2009 book Identity and museum visitor experience, the model of identity that I have adopted has antecedents in the work of a number of other investigators. I subscribe to the view that identity is the confluence of internal and external social forcescultural and individual agencies. That identity is always influenced, to a greater or lesser extent, by innate and learned perceptions about the physical environment. And that the creation of self is a never-ending process, with no clear temporal boundaries. From this perspective, iden tity emerges as malleable, continually con structed, and as a quality that is always situated in the realities of the physical and sociocultural worldboth the immediate social and physical world an individual may be immersed in as well as the broader social and physical world of an individuals past (and future) family, culture, and personal history. A key understanding of identity is that each of us has not a single identity but rather maintains nu merous identities which are expressed collectively or individually at different times, depending upon need and circumstance. Each of us possesses and acts upon a set of enduring
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and deep identities (what I call big I iden tities). Examples of I iden tities might be ones sense of gender, nationality, political views or religion; these are identities we carry with us throughout our lives and though they unquestionably evolve, they remain fairly constant across our lives (e.g., most of us do not change our sense of gender or nationality, though our sense of what that gender or nationality means does evolve). These are the types of identity that have been most frequently studied by social scientists and most frequently spring to mind when we think of identity. However, I would argue that much of our lives are spent enacting a series of other, more situated identities that represent responses to the needs and realities of the specific moment and circumstances (what I call little i identities). Examples of i identities might be the good niece/nephew identity we enact when we remember to send a birthday greeting to our aunt who lives in a different city or the host/ hostess identity we enact when someone comes for a visit to our house. If we were about to get the Nobel prize and someone was interviewing us, these kinds of i identities would not be likely to top our list of characteristics that we offer as descriptors of who we are, but undeniably these types of identities play a critical role in defining who we are and how we behave much of the time. It was my observation that, for most people, most of the time, going to a museum tended to elicit predominantly i identities. In other words, people went to museums in order to facilitate identityrelated needs such as a desire to be a supportive parent or spouse, to indulge ones sense of curiosity or the feeling that it would be good to get away from the rat race for a little while. Nationality, religion, gender or political affiliation did not seem to be the primary motivations behind most peoples visits to most museums, including art museums, childrens museums, zoos and science centers. Following particularly on the work of Simon (2004), I hypothesized that as active meaning seekers, most museum visitors engaged in a degree of self-reflection and self-interpretation about their visit experience in other words they were dialogic, with the museum serving as a context for that dialogism. According to Simon (2004, p. 45), through self-interpre tation, people achieve an understanding of themselves or, in other words, an identity, which in turn influences their subsequent perception and behavior. In Simons model, self-interpretation involves a varying num ber of selfaspectsa cognitive category or concept that serves to process and orga nize information and knowledge about ones self. According to Simon (2004, p. 46), self-aspects can refer to:
generalized psychological characteristics or traits (e.g., introverted), physical fea tures (e.g., red hair), roles (e.g., father), abilities (e.g., bilingual), tastes (e.g., pref erence for French red wines), attitudes (e.g., against the death penalty), behav iors (e.g., I work a lot), and explicit group or category membership (e.g., member of the Communist party).
In other words, within a specific situation, individuals make sense of their actions and roles by ascribing identity-related qualities or descriptions to them. A variety of other investigators have rein forced this model, they found that individuals do indeed construct identity-relevant situ ational prototypes that served as a working model for the person, telling him or her what to expect and how to behave in situations of a particular type. I believed that this was also quite likely what most visitors to museums were doing. People who visit museums typically possess a working model of what going to a museum entails; and they also have a sense of what benefits will accrue to them by visiting. Thus I reasoned, visitors would ascribe a se ries of self-aspects to their museum experi ences framed around what they perceived those museum experiences would affor d them. Visitors self-aspects would, therefore, be congruent with both, their understanding of what the museum had to offer and their own perceived identity-related roles and needs. As described by Erikson (1968), individuals have no choice but to form their identities using as a frame work the existing range of alternatives for identity formation (p. 190). I hypothesized, and my colleagues and I have now found evidence supporting the prop osition, that visitors utilize their pre-visit self-aspects twice first to prospectively justify why
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they should visit the museum and then again to retrospectively make sense of how their visit was worthwhile. For example, many art museum visitors describe themselves as curious people, generally interested in art. They see art museums as great places for exercising that curiosity and interest. When one particular individual was asked about art museums she responded, Art muse ums are great places to visit because they put together exhibitions designed to culti vate peoples interests and understandings of art. When asked why she was visiting the art museum today she answered, I came to see whats new here. I havent been in a while and I was hoping to see some really new and interesting art. Several months later when I re-contacted this person, she reflected back on her visit and said, I had a superb time at the art museum, I just wan dered around and saw all of the fabulous art; there were some really striking works. I even discovered a few works that I had never seen or known anything about before. That was really wonderful (FALK, 2008). The visitors understanding of their museum visitor experience is invariably self-referential and provides coherence and meaning to the experience. Visitors tend to see their in-museum behavior and post-visit outcomes as consistent with personal ity traits, attitudes, and/or group affiliations such as the person above who saw the museums as a mechanism for reinforcing her view of herself as a curious person. Other visitors use the museum to satisfy personally relevant roles and values such as being a good parent or an intrepid cultural tourist. Despite the commonalities in these self-aspects across groups of visitors, individual visitors experi ence these self-aspects as expressions of their own unique personal identity and history. However, how you see yourself as a museum visitor depends to a large degree upon how you conceptualize the museum. In other words, if you view yourself as a good father and believe that museums are the kind of places to which good fathers bring their children, then you might actively seek out such a place in order to enact such an identity. Or, if you think of yourself as the kind of curious person who goes out of your way to discover unusual and in teresting facts about the human condition, both in the present and in the past, then you might actively seek out a history museum during your leisure time. I believe that this is what a large percentage of visitors to museums actually do, not just with regards to parenting and curiosity, but as a means for enacting a wide range of identity-related meanings. As museums have become increasingly popular leisure venues, more and more, people have developed working models of what museums are like and how and why they would use themin other words, what the museum experience affords. These museum affordances are then matched up with the publics identity-related needs and desires. Together, these create a very strong, positive, dialogic feedback loop. The loop be gins with the public seeking leisure expe riences that meet specific identity-related needs, such as personal fulfillment, par enting, or novelty seeking. As museums are generally perceived as places capable of meeting some (though not all) identity-related needs, the public prospectively jus tifies reasons for making a museum visit. Over time, visitors reflect upon their muse um visit and determine whether the experi ence was a good way to fulfill their needs, and, if it was, they tell others about the visit which helps to feed a social understanding that this and other museums like it are good for that purpose. As a consequence, these past visitors and others like them are much more likely to seek out this or another museum in the future should they possess a similar identity-related need. Over the course of numerous studies, in a variety of museum settings, evidence is beginning to mount supporting the existence of these identity-related feedback loops. The ways in which individuals described their museum experiences ap pear to reflect visitors situationally-specific, identity-related self-aspects. Although, in theory, museum visitors could posses an infinite number of identity-related self-as pects, this does not appear to be the case. Both the reasons people give for visiting museums, and their post-visit descriptions of the experience have tended to cluster around just a few basic categories, which in turn ap peared to reflect how the public perceives what a museum visit affords. Based upon these findings I proposed clustering all the various mo tivations
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visitors ascribe to visiting museums into just five distinct, identity-related catego ries. Descriptions of the five categories and some typical quotes from visitors follow:
Explorers: Visitors who are curiosity-driven with a generic interest in the content of the museum. They expect to find something that will grab their attention and fuel their learning. I remember thinking I wanted to learn my science basics again, like biology and that stuff. . . . I thought [before coming], Youre not going to pick up everything, you know, but you are going to learn some things. Facilitators: Visitors who are socially motivated. Their visit is focused on primarily enabling the experience and learning of others in their accompa nying social group. [I came] to give [my] kids a chance to see what early life was like . . . its a good way to spend time with the family in a non-commercial way. They always learn so much. Professionals/Hobbyists: Visitors who feel a close tie between the museum content and their professional or hob byist passions. Their visits are typi cally motivated by a desire to satisfy a specific content-related objective. Im starting to put together a saltwater reef tank, so I have a lot of interest in marine life. Im hoping to pick up some ideas [here at the aquarium]. Experience Seekers: Visitors who are motivated to visit because they per ceive the museum as an important destination. Their satisfaction primarily derives from the mere fact of having been there and done that. We were visiting from out-of-town, looking for something fun to do that wouldnt take all day. This seemed like a good idea; after all, were in Los Angeles and someone told us this place just opened up and its really neat. Rechargers: Visitors who are primarily seeking to have a contem plative, spiritual and/or restorative ex perience. They see the museum as a refuge from the work-a-day world or as a confirmation of their religious beliefs. I like art museums. They are so very quiet and relaxing, so different than the noise and clutter of the rest of the city.
Within the last year, as I have considered a wider range of cultural institutions and contexts, in particular venues like memorials and ethnic-focused museums, Ive proposed two additional categories (BOND e FALK, in review):2
Respectful Pilgrims. Visitors who go to museums out of a sense of duty or obligation to honor the memory of those represented by an institution/memorial. Affinity Seekers. Visitors motivated to visit because a particular museum or more likely exhibition speaks to the their sense of heritage and/or personhood.
As predicted, and evidenced in these and many other quotes I could have selected, museum visitors use museums to satisfy identity-related needsoccasionally deeply held identi ties, such as the person who sees themselves as first and foremost an art, science, or history person, but more commonly, visitors describe themselves in terms of more ephemeral identities, such as the person looking for an appropriate, for them, way to spend an afternoon in a city they are visiting or as a person who likes to occasionally check-out whats happening at the museum. Perhaps most im portant though, is that my research has produced strong evidence that categoriz ing visitors as a function of their perceived identity-related visit motivations can be used as a conceptual tool for capturing important insights into how visitors make sense of their museum experience both
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I have only recently created instruments for capturing these identities and evidence for these latter two categories are only now emerging.
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prior to arriving, during the experience and over time as they reflect back upon the visit. In the most detailed study to date, the majority of visitors could not only be cat egorized as falling into one of the initial five categories described above, but individuals within a cat egory behaved and learned in ways that were different from individuals in other cat egories (FALK, 2009). Specifically, individuals in some of the categories showed significant changes in their understanding and affect, while individuals in other categories did not; for some categories of visitor the museum experience was quite successful, while for others it was only marginally so. Thus, unlike traditional segmentation strategies based upon demographic categories like age, race/ethnicity, gender, or even educa tion, separating visitors according to their entering identity-related motivations result ed in descriptive data predictive of visitors museum experience. Also unlike demographic categories, these categories are not permanent qualities of the individual. An individual can be motivated to go to a museum today because they want to facilitate their childrens learning experience and go to the same or a different tomorrow because it resonates with their own personal interests and curiosities. Because of the differing identity-related needs, the nature and quality of that single individuals museum experience will be quite different on those two days. Implications for practice I believe that this line of research has im portant implications for practice. Not only is research revealing that the majority of visi tors to most types of museums arrive with one of five (seven) general motivations for visiting, it ap pears that these identity-related motivations directly relate to key outcomes in the mu seum setting, such as how visitors behave and interact with the setting and importantly, how they make meaning of the experience once they leave. In other words, being able to segment visitors this way gives museum practitioners key insights into why visitors come to their museum, what they do once there and how they make meaning from the experience. In other words, it provides direct insights into the needs and interests of visitors. This is very different than the one-size-fits-all perspective that has historically dominated our interactions with museum visitors. For example, my research has revealed that Explorers are focused on what they see and find interest ing, and act out this me-centered agenda regardless of whether they are part of a social group like a family with children or not. Facilitators are focused on what their significant others see and find interesting, and they act out this agenda by, for example, allowing their significant oth ers to direct the visit and worrying primarily about whether the other person is seeing what they find interesting rather than focus ing on their own interests. Experience Seek ers are prone to reflect upon the gestalt of the day, particularly how enjoyable the visit is. Professionals/Hobbyists tend to enter with very specific, content-oriented interests and use the museum as a vehicle for facilitating those interests (e.g., information that will support their own personal collection or taking photographs). Finally, Rechargers, like Experience Seekers, are more focused on the gestalt of the day. But un like Experience Seekers, Rechargers are not so much interested in having fun as they are interested in having a peace ful or inspiring experience. By focusing on these needs/interests, museum profession als could begin to customize and personal ize the visitors experience and satisfy more people more of the time. Another important conclusion from this line of research has been that the one size fits all experiences provided visitors by most museums (e.g., exhibits, programs, tours) do not work equally well for all visitors all the time. The content may be just right for some, and totally miss the mark for others. By learning more about the specific needs of each visitor, at least categorically, it should become possible to better serve the needs of more visitors, more of the time. It also should be possible to begin to create more satisfied visitors. The closer the relationship between a visi tors perception of his/her actual museum experience and his/her perceived identity-related needs, the more likely that visitors will perceive that their visit was good and the more likely they will be to return to the museum again and encourage others to do so as well.
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For example, Explorers are a particular ly common group of art museum visitors. Explorers are individuals with a natural affinity for the subject matter, but gener ally they are not experts. These visitors enjoy wandering around the museum and bumping into new (for them) objects and exhibits. Provide an Explorer with the opportunity for a unique museum experience and you will fulfill his/her need to feel special and encour age her/him to come back for more. Profes sional/ Hobbyists, on the other hand, tend to be quite knowledgeable and expect the museum to resolve questions others can not answer. Not surprisingly, these are the folks who will sign up for special lectures or courses but will eschew the general tour. Figure out how to reach them perhaps by advertising in hobby magazines or on hobby/professional websites and get information about upcoming learning opportunities into their hands. And perhaps most importantly, recognize these individu als when they come into your institution; these folks want to be acknowledged as possessing expertise and passion and do not want to be treated as just another one of the great unwashed. Experience Seek ers simply want to have a good time and see the best of what the museum has to offer. These are the visitors who will gravi tate to a tour of collection highlights; theyll also be the first to be turned off by poor guest services, such as unfriendly ticket sellers, overly officious guards or unclean bathrooms. If your museum attracts a lot of out-of-town visitors, attending to these guest service issues will pay dividends in positive word-of-mouth from one Experi ence Seeker to another. Many museums are working hard to attract more family groups to their institu tions. Many of the adults in such groups are likely to be Facilitators (though not all), primarily visit ing in order to be good parents. Under these circumstances, it would make great sense to acknowledge and reinforce that motivation. Whether directly or indirectly, thanking these visitors for bringing their children to the museum that day will make them feel successful and inspire them to return again. If you can improve your ability to communicate with visitors before they begin their visit, you could help Rechargers know where the least crowded, most peaceful places in the mu seum are to visit. Or if yours is a particularly crowded institution, you could invite Rechargers to visit at those times when they could find the rejuvenation they seek. In short, I believe that customizing mu seum offerings to suit the distinct needs of individuals possessing different identity-related needs will not only better satisfy regular visitors needs but provide a vehicle for enticing occasional visitors to come more frequently. I also believe that this approach opens the door to new and cre ative ways to attract audiences who do not visit museums at all. This is because these five (seven) basic categories of identity-related needs are not unique to museum-goers. What separates those who go to muse ums from those who do not, is not whether they possess one of these basic categories of need but rather whether they perceive museums as places that sat isfy those needs. In other words, if we could figure out how to help more people see museums as places that fulfill their needsand then deliver on this promisemore people would visit. Conclusion A large number of visitors arrive at muse ums with preconceived expectations. They use the museum to satisfy those expecta tions and then remember the visit as an experience that did just that satisfied a specific expectation. Therefore, being able to ascribe one of the five (seven) identity-related motiva tions to a visitor provides some measure of predictability about what that visitors experiences will be like. Each visitors experience is of course unique, as is each museum. Both are likely to be framed within the socially/culturally defined boundaries of how that specific museum visit affords things like explora tion, facilitation, experience seeking, profes sional and hobby support, and spirituality. Other types of experiences, no doubt, could and do occur in museums, but it appears that most visitors seek out and enact these alternative needs relatively infrequently. The lens of identity-related museum motivations provides a unique window through which we can view and potentially improve the nature of the museums visitor experience. Although much of
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what Ive discussed here still remains within the realm of theory, there now appears to be sufficient evidence to justify efforts to use these ideas for improved prac tice. The hope is that this approach will lead to dramatically better ways to enhance the experience of current museum visitors, improve the likelihood that occasional museum visitors will become regular visi tors, and provide new and improved ways to attract groups of individuals who histori cally have not thought of museums as places that meet their needs. Ultimately, creating more satisfying museum experiences for ever more visitors is fundamental to the future of museums. We live in an increasing competitive world where every museum is competing for audiences and resources not only against other museums but against an ever-widening number of other leisure and education options. In a world of shrinking government budgets, financial support has become a zero-sum game resources allocated for one thing (e.g., culture and arts) are resources unavailable for other things (e.g., public health or safety). If museums are to survive, let alone thrive in the coming decades, they will need to get measurably better at understanding and serving their visitors. I believe that this can only happen if museum professionals begin from a foundation of understanding the three basic questions posed in this article. The model of identity-related visit motivations described here provides one possible mechanism for achieving this goal. REFERENCES
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Recebido em: 01 de fevereiro de 2011. Aprovado em: 30 de maro de 2012.
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MUSEU E EXPERINCIAS DOCENTES MUSEUM AND TEACHERS EXPERIENCE

Junia Sales Pereira1 Jezulino Lcio Mendes Braga2
RESUMO: Este artigo reflete sobre a educao nos museus com foco no conceito de experincia e cultura do historiador ingls Edward Palmer Thompson. interesse mostrar que professores agem sobre seu cotidiano, modificando suas prticas, a partir do momento em que entram em contato com outros espaos formativos como o museu. Para analisar a experincia dos professores nos baseamos tambm nas consideraes de Maurice Tardif sobre os saberes docentes construdos na relao com a sociedade e cultura. Em dados levantados pelo Ibram, problematizamos a realidade dos museus que ainda no se organizam para relaes com a escola e muitas vezes oferecem apenas visitas guiadas como possibilidade educativa. A ausncia de uma relao com a comunidade pode, tambm, obstaculizar as relaes entre museu e escola (instituies com suas especificidades) e assim perdem a oportunidade de estabelecer parcerias com os professores para a melhoria em seus servios educativos. PALAVRAS-CHAVE: Museus. Experincia. Educao. Saberes docentes.
ABSTRACT: This article aims at reflecting on education in museums, focusing on English historian Edward Palmer Thompsons concept of experience and culture. Its useful to show that teachers act upon the everyday life, changing their own practices, from the moment they come into contact with other formative spaces, like museums. To analyze teachers experience we also relyonMauriceTardifs thoughtsonteachers knowledge built from the relationships with society and culture. Based on the data collected by IBRAM (Brazilian Institute of Museums), we discussed the reality of museums that arent prepared or equipped to keep a relationship with school, and can only offer guided tours as an educational opportunity. The absence of a relationship with community may also restrain the relationships between museums andschools (institutionswiththeir specificities) and thus theymissthe chance to establishpartnership withteachersin orderto improvetheireducational services. KEYWORDS: Museums. Experience. Education.Teacher knowledge.
Doutora em Histria. Professora da Faculdade e do Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da UFMG. E-mail: juniasales@gmail.com 2 Doutorando em Educao pela FAE/UFMG. E-mail: luciohistoria@pesquisador.cnpq.br
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Cultura e experincia Gostaramos de iniciar a discusso com as consideraes de Edward Palmer Thomspon sobre as formas como os sujeitos lidam com suas experincias no tempo e como as assumem para a transformao de suas prticas culturais. A proposta , a partir do seu conceito de experincia, refletir sobre o uso educativo dos museus e as oportunidades formativas abertas na sua relao com as escolas. Possibilidades formativas tanto para o professor que apresenta demandas ao museu, como para os educadores que fazem parte de suas equipes educativas. Thompson o que podemos chamar de um historiador engajado. Na Segunda Guerra Mundial enfrentou o governo fascista de Mussolini, atuando como sargento num regimento de tanques britnicos. Era militante do Partido Comunista Britnico e formou em conjunto com Christofer Hill, Eric Hobsbawm, Perry Anderson e outros historiadores a nova esquerda inglesa, escrevendo com os colegas para a New left Review. Em 1956, rompeu com o partido comunista aps uma grave crise ocasionada pelas denncias dos crimes cometidos por Stalin. No entanto, nunca rompeu com a militncia, pois na dcada de 1980 tornou-se um dos lderes do movimento contra a Guerra Fria. Sua experincia como militante serviu para formulao de teses por uma terceira via, aps as transformaes globais ocorridas com a queda do regime sovitico em 1989. Como educador, atuava junto a operrios e sindicalistas em uma escola noturna mantida pela Universidade de Leeds. De 1965 a 1971 foi professor na Universidade de Warwick e mais tarde foi convidado para lecionar em universidades estadunidenses. Morreu em 1993, tendo vivido o suficiente para ver a ascenso do neoliberalismo no leste europeu, o que causou grande desiluso nesse aguerrido militante. Durante sua trajetria aliou aspectos tericos e prticos o que influenciou seu modo de fazer histria. Em um primeiro momento, e isso fica muito claro em A misria da Teoria (livro no qual faz duras crticas a Althusser), rompeu com as correntes marxistas mais ortodoxas e suas definies dogmticas. Para Thompson a anlise social de certo marxismo desconsiderou a escolha de homens e mulheres envolvidos na construo de seu prprio destino. Trata-se da corrente conhecida como materialismo histrico, com ampla aceitao nos meios acadmicos. Logo na introduo de A misria da Teoria o autor afirma que:
Existem discordncias profundas, e problemas complexos que no s permanecem sem soluo como nem mesmo foram formulados. possvel que o prprio xito do materialismo histrico como prtica tenha estimulado uma letargia conceptual, que agora est fazendo pesar sobre ns sua necessria desforra. (THOMPSON, 1981, p. 9. Grifo nosso)
Para o autor, toda teoria e deve ser questionada a partir de evidncias empricas, afirmando que no existe a possibilidade de quadros tericos definidos a priori se encaixarem perfeitamente em realidades concretas. Seu interesse recai sobre as experincias cotidianas de homens e mulheres que construram a sociedade inglesa, recorrendo ao estudo das revoltas e do uso costumeiro da cultura em perodos de fortes presses do Estado e suas normas (THOMPSON, 1998). Edward Thompson recupera fontes at ento ignoradas pela prtica historiogrfica, como jornais, panfletos, atas de associaes, clubes e sociedades sindicais, colees de cartas e dirios pessoais, canes e histrias narradas por folcloristas. Thompson afirma que homens e mulheres fazem escolhas, ainda que determinadas como necessidades, que so vividas como experincias e qualificadas em sua conscincia e cultura das mais complexas maneiras (THOMPSON, 1981). Homens de carne e osso propem alternativas contra a conscincia social existente, com respostas mentais e emocionais, aspectos que no podem escapar anlise histrica. Aproximando-se da tradio dos Annales, apresenta uma concepo de histria-problema na qual o historiador seleciona os acontecimentos histricos, levanta fontes, problematiza essas fontes luz de questes que lhe so propostas pelo presente. E de fato, em toda sua vida, tentou responder
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como o conhecimento histrico poderia descortinar formas alternativas sociedade capitalista por meio da criatividade dos seres humanos. O autor tambm contribui para uma reviso da histria social e poltica, influenciando, principalmente, os estudos sobre a classe operria. Introduz nesse debate conceitos como cultura e experincia. Podemos consider-lo como um dos responsveis por uma nova concepo de histria, a chamada histria vista de baixo indicando a possibilidade de recuperar as experincias de pessoas comuns com sentimentos e crenas s vezes irascveis. Recupera os indcios problematizando-os luz da teoria marxista mostrando o que est alm de uma simples relao base-superestrutura. Segundo Thompson, a experincia gerada:
na vida material, [...] estruturada em termos de classe, e, consequentemente o ser social determinou a conscincia social. La Structure ainda domina a experincia, mas dessa perspectiva sua influencia determinada pequena. As maneiras pelas quais qualquer gerao viva, em qualquer agora manipula a experincia desafiam a previso e fogem a qualquer definio estreita da determinao. (THOMPSON, 1981, p. 189).
A experincia gerada na vida material, uma vez que nela que homens e mulheres sentem as guerras, crises de subsistncia, desemprego, violncia e inflao. O autor no deixa de considerar os limites da ao humana, chamando ateno para as mediaes estabelecidas entre a base e a superestrutura em via de mo dupla. De acordo com Morais & Mller (2003), o autor articula os conceitos de experincia e cultura como um ponto de juno entre estrutura e processo, entre as determinaes objetivas do ser social e a possibilidade de ao. (MORAIS & MULLER, 2003, p. 339). A experincia seria uma forma de negar, obstaculizar, recusar e resistir contra presses impostas por outros grupos sociais. Sendo assim:
Os homens e mulheres tambm retornam como sujeitos, dentro deste termo, no como sujeitos autnomos, indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura [...] das mais complexas maneiras [...] e em seguida [...] agem, por sua vez, sobre sua situao determinada. (THOMPSON, 1981, p. 182).
Dessa reflexo resulta a compreenso de que a cultura seja compreendida a partir de experincias mentais e emocionais, vividas em muitos acontecimentos inter-relacionados. A experincia surge espontaneamente, porque os homens e mulheres comuns so racionais e refletem sobre o que acontece a eles e a sociedade. As crises de fome, as mudanas nas relaes de trabalho, as transformaes das relaes sociais, dos hbitos e costumes so sentidos na cultura. A experincia , antes de tudo, afetiva e moral. Em Costumes em Comum, por exemplo, o autor est atento para o costume vivido no cotidiano de pessoas do povo, o que passou a denominar de cultura popular tradicional. Logo na introduo o autor prope pensar a cultura como uma arena de disputa entre os dominantes e dominados, na imposio e na resistncia. Se havia uma tentativa das regras do mercado capitalista de se sobrepor aos costumes consuetudinrios, havia por outro lado estratgias populares de resistncia e ao mesmo tempo acomodao. Nessa obra, o historiador recupera a legislao do sculo XVIII e as presses exercidas pelo povo para regulamentao da lei de mercado. Seguindo essa perspectiva, o autor denominou de economia moral o conjunto de valores e crenas compartilhadas por homens e mulheres que se envolveram em lutas sociais, como em protestos contra a crise de abastecimento na Inglaterra setecentista. Props um novo olhar sobre os movimentos populares considerados pela historiografia marxista at ento como mera reao instintiva fome, que no levariam a uma tomada automtica de conscincia a respeito do processo no qual estavam inseridos. Posicionou-
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se contrrio percepo de que os movimentos sociais eram apolticos ou pr-polticos, afirmando a natureza poltica dos mesmos. O autor reposiciona as anlises de situaes sociais conflitivas, marcadas, no marxismo, pela polarizao ingnua - infraestrutura e superestrutura - ao localizar no rompimento com os costumes a raiz de movimentos sociais e, no, exatamente, na fome vivenciada pela classe trabalhadora inglesa. Esta guinada analtica trouxe contribuies fundamentais anlise de fenmenos sociais, em especial por considerar os quadros mentais prprios dos grupos envolvidos, rompendo com roteiros analticos pr-concebidos. O autor valorizou os cdigos sociais interferentes nas posturas de sujeitos histricos, compreendendo as variveis complexas que comparecem nos movimentos sociais. Thompson identificou formas de justificativa dos motins da fome nos costumes. Afirmou que as plebes recorriam aos costumes previamente selecionados na luta contra o avano da explorao imposta pela sociedade burguesa em consolidao. Segundo pressupe, os costumes eram selecionados na tradio, usados na sua defesa e no eram evocados na tradio no sentido de permanncia, mas como campo para mudana e disputa, uma vez que [...] alguns desses costumes eram de criao recente e representavam a criao de novos direitos. (THOMPSON, 1998, p. 13) O estudioso retrata o que considera uma cultura popular rebelde, irnica, picaresca, disposta a reescrever o roteiro do teatro do paternalismo do sculo XVIII, com elementos nada comuns como a venda de esposas em leiles pblicos ou a queima de efgies acompanhados de barulhos infernais, risos e mmicas obscenas em passeatas pelas ruas. So casos recuperados pelo historiador para demonstrar a capacidade dos seres humanos de agir e negociar, de fazer escolhas de forma autnoma em uma hegemonia que se demonstra vulnervel a essas presses. Consideramos que a obra do historiador E. P. Thompson oferece elementos significativos para anlise de quadros sociais que envolvem a educao e as condies nas quais a docncia se concretiza. No caso especfico deste artigo, compreendemos que a articulao entre o conceito de experincia e o de cultura frutfera para qualificar a relao museu/escola, com foco, sobretudo, na anlise dos limites e potencialidades do exerccio da profisso docente. Bertucci et al. (2010) recupera as anlises do autor para pesquisas em educao afirmando que se
a cultura tambm lugar e momento de dotar o sujeito das sensibilidades e habilidades para sua insero no mundo social, ento a escolarizao envolve, tambm, uma ao mais deliberada de educao das sensibilidades, valores e caractersticas do sujeito educado. (BERTUCCI et al. 2010, p. 52).
A cultura vista como algo dinmico, como lugar de transmisso de habilidades, sensibilidades, valores ticos e estticos, em uma relao de alteridade, em que os sujeitos se reinventam ao mesmo tempo em que se acomodam. A cultura se movimenta nas experincias vividas, na vida material, onde os hbitos so concretizados possibilitando a vida em sociedade. Neste artigo no discutimos sobre a escola, mas outro ambiente de formao para estudantes e professores. As experincias docentes em museus podem, tambm, ser vistas sob a tica proposta por Thompson, uma vez que a educao proporcionada nesses espaos tambm momento de ressignificar posies ticas e polticas fazendo uma crtica s estruturas sociais do mundo. Os professores fazem escolhas, ressignificam suas posies em uma relao dialgica com o que proposto nos museus e com os cdigos sociais que marcam o exerccio de sua profisso. Assim, compreendendo as contribuies da obra desse autor e em dilogo com outros autores que abordam principalmente a profisso docente e as condies em que se realiza, no prximo tpico tentaremos relacionar suas consideraes s experincias docentes nos museus.
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Museus e experincias docentes Tardif (2011) considera que os saberes docentes so compostos pelos saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Em sua prtica, professores experienciam situaes diversas que so confrontadas com saberes adquiridos nos cursos de formao e com os saberes que lhes so propostos para ensinar. E este experienciar no limitado pelos muros da escola, mas um ato de relao com a sociedade que se expressa sob a forma de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber-ser (TARDIF, 2011, p 39). O saber docente faz parte de sua formao inicial e desenvolve-se na experincia cotidiana, conforme ressalta Fonseca (2010, p. 393):
em diferentes tempos e espaos educativos, como nos espaos de lazer, teatros, cinemas e meios de comunicao, em diferentes lugares de memria, museus, e bibliotecas, em igrejas e sindicatos e nos espaos e atividades formais e informais.
As experincias docentes so saberes relacionados vida pessoal, histria profissional, relaes com estudantes e colegas de profisso e com outros sujeitos na escola. Segundo Tardif, o saber dos professores individual ao mesmo tempo em que social, uma vez que resulta de experincias individuais e das confrontaes que ocorrem na sociedade. Os saberes docentes so relacionados a uma situao de trabalho ancorado em uma tarefa complexa, situado em um espao de trabalho e enraizado em uma instituio e sociedade (TARDIF, 2011, p. 15). noo de saber atribudo um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser (TARDIF & RAYMOND, 2000, p. 212). Esses saberes so plurais, heterogneos, compostos por experincias adquiridas no trabalho e tambm na vida pessoal, uma vez que professores so homens e mulheres que refletem, emocionamse, fazem escolhas, tm posies ticas e polticas em relao ao que acontece em sua vida pessoal e na sociedade. So portadores de experincias que se modificam com o tempo, exercendo presses sobre a conscincia social existente (THOMPSON, 1981). Para Teixeira (2007), necessrio que as pesquisas reconheam o lado humano dos professores, pensando suas vidas, seu trabalho, suas experincias, identidades e histrias assim como suas formas de se posicionar no mundo. Estudando a condio docente a autora nos informa que antes de qualquer coisa a profisso se estabelece na relao com os estudantes. E nessa relao existem trocas, reinvenes, conflitos, resistncias, comuns a qualquer relao de alteridade. O docente um sujeito sciocultural, historicamente construdo,
cuja condio de existncia, cuja origem primeira est na corporeidade que se inscreve, por sua vez, nas temporalidades do transcurso da existncia humana, em rtmicas da vida bio-psico-social e nos ciclos vitais. (TEIXEIRA, 2007, p. 430).
A condio docente da ordem do humano e, como tal, nas relaes que estabelece com o outro ocorrem tenses, conflitos, e tambm partilhas, trocas, interaes diversas expressas em seu modo de conceber a educao e de dar sentido sua profisso. Os museus tambm instituem uma relao de alteridade e pode, potencialmente, promover dilogos, confrontos, deslocamentos e afirmaes identitrias. E, portanto, so ambientes de formao, tanto para educadores que atuam diretamente na instituio museal, quanto para professores que dele fazem uso educativo. Assim, podemos questionar em que medida as equipes educativas dos museus tm convidado o professor ao dilogo, ou quais sensibilidades, valores, crenas ticas, estticas e polticas so partilhadas no encontro dos professores com as equipes dos servios educativos dos museus, e na escola, que trocas ocorrem entre professores aprendentes nos museus e seus colegas de profisso.
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Essas discusses tornaram-se pertinentes no Brasil a partir da dcada de 1950, quando a educao passou a integrar as funes dos museus, como um campo fundamental na relao que estabelecem com a sociedade. Hoje, o tema da educao em museus est na pauta de investigaes entre os profissionais de museus e pesquisadores de diversas reas, que veem a educao de forma autnoma e no como um apndice nas funes sociais dessas instituies de memria. Antecipando esse debate, o modelo de museu proposto na criao do Museu Histrico Nacional (MHN) em 1922, tinha o pblico escolar como referente (KNAUSS, 2011). Na dcada de 1940, o ento diretor do museu o enhor Gustavo Barroso propunha uma reforma no Curso de Museus criado 10 anos antes, principalmente no que se referia funo educativa das colees. J conhecido pela bibliografia o amor de Barroso pelo patrimnio cultural, principalmente pela via saudosista, na recuperao de um passado glorioso e na tentativa de despertar nas geraes o amor ptria. Em 1947, Barroso publicou a Introduo tcnica de museus, cujo foco principal a organizao e preservao das colees, sem aprofundar no sentido educativo dos museus. Entretanto, pesquisando os Anais do Museu, Knauss (2011) encontrou artigo em que Nair Moraes de Carvalho, professora do curso de museus do MHN, elabora por meio de outras referncias, modelos para a visitao escolar que se daria de formas variadas como:
visitas escolares dirigidas eram caracterizadas como as que se realizam durante o horrio de aula, com programa preestabelecido de antemo e com preleo dos conservadores do museu. Por sua vez, as visitas escolares livres eram as que se realizadas por grupos de estudantes indicados, fora do horrio de aula e sem serem necessariamente acompanhados, propondo-se um tema para estudo ou inqurito. As visitas escolares combinadas, porm, compunham-se de uma parte dirigida e outra parte livre, combinado assim os outros dois tipos. (KNAUSS, 2011, p. 586). (Grifos nossos).
Principalmente nesse museu a preocupao era com a Histria da Ptria, atravs de uma narrativa baseada em eventos polticos e heris nacionais, revelando que o papel dos museus seria auxiliar a escola no desenvolvimento de uma educao para a conscincia patritica. Para Knauss, na dcada de 1950 a educao nos museus deixa de ser tratada em termos genricos e passa a ser discutida em sua relao com as escolas. O autor fez um levantamento sobre as discusses que estavam sendo feitas nos Anais do Museu Histrico Nacional e em outros artigos que defendiam at mesmo a criao de servios educativos independentes dos servios tcnicos dos museus. O autor aponta tambm, como marco a realizao do Seminrio do Icom, acontecido no Rio de Janeiro em 1958 (KNAUSS, 2011, p. 587-594). Foi a partir dos anos de 1980, com a influncia dos debates sobre a nova museologia que as instituies montaram equipes especficas para atender a demandas vindas das escolas, formularam materiais de orientao para os professores e por vezes promoveram cursos e seminrios atendendo a essa camada profissional como o realizado no Museu Imperial, dedicado a discutir o tema geral Uso Educacional dos Museus e Monumentos. nesse encontro que cunhada a expresso educao patrimonial e lanada as bases para uma metodologia que pensa a educao nas relaes subjetivas com o patrimnio. No entanto, ainda existe um grande nmero de museus que no possuem os chamados setores educativos, devido falta de investimentos pblicos ou outras deficincias, e at mesmo por optarem por uma relao direta entre o pblico escolar e as exposies propostas em suas galerias. Os grficos abaixo foram retirados do documento O museu em nmeros, produzido pelo Ibram por meio do Cadastro Nacional de Museus e revelam que 48,1 % dos museus brasileiros possuem um servio educativo. Dessa porcentagem quase 100% atendem o pblico infantojuvenil, ou seja, em situao escolar.
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Fonte: Ibram/MinC. O museu em nmeros. Disponvel em: < http://www.museus.gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/ >.
Os dados revelam ainda que 51,9% dos museus no tm servios educativos consolidados, mas realizam atividades especficas voltadas para o dilogo com as escolas. Para Santos, todas as aes museolgicas devem ser pensadas como aes educativas, ainda que o museu no tenha um setor especfico que cuide dessas atividades, uma vez que sem essa concepo, no passaro de tcnicas que se esgotam em si mesmas e no tero muito a contribuir para com os projetos educativos que venham a ser desenvolvidos pelos museus, tornando a instituio um grande depsito para guarda de objetos. (SANTOS apud IBRAM, 2011, p. 119). Consideramos que h, ainda, desafios a enfrentar para amadurecimento de projetos educativos que fortaleam a relao museu e escola. Os projetos educativos compartilhados podem contribuir para que de um grande depsito de objetos, os museus transformem-se em cenrios de proposio de perguntas, questes de natureza histrica, tematizaes, inquiries, emancipaes e partilhas de uma tica do sensvel (RANCIRE, 2009, 2010). As chamadas visitas guiadas so oferecidas por quase 100% dos museus no Brasil. Nos dois grficos seguintes percebemos que 80,6% dos museus apresentam essa opo para as escolas. Essas visitas so previamente agendadas e constituem-se como principal forma de interao das equipes educativas com os pblicos escolares.
Fonte: Ibram/MinC. O museu em nmeros. Disponvel em: <http://www.museus.gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/>.
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Fonte: Ibram/MinC. O museu em nmeros. Disponvel em: <http://www.museus.gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/>.
Esses dados sinalizam para o grande desafio que est posto nos museus para um dilogo profcuo com a escola no sentido de estimular experincias significativas para professores e estudantes, relacionando os tempos de pr-visita, visita e ps-visita com articulaes entre as demandas docentes e os projetos educativos dos museus. Muitos caem na lgica produtiva, ou seja, atender ao maior nmero de escolas em menos tempo, o que garante maior pblico e mais recursos. E muitas vezes no conseguem manter um quadro permanente de educadores, e a rotatividade da equipe acaba prejudicando os dilogos que podem ser estabelecidos com professores para alm do tempo episdico da visita e tambm permitem, evidentemente, consolidar quadros formativos no prprio museu, com amadurecimento de seu projeto educativo, evitando retrabalho de formao e retorno estaca zero em termos de preparao para o trabalho de recepo de pblicos escolares. Interrogamo-nos se o episdio da visita pode ser potencializado com aes articuladas e vislumbrando espaos de troca de experincia entre educadores no museu e na escola, afirmando a necessidade de adensamento dessa relao com superao do modelo de primeira e nica visita, sem vnculos e sem negociaes para idealizao do projeto de visitao. Outra discusso diz respeito ao contedo da visita classicamente chamada de guiada. No podemos supor que, ao declarar oferecer um servio de visita guiada estar o museu, necessariamente, tornando evidentes concepes reflexivas acerca da relao museu/escola? Sabemos o quanto algumas instituies - museus e escolas - esto distantes do que se considera significativo para valorizao de experincias no processo educativo. A visita guiada pode ser um momento rico de enunciao da relao dos estudantes e professores com a cultura e com os vestgios do museu, tambm com a sua proposta expositiva. Mas pode ser momento de referendum de discursos unvocos e postos como definitivos, sem inquiries. Para o que nos interessa, vale afirmar um exerccio profissional marcado pela noo de experincia, em que dimenses subjetivas, objetivas e intersubjetivas so consideradas. O grfico 47 registra atividades que so desenvolvidas com a comunidade em apenas 50,2% dos museus. Embora no seja possvel cruzar os dados a partir dos grficos disponveis no documento do Ibram, a alta porcentagem de museus que no realizam atividades com as comunidades pode ser a mesma daqueles que no possuem setores educativos. Esse fato significativo uma vez que pode obstaculizar as relaes entre docentes e museus, dificultando sua frequncia em outras situaes que no seja a de uma visita escolar. Os docentes como sujeitos sociais e culturais podem frequentar os museus em outras situaes e a partir disso ressignificarem suas atividades com os estudantes. Consideramos que este dado relativo desvinculao do museu com a sociedade pode ser interferente nas percepes que os professores elaboram a respeito da funo social do
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museu, o que pode reforar uma compreenso deste como instituio encastelada, inacessvel ou sacralizada. Sendo assim, e levando-se em conta os territrios de pertencimento em que se realizam as experincias, avaliamos que os vnculos sociais estabelecidos pelos museus podem interferir favoravelmente no desenvolvimento de projetos de parceria destes com os professores e nas impresses que os docentes tm sobre o museu e seu papel na sociedade, com repercusses na prtica educativa.
Fonte: Ibram/MinC- O museu em nmeros. Disponvel em: <http://www.museus.gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/>.
Assim, a criao de programas de atendimento especializado aos docentes em setores educativos dos museus pode favorecer no somente a que os professores se qualifiquem para esta relao e usufruto educativo, mas que os museus, como instituies mutveis, tambm possam mapear as expectativas e impresses dos professores, alterando seus projetos de recepo de pblicos escolares. Chamamos de atendimento especializado aos servios, atividades e programas permanentes criados no museu que favorecem vnculos mais efetivos com a sociedade e dos professores com os museus, com alterao de hbitos culturais e amadurecimento de propostas de visitao escolar. Com a criao desses programas, o fazer educativo nos museus passa a ser visto como oportunidade formativa, uma vez que rico em experincias, contatos e trocas. Professores e educadores de museus aprendem com a prtica e experincia que so reavaliadas e reposicionadas no processo educativo. Assim, atividades nos museus que so desenvolvidas com os professores podem contribuir para novas experincias educativas com os estudantes nas escolas. A atividade docente antes de tudo baseada em interaes entre seres humanos: dos professores com os estudantes, seus colegas de profisso e, tambm, com as equipes educativas dos museus (SALES & SIMAN, 2009, p. 4). No dilogo com autores que nos auxiliam a pensar a relao entre experincia e cultura para o exerccio da profisso docente, podemos afirmar que os saberes docentes so tambm frutos de experincias individuais e coletivas, e se expressam nas formas de ensinar assumidas em diferentes espaos de aprendizagem como no caso dos museus. Os professores como sujeitos sociais, constituem seus saberes a partir da experincia vivida em seu cotidiano. No uso dos museus essas experincias so significadas pelo dilogo com a exposio, com os educadores dos museus, com os estudantes e seus colegas de profisso. na relao dos professores com a escola e com os museus que essas experincias podem
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tornar-se significativas para a profisso docente e, evidentemente, recuperadas pelas pesquisas acadmicas. Trata-se de revelar como se d essa relao, quais atividades tornam vinculadas as aes educativas no museu e na escola, que prticas institucionais favorecem a troca de experincias entre professores para amadurecimento do uso educativo que fazem dos museus e em que medida os professores podem compreender o valor de sua experincia formativa no museu como parte significativa de sua profisso docente. Consideraes finais Para Thompson (1981, 1998), a experincia vivida por homens e mulheres no tempo e concretizada em hbitos, sistemas de valores e significados compartilhados na cultura. A cultura por sua vez uma arena de disputas na qual h sempre uma troca entre o escrito e o oral, dominantes e dominados, aldeia e metrpole, rural e urbano. Nessa relao entre experincia e cultura, os sujeitos mudam sua forma de pensar e se posicionar na sociedade. Tardif (2011) revela que os saberes dos docentes esto, tambm, relacionados com as experincias sociais, na forma como os professores constroem representaes, interpretam, compreendem e orientam sua profisso e a prtica cotidiana. Entendidos como sujeitos que vivem experincias no tempo, os professores mudam sua prtica no dilogo com a cultura, no encontro com outros sujeitos em diferentes espaos e tempos, como teatros, clubes de lazer, eventos acadmicos, cursos de formao continuada, teatros, salas de cinema e museus. Os docentes so formados nesses espaos e neles fazem opes do que ensinar, de como ensinar ou de que forma vo partilhar os conhecimentos adquiridos com os estudantes em sala de aula. Tornam-se professores, adquirem experincias e as usam na construo de sua viso de mundo. A partir desses dois autores compreendemos, ento, que os museus so ambientes formativos, que podem promover a troca de experincias entre docentes, e tambm oportunizar programas e projetos articulados s prticas desenvolvidas na escola, respeitando as peculiaridades de cada instituio. Est posto a essas instituies o desafio de criar projetos de visitao articulados com os professores, respeitando as demandas apresentadas por esses profissionais a partir de suas experincias como docentes. Assim, os setores educativos dos museus podero aproveitar das experincias docentes para melhoria de suas propostas educativas com os acervos na visita de estudantes. Ao mesmo tempo, os professores redimensionam sua prtica tendo o museu como possibilidade para promover uma educao para as sensibilidades ticas e estticas. Com essa proposta os museus podem tornar-se ambientes nos quais os docentes reavaliam suas prticas, reposicionem suas formas de ver e entender o mundo e dentro da proposta de Thompson, encontrem outros caminhos possveis para uma leitura da sociedade. As experincias dos docentes interessam s equipes educativas dos museus uma vez que a educao se d em uma perspectiva dialgica, e essa abertura pode melhorar os projetos desenvolvidos em programas permanentes que consolidem a relao com as escolas e comunidade. Pensamos nessa relao dialgica a partir da circularidade cultural, em que esses sujeitos trocam impresses sobre a memria cultural, usos do passado, sobre a memria e esquecimento e formas de trilhar outros caminhos na formao dos estudantes nos museus. Cada um com sua histria de vida, portador de experincias, podem contribuir para um redimensionamento da relao museu/escola, fugindo, assim, de uma relao pragmtica, em que o museu visto como ilustrao de contedos, e por parte do museu a visita de escolares vista como justificativa social para a sua existncia. REFERNCIAS
BERTUCCI, Liane Maria; FARIA FILHO, Luciano Mendes de; OLIVEIRA, Marcus Aurelio Taborda. E. P. Thompson Histria e Formao. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2010.
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IBRAM. Museus em Nmeros. Brasilia: Instituto Brasileiro de Museus, 2011. Disponvel em: <http://www. museus.gov.br/publicacoes-e-documentos/museus-em-numeros/>. KNAUSS, Paulo. A presena de estudantes: o encontro de museus e escolas no Brasil a partir da dcada de 50 do sculo XX. Varia Histria, v. 27, n. 46, p. 581-597, 2011. MORAES, Maria Clia Marcondes; MLLER, Ricardo Gaspar. Histria e experincia: contribuies de E. P. Thompson pesquisa em educao. Perspectiva, v. 21, n. 02, p. 329-349, 2003. PEREIRA, Junia Sales; SIMAN, Lana Mara de Castro. Limites da relao museu-escola: educadores em zonas de fronteira. Projeto Museu-Escola, CEFOR-PUC-Minas, 2009. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2011. TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Da condio docente: primeiras aproximaes tericas. Educao e Sociedade, v. 28, n. 99, 2007. THOMPSON, E. P. A misria da teoria, ou um planetrio de erros. Uma crtica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. THOMPSON, E. P. Costumes em comum. Estudos sobre a cultura popular tradicional. So Paulo: Cia das Letras, 1998.
Recebido em: 19 de janeiro de 2012. Aprovado em: 07 de maio de 2012.
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MODUS OPERANDI DO PROFESSOR EM SITUAO DE VISITA A ESPAOS MUSEAIS: PRTICAS E RITOS PREPARATRIOS, AO LONGO E APS A REALIZAO DA VISITA TEACHERS VISITING MUSEUMS MODUS OPERANDI: PRACTICES AND PREPARATORY, DURING AND AFTER THE VISIT RITES
Ana Paula Bossler1 Silvania Sousa do Nascimento2
RESUMO: Este artigo buscou recuperar o percurso de aes desenvolvidas por professores envolvidos em atividades de visita a um espao museal, a partir de excertos dos discursos obtidos em entrevistas com professores. Do ponto de vista dos entrevistados, o papel do agente cultural semelhante ao papel do professor em sala de aula, com relao a gesto dos alunos. esperado, contudo, que o agente cultural possua tambm a capacidade de entreter. A conversa a atividade citada pelos docentes como recurso preparatrio e ps-visita, de maior incidncia. De acordo com eles, nos museus os alunos acessam o conhecimento de forma concreta, em oposio ao aspecto abstrato da sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Museu e escola. Discurso. Prticas escolares. ABSTRACT: This article sought to recover the path of actions developed by teachers involved in activities ofvisiting amuseum, fromexcerptsof the speechobtainedin interviewswith teachers.From the point of view of the interviewed teachers, the role of cultural agent is similar to the role of the teacher in the classroom, regarding the students management. It is expected, however, that the cultural agent also has the ability to entertain. Discussion is the activity most cited by teachers as the most common resource in the previous and post visit steps. According toteachers, ate the museumsstudentsaccessthe knowledge in a practical way, as opposed to theabstract aspectof the classroom. KEYWORD: Museum and school. Discourse. School practices.
Doutora em Educao. Professora Adjunta, ICENE/ Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). E-mail: paula. bossler@gmail.com 2 Doutora em Didactique des Disciplines pela Universit Pierre et Marie Curie. Professora Titular, FaE/ Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: silvania.nascimento@gmail.com
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1. Introduo A pesquisa na rea de museus tem evidenciado a importncia social e educativa dos mesmos e sua capacidade de construir conhecimento sobre os aspectos educativos e comunicativos das aes dos museus (NASCIMENTO, 1999; MARANDINO, 2005), o que confirma a importncia de se realizar investigaes que busquem compreender o territrio hbrido da educao e comunicao em espaos educativos no formais (BOSSLER, 2004; NASCIMENTO, 2003). A anlise do discurso nos possibilita interrogar os sentidos estabelecidos nas muitas formas de comunicabilidade. Na cena museal, as evidncias discursivas podem ser obtidas na interlocuo estabelecida entre os sujeitos e a materialidade da exposio. A dimenso comunicativa de uma exposio pode ser estudada a partir da identificao dos elementos eleitos para a composio expogrfica medida que esta representa a inteno de se contar uma histria. Para compreendermos os sentidos do texto ou os efeitos de sentido do discurso inscritos no contexto museal, buscamos ir alm da dimenso lingustica da palavra, visto que a relao entre as significaes de um texto e o contexto scio-histrico constitutivo das prprias significaes. Nesse sentido, a perspectiva discursiva pode vir a constituir cenrio interpretativo para a compreenso do universo museal, quando consideramos o discurso produzido nos contextos museais e quando interrogamos os sentidos atribudos para os museus no discurso evocado sobre eles. O contexto museal neste trabalho encontra-se alargado incluindo para efeito de anlise interpretativa os espaos escolares em que professores organizam suas rotinas visando realizar com os alunos uma visita a um museu. Trabalhamos assim com um conceito de territrio virtual, no sentido de que as atividades relacionadas ao museu, como o planejamento e avaliao dos professores em sala de aula, constituem ampliaes das potencialidades museais, para alm dos muros da escola, a partir do discurso produzido pelos professores sobre o universo museal. Em Minas Gerais so cadastrados, pela Secretaria de Estado da Cultura, 300 instituies museais presentes em 489 municpios. Pouco se sabe sobre as dinmicas de aes educativas empreendidas por esses museus junto ao pblico. Considerando a importncia social e educativa dos museus, compreender o cenrio e a natureza das aes educativas desenvolvidas por estas instituies constitui caminho para que ampliemos o conhecimento da interface dessas instituies com a sociedade. Neste trabalho, em especial, interessa-nos a interface museu e escola e, nomeadamente, a forma com que os professores, representantes dessa escola relacionam-se com os museus, seus sujeitos e objetos. Este estudo integrou as atividades previstas no projeto Educao para o Patrimnio: um dilogo com os museus de Minas Gerais, desenvolvido pelo Laboratrio de Estudos em Museus e Escola (LEME), da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil, em 2009/2010. Aqui apresentaremos a anlise do conjunto de entrevistas3 empreendidas com 15 professores em um museu, localizado em Belo Horizonte - MG. Nossa inteno foi conhecer as prticas do professor na sala de aula, no que diz respeito aos preparativos para uma sada, o modus operandi ao longo da visita, assim como as atividades desenvolvidas com os alunos depois da visita. Este artigo traz contribuies para escola e seus docentes, museus e seus gestores e cursos de formao de professores, ao analisar como eles participam com seus alunos de visitas aos museus planejam e desenvolvem o trabalho. Ao conhecer melhor as prticas do professor podemos compreender a natureza dos elementos que regem suas escolhas e motivaes. O discurso do professor permitiu-nos recolher evidncias para responder a algumas das questes, listadas a seguir, referentes ao universo da sala de aula. Quais os padres de comportamento dos professores enquanto acompanham seus alunos nas visitas? Que papel o professor entende lhe caber durante as visitas? Que papel os educadores
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Agradecemos pesquisadora Soraia Freitas Dutra por ter cedido as entrevistas realizadas na recolha de dados de seu doutoramento.
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julgam serem prprios dos mediadores culturais? Para os professores, o que os museus poderiam oferecer para a formao dos alunos, que a escola no teria recursos para disponibilizar? O que os professores fazem em sala de aula antes da visita com seus alunos, com o intuito de prepar-los para irem ao museu? E o que acontece depois da visita, de que maneira o professor retoma (ou no) as aprendizagens ocorridas no museu? Os museus tm oferecido s escolas servios e recursos que buscam fomentar o dilogo entre professores e contedos museais. Como os professores tm (ou no) utilizado os recursos produzidos pelos museus? Qual a avaliao que fazem sobre estes materiais? Os professores tm participado dos cursos de formao organizados e oferecidos pelos museus? Qual a avaliao que fazem desses cursos? Em geral, por que os professores fazem (ou deixam de fazer) esses cursos? O que leva alguns professores a inclurem vistas a museus em seus repertrios de atividades, enquanto outros no o fazem? De que maneira os museus aparecem na histria desses sujeitos: rotina familiar de passeios culturais, excurses empreendidas na poca da escola, disciplinas cursadas na graduao? Em que sentido distinguem-se professores que fazem sadas com os alunos dos que no o fazem? 2. Objetivo Este trabalho buscou conhecer melhor o contexto em que se circunscrevem o museu e a escola, a partir da relao que o professor estabelece com elementos museais quando envolvido em situao de visita com seus alunos. Considerando extratos discursivos do professor, foi nossa inteno: 1.1 Identificar e analisar os papis atribudos aos educadores envolvidos na visita: o agente cultural do museu e o professor que acompanha os alunos; 1.2 Analisar a escola e o museu enquanto espaos de aprendizagem, caracterizando-os quanto s possibilidades educativas que cada um encerra; 1.3 Caracterizar as atividades desenvolvidas na escola pelos professores com os alunos: antes e depois da visita acontecer; 1.4 Conhecer os usos que os professores fazem dos recursos e servios oferecidos pelos museus; 1.5 Identificar e analisar elementos na fala do professor que justifiquem porque alguns desses profissionais incluem sadas com seus alunos em suas prticas, enquanto outros no o fazem. 3. Metodologia O museu que nos indicou os professores a serem entrevistados foi organizado a partir de um arquivo pblico de propriedade da prefeitura da cidade de Belo Horizonte. Organizado em quatro sees: a) objetos: um casaro, pinacoteca, esculturas, objetos decorativos, fragmentos construtivos originrios de prdios pblicos e privados demolidos, mobilirio, vesturio, utenslios domsticos e de uso pessoal, objetos de iluminao e de transporte, equipamentos e instrumentos de trabalho; b) textual e iconogrfico: textos manuscritos e impressos, mapas, plantas e projetos arquitetnicos; c) fotogrfico: negativos em acetato e vidro, cpias em papel e material digital suportam imagens fotogrficas, datveis de 1894 at anos recentes; e d) bibliogrfico: composto de livros, peridicos, catlogos, fitas de vdeo, dissertaes e recortes de jornais, tendo a histria de Belo Horizonte como principal temtica, alm de obras relacionadas s reas de conhecimento em Museologia,
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Arquivologia e Fotografia. O museu oferece aos professores material pedaggico como suporte e cursos de formao. A partir da dcada de 1990, um movimento para que o museu estreitasse relaes com as escolas foi deflagrado (BOSSLER e NASCIMENTO, 2009). Nesse sentido, o museu criou projetos de formao para professores e passou a dividir com estes sujeitos, o tempo em que as escolas permanecem na instituio. Assim, as visitas passaram a ter dois momentos, um em que os alunos ficam sob a responsabilidade dos professores e circulam pelo espao do museu, e outro, no qual so orientados pelos agentes culturais, em um espao fechado em que brincadeiras pedaggicas so desenvolvidas. Foi adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, conforme perspectiva naturalista (LINCOLN e GUBBA, 1985). Portanto, o foco da pesquisa o significado que os participantes constrem, em contextos naturais. Constituram fonte para nossa pesquisa as entrevistas realizadas com 15 professores indicados pelo museu, como sujeitos pertencentes s escolas que visitam regularmente o museu. A entrevista enquanto instrumento de coleta de informaes bastante utilizada nas pesquisas na rea de cincias humanas. Ao fazer uma reviso sobre as possibilidades e limites deste instrumento de coleta, Almeida (2007) destacou que excertos das falas no se constituem objetos empricos, mas efeitos de sentido produzido entre interlocutores sociais em condies de produo discursivas que podem ser problematizadas/circunstanciadas. Analisaremos neste trabalho excertos da fala dos professores entrevistados visando identificar elementos interpretativos com efeito de evidncia discursiva (ORLANDI, 2003). Tendo em vista nossa inteno em refazer o percurso dos professores a partir de um mapa de aes empreendidas pelos educadores, procuramos reconhecer categorias de anlise que nos permitissem recuperar de forma circunstanciada os cenrios dessas atividades, assim como o papel dos sujeitos envolvidos, a partir das fontes de pesquisa. Nesse sentido, nossa leitura interpretativa desenvolveu-se em trs dimenses. A primeira dimenso reuniu dados relacionados aos eventos preparatrios da visita. A visita propriamente dita aparece circunscrita na segunda dimenso do nosso estudo. Por ltimo, ocupamo-nos de conhecer as prticas do professor em sala de aula e a finalidade correlacionada aps a realizao da visita. As entrevistas foram submetidas uma anlise global descritiva que visou uma leitura cronolgica, para identificao de estratgias, sujeitos envolvidos, assuntos abordados. Aps essa primeira leitura, foram localizados os excertos com as evidncias discursivas do modus operandi dos professores, a partir dos quais construmos os mapas de aes e buscamos elementos que dialogassem com nossas questes de trabalho. 4. Resultados 4. 1. Papis As atribuies conferidas aos educadores envolvidos em uma visita, professores e agentes culturais, do ponto de vista dos primeiros, agrupam-se em torno de dois eixos: o quanto cada sujeito deve saber e as caractersticas do agente cultural ideal. O agente cultural ideal, por sua vez, descrito a partir do quanto ele deve saber e, ainda, como deve apresentar esse conhecimento aos alunos. Sos papis esperados para o professor e para o mediador cultural, de acordo com as falas dos professores entrevistados:
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TABELA 1: Distribuio de papis Professor No tem que conhecer o museu. Conhecer a proposta antes. Aprender -A gente aprende tambm (com os alunos). Ser exemplo para o aluno que v o interesse e fica interessado. Delegar aos agentes culturais a tarefa de receber e acompanhar os alunos durante a visita (deixar por conta dos monitores, para as crianas participarem mais). Mediador Cultural Conhecer o museu, estar muito bem preparado. Estimular a observao. Responder (at o que o professor no sabe). Saber envolver a turma, brincar, seduzir. Fazer render, ser proveitoso e eficiente. Dar espao para explorao. Perceber detalhes que o professor no percebe. Usar linguagem acessvel, falar de forma simples. Ser paciente, atencioso. Ter um roteiro de explicao, conduzir. Saber lidar bem com as crianas. Mostrar, contar/explicar.
De acordo com as falas dos professores entrevistados, o professor no concorre em nenhum momento com o agente cultural quanto ao conhecimento acerca da temtica do museu. H uma delimitao quanto ao territrio do saber. Nos exemplos 1, 2 e 3, a seguir, percebemos que esta delimitao diz respeito tanto circunscrio da rea de abrangncia do saber quanto profundidade. O agente cultural um profundo conhecedor de um tema especfico, pelo qual transita com segurana conforme um roteiro especfico. A competncia do agente cultural acerca do conhecimento confere ao prprio museu maior potencial educativo. Exemplo 1 Professor 5: Ento na realidade o professor no tem obrigao de conhecer tudo. Quem tem que conhecer o museu quem trabalha no museu. o agente do museu, no o professor. Porque o professor no vai s a museu, ele vai ao museu, vai Copasa, vai a Propam. Ento imagina se voc for um profundo conhecedor de todas as atividades e dinmicas que voc vai trabalhar com seus alunos? Exemplo 2 Professor 2: Ah eu acho fundamental, n? outra voz, n? Se for professor pra ir l..Primeiro que a gente no tem esse conhecimento especfico n? //Entrevistadora: Hanr.// A outra pessoa j com um roteiro de explicao eu acho importante. Exemplo 3 Professor 7: O monitor aumenta o potencial educativo dos museus: l tem monitores muito bem preparados que responde perguntas que at a gente mesmo no sabe.
Ao mesmo tempo em que o professor declara saber menos do assunto abordado pelo museu, comparativamente com o educador cultural, assume a situao como uma possiblidade de aprendizagem para si mesmo, como vemos nos exemplos 4 e 5.
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Exemplo 4 Professor 6: Olha pra voc ver, quase todos os anos eu vou. Ento ainda tem monitores que contam histrias do acontecimento, da fundao da cidade, que eu no sei. [...] Da eu fico sabendo l. Ento, muito legal. Exemplo 5 Professor 5: Porque, sabe o que eu achei mais interessante? A gente no vai l pro aluno aprender, a gente vai l pra ns aprendermos. A gente sai cheio de coisa que a gente no sabia. // Entrevistadora: Hanr! verdade. // verdade. E cada momento que a gente vai mais interessante e bacana que o aluno percebe o nosso interesse, porque quando a coisa interessante, ele v que a gente est interessado, ele se torna interessado. a questo do exemplo, mesmo. Porque quando a gente faz pergunta, a gente fica assim, a professora tambm t aprendendo. (Risos) Do ponto de vista do professor, alm das definies acerca do saber, os sujeitos que recebem os alunos no museu devem ter habilidades especiais para o trabalho com o grupo. Algumas dessas habilidades caracterizam uma performance esperada para o prprio professor em sala de aula, como por exemplo, explicar, perguntar, responder, contar e mostrar possveis objetos de aprendizagem. Alm disso, cabe ao agente cultural fazer uma boa gesto dos grupos para a aprendizagem. Como evidncia do declarado, temos os excertos dos exemplos 6 e 7. Exemplo 6 Professor 12: A tem a monitora, que ela conta toda a histria de como que foi, explica cada objeto que tem l, como que a casa, porque a organizao da casa daquele jeito, diferente das casas de hoje, n? E depois troca os grupos. Exemplo 7 Professora 5: , ento, achei que ela foi muito boa, muito feliz no envolver da turma, n? Soube dividir... deixar para as crianas mesmo explorarem o ambiente, ler o que elas davam conta l nas paredes, onde tem aquelas fotografias com as informaes, e depois perguntava pra que que funcionava aquelas coisas: os objetos, n?//Entrevistadora: Hanr.// A eu achei bem legal o jeito que ela conduz o processo da visita. Eu achei muito proveitoso. Cabe ainda ao educador cultural, diferentemente daquilo que esperado para o professor em sala de aula, possuir habilidades especiais como a capacidade de brincar e seduzir (exemplo 8). Nesse sentido, o agente cultural ideal configura-se no imaginrio dos professores entrevistados, como um sujeito hbrido com habilidades tpicas de educador e entreteiner. Exemplo 8 Professor 9: E essa ltima que teve eu achei ela maravilhosa, como paciente. (Risos) E fala de uma forma simples que eles do conta de entender, conta a histria com poucas palavras e...faz umas brincadeiras mesmo. Eu achei interessante porque a criana vai... S falar, falar, eles no do conta disso mesmo no.
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4. 2. A escola e o museu: espaos e circunstncias para a aprendizagem De acordo com as falas dos professores entrevistados, a situao tpica de aprendizagem criada pelo espao museal capaz de potencializar as aprendizagens dos alunos, quando comparadas quelas esperadas para a sala de aula. No museu, o aluno aprende mais sobre o contedo e aspectos relacionados prpria natureza dos museus. Aprende mais e de maneira diferenciada. Nesse sentido, a visita ao museu constitui para os professores uma estratgia pedaggica, com aproximaes e distanciamentos aos ritos da sala de aula. Em resumo, as singularidades dos museus, quando comparados escola, garantem que o aluno possa: dar significado aos contedos da sala de aula, contextualizar aprendizagens; conhecer outros espaos, apropriar-se dos bens culturais da cidade; acessar a dimenso concreta do contedo (dimenso sensorial); sentir-se estimulado a elaborar perguntas, fazer questes. Para os professores entrevistados, o trabalho em sala de aula privilegiaria a teoria, que, por si s, no forneceria aos alunos elementos que os levassem a contextualizar e significar as aprendizagens. J nos museus, o significado emergiria da prpria experincia da visita. O museu como podemos observar nos excertos a seguir (exemplo 9 e exemplo 10), rene elementos capazes de deflagrar e alicerar a contextualizao: Exemplo 9 Professor 4: Porque ali o aluno, ali ns contextualizamos. Ali o aluno consegue, porque pro aluno dessa idade, tudo pra ele muito distante. Uma coisa voc falar, outra coisa ele ver de perto, n? uma outra pessoa falando, outra linguagem, outro vocabulrio. Exemplo 10 Professor 11: Ento, primeiro captulo que ns estudamos com os alunos, primeiro tema, primeiro contedo foi Imperialismo e logo em seguida ns estudamos o Segundo Reinado. Depois do Segundo Reinado veio a Proclamao da Repblica e como a Fundao da Cidade de Belo Horizonte est dentro deste contexto, n? [...] Meio que contextualizando o surgimento de Belo Horizonte dentro deste contexto maior que a Proclamao da Repblica. De alguma forma d um significado para eles, n? Um aspecto forte e recorrente nas falas dos entrevistados a concepo de museu associada dimenso concreta do saber. Parece haver para estes professores vinculao direta entre escola e conhecimento abstrato, e museu e conhecimento concreto. A ideia de aula viva, no exemplo a seguir, materializa essa concepo. Exemplo 11 Professora 2: Olha! A parte de Histria.. O nosso livro de Histria, que o livro Porta Aberta, ele comea como... Quais os objetos, n? O que que a gente faz pra identificar a Histria, para conhecer a Histria. E vem falando de fontes n? Das fontes n? Iconogrficas, escritas, materiais. Ento, o museu tudo isso que a gente trabalha no incio da Histria... O museu tudo isso que a gente v. Quer dizer uma aula viva de Histria. Ento o objetivo tornar a aula de Histria, n? No s de Histria, que a a gente aproveita as outras tambm, mas tornar a aula de Histria mesmo... uma coisa concreta mesmo.
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Conhecer um museu sobretudo uma experincia sensorial. O uso dos sentidos, para os professores entrevistados, parece ser facilitado pelos elementos que compem o museu, a materialidade da exposio. As imagens que o aluno v nos livros no tm o mesmo poder do que ele v durante a visita, alm da possibilidade de haver o toque. A materializao do objeto presente na exposio aproximaria o aluno do conhecimento (exemplo 12). Exemplo 12 Professor 10: Agora uma coisa interessante na visita ao museu o aluno, ele ver o objeto. Porque geralmente quando a gente estuda em sala de aula, eles veem imagens. L no, eles vivenciaram um espao antigo, uma estrutura antiga. Eles puderam colocar as mos, puderam ver os objetos, porque s vezes a gente conta, fala, v nos livros, mas uma coisa muito distante do aluno. Se a gente tem condies de levar o aluno nestes espaos como se eles vivenciassem n? Aquilo tem mais significado para eles, tem mais sentido pra eles. Enquanto na sala de aula o olhar limita-se ideia de ver, no museu o ver converte-se na capacidade de observar. Capacidade que estimulada e modulada pelos agentes culturais, que incentivam os visitantes a ver de maneira crtica o conhecimento materializado na exposio (exemplo 13). Exemplo 13 Professor 9: Ento, assim, foi bem legal essa questo n? Da observao. Eu acho que o legal desta parte do desenho a, n? Fazendo uma anlise crtica do trabalho deles a, de como foi conduzido, a questo de estar conduzindo para o olhar observador, n? Pra eles desenharem, eles tinham que observar, pra eles colorirem eles tinham que observar, n? Porque seno eles no tinham como estar batendo uma coisa com a outra. N? Ento, isso a eu lembro que foi legal... O museu constitui para os professores entrevistados espao fecundo para elaborao de perguntas e estabelecimento de relaes. Exemplo 14 Professor 3: Por que que era assim? Por que que a organizao da famlia era assim? Por que que o centro da fazenda estava aqui e no ali? O que que tava em volta n? Aquela coisa da gente tentar achar os porqus. Porque nada por acaso. Nesse sentido, a materialidade dos museus permite que os aprendizes identifiquem leituras alternativas partindo da argumentao, em que perguntas e suas respectivas respostas so subsdios para o confronto de diferentes perspectivas. Exemplo 15 Professor: 9: outra coisa que eu acho tambm que o museu d, pra gente saber que tudo tem um fundo histrico, com interesses polticos, econmicos, sociais e a, assim, dependendo da faixa etria da criana, voc pode fazer vrias leituras. isso. Por fim, os museus so para os professores entrevistados uma oportunidade para que os alunos ampliem seu repertrio de vivncias culturais, apropriando-se de bens culturais disponveis na cidade.
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Exemplo 16 Professor 15: Ah! Primeiro, os objetivos so levar o aluno a conhecer um outro espao, o qual ele no tem convvio. //Entrevistadora: Hunrum.// N? Nem no convvio familiar, so pouqussimos os alunos nossos que possuem isso como uma rotina. N? Pouqussimos. Ento oferecer a esse aluno a oportunidade de se apropriar dos bens culturais da cidade. 4.3. Atividades desenvolvidas na escola pelos professores com os alunos 4.3.1 Antes da realizao da visita
se fica assim solto, o menino no tem compromisso. Toda atividade que eu fao com eles eu dou uma... um roteiro.. um trabalho para eles se sentirem na obrigao de que aquilo ali no um passeio, no um lazer. uma visita tcnica e tal Professor 10
Identificamos, a partir das entrevistas, um conjunto de atividades preparatrias utilizadas pelos professores em sala de aula com os alunos antes da visita. Os professores empregam desde atividades isoladas combinaes variadas destas modalidades. As atividades desenvolvidas por eles na escola antes da visitao podem envolver: conversas, leituras, pesquisas realizadas pelos alunos, pesquisas desenvolvidas pelo professor, produo de desenhos, apresentaes para os colegas, organizao de exposio, produo de roteiros de visita, realizao de prova e exerccios. Das atividades apontadas pelos professores, a conversa a estratgia mais frequente, comum a todos os entrevistados. Em segundo lugar, a atividade mais utilizada como recurso a leitura, seguida pelas atividades de pesquisa para alunos e professores, que aparecem empatadas em terceiro lugar. Os desenhos, considerando que alguns professores trabalham com turmas mais jovens, aparecem em quarta posio como atividade preparatria. Outras estratgias so ainda descritas, porm, com menor incidncia, como organizaes de apresentaes pela turma, exposies, elaborao de roteiro e realizao de provas e exerccios. Os professores identificam como conversa aqueles momentos em que estabelecem um dilogo com os alunos, sem a existncia de registros e/ou produes subsequentes. A interlocuo, portanto, fundamentar-se-ia exclusivamente na oralidade. Quanto finalidade, os professores utilizam a conversa para: - apontar provveis conexes que a excurso teria com outras matrias curriculares; - antecipar atravs da descrio o que os alunos imaginam e iro encontrar no espao museal; - deflagrar e/ou reforar a curiosidade e motivao dos alunos para a visita; - estimular que os alunos recuperem em suas histrias pessoais vivncias que possam ser utilizadas como exemplos; - modular o comportamento de maneira a respeitar as regras de visitao e manter a disciplina ao longo da vsita; - disponibilizar informaes gerais e especficas acerca dos espaos museais e do museu que ser visitado. Quanto ao contedo da interlocuo, de acordo com a tabela a seguir (TABELA 2) as conversas desenrolam-se de maneira a contemplar duas dimenses: a primeira diz respeito s atitudes desejadas para os alunos ao longo da visita (interesse e comportamento condizentes com as regras de visitao dos museus) e a segunda contempla os contedos. Na tabela, selecionamos fragmentos transcritos a partir do discurso dos professores que ilustrem cada dimenso, mantendo-se os eventuais problemas com a lngua falada.
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TABELA 2: Mote das conversas empreendidas pelos professores antes da visita e exemplos com transcrio Mote Comportamento no colocar a mo na pea. Acho que a gente orienta muito o aluno antes de ir. desde o comportamento dentro do nibus, at l. A questo da interao, a questo do respeito, de saber ouvir o monitor. No tocar, no... No mascar chicletes; no levar gua, no entrar com gua, com lquido. Tudo isso foi passado por vrias vezes, n? Com eles. , pra perservar n? Contedo Geral Especfico conhecer um pouco mais de perto a histria de Belo Horizonte, a foi mais assim, porque agora eu vou introduzir na sala estudos sobre Minas Gerais.
Transcrio
O que que museu n? Se sabe o que significa museu? Museu, o que que vocs pensam? Que que museu? Que que tem l dentro.
Os professores do grande valor ao comportamento dos alunos durante a visita, sendo apontadas como malsucedidas aquelas visitas em que os alunos estiveram alheios ordem pretendida e ainda como merecedora de destaque as turmas cuja performance ocorreu dentro do esperado. As conversas que buscam trabalhar os contedos, aparecem alicerando conhecimentos gerais sobre o universo museal e especficos sobre a temtica do museu a ser visitado e podem estar associadas s prticas de leitura. Os professores leem em conjunto com seus alunos especialmente o material produzido pelo museu, podendo ainda incluir produes obtidas na Web e/ou biblioteca da escola. Tendo em vista que os museus configuram-se como territrio desconhecido inclusive para os professores, as atividades de pesquisa aparecem tanto na instncia dos alunos, solicitada pelos professores, quanto na instncia dos professores, visando ampliar e consolidar o conhecimento que tm acerca do assunto. Dos 15 professores entrevistados, 4 explicitaram utilizar fontes de pesquisa para alm do material oferecido pelos museus, consultando outros nichos informacionais como a biblioteca da escola e a WEB. A busca por ilustraes de boa qualidade aparece como preocupao e demanda na preparao das aulas que acontecero antes da visita. A ida biblioteca acontece ainda quando o professor pretende organizar as leituras que os alunos faro, selecionando previamente os livros que sero disponibilizados. Quando a pesquisa realizada pelos alunos, eles so incentivados pelo professor a consultar a biblioteca e a usar a Web em casa ou na escola. A realizao de exerccios e a aplicao de testes avaliativos aparecem mesmo antes da visita ocorrer, relacionando-se basicamente ao uso intensivo do material oferecido pelos museus s escolas. 4.3.2 Depois da realizao da visita Do total de professores entrevistados, 8 declararam no realizar atividades em sala de aula aps a visita ter acontecido, apresentando como justificativa o excesso de atividades docentes e o exigente cronograma, no permitindo que a atividade fosse estendida por mais tempo. As atividades realizadas depois podem ser categorizadas, de acordo com a finalidade pretendida:
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ampliar: pesquisa espontnea, acrscimo de materiais com fichamento, exibio de um vdeo; conectar: realizao de um vdeo, teatro, programa de rdio, produo de textos; conferir aprendizagens: provas, exerccios, avaliaozinha; ilustrar: produo de desenhos, exposio.
De volta sala de aula, as conversas reaparecem assim como as avaliaes, a organizao de exposies e a produo de desenhos. Neste segundo momento, as conversas passam a acontecer com a finalidade de averiguar aprendizagens empreendidas pelo grupo, sem, contudo, atribuio de notas individualmente. Elas aparecem tambm, como uma estratgia sinttica-reflexiva, em que o professor busca congregar as informaes reunidas ao longo de todo o processo e ainda sugerir possveis conexes. No suposto, porm, um registro material desse momento. Com o objetivo de confrontar as expectativas e saberes antes da visita aos apreendidos no museu, algumas atividades realizadas na primeira fase so retomadas repetindo rigorosamente o formato da primeira edio. H tambm a inteno de ampliar as pesquisas realizadas antes, considerando que a visita remodelou o olhar sobre os objetos e que muitos artefatos que antes no haviam aparecido no imaginrio dos alunos como relevantes para o estudo agora teriam esse contorno. Houve um caso em que a professora adquiriu um livro na loja do museu e usou o fichamento feito por ela sobre a obra para trabalhar com os alunos em sala de aula, resultando em um novo trabalho. O engajamento dessa professora resultou ainda na realizao de um texto para teatro, na produo de um vdeo e na inteno de divulgar os trabalhos dos alunos em rgos oficiais de comunicao. 4. 4. Servios e recursos oferecidos pelos museus 4.4.1. Uso dos recursos Entrevistadora: E esse material no chegou pra nenhum professor? Nem pra coordenadora ou voc no soube? Professora 9: No, no sei das outras professoras, nem da coordenao da escola eu no sei. Eu nem ouvi falar desse... desse... Entrevistadora: material, n? Professora 9: ...desse material no. O museu disponibiliza material para os professores em dois momentos. H o que eles enviam para a escola, que fica responsvel pela gesto do recurso entre os docentes, e aquele que o professor recebe quando vai ao museu e participa da formao oferecida pela instituio. Em 11 das entrevistas os professores declararam no ter tido acesso aos materiais enviados pelos museus escola, revelando ser necessrio que as escolas pensem em novos dispositivos prticos de acesso a estes materiais pelos professores. No exemplo 17, percebemos que a estratgia de produo de material do museu observada tambm em outros espaos educativos no formais.
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Exemplo 17 Professor 7: l, l eles j tm toda uma organizao que a gente at conhece, sabe? , eles mandam uns encartes pra gente trabalhar com eles, tem texto, tem perguntas. //Entrevistadora: Hunrum.// Tem desenhos. Os meninos fazem l e a gente traz pra fazer tambm. Esse. O outro que ns fizemos foi no aterro, l tambm teve material. s vezes manda antes, s vezes a gente vem com o material. Como nossa inteno saber como os professores utilizam e se relacionam com os materiais produzidos e disponibilizados pelo museu, vamos considerar aqui, independente do professor ter recebido o material na escola ou no curso realizado no museu, as falas que descrevem a performance de utilizao desses produtos. Dentre os professores que tem acesso ao material, mas no o utiliza, apenas um justificou o fato, dizendo no ter encontrado no material deflagradores de ideias para o trabalho com os alunos. De posse do material produzido pelo museu, os professores realizam uma leitura prvia, antes de encontrar os alunos em sala de aula; deixam os alunos manusearem; leem em voz alta; reproduzem no quadro trechos; jogam e/ou realizam as atividades propostas, com os alunos. No exemplo 18, o professor confirma o recebimento do material e ainda descreve os modos de utilizao em sala de aula. Exemplo 18 Professor 15: A cartilha, n? Utilizamos, utilizamos, sim. A gente faz a leitura em sala de aula, faz as atividades que bem legal. Eles gostam, utilizamos sim. 4.4.2. O uso dos servios: adeso s formaes oferecidas pelos museus O museu apresenta como critrio para a realizao de visitas escolares a obrigatoriedade de que os professores da escola tenham participado da formao por eles oferecida. Entretanto, apenas cinco dos entrevistados declararam ter participado do curso no museu. Nas escolas, garantindo o cumprimento da exigncia de formao e viabilizando a visita, um nico professor participa da formao (exemplo 19) representando toda a comunidade escolar. Exemplo 19 Professor 11: Esse curso no fizemos, porque no horrio de trabalho, n? No sei se ao sbado hoje? Entrevistadora: . Tem sbado, tem.. Professor 11: Tem, n? No fizemos. Sempre um professor do grupo faz [...] Eu.. Geralmente tem um que faz, eu no sei se a pessoa fez. Eu no, porque eu trabalho o dia inteiro, complicado pra eu sair... Esse curso eu no fiz. O excerto do exemplo 20, contudo, revela que mesmo aqueles professores que no puderam fazer a formao, reconhecem o valor das aprendizagens deflagradas supostamente na formao, como eventuais melhorias nas atividades preparatrias em sala de aula. Exemplo 20 Professor 4: Mas eu acho interessante isso. Acho que de alguma forma voc prepara melhor. Eu imagino que o professor ir ao museu, conhecer, ter um encontro com os guias, saber o que vai ser explorado, n? Eu acho que ele pode preparar um material, at mesmo uma aula mais focada. Mais detalhada. A explorao pode ser mais consistente, mais profunda.
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4. 5. Elementos formativos dos professores que incluem sadas em suas prticas A formao acadmica dos professores indicados pelo museu para a realizao da entrevista no inclua disicplinas que abrangessem especficamente o universo museal. Nos exemplos 21 e 22 encontramos excertos que confirmam essa informao e ainda apontam para o fato de sequer ter havido uma atividade excursionista. No primeiro excerto (exemplo 21), o professor sinaliza que foi a realizao de um trabalho acadmico que o sensibilizou para a potencialidade das sadas. Exemplo 21 Professor 9: Ento eu acho que foi ficando. Ficou. Ento tem a ver com esse trabalho que eu fiz nessa poca, mas assim, uma disciplina que falasse de museu, que abordasse no. Exemplo 22 Professor 10: Inclusive na poca em que eu fiz faculdade, eu acho, a gente no fez nenhuma excurso. Nos exemplos 23 e 24 encontramos pistas para uma possvel compreenso do porqu alguns professores realizariam sadas. Os professores declaram ter identificado a potencialidade educativa das sadas medida que reconhecem as demandas da sala de aula por prticas diferenciadas. Alm disso, o professor do exemplo 23, aponta ainda para o fato da estratgia despertar o interesse dos alunos. Exemplo 23 Professor 12: A gente vai porque olha tem isso! Isso d para incluir nos nossos estudos. Olha que bem que vai ser quando o menino ver o que a gente est lendo. mais nesse sentido assim. E eles adoram, nunca peguei uma turma que levasse e que eles no gostassem. Exemplo 24 Professor 8: No, foi mais do interesse meu mesmo em pesquisar fontes histricas, quando a gente trabalha com quinta srie n? Isso muito trabalhado com os alunos, n? A questo dos documentos, as fontes histricas, ento foi mais durante o meu trajeto como educador, como professor de Histria que eu fui percebendo essa importncia. Concluso Ao consideramos os papis atribudos pelos entrevistados aos agentes culturais e a si prprios, verificamos que estes apontam aproximaes na performance de agentes culturais e professores. Os agentes culturais, como os professores em sala de aula, explicam, fazem perguntas, respondem s perguntas dos alunos. O que seria uma transposio tpica dos ritos da sala de aula para espaos educativos no formais (BOSSLER, 2004). Contudo, no se ajusta completamente ao que foi declarado pelos entrevistados, medida que estes acrescentam performance esperada para os agentes culturais funes outras ligadas capacidade de divertir em concomitncia com o ensinar. O prazer admitido no contexto museal e que deve ser deflagrado por aes orquestradas pelos agentes culturais no integra o suposto para a sala de aula, tampouco aparece como objetivo a ser alcanado pelos professores. Dos professores no esperado, portanto, a realizao de aulas divertidas, muito embora esse componente, se considerado, poderia contribuir com o aumento do interesse dos alunos.
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Desenvolver atividades em conjunto com os museus aparece como maneira de resolver demandas especficas, como oferecer prticas mais interessantes aos alunos e ter acesso/viabilizar o acesso dos alunos a fontes singulares de conhecimento, que o universo escolar no contempla. No identificamos na formao acadmica dos professores entrevistados situaes de aprendizagem (disciplinas que abordassem especificamente educao patrimonial ou sadas de campo com finalidade pedaggica) que pudessem ser apontadas como determinantes para as atuais escolhas dos professores. Embora os professores tenham orientado suas decises em sala de aula a partir de avaliaes pontuais do contexto escolar e suas demandas, acreditamos que os cursos de formao de professores tm papel determinante na relao que os professores podem estabelecer com os museus. A formao dos docentes deficitria em muitos aspectos e a ausncia de contedos especficos, que levem a discusso sobre espaos educativos no formais, parece ser emergencial para que melhoremos a interlocuo entre a escola e os museus. Quanto aos problemas identificados com relao ao uso dos materiais produzidos pelos museus e a participao nas atividades formativas, entendemos que o contexto museal necessite de uma nova ordem na interlocuo empreendida entre os sujeitos envolvidos. Nesse sentido, por exemplo, aos museus caberia assumir a escola como parceira e os professores como possveis coautores das atividades. A produo dos materiais deve atender especificamente s demandas dos professores na escola. Os professores entrevistados revelaram que o maior atrativo dos impressos que chegam at eles diz respeito qualidade das imagens disponibilizadas. Para contemplar maior nmero de professores com a formao oferecida pelo museu, talvez fosse possvel pensar em formao itinerante, que v at as escolas, ou organizar eventos que condensassem atividades formativas. As escolas, por sua vez, devem comprometer-se em garantir que os materiais enviados pelos museus, assim como informaes acerca das formaes, cheguem aos professores. O Projeto Pedaggico de cada escola poderia incluir visitas a espaos educativos no formais em suas orientaes. Programas que permitam que professores ausentem-se para a participao em atividades de formao podem ser um incentivo extra participao dos professores. REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Jos Pereira M. Entrevistas e representao na memria do ensino de Cincias: uma relao com a concepo de linguagem. In: NARDI, Roberto (Org.). A pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil: alguns recortes. Bauru: Escrituras, ABRAPEC, 2007. BOSSLER, Ana Paula; NASCIMENTO, Silvania S. Diagnstico comparativo das aes educativas desenvolvidas em seis museus de Minas Gerais (Brasil). In: COSTA VAL, Andria Vanessa ; MATTOS, Carmem Lcia; Barbosa, Ctia Rodrigues; Erico Anderson (Org.). Museus, Museologia e Sociedade: 1 Frum Franco Brasileiro de Museus: Belo Horizonte: Tribunal de Justia de Minas Gerais, Centro Federal Educao Tecnolgica de Minas Gerais, 2009, 181 p. BOSSLER, Ana Paula Bossler. Indicadores de gneros educativos na mdia radiofnica. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Belo Horizonte, 2004. BRASIL- MINC-IBRAM. Museus em nmeros. Volume 1. IBRAM: Braslia. 2011. LINCOLN, Y. S.; GUBBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE Publications, 1985. MARANDINO, Martha. A pesquisa educacional e a produo de saberes nos museus de cincias. Histria, Cincia, Sade - Manguinhos, v. 12. (suplemento), p.161-181, 2005 NASCIMENTO, Silvania S. Essai dobjectivation de la pratique des associations de culture scientifique et technique franaise. (Tese de doutorado) Universidade Pierre et Marie Curie: Paris, 1999.
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Recebido em: 07 de novembro de 2011. Aprovado em: 17 de agosto de 2012.
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OS SABERES DA MEDIAO HUMANA EM CENTROS DE CINCIAS E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES THE HUMAN MEDIATION KNOWLEDGES IN SCIENCE CENTERS AND THE INITIAL TEACHERS TRAINING
Denise de Freitas1 Daniel Fernando Bovolenta Ovigli2
RESUMO: O tema da educao em museus e centros de cincias ainda pouco presente na formao inicial de professores de cincias. Assim como o contexto escolar, os espaos extraescolares tambm podem contribuir na formao docente, em especial para aqueles licenciandos que atuam na mediao de exposies cientficas durante seu curso de graduao. O foco deste trabalho, realizado junto a mediadores, licenciandos na rea de Cincias, residiu na investigao dos saberes da mediao em um espao extraescolar, o CDCC/ USP. Entrevistas semiestruturadas e observaes das interaes mediador-visitante durante visitas escolares integraram a coleta de dados. Evidenciou-se que estes licenciandos-mediadores desempenham sua funo mobilizando elementos tericos estudados previamente, como tambm a criatividade no trabalho com situaes novas, sempre presentes em virtude da imprevisibilidade das mediaes em museus e centros de cincias. PALAVRAS-CHAVE: Saberes da mediao. Formao de professores. Educao em cincias. Educao em museus. ABSTRACT: The theme of education in museums and science centers is still not present in initial training of science teachers. As the school context, the out-of-school spaces can also contribute to teacher training, especially for those students that are working in the mediation of scientific exhibitions during undergraduate studies. The focus of this work, conducted with mediators, future science teachers, was the investigation of mediations knowledge in a science center, the CDCC/USP. Semistructured interviews and observations of visitormediator interactions integrated data collection. These mediators play their role involving theoretical studies, but also the creativity in working with new situations, always present because the unpredictability of mediations in museums and science centers. KEYWORDS: Mediation knowledge. Teachers training. Science education. Museums education.
Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos Ufscar. E-mail: dfreitas@ufscar.br 2 Doutor em Educao. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail: danielovigli@gmail.com
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Introduo A educao configura-se como elemento fundamental no desenvolvimento das pessoas e sociedades, participando da ampliao da cultura e na formao integral do ser humano. Na atual sociedade do conhecimento, o conceito de educao tende a se alargar para outros espaos sociais, nos quais diferentes saberes esto disponveis. Nos ltimos anos, diversos autores tm discutido os diferentes espaos educativos que contribuem para a formao do cidado. Alm da escola, hoje existem variados lcus de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de identidades e de prticas culturais e sociais (MARANDINO, 2002, p. 1). Particularmente a educao desenvolvida em mbito extraescolar, como em museus e centros de cincias, tem sido objeto de discusso em diversas dissertaes e teses defendidas no Brasil. As investigaes empreendidas nesse campo tm tratado, na maioria das vezes, de aspectos referentes a processos de aprendizagem nesses espaos (GASPAR, 1993; FALCO, 1999), o discurso expositivo (ALMEIDA, 1995; MARANDINO, 2001; FAHL, 2003; CHELINI, 2006) e a relao museu-escola (BEJARANO, 1994; SPIRAS, 2007; MARTINS, 2006). Embora poucos trabalhos tenham apontado os potenciais desses espaos educativos para a formao inicial de professores de Cincias, experincias de realizao de estgios em espaos externos escola vm sendo estimuladas (MARANDINO, 2003). Os argumentos que fundamentam tais experincias incluem a ideia de que as exigncias educacionais da atualidade requerem o fortalecimento de instncias extraescolares de educao (FENSHAM, 1999; JENKINS, 1999), a valorizao da aprendizagem ao longo da vida, em especial na rea cientfica (YOUNG e GLANFIELD, 1998), e a articulao entre educao escolar e extraescolar, particularmente a que ocorre em museus e centros de cincias (VAN-PRET e POUCET, 1992; CAZELLI et al., 1998), o que indica novas demandas na formao de professores para essa rea. Corroborando a dimenso educativa que tais espaos vm assumindo, Falk e Dierking (2002) afirmam que grande parcela do aprendizado de cincias pela populao proveniente de setores pertencentes esfera extraescolar, que inclui museus e centros de cincias. Para Chagas (1993) a aprendizagem em museus e centros de cincias desenvolve-se de acordo com os desejos do indivduo, em um clima especialmente concebido para se tornar agradvel. Com a misso de contribuir no desenvolvimento dos objetivos educacionais dessas instituies, com frequncia faz-se presente a figura do mediador, que concretiza o dilogo da exposio com os pblicos, recontextualizando o discurso cientfico para os visitantes. Em sua prtica cotidiana, os mediadores esto envolvidos em diferentes situaes, nas quais desenvolvem estratgias que favorecem a interlocuo com os pblicos, da emergindo os chamados saberes da mediao em museus e centros de cincias, descritos por Queiroz et al. (2002). Nesse sentido esta investigao, desenvolvida junto a licenciandos-mediadores que atuam no Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC), rgo de extenso da Universidade de So Paulo (USP), campus So Carlos, objetivou mapear os saberes da mediao ocorrentes neste centro de cincias e as contribuies dessa experincia para a formao inicial de licenciandos na rea de cincias. Suporte terico O termo museu, da forma como compreendido na atualidade, sofreu diferentes movimentos, alterando-se no decorrer da histria em virtude de variadas maneiras de se lidar com a informao e o conhecimento. Os museus de cincias, em especial, antes reconhecidos fundamentalmente como espaos para guarda e conservao de objetos, passaram a estreitar seu vnculo com a sociedade, abarcando a educao e a divulgao cientfica e o seu comprometimento com a compreenso pblica da cincia (GRUZMAN e SIQUEIRA, 2007, p. 2). Assim, ao longo da histria, os museus passaram por vrias mudanas e adequaes, de forma a se adaptarem s exigncias de carter social, poltico e econmico em cada momento histrico (SPIRAS, 2007).
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Na atualidade, a alfabetizao cientfica assumida como misso dos museus e centros de cincias (CAZELLI, 2005). Nesses espaos a ao do visitante fundamental, ampliando-se as possibilidades de sua interao com a exposio, bem como a utilizao de maior nmero de dispositivos com respostas que variam de acordo com a ao do visitante. A esse respeito, afirma-se que a interatividade se d no apenas por meio da ao fsica do sujeito, mas tambm se relaciona ao cognitivo e afetivo, inclusive pela interao com outras pessoas, sejam elas acompanhantes do visitante e/ou o prprio mediador. Dessa forma, museus e centros de cincias, considerados espaos educativos extraescolares, podem ser contextos privilegiados para a construo de dilogos entre grupos, favorecidos pelos estmulos oferecidos por uma exposio temtica. O aproveitamento dos potenciais desse cenrio pode estar a cargo do mediador, especialmente quando a proposta da exposio possibilita a interatividade atravs da mediao humana (BONATTO et al., 2008, p. 48). A esse respeito, segundo Queiroz et al (2002, p. 2), o mediador pode colaborar para tornar uma visita significativa, preenchendo o vazio que muitas vezes existe entre o que foi idealizado e a interpretao dada pelo pblico ao que est exposto. Wagensberg (2000) atribui papel central interatividade e emoo como componentes de uma visita a um espao de cincias extraescolar. O autor afirma que a funo principal de um museu ou centro de cincias o estmulo curiosidade sobre o conhecimento cientfico, visando promoo da alfabetizao cientfica para os cidados, incluindo a compreenso da cincia enquanto cultura, construda pela humanidade. Alm disso, a qualificao das vivncias e aprendizagens nos museus interativos, atingindo visitas cada vez mais gratificantes, est intimamente relacionada com os modos de mediao propiciados pelos museus aos seus visitantes (MORAES et al., 2008, p. 56). Segundo Bonatto (2008, p. 49),
a partir dessa complexidade de saberes, a mediao pode configurar a exposio com base nos temas e contedos abordados, nos tipos de interatividade que oferece e, principalmente, pelas propostas poltico-pedaggicas sempre presentes, de forma explcita ou no, no discurso do mediador.
discusso sobre interatividade, Moraes e colaboradores (2008, p. 59) acrescentam:

Todos os museus, independente de sua denominao, so interativos. Os sujeitos interagem ao estabelecerem dilogos entre seus conhecimentos prvios e o mundo do museu, sem necessariamente tocarem nos objetos. Esta interao introspectiva pode tambm ocorrer no confronto com as idias prvias de outros, sejam o monitor ou outro visitante.
De acordo com Soares (2003, p. 22) os movimentos de se teorizar sobre a mediao humana em museus so recentes uma vez que cada vez mais percebemos investimentos formao de equipes de mediadores nos museus contemporneos, que possuem objetivos educacionais. Estes saberes e prticas so componentes de um processo educacional que tem sua gnese na mediao de conhecimentos cientficos no contexto do museu. Nas palavras de Nascimento et al (2001, p. 15), a mediao em museus e centros de cincias configura-se como um conjunto de aes importantes, mas pouco investigadas. Para esses autores, estudos dessa natureza poderiam indicar caminhos tambm para questes relativas formao de educadores para esses espaos, melhorando as estratgias de formao permanente do cidado. Em trabalho publicado em 2001, Nascimento e Ventura acenam para a necessidade de investigaes sobre as prticas educativas propostas por museus e centros de cincias. Afirmam que pesquisas nesse mbito so necessrias visando formao para o atendimento das demandas dos pblicos, da a urgncia no investimento da universidade para a formao de educadores para esses espaos educativos. No entanto, os museus e centros de cincias no tm recebido muita ateno no aspecto educacional, em parte porque sua suposta qualidade de interativos fez muitos pensarem que a
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prpria construo dos equipamentos que exibem seria suficiente para propiciar a aproximao dos visitantes aos objetos e equipamentos neles expostos (MORA, 2008, p. 26). O que os estudos sobre a prtica de mediao tm demonstrado, entretanto, que a concepo dos aparatos presentes nas exposies possui diversas limitaes tanto de natureza fsica quanto conceitual e apenas em algumas situaes possvel que o visitante se aproxime deles e interaja na ausncia do mediador (MARANDINO, 2008; MORA, 2008), da o destaque para estudos acerca da mediao humana nesses espaos. Com fundamento nessas consideraes, argumenta-se que as atividades interativas presentes em museus e centros de cincias se do de forma mais rica e estimulante quando tm o suporte da mediao humana, em consonncia com as ideias de Queiroz et al (2002). Alm disso, a experincia vivenciada em um espao como esse proporciona aos pblicos experincias que dificilmente poderiam ser reproduzidas em outros contextos, como a percepo de odores, sons e texturas, aproximando-o de uma dimenso tambm ldica. Nesse sentido, valorizam no apenas a formao racional e intelectual do indivduo, mas considera sua dimenso emocional (PEREIRA, 2005, p. 100). Mas no h consenso entre os investigadores da educao em museus e centros de cincias sobre quais estratgias expositivas (interativas ou contemplativas) potencializariam o aprendizado. Para Falco (1999) e Marandino (2001) a diversidade de formatos para apresentao da temtica cientfica configura-se como forte aliado do processo de aprendizagem, visto que amplia as oportunidades de explorao de diferentes temas mediante a utilizao de elementos interativos e contemplativos. Considerando que a mensagem nesses espaos se d fundamentalmente por meio dos objetos expositivos e aparatos interativos, os educadores que nele atuam devem auxiliar os visitantes a encontrar um significado nesta mensagem via objetos, j que esta nem sempre compreendida pelo pblico (SPIRAS, 2007, p. 41). Enquanto instncias educativas, os museus e centros de cincias podem em muito contribuir para a formao docente em cincias, em especial no que diz respeito a aes de alfabetizao cientfica que ocorrem nesses espaos. Marandino (2003) afirma que a formao continuada de professores constitui-se uma prtica que vem se estabelecendo no rol das prticas educativas de museus de cincias em sua articulao com outras instncias de carter formal. Entretanto, quanto participao das mesmas na formao inicial do professor, a referida autora diz:
[...] algumas iniciativas tomam corpo e comeam a ser alvo no s de prticas, mas tambm tema de investigao na rea de educao em cincia. Experincias que articulam as universidades, os museus de cincia e a escola se configuram como novos espao-tempo na formao de professores [...] (MARANDINO, 2003, p. 66)
Para alcanar os objetivos educacionais, a instituio na qual este trabalho foi desenvolvido tambm conta com uma equipe de mediadores, que so licenciandos em cincias. Pretende-se focalizar esse mediador na perspectiva da formao de professores, tendo em vista as contribuies da experincia de mediao em espaos extraescolares para a formao docente em cincias. A mediao humana em museus e centros de cincias Segundo diversos autores (MORA, 2007; MORAES et al., 2007; PAVO e LEITO, 2007; GOMES DA COSTA, 2007) a forma mais eficaz de se aproximar efetivamente o saber cientfico dos diferentes pblicos por meio da mediao humana. Esta, em linhas gerais, compreende um processo de qualificao da interatividade nos museus e centros de cincias (MORAES et al., 2007, p. 56). Tratase de uma forma de alargar as dimenses dialgicas do pblico visitante com a exposio utilizandose da problematizao e do desafio como fios condutores. H que se ressaltar que a mediao fundamenta-se em diferentes linguagens, que podem ser expressas pelo mediador ou pelo prprio objeto expositivo, mas ocorre principalmente a partir da interao entre seres humanos envolvidos
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na experincia de visitao (p. 56, grifo do autor). Nesse contexto, a experincia de mediao no se presta unicamente a informar e responder questes colocadas pelos visitantes no centro de cincias, mas tambm busca promover interaes que possibilitem a todos os envolvidos (inclusive o prprio mediador) ampliar o que j sabem. Assumindo, como misso desses espaos, a aproximao cincia/ sociedade, Queiroz e colaboradores (2002, p. 79) afirmam:
Museus de temtica cientfica e tecnolgica so instituies sociais que contm rico acervo de objetos e rplicas, artefatos tecnolgicos, diagramas e textos que visam a proporcionar uma atmosfera que envolve e introduz os visitantes em uma cultura especfica. Compete, portanto, a um museu de cincia e tecnologia aproximar o visitante do saber cientfico, levando em conta a necessria transformao desse saber de forma a torn-lo acessvel ao pblico.
A mediao fundamenta-se no uso intenso de diferentes linguagens, que podem ser faladas ou escritas, em uma perspectiva que se aproxima do scioconstrutivismo, pressupondo interaes sociais como forma de potencializar aprendizagens. Seja pela fala, seja pela escrita ou por outros modos de mediao semitica, a linguagem est sempre presente nos processos de mediao (p. 57). Assim, linguagem atribudo papel fundamental, visto ser ela que possibilita a aproximao com a cincia divulgada nos espaos extraescolares. Em uma perspectiva vigotskiana a mediao um processo de insero de um elemento intermedirio em uma relao, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. A mediao se caracteriza, portanto, como a relao que o ser humano estabelece com o mundo e com outros seres humanos e de fundamental importncia, visto que por meio desse processo que as funes psicolgicas superiores (pensamento abstrato, raciocnio dedutivo, capacidade de planejamento, ateno, lembrana voluntria, memorizao ativa e controle consciente do comportamento) se desenvolvem. A teoria de Vigotski (1987) tambm considera dois elementos fundamentais a qualquer processo em que h mediao: o instrumento, que tem a funo de regular as aes sobre os objetos, e o signo, que regula as aes sobre o psiquismo das pessoas. Esse autor diz que
as aprendizagens tambm se do em forma de processos que incluem aquele que aprende, aquele que ensina, e mais a relao entre essas pessoas. O processo desencadeado num determinado meio cultural (aprendizagem) vai despertar os processos de desenvolvimento internos no indivduo (VIGOTSKI, 1987, p. 125).
Sob essa tica, a experincia museal (FALK e DIERKING, 1992) pode ser entendida como um processo formativo para o visitante, gerando reflexes acerca das vivncias l desenvolvidas. Para isso, os autores mencionados propem o modelo da experincia interativa, que considera as interaes entre os contextos pessoal, social e fsico. O contexto pessoal diz respeito s experincias e conhecimentos prvios do visitante sobre o museu e seu contedo, bem como seus interesses e motivaes. O contexto social representa as interaes que acontecem durante a visita - visitante/ monitor e visitante/visitante. O contexto fsico inclui, entre outros, a arquitetura do prdio, os objetos e artefatos internos e a disposio dos mesmos. Segundo Marandino (2001, p. 392) o grau de liberdade que se quer oferecer ao visitante sobre a interpretao est relacionado aos objetivos da exposio. Para a autora, a utilizao de objetos originais, entre vrios outros elementos, parece fornecer a possibilidade de uma gama maior de liberdade. Entretanto, quando o objetivo da exposio ensinar, faz-se necessria a introduo de dispositivos mediadores que auxiliem o visitante a perceber uma ou algumas dentre as vrias possibilidades de leitura que os objetos fornecem. Assim, tais espaos podem ser considerados locais de aprendizagem e os mediadores so vistos como parceiros mais capazes, que auxiliam os visitantes em sua experincia interativa. Na ao cotidiana do mediador so comuns situaes nas quais necessita improvisar, no local, respostas aos questionamentos do pblico visitante que podem incluir concepes alternativas e
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dvidas que o mediador talvez no saiba responder (GOMES DA COSTA, 2008). Alm de requerer certo aprofundamento no conhecimento cientfico, a pessoa que media a exposio para o pblico tambm necessita de habilidades comunicacionais para chamar o visitante a expor suas concepes para, ento, construir significados a partir delas. Mas apenas esses dois elementos mencionados no so suficientes. Em um movimento de profissionalizao do mediador em museus e centros de cincias, muitos outros saberes so construdos e vo alm daquilo que uma formao cientfica de qualidade pode oferecer.
Nesse sentido, considera-se que os educadores de museus so portadores de um conhecimento emprico e terico que , em grande medida, o responsvel pela normatizao das atividades educacionais da instituio onde esto inseridos. Outros fatores, tais como a histria da instituio, sua estrutura administrativa e o contexto social do qual faz parte, tambm colaboram para esse panorama. So esses aspectos os que vo determinar qual o discurso dos profissionais de educao responsveis pela ao educativa de um museu, frente s prticas pedaggicas por eles estabelecidas. Determinar qual esse discurso e qual essa prtica o primeiro passo para a compreenso desse objeto de estudo (MARTINS, 2006, p. 13).
Dessa forma, as especificidades inerentes educao em museus e centros de cincias auxiliam a compreender melhor o quadro no qual os mediadores desses espaos atuam. No caso especfico da investigao aqui empreendida, os mediadores so licenciandos em cincias e trazem, da sua formao profissional, saberes disciplinares e saberes pedaggicos. Entretanto, h que se considerar que mediadores mais experientes apresentam prticas, saberes e fazeres particulares, que traam uma forma peculiar de ao. E essas peculiaridades inerentes ao trabalho desses mediadores tm sua gnese em experincias desenvolvidas no cotidiano de trabalho, que contempla variados conhecimentos, construdos devido a apresentao das exposies a pblicos diversificados.
No bastam cenrios fantsticos, experimentos sofisticados, exposies mais criativas; todos tm um valor intrnseco, sem dvida. Mas, no h como duvidar do poder da linguagem do mediador. Por sua interveno competente, os visitantes so estimulados a interagirem uns com os outros (socialon) e com o objeto do conhecimento (hands-on/minds-on/hearts-on). Ao estimular essas trocas, o monitor favorece a criao de um espao de comunicao e interlocuo de saberes. Esta proposta [...] reconhece o papel do monitor dentro do museu como instrumento interativo por excelncia, com potencial invejvel para mediar processos de construo do conhecimento. No se trata de oferecer respostas, mas de estimular a crtica, a curiosidade e a indagao. (PAVO e LEITO, 2007, p. 41).
Em suma, o foco principal da mediao desenvolvida em um espao extraescolar fornecer algumas respostas, mas, sobretudo, possibilitar o questionamento e a indagao por parte do visitante (MORAES et al., 2007; PAVO e LEITO, 2007). O mediador deve, portanto, buscar o dilogo e valorizar as vivncias anteriores dos pblicos e suas concluses, ao invs de fornecer respostas prontas e fechadas, que no instigam o visitante. Essa interao pode acontecer de variadas formas, sejam elas a observao, o toque a comparao e o registro. Nesta investigao, entretanto, o olhar voltado para a forma como a mediao conduzida pela componente humana que dela participa, que d vida e humaniza a relao do visitante com o objeto ou fenmeno observado (PAVO e LEITO, 2007, p. 45), sob a tica da formao docente, visto tratar-se de licenciandos-mediadores. Ao analisar os saberes da mediao humana no Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) durante visitas escolares, Queiroz e colaboradores (2002) destacam que alguns desses saberes relacionam-se mais diretamente instituio escolar e outros so caractersticos do ambiente museal. Esses autores delineiam trs categorias, que possibilitam mapear os saberes no trabalho da mediao humana em museus e centros de cincias.
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A) Saberes compartilhados com a escola Disciplinar: conhecer o contedo da cincia pertinente exposio a ser mediada. Transposio didtica: saber transformar o modelo consensual/pedaggico de forma a tornlo acessvel ao pblico. Linguagem: adequar a linguagem aos diferentes tipos de pblico que visita o museu. Dilogo: estabelecer uma relao de proximidade com o visitante, valorizando o que ele sabe, formulando questes exploratrias gerativas de modelos mentais e dando um tempo para que o visitante exponha suas ideias. B) Saberes compartilhados com a escola no que dizem respeito educao cientfica Histria da cincia: conhecer o contedo da histria da cincia pertinente exposio a ser mediada, distinguindo-o do contedo da cincia vigente. Viso de cincia: conhecer aspectos da cincia que dizem respeito origem do conhecimento cientfico, aos processos de construo do conhecimento cientfico (incluindo suas mudanas), e ao status do conhecimento cientfico em relao a outros conhecimentos humanos (critrios de demarcao). Concepes alternativas: conhecer algumas concepes alternativas ao conhecimento cientificamente aceito, apresentado nas exposies, e saber como explor-las. C) Saberes caractersticos da mediao em museus Histria da instituio: conhecer a histria da instituio que abriga a exposio. Interao com professores: lidar com os professores que acompanham seus alunos ao museu. Conexo: conectar os diferentes espaos de uma mesma exposio ou trilha e conectar diferentes aparatos de um mesmo espao. Ambientao: saber dos aspectos ambientais das exposies, tais como luz, cor, estilo do mobilirio etc. Histria da humanidade: saber situar a temtica da exposio num contexto histrico-social mais amplo. Expresso corporal: usar o seu corpo e fazer o visitante usar o prprio corpo na simulao de fenmenos representados nas exposies do museu. Manipulao: deixar o visitante manipular livremente os aparatos e, quando necessrio, propor formas de uso prximas da idealizada. Concepo da exposio: saber as ideias das pessoas que idealizaram, planejaram e executaram a exposio, o que inclui o saber da tendncia pedaggica da exposio. Soares (2003, p. 3) afirma que os saberes da mediao humana em museus de cincia e tecnologia um campo pouco explorado. Diante desse panorama, objetiva-se investigar as competncias, conhecimentos e habilidades ocorrentes na prtica da mediao e suas contribuies formao inicial dos licenciandos participantes da investigao, a partir do referencial proposto por Queiroz e colaboradores (2002) no contexto do CDCC/USP, campus So Carlos. Metodologia Este trabalho baseia-se em material emprico obtido por meio de entrevistas semiestruturadas bem como observaes das interaes mediador-visitante. Tais dados so de natureza discursiva, incluindo predominantemente formas verbais de discurso. O tratamento inicial do material emprico, bem como os desdobramentos de sua anlise, situam esta pesquisa em uma abordagem
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qualitativa (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Trs mediadoras atuantes no centro de cincias participaram desta investigao: Luisa, Mariana e Julia. Todas j atuavam como mediadoras no centro de cincias h, pelo menos, seis meses e estavam no ltimo ano de seu curso de licenciatura, matriculadas nas disciplinas de prtica de ensino. As mediaes na ao que foram aqui analisadas foram desenvolvidas no CDCC/USP, em sua rea interna (Sala de Fsica e Espao Vivo de Biologia) e externa (Jardins da Percepo). As observaes, realizadas durante a mediao na ao em visitas escolares, realizadas com duas turmas de 3 ano do Ensino Mdio, foram audiogravadas e posteriormente transcritas, visando ao mapeamento dos saberes manifestos pelos sujeitos. Nesse sentido, esta investigao pautou-se no trabalho desenvolvido por Queiroz e colaboradores (2002) e Soares (2003), que utilizaram observaes como instrumentos de coleta de dados para caracterizar os saberes da mediao na ao dos sujeitos de suas respectivas pesquisas. Tambm foram realizadas entrevistas semiestruturadas, ou seja, guiadas por questes mais gerais referentes ao foco do estudo. Segundo Bogdan e Biklen (1994), este tipo de entrevista caracterizase pela utilizao de um guia mais aberto e flexvel, o que possibilita ao entrevistador coletar dados relativos a dimenses inesperadas referentes ao tpico em estudo. Nesta investigao, as entrevistas possibilitaram o aprofundamento do que fora observado durante as visitas acompanhadas pelo pesquisador. O material emprico foi submetido a um processo de anlise textual discursiva, por meio do qual os dados so interpretados em termos dos significados que o pesquisador atribui a eles pautado na literatura. Moraes (2003) afirma que importante considerar que qualquer leitura sempre realizada a partir de uma fundamentao terica, pois impossvel ver sem teoria; impossvel ler e interpretar sem ela (p. 193). Para isso, as categorias apontadas no trabalho de Queiroz e colaboradores (2002) sero adotadas para se compreender o material emprico, particularmente o obtido por meio das observaes das interaes licenciando-mediador/visitante. Resultados e Discusso Os excertos aqui analisados apresentam mais de um saber nele imbricado. No entanto, o trecho foi transcrito na ntegra de forma a preservar a fala do mediador e destacar o(s) saber(es) em questo. I)Saberes compartilhados com a escola Na situao abaixo exemplificada, Luisa enuncia o efeito Doppler relacionando-o demonstrao experimental presente na Sala de Fsica a uma das turmas do Ensino Mdio:
Parece que o som tem uma falha. Porque o efeito Doppler fala o seguinte: quando um som est se aproximando, a gente vai escutar ele mais agudo do que seria de verdade. Que que agudo? Mais fininho mesmo, e quando se afasta fica mais grave. E no experimento, o que t acontecendo?
Neste excerto, Luisa utiliza os diferentes saberes pertinentes educao escolar, em especial o saber do dilogo e da linguagem. A utilizao constante de perguntas e as curiosidades suscitadas pelo aparato em questo fazem com que os estudantes manipulem o aparato e questionem a mediadora acerca do efeito Doppler. Em seu trabalho cotidiano o mediador considera os sentimentos e emoes inerentes aos diferentes pblicos, encontrando sentidos para as falas, posturas, gestos e olhares. Tais indicativos sinalizam, para o mediador, a melhor forma de abordagem, mobilizada durante sua ao, para que selecione determinado estmulo, para que possa trabalhar uma determinada informao que surgiu no decorrer da ao. Um exemplo ocorre quando Luisa utiliza as perguntas dos estudantes para conduzir a situao, quando um deles lhe pergunta o que o som.
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Algum a sabe o que som? Como que o som? Ondas, isso mesmo, ondas mecnicas. Por que? Porque elas se movem mesmo, elas precisam de um meio pra se propagar e o som uma onda dessas, uma onda mecnica, que ns vamos ver melhor no outro experimento. Como no h formao prpria para mediadores de museus e centros de cincias, sua formao ocorre no prprio ambiente de trabalho e lhes oferece mltiplas possibilidades criatividade. A construo dessas competncias e habilidades individuais, dentro de uma proposta de educao extraescolar, ocorre em um meio que lhes oferece flexibilidade de criao e desenvolvimento de estilos. Queiroz e colaboradores (2002) citam as diferentes formas de talento artstico profissional (SCHN, 1992) para fundamentar-se na identificao dos saberes da mediao humana nesses espaos. II)Saberes compartilhados com a escola no que dizem respeito educao cientfica Na situao abaixo Julia acompanha um dos grupos Sala de Fsica. Ao apresentar os objetivos da visita questiona os estudantes, tentando caracterizar a viso de senso comum sobre cincia para, em seguida, discutir a proposta dos aparatos interativos do CDCC, por meio da percepo de cincia atravs dos sentidos, proposta da exposio:
O que o trabalho de um cientista? Produzir cincia, no ? E qual a ideia que a gente tem de cientista? Louco, no laboratrio, vive no mundo da Lua, e na verdade no nada disso, cincia uma construo, so vrias pessoas, vrias pessoas fazendo um produto, criando a cincia, ns vamos ver isso a [...] Da ns vamos usar os nossos sentidos. Ns temos cinco sentidos, no isso? Esses so fceis n, vamos falar?
Julia tambm lana mo da histria da cincia em diversos momentos visando contextualizao de cada aparato presente na exposio, contribuindo para resgatar o carter histrico do conceito tratado no aparato e, por conseguinte, a componente humana envolvida no processo de construo do conhecimento cientfico.
Gente, esse aqui um sistema de alavanca, alavanca foi criada pela mesma pessoa que criou as polias, que desenvolveu o sistema de polias e roldanas que foi o Arquimedes, antes de Cristo, t certo? Mais precisamente l pelo sculo quarto antes de Cristo. Alavanca a gente v muito dentro de casa: vamos dar um exemplo de alavanca que a gente usa no dia-a-dia?
As concepes alternativas tambm se fazem presentes em ambiente extraescolar, a exemplo da situao abaixo relatada por Mariana durante a entrevista. Sua fala tambm expressa a necessidade de considerar as concepes alternativas dos visitantes, o que ressalta a relevncia que tais espaos vm assumindo no tocante alfabetizao cientfica da populao (CAZELLI, 2005).
[...] bactria remete a coisa ruim, mas no, ela uma coisa boa e que a gente precisa pro nosso intestino funcionar.
Estudos realizados por Fensham (1999) apontam que o conhecimento que o pblico adulto tem sobre temas cientficos provm, em grande medida, da ao da divulgao cientfica, que inclui os museus e centros de cincias. Nesse sentido, as parcerias entre museu, escola e universidade configuram-se como estratgias para possibilitar populao o acesso aos conhecimentos cientficos.
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III)Saberes caractersticos da mediao em museus O saber referente histria da instituio no perpassa a visita inteira como os anteriormente descritos. O mediador, ao receber o pblico escolar, faz um breve comentrio sobre a histria do CDCC, ainda que de forma incipiente, visto que se refere a algumas caractersticas meramente informativas sobre o prdio e sua histria.
O CDCC um centro de divulgao de cincia e de cultura e essa sala [Sala de Fsica] a primeira sala de exposio que surgiu, aqui o prdio do CDCC j foi usado como escola, escola de italianos, depois se tornou a escola de engenharia e depois que a escola de engenharia foi l pra USP aqui se tornou o centro de divulgao de cincia e cultura. E o primeiro espao de exposio que surgiu ento foi esse, so objetos um pouco antigos por causa disso. O Espao de Fsica que ns estamos e vamos apresentar pra vocs. (Julia)
As diferentes temticas presentes no espao museal, articuladas com o tema da exposio permanente (Jardins da percepo) possibilitam conexes, como a descrita abaixo, ocorrida no Espao vivo de biologia.
Qual a diferena entre mimetismo e camuflagem? Na camuflagem que que eles to fazendo, eles to imitando outro animal ou to imitando o ambiente?[tempo para que os visitantes respondam] Quando o animal imita o ambiente pra se defender ele t fazendo uma camuflagem. Que que seria o mimetismo? Seria o caso da falsa coral, quem a falsa coral imita? (Luisa)
O saber da histria da humanidade aparece muitas vezes junto histria da instituio ou histria da Cincia, como no excerto j mencionado no qual Luisa fala sobre o efeito Doppler. A explorao dos aspectos ambientais da exposio, em especial dioramas e luzes, apresenta-se como um recurso de grande valia na mediao, visando motivao e despertar da curiosidade dos visitantes, como o caso de um visitante que perguntava a Julia por que um expositor sobre Insetos Sociais-Savas estava escuro. Aproveitando a oportunidade, a licencianda-mediadora lana a pergunta ao grande grupo: Por que que tava apagado, toda a sala tava iluminada, justo essa vitrine tava apagada? O saber da expresso corporal mobilizado especialmente nos Jardins da Percepo do CDCC, cuja proposta fundamenta-se no uso dos sentidos. Um exemplo faz-se presente quando da exposio de diferentes crnios, em que se objetiva identificar aquele caracterstico da espcie humana. Ao comparar os diferentes crnios que compem a rea de exposio, Julia pergunta: Qual desses crnios aqui vocs acham que do ser humano?. As crianas, ao apontarem erroneamente o crnio relativo ao ser humano, so orientadas pela mediadora: Passa a mo assim na sobrancelha, visando identificao do crnio humano. Alm disso, os visitantes so chamados a interagir com a exposio em outros aparatos como no caso dos tubos sonoros, a percepo de temperatura e a noo de relatividade, remetem ao saber da manipulao, o qual exige sensibilidade por parte do licenciando-mediador acerca de como agir. A esse respeito, diz Mariana:
Um monitor ele tem que ser muito ecltico e muito... ter uma percepo muito ampla. Por que? Porque a gente, a gente tem que saber olhar pro visitante e saber o perfil dele, saber se ele uma pessoa que no... que gosta s de ler, gosta dele descobrir as coisas, ento voc tem que ter a sensibilidade de falar No vou nem ficar perto porque seno vou atrapalhar! ou ento No, ele um visitante que quer que eu fique falando e mostrando e lendo, levando ele at as atividades.
Nesse sentido, tendo em vista encontrar caminhos mais eficazes para se explorar a exposio e o museu como um todo, faz-se necessrio o saber da concepo da exposio. Trata-se de um saber apontado nas entrevistas como necessrio, embora no seja evidente nas mediaes na ao.
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Da que eu falo que tambm faltou essa parte da gente participar da construo do museu. Pra que que foi construdo, qual o objetivo dele? No t bem definido, todo dia a gente tenta traar um objetivo pra ele, cada dia a gente se pega numa coisa. porque assim cada pessoa montou um lugar. O ideal era Voc montou isso, pensando em qu? (Luisa)
Nas visitas acompanhadas pelo pesquisador, percebeu-se que o professor acompanhante assume uma postura passiva, cabendo ao mediador a conduo da visita na quase totalidade de seu tempo de durao e poucas vezes h interveno do docente. Mariana, no entanto, ao discorrer sobre a utilizao de atividades extraescolares por parte dos professores visitantes evidencia movimentos de aproximao com professores da Educao Bsica, o que pode se configurar como ferramenta formativa para os licenciandos-mediadores.
[...] mas o que a gente tem conversado com os professores que vem aqui que eles tm um currculo apertado, muito contedo pra dar e que os alunos so muito indisciplinados, ento que algumas coisas eles no fazem porque os alunos no se comportam direito e o que eles falam tambm essa questo, ultimamente que eles tm falado, que os contedos to muito apertados, t difcil dar todo o contedo.
Atuando como artistas-reflexivos (SCHN, 1992), estes licenciandos-mediadores levam, para seu desempenho no museu de cincias, elementos tericos estudados previamente, mas tambm a criatividade no trabalho com situaes novas, sempre presentes em virtude da imprevisibilidade das mediaes em museus, em um trabalho de difuso da cultura cientfica. Consideraes Finais Assim como no desenvolvimento dos saberes docentes, construdos ao longo de toda a carreira do professor, saber considerado plural e que congrega conhecimentos de contedos, habilidades e valores que permitem que atuem como profissionais da educao formal, o saber da mediao em museus e centros de cincias tambm partilha de tais caractersticas, embora na esfera no formal. Investigaes empreendidas por Tardif (2002) mostram que os docentes consideram os saberes da experincia os mais relevantes. Segundo o autor, esses saberes da experincia so considerados pelos prprios docentes como um conjunto de saberes prticos que emergem no dia a dia da profisso, bem como a validao desses saberes frente aos demais atores escolares. Nesse sentido que os saberes da mediao assentam-se predominantemente nos saberes ditos experienciais, visto que no existe uma formao especfica para os mediadores de museus de cincias. Queiroz e colaboradores (2002, p. 80) afirmam que a competncia docente , no entanto, fruto do saber de uma experincia que no se limita ao cotidiano da sala de aula, mas ampliada em trocas com sujeitos de diferentes origens: pesquisadores e professores de diferentes nveis de ensino e em diferentes espaos que, inclusive, podem ir alm dos muros da escola. Assim como os saberes elencados por Tardif (2002), os saberes da mediao humana em centros de cincias so provenientes da formao profissional, dos saberes das disciplinas e, principalmente, da experincia museal. Assim tambm se processa o dia a dia do mediador: ele reflete sobre sua prtica e redimensiona suas posies iniciais ou, em ltima hiptese, depara-se com situaes nunca vivenciadas e aprende a lidar com elas de forma a superar seus hbitos, experincia potencialmente til formao docente. Quanto aos saberes da mediao descritos por Queiroz e colaboradores (2002) contemplam as mais diferentes situaes ocorrentes no ambiente museal, embora determinados saberes no mencionados pelos autores tambm possam ser mapeados. Analogias e metforas so recursos utilizados diariamente pelos licenciandos-mediadores e indicam uma provvel integrao destes ao rol dos saberes da mediao. Assim, a formao inicial de professores de cincias no deve prescindir de experincias
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proporcionadas pelos espaos extraescolares, tambm por meio de estgios curriculares integrados prtica de ensino, embora a legislao atual no permita o desenvolvimento dessas aes, ainda que parcialmente, fora da instituio escolar. Enquanto futuros professores na Educao Bsica, os licenciandos que tiveram a experincia de mediao podem ocupar posio privilegiada para acompanhar seus alunos em visita ao centro de cincias, pelo conhecimento que j tem de sua turma e, especialmente, da dinmica de funcionamento de um espao como esse. Tambm, tendo em vista sua interao constante em sala de aula, esses professores podem melhor encadear as aprendizagens no museu com aquelas em desenvolvimento nas escolas. Trata-se de uma ferramenta formativa de grande relevncia, pois algumas pesquisas tm destacado a falta de compreenso, por parte dos professores, das possibilidades de ampliao cultural que os museus e centros de cincias oferecem aos estudantes. Aes voltadas para a melhoria da relao museu-escola podem e devem ser implementadas e analisadas e por isso acredita-se na necessidade do desenvolvimento de um trabalho mais intenso na formao de professores para a participao como mediadores em aes de alfabetizao cientfica que incluam museus e centros de cincias, ainda durante sua formao inicial. REFERNCIAS
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Recebido em: 5 de dezembro de 2011. Aprovado em: 19 de novembro de 2012.
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REPRESENTAES DE EDUCAO NO FORMAL E UTILIZAO DO ESPAO MUSEAL POR PROFESSORAS DO ENSINO FUNDAMENTAL REPRESENTATIONS OF NON-FORMAL EDUCATIONS AND THE USES OF MUSEUM SPACE BY ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
Daniela Franco Carvalho Jacobucci1 Fernanda Helena Nogueira Ferreira2 Flvia Ribeiro Santana3
RESUMO: Este trabalho buscou investigar as representaes de professoras do ensino fundamental a respeito dos conceitos de diferentes tipos de educao e da importncia do papel da educao no formal e dos espaos museais em suas rotinas profissionais e na aprendizagem de seus alunos. A pesquisa foi realizada com sete professoras da rede pblica da cidade de Uberlndia (Minas Gerais) que haviam agendado visitas monitoradas para alunos do ensino fundamental ao Museu de Biodiversidade do Cerrado (MBC) do Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevista com roteiro semiestruturado. Os resultados dessa pesquisa mostram que assim como h divergncias na literatura acerca das conceituaes sobre educao formal e no formal, as representaes das professoras tambm so mltiplas. De forma geral consideram importante ferramenta de ensino a utilizao de atividades realizadas em espaos no formais de educao. PALAVRAS-CHAVE: Representaes. Professores. Museu. Educao no formal. ABSTRACT: This study sought to investigate the role of elementary school teachers, about the concepts of different types of education, and the importance and role of non-formal education and museological spaces in their professional routines and learning of their students. The research was conducted with seven teachers from public schools in the city of Uberlndia (Minas Gerais), who had monitored visits scheduled for elementary students to the Museum of Biodiversity of the Cerrado (MBC) of the Institute of Biology - Federal University of Uberlndia. Data collection was conducted through semi-structured interviews. The results of this research show that, just as there are differences in the literature, the concepts of formal and non formal representations of the teachers are also multiple. Generally considered important teaching tool using activities in non-formal education places. KEYWORDS: Representations. Teachers. Museum. Non-formal education.
Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: danielafcj@gmail.com 2 Doutora em Cincias. Professora da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: fernandahelenanogueiraf@gmail.com 3 Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). E-mail: flaviarsantana@yahoo.com.br.
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Introduo Na perspectiva da histria cultural, as representaes so vistas como uma rede de aspectos que levam a significaes, os quais proporcionam a integrao dos sujeitos diante de algo que explique, expresse ou traduza o real (PESAVENTO, 2008). As representaes so expresses das relaes estabelecidas entre o homem e o ambiente que o envolve. Essas relaes so dotadas de valores e sentimentos, sendo que toda representao um processo criativo onde o indivduo precisa resgatar informaes que foram armazenadas por meio das experincias vividas (SCHWARZ et al., 2007). Os problemas ambientais geram representaes sociais, visto que encontram-se amplamente divulgados nos meios de comunicao de massa (FAGUNDES, 2009). Na educao no-formal, os espaos educativos localizam-se em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos fora das escolas, em locais informais e locais onde h processos interativos intencionais (GOHN, 2006). A educao no-formal capacita os indivduos a se tornarem cidados do mundo, no mundo. Sua finalidade abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivduos e suas relaes sociais. Seus objetivos no so dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa (GOHN, 2006). preciso voltar os olhos para a organizao da sociedade civil, para os processos e educao no-formal que nela se desenvolvem, e para o papel que a escola pode ter como campo de formao de um novo modelo civilizatrio. Precisamos de uma nova educao que forme o cidado para atuar nos dias de hoje e transforme culturas polticas arcaicas, arraigadas em culturas polticas transformadoras e emancipatrias. Isso no se faz apenas em aulas e cursos de formao tradicionais, formulados no gabinete de algum burocrata, e sim a partir da prtica da gesto compartilhada escola/comunidade educativa no exerccio das tarefas de que a conjuntura de uma dada escola, numa determinada comunidade territorial, necessite (GOHN, 2006). Nesse sentido, destacamos o pensamento de Paulo Freire (1997) de que Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que aprendemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao. Sobre a complexidade da definio das diferentes modalidades de educao, Gadotti (2005) afirma que a educao no formal se define em oposio (negao) a um outro tipo de educao: a educao formal. Usualmente define-se a educao no formal por uma ausncia, em comparao com a escola, tomando a educao formal como nico paradigma, como se a educao formal escolar tambm no pudesse aceitar a informalidade, o extraescolar. A educao no-formal pode ser definida como a que proporciona a aprendizagem de contedos da escolarizao formal em espaos como museus, centros de cincias, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem direcionada, com um objetivo definido (GOHN, 1999). Para Delors (1996), a educao no formal refere-se s atividades pedaggicas estruturadas e desenvolvidas nos meios no-escolares, de maneira que favorea a participao na coletividade, a formao d-se na ao e na perspectiva comunitria. A formao para alm do espao escolar, por ser propiciadora do engajamento juvenil, necessita ser mais bem conhecida pela ptica dos prprios jovens que participam dessas experincias (LARANJEIRA e TEIXEIRA, 2008). Apesar de seus limites (descontinuidades dos programas, problemas de ordem financeira, entre outros), essas formas alternativas de insero, associadas ao campo artstico, cultural, alm do trabalho voluntrio, sensibilizam a juventude e favorecem a construo de elos identitrios e as (re)definies das identidades juvenis (ROULLEAU-BERGER, 1993; SPOSITO,
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1994, 2000). Consideramos indispensvel que profissionais que trabalham com a educao formal conheam a educao no formal e todas as suas potencialidades, e que se utilizem da relao entre elas para a formao de seus alunos. Por isso, esse trabalho buscou investigar as representaes de professoras do ensino fundamental a respeito da conceitualizao dos diferentes tipos de educao, e da importncia do papel da educao no formal e dos espaos museais em suas rotinas profissionais e na aprendizagem de seus alunos. Delineamento metodolgico A pesquisa foi realizada com sete professoras da rede pblica da cidade de Uberlndia (Minas Gerais) que haviam agendado visitas monitoradas para alunos do ensino fundamental ao Museu de Biodiversidade do Cerrado (MBC) do Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia. O universo dos investigados foi constitudo por quatro professoras de Cincias, uma de Histria, uma de Geografia e uma de Portugus. A coleta de dados foi realizada atravs de entrevista com as professoras na escola em que cada uma trabalhava, mediante agendamento prvio via contato telefnico. Utilizando-se um roteiro semiestruturado (BONI e QUARESMA, 2005), previamente elaborado, as entrevistas individuais foram realizadas com durao aproximada de 30 minutos, gravadas em udio e posteriormente transcritas. A opo pela entrevista com roteiro semiestruturado se deu em funo do que afirmam Ludke e Andr (1986) de que nesse instrumento de coleta de dados no h a imposio de uma ordem rgida de questes e o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informaes que ele detm. As professoras foram questionadas em relao aos seguintes itens: definio de educao no formal; importncia da educao no formal; meios pelos quais insere a educao no formal no processo de formao dos alunos e como percebe os resultados dessa insero. Os dados coletados foram submetidos anlise categorial que procura reduzir o volume amplo de informaes contidas em uma comunicao a algumas caractersticas particulares ou categorias conceituais (CHIZZOTTI, 1991). Posteriormente, as respostas foram quantificadas atravs de porcentagem e, em alguns casos, apresentadas sob a forma grfica. A identidade das professoras foi preservada. Percepes das professoras Quando questionadas acerca do que consideram educao no formal e qual sua importncia, as professoras relataram que se trata de um complemento da educao formal utilizada para fixar os contedos abordados na sala de aula (60%) e que auxilia os alunos a alcanarem os objetivos propostos, no planejamento da educao formal, de forma mais rpida (10%). As professoras relataram que a educao no formal importante por fazer com que os alunos conheam a realidade do mundo e formem opinio (30%). importante frisar a viso dos professores acerca da possibilidade da educao no formal ampliar a viso de mundo e formar cidado emancipados crticos, no entanto reforam que, da mesma forma, a escola tem esse papel. A instituio escolar, por si s, no apresenta condies de proporcionar sociedade a formao tcnico-cientfica e humanstica necessria leitura do mundo de forma ampla, justamente por ser um fragmento do real e limitada em seus propsitos e delineamentos curriculares, assim como os espaos no formais de educao tambm o so. Por esse motivo, na viso de CoutinhoSilva e colaboradores (2007), a educao no formal passou a se apresentar como complementar educao formal.
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De acordo com Gohn (2006), isso fez com que usualmente se definisse a educao no formal em comparao ao que h na escola, reforando-se o no intencional, o no planejado, o no estruturado, tomando-se como base a educao formal. Segundo Marandino (2005), ao se considerar a educao no formal como complementar educao formal, as instituies no formais de ensino correm o risco de no conseguirem cumprir seu real papel educativo. Cada vez mais temos os espaos formais e no formais de educao em movimentos contnuos de aproximao e de afastamento. No caso dos museus de cincias, h um ir e vir constante de escolarizao dos museus e de musealizao da escola, em funo de todo o histrico de criao dos espaos museais no pas e o vnculo dos mesmos com programas de melhoria da qualidade do ensino de cincias nas dcadas de 1960 a 1980. De acordo com Dierking (2005), imprescindvel que reconheamos a educao no formal como aprendizado por livre escolha, sendo um veculo poderoso para o aprendizado vitalcio no como preciso ou complemento para o aprendizado nas escolas e universidades, mas como um componente tambm essencial aprendizagem. Ficou evidente a existncia de um consenso entre as professoras entrevistadas de que o modelo formal de ensino escolar precisa de mudanas urgentes, porque, de acordo com eles, j est esgotado. Para as entrevistadas, uma parceria entre a educao formal e a no formal seria de fundamental importncia nessa mudana. No entanto, sabemos da complexidade para a consolidao dessa parceria que perpassa por uma compreenso das funes do museu e dos anseios dos professores que nem sempre so explcitos. Esse dado de que o modelo formal de ensino est esgotado nos chamou a ateno, uma vez que de acordo com Almerindo Janela Afonso (2003) existe uma crise instaurada na escola e alguns tericos criticam a educao escolar dizendo que esse modelo como j esta esgotado e no existe outra soluo, seno uma mudana drstica na racionalidade pedaggica com o fim de currculos, fragmentao, total desvinculao com decises polticas, dentre outros aspectos. Outros pesquisadores, dizem que necessria apenas uma adequao aos novos desafios e problemas contemporneos se pensando melhor em seus objetivos e o que se espera dessa escola. Assim, temos claro que a abordagem dessa temtica deve ser colocada com cautela para que essa crise da escola e a valorizao da educao no formal no signifique a desvalorizao da educao escolar, uma vez que ambas necessitam coexistir com sinergias pedaggicas produtivas e experincias com interseces e vrias complementaridades. Em relao utilizao da educao no formal no processo de formao de seus alunos, todas as professoras relataram que sempre que possvel acrescentam uma atividade considerada como educao no formal em seu cronograma. Essas atividades esto explicitadas na Figura 1.
FIGURA 1: Atividades consideradas como educao no formal pelas professoras
Atividade Aula ldica com insero de brincadeiras, diverso e jogos diversos (FORTUNA, 2000) Aula prtica com componentes experimentais ou de observao ou de vivncia para elucidao de determinado contedo, no ambiente escolar ou fora dele (LUNETTA, 1991) Aula em outro ambiente diferente da escola Aula na qual a regncia da sala assumida por estagirios (licenciandos) Aula na qual a regncia da sala assumida por um profissional convidado Campanhas que faam parte do projeto poltico-pedaggico da escola na escola Insero de pesquisa bibliogrfica, laboratorial ou de campo Abordagem do contedo a partir do conhecimento prvio manifestado pelo aluno
Porcentagem 26% 17% 17% 8% 8% 8% 8% 8%
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A Figura 1 mostra o nmero de respostas em que atividades no espao da escola foram consideradas, pelos professores, como educao no formal. Verifica-se nestes casos a confluncia de representaes sobre metodologias e tcnicas de ensino usados na educao formal com se constituindo no campo da educao no-formal. Esses dados revelam um hibridismo de conceitos que se relacionam diretamente ao fato do espao diferente da escola estar de alguma forma tambm escolarizado e, assim, integrado como parte fundante do exerccio pedaggico tipicamente realizado na escola. A Figura 2 mostra a frequncia de respostas em relao s aes realizadas fora da escola consideradas pelas professoras como educao no formal.
FIGURA 2: Aes consideradas como educao no formal pelas professoras
Ao Fazer passeios Visita a museus Visita a parques Visita a escolas agro-tcnicas Visita a indstrias Visita a fazendas experimentais Visita a universidades Visita a orfanatos Visita a teatros Visita a reservas ambientais Visita a outros bairros Visita a aeroportos
Porcentagem 27% 18% 9% 9% 9% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%
Apesar dos termos educao formal e no formal e suas representaes serem de difcil compreenso conforme constatado pelas respostas das entrevistadas, fica evidente pelos dados acima expostos que as visitas tcnicas e passeios consistem em aes consideradas pelas professoras como pertencentes ao campo da educao no formal. Inexiste uma definio consensual desses termos para facilitar a comunicao e a compreenso das prticas realizadas nesses campos. A maior parte das professoras considera que dar aulas diferentes na prpria escola e levar os estudantes para passeios, ministrados por eles mesmos, educao no formal. importante ressaltar que, embora seja de censo comum que a educao no formal diferente da educao formal, tambm por utilizar ferramentas didticas diversificadas e atrativas, isto nem sempre verdade. H muitos exemplos de professores que adotam estratgias pedaggicas variadas para abordar um determinado contedo, fugindo do tradicional mtodo da aula expositiva no dialogada. E tambm h exemplos de aulas estritamente tradicionais e autoritrias sendo realizadas na educao no formal (JACOBUCCI, 2008). O uso de critrios diferenciados para definio dos termos dos diferentes tipos de educao demonstra a falta de uma linguagem comum mesmo dentre aqueles que pensam/praticam atividades relacionadas a eles (MARANDINO et al., 2004). Em relao ao que acham dos resultados da utilizao da educao no formal na formao dos seus estudantes, as professoras relatam que os resultados nesse tipo de atividade so sempre satisfatrios (86%) no processo de ensino-aprendizagem. Complementam dizendo que os alunos gostam mais de atividades realizadas fora da escola (36%) e que nessas condies as aulas possuem mais recursos passveis de utilizao (21,2%), o que faz com que as atividades chamem muito mais a ateno dos alunos, aumentando, assim, o interesse no tema abordado. Para as entrevistadas, sair da escola recompensador, porque nas falas das entrevistadas o aluno aprende muito mais (14,3%) tendo, alm disso, a possibilidade de contato com outros educadores (14,3%). Em relao a esses dados, cabe questionar o processo em si, de sair com os estudantes da escola e ir para um lugar diferente.
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Ao se deparar com visitantes, principalmente escolares, nos museus de cincias a sensao que se tem de que eles querem tudo ao mesmo tempo agora. Que a diversidade de aparatos museais ofertados so mdulos singulares de interao, que deixam o visitante atnito com tantas possibilidades que se descolam do cotidiano, do usual. Falamos dos museus de cincias, mas possvel encontrar pessoas em estado de atonia em diferentes museus. Gente emocionada no Museu de Arte de So Paulo, no Museu do Futebol, no Museu Casa de Portinari e em todos os 3.118 museus brasileiros (IBRAM, 2011). E nesse universo de uma visita ao museu, provavelmente esse contemplar do novo, do inusitado, seja uma possibilidade do visitante-estudante se abrir para novas vivncias, que podem resultar nas aprendizagens relatadas pelas professoras. Ainda sobre os dados coletados, algumas entrevistadas (7,1%) acreditam que ministrar uma aula fora dos limites da escola acaba se tormando mais difcil do que dentro dela, devido ao fato da ausncia de limites fsicos proporcionados pela estrutura da sala de aula e da escola. Somente em 7,1% das respostas os professores afirmaram no haver diferena de interesse e aprendizado dos alunos entre uma aula proporcionada dentro ou fora da escola. possvel afirmar pelo relato das professoras que os alunos se interessam por atividades desenvolvidas fora do espao escolar. Entretanto, deve-se ter cuidado em afirmar que isso tambm acontece com o interesse pelo tema e que se relaciona melhoria do aprendizado. possvel falarse em facilitar o aprendizado pelo fato da transmisso do conhecimento acontecer de forma no obrigatria e sem a existncia de mecanismos de repreenso, pois as pessoas esto envolvidas no e pelo processo ensino-aprendizagem mediado pelos objetos no museu. Entretanto, no podemos esquecer que em certos casos, mesmo estando em um espao no formal, os alunos tm obrigaes a cumprir, como roteiros a preencher, provas relacionadas visita, entre outros mecanismos de avaliao escolar que reforam que o momento da visita faz parte de um contexto formal. Em espaos no formais os estudantes tero contato com temas e objetos que no costumam visualizar no cotidiano da educao formal. Segundo Vieira et al (2005), a atividade no-formal desperta um maior interesse no estudante, tanto pelo fato de poder observar os contedos abordados, como tambm pelo convvio social com seus colegas e professores, o que os tornam mais estimulados. Todos esses fatores associados colaboram para uma participao dos estudantes nas atividades das visitas. Ao analisar a relao dos alunos com os espaos fsicos dos museus, Marandino (2001) percebeu que por se tratar de um espao diferente da escola, a apropriao do mesmo pelos alunos diferenciada, havendo a possibilidade de uso mais livre, no dependente das rotinas caractersticas da escola. Zimmermann e Mamede (2005) ainda acrescentam que os espaos no formais de aprendizagem, como os jardins botnicos, zoolgicos e museus, so ambientes facilitadores do aprendizado de cincias. Consideraes finais Atualmente, apesar da ausncia de um consenso conceitual entre os pesquisadores em relao aos tipos de educao e os respectivos espaos onde ocorrem, de extrema importncia que profissionais da educao conheam as caractersticas, benefcios e prticas da educao no formal. Desta maneira, seria possvel utiliz-la em suas rotinas profissionais e tambm sensibilizar seus alunos, e consequentemente todos os outros atores presentes no processo ensino-aprendizagem, a fazer uso desses espaos como forma de adquirir e/ou atualizar seus conhecimentos e ampliar as vises de mundo. As professoras do ensino fundamental consideram importante ferramenta a utilizao de atividades de ensino realizadas em espaos no formais. Entretanto, faz-se necessrio que discusses mais amplas sejam realizadas sobre as possibilidades de aes que l existem. Estas vo desde o desenvolvimento de projetos conectados com atividades escolares at simples passeios em grupo em um ambiente descontrado e novo, sem excluir em nenhum dos casos as possibilidades de aprendizagem implcitas nestas aes.
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REFERNCIAS
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Recebido em: 30 de janeiro de 2012. Aprovado em: 28 de novembro de 2012.
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PROPOSTA PARA A AVALIAO DA PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES A PROPOSAL FOR EVALUATING TEACHERS PEDAGOGICAL PRACTICE IN CLASSROOM
Sibele Cazelli1 Carlos Alberto Quadros Coimbra2
RESUMO: Este artigo tem como objetivos a definio de traos latentes relevantes para a avaliao educacional e a operacionalizao, testagem e validao de um instrumento para medio da prtica pedaggica do professor. A psicologia cognitiva serviu de base para a criao dos itens. Apresenta uma anlise dos resultados da aplicao em uma situao concreta: um programa de visitas orientadas, dirigido a professores em um museu de cincia. A anlise foi realizada utilizandose a teoria da resposta ao item no paramtrica. Foram definidas quatro escalas, com boas medidas, associadas s quatro dimenses propostas pela teoria da autodeterminao. Duas escalas, que evidenciam as duas dimenses da motivao que apresentam maior grau de autonomia: intrnseca e extrnseca com regulao assimilada; uma escala que evidencia uma etapa para se chegar a formas de motivao mais autodeterminadas: extrnseca com regulao introjetada; e a quarta escala que evidencia a dimenso prxima ao extremo da falta de autonomia: extrnseca com regulao externa. PALAVRAS-CHAVE: Avaliao educacional. Procedimentos pedaggicos. Motivao. Medio estatstica. ABSTRACT: It is known that educational evaluation misses important information when it leaves out the interaction between teacher and students inside the classroom. This paper proposes an instrument to measure pedagogical procedures teachers often use during their lectures. The framework of SelfDetermination Theory, proposed within Deci and Ryans theory of Motivation is employed to develop a questionnaire. The instrument was tested with teachers participating a program of guided visits in a science museum. Four scales measuring the frequency of use of pedagogical procedure were obtained with exploratory analysis with nonparametric item response theory. Two scales were found related to the more autonomous type of motivation and two others related to the less autonomous type. Psychometric properties and fit were studied using parametric item response theory and confirmatory factor analyses. KEY WORDS: Educational evaluation. Pedagogical procedures. Motivation. Statistical measurement.
Doutora em Educao. Pesquisadora da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: sibele@mast.br Doutor em Estatstica. Pesquisador da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: caqcoimbra@mast.br
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1 - Introduo A avaliao educacional, apesar de relativamente recente no Brasil, j parte integrante, e mesmo indispensvel, do sistema institucional que regula a educao formal no pas. A educao formal, aquela que ocorre nas escolas, regida por regras bem definidas, que estipulam o contedo do aprendizado por meio de grades curriculares e, ainda, determinam a forma da progresso. A avaliao na educao formal feita, em geral, verificando o sucesso deste aprendizado, medindo estatisticamente uma varivel latente cognitiva, usualmente chamado de proficincia (FRANCO et al., 2007; ALVES, ORTIGO e FRANCO, 2007; MACHADO SOARES, 2005; ALBERNAZ, FERREIRA e FRANCO, 2002; SOARES, CSAR e MAMBRINI, 2001). Tendo como foco a escola, suas caractersticas, fatores e dinmicas, a linha de estudos escolas eficazes tem produzido nas ltimas dcadas contribuies importantes que ajudam a entender no s como aumentar a qualidade da educao (sua eficcia) como tambm diminuir o impacto da origem social dos estudantes (promoo da equidade). A literatura internacional j tem consolidado alguns fatores que atuam de forma muito positiva neste sentido, ainda que com magnitude discreta sobre a desigualdade social (WILLLMS e SOMMERS, 2001; MORTIMORE, 1996; SAMMON, HILLMAN e MORTIMORE, 1995). Dentre os fatores que promovem eficcia escolar, segundo pesquisas recentes de avaliao de sistemas educacionais, a motivao para o estudo e para o aprendizado destacada por vrios autores (DECY e RYAN, 1985; SANSONE e HARACKIEWICZ, 2000). Willms e Sommers (2001) descrevem, entre os construtos relacionados a atitudes do aluno, o seu senso de eficcia, ou seja, at que ponto os alunos consideram possuir controle sobre seu prprio sucesso e o quanto os alunos reconhecem os professores preocupados com o progresso deles. Este senso de eficcia tambm est presente nas atitudes do professor quando este possui confiana em sua capacidade de influenciar a vida de seus alunos. Este senso de eficcia ou de competncia, como se ver mais adiante, um dos atributos da motivao para o estudo e para o aprendizado. Sammons, Hillman e Mortimore (1995) destacam que nas escolas bem sucedidas as expectativas esto presentes em todos os setores, so verbalizadas entre os professores em relao aos alunos, e produzem um ambiente intelectualmente desafiante. Os professores acreditam nos alunos. Os alunos se sentem motivados porque seus professores os apoiam e os incentivam para melhorar seu desempenho. H um clima positivo de motivao na escola. Na esfera da sala de aula, a motivao do aluno pode ser um dos principais determinantes do desempenho e da qualidade da aprendizagem, considerando evidentemente fatores prprios daquele contexto como a motivao do professor. Considerando a trajetria da pesquisa sobre motivao escolar, consenso entre os pesquisadores que a motivao no deve ser considerada como um trao relativamente estvel da personalidade, mas um processo psicolgico em que caractersticas de personalidade interagem com caractersticas ambientais percebidas. Este contexto possibilita mudanas na motivao dos alunos, no s por eles mesmos segundo seus interesses , mas tambm por meio da mudana no seu ambiente de aprendizagem escolar (LENS, SIMONS e DEWITTE, 2002). Desse modo, os objetivos do presente artigo esto relacionados definio de traos latentes relevantes para a avaliao educacional e operacionalizao, testagem e validao de um instrumento para medio da prtica pedaggica do professor em sala de aula. Prope um instrumento de medio estatstica para estes traos, e apresenta uma anlise dos resultados da aplicao em uma situao concreta: um programa de visitas orientadas, dirigido a professores, em um museu de cincia.
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2 - Referenciais terico-metodolgicos da pesquisa sobre motivao A literatura de psicologia educacional destaca a perda de motivao e de interesse ao longo dos primeiros anos de escolaridade, principalmente para o aprendizado de cincia e de matemtica (OTIS, GROUZET e PELLETIER, 2005). O declnio na motivao vem acompanhado por uma deteriorao do desempenho nestas disciplinas. Este um fato preocupante. A verificao de que crianas mais velhas apresentam nveis mais baixos de motivao que crianas mais novas tem levantado questionamentos sobre o papel da escola e do professor. No s as crianas parecem perder o prazer no processo de aprendizagem, como tambm o conjunto de incentivo e cerceamento extrnseco posto em prtica pelo sistema escolar no compensa a perda de motivao intrnseca (LEPPER, CORPUS e IYENGAR, 2005). Isto diz respeito s relaes que ocorrem nas escolas e nas salas de aula, influenciadas pelo ambiente escolar e pelos procedimentos pedaggicos dos professores. Na dcada de 1960, a psicologia educacional, dominada pelo behaviorismo, enfatizava a importncia de estmulos extrnsecos, principalmente por meio do conceito de condicionamento operante. O fato que esta teoria, quando aplicada ao ensino, deixava muito dos fatos observados sem explicao. Afinal, muitos estudantes se envolviam em atividades do ensino sem a presena de qualquer estmulo externo. Teorias foram ento desenvolvidas para dar conta da motivao totalmente autnoma ou intrnseca do aluno (BORUCHOVITCH, BZUNECK e GUIMARES, 2010; REEVE, 2005; REEVE, DECI e RYAN, 2004; BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2000; DECI e FLASTE, 1996). Em um estudo pioneiro, Harter (1981) usou um desenho seccional para medir nveis de motivao. Utilizando um instrumento adaptado s crianas do Ensino Fundamental, a pesquisadora notou um declnio gradual nos nveis de motivao intrnseca nos estudantes dos anos finais (6 ao 9 ano). No entanto, estes resultados devem ser interpretados com cuidado. A autora definia os nveis de motivao como ocupando posies em um contnuo unidimensional, com a motivao intrnseca e a extrnseca ocupando polos opostos. As desvantagens deste quadro terico logo ficaram evidentes: a motivao extrnseca no podia ser medida de forma independente da motivao intrnseca quando uma delas aumentava a outra necessariamente tinha que diminuir. As pesquisas avanaram e passaram a apontar a necessidade de se definir uma tipologia mais complexa para a motivao. As pessoas no s possuam diferentes quantidades de motivao, mas tambm se distinguiam por diferentes tipos de motivao. O fenmeno da motivao pessoal variava no somente em relao ao nvel ou intensidade, mas tambm em relao a sua orientao para a ao. A orientao, neste contexto, diz respeito razo pela qual o indivduo toma uma deciso e age, ou seja, o porqu da ao, o porqu de ele se sentir impelido a realizar alguma atividade. Por exemplo, um estudante pode estar altamente motivado para estudar determinada disciplina por interesse natural no assunto, mas tambm por uma busca pela aprovao do professor ou dos pais com a conquista de uma boa nota. Verifica-se que a quantidade de motivao no necessariamente diferente (ele pode estar to motivado por razes de interesse intrnseco como de interesse extrnseco), mas a razo da ao e a natureza da motivao certamente fazem diferena. Vrias ideias foram propostas, incorporando as necessidades psicolgicas bsicas dos indivduos s imposies do contexto social. Deci e Ryan (1985) apresentaram uma teoria, a da autodeterminao, discorrendo sobre como fatores do contexto social orientavam os indivduos em suas aes. Essa teoria admite, para o contexto educacional, que qualquer aluno, independentemente de suas habilidades pessoais ou de seu background socioeconmico, apresenta uma orientao natural para o desenvolvimento e isso se d por meio da conjugao entre o atendimento das necessidades psicolgicas (necessidade de competncia, autonomia e relacionamento interpessoal) e as condies socioculturais do ambiente (REEVE, DECI e RYAN, 2004). Portanto, tanto o atendimento das necessidades psicolgicas como o das condies ambientais pode ser influenciado por meio de agentes externos, que no contexto escolar se expressa, em boa medida, pelo papel do professor. O destaque da teoria da autodeterminao proposta por Deci e Ryan (1985) a estrutura multidimensional do conceito de motivao.
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A motivao intrnseca uma dimenso que reflete o envolvimento do indivduo em atividades pela satisfao inerente prpria atividade. Uma pessoa est intrinsecamente motivada quando inicia uma atividade, unicamente porque sabe que ter prazer na prpria atividade. No campo educacional, equivale dizer que o desejo de estudar se d pelo simples fato de gostar de fazlo. Os autores em questo consideram este tipo de motivao como um fenmeno que contribui positivamente para a formao do ser humano. Em suas palavras: esta tendncia motivacional um elemento crtico no desenvolvimento cognitivo, social e fsico (DECI e RYAN, 2000, p. 56). Todavia, importante reconhecer que nem todas as situaes educacionais garantem que os alunos possam engajar-se em tarefas acadmicas, unicamente por fatores intrnsecos por mais autnomos que possam parecer. Fatores internos (pessoais) e externos (ambientais) devem estar interrelacionados para promover um desempenho no s orientado para a motivao intrnseca como para a internalizao de reguladores externos (LEPPER, CORPUS e IYENGAR, 2005). Embora a motivao intrnseca seja um importante tipo de motivao, sabe-se que a maioria das atividades no , estrito senso, intrinsecamente motivadora. Por isso, o estudo da motivao extrnseca, baseada na teoria da autodeterminao, examina dimenses definidas por diferentes graus de autodeterminao, alguns, inclusive, que se aproximam da motivao intrnseca por conter uma forte internalizao das regulaes externas. De modo geral, a motivao extrnseca se refere ao envolvimento em atividades por razes instrumentais, ou seja, o produto da ao o que motiva sua realizao e no o interesse inerente na satisfao da execuo da tarefa. O incentivo para se realizar uma atividade est fora da prpria atividade. Para compreender melhor como isso se d, os tericos classificam o lcus da ao como categoria para distinguir os diferentes tipos de motivao extrnseca. Isto significa que a relao do indivduo com o motivo da realizao da atividade ocorre em diferentes enfoques, desde a internalizao dos motivos da ao (que muito se aproxima da motivao intrnseca) at os reguladores externos, cuja recompensa satisfatria para o indivduo est em evitar uma frustrao ou culpa em ganhos futuros. As quatro formas de motivao extrnseca propostas pela teoria da autodeterminao so: (i) motivao extrnseca com regulao externa, ou seja, indivduos so controlados por fontes externas como recompensas, punies, avaliaes e prazos. Sua ao percebida como um lcus de causalidade externa (alunos estudam para obter boas notas, para agradar seus mestres, para evitar punies por seus pais); (ii) motivao extrnseca com regulao introjetada, ou seja, indivduos internalizam regulao anteriormente externa, mas ainda no a aceitam inteiramente (alunos estudam por presses autoimpostas, para evitar se sentirem culpados e para conservar a autoestima); (iii) motivao extrnseca com regulao identificada, ou seja, indivduos se identificam com a atividade, considerando-a de grande importncia e aceitam a regulao externa como se fosse sua (alunos estudam determinado assunto porque sabem que relevante para sua formao como pessoa e se identificam com aquela atividade); (iv) motivao extrnseca com regulao assimilada, ou seja, indivduos escolhem a atividade depois de estimar seu valor e importncia para si prprio (alunos estudam porque reconhecem que isso traz vantagens para eles, assimilando totalmente o lcus da causalidade de sua ao). Somente esta ltima forma de motivao extrnseca verdadeiramente autodeterminada, pois o indivduo faz a escolha de regular seu comportamento. A teoria da autodeterminao prope ainda outro tipo de motivao: a desmotivao. o caso extremo quando indivduos percebem que qualquer coisa que faam nada adiantar. semelhante noo de desamparo aprendido, ou seja, indivduos sentem que so incompetentes e no tm controle sobre os resultados desejados. Estudantes desmotivados no encontram razo para estudar porque a seus olhos no vale a pena. Essa teoria produz uma tipologia complexa da motivao e permite estudar o crescimento de qualquer uma das dimenses separadamente. Ela ordena os seis tipos de motivao em um contnuo de autodeterminao, e admite a passagem de um tipo de motivao para outro, como
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no caso em que a pessoa internaliza uma regulao, que o prprio processo de aprendizado e de insero na sociedade. 3 - Sobre as pesquisas da coordenao de educao em cincias do Mast O Museu de Astronomia e Cincias Afins Mast/Mcti uma instituio de cincia e tecnologia que desenvolve intenso trabalho de ampliao do acesso da sociedade ao conhecimento cientfico e tecnolgico por meio da pesquisa, preservao de acervos e divulgao da cincia. Seu papel social est associado contribuio para o aperfeioamento do nvel de cultura cientfica, tanto daqueles que esto na escola, como dos que no tiveram essa oportunidade e dos que j no fazem mais parte dela. Para avaliar a eficcia das aes educacionais e de divulgao da cincia, os projetos dessa instituio se caracterizam pelo estudo das relaes entre o museu e o pblico, levando-se em considerao as caractersticas dos processos, as atividades educacionais e as especificidades de cada tipo de pblico: (i) a audincia espontnea, usualmente estudada mesmo que sua caracterstica de participao espontnea no seja explicitamente mencionada. a audincia com maior nvel de autonomia sociocultural, visto que decide por ela mesma participar ou no do evento. Assim, pode-se dizer que a origem ou lcus do gerenciamento est na prpria audincia, mesmo que nem todos os membros tenham poder e capacidade de empregar este gerenciamento; (ii) a audincia programada, compreende escolas (professores e estudantes) que agendam visitas, grupos tursticos que procuram visitas guiadas e os mais diversos grupos especiais que programam sua participao no evento junto instituio organizadora. A audincia programada tipicamente possui um grau de autonomia sociocultural intermedirio. O lcus de gerenciamento compartilhado; parte pela prpria audincia, ou por certos membros dela, e parte pela instituio envolvida; e (iii) a audincia estimulada, raramente considerada nas pesquisas. No entanto, a importncia da audincia estimulada para todas as iniciativas de divulgao da cincia e da cultura em geral, deve ser enfatizada. Esta a audincia com o menor grau de autonomia sociocultural. O lcus de gerenciamento da situao est inteiramente fora dela, ou se encontra com uma instituio organizadora e com alguma organizao comunitria local. O objetivo do Mast a obteno de informao sobre essas audincias em suas vrias dimenses: sociais, culturais, demogrficas e individuais a fim de produzir subsdios para a tomada de decises na organizao das atividades museolgicas em seus aspectos tericos e prticos. A Coordenao de Educao em Cincias, CED, vem desde 1996 desenvolvendo estudos com o propsito de avaliar suas atividades educacionais. As pesquisas caracterizavam-se, inicialmente, por uma abordagem qualitativa e exploratria. Tinham como foco conhecer a efetividade das exposies com temticas cientficas concebidas pela coordenao, estudando o padro de interao entre professores, estudantes e exposies, e examinando a possibilidade de existir impacto de longo prazo da visita sobre o grupo. Mais especificamente, a inteno era perceber como se dava a apreenso dos contedos expostos e investigar o modo pelo qual se estabelece o processo comunicativo de uma exposio cientfica com o pblico escolar (FALCO, 1999; CAZELLI et al., 1997). Os resultados dessas investigaes indicavam que os professores consideravam a visita bastante proveitosa. No entanto, faziam um uso escolarizado do museu. Este espao no era visto como de ampliao da cultura, particularmente da cultura cientfica. O entendimento do significado de museu, por parte dos professores, caracterizava um olhar escolarizado desta instituio. No sentido de resgatar o papel social dos museus de cincia, tanto do ponto de vista de espao que contribui para o aperfeioamento da cultura cientfica, como de espao que deve ser compreendido, no como definitivo nos processos de aprendizagem, mas sim como mediador, a coordenao de educao do Mast priorizou capacitar os professores no uso do museu, enfatizando suas especificidades. E para desconstruir a atitude pedaggica escolarizada dos professores, quando utilizavam o museu, ficou claro que para estes profissionais obterem algum domnio de uma
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pedagogia distinta daquela da escola, e a compreenso de que se trata de outra forma de mediar a aprendizagem, seria necessrio, nos encontros que antecedem as visitas, muito mais do que algumas horas de preparao da visita. Para tal, foram desenvolvidas duas investigaes no mbito do subprojeto Formao continuada de professores de cincias e os espaos no-formais de educao, parte integrante do projeto Formao continuada de professores: estratgias inovadoras em espaos formais e no formais de educao, elaborado pelo Mast e a Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, UFF, com apoio financeiro da Finep, em 1997. Os estudos foram realizados junto s escolas da rede municipal do Rio de Janeiro com os seguintes objetivos: produzir material didtico (modelos pedaggicos e material instrucional) para ser utilizado em sala de aula pelos professores envolvidos; realizar cursos de capacitao de professores no uso do museu como recurso didtico e para a utilizao do material produzido; avaliar a utilizao pelo professor do material didtico produzido; verificar as inovaes introduzidas na prtica escolar como consequncia da relao museu-escola; e verificar as mudanas ocorridas na aprendizagem devido s aes do Mast. O enfoque de uma das investigaes (CAZELLI et al., 1998) estava associado ao objetivo do subprojeto relacionado ao curso, no que se refere ao entendimento da especificidade da instituio museu, e como isto se explicita na prtica pedaggica desenvolvida pelos professores durante a visita ao Mast. Os dados coletados por instrumentos utilizados em abordagem qualitativa e exploratria (anlise documental, observao direta, udio e videogravao, questionrio com questes abertas) foram sistematizados a partir de trs categorias de anlise: alternativa de prtica pedaggica, contedo cientfico e ampliao da cultura. Os resultados, comparados com os das investigaes anteriores, mostraram que h um movimento, por parte dos professores, para utilizar o museu de forma diferenciada daquela empregada na escola. A categoria alternativa de prtica pedaggica foi a mais citada e se manifestou em duas vertentes: alternativa entendida como fora da escola enquanto espao fsico, mas reproduzindo as prticas escolares, e alternativa entendida como diferente da escola. A categoria contedo cientfico tambm foi frequentemente citada. A maioria dos professores considera o museu como local de aquisio de conhecimento, tanto vinculado ao contedo programtico quanto abordado de forma interdisciplinar. A categoria ampliao da cultura foi a menos citada. Nos estudos anteriores esta categoria no era sequer considerada pelos professores. Isto apontou para um avano na perspectiva de diferenciar o espao da escola do espao do museu e evidenciou a tendncia dos professores incorporarem mais facilmente no discurso a ideia de que o museu tem uma especificidade prpria. A partir de 2004, os pesquisadores da CED comearam a buscar outras metodologias para avaliar a eficcia das atividades educacionais realizadas no contexto no formal, ou seja, a elaborao de instrumentos de medio e o desenvolvimento de metodologia estatstica de anlise. Foi tambm nessa dcada que a avaliao das atividades educacionais fora do contexto escolar ganhou importncia, uma vez que passou a receber um volume maior de verbas do estado e se tornou objeto de poltica pblica. A educao no formal por ter uma organizao espao-temporal flexvel tem um importante papel como facilitador do trabalho educativo formal. E diante dos desafios que a educao enfrenta hoje fundamental uma cooperao entre diferentes instituies educativas. As instncias de educao no formal devem atuar em parceria com as escolas, as instituies sociais com maior capacidade de sistematizar o trabalho educativo da aprendizagem de contedo, e que so avaliadas pelo aprendizado apresentado por seus alunos. Em contraponto ao que ocorre na educao formal, em que o interesse est na medio direta do aprendizado, na educao no formal o interesse reside em medir a qualidade da experincia no formal e suas consequncias. Um exemplo o tempo de engajamento espontneo com alguma atividade ou aparato, uma varivel comumente empregada como proxi para curiosidade ou interesse na experincia. A visitao a museus talvez seja a mais completa experincia multimdia. A combinao de arquitetura, textos, objetos, figuras, sons, msica e computadores so desenhados para produzir no visitante uma impresso marcante. O potencial educacional destas situaes reconhecidamente
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importante, e pode se concretizar, nem tanto pela assimilao do contedo em exposio, mas sim pelo despertar do interesse no assunto e pela promoo da motivao para o aprendizado. Esses aspectos, somados busca de metodologias para avaliar as aes educacionais em um contexto em que as variveis cognitivas no so relevantes, foram decisivos para a proposio de um instrumento de mediao estatstica aplicado em uma situao concreta: um programa de visitas orientadas, dirigido a professores, em um museu de cincia, o Mast. As pesquisas de avaliao desenvolvidas pela Coordenao chancelaram as modificaes implementadas, tanto no final dos anos de 1990 como no transcorrer de 2000, no Encontro de Assessoria ao Professor (EAP), que antecede a atividade Visita Escolar Programada (VEP). Essa atividade uma ao conjunta com profissionais das escolas, principalmente professores, a partir do desenvolvimento de uma proposta metodolgica denominada Trilhas educativas: entre o museu e a escola. Objetiva-se uma consolidao da relao museu-escola em uma perspectiva de complementaridade entre a educao formal e a no formal. Complementaridade entendida no como forma de uma instituio suprir deficincias da outra, e sim como uma relao que amplie as possibilidades educacionais de ambas. Para o Mast, a valorizao desse tipo de atividade de grande interesse no s para a ampliao das possibilidades educacionais do museu, mas notadamente para o aumento do alcance social das aes desenvolvidas pela instituio, relacionadas formao continuada de professores. 4 - O desenvolvimento da pesquisa: operacionalizao, testagem e validao do questionrio prtica pedaggica do professor no Mast Com base no entendimento da comunidade educacional sobre a metodologia usada nos espaos de educao no formal, ou seja, elaborao de instrumento capaz de avaliar a qualidade da experincia no formal, o interesse se centrou no Encontro de assessoria ao professor, que antecede as visitas escolares programadas. Foi elaborado um questionrio que rene questes sobre os antecedentes da visita; a frequncia de uso de certos recursos pedaggicos disponveis na escola; os procedimentos pedaggicos empregados na prtica profissional em sala de aula, visando a promoo da motivao para o aprendizado; a frequncia de participao em atividades culturais e de lazer em seu tempo livre e o perfil profissional, sociodemogrfico e econmico do professor. O bloco temtico a prtica pedaggica em sala de aula contm os itens referentes ao foco principal deste artigo. Na primeira verso do instrumento, este bloco continha 25 itens que indagavam sobre a frequncia com que os professores utilizam em sala determinados procedimentos pedaggicos promotores de motivao, com quatro categorias de resposta: nunca (1), uma vez por ano (2), uma vez por ms (3) e uma vez por semana (4). A obteno das escalas: dispositivos de reduo de dados que permitem a construo de uma medida mais exata e abrangente daquilo que se quer medir, tendo em vista que as vrias respostas de um respondente podem ser resumidas em um nico escore, mantendo os detalhes especficos daquelas respostas, seguiu sempre o mesmo roteiro de trs etapas. Cada conjunto de itens, criado com uma coerncia temtica e pretendendo refletir certo construto terico, foi isolado para anlise em separado. Primeiro, a presena de dados faltantes foi examinada. Os casos sem respostas em todos os itens foram retirados e nos restantes foi empregado o processo de imputao de dados faltantes proposto por Little e Rubin (2002). Na sequncia, as respostas do conjunto de itens foram examinadas quanto sua escalonabilidade por meio do ajuste de uma escala de Mokken (1971) da teoria da resposta ao item no paramtrica, (MOLENAAR, 1997), utilizando o programa MSP (Mokken Scale for Polythomous Itens) de Molenaar e Sijtsma (2000). Esta teoria verifica a relao entre o trao latente do indivduo respondente (no caso, frequncia com que realiza determinados procedimentos pedaggicos promotores de motivao) e a probabilidade deste indivduo marcar uma resposta a um item do questionrio (uma dentre as quatro opes de frequncia primeira verso do questionrio).
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O programa MSP oferece duas possibilidades de anlise. Procedimento de anlise exploratria mtodo que permite a extrao de escalas de modo automtico a partir da insero de vrios itens. Deste modo, o prprio programa estabelece as dimenses encontradas. Cabem ao pesquisador a anlise dos coeficientes e a interpretao dos arranjos construdos. O procedimento de anlise confirmatria o mtodo que permite verificar a consistncia de uma escala a partir de um conjunto de itens selecionados a priori. Normalmente, o pesquisador j possui algumas hipteses de arranjos que necessitam ser validados. A extrao das escalas utilizando este procedimento ainda necessita de verificao dos coeficientes e, em alguns casos, novos arranjos, como a excluso de alguns itens para aumentar a confiabilidade da escala. As anlises exploratrias e confirmatrias das escalas obtidas sugeriram modificaes no instrumento. Foram retirados quatro itens no includos nas escalas (Atividades do livro didtico; Consulta biblioteca; Atividade de pesquisa escolar e Programas de computador educativos). Nos testes iniciais ficou clara ainda a necessidade de se aumentar as categorias de resposta. Atendendo a uma demanda dos prprios professores respondentes, foi ampliada a escala de Likert de quatro para sete pontos. Foram includas trs novas opes: uma vez por semestre; uma vez por bimestre e vrias vezes por semana (CAZELLI e COIMBRA, 2010). No questionrio revisado, o bloco temtico a prtica pedaggica em sala de aula ficou ento com 21 itens e sete categorias de resposta: nunca (1), uma vez por ano (2), uma vez por semestre (3), uma vez por bimestre (4), uma vez por ms (5), uma vez por semana (6) e vrias vezes por semana (7). O Quadro 1 a seguir apresenta o conceito, especificao e item correspondente no questionrio.
QUADRO 1: Resumo do conceito e suas especificaes em relao ao tema motivao
Conceito
Especificao Atividades que despertem curiosidade Atividades que relacionem a cincia com o cotidiano Atividades que lidem com novidades Atividades prticas ou experincias
Item 1 3 6 8 9 14 16 20 21 2 5 10 11 12 13 17 18 19 4 7 15
Procedimentos Atividades promotoras de participao na sociedade pedaggicos Atividades que estimulem a socializao associados motivao intrnseca Atividades de jogos e dramatizao Atividades de cooperao entre os estudantes Valorizar a autoestima para estimular o estudo Prmio por trabalhos de aula para estimular o estudo Prmio por trabalhos de casa para estimular o estudo Prmio por resultado de provas para estimular o estudo Valorizar o desempenho do estudante perante a turma Valorizar o desempenho do estudante perante a escola Procedimentos pedaggicos Valorizar o desempenho do estudante perante a famlia associados motivao extrnseca Atividades de competio entre os estudantes Argumento da ascenso social para estimular o estudo Argumento do sucesso financeiro para estimular o estudo Procedimentos Atividades com jornais e revistas informativas pedaggicos sem associao terica Atividades de livros paradidticos Exibio de fitas de vdeos educativos prvia
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Esse instrumento, autoadministrado, foi aplicado aos professores participantes do Encontro de Assessoria realizado no Mast. Os questionrios foram sempre preenchidos antes do incio das atividades deste encontro. No primeiro perodo do levantamento (agosto de 2005 a julho de 2006), 52 questionrios foram considerados vlidos, no segundo (agosto de 2006 a julho de 2007), 58 e no terceiro (agosto de 2007 a maio de 2008), 55 questionrios, totalizando 165. Desenvolver, testar e validar um instrumento como esse tem grande importncia na avaliao educacional, principalmente no que diz respeito aos modelos que pretendem medir o efeito escola. De fato, Raudenbush e Willms (1995) j alertavam para a dificuldade na medio do tipo de efeito escola que de interesse para os gestores de polticas educacionais. Esta crtica reapareceu recentemente, com mais veemncia, no nmero especial do Journal of Educational and Behavioral Statistics da primavera de 2004, dedicado aos modelos de valor agregado, empregados em diversos estados norteamericanos nas avaliaes educacionais (RAUDENBUSH, 2004; RUBIN, 2004). O problema a quase ausncia de controles estatsticos para o que ocorre em sala de aula. Em uma extensa resenha de quatro dcadas de pesquisas educacionais Cohen, Raudenbush e Ball (2002) ressaltam a pouca ateno devotada prtica instrucional e pedaggica, e que, no geral, os resultados cientficos destas pesquisas se mostraram decepcionantes. No sentido de se conhecer os procedimentos pedaggicos adotados em sala de aula pode-se ainda considerar o trabalho de Guimares e Boruchovitch (2004). Nele so analisados os conceitos de motivao postulados pela teoria da autodeterminao e como estes conceitos se refletem sobre o papel do professor, mas especificamente sobre seu estilo, na promoo do padro motivacional do aluno. O trabalho discute as implicaes educacionais da promoo de motivao, mas no prope um instrumento para medi-la. 5 Resultados Como mencionado anteriormente, o questionrio do professor possui grupos de itens que foram criados com o objetivo de aferir manifestaes de certos construtos tericos. Aqui so apresentados os resultados da anlise das respostas aos 21 itens do questionrio sobre a frequncia dos procedimentos pedaggicos realizados em sala de aula pelos professores participantes dos Encontros de assessoria ao professor, no perodo de 2005 a 2008. Na anlise exploratria para a obteno das escalas, do conjunto de 21 itens selecionados para o estudo do construto frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao, o programa determinou um conjunto de 11 itens. Destes, oito deles esto associados pela teoria dimenso da motivao intrnseca (itens 1, 3, 6, 8, 9, 14, 16 e 21) e trs (itens 4, 7 e 15) do grupo sem associao terica prvia (ver QUADRO 1). Pela redao dos trs itens sem associao terica prvia pde-se concluir que a escala obtida mede a frequncia com que o professor realiza atividades promotoras de motivao intrnseca e de motivao extrnseca com regulao assimilada. Estas duas dimenses da motivao so as que apresentam maior grau de autonomia ou autorregulao. Usando uma anlise conceitual desses construtos tericos (anlise confirmatria), os 11 itens foram ento divididos em dois grupos: um com seis itens constituiu a escala 1, Frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao intrnseca, e o outro com cinco itens constituiu a escala 2, Frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao extrnseca com regulao assimilada. As propriedades dos itens que entraram nas escalas, popularidade (mdia das respostas observadas em cada item) e escalonabilidade (H de Lewinger observado em cada item), esto nas tabelas subsequentes. As tabelas ainda contm informaes sobre as propriedades globais da escala (Ro o coeficiente de confiabilidade calculado pela teoria de Mokken e o H de Lewinger, da teoria da resposta ao item no paramtrica, a escalonabilidade). Cabe mencionar que este ltimo coeficiente pode ser entendido como uma medida que expressa o quanto a escala se afasta da
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escala perfeita de Guttman (nvel de escalonabilidade = 1). Ele mede o grau de associao entre um par de itens e entre o item e os outros que formam a escala. As Tabelas 1 e 2 abaixo apresentam as propriedades das escalas 1 e 2.
TABELA 1: Propriedades dos itens da escala 1 Frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao intrnseca
Item 21. Valorizar a autoestima para estimular o estudo 1. Atividades que despertem curiosidade 6. Atividades que lidem com novidades 4. Atividades com jornais e revistas informativas 15. Exibio de fitas de vdeos educativos 16. Atividades de jogos e dramatizao
Mdia 6,50 5,82 5,46 5,24 4,75 4,39
H do item 0,38 0,48 0,54 0,49 0,39 0,53
Propriedades estatsticas da escala: confiabilidade (Ro) = 0.82; escalonabilidade (H) = 0.48.
Nota-se que os itens esto na ordem decrescente da mdia (Mi), ou seja, na ordem decrescente de sua popularidade como procedimento. Os procedimentos pedaggicos promotores de motivao intrnseca que figuram no alto da tabela so os realizados pelos professores com maior frequncia do que os que figuram abaixo. Na mdia, os procedimentos pedaggicos realizados obtiveram uma frequncia alta, variando entre as categorias de resposta vrias vezes por semana (7) a uma vez por bimestre (4). Metade dos procedimentos pedaggicos desta escala est concentrada no nvel de frequncia uma vez por ms (5). O procedimento q21 Valorizar a autoestima para estimular o estudo obteve a maior frequncia (mdia de 6,50) e o procedimento q16, Atividades de jogos e dramatizao, obteve a menor frequncia (mdia de 4,39). Do ponto de vista de suas propriedades estatsticas, pode ser considerada uma boa escala. A confiabilidade bastante significativa, bem como a escalonabilidade.
TABELA 2: Propriedades dos itens da escala 2 Frequncia com que professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao extrnseca com regulao assimilada
Item 14. Atividades que estimulem a socializao 3. Atividades que relacionem a cincia com o cotidiano 8. Atividades prticas ou experincias 7. Atividades de livros paradidticos 9. Atividades promotoras de participao na sociedade
Mdia 5,93 5,75 4,92 4,56 4,18
H do item 0,54 0,39 0,45 0,45 0,49
Na escala 2, na mdia, todos os procedimentos pedaggicos realizados obtiveram uma frequncia que pode ser considerada alta, mas com pequenas variaes entre eles: categorias de resposta entre uma vez por semana (6) a uma vez por bimestre (4). O procedimento q14, Atividades que estimulem a socializao, obteve a maior frequncia (mdia de 5,93) e o procedimento q9,
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Atividades promotoras de participao na sociedade, obteve a menor frequncia (mdia de 4,18). Do ponto de vista de suas propriedades estatsticas, considerada uma boa escala. Do conjunto de dez itens restantes aps a construo das escalas 1 e 2, o programa determinou ainda duas outras escalas, com cinco itens cada. Uma escala com itens associados a procedimentos pedaggicos promotores de motivao extrnseca com regulao introjetada (itens 11, 12, 13, 17, 20) e outra escala com itens claramente associados ao extremo da falta de autorregulao, ou seja, motivao extrnseca com regulao externa (itens 2, 5, 10, 18 e 19). O item 20, Atividades de cooperao entre os estudantes, associado pela teoria dimenso da motivao intrnseca (ver QUADRO 1), no mostrou escalonabilidade coerente com os outros itens da escala de motivao intrnseca. Por se referir a uma atividade que aparentemente foi percebida pelos professores como promotora de uma motivao exterior pde ser classificada na teoria da autorregulao como motivao extrnseca com regulao introjetada. Os resultados da anlise, popularidade e escalonabilidade dos itens esto apresentados nas Tabelas 3 e 4 abaixo.
TABELA 3: Propriedades dos itens da Escala 3 Frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao extrnseca com regulao introjetada
Item 20. Atividades de cooperao entre os estudantes 11. Valorizar o desempenho do estudante perante a turma 12. Valorizar o desempenho do estudante perante a escola 13. Valorizar o desempenho do estudante perante a famlia 17. Atividades de competio entre os estudantes
Mdia 6,21 5,76 4,91 4,68 3,70
H do item 0,31 0,49 0,45 0,47 0,29
Propriedades estatsticas da escala: confiabilidade (Ro) = 0.75; escalonabilidade (H) = 0.41. Na escala 3, na mdia, a maior parte dos procedimentos pedaggicos realizados obteve uma frequncia que pode ser considerada alta e com uma alta variabilidade entre eles: categorias de resposta entre vrias vezes por semana (7) a uma vez por semestre (3). O procedimento q20, Atividades de cooperao entre os estudantes, obteve a maior frequncia (mdia de 6,21) e o procedimento q17, Atividade de competio entre os estudantes, obteve a menor frequncia (mdia de 3,70). Observa-se que o procedimento mais popular realizado com frequncia semelhante quela com que so realizados os procedimentos pedaggicos promotores de motivao intrnseca e de motivao extrnseca com regulao assimilada. As propriedades estatsticas possuem valores menores que os das escalas 1 e 2, o que pode ser considerada uma boa escala.
TABELA 4: Propriedades dos itens da Escala 4 Frequncia com que o professor realiza procedimentos pedaggicos promotores de motivao extrnseca com regulao externa
Item 18. Argumento da ascenso social para estimular o estudo 19. Argumento do sucesso financeiro para estimular o estudo 2. Prmio por trabalho de aula para estimular o estudo 5. Prmio por trabalhos de casa para estimular o estudo 10. Prmio por resultado de provas para estimular o estudo
Mdia 5,04 4,37 3,99 3,66 2,89
H do item 0,46 0,43 0,41 0,45 0,47
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Na Escala 4, na mdia, os procedimentos pedaggicos realizados dividiram-se entre as categorias de resposta uma vez por ms (5) a uma vez por ano (2) e com uma alta variabilidade entre eles. O procedimento q18, Argumento da ascenso social para estimular o estudo, obteve a maior frequncia (mdia de 5,04) e o procedimento q10, Prmio por resultado de provas para estimular o estudo, obteve a menor frequncia (mdia de 2,89). Do ponto de vista de suas propriedades estatsticas, considerada uma boa escala. Comentrios finais Desenvolver, testar e validar um instrumento como o apresentado tem importncia na avaliao educacional, notadamente no que concerne ao problema da quase ausncia de controles estatsticos para o que ocorre em sala de aula. Alm disto, autores como Cohen, Raudenbush e Ball (2002) ressaltam a pouca ateno que as pesquisas educacionais do prtica instrucional e pedaggica. O trabalho de Guimares e Boruchovitch (2004) que analisa os conceitos de motivao postulados pela teoria da autodeterminao e como estes conceitos se refletem sobre o estilo do professor na promoo motivacional do aluno (BORUCHOVITCH, BZUNECK e GUIMARES, 2010; BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2000) serviu de base para o presente trabalho, cujos objetivos esto relacionados definio de traos latentes relevantes para a avaliao educacional e, mais especificamente, ao desenvolvimento, testagem e validao de um instrumento para a medio dos procedimentos pedaggicos promotores de motivao, realizados em sala de aula. O modelo de medio, apoiado nas respostas aos itens, sobre a prtica pedaggica em sala de aula, presentes no questionrio da pesquisa de avaliao de um programa de visitas orientadas, dirigido a professores, em um museu de cincia, definiu quatro escalas de procedimentos pedaggicos promotores de motivao, com boas propriedades mtricas, associadas s quatro dimenses definidas na psicologia educacional pela teoria da autodeterminao. Duas escalas que evidenciam as duas dimenses da motivao que apresentam maior grau de autonomia ou autorregulao: intrnseca e extrnseca com regulao assimilada; uma escala que evidencia uma etapa para se chegar a formas de motivao mais autodeterminadas: extrnseca com regulao introjetada; e a quarta escala que evidencia a dimenso prxima ao extremo da falta de autonomia ou autorregulao: extrnseca com regulao externa. A partir do estabelecimento dessas escalas, o propsito era prosseguir com a aplicao desse instrumento para um nmero maior de professores, afinal o professor que tem a inteno de levar sua turma a um museu j possui caractersticas educacionais e culturais especficas. Alm deste, o outro propsito era estudar a motivao do aluno. Em 2009, o trabalho prosseguiu na pesquisa Juventude e mdia: contextos escolares e sociais, cujo objetivo geral era conhecer como os fatores intra e extraescolares, vinculados como os modos de uso de diferentes mdias, se relacionam com a promoo da motivao para a aquisio de novos conhecimentos e com a continuidade dos estudos, entre jovens que cursam o final do Ensino Fundamental. Essa investigao foi realizada por pesquisadores e estudantes (de ps-graduao e de graduao) de trs grupos de pesquisa: o Grupo de Pesquisa em Educao e Mdia Grupem, o Laboratrio de Avaliao da Educao Laed, ambos da PUC-Rio, e o Grupo de Pesquisa em Educao em Cincias em Espaos No Formais Gecenf, da Coordenao de Educao em Cincias do Mast. O bloco temtico a prtica pedaggica em sala de aula, com algumas adaptaes, integrou o instrumento do professor participante desta ltima pesquisa. Para o instrumento do aluno foi elaborado um bloco temtico dedicado ao estudo das razes pelas quais os alunos vo escola, captando a qualidade e a intensidade de sua motivao e/ou desmotivao. Permanece, ainda, o intuito de aprimorar o mtodo proposto de avaliao de atividades educacionais em museus. O conhecimento maior sobre as prticas profissional e cultural dos
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professores, provavelmente, fomentar modificaes nas atividades educacionais voltadas para a audincia programada (professores e estudantes). A inteno cooperar com escola para que ela ajude os estudantes a reordenar e reestruturar a informao que aprendem a buscar no livro didtico e paradidtico, na televiso, no vdeo, na internet, no jornal, nas revistas de informao geral, de divulgao da cincia, e, principalmente, nas aes educacionais organizadas pela Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins. REFERNCIAS
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Recebido em: 27 de outubro de 2011. Aprovado em: 30 de maio de 2012.
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FORMAO DE MEDIADORES PARA MUSEUS EM SITUAES EDUCACIONAIS AMPLIADAS: SABERES DA MEDIAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL MUSEUMS MEDIATOR FORMATION IN SPECIFIC SITUATIONS: KNOWLEDGE ABOUT THE RELATION WITH THE PUBLIC AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Glria Regina Pessa Campello Queiroz1
RESUMO: Considerando o ofcio do professor/ mediador para atuar na situao educacional atual, mais ampla por envolver outros espaos educativos alm da escola, sujeito a mltiplas interferncias durante toda sua vida profissional, o artigo enfatiza a ideia de que a formao desses sujeitos, inicial ou continuada, no deve se ater aos aspectos meramente tcnicos, apesar de no se desejar que estes sejam renegados. Se queremos modificar um conjunto de prticas dos mediadores de museus, solidificadas na ausncia do dilogo, necessrio que nossos mediadores se formem para agirem dialogicamente com o pblico. Tal formao requer engajamento desde a universidade at a formao continuada dos professores em processos formativos nas novas situaes educacionais que visam formao de cidados que possam tambm participar de forma ativa nos dilogos de popularizao da cincia e da tecnologia. Uma breve reviso bibliogrfica sobre o tema feita, e discursos de professores da escola bsica, de licenciandos e de pesquisadores de museus, reunidos em um grupo focal, so analisados e demonstram que tal processo de formao, apesar de ainda incipiente, j conta com concordncia dos elementos da trade universidade-museu-escola bsica presentes e tambm com algumas experincias bem sucedidas por eles vividas. PALAVRAS-CHAVE: Relao museu-escola. Formao de professores/mediadores para atuar na interao entre educao no formal e formal. ABSTRACT: The article considers the office of teacher/mediator to work in the broader educational, which involve spaces beyond the school, subject to multiple interferences throughout his professional life. This emphasizes the idea that the education of these subjects, in a initial or continued way, should not stick to the purely technical aspects, without denying them. If we want to modify a set of practices of mediators of museums, solidified in the absence of dialogue, it is necessary that our mediators are educated to act dialogically with the public. Such education requires engagement since the mediator university time. A brief literature review on the subject is made, and discourses of secondary school teachers, undergraduates and museum researchers, gathered in a focus group are analyzed and show that this education process already has the agreement of the triad university-museum-secondary school elements and also some successfully experiences already experienced by them. KEYWORDS: Mediator education. Science and technology museums. Mediator/teacher education to acting in the interaction between formal and informal education.
Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal Fluminense e do Instituto de Fsica Armando Dias Tavares - UERJ. Departamento de Fsica aplicada e termodinmica - DFAT. E-mail: gloria@ uerj.br; gloriaq@superig.com.br
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Introduo Os estudos desenvolvidos na rea de educao em cincias e de formao de professores foram o ponto terico de partida para que, no Museu de Astronomia e Cincias Afins do Rio de Janeiro (Mast/MCT), um grupo de pesquisadores iniciasse um estudo atento sobre a mediao realizada em suas dependncias, procurando conhecer e avaliar como se dava a interveno voltada a negociar a relao entre a inteno dos idealizadores, daquilo que estava exposto e era oferecido no espao do referido museu, e a interpretao e apropriao feita pelos visitantes, em especial pelo pblico escolar (QUEIROZ et al 2002). Com a pesquisa realizada com esses objetivos, buscvamos estabelecer diretrizes para a formao de mediadores no museu, segundo o paradigma do profissional reflexivo, com caractersticas artsticas anlogas s dos professores artistas-reflexivos (QUEIROZ, 2000). Schn (1983) afirma que a construo de um repertrio de exemplos, imagens, explicaes, analogias, metforas, compreenses e aes parte central da reflexo em ao de um profissional:
Quando um profissional toma conscincia de uma situao que ele percebe ser nica, ele a v como similar a algo no seu repertrio. [...] A v como no familiar, como uma situao singular, ao mesmo tempo similar e diferente do familiar. [...] A situao familiar funciona como um precedente ou uma metfora, ou [...] um exemplo para o no familiar. [...] Reconhecer padres ou recuperar idias possibilitado pela prtica reflexiva. Esse processo envolve dilogo com as situaes nas quais possvel ressituar-se em relao ao que se passou. (SCHN, 1983, p. 138-139)
Comunicando os primeiros resultados da pesquisa, j no artigo de 2002, os autores afirmavam: O mediador artista-reflexivo, ao construir seu saber da mediao, adquire um repertrio que pode ser acessado a qualquer momento. (QUEIROZ et al. 2002, p. 86). Ao longo da ltima dcada, essa publicao feita em tem sido citado em um nmero significativo de artigos, comunicaes em simpsios da rea de educao em cincias e em dissertaes de mestrado, alm de teses de doutorado (MONTEIRO, 2011), demonstrando assim o quanto tem sido frutfera para a continuao de produo de conhecimento numa rea em crescimento: a mediao em espaos de educao no formal, em especial em museus de cincia e tecnologia. Vale ressaltar que sua utilizao foi feita de formas bem diferenciadas, sendo algumas delas simplesmente para enfatizar afirmaes l realizadas, tais como a consensualmente aceita hoje em dia de que no cabe exclusivamente escola o papel de promover a educao em cincias e o letramento cientfico da sociedade; ou para apoiar os autores que a utilizam quando estes afirmam que o papel dos mediadores na relao entre os idealizadores das exposies dos museus e o pblico se torna mais essencial medida que a funo educativa dos museus se torna to importante a cada dia que deve ser acrescentada sua tradicional funo de preservao. Alm disso, esse artigo tem sido utilizado de forma mais contundente para que, apoiando a tese por ele apresentada de que a mediao requer um saber com dimenses peculiares: o saber da mediao, alguns autores faam uso das mesmas categorias elaboradas na anlise das mediaes nele estudadas e protagonizadas por duas estudantes universitrias em situao de programa de formao de mediadores no Mast. No repertrio das duas mediadoras analisadas no trabalho, foram identificados saberes que traduziam a concepo de ensino-aprendizagem que possuam, a viso de cincia e o domnio, ou no, dos conceitos e teorias da astronomia ou da sua histria, presentes na exposio mediada. A influncia que a prpria exposio exerceu sobre a criatividade das mediadoras ficou evidente, levando-as no apenas a realizarem transposies didticas especficas no momento das visitas, mas introduzindo dicas pedaggicas que levassem os estudantes a acertarem as perguntas que faziam e que possuam a finalidade de gerar satisfao com o sucesso da resposta certa, criando um clima de alegria e motivao no grupo. Muitos outros aspectos puderam ser detectados, envolvendo cincia e tcnica que havia sido discutida e aprendida em curso prvio de formao de mediadores, mas
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tambm de natureza social, afetiva e emocional. O que sabe e o que faz um mediador de museus no calor do relacionamento com o pblico visitante de fato um tema de complexidade muito grande pelo grande nmero, ampliado pela variedade de situaes vivenciadas nesses espaos. O quadro apresentado no artigo de 2002, oriundo de uma anlise de contedo das mediaes transcritas em duas visitas escolares, contemplou subcategorias para trs grandes categorias do saber da mediao - saberes compartilhados com a escola; saberes compartilhados com a escola no que dizem respeito educao em cincia e saberes mais propriamente ditos de museus. Elas tm servido de base para os trabalhos que nelas se apoiam para fazerem anlises sobre a atuao de mediadores em outros museus de cincia no Brasil, ganhando por vezes adendos de alguns novos saberes (SILVEIRA DA SILVA, 2008; OVIGLI, 2009). Em um dos trabalhos, Bonatto, Seibel e Mendes (2007, p. 49) renomearam com outros termos os saberes encontrados em sua pesquisa, fazendo referncia ao artigo de 2002, fortalecendo a ideia de que a experincia de aprendizado em um museu, auxiliada pela mediao, tem caractersticas especficas que a diferenciam da experincia escolar, ao tecer relaes entre saberes diferenciados [...] Afirmando-se inspirados em Queiroz et al. (2002), os autores identificaram trs grandes categorias de saberes que marcam a mediao museal: saberes da construo do conhecimento e saberes da cincia saberes relativos aos museus. A partir da constatao da complexidade desses saberes, entendem at mesmo que a mediao pode configurar a exposio com base nos temas e contedos abordados, nos tipos de interatividade que oferece e, principalmente, pelas propostas poltico-pedaggicas sempre presentes, de forma explcita ou no, no discurso do mediador. (BONATTO, SEIBEL; MENDES, 2007, p. 49). O artigo de 2002 trazia uma preocupao dos autores que continua vlida at hoje e que o principal motivo de uma das autoras escrever o presente artigo:
Ao estudarmos os saberes da mediao humana em museus de cincias no pretendemos elaborar receitas para quem deseje exercer essa funo no contexto da educao no formal. Pretendemos apenas fornecer elementos para aqueles que pretendam refletir antes, durante e aps suas aes. Como artistas-reflexivos, estes mediadores tornar-se-o capazes de trazer, para o seu cotidiano profissional, elementos tericos prvios, sem deixar de lado a criatividade nas situaes novas que estaro sempre presentes em virtude da complexidade inerente a visitas a museus. (QUEIROZ et AL., 2002, p. 86).
Portanto, longe de ter qualquer inteno normativa, a principal contribuio do tipo de categorizao oriunda da anlise feita a respeito dos saberes de um mediador pretende ser a viabilizao de reflexes ps-ao, a serem realizadas nos locais no formais de educao em cincias e com a participao dos protagonistas das mediaes. O fato de se verem em aes vdeogravadas, de transcrev-las e participarem das anlises pode fazer com que atentem para a forma como atuam, revendo o seu saber do dilogo para torn-lo mais adequado a cada tipo de pblico, ouvindo o que ele tem a perguntar e mesmo a dizer sobre o que sabe a respeito, atualizando as concepes alternativas que surgem e que fazem parte do repertrio de um mediador que deseja engajar seu pblico em mudanas ou desenvolvimentos conceituais, levando a construrem seus repertrios de forma mais consciente, para que, como num vai e vem entre a teoria e a prtica que a ao mediadora propicia, eles se preparem para provveis modificaes nas prximas aes. Considerando o ofcio do mediador sujeito a mltiplas interferncias durante toda sua vida profissional, parece ficar clara a ideia de que a formao, inicial ou continuada, no deve se ater aos aspectos meramente tcnicos, apesar de no se desejar que estes sejam renegados. Se queremos modificar um conjunto de prticas dos mediadores de museus, solidificadas na ausncia do dilogo, necessrio que nossos mediadores se formem para agirem dialogicamente com o pblico. Porm, essa formao no apenas tcnica, pois requer que eles se tornem sujeitos engajados nas novas situaes educacionais que visam formao de cidados com cultura cientfica (MACEDO, 2004), que possam tambm participar de forma ativa nos dilogos com quem o conhecimento cientfico
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pode ser popularizado. Para isso os mediadores devem, como tambm os professores nas escolas, ter conscincia de que
os alunos em formao no reagem somente s tcnicas, aos mtodos e procedimentos a que so submetidos. Reagem tambm e fundalmentalmente singularidade da pessoa que as ensina, sua viso de mundo, reagem portanto no somente aquilo que um professor faz, mas a quem ele . (CARVALHO, 2011, p. 321).
Ento, assim como se defende para a formao de professores, a formao do mediador no se esgota no desenvolvimento de competncias ancoradas em saberes, mas precisa estar voltada tambm para a formao do sujeito mediador. A formao dos mediadores para museus Nesta seo relatamos parte do que tem sido realizado o campo da formao de mediadores para museus, dando nfase especial para o caso dos museus de cincia e tecnologia. Destacamos inicialmente aspectos do importante trabalho de Rodari e Merzagora (2007) nos trazendo o contexto europeu que , como sabemos, de longa data, repleto desses espaos. De incio, esses autores elevam o saber do dilogo ao status de um modelo de dilogo para caracterizar a performance adequada dos mediadores, em oposio a um modelo de dficit, propondo dessa maneira que se reconhea que a comunidade cientfica no a fonte e a censora do conhecimento cientfico transmitido a um pblico sempre considerado ignorante, deficitrio de conhecimento cientfico. Assim, trazem duas consideraes a serem levadas em conta na formao dos mediadores:
a) necessrio deixar de lado um modelo de comunicao da cincia moldado sobre suposies do que o pblico no sabe e passar para um modelo que tem como ponto de partida o que o pblico sabe; b) uma comunicao na qual apenas um dos atores amplia seu conhecimento ou est aberto mudana no til para expandir nossa compreenso de mundo. (RODARI; MERZAGORA, 2007, p. 9).
Reconhecendo que muito mais fcil repetir um discurso preparado previamente do que elaborar respostas a perguntas dos visitantes, identificando concepes alternativas s da cincia exposta nas exposies, os autores no menosprezam a importncia dos mediadores terem um conhecimento cientfico profundo, importante para desenvolverem autoconfiana para desafiar o visitante a expor suas ideias para, ento, construir a partir delas. Nos casos dos museus de cincia e tecnologia, reconhecem, portanto, que isso demanda uma boa formao conteudista, prtica e capacitao especficas para desenvolverem a improvisao, entre outras habilidades para dialogar sobre cincia. Acreditam, como ns, que esse processo de mo dupla, uma vez que, ao ser aberto o dilogo, ambos os lados podem construir conhecimento novo, pedaggico ou mesmo cientfico. Porm, por terem muitas vezes um discurso pronto, supondo o visitante como uma tabula rasa, os mediadores perdem boas oportunidades de sair da superficialidade de seus discursos. Compartilhamos com os autores a ideia de que est em voga uma nova situao educacional mais ampla, que ultrapassa os muros escolares e que se deve ter conscincia dela em momentos de formao dos atores aptos a nela atuarem de forma emancipada. Rodari e Merzagora (2007, p. 9) consideram esta como uma mudana crucial, uma revoluo... de de-institucionalizao da educao: um estado de relao em que instituies individuais numa localidade em particular perdem sua condio de nicas provedoras educacionais. Com relao a outras instituies que participam da disseminao da cultura cientfica, centros e museus de cincia tm para esses autores um grande potencial para participar dessa nova situao hoje to valorizada socialmente, uma vez que propiciam encontros para que a comunicao se d em torno de temas da cincia considerados fundamentais para a vida nas sociedades atuais. Porm, eles perguntam: Mas os museus realmente se encontram com seus visitantes?, a esta
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pergunta respondem que nem sempre, pois os museus se comportam como qualquer outra mdia, como emissores que oferecem informaes a uma audincia indiferenciada e passiva, em vez de tirar vantagem da possibilidade de estabelecer uma conversao com seus visitantes. (p. 9). Entrando na questo da formao de mediadores, os autores os trazem como atores que possuem incrvel potencial nesse sentido, afirmando serem eles os nicos que podem literalmente dialogar com o pblico, no podendo ser substitudos por nenhuma mdia em face das adaptaes que precisam ser feitas para cada visitante e cada tipo de pergunta ou informao solicitada. A seguir, Rodari e Merzagora partem para relatar resultados de pesquisa europeia sobre mediadores em que procuraram saber: quem so eles? Qual o seu status profissional? Quais so suas expectativas? Como so selecionados? Como so capacitados? Neste e em outros trabalhos vemos que, apesar de todos concordarem sobre a importncia da mediao humana em museus de cincia, muito pouco investimento dedicado avaliao das maneiras pelas quais se formam os atores mediadores, fato que tira do ofcio de mediar a possibilidade de propiciar a quem o pratica um desenvolvimento profissional e mesmo uma identidade como profissional especfico apto a desempenhar uma funo considerada essencial na nova situao educacional atual mais ampla. Das pesquisas relatadas sobre a formao de mediadores Rodari e Merzagora constataram alguns aspectos relevantes, entre os quais destacamos: Raramente a capacitao dos mediadores inclui um suporte terico sobre educao noformal e a teoria da comunicao da cincia. Eles no so envolvidos nas primeiras etapas de planejamento das atividades oferecidas pela instituio onde trabalham. Eles no so capacitados em estudos sobre visitao e avaliao. Eles no so treinados para coletar e interpretar as reaes do pblico. Raramente o conhecimento que os mediadores tm sobre o pblico e sua avaliao das estratgias de comunicao coletado pelos responsveis pelos museus. De fato, tambm muito raro que os mediadores sejam orientados para ouvir e registrar as contribuies dos visitantes, em particular quando se trata da atitude do pblico frente a assuntos cientficos contemporneos controversos. E, mais importante: o conhecimento do pblico raramente transmitido queles que formam a cadeia encarregada de tomar decises nos museus. Como esses autores, refletimos sobre quantas caractersticas a mais poderamos conhecer sobre o pblico de museus de cincia (e sobre o pblico leitor e apreciador leigo de cincia em geral) se os mediadores fossem formados para ouvir, coletar, interpretar e comunicar s coordenaes educativas dos museus o conhecimento que eles adquirem por meio do contato dialgico com os visitantes que atendem. A formao de mediadores para museus implica na construo de discursos racionais, estticos, sistematizados, tcnicos e emocionais sobre certezas, ainda que provisrias que vo compondo o repertrio de um mediador experiente, mesmo reconhecendo o futuro no determinista, imprevisvel das aes educativas. Esses discursos podem ser compartilhados por redes de profissionais que se questionem constantemente, que procurem divulgar e validar o conhecimento por eles construdo e que se atualizem em relao s construes feitas por outros profissionais. Assim, o que considerado vlido para um professor em sala de aula pode ser direcionado tambm a um mediador ou a um professor/mediador na interao museu-escola que estaria construindo o saber da ao pedaggica escolar e museal.
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A formao inicial e continuada de professores como mediadores Na maior parte dos museus de cincia e tecnologia brasileiros duas realidades se apresentam para a mediao das visitas escolares. Na primeira, os mediadores dos museus so tambm alunos dos cursos de licenciatura da universidade e, na segunda, os prprios professores da escola bsica assumem esta funo, sendo que o fazem de forma mais natural quando passaram por estgios no campo da educao no formal. Em alguns outros e poucos casos, a mediao feita por alunos da escola bsica e por funcionrios especificamente contratados para essa funo. Os mediadores licenciandos em museus, como o Mast por exemplo, tm o status de bolsistas de iniciao cientfica. Desse modo, desde o incio a formao para a mediao est vinculada participao do aluno em alguma das pesquisas realizadas pelo grupo de pesquisadores em educao do museu. Sua seleo feita por meio de entrevistas e em geral dividem seu tempo entre as tarefas do museu e as atividades da universidade. Como muitos desses bolsistas fazem cursos de Licenciatura em Cincias Naturais ou Sociais, ou de Pedagogia, a formao de mediadores se entrelaa formao de professores. Assim, em funo do contexto brasileiro s perguntas europeias acrescentamos outras: possvel formar mediadores universitrios na interao museu-escola-universidade? Como formlos? Que dilogo pode ser estabelecido entre a formao de mediadores e a formao de professores? Nesse sentido j podemos encontrar trabalhos acadmicos voltados para a formao de professores mediadores em museus de cincias. o caso da tese de doutorado de Monteiro (2011). Citando Guisasola e Morentin (2010), Monteiro destaca inicialmente o diagnstico feito pelos pesquisadores espanhis sobre o contexto de seu pas, onde os cursos de formao de professores esto concentrados nas discusses sobre as novas tecnologias no ensino, no considerando em suas matrizes curriculares questes acerca da utilizao dos espaos no formais. Para eles: A questo da colaborao entre escolas e museus no contexto da formao inicial de professores ainda incipiente. (GUISASOLA; MORENTIN, 2010, p. 69). Ministrando disciplina eletiva sobre a relao entre museus de cincia e tecnologia e a escola para licenciandos de Qumica, o professor-pesquisador Monteiro procurou deslocar o ensino do papel tradicional voltado exclusivamente para a sala de aula para um ensino por meio de aes colaborativas entre os espaos de educao formal e no formal. Ao analisar os planejamentos solicitados aos licenciandos encontrou significaes que demonstraram que as representaes predominantes sobre essa questo apontaram para um modelo de utilizao dos espaos no formais centralizado na perspectiva da visita ilustrativa. Apesar dos licenciandos demonstrarem muita criatividade nas interaes museu-escola planejadas, a tese nos indica que o distanciamento entre as aes dos espaos de educao formal e no formal carece, no caso estudado, de aes que se proponham a diminu-lo. Uma ao dessa natureza foi realizada no mbito de um trabalho de pesquisa de Vasconcellos (2008) ao reunir equipes de museus a professores de escolas vizinhas a trs museus de cincia e tecnologia da cidade do Rio de Janeiro para o desenvolvimento de colaboraes educativas. O trabalho efetuado na perspectiva de formao continuada dos envolvidos para trabalhar de forma coletiva mostrou possibilidades, apresentando porm limites motivados pela ausncia de convnios estveis entre as diferentes instituies educacionais. Ovigli (2009, p. 85), alm de mapear os saberes da mediao humana ocorrentes nesse espao, relacionando-os, em alguns casos, aos saberes docentes, ressalta habilidades dos mediadores/alunos de um curso de licenciatura em cincias exatas cujos discursos de mediao foram analisados e que vo alm dos saberes da mediao, como pacincia e motivao. Destacou ainda, nas entrevistas analisadas, uma componente afetiva que inclui dedicao e gosto pelo que se faz, alm de outras habilidades como versatilidade e trabalho em equipe. Chamando seus sujeitos de pesquisa de licenciandos/mediadores, Ovigli acredita que durante o perodo de estgio eles desenvolvem ferramentas que os auxiliam em suas aes tanto nos centros de cincia como
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tambm, no futuro, podem auxili-los em suas escolas. Buscando aproximar o museu dos professores, em pesquisa anterior, Queiroz et al. (2003) analisaram visitas vdeo-gravadas mediadas por professores da escola bsica, participantes de curso de formao de professores/mediadores no Mast, tendo identificado quatro categorias de um saber da mediao exibido por onze professores durante visitas, por eles mediadas, de suas turmas ao museu, que haviam sido programadas para a concluso do curso. Alm dos trs primeiros saberes, similares aos encontrados nas bolsistas do artigo de Queiroz et al. (2002), um novo saber apareceu, o da relao museu-escola. Nas subcategorias deste saber, encontramos claramente uma complementaridade adotada por professores entre atividades realizadas na escola e a visita ao museu. Entre elas o saber dos projetos foi identificado nos discursos de 3 professores como o saber realizar projetos pedaggicos que incluam aes no museu como parte destes projetos, dando assim um sentido visita em funo do alcance dos objetivos a serem atingidos com esse trabalho. Assim, vemos que na ltima dcada pesquisadores tm proposto e avaliado atividades formativas realizadas em centros e museus de cincia ou mesmo voltadas a um trabalho inovador na mediao nesses espaos, feita por professores em formao inicial ou continuada. Tecendo saberes da mediao: o projeto pedaggico de trabalho coletivo Tais resultados, apresentados at aqui, consolidam nosso sentimento de que a formao de professores, desde a inicial, pode levar os envolvidos a vivenciarem a riqueza de uma situao educacional ampliada para alm dos muros escolares, sendo que este trabalho melhor equacionado no mbito da parceria entre os museus e as instituies de formao docente. Porm, ao pensarmos em tal formao, nos preocupamos que ela no se restrinja a cursos ou aos chamados treinamentos, nos quais saberes da mediao sejam ensinados de forma puramente instrumental. Apoiados em experincias anteriores acompanhadas por trabalhos de pesquisa (QUEIROZ et AL. 2008; 2009; VASCONCELLOS, 2008; FEJOLO, 2010) acreditamos mais nas possibilidades abertas por projetos pedaggicos (GIROTTO, 2005) ou projetos de trabalho na interao da trade de instituies envolvidas museus-escolas-instituies formadoras de professores. Analogamente ao tecido, que gradualmente produzido em um tear, no contexto educacional consideramos o saber dos projetos como produes tecidas durante perodos de trabalho coletivo que envolvem o antes, o durante e o aps as visitas escolares aos museus, valendo tambm para os casos em que os museus vo s escolas ou um projeto de educao no formal se d independentemente dos museus, na prpria escola. Em nossa metfora, os saberes da mediao tomam o lugar da trama o conjunto de fios/ saberes passados no sentido transversal do tear. Por tal trama, os fios do carretel de temas, subtemas, contedos conceituais, atitudinais e procedimentais (POZO; GOMEZ CRESPO, 1998) abarcados pelo projeto pedaggico vo passando, fazendo com que um saber se conecte aos outros, urdindo ponto a ponto, n a n, gerando o produto final, o projeto elaborado, resultado do que foi tecido e que pode ento ser comunicado a um pblico mais amplo em exposies, peas de teatro, apresentaes de msicas, leituras de textos jornalsticos, contos etc. A protagonizao estimulada e concretizada pelos envolvidos nos projetos, feita de forma horizontal, com oportunidades a todos, tece as produes e a todos como pessoas e como profissionais que se apropriam de novos conhecimentos e saberes que contemplam formas de reconhecer momentos em que eles aparecem vivos em nossa realidade j dada ou possvel de vir a ser vislumbrada e construda. Conceitos, valores, procedimentos e atitudes fazem parte desta urdidura que ser validada e reavaliada a cada mediao nos museus e nas escolas e nas produes de pesquisa que a avaliam. Projetos de trabalho desenvolvidos na relao museu-escola e com os cursos de formao universitrios de professores abrem espaos para que se estabeleam dilogos que tragam diferentes vises de mundo tona, trazendo novos elementos presentes nos museus e nas escolas para uma
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arena cultural mais ampla. Para isso necessria uma redefinio negociada entre as instituies envolvidas nas prticas educativas para que se voltem para buscar respostas a mudanas sociais inclusivas que demandam novas formas de trabalho educativo, formal e no formal, tanto com antigos contedos como com a introduo de novos temas de ensino mais atualizados e ligados realidade dos alunos. Como j afirmava Hernndez (1998, p. 30): Trata-se, ento de ensinar aos alunos a interpretar a realidade, o que significa interessar-se pelas diferentes verses dos fenmenos, pelas suas origens e pela busca das foras [dos poderes] que as interpretaes criaram. Professores/mediadores e suas formaes interinstitucionais Em 2011, no contexto de um projeto mais amplo em busca de estratgias de colaborao entre museus, escolas e a universidade, desenvolvemos um grupo focal (GONDIM, 2002), envolvendo atores representativos das trs instituies. Tnhamos em mente a criao de aes interinstitucionais para a realizao de pesquisas coletivas, com potencial para subsidiar processos mobilizadores na formao inicial e continuada de licenciandos/mediadores. Sendo qualitativa a metodologia adotada para este trabalho, reunimos no Mast treze pessoas com formaes diferenciadas, sendo: quatro pesquisadores do museu; cinco professores da escola bsica (EB), dois de Geografia, um de Fsica e dois de Biologia, sendo que um dos de Biologia atua simultaneamente na EB e na Universidade (Un). Alm destes tambm participaram quatro licenciandos, todos de Fsica, sendo a dinamizao do grupo feita por uma formadora/pesquisadora em ensino de Fsica da universidade. Apesar da riqueza de dados da transcrio dos discursos dos participantes do grupo focal passveis de anlise de contedo, nos restringiremos no presente artigo aos enunciados, em que elementos ou processos de formao dos licenciandos/mediadores apareceram, sendo emitidos pelos professores e pesquisadores j formados ou pelos prprios alunos. A escolha da tcnica do grupo focal para a realizao da pesquisa realizada encontra respaldo na argumentao de Gondim (2002, p. 151), que afirma ser esta uma tcnica intermediria entre a observao participante e as entrevistas em profundidade, podendo ser caracterizada tambm como um recurso para compreender o processo de construo das percepes, atitudes e representaes sociais de grupos humanos. Anlise do grupo focal Estando o grupo reunido no auditrio do Mast, a dinamizadora do trabalho, aps sua apresentao, solicitou que os demais se apresentassem e lanou a seguinte questo para um debate:
Urge a necessidade de formar cidados para o mundo atual para trabalharem, viverem e intervirem na sociedade de maneira crtica e responsvel, participando da tomada de decises importantes para o seu futuro, o da sociedade e do planeta. Qual o papel das diferentes instituies educacionais na formao o cidado?
Antes da questo ter sido colocada ao grupo, enquanto se apresentava, o professor de Biologia, atuando nos nveis mdio e superior, destacou a importncia que teve para ele a passagem como mediador por trs espaos de educao no formal:
bom estar aqui de volta por que essa minha histria com o ensino no formal comeou aqui em oitenta, sei l, oitenta e sete e depois daqui passei pelo Espao Cincia Viva, depois Museu da vida na Fiocruz, ento esse tema um tema que me chamou ateno e o Mast foi uma escola onde a gente aprendeu e fizemos coisas interessantes. (Prof. de Biologia da EB).
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Destacamos desse enunciado o contexto situado da palavra a gente, mostrando que seu autor se sentia protagonista das atividades (coisas) desenvolvidas no Mast poca da sua formao. Sendo a primeira a falar em resposta questo colocada, a professora de Geografia mostrou acreditar na complementaridade para a formao dos cidados entre os espaos formais (escolas) e os no formais (museus): Eu acho que tem que ver o cidado, o que ele precisa, qual o compromisso dessas instituies para a formao, a contribuio que elas podem fornecer para o cidado; [...] como se diz no ? Uma cadeia, no ? (Prof. de Geografia da EB). Apesar de solicitar a aprovao do grupo acrescentando a expresso no por duas vezes ao final de duas frases, sua metfora traduz seu sentimento da necessidade do comprometimento das duas instituies de forma encadeada, a partir do que um cidado necessita para a vida. A mesma participao compartilhada quanto formao do cidado reconhecida por um dos pesquisadores do museu:
[...] existem outras instituies na sociedade responsveis [...] que trabalham para essa formao do cidado, tem profissionais de escola que so ou foram estudantes de universidades e profissionais de museu; ento acho que a gente poderia ter o foco da discusso no papel social, enfim pelo menos dessas trs instituies na formao desse cidado mais crtico em relao a essas questes. (Pesquisador do museu).
Na interveno seguinte, o mesmo pesquisador do museu entra na questo da formao para a mediao, trazendo a universidade para compor com o museu e a escola uma trade de instituies:
[...] a terceira instituio que eu coloquei, que a universidade, por que isso tem a ver com a questo da formao dos professores. Ento se a gente no fizer essa interao museu- escola e universidade, se no entrar essa trade [...] h sempre uma interferncia na questo da formao do profissional que atua na escola e que pode ser o profissional que vai atuar no museu nos setores educativos. [...] essa relao que foi construda j h bastante tempo de mo dupla, mas ela est precisando de um avano. Realmente os procedimentos pedaggicos que os professores executam em sala de aula melhoram o desempenho dos seus alunos e para que ele faa isso preciso ver a formao. (Pesquisador do museu).
O pesquisador ao se referir avaliao dos alunos trouxe um resultado de pesquisa de sua tese de doutorado (CAZELLI, 2005), sobre o quanto a ida a esse tipo de espao interfere no desempenho dos estudantes, concluindo que a simples visita no basta; o museu precisa participar da formao do professor, passando a colaborar de forma mais efetiva nos processos de ensino-aprendizagem, colaborando na implementao de procedimentos metodolgicos que possam levar seus alunos a galgarem melhores nveis de desempenho:
Eu acho que o museu pode atuar na parceria com a universidade na questo da formao de um melhor professor que vai estar na sala de aula promovendo atividades que aumentem o desempenho do aluno. [...] se voc for olhar qual o papel e a melhoria do desempenho dos alunos nas aulas de cincias e matemtica, ele muito baixo, principalmente na rede municipal. Ento eu acho que a gente tem que fazer algo que ajude porque a relao (museu-escola) j existe. (Pesquisador do museu).
Logo em seguida, um licenciando/mediador enuncia sua concordncia com o que o pesquisador do museu acabara de afirmar:
Foi muito interessante isso da, porque eu sou um exemplo pratico disso [...] antes da minha vinda aqui para o museu eu era um outro profissional, j dava aula, j tinha prtica, mas depois que eu tive contato com a educao aqui no museu sou outra pessoa; voc muda a sua viso, voc comea a trabalhar com novos horizontes. Eu sou um exemplo clssico do que ele falou, muito importante o museu estar junto das instituies para esse apoio, trabalhar em conjunto. (Licenciando em Fsica, bolsista do Mast).
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Trazendo a importncia do trabalho do professor na escola para que se efetive a construo do conhecimento oferecido pelo museu, reforando a necessidade de parceria com o professor da escola, o professor de Geografia acrescenta ao debate o seguinte enunciado: [...] quebra um pouco a relao expositiva; a visita s ao museu tambm no preenche, no estabelece um dilogo; o aluno vai olhar, vai perguntar: posso mexer? Ele vai ler aquelas placas, aquelas informaes, mas continuar distante dele. (Prof. de Geografia da EB). Em um dado momento, a professora de Fsica da escola bsica traz ao debate uma experincia de formao na complementaridade museu-escola-universidade em uma interao tridica entre uma formadora da licenciatura, um licenciando e ela prpria:
olha [...] algumas vezes que eu venho ao museu eu estou com os licenciandos que esto estagiando, fazendo prticas de ensino l do Cefet, uns da Uerj outro da Ufrj [...] Eu sempre me reno e falo assim: presta bastante ateno porque ser professor no s estar em sala de aula [...] isso aqui no tem preo, aqui que voc se realiza, voc v o que voc no est tendo tempo de responder o que os alunos esto perguntando, os alunos ficam muito motivados isso tambm [...] isso ser professor, mas um licenciando que no passa por essas experincias e no percebe, difcil, difcil entender que realmente h uma modificao no aluno que vem ao museu ou em alguma outra exposio. (Prof. de Fsica da EB). [...] uma verdade, porque se na formao inicial ele for e tiver a experincia de passar por espaos no formais de educao, ele encontra estratgias na escola para trazer o aluno dele porque ele consegue entender que til, vivel e satisfatrio a vinda do aluno pro espao no formal. (Prof. de Biologia da EB e da Un).
No que apoiada pelo professor de Biologia da EB, que tambm atua na universidade:
Antecipando-se contra argumentos impeditivos da vinda com os alunos ao museu, ele acrescenta:
[...] e se a gente parar pra pensar em estratgias pra trazer os alunos para os espaos no formais, hoje a gente tem um programa de desenvolvimento da educao (PDE) que a escola passou de uns anos para c a receber mais dinheiro do que recebia. (Prof. de Biologia da EB e da Un).
Referindo-se ao fato de em termos de Brasil poderamos ter um decreto lei em que todos os cursos de licenciatura que j possuem altas cargas de estgios, destinadas a que os licenciandos frequentem as escolas acompanhando os anos escolares, o professor acrescenta: [...] porque que uma carga dessas de estgio no destinada aos espaos no formais de educao? Isso uma coisa que a gente poderia insistir com o ministrio da educao. (Prof. de Biologia da EB e da Un). A debatedora solicita ento ao grupo que, para finalizar, os participantes objetivem um pouco mais a discusso de modo a se pensar na formao desse professor para encarar a nova situao educacional mais ampla, envolvendo esses dois ambientes, o formal e o no formal. Ao se posicionar a respeito, a professora de Fsica relata uma experincia que teve recentemente:
[...] quando os estagirios chegam ao Cefet, assino o documento que eles cumprem uma hora comigo e eu sentia que a relao nunca era bilateral, at que no caso um licenciando de vocs (formadores da UERJ) foi parar l na minha sala e ele estava vendo que eu estava at com um pouco de preguia de lutar contra a logstica toda pra trazer um grupo de alunos para c e falou assim: vamos fazer, [...] ele me incentivou muito a fazer e quando eu consegui trazer os alunos e o licenciando estava muito atento porque ele tinha um projeto para a monografia na cabea dele e quando a gente conseguiu trazer, a eu j estava falando para ele: olha s olha o quanto os alunos j foram modificados como eles esto curiosos, isso muito lega! (Prof. de Fsica da EB).
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Sua reflexo continua cobrando mais dilogo com o coformador dos licenciandos nas escolas:
[...] se houvesse mais, talvez, o dilogo entre o professor porque os alunos vo fazer prtica de ensino, vo at esses professores os alunos vo a mim vo a outros professores do Cefet [...] s que alguns desses professores no esto to estimulados como eu ou nunca levaram os alunos e so extremamente preguiosos e acham que no vo ganhar mais nada por isso e, portanto, no vo ter esse trabalho todo [...] de repente se houvesse [...] um dilogo maior entre a universidade que d licenciatura e os professores que fazem, que esto l dando aula para os licenciandos assistirem, se houvesse mais esse dialogo esse estmulo, os professores fossem mais estimulados, acho sim que dava para contribuir com uma formao melhor para os professores. (Prof. de Fsica da EB).
Dos discursos apresentados, constatamos o engajamento dos participantes em processos mais amplos de formao do professor que incluem saberes da mediao em museus de cincia e tecnologia e alguns caminhos apontados por eles na construo de uma formao de professores/ mediadores para atuarem na escola e no museu de forma interativa, partilhando momentos de motivao e uma aprendizagem mais significativa para os estudantes. Comentrios finais No grupo focal analisado os professores, licenciandos e pesquisadores do museu participantes entendem como Gastal et al. (2011, p. 48) que: o museu um espao com potencial para partilhar com a escola a tarefa de emocionar e instigar a criana, jovens e adultos. Assim, consideram que investir na formao dos mediadores reflexivos em museus torna-se tarefa valiosa e imprescindvel, no s para o desempenho junto ao pblico escolar em visita aos espaos de educao no formal, como para o trabalho pedaggico nas escolas. Associar a formao de mediadores formao de professores nas universidades indicao de pesquisadores que, como Marandino (2008), investem nessa tarefa e constroem conhecimento a partir do acompanhamento da formao e da atuao dos licenciandos/mediadores com pesquisas que vm se acumulando nos ltimos anos. Tais pesquisas podem e devem compor o currculo de uma formao de professores/mediadores. Para alm do trabalho no museu propriamente dito, o grupo focal se posicionou de forma prospectiva por meio de representantes, tanto do museu quanto da escola bsica e dos licenciandos, antevendo que ao formar o mediador para educao no formal se est formando um professor com um repertrio maior de estratgias educacionais capazes de motivar seus alunos, tanto na escola como durante as visitas, ficando inclusive ele mesmo motivado a levar atividades no formais de divulgao cientfica para a sua escola. Assim, esse professor se prepara para viver uma situao educacional mais ampla, que comea a ser viabilizada e que valoriza os espaos no formais de educao, como os museus de cincia e tecnologia, para a formao dos cidados engajados e emancipados, em parceria com as escolas. O discurso da professora de Fsica da escola bsica, em especial, revelou a mudana vivenciada por ela mesma com o licenciando que encaixou a visita ao museu em um projeto pedaggico mais amplo com desenvolvimento de conscincia planetria nos estudantes (FEJOLO, 2010). A professora se sente hoje em posio diferenciada em relao aos seus colegas de escola que no tiveram experincia semelhante e pronta para realizar seu trabalho de co-formadora na interao museuescola-universidade. Desse modo, percebemos um processo de formao continuada do professor em servio, paralelamente, ao de formao do licenciando, quando ambos tm oportunidade de participar de um processo formativo na interao museu-escola. O professor, ao ressignificar sua funo social passando a incorporar a funo de coformador na interao com o museu e a universidade, amplia estratgias que podem ser usadas nos dois espaos e na escola onde atua. Ao mesmo tempo se desenvolve profissionalmente se diferenciando e se tornando um defensor e multiplicador de uma nova maneira de ser docente.
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Ao recontextualizar a educao na interao entre a educao formal e a no formal, via planejamento (GANDIM, 1994) e realizao de projetos de trabalho em colaborao premeditada, recria-se tanto a escola quanto o museu e com isso abrem-se mais caminhos para que os alunos de todos os nveis, ao vivenciarem prticas de significao, se tornem cidados que possam analisar e interpretar o mundo em que vivem, tendo acesso ao turbilho de informaes existentes, com competncia para selecion-las, julg-las criticamente, aumentando sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, produzindo seu prprio conhecimento em relaes sociais diversificadas, mudando as relaes de poder em uma prtica que produz identidades sociais aptas funo transformadora que deles se exige no momento atual. Dessa maneira, com o conhecimento construdo via pesquisas sobre o tema da formao de atores dessa natureza, acreditamos que a universidade e o museu enriquecem suas possibilidades de formao de professores/mediadores reflexivos, aptos a transitar entre o formal e o no formal, atuando como protagonistas na nova situao educacional almejada. REFERNCIAS
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Recebido em: 16 de setembro de 2011. Aprovado em: 10 de fevereiro de 2012.
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GUIAS ELETRNICOS EM CONTEXTO MUSEOLGICO - UMA REFLEXO CRTICA ELETRONIC GUIDES IN A MUSEOLOGICAL CONTEXT A CRITICAL REFLECTION
Joslia Neves1
RESUMO: Este artigo aborda as vrias questes que se prendem com as diversas tipologias de guias eletrnicos de momento mais utilizados em espaos museolgicos e de divulgao cientfico-cultural. Procura analisar os fatores que devero pesar no momento em que se toma a deciso de passar a oferecer informao mediada, entre os quais se contam questes de carcter poltico, organizacional e econmica, mas de modo particular, questes de carcter funcional. Especial enfoque ser dado ainda s particularidades do contedo por nele residir o cerne de qualquer proposta tecnolgica. No princpio e no fim de toda a reflexo est o interesse do visitante, enquanto sujeito nico que procurar em cada visita uma experincia medida, pois mesmo quem no apresenta qualquer deficincia ter sempre necessidades especiais. Tal acontece porque cada um perceciona o mundo ao seu redor de forma nica e pessoal. PALAVRAS-CHAVE: Guias electrnicos. Comunicao Mediada. Incluso Museus. ABSTRACT: This article discusses the various issues pertaining to the various types of electronic guides most currently used in museum spaces and scientific and cultural disclosure. It examines the fators that should influence the decision is made to offer information to pass mediated, among whom there are issues of a political, organizational and economic, but in particular, issues of a functional nature. Special focus will be given to the particularities of the content still reside there for the core of any proposed technology. At the beginning and end of all is the reflection visitor interest, while one subject at each visit that will seek an experience as because even those who do not present any disability will always have special needs. This is because each one has the perception the world around them in an unique and personal. KEYWORDS: Electronic guides. Mediated communication. Inclusion. Museums.
Doutora em Estudos de Traduo. Professora Coordenadora. Instituto Politcnico de Leiria. Escola Superior de Educao e Cincias Sociais (ESECS-IPL). E-mail: joselia.neves@ipleiria.pt
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Introduo Almejados por muitos museus como indicadores de progresso e a soluo tecnolgica para os problemas de comunicao com pblicos diversificados, os guias eletrnicos so hoje vistos tanto como uma mais-valia para quem os oferece, como um problema acrescido j de si complexa misso de manter um museu aberto e activo com as imposies organizacionais e oramentais que caracterizam o novo sculo. Os audioguias de outrora, equipamento especificamente concebido para transmitir mensagens sonoras pr-gravadas em contexto museolgico, evoluram para um conjunto diversificado de meios eletrnicos mveis que oferecem muito para alm da voz. Na verdade, a tecnologia dedicada est gradualmente a perder o territrio para tecnologias de uso comum - telemveis, ipads, ipods, PDAs e mp4s, entre as muitas plataformas mveis que entraram no quotidiano de todos ns -, trazendo com tal diversidade igual nmero de questes a colocar a este mediador cultural. Perante esta realidade em rpida mutao, haver necessidade de parar para tentar compreender o verdadeiro papel da tecnologia nos espaos museolgicos actuais. Esta ser uma tarefa particularmente importante numa altura em que os museus se abrem a novos pblicos e se querem vender como espaos vivos e participados. Esta passagem do museu relicrio ou depsito da histria, da riqueza cultural e cientfica de um povo para um espao democrtico e acessvel a todos, coloca novos desafios, pois com os novos pblicos inevitavelmente menos instrudos do que os seus antecessores - uma elite intelectualmente privilegiada -, torna-se essencial encontrar meios que respondam necessidade das massas, to annimas quanto diversificadas no seu perfil. Assim, vive-se na aparente contradio de se procurar solues comunicacionais que sirvam a todos, na mesma medida em que suprem as necessidades de cada visitante na sua individualidade. desta sucesso de dicotomias que surgem os argumentos a favor ou contra a utilizao de recursos eletrnicos em museus e demais espaos de disseminao cientfico-cultural. Tendo em conta tal dualidade, este artigo procurar elencar os principais elementos que se conjugam na disponibilizao de meios eletrnicos de comunicao nos referidos contextos. No incio era o audioguia A histria dos equipamentos eletrnicos para fins de comunicao mediada em contexto museolgico recente. Cr-se, de acordo com Lira (2007) e Tallon (2009), que os primeiros audioguias mveis teriam surgido nos anos de 1950 nos Estados Unidos, ganhando relevo nos anos de 1980 no Reino Unido, tendo-se disseminado pelo resto da Europa entre os anos de 1980 e 1990. Inicialmente eram grandes aparelhos com sistemas de bobinas, transportados a tiracolo. Estes aparelhos dedicados sofreram desde ento transformaes ditadas pelos avanos tecnolgicos, por um lado, e pela busca de solues de fcil utilizao com caractersticas cada vez mais ergonmicas, por outro. A limitao informao sonora viria a dar lugar a solues multimdia, com a capacidade de apresentao de contedos audiovisuais mais complexos, evoluindo mais tarde, j na viragem do sculo XX para o XXI, para solues interactivas. O fator interatividade viria a transformar significativamente o papel passivo do visitante receptor, dando-lhe a capacidade de, atravs deste mediador eletrnico, interagir com o meio museolgico sua volta. O recurso a plataformas de uso corrente - telemveis, mp3s e mp4s, ipods, entre outros surgiu da necessidade de reduzir os custos inerentes aquisio de equipamentos dedicados e supriu muitos dos condicionalismos dos equipamentos especficos do espao museolgico, vulgarmente chamados de audioguias, mesmo que j investidos de caractersticas multimdia. Oferecendo novas janelas de oportunidade, a internet abriu o museu para alm das suas paredes fsicas e levou a que surgissem visitas virtuais com potenciais levados ao extremo da imaginao humana. Tomemos a
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ttulo de exemplo o recente lanamento do Google Art Project2 que, data de escrita deste artigo, oferecia 155 visitas virtuais a museus de arte de todo o mundo. Embora jamais possa substituir a experincia de estar em presena de obras de arte originais e nicas, esta nova visita permite ver a arte com lentes de aumento que revelam detalhes nunca antes vistos, e com a possibilidade de elevar o conhecimento ao nvel exponencial de todo o saber disseminado na Internet. Para alm de libertar o museu do seu espao fsico, a internet veio tambm alargar o tempo de visita, ao permitir que o visitante se prepare antecipadamente, chegando mesmo a descarregar para um qualquer equipamento mvel os contedos a utilizar aquando da sua visita fsica ao espao museolgico em causa; ou, como acontece no Darwin Centre do Natural History Museum, em Londres, continuar em casa a visita j efetuada, registando magneticamente num pequeno carto os dados que pretende guardar, rever e ampliar, atravs dum stio web,3 aps a visita. O ponto em que se encontram atualmente os meios eletrnicos de apoio a visitas a museus e espaos ldico-culturais (centros de interpretao, jardins botnicos ou zoolgicos, aqurios ou parques temticos e tours tursticos, entre outros) de difcil descrio, pois todos os dias surgem novas possibilidades baseadas em tecnologia mais convencional (transmisso por infravermelhos ou radiofrequncia) ou os mais recentes sistemas de localizao espacial GPS ou as solues de realidade aumentada. Independentemente da forma tecnolgica que o suporta, o audioguia, nas palavras de Lira (2007), tem como funo informar; guiar; sugerir; envolver, enlevar, criar cenrios, suscitar curiosidade, adaptar discursos, apresentar opinies/testemunhos, promover novas visitas, razes mais que suficientes que se equacionem quais as motivaes que levam a que museus e espaos culturais invistam nestes recursos; de que forma os utilizadores os utilizam e fruem; e, de modo particular, quais os contedos que neles se congregam para que estas funes se concretizem. Na base de tudo So variadas as razes que levam a que os museus e espaos culturais invistam em comunicao mediada por guias eletrnicos. Em termos simplistas, poder-se- enquadrar tal deciso em trs grandes eixos: (1) razes polticas, (2) razes econmicas e (3) razes corporativas (que se prendem com o conceito museolgico e estratgias de comunicao). A deciso poltica de oferecer meios tecnolgicos prende-se frequentemente com a visibilidade e o reconhecimento que da possa advir. Diferenciar-se de os demais pelo avano tecnolgico ou pelos recursos diferenciados disponibilizados pode fazer parte de um plano de posicionamento estratgico: uma estratgia de marketing, uma alavanca para o desenvolvimento de outros projectos ou para a obteno de fundos de apoio ou simplesmente para elevar a notoriedade da instituio ou dos seus promotores. Intrinsecamente ligada motivao poltica surge a motivao econmica, uma vez que a oferta de tais recursos poder levar a um maior nmero de visitantes e consequente aporte de receitas e, como dito anteriormente, ser potenciador de novos apoios e investimentos nos mais diversos domnios. A mais genuna das motivaes implementao de guias eletrnicos em museus e espaos culturais deveria ser de carcter museolgico: a vontade de diversificar estratgias de comunicao e oferecer vrios modos de acesso ao acervo expositivo, considerando os meios tecnolgicos como potenciadores de experincias museolgicas produtivas. Numa tentativa de melhor compreender as motivaes, os receios e os desafios colocados aos museus para a oferta de recursos mveis, Loc Tallon tem vindo a lanar vrios inquritos a visitantes (2009) e mais recentemente (2012) a profissionais de museus, estudiosos e vendedores de equipamento mvel. Numa anlise dos grficos apresentados pelo autor enquanto sntese das
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Disponvel em: <http://www.googleartproject.com/>. Acesso em: 16 de Maio de 2012. Disponvel em: <http://www.nhm.ac.uk/visit-us/darwin-centre-visitors/index.html>. Acesso em:16 de Maio de 2012.
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6154 respostas recolhidas no estudo de 2012, ressalta o fato de serem essencialmente de ordem museogrfica os fatores apresentados como motivadores do uso de tecnologia mvel nos museus. Razes como oferecer mais informao interpretativa aos visitantes ou oferecer uma experincia mais interactiva obtm uma aceitao na ordem dos 60% e os 70%; sendo que fatores como ser parte da experimentao do museu para envolver os visitantes obtm igual percentagem de respostas e melhorar o perfil da instituio junto de novos pblicos citado por cerca de 50% dos inquiridos. J para se manter ao nvel de prticas museolgicas correntes atinge uns meros 40%. Aparentemente menos importantes ainda so os fatores econmicos, uma vez que apenas cerca de 10% dos respondentes afirmam tomar os guias mveis como geradores de receitas. Este mesmo estudo acaba por cruzar as respostas sobre as motivaes com as que se referem plataforma em si. Tallon conclui que aquelas instituies que veem os equipamentos mveis como um meio para se manter ao nvel das prticas museolgicas correntes advogam abordagens multiplataforma em que tecnologia dedicada cedida pelo museu convive lado a lado com plataformas mveis particulares os telemveis e demais equipamentos eletrnicos de uso pessoal que os visitantes possam ter. As instituies que posicionam a experincia mvel enquanto parte da experimentao do museu para envolver os visitantes so mais orientadas para o uso de plataformas mveis pessoais. E aqueles que veem as solues como forma de obteno de fundos, advogam o recurso a equipamento dedicado, propriedade do museu, cedido aos visitantes para uso interno. Estas concluses permitem-nos avanar com a hiptese de os guias eletrnicos serem indicadores muito importantes para a caracterizao de qualquer espao museolgico; pois so, na sua gnese, muito mais do que meros equipamentos, so reveladores dos pilares em que se sustenta o projecto museolgico. Desta feita, devero ser analisados os parmetros que ditam os diferentes perfis de guias eletrnicos com vista a uma melhor compreenso das possibilidades que com eles se abrem e as limitaes que diferentes solues possam ter. A um nvel mais pragmtico Qualquer que seja a motivao para a utilizao de guias eletrnicos mveis em museus e espaos culturais, estes devero dar resposta s necessidades concretas da instituio que os disponibiliza e do visitante que os utiliza. No resta qualquer dvida que a poltica museolgica, o tipo de museu, a natureza do esplio, o programa museolgico, a linguagem museogrfica, a orgnica dos servios e a disponibilidade financeira sero determinantes tanto na escolha dos meios, como nas dinmicas de utilizao e na tipologia de contedos e estratgias comunicacionais utilizadas. Um museu que se proponha avanar para um qualquer sistema de mediao electrnica dever questionar-se sobre a pertinncia de tal iniciativa. nesse momento que surge a pergunta valer a pena investir?. E este um investimento que vai muito alm do econmico. Trata-se de um investimento que toca na prpria estrutura de qualquer museu, e que pode levar ao questionamento das suas estratgias comunicativas e prticas interpretativas. Tal investimento pode ser visto como uma oportunidade para aqueles que esto dispostos a responder a novos desafios, a alterar prticas e a integrar novas actividades; mas pode tambm destabilizar estruturas menos sustentadas e agitar estruturas acomodadas, instalando o receio da mudana principalmente pelo medo do desconhecido. A verdade que no existe consenso quanto utilidade dos guias eletrnicos em museus. Se por um lado investigadores, como Deshayes (2002, p. 29-30), afirmam que os visitantes de museus conseguem ter visitas mais intensas e experincias mais duradouras atravs do uso de audioguias; outros, como Bartneck (2006), no veem confirmados tais resultados nos estudos por si efectuados. No seu estudo sobre o impacto do uso de equipamentos eletrnicos na experincia
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A maior parte das respostas foram provenientes dos Estados Unidos e do Reino Unido, no entanto, foram recebidas respostas de 24 pases, o que nos permite algum grau de generalizao na leitura dos resultados apresentados.
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educativa dos visitantes a museus, este investigador (ibid., p. 25) apenas conclui que no se provou que os equipamentos eletrnicos tivessem trazido qualquer benefcio neste domnio. Perante estas incertezas, competir ao museu compreender o seu perfil e conhecer em profundidade os seus visitantes para encontrar a soluo que melhor se adeque s necessidades de ambos. A fim de chegar a concluses minimamente operacionais haver necessidade de se debruar sobre algumas questes a seguir enumeradas. Motivao para introduzir o servio Retomando as razes acima apresentadas para a implementao de meios eletrnicos haver interesse em abordar algumas motivaes de ordem mais pragmtica. Uma razo muito vlida para introduzir guias eletrnicos ser a necessidade de oferecer mais informao por haver muita e esta ser a melhor maneira de a partilhar de forma discreta e interessante. Dar informao a quem visita uma das principais preocupaes da museologia actual. Uma vez que o museu se quer abrir a pblicos cada vez mais diversificados, surge a necessidade de fornecer informao em qualidade, quantidade e diversidade suficientes para responder curiosidade do leigo e do especialista; do visitante ocasional e do visitante empenhado e inquiridor; da criana, do idoso e da pessoa com necessidades especiais. Cada visitante, na sua individualidade, esperar alimentar a sua curiosidade; e dar resposta a todos implicar inevitavelmente grandes quantidades de informao diversificada, muitas vezes de difcil disponibilizao. Um problema acrescido surge com a nova museografia, de linhas modernas e despojadas, a abordagem clean, que procura uma comunicao minimalista com poucos inscritos, poucas tabelas e o mnimo possvel de informao explicativa. Advoga-se um meio ambiente discreto que sirva de pano de fundo a uma experincia total por interaco com o esplio em si e no com os elementos explicativos. Perante estas duas realidades aparentemente incompatveis, os guias eletrnicos apresentam-se como solues de elevado potencial, pois sem se imporem ao desenho museogrfico, permitem dar resposta a uma necessidade do programa museolgico ao potenciar inmeras formas de disponibilizao de informao, desenhada medida de potenciais utilizadores. Uma razo diametralmente oposta acabada de tratar ser a possibilidade de guias eletrnicos poderem valorizar um esplio menos rico. Por vezes o material expositivo no ter fora suficiente para se impor por si s. Nestes casos, guias bem concebidos, com informao detalhada e com propostas de explorao diversificadas podero realar pormenores e envolver os visitantes nas tais experincias duradouras. Outra motivao ainda ser estar in e atrair novos pblicos. No se veja aqui uma estratgia de marketing ou de posicionamento estratgico, mas a vontade de atrair pblicos com apetncia tecnolgica. De modo particular, haver interesse em atrair pblicos mais jovens. Os novos nativos digitais procuraro, tambm no museu, os meios com que cresceram. Falhar em os oferecer poder significar estar defasado no tempo e perder uma oportunidade para cativar um importante grupo de potenciais visitantes. Atualmente j no se v como uma das principais funes dos guias eletrnicos a funo de colmatar uma lacuna lingustica. Embora, semelhana dos audioguias tradicionais, os novos media continuem a suprir essa necessidade, estes meios so hoje encarados como agentes de incluso, em que no s se acolhe visitantes estrangeiros como visitantes com caractersticas particularmente especiais. Trata-se de visitantes com deficincia. Neste contexto, os guias eletrnicos podem ser importantes mediadores de comunicao em formato alternativo, permitindo, entre outras propostas, a oferta de videoguias com interpretao gestual para visitantes surdos; audioguias com audiodescrio para visitantes cegos; ou guias adaptados para visitantes com incapacidade intelectual ou dificuldades de aprendizagem especficas. Entre tantas outras, sero estas algumas das muitas razes existentes para a implementao de equipamentos eletrnicos mveis, dedicados ou de uso corrente, nos nossos museus.
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Natureza do museu/exposio Um fator de grande importncia no momento de decidir sobre a pertinncia da implementao de um guia eletrnico e sobre a tipologia do sistema a adoptar prende-se com a natureza do museu ou exposio. Embora neste artigo nos tenhamos vindo a centrar no museu, este , no momento actual, um conceito fluido e redutor. Na verdade, em vez de museu deveramos estar a falar em espaos de divulgao cientfico-cultural em que se poderiam ver includos os tradicionais museus, centros de exposies, galerias de arte, teatros, igrejas e catedrais, centros de interpretao, pavilhes do conhecimento e centros de cincia viva, jardins botnicos ou zoolgicos, aqurios, parques temticos, centros comerciais ou espaos virtuais, entre outros. Na base, cada um destes espaos/instituies distinguir-se- dos demais por fora da natureza das suas exposies. Neste domnio tero particular relevncia a(s) rea(s) cientfica(s) que as enquadra; a extenso e alcance do esplio; a diversidade ou especialidade do mesmo; o tipo de materiais expostos; o tempo de permanncia; a funo sciocultural e educativa; e o perfil comunicativo. O investimento em guias eletrnicos para uma exposio de curta durao ter certamente de ser bem equacionado; assim tambm ser de questionar se uma exposio sobre dinossauros ou uma oficina de cincia viva tm igual necessidade de guias eletrnicos. Num e noutro caso haver a perguntar quais os objetivos a tingir, quais os pblicos a engajar e quais as estratgias mais eficazes. reconhecida a dinmica dos centros de cincia viva, espaos em que os visitantes so convidados a fazer e experimentar para com isso compreenderem processos e adquirirem conhecimento. Diametralmente opostos surgem os museus de arte em que frequentemente se l a frase no tocar. Haver ainda tantos outros em que objectos preciosos se mantm seguros e cuidadosamente preservados em sacrrios de vidro, bem separados do mundo envolvente sob pena de se danificarem por mero contato com o ar. Restam as exposies de curta durao, as instalaes de construo colaborativa e tantos outros eventos de carcter transitrio ou efmero. Aventarei a afirmar que qualquer tipo de museu, exposio ou evento poder merecer o investimento em guias eletrnicos e que no haver rea cientfica ou concepo museolgica que no se adeqe a tais solues. Haver, sim, a necessidade de avaliar se o investimento em causa justifica o retorno em termos do uso efectivo que possam ter. Ao assumir a perspectiva de aplicabilidade universal de plataformas electrnicas mveis em qualquer contexto, resta avaliar outros parmetros que possam contribuir para a seleo dos tais guias eletrnicos. O fluxo e natureza dos pblicos visitantes Um dos fatores que mais pesam no momento da tomada da deciso o retorno do investimento. Por melhor que seja um servio, apenas ser vlido se tiver quem o utilize. Essa medio de pblicos algo complexa pois os nmeros deveriam apenas contar em termos da quantidade dos meios e no tanto na qualidade dos mesmos, nem to pouco nos prprios contedos disponibilizados. A verdade, porm, que a caracterizao de pblicos efectivamente um dos fatores mais importantes neste debate. Em primeiro lugar, importa clarificar que a questo dos pblicos est intrinsecamente ligado a fatores suprassegmentais. A ttulo de exemplo, sero fatores de impacto o lugar em que o museu se encontra - um museu em Londres ou Nova Iorque ter seguramente mais visitantes do que um museu numa pequena vila do interior de Portugal ou do Brasil; a notoriedade do museu - o Louvre em Paris ou o Moma em Nova Iorque captaro certamente mais visitantes do que uma galeria de arte nessas mesmas cidades; a abrangncia do esplio - o British Museum em Londres atrair um pblico mais diverso do que o Winston Churchill Museum nessa mesma cidade; um museu da cincia ou da histria natural atrair pblicos mais jovens do que um museu de arte antiga. E assim se desenha o perfil de qualquer museu, pelo que cada um dever avaliar todos estes fatores para desenhar o perfil dos seus potenciais visitantes. Parece bvio que quanto mais numeroso e diversificado o
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perfil dos visitantes, maior o interesse em oferecer informao em guias eletrnicos, pois facilmente respondero s necessidades dos pblicos inevitavelmente diversificados. Dessa feita, compreendese que o retorno do investimento em guias eletrnicos no British Museum, por exemplo, ser enorme, pois estes sero utilizados por muitas pessoas apresentando-se mesmo como um meio econmico e prtico para responder aos perfis especficos de visitantes de vrias nacionalidades - atravs de guias multilingues; com vrios interesses e diferentes graus de exigncia - atravs de contedos multinvel; com diferentes necessidades especiais - atravs de contedos em formato alternativo; e com apetncias tecnolgicas diversificadas. Este museu, que em 2010/2011 recebeu cerca de 5.8 milhes de visitantes provenientes de todo o mundo, descobriu tambm o potencial da Web, tendo a sua pgina principal recebido, no mesmo perodo, e de acordo com as informaes disponibilizadas no stio Web5 a visita de cerca de 8.7 milhes de pessoas; havendo ainda um registo de cerca de 21 milhes de visitas aos vrios portais da instituio. Os nmeros esmagadores de Museus como o British Museum no so comparveis realidade da grande maioria dos espaos museolgicos que luta por manter as portas abertas e por se posicionar mesmo que a uma escala humilde. Ser de questionar se valer a pena a esses pequenos museus investirem tambm em equipamentos dedicados ou at mesmo na disponibilizao de contedos em formato eletrnico a serem descarregados para os equipamentos mveis dos prprios visitantes, evitando assim custos com a aquisio de equipamentos. A resposta a esta questo encontrar-se-, mais uma vez a montante. Tomemos em jeito de contraponto a realidade do Museu da Comunidade Concelhia da Batalha6 (MCCB), situado na vila da Batalha, na regio centro de Portugal, inaugurado em Janeiro de 2011. De dimenso reduzida e de natureza local, este museu optou por se posicionar no territrio nacional pela diferena. Assumiu-se como um museu inclusivo, com solues comunicativas para todos os visitantes, incluindo aqueles com deficincia, e considerou pertinente investir em guias eletrnicos - audioguias e videoguias. Nos primeiros, fez incluir contedos com audiodescrio para cegos; nos segundos, vdeos com lngua gestual portuguesa para surdos. Poder-se- questionar se o investimento feito ter tido retorno se tivermos em conta que este pequeno museu de 356m2 e com um acervo exposto de apenas 468 objectos, ter recebido no seu primeiro ano de existncia cerca de 8600 visitantes. A opo foi, sem dvida, poltica, j que o Concelho da Batalha se distingue por um longo historial de iniciativas inclusivas, mas ao oferecer solues diferenciadas este museu passou a atrair a si pblicos frequentemente afastados de espaos culturais e beneficiou da curiosidade suscitada em torno dos servios prestados. Ao conhecer os seus potenciais visitantes, o MCCB escolheu desenhar com a sua oferta o perfil de novos visitantes, no se deixando condicionar pelo espectvel, mas condicionando, pelo conceito comunicativo escolhido, os pblicos que o visitam. Conceito comunicativo do museu Se atendermos ao desenho global do Museu da Comunidade Concelhia da Batalha, perceberemos que apresenta um conceito comunicativo claro e que este ter ditado muitas das escolhas feitas a vrios nveis da concepo global deste museu. Ao assumir-se como o Museu de Todos passou a preocupar-se com o desenvolvimento de um programa comunicativo inclusivo. A conscincia de que no se queria colocar como um museu para deficientes levou a que se gizasse um plano comunicativo em que as questes de acessibilidade surgissem diludas e naturalmente integradas no todo e que as solues para pblicos especiais pudessem ser igualmente utilizadas pelos visitantes sem necessidades especiais expressas. Este museu assumiu tambm que todos
Disponvel em: <www.britishmuseum.org/about_us/news_and_press/press_releases/2011/bm_reaches_record_ audiences.aspx>. Acesso em: 16 de Maio de 2012. 6 Disponvel em: <www.museubatalha.com>. Acesso em: 16 de Maio de 2012.
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temos necessidades especiais, pela singularidade das nossas vivncias e pelos estilos de aprendizagem, pelo que todos podemos fruir das condies de acesso oferecidas. Assim, respeitando uma museografia discreta e despojada, mas simultaneamente acolhedora e confortvel, o plano comunicacional apostou num modelo multiformato, dando ao visitante opes de escolha. Aparentemente, o MCCB tem pouco para ler. Foi uma opo museogrfica e museolgica dar s peas o lugar de destaque deixando a mediao informativa num plano menos destacado. A singeleza dos inscritos nas paredes e a inexistncia de tabelas alargadas v-se compensada por livros virtuais, maquetes interactivas e guias eletrnicos. Mas paralelamente aos meios digitais continuam a existir materiais impressos (a negro e em braille) para quem prefere ler moda antiga. Pensando ainda em meios alternativos de comunicao, foi opo deste museu expor peas reais, rplicas e maquetes sobre plintos, num convite explorao ttil. Tambm aqui, o convite que todos toquem, embora as solues encontradas fossem particularmente direccionadas para visitantes cegos ou com baixa viso. Num modelo comunicativo como o explanado, os guias eletrnicos apresentam-se como um elemento vital, perfeitamente integrado no conceito global e integrador das vrias vertentes do todo comunicativo. Desde a escolha do tipo de equipamento, ao posicionamento dos dispositivos de accionamento, aos prprios contedos diversificados e organizados por patamar, tudo foi pensado para garantir facilidade de utilizao e interesse. Foi preocupao mxima da instituio garantir que os guias disponibilizados fossem eles tambm totalmente acessveis. Neste contexto, nunca foi posta a hiptese de os guias eletrnicos terem um preo parte, nem to pouco so publicitados de forma explcita. Como tudo neste museu, a sua presena discreta e a sua utilizao voluntria. Todo visitante informado da sua existncia, sendo-lhe dada a hiptese de utilizao e so vrios os fatores que pesam no momento da aceitao ou recusa desse meio. Razes que vo desde o tempo que tem disponvel para a visita, o motivo pelo qual ali est, a companhia, o interesse no esplio exposto e, essencialmente, a apetncia tecnolgica. Particularmente no caso de visitantes mais idosos verifica-se algum receio de no saber operar o mecanismo e algum recato na exposio de possveis dificuldades. Ainda a ter em conta no momento em que qualquer museu se questiona sobre o interesse em disponibilizar guias eletrnicos ser o fluxo de visitantes e respectiva dinmica organizacional. Um museu com poucos visitantes e muitos funcionrios possivelmente considerar desnecessria tecnologia de mediao uma vez que ter suporte humano para fazer o acompanhamento desses visitantes. Mas um museu com muitos visitantes, com perfis e dinmicas diversificadas, dificilmente poder dar resposta personalizada a todos. Em tais circunstncias justificar-se- pensar cuidadosamente sobre os meios a disponibilizar e, simultaneamente, sobre os modos de operacionalizao, pois no chega ter os meios, preciso criar dinmicas de operacionalizao. Este fator, muitas vezes descurado, particularmente importante, pois ser determinante para o xito do servio. Um universo totalmente parte, mas igualmente importante no momento em que qualquer museu desenha o seu plano comunicativo, ser aquele que leva o museu para fora das suas paredes fsicas e lhe concede uma vida paralela em ciberespao. O j referenciado Google Art, ou as visitas virtuais que inmeros museus oferecem, mostram que estas novas formas de comunicar o museu potenciam novos dilogos com novos pblicos. Pblicos que participam activamente na construo do novo museu atravs da partilha do saber, conforme preconizado pelo conceito Web 2.0. Sandvick (s/d) recorda-nos o potencial destas novas dinmicas que nascem da contributo dos cibernautas que constroem o saber de forma colaborativa e participativa, co-criando novas realidades, em ltima instncia, os museus do futuro. A dinmica organizacional do museu A oferta de guias eletrnicos em qualquer espao cultural, independentemente da tipologia dos meios - equipamento dedicado ou de uso corrente, propriedade do museu ou do visitante - obriga a condies efectivas de operacionalidade. Estes fatores, aparentemente subsidirios, revestem-se de mxima importncia pois so detractores ou potenciadores da utilizao desses mesmos meios. Tambm neste domnio, so vrios os fatores a ter em conta, sendo que a disponibilizao de
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equipamento dedicado levanta questes mais especficas. No caso de espaos que apenas disponibilizam os contedos a descarregar para plataformas mveis pessoais, bastar garantir um (ou vrios) posto(s) de informao com sadas adequadas ao fim. Mesmo que os contedos se encontrem disponveis online, a maioria dos visitantes ainda no prepara antecipadamente a sua visita, ou no tem hiptese de descarregar os contedos antecipadamente por no a ter previsto; situao que surge em visitas no-programadas. Para esses visitantes, fundamental que o posto de informao seja de fcil acesso e de fcil navegao. Os princpios de usabilidade e acessibilidade so, neste contexto, essenciais pois qualquer dificuldade pode levar desistncia. porta de um museu, no h tempo a perder. Urge entrar e comear a visita. A existncia de um posto eletrnico de informao no invalida a existncia de atendimento humano. H sempre a necessidade de haver um funcionrio disponvel para apoiar o visitante, ajudando na operao tcnica, clarificando dvidas e sugerindo caminhos. No caso de disponibilizao livre de contedos, haver de ter em conta que nem sempre os visitantes tm os meios necessrios, podendo o museu ter alguns equipamentos disponveis para ceder nesses casos. Independentemente do tipo de equipamento em causa, a partir do momento em que o museu passa a disponibiliz-lo surge a necessidade de se organizar para operacionalizar essa oferta e so vrios os fatores prticos a ter em conta. Uma primeira questo prende-se com o simples fator pagar ou no pagar pelos guias. O fato de se ter de pagar pelo guia pode levar a que o visitante o considere dispensvel, particularmente em casos onde j teve de pagar um bilhete de entrada. No entanto, pagar pode tambm valorizar o bem, pois visto como uma opo com valor acrescentado. Por outro lado, a disponibilizao do guia a todos os visitantes, como direito adquirido com o pagamento do bilhete de entrada, pode ser lido como fator de democratizao do saber. Mas pode igualmente ser visto como uma imposio. Perante isto, a deciso final sobre a taxao do servio dever ser tomada em face da filosofia institucional, questo que frequentemente no do foro do prprio museu. Um outro fator a considerar ser o da segurana. O recurso a equipamentos dedicados, apenas operacionais dentro do espao museolgico, reduz o risco de substrao. De nada serve ao visitante levar um equipamento que apenas funciona dentro do espao para o qual est previsto. Este risco aumenta ao utilizar meios de uso corrente. PDAs, Ipods, ipads, mp3s, mp4s so equipamentos muito apetecveis, o que dificulta a sua segurana. Alguns museus optam por armadilhar os aparelhos com alarmes que accionam automaticamente ao passarem pela porta. Outros optam por recolher um documento de identificao do utilizador no momento da disponibilizao do equipamento, a devolver perante a devoluo do mesmo. Esta prtica pode ser tida como incorrecta ou mesmo ilegal e frequentemente contestada pelos visitantes. Resta ao museu encontrar formas para dissuadir tais desvios. Mais um fator a ter em conta ser a logstica de disponibilizao dos aparelhos. Particularmente em momentos de grande afluxo, por exemplo, chegada de uma excurso, existe a necessidade de procedimentos cleres e protocolos simplificados. O que acontece que muitas vezes as pessoas precisam de informao sobre o funcionamento dos equipamentos e levam algum tempo a compreender as dinmicas de determinado aparelho. Dada a diversidade de equipamento existente, e das diferentes formas de disponibilizar os contedos, h sempre a necessidade de alguns esclarecimentos que podem atrasar e congestionar a entrada. Nem sempre o museu tem pessoal em nmero suficiente para responder em situaes destas e casos h ainda em que o prprio pessoal no sabe que o equipamento existe ou no sabe funcionar com ele. A existncia de guias eletrnicos dever pressupor como parte integrante, e fator de elevado impacto sobre a eficcia da sua aplicao, a existncia de pessoal apto e a simplificao de processos. Ningum quer passar os primeiros minutos da sua visita a um museu espera de um equipamento ou a tentar descodificar a sua maneira de funcionamento, do mesmo modo que no final, j cansado, o visitante quer proceder a um retorno rpido e funcional do mesmo. Em suma, se o primeiro momento no for simples, claro e confortvel, h grande probabilidade de o visitante no aderir ao servio, seja ele pago ou gratuito.
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Tambm para quem trabalha no museu, a existncia de guias eletrnicos poder transformarse em mais um problema. Pequenas (grandes) questes, como o local de armazenamento e disponibilizao, a facilidade de recarga e higienizao de equipamentos e a existncia de apoio tcnico, podero levar a uma menor adeso, mesmo por parte de quem os deveria promover, os prprios funcionrios do museu. A informao sobre as caractersticas dos equipamentos e contedos, bem como alguma formao sobre o modo de funcionamento ser desejvel de forma a agilizar os processos e garantir que se renem condies de funcionamento ideais. Ainda do foro organizacional, h que ter em conta a necessidade de manuteno dos equipamentos. Verifica-se que equipamentos dedicados tm caractersticas de robustez e de manuteno adequadas s dinmicas museolgicas mais exigentes. Disponibilizando desde consolas para o recarregamento automtico das pilhas, que chegam a ter muitas horas de autonomia, a contractos de manuteno dos equipamentos para reparao de eventuais avarias, aos prprios sistemas de insero de contedos, estes equipamentos garantem as condies necessrias para um uso com poucos percalos. Por sua vez, os equipamentos de uso generalizado tm as contingncias inerentes a equipamentos de uso particular: menor robustez, necessidade de carregamento frequente e menores hipteses de assistncia tcnica. No momento da escolha do tipo de equipamento, estes fatores devero ser bem ponderados pois apenas garantindo o funcionamento de todos os elos nesta grande cadeia se poder rentabilizar os meios em pleno. Ainda no que diz respeito logstica operacional, ser de ter em conta dois fatores frequentemente desvalorizados no acto de seleo de solues tecnolgicas, mas de enorme relevncia para os promotores dos servios: a actualizao de contedos e o uso dos guias eletrnicos para um melhor conhecimento dos gostos e interesses dos pblicos. Valinho (2009, p. 151) afirma que, com as novas tecnologias, alterar contedos numa exposio j no um processo to complexo quanto substituir todas as folhas de sala, roteiros ou legendagem. Um bom gestor de contedos permite uma rpida actualizao de informao, poupando recursos, humanos e financeiros. Na verdade, a possibilidade de apagar, reorganizar ou acrescentar contedos agora algo tecnicamente simples, exigindo apenas que sejam criados os contedos em causa. Esta facilidade particularmente bem-vinda em museus com elevada rotao de elementos expostos, situao cada vez mais sentida em museus de carcter social em que os bens expostos so patrimnio colectivo. Finalmente, ser de considerar a capacidade de armazenamento de dados sobre a utilizao dos referidos equipamentos. Como refere tambm Valinho (ibidem), [a]travs de sistemas de interaco, pode-se recolher informao til para avaliar a funcionalidade da visita: pontos de informao mais utilizados, idiomas predominantes ou tempo mdio dos percursos. A instalao de programas sombra que registem a utilizao efectiva dos guias poder permitir a obteno de dados estatsticos, cuja anlise determinar o interesse dos contedos utilizados ou os critrios de utilizao, o que poder ser usado para melhorar os servios prestados. Por falar em tecnologia Qualquer que seja o equipamento escolhido para a disponibilizao de contedos, este ter vantagens e limitaes que ganharo maior ou menor relevo consoante os fatores retratados nos pontos anteriores. Qualquer que seja a plataforma escolhida, esta dever responder a critrios de usabilidade que se traduziro em portabilidade, facilidade de manuseamento, facilidade de seleo e accionamento e qualidade de som e imagem. Embora estes critrios estejam intimamente ligados com a natureza dos contedos, merecem alguma reflexo em termos tecnolgicos. Tambm a este nvel pesam fatores de caracterizao dos pblicos, o que leva a que nenhuma soluo seja igualmente adequada a todos. Se por um lado pblicos mais idosos possam preferir equipamentos de fcil manuseamento, sem teclado de seleo ou, na existncia do mesmo, com teclas grandes e com numerao bem visvel, as geraes mais jovens, habituadas ao manuseamento de equipamentos eletrnicos (computadores portteis, consolas de videojogos, telemveis, entre outros), tero
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preferncia por plataformas que potenciem a interatividade e que lhes ofeream algum desafio. Na impossibilidade de se oferecer mltiplas solues para que cada pessoa possa escolher aquela com que melhor se identifica, resta mais uma vez ao museu antecipar os pblicos que quer servir encontrando os meios mais adequados aos diferentes perfis. Retomando os fatores de usabilidade, e no que toca portabilidade, importa ter em conta que todo o guia eletrnico estar sempre entre a pessoa que o utiliza e o meio (fsico e humano) que o envolve, podendo nessa posio ser um fator de resistncia ou um coadjuvante experincia museolgica. No momento em que o prprio equipamento se torna o centro da visita, desviando a ateno da exposio em si para o objecto mediador, ele estar a desvirtuar a funo para que ter sido inicialmente criado. Um equipamento pesado, que tenha de ser levado ao ouvido em jeito de telefone ou com um ecr demasiado pequeno em que no se veja o contedo de forma confortvel levar a que o utilizador se canse e no o queira utilizar. Por outro lado, a utilizao de auriculares poder isolar a pessoa do grupo em que se encontra, levando-o a levantar a voz sempre que quiser comunicar com os seus acompanhantes, perturbando a visita de outras pessoas no mesmo espao. No caso de sistemas interativos acresce o problema de manuseamento e da necessidade de condies de concentrao para o desempenho das tarefas propostas. Enquanto os contedos de audioguias coabitam com a fruio do espao envolvente, conduzindo mesmo o utilizador no espao e conduzindo o olhar ou o tato na explorao do meio envolvente, videoguias e guias interativos exigem a canalizao da ateno para o equipamento. A fruio de tais equipamentos exigir preocupaes com o desenho museogrfico, criando-se espaos onde o visitante possa parar e eventualmente sentar-se para, em conforto, poder explorar os materiais fornecidos. Outra instncia que requer algum esforo por parte do visitante ser a utilizao de equipamento que exija accionamento selectivo e voluntrio. A seleo por digitao numrica uma das solues mais utilizadas em museus por todo o mundo. Esta soluo particularmente til em museus de grande dimenso, permitindo ao visitante selecionar a informao relativa ao espao ou objecto devidamente sinalizado com um nmero identificador. Uma opo mais simples sero os sistemas operados por accionamento automtico passagem ou simples presso de um boto nico. Como em todos os casos, este sistema tambm tem as suas limitaes. A ativao automtica do sistema pode impor limites espaciais ao visitante e tornar-se cansativo por ser impositivo. Em contrapartida, sistemas de ativao automtica por accionamento simples presso de um nico boto, sero mais fceis de operar e menos impositivos, mas obrigaro ao direccionamento do equipamento para captar convenientemente os contedos, normalmente accionados por infravermelhos. Qualquer que seja o sistema, sem dvida fator de frustrao, a dificuldade muitas vezes encontrada em manipular o sistema de forma a retroceder, voltar a ouvir ou ver parte do contedo, saltar para um ponto especfico ou simplesmente parar ou passar para o contedo seguinte, situao particularmente pertinente em situaes de contedos por nvel. Esta facilidade de manuseamento prende-se tanto com o equipamento em si como com a arquitectura do contedo, conforme se ver de seguida. Passemos ao contedo Potencialmente, os contedos em guias eletrnicos sero apenas limitados pelas caractersticas tcnicas da plataforma em uso. Tal significa que a escolha do equipamento deveria ser condicionada pelos contedos a disponibilizar e nunca o contrrio. Por sua vez, esses devero ser condicionados pelo programa museolgico e pela estratgia comunicativa adoptada pelo museu. Na sua concretizao, os contedos devero obedecer a critrios bem claros que determinem a concepo dos mesmos em termos de organizao, sequencialidade ou seletividade, a tipologia textual, o estilo e a(s) linguagem(ns). Numa abordagem sucinta, ser de refletir sobre aqueles que sero os critrios mais determinantes.
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Organizao, sequencialidade e seletividade Um dos fatores estruturais de qualquer guia eletrnico situa-se ao nvel da macroestrutura dos contedos a disponibilizar. No que toca aos contedos, a primeira deciso centrar-sena tomada de decises quanto organizao dos mesmos. Fatores como a gradao dos contedos por nveis, (como por exemplo, nvel 1 (informao bsica); nvel 2 (informao mais especfica ou detalhada), a imposio de uma organizao sequencial criando uma estrutura narrativa fixa ou a opo por um guia de seleo livre, determinaro a arquitectura do todo e a articulao dos contedos. O guia pode organizar-se de forma a criar uma visita guiada, com uma sequncia nica e um percurso predefinido; pode ainda sugerir percursos opcionais - por temas ou abordagens mas igualmente sequncias; pode oferecer informao sobre peas isoladas, sem obrigao de um percurso prestabelecido; pode sugerir uma determinada visita, criada com base em dados fornecidos pelo utilizador; ou pode, ser totalmente desenhada medida, pelo prprio utilizador. Como em tudo o que foi apresentado at ao momento, cada uma das solues tem vantagens e desvantagens e responder s necessidades de determinados pblicos. No seu artigo The Learning Experience with Electronic Museum Guides, Bartneck (2006) reflecte sobre o impacto dos diferentes graus de imposio/liberdade de seleo de contedos na experincia museolgica educativa para concluir que em guias mais direccionais os visitantes assumem um papel mais passivo mas levam mais tempo a encontrar os elementos apresentados no guia, enquanto a total liberdade na escolha da informao a aceder torna a visita mais rpida pois o visitante no perde tempo a encontrar a pea (ibid., p.24). A natureza da informao a disponibilizar ser obviamente ditada pela referida macroestrutura, que determinar o grau de liberdade ou interatividade a conceder ao utilizador e respectivas formas de disponibilizao dos contedos. De igual modo, determinar a natureza dos contedos na medida em que estes sero a concretizao da arquitectura global. Formatos e modalidades textuais Diferentes plataformas e modelos organizacionais levaro escolha de diferentes formatos comunicativos e modalidades textuais. Desde a mais bsica explicao udio ao jogo multimdia mais complexo, vai uma enorme diversidade de modos textuais perfeitamente adaptveis aos mais diversos contextos museolgicos. Mais uma vez, ser essencial ter em conta os pblicos a que se destinam os contedos e os efeitos que se pretendem atingir. A avaliar pela popularidade dos audioguias, ser de considerar que textos udio suprem de forma eficaz as necessidades da maioria dos visitantes. A fluidez do textual sonoro - verbal e no-verbal (msica e efeitos sonoros) concorrem para a grande experincia multimodal que resulta da integrao deste com o grande texto que a exposio em si. No caso de visitantes cegos ou com baixa viso, o texto udio ser o principal meio de acesso informao, apenas complementado por experincias tcteis que lhes sejam proporcionadas. A opo por textos audiovisuais ou multimdia resultar da vontade de trazer ateno do visitante pormenores pouco perceptveis a olho nu ou simplesmente suscitar maior interesse ao potenciar alguma interaco e a possibilidade de aprofundar o conhecimento com mais e maiores detalhes. Como j referido anteriormente, nem todos os visitantes tero apetncia para a explorao de textos multimdia. E importa reforar o fato de os mesmos poderem ser um fator de distrao pois requerem uma ateno que deveria ser dada ao esplio expositivo propriamente dito. Apesar de tudo, e como j vrias vezes sugerido, ser de explorar as diferentes modalidades textuais em termos do seu potencial em termos de acessibilidade. Se verdade que textos udio serviro as necessidades de visitantes com incapacidade visual, videoguias podero suprir as necessidades de pessoas surdas, caso ofeream interpretao gestual, ou de pessoas com deficincia intelectual, caso a informao seja apresentada em formatos simplificados ou com pictogramas. Da mesma forma, a
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possibilidade de fazer incorporar pequenos filmes, animaes, mapas, grficos e demais materiais permitir corresponder s expectativas de pblicos mais exigentes que vo desde os especialistas s crianas. Como verificou Bartneck (2006, p. 25), a introduo de um comentrio udio ou de um pequeno filme poder tornar qualquer sistema mais atraente e facilitar a experincia educativa. Dito isto, com uma boa explorao das diversas modalidades e tipologias textuais, todos os pblicos podero encontrar motivos de interesse e de enriquecimento pessoal nos diferentes guias que se possam disponibilizar. Estilos discursivos Independentemente dos meios tecnolgicos e das modalidades textuais escolhidos, haver a determinar o estilo discursivo a aplicar. Tambm este dever ter em conta, em primeiro lugar, o perfil do seu potencial receptor. Depois, ser de encontrar um estilo discursivo que se adeqe a natureza do espao museolgico em causa. Finalmente, esse estilo ser determinado pela natureza do prprio contedo. Tambm em traos gerais, poder-se- categorizar o contedo disponibilizado em guias eletrnicos em quatro ou cinco grandes abordagens: uma abordagem narrativa, em que se conta uma histria que enquadra toda a exposio de forma sequencial e lgica ou que se desenvolve em torno de determinada(s) pea(s); uma abordagem informativa, em que se expem fatos sem preocupaes de coerncia narrativa; uma abordagem descritiva, em que se descrevem espaos ou peas em detalhe, como ser o caso da audiodescrio para cegos; uma abordagem instrutiva ou condutiva, em que se explana como usar determinado objecto, se desenrola determinado processo, ou se explora (de forma ttil ou visual) determinada pea ou se desloca no espao. Dificilmente se encontra um contedo que se seja exclusivamente narrativo, informativo ou descritivo. Quase sempre os estilos complementam-se criando abordagens mistas, quase sempre mais interessantes e produtivas. Determinante tambm ser, em cada caso, a linguagem utilizada e a forma como esta contribui para a adequao discursiva, a coeso do todo informativo e a coerncia conteudstica. Questes lingusticas e de expresso Todo o comunicador tem expectativas quanto a diferentes tipologias textuais que resultam de uma exposio alargada a textos da mais diversa natureza. Quanto maior a experincia, maior ser a capacidade de integrar novas tipologias textuais e maior a facilidade em descodificar textos mais especficos ou complexos. A grande dificuldade estar sempre em conhecer o grau de proficincia textual de quantos visitam os nossos espaos culturais. A soluo mais adequada parece ser aquela que toma como ponto de partida o nvel de lngua padro, garantindo assim uma abrangncia universal. Tcnicas de escrita simples so advogadas por quem procura disponibilizar informao acessvel (IPM, 2004, p. 53-54), na esperana de assim desmontar a tradicional intelectualizao inerente informao museolgica. A verdade, porm, que diferentes estilos discursivos levaro a igualmente diversas abordagens lingusticas. Entenda-se aqui o fator lingustico para alm do componente verbal, assumindo-se uma viso mais holstica e semitica da capacidade comunicativa que abrange meios de comunicao que vo para alm do verbal. Assim, todo o discurso em qualquer que seja a modalidade, concretizar-se- atravs de sistemas verbais, visuais e auditivos criando instncias comunicativas simples ou complexas, que facilitaro ou no a descodificao das mensagens a transmitir. Quando se est perante discursos em contexto museolgico, espectvel que os mesmos se concretizem atravs de textos de natureza primordialmente informativa. Assim, espera-se que a informao seja essencialmente factual, eventualmente que a linguagem seja tcnica e que o nvel de lngua seja cuidado. De alguma forma, estes padres so ditados pelas experincias de educao formal e o museu tido como um brao da tradicional escola. Os guias eletrnicos vieram, de
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certa forma, contribuir para a dessacralizao do saber escolstico fomentado, durante centenas de anos pelos museus mais tradicionais. Assim, a linguagem hoje apresentada nos guias eletrnicos diversificada e adaptada aos vrios modelos comunicativos aplicados. Desta feita, lado a lado com discursos narrativos e textos de carcter informativo, onde se espera que impere um rigor factual, coabitam depoimentos assinados, onde se exprimem opinies e se comentam os referidos fatos com liberdade de expresso e espao para a manifestao de subjetividade. Transpondo para os contedos dos guias eletrnicos o que Storr (2006, p. 27) diz sobre a escrita de catlogos, ser de escrev-los com respeito pela diversidade de utilizadores. Devero ser com uma linguagem que a maioria das pessoas entenda, respeitando o conhecimento que a maioria das pessoas ter sobre os assuntos tratados. Nas palavras do referido autor, [t]o give priority to such a reader is not populist pandering, it is democratic respect. O referido respeito pelo receptor passar tambm por lhe fornecer uma experincia agradvel e inesquecvel, situao que dificilmente se atingir se se mantiver uma escrita plana e pouco apelativa. frequente o debate entre aqueles que advogam o recurso a um registo padro na busca de uma comunicao objectiva e neutra e aqueles que abrem espao subjetividade, expressividade e criatividade em contexto museolgico. Deshayes (2002, p. 28) advoga que os audioguias assumam um tom dialgico, com uma linguagem vvida e pessoal, como se se tratasse de um ser humano a interagir com o receptor, desvendando-lhe os segredos dos objectos e das coleces. O mesmo autor clarifica que tal no significa que se diga aos visitantes o que pensar, sentir ou saber, significa apenas que se sirva dos meios tecnolgicos para diversificar as formas de comunicar com os visitantes. neste contexto que se enquadram guias para crianas, entrevistas com os artistas, curadores ou especialistas, ou mesmo solues mais arrojadas como o soundpainting (NEVES, 2011, p. 14) em que uma obra de arte visual se transforma num texto potico multissensorial, aliando a palavra dita msica, a efeitos sonoros, convocando outros sentidos como o olfato, o tato e at mesmo o paladar. E afinal, quem os faz? Se a deciso da oferta de guias eletrnicos do domnio poltico e organizacional e a do programa comunicativo da equipa curial, a efectiva criao dos contedos a disponibilizar nos guias eletrnicos ser obrigatoriamente partilhada por uma equipa alargada. Dependendo da natureza e formatos dos contedos, de modo ideal essa equipa envolver o pessoal do museu, tcnicos de som, imagem, designers multimdia ou web, vozes e actores profissionais ou pessoas com algo a dizer sobre as diferentes matrias e, eventualmente, guionistas especializados em comunicao museolgica mediada por tecnologia. Frequentemente os museus fornecem a informao de base a uma empresa especializada que apresenta os guias chave na mo, num pacote nico, incluindo os equipamentos de recepo, os meios de disponibilizao e os prprios contedos. Qualquer que seja a soluo encontrada para a criao dos materiais - de forma artesanal e local ou de forma profissional e deslocada - imprescindvel que o produto final resulte de um dilogo prximo entre todos os envolvidos, incluindo, se possvel, grupos de acompanhamento representativos dos pblicos espectveis. essencial que quem produz os contedos compreenda a filosofia de base e as dinmicas da instituio e que conhea as necessidades dos potenciais receptores para melhor adequar o produto s reais condies de utilizao. Consideraes finais Perante a anlise aqui apresentada, resta concluir sintetizando as principais ideias abordadas atravs de uma reavaliao de tipo SWOT (strengths [pontos fortes], weaknesses [fraquezas], opportunities [oportinidades] e threats [ameaas]) do impacto da oferta de guias eletrnicos na vida de qualquer museu. Como tal, importa pesar as vantagens e as desvantagens que tais suportes trazem aos diferentes agentes e sujeitos envolvidos na experincia museolgica. E a principal concluso que toda a vantagem traz em si uma desvantagem, sendo que o contrrio tambm se aplica.
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Pesadas as questes de ordem poltica e econmica, a disponibilizao de guias eletrnicos um potencial fator de atraco e de dinamizao da experincia museolgica. Na mesma medida em que envolvem pblicos com apetncia tecnolgica, desmotivam visitantes com maiores dificuldades na interaco com equipamentos eletrnicos. Se por um lado guias eletrnicos garantem alguma autonomia aos visitantes que os utilizam, essa mesma autonomia poder levar a um maior isolamento por inibir a interaco com outros visitantes. Se os referidos guias so ptimos substitutos de guias humanos, suprindo lacunas por falta de recursos humanos em nmero adequado s necessidades do museu ou pela inexistncia de funcionrios com conhecimentos lingusticos e conteudsticos suficientes, podero levar a uma desumanizao da visita. Muitas vezes visto como um elemento impositivo e condicionador do olhar individual do visitante, o guia eletrnico poder tambm ser o veculo de mltiplas vozes e por conseguinte fornecer olhares diversificados sobre o esplio expositivo, abrindo assim novas oportunidades para uma melhor interpretao dos fatos. Quando bem desenhados os contedos podem incrementar os nveis de interesse e potenciar a aquisio do saber, pelo fato de se poder adequar a diversos estilos de aprendizagem. O risco do guia se tornar central e potencialmente mais apelativo do que o prprio esplio pode ser minimizado atravs de opes tecnolgicas discretas, de fcil manuseamento e com contedos eficazes. Mas essa mesma centralidade pode ser um fator de interesse, particularmente se a exposio em si no for suficientemente significativa para ganhar centralidade por si s. H ainda a considerar a total disponibilidade e eterna pacincia das mquinas que nunca se cansam de repetir a mesma coisa, as vezes que for necessrio e quando necessrio. Este guia sempre disponvel no necessita de marcao prvia nem obriga o visitante a esperar para a hora em que se vai dar a prxima visita guiada por humanos. Esta disponibilidade apenas se v condicionada por uma manuteno e logstica que se desejam eficazes e simples. O prprio custo, muitas vezes fator condicionador no momento de decidir sobre os meios a utilizar, v-se atualmente minimizado, pois so muitas as solues disponveis, exigindo investimentos de maior ou menor porte. Em suma, so muitas as razes que justificam que os museus e demais espaos de divulgao cientfico-cultural se interroguem sobre a pertinncia de tais mediadores de comunicao no seu projecto comunicacional e institucional. REFERNCIAS
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Recebido em: 23 de setembro de 2011. Aprovado em: 12 de maro de 2012.
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A RELAO MUSEU E ESCOLA: UM DUPLO OLHAR SOBRE A AO EDUCATIVA EM SEIS MUSEUS DE MINAS GERAIS 1 THE MUSEUM AND SCHOOL: A DOUBLE-LOOK ON THE EDUCATIONAL ACTION IN SIX MUSEUMS OF MINAS GERAIS
Silvania Sousa do Nascimento2
RESUMO: O presente artigo apresenta uma discusso sobre as atividades desenvolvidas de 2006 a 2010 no projeto com o mesmo nome financiado pela Fapemig (SHA APQ 7059-506/07). O objetivo geral do projeto foi articular dois olhares sobre a ao educativa desenvolvida em seis museus mineiros. O primeiro olhar buscou diagnosticar e sistematizar aes educativas e culturais em museus da regio metropolitana de Belo Horizonte. O segundo olhar trouxe o foco da pesquisa para a sala de aula e visou promover o encontro entre os professores da Educao Bsica e os profissionais dos museus. PALAVRAS-CHAVE: Ao educativa. Formao de professores. Ao cultural. Expografia. Escola. Museus. ABSTRACT: This article presents a discussion about the activities developed from 2006 to 2010 in the project with the same name funded by FAPEMIG (SHA APQ 7059-506/ 07). The general objective of the project was to articulate two perspectives on the education action developed in six museums of Minas Gerais. The first approach sought to diagnose and systematizing educational and cultural museums actions in the Belo Horizonte metropolitan area. The second look has brought the focus of the research to the classroom and aimed to promote the meeting between the teachers and professionals of the museums. KEYWORDS: Education. Teacher training. Cultural action. Expography. School. Museums.
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Apoio FAPEMIG e CNPq Doutora em Didactique des Disciplines pelo Universit Pierre et Marie Curie. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao e do DMTE-UFMG. Faculdade de Educao UFMG-DMTE. E-mail: silnascimento@ufmg.br
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1. Repensando a relao Museu e Escola As instituies museolgicas no sculo XXI enfrentam desafios decorrentes do desenvolvimento da sociedade de informao e do constante processo de inovao social e tecnolgico. Novos tempos e novas formas de interao promovem encontros de olhares contemplativos e educativos ao mesmo tempo em que transformam as cidades e seus espaos culturais em territrios educativos. Os museus, dentro desse novo cenrio, alm de abrigar colees de objetos de arte e de artefatos, se tornaram locais de difuso de conhecimentos e de promoo de saberes. Assim, essas instituies assumiram mais fortemente uma funo social de sntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Nessa sntese, os conflitos entre o real e o virtual, o singular e o plural, desafiam a prtica museogrfica que se transforma em uma possibilidade de democratizao de acesso a uma rede de produo de conhecimentos e de fruio cultural. No cotidiano dessas instituies novas questes surgem: como construir objetos museais capazes de produzir formas inovadoras de interao entre o conhecimento e os pblicos? Como otimizar os processos formativos dos agentes culturais para atuarem como educadores de museus? Como formar professores para dialogar com os espaos museais? Durante quatro anos, uma equipe interdisciplinar buscou aplicar pressupostos das pesquisas em educao aos programas educativos de seis museus da regio metropolitana de Belo Horizonte. Tentamos compreender como o cenrio da exposio influencia o desenvolvimento de prticas educativas, principalmente integrados relao museu e escola. Essa pesquisa deu continuidade a outras sobre prticas expogrficas entendida como uma prtica discursiva (NASCIMENTO, 2007) e considerou resultados de pesquisas sobre a Educao e a Mediao Cientfica (COSTA, 2004; NASCIMENTO, 2003 e MARANDINO, 2005). Os estudos sobre relaes Museu e Escola so diversos, tal como Dutra (2012) recupera em sua reviso bibliogrfica. Nesses, os diversos dispositivos de ensino presentes na prtica profissional dos professores da educao bsica ainda representam, no contexto brasileiro, um campo pouco explorado pela pesquisa em educao (CORRA, 2003). As prticas de leitura de textos de gneros diversificados, as estratgias de jogos teatrais, as leituras dramticas, percursos de leituras em pginas de livros virtuais, leituras de objetos em museus, os projetos de pesquisa de campo e de pesquisa documental tm sido alguns dos dispositivos de ensino identificados em nossas pesquisas do cotidiano dos museus e da sala de aula que nos despertaram a ateno. Tivemos como objetivo da pesquisa investigar trs aspectos centrais inter-relacionados: as concepes dos professores quanto instituio museu e seu papel para os processos educativos e de aprendizagem, a maneira como os alunos contemplam as visitas e dialogam com os objetos expogrficos e a postura dos professores atuando na posio de educadores de museus. Aps quatro anos de atuao no interior das instituies, a equipe responsvel pelo projeto sistematizou importantes concluses ligadas formao dos profissionais tanto do mbito do museu quanto da instituio escolar. Os resultados, em geral, apontaram para a ausncia da perspectiva da Educao Patrimonial na formao dos professores, uma vez que, em sua maioria, observamos uma postura conservadora relacionando a ideia de museu a repositrio de objetos com a finalidade nica de armazenar e apresentar colees. Muitos docentes concebiam a instituio como um lugar onde os contedos abordados em sala de aula so, durante a visita ao museu, comprovados por meio da interao entre os alunos e os objetos de exposio. A exposio, neste caso, foi tomada como algo pronto e acabado, no passvel de dilogo. Igualmente, as visitas observadas nesses espaos museogrficos estiveram sujeitas transposio de rituais e de procedimentos escolares. Observamos uma prioridade da funo de complementaridade do museu s prticas escolares. As instituies museolgicas acompanhadas, por vezes, adquiriram um papel ilustrativo conservando sua poltica de captao e formao de pblico submetendo-se suas finalidades e procedimentos aos escolares. Constatouse a existncia de um crculo vicioso onde ambas instituies, museu e escola, minimizaram suas mltiplas possibilidades de interao caso fossem reconhecidas suas especificidades.
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Pretendemos neste artigo relatar a metodologia desenvolvida no contexto da pesquisa para difundir nossa experincia de formao de mediadores culturais, gestores e administradores de museus e professores da Educao Bsica. Em um segundo momento, buscaremos entender a interatividade e a mediao cultural promovida nas cenas discursivas estudadas. Destacamos que estes resultados so frutos de um trabalho de equipe de pesquisadores3 e do envolvimento de uma centena de mediadores culturais e professores que gentilmente participaram da pesquisa. 2. Por que analisar a relao Museu e Escola? A criao dos museus, na sociedade moderna ocidental, acompanhou o processo de democratizao da cultura, abrindo as portas das grandes colees privadas de relquias religiosas e artes plsticas. A expanso industrial, nos sculos XVIII e XIX, criou um novo sujeito de exposio - a tecnologia, e um novo pblico - o cidado urbano em seu tempo de lazer. Entre a contemplao e o poder estabelecido pelas colees individuais, o fortalecimento de estabelecimentos pblicos e privados, as exposies universais e valiosas prticas sociais de exposio, os museus entrelaam uma rica histria na constituio dos atuais espaos de museais (NASCIMENTO e VENTURA, 2001). At o final do sculo XVII, os cabinets de curiosits constituram uma importante face da museografia cujo centro era o colecionador. O grande acervo constitudo nesses gabinetes possua acesso restrito guiado pelo prprio colecionador apresentando o discurso do aventureiro, conquistador ou naturalista. No sculo XX, a museologia mudou seu foco e quebrou o paradigma de formao de grandes colees para promover a fruio da cultura e dar acesso aos bens culturais e as tecnologias do mundo contemporneo. A nova museologia passou assim, a produzir uma prpria cena de apresentao de objetos muitas vezes criados unicamente no processo de musealizao. As mutaes ocorridas na museologia do sculo XX, de forma simplificada, refletem a modernizao dos espaos culturais cuja complementaridade entre coleo e arquitetura envolve o projeto de museu e, o que chamarei de dessacralizao do espao museolgico representada pela criao dos chamados museus de sociedade (histricos, tcnicos, de empresas, ecomuseus...) que incorporam j uma viso ampliada do conceito de museu (NASCIMENTO, 2006). Os novos museus criados nos final do sculo XX valorizaram tanto histrias locais quanto temas universais como o museu do tempo, o museu da moda ou o museu das medidas. Observamos nesses museus uma mudana de foco da exposio cenogrfica de objetos visando a seduo do pblico pelo destaque do discurso em torno dos objetos. Tudo isso implica na reorganizao dos espaos internos e externos permitindo transformar o museu em um local de hipteses, de pesquisa, de prospectiva. As novas tendncias museolgicas apontam para a diversidade das prticas sociais e em geral, se afastam de formas consagradas de edifcios majestosos e reluzentes e se aproximam de uma arquitetura ousada e integrada ao contexto do visitante. Os museus pensados para o sculo XXI buscam abordar os temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade da sociedade e conciliam questes que, at ento, eram consideradas separadas: a cincia, a tcnica, a arte e o homem. A contemporaneidade dos museus est presente na Declarao de Santiago da Comisso Internacional de Museus - Icom, Unesco de 1972, que enuncia a instituio museal a servio da sociedade fornecendo elementos que lhe permita refletir e agir sobre seus problemas do cotidiano. A instituio distante, obcecada em apropriar-se dos objetos para fins taxonmicos, tem cada vez mais dado lugar a uma entidade aberta consciente da sua relao orgnica com o seu prprio contexto social. Adotevi j anunciava profundas mudanas em 1971 para os museus em uma idade ps-moderna:
Agradecemos todos os participantes da pesquisa que participaram na coleta e anlise dos dados.
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Criao de uma idade pr-industrual, conservada pelos tiques dos literatos e as inibies esnobes, o museu terica e praticamente ligado a um mundo (o mundo europeu), a uma classe (a classe burguesa cultivada), a certa viso de cultura (nossos ancestrais gauleses e os primos, grandes, dolicocfalos loiros de olhos azuis). Esse mundo est, sem dvida, desaparecendo, por vezes liquidado pelo rigor interno da sociedade industrial e pelos ataques ferozes de uma histria, mas o museu ainda o lugar da concentrao mgica das obsesses empoeiradas de uma classe que sempre acreditou na extenso de seu poder... (BRUNO, 2010, p. 28).
Essas preocupaes foram renovadas vinte anos mais tarde, em 1992, na declarao de Caracas legando-nos a certeza de que devemos considerar a museologia social como um elemento fundamental para pensar um museu para o sculo XXI. A necessidade de aprofundarmos nos aspectos da ao educativa na interface das instituies: museu e escola, assim como conhecer mais sobre o pblico dos museus, tem sido fruto de discusses em esferas polticas evidenciada pela proposta do IPHAN da criao do Instituto Nacional de Museus Ibram, e a implantao do Observatrio Nacional de Museus e Centros Culturais. Mesmo com um crescimento extraordinrio nos ltimos vinte anos temos cerca de 4.390 cidades, 78% dos municpios brasileiros, sem o registro de um s museu e 771 municpios, segundo dados do IBRAM, com o registro de apenas uma instituio museolgica. Segundo o Cadastro Nacional de Museu CNM (BRASIL-MIC-Ibram, 2010), cerca de 50% dos museus responderam ter um setor especfico para cuidar das aes educativas sendo que mais de 80% delas so descritas como visitas guiadas. Em Minas Gerais, foram cadastradas no CNM em 2010, 319 instituies museais presentes em 149 municpios das quais pouco conhecemos sobre a dinmica de aes educativas voltadas para o pblico escolar. Entre as capitais da regio sudeste, onde se concentra os museus do pas, Belo Horizonte apresenta a menor relao entre museus do estado e museus da capital, o que significa que temos uma melhor distribuio no territrio que os demais estados. Escola e museus, como duas instituies responsveis pela preservao da memria cultural, se encontram no desafio de ampliar o acesso aos bens culturais a um contingente enorme da populao que esto, ainda, privados do direito fruio cultural. 3. A interatividade e a mediao nos museus Nossas pesquisas vm mostrando que podemos analisar a interatividade nos museus em trs nveis, considerando o museu um stio comportamental onde regras e normas socioculturais determinam algumas condutas e privilegiam alguns nveis de interatividade (COSTA e NASCIMENTO, 2002). O primeiro deste visa catalisar a ateno do visitante no sentido da sensibilizao de caractersticas fsicas e estticas do objeto. Para isso, os espaos no escolares tm privilegiado a observao passiva dos objetos. Nomeamos este nvel como interatividade contemplativa. A manipulao vem em oposio contemplao, desencadeando no visitante um comportamento ativo com relao ao objeto exposto. Na literatura anglo-saxnica estas situaes so denominadas de hands on, onde o visitante manipula, toca, cheira e experimenta o objeto. Ns preferimos usar o termo de interatividade direta para este tipo de manipulao que h nos espaos museais. Nestes dois nveis, tratamos a relao do visitante com objetos temporalmente presentes, ainda que de maneira virtual. Contudo, existem os objetos ausentes, presos na memria do visitante, aqueles que so acessveis atravs de uma interatividade reflexiva. Na literatura, algumas vezes, este tipo de interatividade chamada de minds on. O visitante dialoga com os objetos e fenmenos questionando e relacionando sua ao presente ou passada. O conceito de interatividade nos auxilia em parte a compreender a interao do sujeito com os objetos dos museus. Porm o conceito de mediao cultural nos abre outra porta. Falar de mediao, nas diversas abordagens que lhe podem ser atribuda, , acima de tudo, pensar em uma cartografia de aes entre o sujeito e o objeto. Como estamos focando na relao Museu e Escola, as disciplinas escolares assumem um papel importante por definir a
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necessidade de objetivao de um conhecimento. J no museu, os objetos assumem tal papel e promovem confrontos por semelhanas e diferenas em um movimento dialtico de conhecer. A mediao cultural e semitica viabilizada nesse espao estabelece uma relao entre o sujeito social e o objeto designado, isto , promove um agir produtor, reflexivo e finalizado do sujeito sobre o objeto. nesse sentido que em nosso projeto colocamos sujeitos pertencentes a territrios de aes educativas diferentes: as escolas e os museus, trabalhando de forma convergente sobre os objetos museais. Os dispositivos analticos que usamos para a anlise de entrevista com gestores de museus nos permitiram destacar trs ideias de mediao cultural nesses espaos (NASCIMENTO e ALMEIDA, 2009). A primeira estabelece uma relao de ligao ou ponte entre o sujeito e os objetos museais, logo a mediao tem uma funo de demonstrao. A segunda apresenta uma relao de negociao entre um conflito de significado, uma vez que o objeto museal colocado em uma hierarquia diferente daquela do sujeito. Nesse caso a mediao exerce uma funo de resoluo de problema. J a terceira, estabelece uma relao de transformao e assim a mediao presente tem uma funo de produo de significado, em geral novo! 4. Metodologia de desenvolvimento do projeto Foi adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, orientada por uma perspectiva naturalista (LINCOLN e GUBBA, 1985). Portanto, o foco da pesquisa foi o significado que os participantes construram, em contextos naturais, isto , o ambiente expogrfico produzido pelos museus e as escolas parceiras sem interferncia dos pesquisadores. Vrias estruturas de anlise foram combinadas para atender aos objetivos e metas da pesquisa, refletindo a noo de pesquisador enquanto bricoleur (DENZIN e LINCOLN, 2000) e buscando desenvolver uma metodologia mais apropriada a tais objetivos. Nosso procedimento de coleta de informaes foi baseado na observao micro-etnogrfica da dinmica de interao, gravadas em vdeo e udio, enquanto a anlise da produo discursiva foi transposta de um quadro terico scio-comunicacional (NASCIMENTO, 1999). A observao consistiu na participao passiva do pesquisador, que mergulhou exaustivamente em uma situao alheia e foi acompanhado de narrativas sistemticas registradas no caderno de campo. As gravaes em udio e vdeo complementaram a observao e capturaram interaes que no puderam ser percebidas pelo pesquisador (arranjo espacial dos objetos, identificao dos interlocutores, gestos, falas etc.). As produes de textos das exposies: legendas, guias, projees, diagramas, desenhos etc., foram analisadas com ferramentas de anlise de discurso para caracterizar evidncias dos diferentes aspectos cognitivos e interacionais. A coleta de informaes foi realizada em expografias selecionadas a partir da anlise das caractersticas predominantes do estado. Fundamentalmente aplicamos trs procedimentos para coleta de informaes, uma o registro xerogrfico de documentos escritos produzidos ou utilizados pelas instituies (relatrios, atas, smulas, folhetos, clipes) e pelos participantes, tais como textos de apoio, exerccios, notas, trabalhos desenvolvidos, planos de aula do professor, anotaes do professor e outras atividades que produzem registros escritos. A segunda foi a partir de questionrios e entrevistas que visaram o mapeamento de percepes de educadores, agentes culturais e alunos acerca das aes educativas em curso em cada um dos museus. A anlise destes questionrios levou em conta as situaes e circunstncias de aplicao, bem como a natureza dos dados obtidos atravs de instrumentos que coletam declaraes profissionais e percepes e, no propriamente, as aes educativas em sua dinmica e complexidade. O cruzamento de dados e percepes obtidos atravs do uso de dois instrumentos nos permitiu construir um quadro circunstancial de informaes, declaraes e movimentos de contexto com vistas ao delineamento das aes educativas em andamento nos museus pesquisados. Finalmente, o terceiro foi aps o contato com a instituio na qual seria realizada a pesquisa (devidamente representada pelo coordenador do departamento envolvido) e com os potenciais sujeitos (voluntrios), mediante contato direto e envio de ofcio informando sobre
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os dados gerais do estudo e solicitando autorizao escrita para seu desenvolvimento. O terceiro tempo foi a observao presencial com anotaes em cadernos de campo, gravaes em udio e vdeo em mdias digitais, e recolhimento dos documentos escritos relativos s aes educativas. A utilizao conjunta dos instrumentos de coleta visou reconstituio das situaes observadas de tal forma a preservar os vrios elementos no verbais, tais como, gestos, olhares, manipulao de materiais etc., que constituem a produo discursiva nestas situaes. Tentamos captar, mesmo que etereamente, parte do intangvel da complexidade presente durante uma visita escolar. No cmputo deste artigo, por limitao temtica, exclumos dados do terceiro momento que podem ser consultados nas dissertaes de Greciene Lopes dos Santos (2008), de Mariana Queiroz Bertelli (2010) e na tese de Soraia Freitas Dutra (2012). A primeira etapa de qualquer estudo que utilize dados verbais a aplicao de procedimentos de transcrio, visando obteno de textos escritos, especificamente produzidos para cada tipo de situao observada. A transcrio das fitas de udio e vdeo, das aes educativas e das entrevistas, foi realizada atravs da utilizao de um software de transcrio e tratamento de imagem. Nesta pesquisa buscamos tratar a informao, preservada em forma de mdia digitalizada. O conjunto de dados constitui um banco de dados, de consulta restrita aos pesquisadores, que pode ser revisitado vrias vezes ao longo de toda pesquisa. A anlise foi orientada principalmente por dois referenciais metodolgicos: a etnometodologia e a fenomenologia. 5. Resultados Durante o primeiro ano do projeto realizamos reunies mensais que, alm de permitir a consolidao do grupo de pesquisa, organizou e direcionou os trabalhos da equipe, entre os quais, a pesquisa de campo, as leituras e os relatrios iniciais da coleta de informaes. O grupo foi registrado no CNPq e certificado pela UFMG com o nome de Laboratrio de Estudos em Museus e Educao LEME (www.fae.ufmg.br/leme). A concluso da primeira fase de pesquisa documental no cadastro da Secretaria de Estado da Cultura de Minas Gerais nos permitiu a definio da amostra e a formao da equipe para a coleta de informaes. Por questes de amostragem e em fase de ajuste da metodologia e do oramento, limitamos a pesquisa a seis museus do estado, que possua naquele ano 272 museus cadastrados. Atualmente, Minas Gerais possui registrados no CNM 319 museus, sendo que 41 esto em Belo Horizonte. Nosso primeiro objetivo de investigao foi definir critrios de seleo dos museus que compuseram o estudo. Os critrios foram: 1. Regionalidade: por no existir recursos para deslocamento, restringimos o estudo regio metropolitana de Belo Horizonte. 2. Organizao institucional: buscamos selecionar museus com diferentes vnculos institucionais, pontuados pelo cadastramento da Superintendncia de Museus da Secretaria de Estado da Cultura de Minas Gerias em pblicos e privados. 3. Organizao temtica: em funo da composio da equipe, selecionamos museus que se definiram dentro do cadastramento em acervos histricos, artsticos e de cincias da natureza. 4. Engajamento na pesquisa: os museus foram selecionados e todos aceitam o convite em participar da pesquisa. A coleta de informaes envolveu todos os membros da pesquisa. O grupo se subdividiu em duplas e cada uma delas foi responsvel por investigar e diagnosticar as propostas de ao educativa
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de cada um dos museus integrantes. Esse trabalho resultou de relatrios diagnsticos feitos por cada dupla. A anlise e sistematizao desses relatrios permitiram elencarmos categorias de anlise das aes educativas dos museus, quais seja pblico-alvo das aes educativas, caracterstica das visitas: guiada, monitorada, orientada, projetos de educao para o patrimnio para alm do acervo dos museus, tipo de registro de visita, tipo de avaliao das visitas e outros. As expografias estudadas foram definidas a partir de um estudo inicial da tipologia desses museus a fim de caracterizar os Museus nos contextos das instituies mineiras. Essa caracterizao apontou as propostas de expografias permanentes e temporrias para seleo o estudo de pelo menos um representante da regio metropolitana. Uma vez as instituies museais definidas e a pesquisa documental realizada, promovemos o I Ciclo de Seminrios de Formao para os gestores e administradores desses museus e professores da Educao Bsica. O I Ciclo de Formao, proposto pelo Leme para formao dos agentes de museus, foi estruturado em um Encontro entre os Museus que se realizaram em 25/08/2008 e por trs Jornadas Formadoras, que ocorreram em 20/10/2008; 24/11/2008 e 16/02/2009. Buscamos discutir o valor formativo da participao da equipe dos museus, na construo e na vivncia de uma ao educativa, o I Ciclo, foi organizado de forma que os seis museus parceiros apresentaram suas aes educativas e possibilitou, tambm, que as equipes destes museus conhecessem o Projeto Museu & Escola (NASCIMENTO, 2009). No contexto da pesquisa foram realizadas sete videoconferncias, coordenadas pela equipe do Cefor (PUC) Minas e financiadas com recursos dessa instituio. Elas se configuram como parte de extenso do projeto e se compuseram no primeiro ciclo de formao no que concerne s questes museolgicas e patrimoniais. As equipes dos museus selecionados foram o pblico privilegiado dessas sees estando presentes no local de gerao das mesmas. As videoconferncias foram gravadas e constituram um material multimdia que serviu de apoio s aes de formao do projeto. Foram atingidos nessa ao cerca de 200 participantes, entre mediadores, professores e pblico em geral. A primeira, ministrada pela professora e coordenadora do projeto Silvania Sousa do Nascimento, versou, primeiramente, sobre o percurso histrico do museu revelando as mudanas e permanncias dessa instituio, em seguida discutiu algumas questes conceituais sobre o tema, e, posteriormente, levantou alguns pontos relativos tipologia dos museus. A fala encerrou-se com reflexes acerca do futuro dos museus. A segunda videoconferncia foi realizada pela professora do departamento de Histria da UFMG, Bethania Gonalves Figueiredo. Em sua fala, a professora destacou os seguintes aspectos: Os museus e a criao e inveno humana, Para que existem museus, As duas pontas da ao Museu/Escola e Setor educativo dos museus: setor de comunicao. A terceira conferencista, a professora Junia Pereira Sales, tambm integrante do projeto, forneceu uma leitura e compreenso de alguns aspectos que envolvem a experincia profissional de educadores de museus, com nfase nas potencialidades formativas da ao educativa e nos significados e relevncia do dilogo entre educadores. Fez tambm, reflexes sobre a prtica educativa em ambientes museais e seus fundamentos, com destaque para as mediaes que os educadores de museus podem promover na recepo de pblicos escolares. A quarta videoconferncia, proferida pela professora Lana Mara de Castro Siman, que tambm integra a pesquisa em voga, dialoga com os professores e os convidam a ressignificar suas relaes com os museus. A partir da incorporao na prtica docente das dimenses da cultura e das prticas de memria. A ideia central a ser desenvolvida a de que a relao que os professores promovem entre os seus alunos e os museus poder ser potencializada se essa no se limitar ao tempo dedicado por ambos, preparao, ao desenvolvimento e ao retorno das visitas s exposies museais. A relao com os museus requer a aprendizagem da cultura nas suas dimenses materiais e simblicas, requer o desenvolvimento da educao dos sentidos e para patrimnio nos espaos da
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casa, da escola e da cidade. Para responder a questo: Porque visitar um museu ou centro de Cincias sempre uma experincia empolgante para pessoas de qualquer idade?, o Professor Dr. Emlio Jeckel, na quinta videoconferncia, diz que a resposta mais provvel que estes so ambientes estimulantes e que levam as pessoas a interagir com o conhecimento de uma maneira diferente daquela vivenciada normalmente no ambiente formal da sala de aula ou do laboratrio escolar. Assim, a discusso se d sobre os aspectos da interatividade como o elemento diferencial mais importante a ser explorado pelos museus e centros de Cincias para que estes possam desempenhar a sua funo precpua de difuso e popularizao da Cincia. Desta maneira, os museus passam a desempenhar com mais nfase a sua insero na sociedade como agentes de transformao e de educao. A proposta da sexta videoconferncia, exposta pela professora Dinia Domingues, de estabelecer um dilogo com profissionais da Educao e com agentes de museus sobre visitas e explorao desses espaos do ponto de vista da experincia da criana. O gosto, a disposio e o interesse dos adultos por aproximar crianas de objetos culturais e artsticos se ampliam quando a mediao assegura que as crianas se contagiem da experincia vivida, pensem em voz alta, investiguem com as prprias perguntas. A conferencista parte do pressuposto de que elas exploram as artes como exploram o mundo, com os sentidos, a imaginao e a partir dos conhecimentos e vises de mundo at ento constitudos. Para Dinia Domingues, quando se configuram oportunidades, as crianas usufruem objetos museais como apreciadores desbravadores, iniciantes ou experientes. Na ltima videoconferncia da srie Museu e Escola, o Dr. Jos Bittencourt, para responder as questes: o que um museu histrico? O que o diferencia ou o aproxima dos outros museus? Qual o critrio da tipologia corrente que separa os museus em: de arte, histrico e de cincia e tecnologia? Responde que os museus de histria so um produto do desenvolvimento do movimento museolgico ocidental, que se inicia no sculo XIV, com a ascenso do Humanismo e da Revoluo Cientfica. Seus principais aspectos vm da inveno, pela imaginao humanista, da distncia histrica, que permite, pela primeira vez, separar o passado do presente. No caso dos museus, essa distncia manifesta-se no interesse pelos vestgios do passado, cristalizado em fragmentos que passam a ser colecionados e expostos de maneira sistemtica, ao olhar dos interessados, num espao determinado e preparado para tal. Essas caractersticas - espao, exposio, coleo, busca - so as caractersticas que os museus guardam at hoje. A partir dessa vertente, a discusso ocorre sobre as principais caractersticas de todos os museus: o espao, a exposio, a coleo.
TABELA 1: tipologia dos museus e objetos expogrficos estudados
Tipologia do museu
Objetos Expogrficos Peas de arte sacra e de mobilirio, pinacoteca, utenslios domsticos e de objetos de uso pessoal, instrumentos de trabalho e de castigo, pecunirios e cerimoniais, esculturas, insgnias e armaria, desenhos, fotografias, vdeos e instalaes Modelos em gesso e resina, exposies especiais como as de anatomia comparada, tcnicas anatmicas e histolgicas, evoluo histotecnolgica. Colees de mamferos fsseis colees da fauna brasileira atual de mamferos, aves, rpteis e anfbios, com especial destaque para as espcies do cerrado (animais taxidermizados e dioramas) colees botnicas com espcies tropicais raras e uma reserva florestal que faz parte do bioma da Mata Atlntica.
Artes
Cincias
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Histria
Pinacoteca, esculturas, objetos decorativos, fragmentos construtivos originrios de prdios pblicos e privados demolidos, mobilirio, vesturio, utenslios domsticos e de uso pessoal, objetos de iluminao e de transporte, equipamentos e instrumentos de trabalho; b) Textual e Iconogrfico: textos manuscritos e impressos, mapas, plantas e projetos arquitetnicos; c) Fotogrfico: negativos em acetato e vidro, cpias em papel e material digital suportam imagens fotogrficas, datveis de 1894 at anos recentes; e d) Bibliogrfico: composto de livros, peridicos, catlogos, fitas de vdeo, dissertaes e recortes de jornais, tendo a histria de Belo Horizonte como principal temtica e outros temas ligados histria de Minas Gerais e do Brasil, alm de obras relacionadas s reas de conhecimento em Museologia, Arquivologia e Fotografia. Peas originais dos sculos XVIII ao XX, que representam os mais variados ofcios do homem brasileiro: ferramentas, utenslios, mquinas e equipamentos diversos que, individualmente ou em conjunto compem o universo do trabalho.
Fonte: Relatrio de Pesquisa. SHA APQ 7059-506/07.
No segundo ano da pesquisa foi processada a observao das expografias atravs de planilhas de campo segundo a matriz conceitual que ser construda. Quanto natureza do acervo de cada museu, temos na tabela 1, a descrio dos objetos expogrficos reunidos por cada museu, obtidas nos documentos online dos museus (BOSSLER e NASCIMENTO, 2009). O pblico alvo atendido pelos seis museus praticamente o mesmo, sendo que as escolas representam visitante de maior relevncia. Os museus declararam possuir estratgias diferenciadas para pblicos especiais, como portadores de necessidades especiais (deficientes visuais) e pblico da terceira idade. Os agendamentos acontecem por telefone, podendo haver ou no troca de correspondncia impressa para confirmao da visita. Todos os museus participantes da pesquisa tinham taxas para o ingresso em suas dependncias, assim como entrada franca em um dia da semana. O que encontramos como diferena so as polticas de iseno empreendidas por cada museu. Para alunos das escolas pblicas tem-se desde descontos de 50% iseno de cobrana de taxa. J para os professores, encontramos desde uma reduo da taxa mediante nmero de alunos previstos para a visita, obteno de um passe livre com validade de um ano. Reconhecemos no discurso oficial haver, para os museus, sobreposio de sentido para ao educativa e os projetos desenvolvidos por eles no campo educativo. Assim, quando questionados sobre as aes educativas empreendidas por eles, frequentemente descreviam os projetos em seu carter educativo. Nesse sentido, as funes de acolhida ao pblico escolar se confundem com os diversos projetos de extenso desenvolvidos pelos museus. Podemos inferir que por se tratar de uma ao no escolar, do ponto de vista do museu, tanto o atendimento s escolas quanto os projetos de formao compem o leque da ao educativa institucional. Por outro lado, a escola focaliza no atendimento escolar como principal ao educativa do museu. Muitos professores ignoram todo o leque de projetos existentes nos bastidores do museu. Embora aparea no discurso oficial dos museus investigados o reconhecimento e o esforo para constituio e fortalecimento de contextos educativos nos museus, as visitas escolares no tiveram o destaque que espervamos na fala dos entrevistados, enquanto ao educativa que so. A partir da leitura interpretativa dos dados, entendemos que para esses museus as categorias relevantes para o estudo das aes educativas de uma maneira geral foram: a durao da ao, as relaes entre os sujeitos e destes com os objetos, a performance dos mediadores culturais, o script a ser cumprido ao longo da ao, o nmero de visitantes por mediador cultural. Para o planejamento da ao foram destacados: o perfil dos sujeitos envolvidos, a existncia de registros de avaliao, a existncia de material de apoio anterior visita, e atividades especficas para os professores. Alm disso, conhecer os rituais que antecedem e precedem a ao educativa so importantes para a compreenso do contexto da ao educativa, sendo que obter tais informaes foi relatado de forma recorrente como sendo o grande desafio para as equipes dos setores educativos nos museus
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investigados. Embora sejam escassas as informaes de como a visita se desenrola, h no discurso muitos apontamentos sobre seus bastidores. De forma geral, retemos do discurso oficial, um modelo de visita guiada ao museu que comea com uma fala geral aos visitantes onde so apresentados ao tema e so informados sobre as regras de visitao. Em seguida, os visitantes circulam de forma semilivre, tendo os mediadores por perto, caso necessitem de alguma informao. Os museus depositam no professor a responsabilidade de escolha do roteiro da visita, algumas vezes oferecendo-lhes possibilidades de percursos, com oficinas e orientaes especficas das exposies temporrias. Os professores podem participam, em alguns museus, de uma formao prvia obrigatria, a partir da qual elegem o roteiro que pretendem seguir com seus alunos. Sobre a existncia e o formato de atividades formativas especficas para os professores, no encontramos uma estratgia nica para os museus, embora todos os museus declarem possuir estratgias formativas para os professores que acompanham os alunos. Em todos os museus em que h essa preocupao, so oferecidos programas nos quais os professores vivenciam um momento no museu antes da realizao da visita, diferindo na durao e continuidade destas atividades em cada museu. Ao longo das atividades os professores tm a possibilidade de definir o roteiro que desejam para a visitao com seus alunos. Sobre a participao dos mediadores culturais no planejamento das aes, a partir de 70 questionrios respondidos por aqueles que participaram de nossa pesquisa, constatamos que 81% declararam participar sempre da organizao prvia das atividades, sendo que apenas 1,4% disseram nunca participar. A mesma percentagem, (1,4%) foi encontrada para os agentes que declararam participar do planejamento apenas quando h um evento especial. Ainda sobre os mediadores culturais dos museus participantes, em 2008, constatamos a predominncia do sexo feminimo (68%) contra 32% de homens. Quanto a formao desses, 82% eram alunos de cursos de graduao. Dos 18% dos mediadores que declararam ter um curso universitrio concludo, 22% tinham uma nova graduao em curso e 11% buscavam obter concluir um curso de ps-graduao. Havia um nico sujeito com formao tcnica a nvel mdio em Turismo e Lazer. Com relao aos cursos de graduao de origem desses sujeitos, verificamos que eles pertenciam aos cursos de artes, letras, turismo, histria, cincias biolgicas, geografia e pedagogia, de instituies pblicas e privadas. Quando perguntados sobre a existncia de formao especfica para a atuao em museus em seus cursos de graduao, 67% dos mediadores disseram haver este tipo de contedo em seus cursos. Destes, 36% entendem como muitas as oportunidades de acesso a esse tipo de contedo ao longo da formao acadmica, sendo que 27%, embora reconheam a presena do contedo, o classificam como raros. Encontramos ainda que 37% dos agentes em exerccio declararam no haver em seus cursos essa categoria de formao. Sobre a formao continuada oferecida pelos museus aos agentes em exerccio, temos que 55% desses sujeitos identificam em sua rotina a existncia de atividades formativas para sua atuao, contra 45% que acreditam no haver este tipo de atividade. Em nosso estudo observamos que os museus, no quesito de formao dos mediadores culturais, optaram por estratgias diferenciadas quanto ao formato e a durao. Alguns museus priorizaram o domnio do contedo temtico de suas exposies e o acompanhamento de um mediador referncia em um perodo de at seis meses de formao inicial, enquanto outros investiam em leituras relacionadas ao universo museolgico, entendendo ser esta a etapa formativa desses sujeitos. Uma prtica de referncia sempre tomada como modelar, e algumas vezes defendem mesmo um padro de atendimento ao visitante. Uma dinmica constante foi a instalao de encontros ou grupos de estudo entre as equipes com discusses de casos efetivos da prtica de atendimento ao pblico.
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Concluses Em um estudo comparativo dessa natureza poderamos trabalhar com a hierarquizao das estratgias empreendidas pelos museus, supondo haver modelos mais e menos eficientes para gesto das aes educativas. Contudo, neste estudo, nosso interesse fundamentou-se na possibilidade de, ao conhecermos melhor os elementos constitutivos eleitos pelas instituies para a composio das aes educativas, podermos oferecer aos museus estudados e aqueles que desenvolvam atividades similares, um repertrio de estratgias para a ao. Nas aproximaes e nos distanciamentos observados, cada gestor poderia repensar sua prpria prtica ao reconhecer-se ali, e aventurar-se por novos percursos a partir dos exemplos de outros museus. importante considerar tambm, que este estudo, ao propor-se a um diagnstico, sofre as limitaes prprias desse tipo de anlise, tendo em vista que um diagnstico apenas o panorama observado em um determinado momento temporal. Por mais que as entrevistas possuam referncias a acontecimentos no passado, trata-se do ponto de vista de sujeitos inseridos em um dado momento histrico em que a conversa se desenrolou. Diz respeito, portanto, quele momento e ao jogo de imagens dos interlocutores envolvidos na interao face a face. Alm disso, importante apontar ainda que h nessa pesquisa uma limitao de ordem metodolgica, devido multiplicidade de fontes e de gneros discursivos compondo estas fontes. Ao manifestar-se, cada sujeito elegeu o que dizer e o que calar, o que gerou para o pesquisador inmeras vezes uma narrativa lacunar. Nesse sentido, e considerando que este estudo integra um estudo maior, sugerimos realizar posteriormente outros movimentos para coleta de dados. A partir de nosso diagnstico ento, o que haveria em comum e de singular entre os museus estudados por ns quanto s aes educativas? Os museus estudados, de uma maneira geral, mostraram identificar a importncia do professor nas visitas escolares, revelando iniciativas para transformar o professor de coadjuvante protagonista da cena educativa. Nesse sentido, o professor pode ser desde o responsvel pela escolha do percurso de visita, quanto assumir o papel de orientador dos seus alunos em determinados momentos. A mediao em sua relao de transformao de significado a mais presente no discurso dos museus investigados em sua interao com os professores. Os seis museus de nossa pesquisa no que diz respeito ao educativa, no apresentaram caractersticas prprias da tipologia museolgica a qual pertenciam, seja arte, histria ou cincia. Todos empregavam estratgias de leitura de objetos, narrativas contextualizadas e dinmicas de grupos. A mediao em sua funo de ligao foi igualmente observada buscando apontar nos objetos da exposio o significado desejado pela curadoria. Nas exposies acompanhadas a interatividade contemplativa dominava a reflexiva, mas nossos dados no permitiram aprofundar esta diferena. Os objetos dominaram a cena discursiva com prioridade para seus aspectos estticos e histricos, muitas vezes predominando narrativas sobre os objetos. Mesmo nos museus de cincias, ainda observamos poucos episdios de interatividade direta durante as visitas escolares, sendo possvel observar propostas assim para aes educativas voltadas o atendimento de pequenos grupos. Coletamos uma multiplicidade de materiais pedaggicos produzidos para a complementaridade do atendimento escolar. No espao deste artigo impossvel tratar dessa diversidade. Adianto que possvel perceber nesses produtos a preocupao das equipes em estender a ao educativa para alm do museu. Podemos dizer que na atualidade os museus compem o cenrio educativo das cidades. H, portanto, um reconhecimento de que necessrio um maior conhecimento sobre os aspectos educativos e comunicativos de suas aes dos museus e de uma maior aproximao das equipes dos museus com as equipes das escolas. Temos um crescente movimento de profissionalizao das equipes dos museus, da construo de planos museolgicos mais consistentes em suas propostas pedaggicas e uma emergncia da pesquisa desse espao cultural e educativo. Os museus tm ultrapassado o desafio de educar por meio da sensibilizao e organizam aes de formao de novos
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pblicos e aes educativas com objetivos cognitivos. Como ambiente de fruio cultural, os museus encantam, provocam repulsas ou indignao, despertam curiosidades, ampliam conhecimentos, provocam dvidas e instigam novas questes. No que toca s instituies escolares, sobretudo a partir dos anos 1980, constata-se que essas tm aumentado o reconhecimento da importncia que os espaos e instituies culturais tm para os processos educativos. Inmeras tm sido as iniciativas de dilogo das escolas e de professores com outros espaos culturais - em especial os museus - com vistas a explorar o que esses espaos podem oferecer para a aquisio de conhecimentos, para o desenvolvimento de novas sensibilidades, por meio do emprego de outras linguagens e finalidades educativas. A escola, ao aproximar as crianas e os jovens desses espaos espera, tambm, que os conhecimentos e experincias ali adquiridas contribuam para o desenvolvimento de uma atitude cidad, que supe problematizao dos usos sociais da memria, das relaes e produes materiais e simblicas do homem ao longo do tempo, em diferentes sociedades e culturas. Agradeo ao apoio do CNPQ e da Fapemig e a todos da equipe Dra. Lana Mara de Castro Siman Uemg Dra. Jnia Sales Pereira - Ufmg Dra Ana Paula Bossler - Estgio de Ps-doutoramento-Professora da Uftm Dra Soraia Freitas Dutra - Professora do CP/Ufmg MSc.Carla Ferreti Santiago PUC - Minas MSc. Greciene Lopes Santos - Doutoranda da FaE/Ufmg MSc. Mariana Queiroz Bertelli - FAE/Ufmg MSc. Flavia Klausing Gervsio - Doutoranda da Unirio/RJ Ana Cludia Calciolari Rossi - Bolsista de Aperfeioamento Tcnico - Fapemig Brbara Elisa Santos Carvalho - Bolsista de Iniciao Cientfica - CNPq Michele de Mello Lara - Bolsista de Iniciao Cientfica - Fapemig Luana Puf - Bolsista de Iniciao Cientfica - Fapemig Felipe Leonardo Soares Ribeiro - Bolsista de Iniciao Cientfica PUC - Minas Neilia Marcelina Barbosa Bolsista de Iniciao Cientfica-Fapemig Tiago Almeida - Bolsista de Aperfeioamento Tcnico - Fapemig REFERNCIAS
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Recebido em: 06 de fevereiro de 2012. Aprovado em: 08 de dezembro de 2012.
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O PROGRAMA EDUCATIVO DO MUSEU DE ASTRONOMIA E CINCIAS AFINS THE EDUCATIVE PROGRAM OF THE MUSEUM OF ASTRONOMY AND RELATED SCIENCES
Douglas Falco Silva1 Carlos Alberto Quadros Coimbra2 Sibele Cazelli3 Maria Esther Alvarez Valente4
RESUMO: Este artigo apresenta a trajetria das atividades educativas do Museu de Astronomia e Cincias Afins Mast ao longo dos 27 anos de existncia. Para tal, so abordadas as principais aes em ordem cronolgica e, simultaneamente, as caractersticas e questes que forjaram a viso institucional da educao no formal em cincias. Destacam-se a importncia da pesquisa sobre as aes educativas, a consolidao da capacidade de desenvolvimento de uma ampla variedade de recursos educacionais e a criao de uma cultura de trabalho na qual a capacidade de criao dos bolsistas e estagirios fortemente estimulada. Tais fatores permitiram ao Mast fortalecer o seu setor educativo e constituir-se como um laboratrio de educao no formal, atuante na pesquisa emprica nessa rea, ao mesmo tempo em que realiza um amplo conjunto de aes educativas dirigidas aos seus diversos tipos de audincia. PALAVRAS-CHAVE: Museu de cincia e tecnologia. Educao em cincia. Popularizao de cincia. Mediao. ABSTRACT: This article presents the trajectory of educational activities of the Museum of Astronomy and Related Sciences Mast throughout its twentyseven years of existence. To do so, the main actions are discussed in chronological order and simultaneously with the characteristics and issues that shaped the institutional vision of non formal education in science. We emphasize the importance of research on educational activities, the developing a wide range of educational resources and a work environment which encourages fellows and trainees to engage in the current activities and create new ones. These factors enabled the Mast to strength its education sector and establish itself as a laboratory for non-formal education acting in empirical research in this area, while performing a wide range of educational activities directed at the different kinds of audience. KEY WORDS: Science museum. Science education. Popularization of science. Mediation.
Doutor em Educao. Pesquisador da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: douglas@mast.br 2 Doutor em Estatstica. Pesquisador da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: caqcoimbra@mast.br 3 Doutora em Educao. Pesquisadora da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: sibele@mast.br 4 Doutora em Cincias. Pesquisadora da Coordenao de Educao em Cincias do Museu de Astronomia e Cincias Afins (Mast/Mcti). E-mail: esther@mast.br
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1 - Introduo A assimetria da distribuio dos equipamentos culturais na rea da cincia no Brasil to notria que explicitamente citada pela populao como causa para uma baixa frequncia a estas instituies, conforme evidenciado em 2010 na pesquisa do Ministrio da Cincia e Tecnologia sobre a percepo pblica da cincia no Brasil (PERCEPO). As regies Sudeste e Sul concentram a maior parte dos museus, cinemas, teatros, centros culturais etc. No entanto, mesmo nas reas onde eles existem, os museus e centros de cincia devem competir com um universo de opes de entretenimento disponibilizadas por outras instncias miditicas. Para tal, estes ltimos devem proporcionar experincias atrativas ao grande pblico. Neste sentido, o uso de uma ampla variedade de recursos e estratgias torna-se imprescindvel para que os pressupostos pedaggicos que balizam as atividades educacionais nos museus e centros de cincia sejam materializados de uma forma dinmica e contempornea aos olhos dos visitantes. Assim, necessrio o desenvolvimento de estratgias que visam contextualizar as atividades educacionais a algumas condies de contorno que caracterizam os museus como ambientes de educao no formal. Faz-se necessrio, por um lado, que os setores educativos dos museus elaborem atividades que preencham as expectativas dos visitantes e, simultaneamente, sejam capazes de promover experincias significativas na direo de uma cultura especfica, no caso, a cientfica. Para aqueles segmentos da populao que habitualmente frequentam instituies culturais, as atividades precisam ser competitivas em relao variedade de opes que j lhe so acessveis (FALCO et al, 2010). Por outro lado, para aquela parcela da populao que no tem internalizado o hbito de visitar instituies culturais, as atividades educacionais devem ter o papel de atrair esta parcela, fomentar a curiosidade cientfica e, esperanosamente, o hbito da visitao. Nesse sentido, o carter qualitativo das atividades de comunicao da cincia nos espaos no formais de educao tem o potencial, mediante estratgias apropriadas, de promover desde a motivao para um futuro aprofundamento, mudana de atitude para com o aprendizado formal dessa disciplina ou, em outros casos, um aprendizado qualitativo em diferentes graus de complexidade. Para tal, o desafio est em conseguir explorar os temas de forma que a audincia os transponha para a sua vida entre seus familiares, amigos e nas esferas sociais mais externas, como na escola e no ambiente de trabalho. Do contrrio, a percepo da experincia com a cincia pode at ser reconhecida como importante e promover impacto cognitivo, mas ser vista como um evento parte do mundo em que se vive e com poucas chances de mudar a sua realidade. 2 - Tipologia de audincia O Mast vem se empenhando em compreender as especificidades de um ambiente no formal de educao em cincias em suas vrias aes dirigidas aos seus diferentes pblicos (FALCO, 1999; GOUVA et al, 2003; FALCO e GILBERT, 2005; CAZELLI e COIMBRA, 2010; VALENTE, 2010). Neste sentido, os pesquisadores da Coordenao de Educao em Cincias adotaram uma perspectiva que se mostrou uma ferramenta til para delimitar, compreender e orientar suas aes de divulgao e popularizao de cincia que desenvolve. O parmetro para tal perspectiva o grau de autonomia das pessoas no evento de sua visita, ou seja, o nvel de independncia social dos indivduos nas escolhas que constituem o processo de ir a museu. Assim, pode-se distinguir a audincia espontnea com o maior grau de autonomia. Neste caso, o perfil do visitante basicamente determinado por questes intrnsecas ao seu capital cultural e recursos financeiros prprios. Portanto, para ser conhecido, torna-se necessrio a realizao de pesquisas que vo determinar o perfil do visitante daquele museu em um perodo de tempo especfico, uma vez que ele est exposto ao evento por livre e espontnea vontade, sendo representado tipicamente pelas visitas de grupos de diferentes composies familiares, amigos, casais etc. A segunda distino a audincia programada. Ela participa do evento da visita a partir de um gerenciamento
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de um representante do grupo, ou de um mediador externo que contata o museu e agenda data, hora e muitas vezes, negocia uma atividade especfica de interesse do grupo, que neste caso tem o seu perfil previamente conhecido, permitindo, muitas vezes, uma interao altamente planejada por parte do museu. Este o caso dos grupos de escolas ou ainda de grupos de turistas, terceira idade, entre outros, que chegam ao museu com hora marcada. O terceiro tipo de audincia a estimulada, que participa do evento de visita a partir do protagonismo do museu em facilitar o acesso do grupo, como por exemplo, financiando os custos de transporte dos visitantes, ou ainda levando atividades de divulgao e popularizao de cincia por meio de aes de itinerncia. O pblico de visitao estimulada ento caracterizado pelo deslocamento do gerenciamento da visita para o prprio o museu. H dois mecanismos distintos e no excludentes. O primeiro toma como referncia a busca de um perfil de visitante diferente daquele que j vai ao museu, na condio de visitao espontnea ou programada. Neste caso, o museu se coloca como uma ferramenta para a promoo da incluso social ao prover condies para o pblico que no costuma frequentar museus por falta de condies econmicas e/ou baixo capital cultural visite este equipamento de cultura cultivada. Este o caso quando, por exemplo, instituies que disponibilizam nibus gratuitamente para grupos advindos de regies onde se imagina que os hbitos de consumo cultural podem ser enriquecidos pela visita ao museu. Ao se pensar em promover aes de incluso social, no se pode desprezar o conceito de empoderamento. Segundo Zamora (2001, p. 1) o termo empoderamento se refere ao aumento do poder e da autonomia de indivduos e grupos sociais nas relaes interpessoais e institucionais, em especial os setores submetidos a condies de discriminao e dominao social. O processo de empoderamento envolve componentes de diversas naturezas cognitiva, psicolgica, econmica e poltica. A potencialidade deste conceito est no fato de implicar uma posio que reconhece que a prpria populao quem pode identificar suas necessidades e propor caminhos para solucionlas. Acredita-se que as atividades de educao em cincia podem ser promotoras de um padro de consumo cultural que tem a cincia como elemento protagonista, gerando competncias, laos de pertencimento, identidade e uma relao afetiva e esttica com o conhecimento cientfico. O segundo mecanismo que leva a audincia a ser categorizada como estimulada se refere a eventos/aes de divulgao de cincia que levam atividades do museu para fora da instituio. Este o caso de projetos de cincia mvel que, s vezes, percorrem centenas de quilmetros para chegar a cidades desprovidas de equipamentos culturais de natureza cientfica, ou ainda, a regies da prpria cidade que ficam distantes destes locais. Nesta situao, podem ocorrer todos os tipos de audincia j citadas, porm na dimenso da incluso social, uma vez que este o propsito que orienta a realizao da ao de itinerncia. O Quadro 1, abaixo, mostra os trs tipos de audincia propostos, os respectivos protagonistas do gerenciamento da visita e o perfil.
QUADRO 1: Tipologia de audincia de museus
Tipo de audincia Espontnea Programada Visitante
Gerncia
Escolas, ONGs, Igrejas e outros intermedirios
Estimulada
Museu
Perfil Grupos de diferentes composies familiares, amigos, casais, etc. Professores e estudantes; grupos diversos. Grupos caracterizados por baixa condio socioeconmica e/ou baixo capital cultural; grupos de perfil socioeconmico e cultural diverso, alcanados pelos projetos de cincia mvel.
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Essa classificao teve origem em investigaes sobre o estudo de pblico do Mast. A partir de 2004, pesquisadores da Coordenao de Educao em Cincias (CAZELLI, 2006; KPTCKE et al, 2007) comearam a buscar instrumentos e mtodos para avaliar a eficcia das atividades educacionais em contexto no formal, levando em considerao as especificidades de cada tipo de pblico. Dentro da abordagem de uma sociologia educacional aplicada, as pesquisas envolveram a obteno de informao sobre o pblico em suas vrias dimenses, sociais, culturais, demogrficas e individuais a fim de produzir subsdios para a tomada de decises na organizao das atividades museolgicas em seus aspectos tericos e prticos. Cabe adiantar que conhecer a distribuio do pblico visitante de um museu entre os trs tipos de audincia proposto neste artigo bastante revelador sobre a relao de museus com a sociedade. A Tabela 1, abaixo, mostra a distribuio dos trs tipos de audincia, no Mast, em 2011 (BRASIL).
TABELA 1: Distribuio dos trs tipos de audincia, no Mast, em 2011 Tipo de Audincia Audincia Espontnea Audincia Programada Audincia Estimulada Total Frequncia 14.171 7.646 50.392 72.209
Fonte: Termo de Compromisso de Gesto do Museu de Astronomia e Cincias Afins/Relatrio Anual 2011.
A distribuio dos trs tipos de audincia mostra que o Mast est fortemente comprometido em atingir audincias para alm de seus muros. Neste caso, em particular, trata-se de atividades organizadas para a VIII Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (2011) em diversos locais da cidade, de eventos de divulgao no mbito do projeto Praa da Cincia Itinerante nas cidades do interior do estado do Rio de Janeiro, em exposies itinerantes em outras cidades brasileiras e outros eventos externos de divulgao a convite de outras instituies. Cabe mencionar que este projeto atua na rea de ensino e divulgao da cincia por meio de capacitao de professores e futuros professores e de realizao de exposies interativas para alunos, professores e pblico em geral. O Mast participa da Praa da Cincia Itinerante desde a sua criao, em 1994. Deste modo, a dimenso da incluso social se materializa como uma poltica institucional. Ao mesmo tempo, percebe-se o quanto o Mast pode ainda ampliar as audincias que o visitam presencialmente. 3 - As aes educativas do Mast: caminhos percorridos A dimenso educativa dos espaos no formais de divulgao cada vez mais tema de discusso, reflexo e aprofundamento. Tais reflexes vm se consolidando desde meados dos anos 1980, e ganhou especial fora a partir do slogan da Unesco, cincia para todos, com um compromisso internacional relacionado a uma educao cientfica de qualidade em todas as etapas da vida humana. A importncia dos espaos educacionais no formais ampliou-se paralelamente ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da humanidade e decorrente necessidade de alfabetizar cientificamente os diversos estratos sociais (VAN-PRAET e POUCET, 1992; ALLARD et al, 1996; FENSHMAN, 1999; JENKINS, 1999). inegvel, dentro desse panorama, o papel historicamente exercido pelos museus como espaos de educao e divulgao das cincias (McMANUS, 1992; CAZELLI et al, 2003; MARANDINO, 2005). Mais recentemente, nos pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil, ampliam-se espaos
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como museus e centros de cincia e renovam-se as aes educativas realizadas por eles. Constatase este fato, por exemplo, a partir da organizao dos eventos da Rede de Popularizao da Cincia e da Tecnologia na Amrica Latina e Caribe RedPop, onde possvel conhecer a diversidade, a quantidade e a qualidade das atividades de educao e de divulgao cientfica desenvolvida pelas diferentes instituies que participam dos encontros. nesse contexto que o Mast vem desenvolvendo suas atividades educativas. As concepes que vm orientando as atividades educacionais desta instituio sofreram significativas transformaes ao longo de quase trs dcadas de sua existncia, sempre em ressonncia com as pesquisas na rea de educao em cincias e com a evoluo dos modelos de comunicao pblica da cincia. Migramos dos modelos de dficit de conhecimento dos anos 1980 para um modelo mais participativo e dialgico nas prticas educativas a partir dos anos 2000. Cabe destacar, neste ponto, que esta retrica, enriquecida por elementos democrticos e por modelos de comunicao participativos, est associada formulao de uma poltica nacional, o que poderia significar intenes de dar mais relevncia para este tipo de prtica, por parte do governo, a curto e mdio prazo. Com o objetivo de aproximar o leitor da atual perspectiva do Mast, na sequncia, ser feito um breve relato histrico dessas mudanas, a partir das principais aes educativas realizadas no perodo de existncia institucional. O Mast possui uma larga experincia na produo de materiais e atividades educacionais. Dentre estas, historicamente, destaca-se o Parque da Cincia que funcionou no campus do museu no perodo de 1985 a 2005 (SCHVARSBERG et al, 1987; LINS DE BARROS e MENDES, 1997). O Parque era constitudo de um conjunto de brinquedos cientficos montados em estruturas metlicas e alvenaria que contemplavam as reas de fsica e astronomia. Um projeto aperfeioado do mesmo Parque foi replicado na cidade de Vitria pela prefeitura local em 1999 e ainda se encontra em funcionamento. O Mast desenvolveu um projeto executivo mais aperfeioado, terceira verso do anterior, e oferece para as prefeituras brasileiras a possibilidade para a sua instalao, alm de assessorar o uso pedaggico para o pblico de visitao espontnea e de visitao programada. As iniciativas seguintes foram na rea de desenvolvimento de aparatos interativos para o projeto Brincando com a Cincia e a exposio permanente Laboratrio Didtico de Cincias, criados nos anos de 1987 e 1988, respectivamente. Em 1987 foi iniciado o projeto Brincando com a Cincia, que durante seus anos iniciais, teve como objetivo a criao de aparatos interativos de baixo custo em diversas reas do conhecimento. A cada primeiro domingo do ms um conjunto de dez aparatos sobre um tema era mediado por bolsistas, tcnicos e pesquisadores. A atividade era dirigida audincia de visitao espontnea. O projeto resultou tambm em edio do livro Brincando com a Cincia (ALMEIDA e FALCO, 2004), em verso trilingue (portugus, ingls, espanhol), e rene cinquenta aparatos. Hoje, o projeto se volta para a realizao de cursos dirigidos a licenciandos e professores e usa os aparatos como um recurso de inovao metodolgica para o ensino de cincias. A exposio Laboratrio Didtico de Cincias (1988) foi inicialmente constituda de 33 aparatos interativos, na sua maioria do tipo hands-on, organizados segundo leis e princpios de alguns contedos de fsica e de matemtica. Sua concepo era norteada por caractersticas bsicas: viabilizar a interao direta do pblico com o aparato, preferencialmente de forma ldica, e apresentar conceitos de forma simples. Nela observa-se uma estreita ligao com a tendncia pedaggica cognitivista/construtivista, na perspectiva das concepes alternativas, acompanhando os principais resultados das pesquisas em educao em cincias na dcada de 1980, progressivamente incorporados pelas instituies escolares. Seu paradigma educacional repousava nas teorias construtivistas com forte nfase na substituio da cultura experimental. Os aparatos desenvolvidos para ambos os projetos foram apoiados em conjunto de caractersticas que constituram um perfil que foi elaborado a partir de anos de experincia na interao direta com a audincia de visitao espontnea, no caso, grupos familiares de composio multigeracional:
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1) Viabilizar a ocorrncia do inesperado a fim de desequilibrar as expectativas; 2) Promover uma interao direta com o usurio a fim de proporcionar a este algum controle sobre o comportamento do modelo; 3) Explicitar somente um fenmeno a fim de destacar o fenmeno abordado e evitar distraes; 4) Propor experincias que o usurio possa decodificar a fim de que ele possa gerar a sua explicao pessoal; 5) Possibilitar uma interao ldica sempre que possvel a fim de gerar um ambiente descontrado; 6) Viabilizar um tempo de resposta curto a fim de evitar a perda de interesse do usurio face ao clima de no formalidade e de mltiplas opes. Dentre as caractersticas apresentadas acima, cabe destacar as duas primeiras (ocorrncia do inesperado e interao direta). Essas caractersticas de certa forma do o tom dessa exposio e da atividade. Seu paradigma educacional repousa nas teorias construtivistas com forte nfase na substituio da cultura experimental, segundo Franco (2007, p. 52):
[...] Alm disso, deve ser considerado que os estudantes chegam ao museu com uma bagagem experimental sobre os fenmenos. Baseada no senso comum essa cultura experimental , em muitas vezes, obstculo para a compreenso de uma cincia que se estabeleceu contra o senso comum. [...] Assim, os experimentos de um laboratrio didtico de cincias devem ser selecionados fundamentalmente levando-se em considerao sua capacidade de desequilibrar o senso comum. [...] Nossos objetivos tero sido alcanados se as concepes intuitivas forem questionadas.
Simultaneamente, o paradigma cientfico o da fsica clssica, que est presente por meio de experimentos relativos a temas, em sua maioria, do currculo escolar, experimentos clssicos encontrados em outros museus e Science Centers ou experimentos inditos concebidos a partir da criatividade dos profissionais da prpria instituio. Como exemplos, sero citados dois experimentos da exposio. O primeiro deles o Erre se Puder, que consiste de um perfil parablico cortado em uma placa de madeira, revestido por uma lmina de borracha. No foco da parbola colocada uma esfera metlica, enquanto outra esfera pode ser abandonada em trilhos que se dispem paralelamente ao eixo principal da parbola. O usurio desafiado a escolher um trilho para acertar a esfera alvo. Quase sempre o trilho central escolhido, pois garante uma coliso frontal. Depois solicitado que se tente errar a esfera alvo, o que evidentemente no possvel, pois a esfera abandonada em qualquer um dos trilhos, aps colidir com a parbola, invariavelmente, refletida na direo do foco, onde se encontra a esfera-alvo. Quando o visitante questionado sobre as possveis causas deste comportamento muito comum respostas do tipo porque aqui tem im e imediatamente volta-se para outro dispositivo. O segundo exemplo o Desatarraxe a lmpada. Aqui o usurio instrudo a tentar desatarraxar uma lmpada introduzindo a sua mo atravs do orifcio de uma caixa. Para surpresa de quem tenta, a mo atravessa a imagem sem encontrar um objeto slido. Trata-se de uma imagem projetada no espao por um extenso espelho esfrico. Uma resposta tpica dos visitantes: porque a tem um jogo de espelhos ou isso uma iluso de tica e imediatamente ele sai procura de uma nova sensao. Pode-se dizer que uma atividade educativa ou exposio baseada nesse tipo de perfil tem como principal mrito a motivao. O ambiente descontrado, mas geralmente, os subsdios para que o visitante, uma vez desequilibrado em suas expectativas, elabore alguma outra explicao a partir do teste de alguma hiptese que ele venha a imaginar precisam ser explorados por um mediador. Isso porque cada experimento est contido em si mesmo, no h continuidade sobre o problema apresentado por um aparato nos demais. Eles formam um conjunto desorganizado, reunidos sobre o guarda chuva da interatividade e desequilbrio de certezas, porm extremamente motivantes, favorecendo o uso coletivo e ldico das temticas cientficas propostas, possibilitando o vivenciamento de experincias marcantes que podem ser compreendidas em outro momento. Para
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aqueles que j dispem de algum conhecimento formal, o ambiente mostra-se bastante frutfero, pois mostra conceitos e fenmenos curriculares em situaes inusitadas. Ambos os projetos ainda persistem nos dias de hoje, porm de forma diferenciada. O Brincando com a cincia deu origem aos cursos de formao continuada, dirigidos aos professores de cincia e matemtica que so ministrados regularmente no Mast ou nas aes de itinerncia no mbito do projeto Praa da Cincia Itinerante pelo interior do estado do Rio de Janeiro. O Laboratrio de Cincias teve o seu nmero de modelos didticos expostos, reduzido para dez, mas continua a encantar e desafiar o pblico visitante do Mast. Nos veres de 1987, 1988 e 1989, o Mast desenvolveu o projeto O museu vai a praia, que consiste basicamente em levar s areias das praias cariocas, atividades de divulgao de cincia. O evento foi um grande sucesso que marcou os primeiros anos de existncia do Mast. O projeto foi reeditado em maro de 2012 e consistiu em levar contedos de cincia aos frequentadores de quatro praias da cidade do Rio de Janeiro, em quatro finais de semana consecutivos. O alvo do projeto o pblico de visitao espontnea das respectivas praias. As praias foram escolhidas segundo a localizao na cidade e a facilidade de acesso por meio de nibus.5 Foram realizados vrios experimentos: telescpios especiais para a observao de exploses solares, aquecedor solar, placas fotovoltaicas e forno solar para a abordagem de questes sobre a gerao de energia limpa, aparatos interativos sobre fenmenos como o ciclo das estaes do ano, formao de onda, jogos lgicos, e outras atividades interativas de fsica e astronomia. As atividades eram mediadas pelos bolsistas e estagirios do Mast. Em 2012, o projeto foi realizado em regime de parceria com outras instituies: Museu Nacional, o Espao Cincia Interativa do IFRJ e a Secretaria Especial de Cincia e Tecnologia do municpio do Rio de Janeiro. Atingiu um pblico de mais de quatro mil pessoas em quatro finais de semana. O projeto foi fortemente orientado em uma perspectiva fenomenolgica e nas teorias de concepes alternativas e mudana conceitual. A audincia foi essencialmente multigeracional, variando de crianas que estavam descobrindo suas primeiras experincias at professores universitrios, passando por vendedores ambulantes, donas de casa, surfistas, turistas, etc. Para a Coordenao de Educao em Cincias do Mast, este contexto um importante laboratrio para as prticas e concepo do conceito de mediao. A exposio, Ciclos astronmicos e a vida na Terra, montada em 1994, abordava alguns fenmenos astronmicos e atmosfricos do dia a dia e a sua relao com a vida no planeta, utilizando aparatos interativos hands-on, paineis, dioramas artificiais e vivos (colmeia e aqurio marinho), bem como recursos cnicos. Estudos sobre os padres de interao dos visitantes com esta exposio (CAZELLI et alli, 1999) indicaram dificuldades de compreenso de dois fenmenos fundamentais: dias e noites e estaes do ano. No processo de transposio didtica, consolidado tradicionalmente em muitas salas de aula e livros didticos, as explicaes para estes fenmenos apresentam geralmente distores conceituais em relao s concepes cientficas. Esta exposio foi formalmente, avaliada e muitos dos problemas de interpretao e manuseio dos modelos interativos foram verificados. No sentido de super-las, elaborou-se a exposio, As estaes do ano: a Terra em movimento (1997), que abordava o fenmeno do ciclo das estaes do ano e dos dias e das noites de maneira exaustiva por meio de nove aparatos interativos, cada um deles enfatizando um ou dois elementos constitutivos dos fenmenos, que auxiliavam na construo da explicao cientfica como um todo. Alm destes, existiam dois aparatos sntese que procuravam simular os dias e as noites e as estaes do ano. Nessa exposio, os aspectos relacionados cultura eram explorados a partir de painis e projees que retratavam atividades sociais nas diferentes estaes do ano nos dois hemisfrios da Terra. Baseado nos resultados da pesquisa sobre a exposio anterior adotou-se uma srie de premissas, a saber:
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Para uma melhor compreenso do projeto, acesse <http://www.youtube.com/watch?v=aqLAmRIppgs ou http://www. youtube.com/watch?v=Yzf9qKjLZ5k>.
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1) a exposio centrada basicamente em um tema; 2) os modelos so complementares ou independentes entre si; 3) os modelos foram desenvolvidos para que proporcionassem diferentes formas de comunicao com o visitante (contemplao, hands-on, interao); As placas instrucionais somente apresentam os textos sobre o uso e perguntas instigantes associadas ao tema abordado. Essa exposio tambm foi formalmente avaliada e foi base de um conjunto de pesquisas que culminou com publicao de artigos (VALENTE et al, 1998; FALCO e LINS DE BARROS, 1999; FALCO et al, 2004; VALENTE et al, 2001). Tais pesquisas serviram de base para orientar uma vigorosa modernizao realizada na exposio As estaes do ano: a Terra em movimento, em 2007 e 2008. Contou-se com apoio financeiro do Edital 12/2006/MCTI/CNPq/ Secretaria de Popularizao de Cincia e Tecnologia. A exposio foi reaberta em junho de 2009 e pode ser tomada como um bom exemplo da relao entre pesquisa educacional em museus e centros de cincia e a produo de recursos. Um importante desdobramento da experincia de desenvolvimento na produo de modelos didticos para exposies e atividades educativas ocorreu em 2010 quando a Coordenao de Educao em Cincias teve aprovado o projeto Lire/Laboratrio de Inovao de Recursos Educacionais em um edital de Popularizao da Cincia da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj). Isto representou um passo importante para a institucionalizao de um laboratrio que promove o aumento de qualidade, quantidade e celeridade no processo de criao de recursos educacionais. O Lire um espao constitudo de equipamentos, instrumentos, ferramentas e mobilirio no qual uma equipe formada de pesquisadores, tecnologistas e bolsistas de diferentes perfis atua no desenvolvimento e avaliao de recursos educacionais para museus e centros de cincia. Tais recursos, por sua vez, refletem as especificidades da educao no formal, o que implica o uso de uma variada tipologia de recursos como aparatos interativos, multimdia, oficinas, palestras, shows de cincia, esquetes teatrais, jogos, desafios, textos, etc. O desenvolvimento de um dado recurso est associado a quatro produtos especficos, a saber: (i) objeto material ou atividade, (ii) material didtico de apoio, (iii) desenvolvimento de um instrumento de avaliao e (iv) textos em mdias diversas voltados para disseminar a replicao dos recursos educacionais desenvolvidos para outras instituies e profissionais da rea. importante destacar que o este Laboratrio no tem como objetivo produzir os recursos desenvolvidos em escala de distribuio. A ideia constituir um espao voltado ao desenvolvimento, avaliao e divulgao de cincia e matemtica para os diferentes pblicos de museus e para a constituio de parcerias com outros grupos que desenvolvam aes dessa natureza. O Lire foi de fundamental importncia para a produo dos oito novos modelos e aparatos didticos utilizados na edio de 2012 do programa O museu vai praia. Outra importante ao de divulgao de cincia realizada pelo Mast, desde sua institucionalizao, a atividade Visita escolar programada. Seu foco a audincia programada (professores e estudantes). Ao longo de mais de vinte e cinco anos de existncia, houve vrias concepes que balizaram a atividade. Nos ltimos dez anos, a configurao est baseada na proposio denominada Trilhas educativas: entre o Mast e as escolas que prima pelo desenvolvimento de um trabalho contextualizado social e historicamente, alm de comprometido com uma popularizao da cincia de carter emancipatrio. A elaborao desta proposta teve como base as especificidades do museu, enquanto espao de educao no formal e sua capacidade de promover motivao intrnseca para o ensino de cincias e matemtica (COSTA et al, 2007). Diferentes trilhas so desenvolvidas a partir de temas que exploram os espaos expositivos do Mast. Os professores so convidados a participar do Encontro de assessoria ao professor, anterior visita, no qual so apresentados os objetivos pedaggicos do museu e distribudo um CD-ROM com material didtico de apoio. O professor escolhe a Trilha de sua preferncia e estimulado a realizar
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atividades na escola, antes, durante e depois da visita. A participao do professor neste Encontro tem validade de seis meses, ou seja, neste perodo, pode trazer outras turmas sem que haja a necessidade de participar de uma nova reunio. Professores tambm podem levar os estudantes ao Mast na modalidade Visita guiada. As turmas visitam as reas de exposio com a presena de um mediador que tem o objetivo de facilitar a apreenso de significados a partir de dvidas expressas pelos estudantes, ou ainda, orient-los para a compreenso dos contedos expostos. A Visita guiada e as Trilhas educativas se diferem basicamente pelo fato de a segunda explorar os espaos expositivos dentro de uma proposta pedaggica que objetiva relacionar os contedos expostos com temas diversos. Por exemplo, uma das principais exposies no mbito da Visita escolar programada o Sistema Solar em escala. Trata-se de um conjunto de 12 totens instalados a cu aberto ao longo de duzentos metros que mostra o Sol e os planetas em uma escala de um para trinta bilhes, para os dimetros e distncias relativas ao Sol. Na trilha educativa Onde vivemos o referido equipamento expositivo usado para destacar a fragilidade ambiental do planeta Terra a partir da comparao com as caractersticas de outros planetas. J na Visita guiada, o mesmo espao usado para destacar as caractersticas fsicas e qumicas dos planetas e o fato de o sistema solar ser um grande vazio. Vale sublinhar a posio protagonista que o Mast vem desempenhando nas ltimas edies da Semana Nacional de Cincia e Tecnologia Snct. Desde 2006, faz parte do grupo de coordenao dos Eventos integrados da Snct, na cidade do Rio de Janeiro, sendo o responsvel pela organizao de diversos plos montados, como o Centro de tradies nordestinas Luiz Gonzaga (2006, 2007 e 2008), em So Cristvo e no Centro Esportivo Micimo da Silva, em Campo Grande (2009, 2010 e 2011), onde dezenas de instituies de pesquisa e de ensino realizam atividades educativas de carter amplo na temtica da Semana. Um importante resultado alcanado nesse tipo de iniciativa diz respeito ao fortalecimento da parceria entre as instituies de pesquisa, ensino e divulgao em prol da popularizao da cincia. Neste sentido, destaca-se tambm o amadurecimento das relaes entre as instituies de mbito municipal (Secretaria Especial de Cincia e Tecnologia, Secretaria Municipal de Educao), estadual (Secretaria Estadual de Educao, Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia e Faperj) e federal (Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao), que em um esforo coordenado, articulam aes para a promoo do acesso do grande pblico cultura cientfica durante a Snct na cidade do Rio de Janeiro. 3.1 - O programa educativo do Mast Paralelamente ao desenvolvimento de recursos educacionais voltados para exposies, a equipe da Coordenao de Educao em Cincias sempre esteve comprometida com a elaborao de atividades educacionais diversas voltadas para a audincia de visitao espontnea (aquele que chega ao museu por meios prprios). No caso do Mast, tal tipo de pblico frequenta a instituio basicamente nos finais de semana e possui uma composio tipicamente familiar. Tais condies de contorno levaram ao desenvolvimento de uma ampla variedade de atividades de curta durao na rea de divulgao de cincia. So concebidas de forma a estimular interaes sociais entre os participantes e motivar questionamentos associados s temticas apresentadas. O Quadro 2 subsequente apresenta uma breve descrio de dez atividades educacionais de cincias atualmente realizadas no Mast, durante os finais de semana. Abordam temas de cincia e matemtica e tem como pblico alvo a famlia e, no seu conjunto, usam uma gama de recursos como palestras, oficinas, filmes, jogos e desafios matemticos, experimentos de baixo custo, esquetes teatrais, instrumentos cientficos do acervo e o conjunto arquitetnico da instituio, entre outros.
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QUADRO 2: Apresentao e descrio das atividades de divulgao de cincia realizadas nos finais de semana no Mast
Atividade Ciclo de Palestras de Astronomia Cozinhando com a Qumica
Descrio Um astrnomo ou fsico conversa em linguagem simples com o pblico de visitao espontnea, abordando diversos temas relacionados ao universo como galxias, estrelas, planetas, fenmenos astronmicos e Astronutica. Atividade dirigida ao pblico de visitao espontnea de composio multigeracional, na qual os visitantes participam do preparo de uma receita utilizada na cozinha do dia a dia. So abordados os processos qumicos, fsicos e biolgicos envolvidos na preparao. Mostra de vdeos relacionados a temas cientficos dirigidos ao pblico de visitao espontnea. Sempre depois do filme, um profissional ligado rea do tema do filme conversa com a audincia, debatendo aspectos da cincia envolvida. Divulgao de matemtica para pblico de visitao espontnea. Temticas relacionadas aritmtica, geometria e lgica so apresentadas e discutidas de forma divertida. Os pais e acompanhantes participam junto com as crianas e os jovens na resoluo de quebra-cabeas numricos, jogos e desafios lgicos. Atividade de divulgao de astronomia para o pblico de visitao espontnea sem a exigncia de contedos formais. A temtica de astronomia relacionada abordada por meio de apresentaes, jogos e brincadeiras. O Mast possui um planetrio analgico e um digital. Em ambos os casos, esse equipamento se revela como uma poderosa ferramenta na divulgao de astronomia para o pblico visitante e na formao continuada de professores. Oficina dirigida ao pblico de visitao espontnea, na qual os participantes aprendem a fazer experimentos ldicos e podem lev-los para casa. Divertidas esquetes teatrais criadas no Mast so utilizadas para difundir a mitologia grega e a de grupos indgenas brasileiros, eternizadas nos planetas e constelaes. Atividade dirigida ao pblico de visitao espontnea, programada e estimulada, na qual um mediador apresenta o conjunto arquitetnico histrico e a coleo de instrumentos cientficos que o museu abriga. Promovida desde 1985, est entre as atraes mais populares do Mast. A atividade leva o pblico a observar e a conhecer planetas, galxias, nebulosas, aglomerados e outros objetos e fenmenos estudados pela astronomia, usando uma luneta centenria e instrumentos modernos de observao.
Cine Cincia
Brincando de Matemtico
ASTROmania
Planetrio Inflvel Faa Voc Mesmo Contando Mitos
Visita Orientada
Observao do Cu
A ttulo de exemplo, a atividade Brincando de matemtico ser apresentada e discutida mais detalhadamente. Essa atividade tem como objetivo despertar o interesse e a curiosidade por problemas de matemtica, explorando as questes bsicas da aritmtica, da geometria e da lgica. Procura divertir e entreter o participante com desafios, ajudando a diminuir a distncia entre as pessoas e a matemtica. Fazendo uso de jogos e desafios, de maneira estruturada e ordenada, a atividade procura manter o interesse e o engajamento dos participantes em seu ponto mximo. Utilizando
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estes recursos mostra-se que a matemtica pode ser vista como algo divertido e que pode envolver o pblico familiar em uma atividade ldica e interativa. Como efeito de longo prazo, espera-se que a atividade possa promover a motivao das pessoas para o aprendizado da matemtica. O interesse do indivduo no evento ou desafio e seu engajamento na atividade podem ser previstos pela interao de duas variveis que tm origem em avaliaes da prpria pessoa: uma estimativa pessoal da novidade-complexidade do evento, e uma estimativa pessoal de sua capacidade de lidar com o evento. Novidade ou complexidade usada aqui como se referindo a uma famlia de estimativas e avaliaes, por exemplo, amaneira que as pessoas avaliam alguma coisa como nova, ambgua, complexa, difcil, obscura, misteriosa, contraditria, inesperada ou desconhecida. Vrios resultados empricos estabelecem uma relao em forma de U-invertido entre novidade-complexidade e interesse, indicando a existncia de uma janela na varivel novidadecomplexidade, na qual o interesse seria mximo (SILVIA, 2005). Ou seja, eventos ou desafios com baixo contedo de novidade ou complexidade despertam pouco interesse, assim como desafios de alta novidade ou complexidade se mostram rapidamente desinteressantes. A mediao na atividade Brincando de matemtico procura aplicar os princpios da teoria cognitiva do interesse de modo natural e espontneo. As avaliaes sobre o interesse e o engajamento das pessoas realizando a atividade so feitas em tempo real pelos prprios mediadores. Considerando a prpria natureza da atividade, a lentido que privilegia a individualizao e a introspeco, as mudanas de rumo so sempre possveis e, quase sempre inevitveis. Explorando as caractersticas de cada aparato ou desafio, o mediador tem sua disposio um repertrio ou conjunto sequencial de etapas, o chamado caminho das pedras, que leva soluo. Cabe ao mediador avaliar que etapa de cada desafio (considerando sua novidade-complexidade) vai se enquadrar na janela de interesse mximo do indivduo (considerando sua capacidade de lidar com o desafio). O mediador tem ainda no seu repertrio a explorao da estrutura do grupo ao qual o participante pertence. Neste sentido, engajar os pais ou acompanhantes mais velhos das crianas, procurando valorizar o envolvimento deles com a atividade, fundamental, e produz, sem dvida, resultados mais permanentes com relao promoo da motivao para o aprendizado (GONZALEZ-DeHASS et al, 2005). No mbito do desenvolvimento da atividade, os desafios so divididos em mdulos temticos, por exemplo, o brincando com as formas (prope desafios geomtricos); o brincando com a lgica (desafios de lgica dos mais diversos tipos); o brincando com os ns; e ainda o brincando com a estratgia etc. A atividade realizada em uma sala previamente preparada. As mesas, bancadas e cadeiras ficam dispostas em pequenos agrupamentos ou crculos. Antes do incio, os jogos e aparatos ficam em uma nica mesa disposio dos mediadores. medida que a atividade se desenrola os desafios vo sendo apresentados, de modo geral, dos mais fceis aos mais difceis, sem imposio de tempo. Os visitantes acomodam-se nas cadeiras e mesas. Os desafios e jogos so distribudos por mediadores de acordo com o desenvolvimento, idade e grau de interesse do participante, sempre procurando manter uma ordem j preestabelecida, dos mais fceis aos mais difceis. Os mediadores tm um papel fundamental na conduo da atividade, uma vez que, ele que prope e administra os desafios, explica suas regras e tambm motiva e auxilia o visitante a concluir os problemas propostos. 3.2 - O conceito de mediao adotado no Mast As diferentes perspectivas das cincias humanas afirmam que a sociedade tem necessidade de instncias de mediao, que constituem seus processos de mediao (CAZELLI et al, 2008). Os museus so apenas uma destas instncias, e neste sentido, as atividades de divulgao e popularizao promovidas representam a forma com que a instituio exerce a sua funo de mediar o conhecimento entre a populao e a sociedade. A partir desta conceituao geral, importante apresentar o que o setor educativo da instituio entende por este termo.
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Eco (1976) prope o conceito de obra aberta ao referir-se produo de um texto. Para ele, a despeito de toda a intencionalidade que o autor expressa na escolha meticulosa das palavras, pontuao, estilo de linguagem e mensagem a ser veiculado, o leitor se apropria do texto e elabora sua interpretao pessoal do mesmo. O leitor tem uma interpretao aberta, apesar de todo o esforo do autor em comunicar uma mensagem especfica. bastante pertinente traar uma analogia entre a interpretao de um texto por parte do leitor e a interpretao de uma atividade educacional em um museu por parte do visitante. A apreenso que a rea da educao fez das teorias construtivistas em seus diferentes enfoques sustentam tal divergncia potencial. Nessas teorias encontra-se a premissa de que o aprendiz, nas suas diferentes acepes, tem uma grande responsabilidade sobre a significao de objetos, processos, representaes, fenmenos e contextos, quando focos de qualquer processo interpretativo. Define-se, ento, a mediao em museus de cincia e tecnologia como um conjunto de recursos ou aes que por meio de textos, imagens, multimdias, vdeos etc. ou ainda, a interveno presencial humana, interagem com as audincias a fim de promover interpretaes compatveis com a cultura cientfica vigente e o projeto pedaggico da instituio. As prticas de educao em cincias e as propostas pedaggicas vivenciadas nos museus colocam o papel da ao do sujeito como crucial na aprendizagem, seja ela entendida como resignificao de contedo, ou ainda como gerao de motivao para o aprendizado. Com isso, a interatividade assume um papel estratgico no processo de comunicao e sensibilizao das diversas audincias. A interatividade em museus e centros de cincia e tecnologia, apesar de sua diversidade de estratgias, consiste basicamente de possibilitar escolhas de explorao por parte do visitante. Ao se admitir que mesmo exposies no interativas sejam obras abertas, a introduo da interatividade por sua vez uma fonte intrnseca de abertura. O mediador, mais do que nunca, deve estar pronto para negociar e orientar o visitante a explorar as inmeras possibilidades de significados advindos com a abertura causada pela interatividade. Portanto, a interatividade precisa ser mediada e a equipe de educadores (mediadores) precisa estar consciente desta consequncia. O objetivo da introduo da interatividade nos museus e centros de cincia foi proporcionar uma maior integrao entre o visitante e a instituio e, fundamentalmente, buscar que o visitante se predispusesse a compreender os elementos expostos. Pode-se dizer, ento, que a introduo da interatividade fruto da negociao entre o museu e o visitante. Esta forma de comunicao apresenta resultados imediatos, no que diz respeito aceitao junto ao pblico, especialmente o infanto-juvenil. No entanto, para a ocorrncia do engajamento intelectual associado atividade fsica, foi percebido que existem outros fatores em jogo. Destes, podemos destacar a motivao; os diferentes modos de aprendizagem; a ao e explorao e, finalmente, o conhecimento prvio do visitante como elementos que convergem para que a experincia perceptual se torne significativa. Mas, se por um lado a interatividade vislumbra um frutfero canal de comunicao com o visitante, por outro lado, ela tambm traz grandes desafios. Entender a relao entre mediao e interatividade em um museu de cincia, implica a necessidade da tomada de conscincia de algumas condies de contorno que so intrnsecas a qualquer processo comunicacional. Hoje, o Mast usa vrias formas de construtivismo desenvolvidas inicialmente para a educao formal, entre as concepes alternativas, a mudana conceitual, teoria de modelos e modelagens. Desde o incio dos anos 2000, as atividades educativas tm se pautado tambm por uma valorizao de abordagens sociointeracionistas, nas quais as falas do pblico resultantes das interaes com os recursos educacionais e entre os visitantes so interpretados como evidncias de aumento de motivao e/ou ganhos cognitivos. 4 - O papel dos bolsistas e estagirios no programa educativo do Mast As atividades so orientadas pelos pesquisadores da rea de educao em cincias do Mast, mas em sua maioria, so efetivamente realizadas por bolsistas e estagirios da Coordenao de
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Educao em Cincias. Para cada atividade educativa constituda uma equipe que fica responsvel pela sua gesto e sua realizao. Neste sentido, o protagonismo fortemente estimulado. Nesse contexto, o papel dos bolsistas e estagirios fundamental. Podem ser estudantes de graduao Pibic ou bolsistas do Programa de Capacitao Institucional (PCI) que variam de graduados a doutores. H tambm os estagirios, que por sua vez so estudantes de graduao contratados via Centro de Integrao Empresa Escola CIEE. O nmero de bolsistas gira em torno de 25 e cobre, propositadamente, as mais diversas reas, tais como Fsica, Astronomia, Qumica, Histria, Pedagogia, Matemtica, Biologia, Geografia, Produo cultural etc. Os bolsistas dividem o seu tempo entre as atividades de pesquisa, nos seus respectivos projetos acadmicos, e as atividades educativas. Ao chegar o bolsista alinhado segundo os valores e princpios praticados na educao no formal no Mast. Para tal, os recm-chegados recebem textos e publicaes dos pesquisadores da Coordenao, observam todas as atividades educativas realizadas pelos outros bolsistas com o pblico, participam de cursos peridicos de mediao ministrados por pesquisadores, internos e externos, e por bolsistas mais experientes. Aps um mapeamento das necessidades de pessoal em cada atividade educativa, das preferncias e habilidades do bolsista e/ou estagirio, acontece a integrao do recm-chegado a uma das atividades educativas em curso. Posteriormente, novas atividades podem ser criadas por bolsistas e estagirios. Nestes casos, as novas atividades so submetidas coordenao, remodeladas, testadas e acompanhadas, podendo ou no ser integrada ao programa regular de atividades. No entanto, a parte mais importante do processo formativo dos bolsistas e estagirios, no que tange participao nas atividades educativas, so as reunies semanais que acontecem toda segunda-feira. Nestes encontros, as atividades que so realizadas no final de semana ou as que esto para acontecer, so analisadas. Eventuais problemas so discutidos em nvel terico e prtico. Existe uma constante preocupao pela qualidade da mediao conduzida pelas equipes. Tambm so realizadas apresentaes acadmicas sobre temticas ligadas rea de educao no formal de cincia em museus de cincia e tecnologia, ao longo das reunies semanais. As atividades educativas do Mast no se restringem ao espao fsico da instituio. Esta instituio desenvolve desde 1995 uma parceria com a Fundao Cecierj no mbito de um programa de cincia e cultura itinerante pelo interior do estado do Rio de Janeiro, denominado Praa da cincia itinerante, que em conjunto com outras instituies de divulgao de cincia j levou atividades de popularizao a todos os 95 municpios deste estado. Prioritariamente, o atendimento dirigido s escolas de formao de professores e a professores do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental. Tambm promove eventos de divulgao de cincia para audincias espontneas. O Mast participa com trs atividades: As oficinas, Brincando com a cincia e astronomia para Professores e o planetrio inflvel. Eventualmente, utiliza um telescpio para a realizao de Observao do cu, em complementao ao trabalho com o Planetrio inflvel. 5 - Comentrios finais Vale destacar que o caminho percorrido pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins na rea de aes educativas muito intenso, apesar de os problemas tpicos que acolhem as instituies pblicas, na ainda jovem rea da divulgao e popularizao da cincia no Brasil. O fato de o Mast ser uma instituio de pesquisa do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao, lhe confere forte demanda por aes de impacto nacional. A estratgia escolhida para cumprir tal expectativa est na dimenso da pesquisa. Desenvolver atividades educativas e associ-las a projetos de pesquisa a soluo que lhe permite contar com a participao dos bolsistas de iniciao cientfica e do Programa de Capacitao Institucional CNPq/MCTI. O protagonismo orientado, no qual pesquisadores e bolsistas mais experientes estimulam e orientam os novatos na atuao das atividades em curso e na gerao de novas atividades, enquanto promovem o alinhamento de posturas frente s
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questes tericas e prticas do dia a dia do exerccio de popularizar a cincia, um marco das aes educativas do Mast. Este protagonismo permite uma influncia cotidiana na qualidade das prticas de mediao, uma vez que estas so responsveis em grande parte pela eficcia e eficincia dos resultados obtidos no campo da divulgao e popularizao da cincia. Outro aspecto que se revela de grande importncia a necessidade de se ampliar as audincias que participam das atividades educativas de museus. Se por um lado, reconhece-se a necessidade de que o pblico escolar tenha uma posio privilegiada na relao entre o museu e a sociedade, em face da notria baixa qualidade do ensino de cincias no Brasil, deve-se enfatizar que este no deve ser o nico pblico a se beneficiar dos recursos educacionais desenvolvidos no museu. As audincias espontnea e estimulada so cruciais para a disseminao do conhecimento cientfico na sociedade e cumprem especial funo na dimenso da incluso social. Vale lembrar que as aes neste mbito esto, em geral, associadas aos movimentos culturais na msica, dana, esportes, artes, tradies populares etc. Raras so s vezes nas quais a cincia tida como uma forma de cultura, sendo usada para a promoo de incluso. Talvez, este seja um papel a ser protagonizado pela rede de museus e centros de cincia e para tal, o desenvolvimento de atividades educativas bem estruturadas em termos tericos e prticos de fundamental importncia. REFERNCIAS
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Recebido em: 16 de dezembro de 2011. Aprovado em: 10 de dezembro de 2012.
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MUSEU DE CINCIAS UNIVERSITRIO: SOBRE ESPAOS DE DIVULGAO, EDUCAO E PRODUO CIENTFICA SCIENCE MUSEUM AT A UNIVERSITY: SPACE OF SCIENCE COMMUNICATION, EDUCATION AND RESEARCH
Adriana Vitorino Rossi1
RESUMO: Aspectos favorveis de criao e ao, bem como dificuldades de organizao e manuteno de um museu de cincias assumem novas perspectivas quando se trata de um espao universitrio. Num ambiente de intensa produo cientfica como uma universidade, o desenvolvimento de iniciativas de divulgao cientfica pode ter ritmo diferente, pois caracterizado quase exclusivamente pela comunicao entre pares, o que distancia os cientistas dos leigos ou mesmo dos cientistas de reas diferentes. Por outro lado, a criatividade inerente pesquisa cientfica associada ao domnio de conhecimento representa um campo frtil para aes inovadoras, que contribuem para tornar museus de cincias vibrantes. Alm disso, como a universidade um espao formal de educao, h valiosas possibilidades de integrao de prticas da divulgao cientfica na formao dos estudantes, que podem ser envolvidos nas diversas aes de um museu de cincias. Trazemos algumas experincias, expectativas e inquietaes sob um ponto de vista prtico, decorrentes da atuao no Museu Exploratrio de Cincias Unicamp entre 2006 e 2011. PALAVRAS-CHAVE: Museu de cincias. Universidade. Divulgao cientfica. Produo cientfica.
ABSTRACT: Favorable aspects of creation and action, as well as difficulties in organizing and maintaining a science museum take on new perspectives when it comes to a university museum. An atmosphere of intense scientific production that exists in a university tends to focus the communication almost exclusively between pairs and it creates a gap between scientists and non scientists even among scientists of different areas. In this sense, it is not always conducive to the development of initiatives for science communication. On the other hand, the creativity inherent to the scientific research associated with the domain of knowledge represents a fertile ground for innovative actions, desirable for lively science museums. Moreover, as the university is a formal education place, there are valuable opportunities for integration of the scientific communication skills into the training of students who may be involved in several actions of a science museum. Here there are some experiences, expectations and concerns from a practical point of view of a directory member in the Exploratory Science Museum Unicamp from 2006 to 2011. KEYWORDS: Science museum. University. Scientific communication. Science production.
Doutora em Cincias na rea de Qumica Analtica. Professor Doutor do Instituto de Qumica da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: adriana@iqm.Unicamp.br
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muito positivo notar que vm surgindo esforos para introduzir a divulgao cientfica nos espaos destacados pela excelncia da produo cientfica no Brasil. Isso ocorre ao nvel de polticas de fomento atual, com a incluso de item envolvendo estratgias de divulgao cientfica com rubrica especfica em grandes editais de financiamento da pesquisa cientfica, como, por exemplo, o Edital CEPID 2011 da FAPESP, que requeria, no mnimo, um gestor de educao e difuso do conhecimento, e o Edital MCT/CNPq/FNDCT no 71/2010 Institutos Nacionais de Cincia e Tecnologia em Cincias do Mar, que trouxe como uma das misses desses institutos a Transferncia de conhecimento para a sociedade, utilizando outros instrumentos alm da publicao cientfica. O centro deve ter um programa ambicioso de educao em cincia e difuso de conhecimento, conduzido por seus pesquisadores e pelos bolsistas a ele vinculados [...]. H tambm iniciativas para financiamento especfico de propostas de divulgao cientfica com verbas federais e estaduais, a partir do CNPq, Secretaria de Cincias e Tecnologia para Incluso Social - SECIS/MCT, em parceria com as Fundaes Estaduais de Amparo Pesquisa e Ministrio da Cincia e Tecnologia, como, por exemplo, o edital CNPq/SECIS/MCT/Fundaes Estaduais de Amparo Pesquisa n 064/2009, que ofereceu apoio financeiro para espaos cientfico-culturais, como centros e museus de cincias e tecnologia, planetrios, jardins zoobotnicos e instituies similares que promovem atividades de divulgao cientfica. Outra vertente de aproximao da pesquisa cientfica divulgao cientfica pode ser notada com o surgimento ou a consolidao e expanso de centros ou museus de cincias junto a universidades ou instituies de pesquisa, como o Museu Exploratrio de Cincias Unicamp, em Campinas-SP, e o Museu da Vida, no Rio de Janeiro-RJ, respectivamente, junto Unicamp e Fiocruz. Antes de prosseguir, apresentamos a opo de tratar museus e centros de cincias sem distino por considerar suas afinidades, como o conjunto diversificado de objetivos comuns, incluindo educao, lazer, informao e incluso social, relevantes o suficiente para superar as reconhecidas diferenas que tornam coerente, do ponto de vista terico, trat-los de forma distinta para algumas discusses especficas. Diversos autores so precisos nas distines e justificativas, como Marlia Xavier Cury (2000) aponta em um estudo publicado sob sua coordenao para subsidiar uma poltica de apoio para museus e centros de cincias. Tambm expressivo o crescimento do nmero de espaos voltados para divulgao cientfica que vm surgindo no Brasil desde a dcada de 1980, quando o nmero de museus e centros interativos no chegava a 10. Alm de museus e centros de cincias propriamente, incluindo tambm outros espaos que exploram a cincia e a tecnologia, como zoolgicos, jardins botnicos, planetrios, aqurios e museus de histria natural, a Associao Brasileira de Centros e Museus e de Cincias apontou a existncia de mais de 200 instituies no catlogo publicado em 2009. (BRITO et al, 2009). O Museu exploratrio de Cincias - Unicamp Sua instituio oficial aconteceu em 2005, como resultado do trabalho de um grupo constitudo por docentes da Unicamp de diversas reas do conhecimento, que organizou um workshop com profissionais reconhecidos nacional e internacionalmente para subsidiar os estudos sobre possibilidades e interesse da Unicamp em criar um museu de cincias. Participaram deste evento diversos pesquisadores da rea, alm de ento diretores de instituies renomadas, como Ernest W. Hamburguer (Estao Cincias USP), Jorge Wagensberg (Museo La Caixa, Barcelona Espanha), Peter B. Gilles (The Tech Museum of Inovation, San Jos Estados Unidos) e Jorge Padilla Gonzlez (Explora, Leon - Mxico). Ainda naquele ano, foram destinados 40.000 m2 no campus de Campinas para a instalao do museu. Mesmo antes de ter uma sede definitiva, o museu comeou a desenvolver programas de atendimento, inicialmente com propostas que prescindissem de espao fsico definido, o que acabou expandindo suas possibilidades de ao, como atividades itinerantes e interao via internet. Considerando todos os programas, at 2010, mais de 100 mil pessoas j
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participaram das atividades do museu. (ROSSI et alli, 2011). No formato institucional de um rgo do Gabinete do Reitor da Unicamp, a gesto do museu conduzida por um grupo de quatro docentes da universidade, indicados pelo Reitor, para atuarem como diretor, diretor associado, diretor de projetos e diretor educacional. Alm da diretoria, com mandato de trs anos, atua o Conselho Superior com oito membros, sendo dois deles externos Universidade. Detalhes dessa organizao e todos os programas do Museu podem ser encontrados em http://www.mc.Unicamp.br. A partir da vivncia como diretora educacional do Museu Exploratrio de Cincias UNICAMP (pro-tempore de 2006 a 2009 e gesto 2009-2011), paralela docncia plena no Instituto de Qumica da UNICAMP em todo perodo, apresento estas reflexes, constitudas a partir do trip estrutural da universidade, nitidamente visvel em um museu de cincias universitrio: o ensino, a pesquisa e a extenso. O locus universitrio de um museu de cincias A universidade concentra cientistas das diversas reas, os quais, em geral, so apaixonados por sua temtica de trabalho, com elevada competncia em termos de conhecimento e propriedade de linguagem cientfica. Considerando-se as perspectivas de divulgao cientfica, parece imprescindvel aproveitar esse potencial inspirador para criao de exposies e programas, por exemplo, para um museu de cincias. No esprito universitrio, esse talento tem que ser revertido nas mais diversas e abrangentes formas de expresso, o que pode contemplar a criao de exposies e programas para esse museu. Sob aspectos de inspirao, domnio e correo conceitual, um museu de cincias universitrio tem grandes vantagens em comparao com um museu fora deste contexto. Mas, esta mesma destacada propriedade, em termos conceituais tambm pode representar dificuldades aos processos criativos quando no h sensibilidade para transposies didtico/museogrficas e a comunicao pouco acessvel, sem se desprender de rigores e preciosismos da linguagem cientfica, principalmente da rea de exatas, do que posso comentar com certa familiaridade por ser qumica de formao. De forma imparcial, h que se concordar que ainda no so muitos os cientistas preparados para extrapolar seus pares na comunicao de suas ideias, independentemente de sua competncia especfica de excelncia, afinal, pouco ou nada se solicitou nessa direo. Com poucas e valiosas excees, o cientista bem sucedido fica restrito comunidade de sua rea. Mas, devido popularizao do acesso informao, indiscutvel e irrefrevel, representada pela informatizao da sociedade principalmente com a internet, a divulgao cientfica surge como um novo desafio, em especial para aqueles que atuam em reas de maior destaque ou popularidade, as quais nem tentamos apontar pela bvia falta de critrio para fundamentar uma escolha razovel. Neste contexto, algumas dificuldades inerentes comunicao cientfica representam grandes obstculos para transformar ideias vibrantes de cientistas para divulgarem o conhecimento de sua especialidade fora da academia, visando atingir a sociedade em geral. Devem-se empreender estratgias prticas e efetivas para desenvolver a competncia de comunicar a cincia de forma plena e acessvel, buscando tornar pblico o que vem sendo estudado pelos cientistas, com destaque para a insero dos pesquisadores brasileiros em nossa realidade nacional, por motivos diversos que vo desde a valorizao da cidadania at o compromisso pelo financiamento das pesquisas com verbas pblicas. Embora possa parecer natural por muitas razes relevantes, como, por exemplo, despertar o interesse profissional dos jovens, a popularizao da cincia no Brasil ainda pode ser considerada uma preocupao recente e em fase de consolidao em termos polticos. vlido destacar todas as iniciativas do Ministrio de Cincia Tecnologia e Inovao a partir do Departamento de Popularizao e Difuso da Cincia e Tecnologia, da Secretaria de Cincia e Tecnologia para Incluso Social, com editais de financiamento de projetos e programas, alm de aes especficas, como a
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consolidada Semana Nacional de Cincia e Tecnologia. (BRASIL, 2012). Desde 2006, esta iniciativa vem consolidando um grande conjunto de esforos e aes de diversas instituies em todo pas, com as mais diferentes abordagens, para aproximar a sociedade, principalmente os jovens, das questes atuais da cincia e da tecnologia, alm dos espaos da educao formal. Certamente, muito ainda h que se fazer para que alm da popularizao da cincia, seja possvel promover a apropriao de conhecimentos pela sociedade, porque as pessoas
apropriam-se da cincia porque buscam sempre a superao de seus limites: limites do corpo, do espao, da gravidade, da propagao do som, da reproduo da imagem. Ao desejar superar esses limites, o homem se apropria do conhecimento cientfico, reinventa, recria, dispe, e faz cincia e arte. (FRANCISCA et al, 2002, p. 168).
A formalidade das aes educativas em museus de cincias O carter formal da educao na universidade indiscutvel e sua estrutura organizacional necessariamente flexvel para poder incorporar inovaes relevantes que vo se fazendo necessrias para garantir que os cursos de graduao e ps-graduao atendam demandas sociais, com padres de excelncia de formao profissional e pessoal. Neste aspecto, h muito a ser aproveitado para aes em um museu de cincias universitrio, mesmo no havendo cursos diretamente voltados museologia ou divulgao cientfica, pois h espao para oportunizar prticas pedaggicas formais dos estgios de cursos de licenciatura, alm de outras propostas de formao de professores apontadas por Jacobucci et al (2009), por exemplo. Outras estratgias educativas, de grande impacto na formao dos universitrios, so relacionadas com a mediao cientfica e a participao nos processos de criao, implantao e funcionamento de programas e exposies, o que expande a perspectiva de envolver estudantes praticamente de todos os cursos. Isso tambm permite atender recomendaes oficiais de enriquecer o processo de ensino/aprendizagem, privilegiando a completude da formao social e profissional, com atividades complementares, que tm carga horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos de graduao estabelecidos pela legislao educacional vigente. (BRASIL, 2003 e 2007). Aspectos plenamente favorveis relacionados com a formao de mediadores, a partir de estudantes de graduao da Unicamp sem distino do curso, seu desempenho bem sucedido em programas do Museu Exploratrio de Cincias Unicamp e avaliados e a possibilidade institucional de contabilizar as atividades desenvolvidas em crditos para integralizao curricular dos graduandos foram descritos em trabalhos anteriores (ROSSI e TOLEDO, 2010; ROSSI et al, 2011), sucintamente comentados na sequncia. Os estudantes interessados em se tornar mediadores do museu, recebem um curso de formao inicial, oferecido anualmente, compondo uma carga de 40 horas, para apresentao das principais atividades e programas desenvolvidos pelo museu, alm de orientaes especiais relacionadas com primeiros socorros, noes de atendimento a portadores de necessidades especiais e discusses especficas sobre a mediao em museus. Alm dos programas educativos, a formao inicial e toda programao para formao continuada dos mediadores so de responsabilidade do setor educativo do museu que busca integrar essas atividades formao acadmica dos graduandos, o que formalizado em uma disciplina de carter eletivo, cujos crditos podem ser compatibilizados para integralizao curricular. Os mediadores do museu, atuam sob demanda de acordo com o cronograma de visitas agendadas e, desde 2007, a diversidade de seus cursos de origem vem crescendo, como ilustra a Figura 1. Estudantes dos seguintes cursos j constituram a equipe de mediadores do Museu at 2011: Artes Cnicas, Artes Visuais, Cincias Biolgicas, Cincias Sociais, Dana, Economia, Educao Fsica, Enfermagem, Engenharia Agrcola, Engenharia de Alimentos, Engenharia Civil, Engenharia de Computao, Engenharia de Controle e Automao, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica, Estatstica, Estudos Literrios, Farmcia, Fsica, Geografia, Histria,
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Lingustica, Matemtica, Pedagogia e Qumica, sem distino entre bacharelados e licenciaturas. (ROSSI et al, 2011).
30 25
nmero de cursos
20 15 10 5 0 2007 2008 2009

ANO
2010
2011
FIGURA 1 Cursos de graduao de origem dos estudantes nos grupos de mediadores do Museu Exploratrio de Cincias - Unicamp
fcil formar grupos de mediadores oriundos de diversas reas diferentes no contexto universitrio, sendo que a consistncia de um processo de formao inicial e continuada confere versatilidade e abrangncia mediao que, desta forma, pode atender programas e exposies de diversas reas da cincia. De modo geral, notamos que a atuao do mediador em temtica de rea diferente de seu curso tem aspectos favorveis como: a expanso de seus conhecimentos; a reduo de dificuldades de comunicao com os visitantes, j que os jarges de reas especficas aparecem menos; a integrao de grupos heterogneos que facilita a interao com pblico de perfil diferenciado e a motivao para superar obstculos como o domnio mnimo de contedos nem sempre afins aos seus estudos formais. Algumas dificuldades resultam dessa diversidade como, em alguns temas especficos, a tendncia formao de concepes alternativas que levam comunicao incorreta de alguns conceitos e ao atendimento heterogneo aos visitantes. O acompanhamento contnuo e atento do setor educativo, com aes objetivas e efetivas indispensvel para garantir que o atendimento no seja prejudicado e ainda contribui para aprimorar a formao dos mediadores com dificuldades. Esta prtica de trabalho com grupo de mediadores com formao original diversificada pode representar obstculos prticos para museus de cincias externos universidade, porque demanda aes constantes de formao continuada e que podem comprometer o ritmo de trabalho da equipe. Os ganhos em termos da formao dos mediadores, enquanto estudantes da universidade, so significativos e compensam os esforos adicionais por se traduzirem em prticas educativas complementares da graduao desses estudantes, oficialmente necessrias. Ainda muito difcil dissociar atividades que abordam fenmenos cientficos de aulas ou atividades didticas, mesmo quando isso acontece nos espaos pblicos dos museus ou centros de cincias. Isso tem reflexos negativos ao reforar vises estigmatizadas da cincia, como o distanciamento; a falta de identificao de significado e/ou atribuio de relevncia; a inacessibilidade decorrente da dificuldade de conceitos ou raciocnios envolvidos; etc. Fsica, Qumica e Matemtica, representam temticas com reconhecidas dificuldades para ensino e aprendizagem, principalmente para os jovens, sendo que vivncias negativas na escola ou em outros espaos podem reforar essa
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situao complicada. Este contexto remete a reflexes muito importantes sobre a formatao de programas e exposies de museus de cincias, considerando sua virtual contribuio educativa para o pblico visitante, num contexto nacional ainda com poucos museus de cincias e poucas visitas a museus. Sem a pretenso de esgotar ou nem abordar toda teoria e praxis que fundamentam e constituem as aes em museus de cincias, introduzimos, de forma provocativa, a preocupante questo da ludicidade das atividades nos museus de cincias. Isto crucial nos processos de criao, implantao e manuteno de programas e exposies de museus de cincias porque, em algum momento, aprender foi dissociado de ter prazer. A caracterstica educativa de museus de cincias inegvel e deve ser explorada de forma construtiva para estimular a curiosidade, despertar o interesse e, at, promover o aprendizado dos visitantes. Optando por focar a discusso no pblico escolar que ainda representa a maioria dos visitantes de museus de cincias no Brasil, principalmente em visitas agendadas para grupos escolares, consideramos que at onde a abertura desses espaos pode favorecer os processos educativos dos visitantes depende dos objetivos do museu e de aes pr-visita que sejam planejadas e realizadas. A tendncia escolarizao das atividades em museus de cincias existe e merece ateno, pois surge como consequncia de prticas museolgicas falhas ou amadoras. Foco em aspectos de contedo, com analogias curriculares, com pouca nfase em estratgicas interativas, as quais finalmente tm espao para aplicao nesses espaos no formais, pode gerar programas expositivos pouco atraentes ou acessveis, o que indesejvel e frustrante. Afinal, como bem aponta Marandino (2005, p. 163): No que se refere a exposies dos museus de cincias, o processo relaciona-se tanto com a necessidade de tornar as informaes apresentadas em textos, objetos e multimdias acessveis ao pblico visitante, quanto a proporcionar momentos de prazer e deleite, ludicidade e contemplao. A transposio do conhecimento cientfico num museu de cincias deve ser realizada com objetividade e eficincia para evitar resultados com tendncia de sobreposio ou substituio de prticas escolares. Isso inadequado, pois no espao escolar ocorrem processos educativos muito mais amplos e indispensveis para o desenvolvimento de habilidades e competncias dos cidados, por isso no substituvel. Visitas a museus devem ser estimuladas, mas ainda representam situaes espordicas para brasileiros, por isso cuidados com o planejamento e a conduo das visitas so essenciais para definir o aproveitamento de toda sua potencialidade. Para algumas temticas especficas de cincias como Fsica e Qumica, a experimentao instrumento didtico primordial (GIORDAN, 1999; MACHADO e MOL, 2007) e est oficialmente inserida na poltica educacional do Brasil, nos termos dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000). Mesmo assim, experimentos ainda so raros em nossas aulas de cincias, por diversas razes, justificadas ou no, que no sero discutidas aqui, mas que so frequentemente associadas com falta de infra-estrutura adequada. No raro que museus de cincias representem opo quase nica para viabilizar o acesso de estudantes experimentao, o que acaba criando conotaes escolares s atividades museais. Como isso pode comprometer objetivos de museus, escolas e visitantes, deve ser objeto de ateno e ao do setor educativo e dos gestores dos museus de cincias. A versatilidade das estratgias de comunicao de museus de cincias propositalmente deve criar uma vivncia vibrante e motivadora, de encantamento e desafio para tornar a visita uma experincia positiva e memorvel, como deve ser objetivo de programas e exposies, portanto, seus aspectos museolgicos e museogrficos devem estar afinados com a misso do museu para proporcionar contribuies construtivas ao visitante, inclusive em estgios pr e ps-visita que, no caso de estudantes, representam oportunidades valiosas para estabelecimento de parcerias e interaes simbiticas entre o museu e a escola, pela ao dos professores e os agentes do museu, pois isso no se consolida na efmera durao da visita.
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Para contextualizar esse assunto, til conhecer alguns dados sobre o pblico que vai a museus no Brasil, temtica tratada com propriedade pelo Observatrio de Museus e Centros Culturais, que uma tecnologia de gesto e construo de informaes e conhecimento sobre museus e suas relaes com a sociedade, desenvolvida em parceria entre museus, instituies de pesquisa e de gesto pblica, (disponvel para acesso on line em <http://www.fiocruz.br/omcc/cgi/cgilua.exe/sys/ start.htm?sid=41>). O II Boletim da PESQUISA PERFIL OPINIO, publicada em dezembro de 2008, com dados de 2005 a 2007, sob responsabilidade de Kptcke et al. (2008) aponta que estudantes so maioria tanto nos museus paulistas (56%) quanto nos fluminenses (53%). Certamente, em nmeros absolutos isso representa uma parcela ainda muito pequena de nossa populao estudantil, mas aponta uma tendncia de pblico que no pode ser negligenciada e que requer ateno especial. Museus de cincias no devem ser uma alternativa exclusiva para vivncias de experimentos nem meros parques temticos de diverso, por isso essencial ter coerncia e harmonia na criao, manuteno e expanso de um ambiente expositivo equilibrado e com atividades que despertem o prazer pelo conhecimento e pelo aprendizado, integrando expectativas, saberes e geraes numa perspectiva holstica de educao. A atividade museal deve ser inspiradora porque visita gera visita e a recomendao de terceiros ainda uma importante forma de divulgao e informao sobre museus no Brasil. (KPTCKE et al, 2008). Como gestores de museus querem pblico para suas instituies e o pblico, ainda que no identifique uma necessidade de freqentar museus, certamente beneficiado com programas de qualidade acessveis e oferecidos por museus, tudo isso deve ser levado em considerao. Entre o carter de extenso e de pesquisa A interface direta com o pblico na prtica museal introduz objetivos variados a um museu de cincias, alm do lazer, como educao, informao e incluso social, tambm presentes na misso universitria, que, por sua vez, concretizada nas aes de ensino, pesquisa e extenso. Assim se integra, em termos formais, um museu de cincias a uma universidade que tem uma estrutura fsica, organizacional, funcional e poltica com prticas consolidadas a tal ponto que pode dificultar essa integrao. Enquanto campo produtivo para iniciativas de ensino, um museu de cincias encaixa-se com facilidade no contexto universitrio. Seu potencial para desenvolvimento de aes de pesquisa e extenso tambm valioso e merece ser aproveitado de forma plena, o que nem sempre trivial, principalmente porque em certos contextos os agentes de gesto, o universo de pesquisa e os pesquisadores podem ser os mesmos indivduos. Em termos de atividade extensionista, um museu de cincias consolida a necessria e desejvel interao da universidade com a comunidade, em um processo transformador que extrapola os limites fsicos da instituio, pois tem desdobramentos a longo prazo na formao de nmero expressivo de cidados externos a seu corpo discente. Tambm sob este aspecto, a participao de graduandos na mediao cientfica insere-se adequadamente como prtica consistente com objetivos e meios de ao do museu e da universidade. Quando se torna factvel expandir as perspectivas de perfil de pblico a ser atendido, o carter extensionista sobressai, pois permite atingir setores especficos da comunidade ainda pouco integrados s aes regulares da universidade, como, por exemplo, jovens em situao de risco social (ROSSI et al, 2011) e a terceira idade, enfatizando o carter do museu como agente de mudana social e desenvolvimento proposto pela museologia, o que extrapola a misso de incluso social. Sob a dimenso mais ampla da educao, com ateno focada nos visitantes desde meados do sculo XX, a divulgao cientfica que ocorre nos museus de cincias conecta-se com a aproximao da sociedade ao universo da cincia e contribui para formar cidados ativos para debater e tomar posies acerca das principais questes de aplicao do conhecimento cientfico e tecnolgico (VALENTE, 2008), afinal, como bem apontou Pestre (1996) no mais localmente, apenas no
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espao dos laboratrios, que o segredo dos saberes (cientistas) e de sua validao buscado, mas nas retomadas das tradues que operam no conjunto do corpo social. (PESTRE, 1996, p.12 apud VALENTE, 2008, p. 12). Nossa modesta experincia de interao planejada com jovens em situao de risco social nos programas do Museu (ROSSI et al, 2011), alm de salientar o bvio e cruel distanciamento entre esse pblico e atividades de divulgao cientfica, com urgncia de ateno, trouxe informaes preciosas para orientar a organizao de atendimentos e a proposta de prticas do setor educativo, no que diz respeito formao de mediadores e estratgias de mediao. Sob outro foco de demanda de aes de divulgao cientfica, museus de cincias podem se voltar para o pblico da terceira idade, frao crescente na sociedade brasileira, com novas expectativas e diversas necessidades, que justificam esforos para motivar atitudes positivas e prativas em visitantes desta faixa etria a partir da divulgao cientfica. Isso fundamentou a elaborao do projeto, sob nossa coordenao, Integrao pr-ativa de pblico da terceira idade em programas do Museu Exploratrio de Cincias - Unicamp: avaliao de perspectivas e desenvolvimento de estratgias de trabalho, aprovado no edital de Projetos de Extenso Universitria PEC2011, da PrReitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios para execuo no ano de 2012. (ROSSI, 2011). No contexto de iniciativas de espaos de divulgao cientfica, voltadas para o pblico de terceira idade, podem ser citados, por exemplo, no Brasil, os Encontros para Resgate de Memria Autobiogrfica, promovidos pela professora e biloga Neusa Guerreiro de Carvalho na Estao Cincia, em So Paulo, em julho de 2011, alm de iniciativas de insero de idosos voluntrios para mediao cientfica em alguns museus americanos e europeus, como Hands-on behind the scenes, The British Museum, em Londres. A literatura cientfica sobre esta temtica ainda escassa, por exemplo, uma busca rpida no banco de dados WEB OF SCIENCE a partir de combinaes das palavras chave: elderly, old age, science communication e science museum resultou em apenas dois trabalhos (NOMURA et al, 2005 e LOFTUS, et al, 1992), que investigavam o comportamento de diversas categorias de grupos de visitantes a programas expositivos de museus de cincias, dentre os quais se inclua a terceira idade. Considerando o impacto de atividades em museus de cincias para pblico de terceira idade, seu foco em trabalhos de extenso universitria promissor em termos de resultados como contribuio para subsidiar a formao de opinio sobre questes com base em conhecimento e consolidar a cidadania, uma das principais funes de um museu de cincias. Alm disso, esses trabalhos devem trazer informaes de grande utilidade para fomentar propostas para aes de divulgao cientfica que no se limitem aos jovens, retroalimentando a funo extensionista de um museu de cincias universitrio. Retomando mais uma vez o locus universitrio de um museu de cincias, a riqueza das aes envolvidas como fonte de material para pesquisa representa a vertente final para completar a trade fundamental para a universidade. Explorar e desenvolver com coerncia a pesquisa cientfica com o material gerado a partir de um museu de cincias indispensvel para consolidar esse espao na universidade a qual se consolida pela produo de conhecimento como resultado do trabalho de pesquisadores, cujas carreiras profissionais so constitudas a partir dessa produo, que, por isso, premente. Uma vez consolidado o valioso universo para pesquisa, representado por um museu de cincias universitrio, resta o desafio final de tirar proveito na produo de conhecimento que tambm vai resultar na gerao de oportunidades para aprimorar sua estrutura fsica e pessoal, com investimentos para novos programas e exposies, alm da favorvel profissionalizao de sua equipe. Retornamos paixo que, de alguma forma, impulsiona os cientistas na busca obstinada de seus propsitos, para que a divulgao cientfica, os museus de cincias, a efetiva preocupao com a popularizao da cincia sejam includos na reflexo sobre o impacto deles na educao.
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Agradecimentos Todo trabalho em museu de cincias deve ser compartilhado por uma equipe diversificada, que conjuntamente responsvel pela criao, implantao e manuteno das atividades oferecidas ao pblico visitante. O Museu Exploratrio de Cincias Unicamp tem uma equipe de funcionrios pequena e muito eficiente, alm do grupo de mediadores sempre motivados e da diretoria. Como o trabalho de todos merece ser elogiado e destacado, optamos por agradecer s pessoas que passaram pela gesto do setor educativo entre 2007 e 2011 em nome de toda equipe envolvida nas vivncias que inspiraram este trabalho: Fabiana do Santos Toledo, Luciana Palharini e Gergia Carolina Carvalho Martins. Alm dessa equipe harmoniosa e produtiva, indispensvel agradecer a todo pblico que participou das atividades do Museu, pois a prtica cotidiana a contribuio mais profcua para a formao dos agentes envolvidos com um museu de cincias. Por isso, a todo esse pblico nossos maiores agradecimentos pela valiosa oportunidade de aprendizado. REFERNCIAS
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Recebido em: 04 de outubro de 2011. Aprovado em: 02 de maro de 2012.
Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.219--228, jan./jun. 2013
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MUSEU VIRTUAL: CONSTRUO E DESCONSTRUO DE E DAS HISTRIAS VIRTUAL MUSEUM: CONSTRUCTION AND DECONSTRUCTION OF STORIES
Eucidio Pimenta Arruda1 Durcelina Ereni Pimenta Arruda2
RESUMO: Este artigo tem como objetivo discutir e analisar as potencialidades de usos e apropriaes das tecnologias digitais na educao, sobretudo na perspectiva da aprendizagem em Histria a partir de museus interativos disponveis na internet. Inicialmente discutimos a centralidade das tecnologias na vida dos alunos e as dificuldades do professor em desenvolver prticas pedaggicas voltadas para este novo perfil de aluno. Por fim, apresentamos uma perspectiva de trabalho pedaggico a partir da utilizao do Museu da Pessoa nas prticas de ensino do professor de Histria. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Histria. Museu Virtual. Museu da Pessoa. Aprendizagem histrica. Tecnologias aplicadas educao.
ABSTRACT: This article aims to discuss and analyze the potential uses and appropriation of digital technologies in education, especially in terms of learning from history museums interactive available on the Internet. Initially discuss the centrality of technology in students lives and the difficulties of teachers in developing pedagogical practices focused on this new student profile. Finally, I present an overview of pedagogical work, from the use of the Museum of the Person in the practice of teaching history teacher. KEYWORDS: Teaching History. Virtual Museum. Museum of the Person. Historical learning. Technologies applied to education.
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Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps Graduao em Educao da UFMG. E-mail: eucidio@faced.ufu.br Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da FACED-UFU. E-mail: durcelina@faced.ufu.br
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Tecnologias, ensino e aprendizagem: algumas consideraes Uma das discusses mais presentes no mbito escolar atual diz respeito s possibilidades de uso das tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem escolares. Apesar disso, a maioria das discusses faz aquilo que chamamos de inverso do problema, pois coloca o modelo de organizao do conhecimento escolar como referncia para a incorporao das tecnologias em seu interior. Conforme aponta Arruda (2009), a tecnologia elemento da cultura e os jovens j se apropriaram de tal forma destas tecnologias, que construram vises de mundo e de aprendizagem com estes artefatos culturais vises estas que se distanciam da viso preconizada pela escola, na qual a construo do conhecimento escolar ainda se d somente por bases tecnolgicas anteriores, como o impresso, por exemplo. O que se quer dizer com isso a necessidade da escola em compreender estas apropriaes e suas singularidades, para que as incorpore e modifique as maneiras como vem designando suas estratgias de ensino e aprendizagem, pois, do contrrio, corre-se o risco da obteno de resultados semelhantes queles que j vm sendo apontados em diversas pesquisas da ltima dcada3: alunos que no aprendem, professores que no alcanam sucesso em ensinar, tecnologias incorporadas na escola descontextualizadas do universo juvenil, sujeitos do processo de ensino e aprendizagem que no se entendem. Para analisarmos melhor os caminhos necessrios pesquisa educacional, no intuito de entender como os jovens utilizam os computadores na atualidade, importante a apresentao sucinta do histrico da microinformtica e a maneira como ela transformou o acesso informao e o conhecimento atual. Este histrico j bem conhecido, pois est disponvel em centenas de referncias, da Wikipdia a teses de Doutorado, entretanto h um histrico que pouco valorizado no universo escolar: a perspectiva da atividade do usurio baseada na criao de novos conjuntos de informaes por meio da tecnologia utilizada. As tecnologias de informao e comunicao anteriores (livro, TV e outras) se caracterizavam por uma separao clara entre o transmissor e o receptor da informao4. Tanto o rdio quanto a televiso possuem nveis de interatividade baixos, ou seja, os contedos culturais produzidos por ambas as mdias recebem pouca ou nenhuma interveno de seus leitores. Os produtores destas mdias so figuras quase onipotentes, que determinam o que e quando ser transmitido. As medies de audincia servem mais para definir se o programa permanece na grade de programao do que incorporar as opinies e sugestes para mudanas dos programas. Mesmo recentemente, com a incorporao do telefone a estas mdias como elemento de interao produtor/receptor, o grau de interatividade pouco avanou, pois as participaes acabam por se limitar s opes dadas pelo produtor, gerando, dessa forma, uma falsa impresso de que o telespectador ou o ouvinte quem determina o contedo transmitido. J as tecnologias baseadas na microinformtica, oriundas do incio da dcada de 1970, com o desenvolvimento do primeiro computador pessoal5, possuem uma lgica razoavelmente diferente:
Johnson (2005) e Freitas (2009), dentre outros. Minas Gerais (2003) 5 Segundo o Computer History Museum, o primeiro computador pessoal foi o Kenbak-1, lanado em 1971. Tinha 256 bytes de memria e foi anunciado na revista Scientific American por US$ 750; todavia, no possua CPU e era, como outros sistemas desta poca, projetado para uso educativo (ou seja, demonstrar como um computador de verdade funcionava). Em 1975, surge o Altair 8800, um computador pessoal baseado na CPU Intel 8080. Vendido originalmente como um kit de montar atravs da revista norte-americana Popular Electronics, os projetistas pretendiam vender apenas algumas centenas de unidades, tendo ficado surpresos quando venderam 10 vezes mais que o previsto para o primeiro ms. Custava cerca de 400 dolres e se comunicava com o usurio atravs de luzes que piscavam. Entre os primeiros usurios estavam o calouro da Universidade de Harvard, Bill Gates, e o jovem programador, Paul Allen, que juntos desenvolveram uma verso da linguagem Basic para o Altair. Pouco tempo depois, a dupla resolveu mudar o rumo de suas carreiras e criar uma empresa chamada Microsoft. (Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Computador_pessoal#Primeiros_computadores_pessoais
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como o computador uma mquina capaz de realizar tratamento/processamento de dados, partese do princpio de que estes (os dados) precisam ser inseridos na mquina para que seu papel seja plenamente desempenhado. Em outras palavras: o usurio quem produz a informao para ser processada pela mquina o desenvolvedor elabora hardwares e softwares que permitem que estas informaes sejam armazenadas e processadas nos computadores. O que pode parecer uma simples explicao de como as coisas funcionam na verdade se transforma em uma mudana radical do paradigma dos processos de ensino e aprendizagem formais e no formais. O rdio e a televiso, apesar de se tornarem tecnologias de ampla disseminao, que permitiram uma velocidade jamais vista no acesso informao, possuem formas de produo e disseminao semelhantes aos livros os dilogos entre produtores e consumidores de contedo se encerram naquilo que j est produzido apesar de, conforme observa Johnson (2005), suas produes se tornarem cada vez mais complexas em funo de mudanas tecnolgicas e culturais destes artefatos ligadas ao controle remoto e microinformtica. A tecnologia do microcomputador, diferente do que vemos em leituras especializadas, no traz como novidade a integrao de mdias, a criao de hiperlinks ou mesmo a diminuio de fronteiras por meio das comunicaes quase instantneas (o telefone tambm permitia isso). Talvez a maior inovao seja permitir que todos sejam autores o que coloca em xeque as relaes de poder existentes nos meios de produo de conhecimento. Os dispositivos de entrada e sada de dados do computador (teclado, mouse / monitor, impressora) praticamente exigem de seus utilizadores a manipulao dos dados, a ao no teclado ou na tela, a expectativa pelo resultado da atividade realizada. Em outras palavras: o microcomputador exige de seu usurio a autoria, a experimentao, a tentativa e erro, a aprendizagem pela ao e isso o que desconstri as formas como estabelecemos as relaes entre a produo do conhecimento e sua disseminao nos ambientes escolares. exatamente neste contexto que se inscreve outro modelo terico de aprendizagem: a aprendizagem situada e a comunidade de prtica, conforme defendida por Lave e Wenger (1991). Para estes autores, a aprendizagem das pessoas ocorre quando elas participam de uma prtica social. Os indivduos aprendem no s por intermdio da execuo de certas atividades, mas, tambm, pelo estabelecimento de relacionamentos sociais com determinados sujeitos, em circunstncias especficas. Eles afirmam que as atividades, tarefas e os entendimentos que as pessoas formam sobre as coisas possuem significado em sistemas mais amplos, os quais so desenvolvidos em comunidades sociais. Desenvolvendo a abordagem da aprendizagem situada, os autores defendem que os aprendizes aprendem com os outros aprendizes e, participando da prtica, negociam e renegociam significados. O modelo de ensino e aprendizagem vigente ainda privilegia o espao escolar como principal referncia para acesso produo de conhecimento da humanidade. Entretanto, a microinformtica faz emergir diversas outras referncias concorrentes escola: blogs individuais, associaes, movimentos polticos, bibliotecas digitais colaborativas, dentre milhares de outros exemplos de espaos de disseminao do conhecimento. Isso trouxe ao ambiente escolar uma situao que no deveria ser um problema, mas que enfrentado enquanto tal: quem define a credibilidade da informao e o seu reconhecimento no ambiente escolar? Em um ambiente em que todos podem ser autores, definir a credibilidade do conhecimento se torna um problema de difcil soluo (DOUEIHI, 2010), pois a velocidade com a qual estas informaes so produzidas muito maior do que a capacidade do professor de analis-las, conforme afirma Arruda (2009). Por outro lado, o no reconhecimento da caracterstica principal destas tecnologias significa
>. Acesso em: 10 jan. 2010)
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desconsiderar as estratgias de ensino efetivamente utilizadas pelos estudantes atuais e isso pode incorrer em fracasso da ao docente. Surge ainda outro paradoxo: a escola espao da tradio, da disseminao de valores socialmente construdos, entretanto, estes valores so desconstrudos pela velocidade e efemeridade das tecnologias digitais contemporneas o que torna a incorporao destas no ambiente escolar um grande problema, pois as mesmas podem desconstruir por completo a ideia de escola historicamente construda. Como possvel perceber, a escola contempornea enfrenta um grande dilema, pois precisa formar os jovens para o mundo em que vivem, mas no pode desconstruir o carter secular de sua estrutura formativa. Isso acaba por resultar em estratgias de ensino e aprendizagem escolares que, ao invs de compreender as caractersticas de autoria das tecnologias digitais, acabam por escolarizar estas tecnologias, uma vez que incorporam um modelo de produo de conhecimento baseado na potencialidade de todos serem autores em outro modelo que privilegia a autoridade intelectual como nico elemento de credibilidade do conhecimento. Em sntese: a escola privilegia um nmero limitado de fontes de conhecimento, j as tecnologias digitais permitem que toda produo seja passvel de credibilidade, desde que sejam validadas por mecanismos prprios deste meio. Para compreender esta situao, podemos citar aes docentes que privilegiam o uso de tecnologias digitais, mas que incorporam estratgias anteriores para seu acompanhamento. Um exemplo o uso do blog na sala de aula: alguns professores criam um blog para atualizar suas prticas, mas elaboram tantas regras para a publicao que acabam por retirar todo o incentivo do aluno nesta produo. O blog um recurso que nasce para dar voz e texto a qualquer um e seu alto grau de interatividade faz com que todos tenham interesse em contribuir livremente com o seu contedo. Quando o professor cria um blog e o transforma em uma sala de aula, na qual ele a grande referncia do saber e o grande moderador de tudo aquilo que publicado, este recurso deixa de ser aquilo para a qual foi inicialmente projetado, gerando, dessa forma, resultados pouco expressivos quanto aprendizagem dos alunos. Estes resultados foram obtidos nas ltimas pesquisas desenvolvidas por Arruda (2004, 2008, 2009) em diferentes espaos e redes escolares. Outra situao muito comum o uso do laboratrio de informtica para o ensino das disciplinas. Alguns professores levam seus alunos para o laboratrio e determinam como o aluno dever utilizar o computador (qual pgina vai pesquisar, como vai pesquisar, probe o uso de outros recursos/pginas de web ou mesmo programas do computador). Ocorre que, conforme dissemos anteriormente, o computador uma tecnologia que demanda a autoria de seu usurio, no um livro didtico em que o contedo est pronto e o leitor pode, no mximo, modificar a ordem da sua leitura. Quaisquer aes que levem o docente a incorporar as tecnologias digitais na sala de aula com um olhar de um modelo escolar baseado na autoridade intelectual de poucos sujeitos esto comprometidas, pois o aluno contemporneo tem aprendido desde a infncia que todos podem ser produtores de informao e conhecimento (sem entrar no mrito conceitual de cada um) o que falta a ele aprender como lidar com a credibilidade daquilo que produzido e como construir suas prprias trilhas de conhecimento, por meio de orientaes daqueles que possuem maiores experincias e saberes a respeito dos contedos veiculados. O cibermuseu na perspectiva da construo de trilhas de conhecimento histrico Para a melhor compreenso das discusses aqui propostas, vou chamar de cibermuseu aquele existente exclusivamente no meio virtual; e de museu digital aquele que uma verso do museu presencial. Compreender o virtual, no sentido atribudo por Deleuze (1996) como algo existente como potncia do real, permite interpretar a experincia do acervo desprovido de materialidade fsica e disponvel nos entremeios dos bits e bytes, como elementos que se configuram em
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potencialidades de experincias reais de ensino e aprendizagens histricas baseadas nas anlises dos materiais disponibilizados e configurados em espaos museais na rede telemtica. Entretanto, existem diversas experincias de museus fsicos/presenciais que se limitam a digitalizar seu acervo e disponibiliz-lo por meio de uma pgina de internet, como se apenas isso se configurasse na transposio para o meio digital. Corroboramos com Muchacho (s.d., p. 1541), quando afirma que o museu virtual uma realidade nova na museologia. preciso compreender o carter inovador como aquele relacionado ao carter aberto da informtica contempornea ou seja, os objetos do museu disponveis numa perspectiva que orientada pelos referenciais tericos de seus autores, mas que permite a sua reconfigurao, conforme os desejos ou interpretaes que o visitante possui. Esta concepo diferente do que muitas vezes intitulado de museu virtual: um site informativo sobre as atividades do museu, com imagens digitalizadas que, apesar de possibilitar o uso de hiperlinks, ainda encerra o visitante ao mapa do site elaborado previamente e, muitas vezes, rgido, fechado interpretao do navegador. O Museu da Pessoa, diferente desta concepo, transporta o visitante tanto para o conhecimento e reconhecimento do passado, quanto o torna ativo no processo de construo do prprio passado, por meio das histrias de vida. O Museu da Pessoa, apesar de possuir um endereo fsico, possui acervo construdo e acessvel basicamente pela web e incorpora caractersticas tpicas da web que so, ao mesmo tempo, discutidas e analisadas no mbito da historiografia e do ensino de histria: a de que todos so partcipes da Histria e podem registrar fatos e acontecimentos pertinentes sua vida, acessveis a qualquer um que disponha de acesso web. Conforme afirma Oliveira (2007, p. 147).
O museu digital est, aqui, ligado diretamente a web, de um lado significando uma interface com os museus presenciais, de outro lado, criando o prprio cibermuseu, aquele que no possui uma interface presencial, num sentido metafrico, ou seja, designando os seus acervos para uma ordem digital e criando uma qualidade que tem o objetivo de manter a relao de semelhana com as origens daquilo que se conhece como museu.
Dessa forma, a proposta deste museu corrobora com a de Pereira e Siman (2009), ao afirmar que o museu no a reconstituio fidedigna do passado, da memria, mas um espao de disperso. Os objetos musealizados encenam o dilogo e, ao mesmo tempo, ocupam um espao a ser descoberto, ocupado, revelado. Se qualquer um pode construir sua prpria trilha histrica, isso significa que a experincia com o passado torna-se acessvel a qualquer um que ouse registrar suas experincias neste museu. Potencialidades de prticas com o cibermuseu Museu da Pessoa deste ponto que parto para a indicao das potencialidades de trabalho pedaggico com museus deste tipo no mbito do ensino de Histria nas sries iniciais. Inicialmente o professor precisa compreender plenamente as singularidades do espao digital frente ao espao escolar. No possvel delimitar a ao navegadora do aluno, mas possvel direcionar, indicar, oferecer opes. importante lembrar que a web possui infinitas teias de informaes e o aluno vai se questionar sempre se a teia do professor ou no a mais adequada o que importante j que estamos discutindo a constituio da crtica do aluno. Ao apresentar opes e direcionar olhares, o professor demonstra que suas fontes no so nicas, mas so importantes e que o aluno deve navegar em busca de outras fontes com importncias semelhantes. As temticas a serem trabalhadas com o Museu da Pessoa so inmeras e no possvel citar todas elas. Destacamos, dentre elas, algumas possibilidades: micro-histria (histrias de si, da famlia, da regio etc.), histrias temticas (infncia, juventude, cotidiano, cultura, poltica, personalidades), histria da cidade, do bairro, colees criadas pelos internautas registrados no Museu da Pessoa etc.
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IMAGEM 1: Tela Histrias do Museu da Pessoa, disponvel em: www.museudapessoa.net
Na tela acima possvel observar as formas de organizao do acervo do Museu da Pessoa. O item pessoas diz respeito a histrias de pessoas que se inscrevem no museu e tornam disponvel suas histrias e documentos. O item exposies apresenta histrias temticas nas reas de educao, cultura, vida cotidiana, economia e histria. J o item colees rene conjuntos de histrias de vida/coletivas criadas por indivduos e empresas, com diferentes dimenses histricas e espaciais. Os itens fotografias e rdio museu da pessoa renem fotos e udios enviados pelos internautas e possibilitam a visita a um determinado tipo de mdia do Museu. Chamo a ateno para que o professor defina no uma, mas uma srie de temticas para desenvolvimento em sala, j que o jovem, uma vez dentro da pgina web, vai se interessar em navegar por inmeras histrias contadas no ambiente. Isso ocorre porque ao se visitar um Museu Virtual, seja por meio da internet ou do CDROM, apreende-se uma nova viso de espao museolgico, na qual as aes, as escolhas e, em certos casos, o layout do espao virtualizado comandado pela escolha do visitante, de acordo com suas necessidades. Um software de Museu Virtual ou a atividade docente, caso sejam limitados quanto s possibilidades de ao do sujeito em seu ambiente digital, correm riscos significativo de se tornarem pouco interessantes para aqueles que o utiliza. De maneira mais objetiva, vamos dividir o trabalho com o Museu da Pessoa em algumas etapas, descritas a seguir: Primeira etapa O trabalho a ser desenvolvido privilegiar a publicao de histrias coletivas ou individuais? H muitas iniciativas de professores que criam uma pgina nica para sua turma e as contribuies so feitas por meio deste espao. Conforme dito anteriormente, o internauta quer deixar sua marca na web quando navega. Entretanto, h outro elemento que deve ser considerado que a identidade histrica daquele que contribui com atividade proposta pelo professor. Ao permitir produes individuais, o professor demonstra ao aluno que ele um sujeito histrico de relevncia, com identidade e liberdade de ao no ambiente museal.
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Sugiro ento que o professor crie um espao coletivo, com as produes escolhidas pelos alunos para a divulgao no mbito da sala ou da escola e espaos individuais, nos quais os alunos vo inserir suas prprias produes e histrias semelhana de um blog, mas em um espao cuja temtica est definida: a histria das pessoas. Para que cada um possa realizar esta atividade, preciso que, dentro da pgina do Museu, o visitante clique em conte a sua histria e inicie, na pgina seguinte, o cadastro com os seus dados pessoais. Caso haja problemas quanto privacidade das crianas, h a opo de ocultar o email e a criao de nicknames para os jovens. importante lembrar que o nickname o recurso mais comum na comunicao web e as crianas contemporneas j esto acostumadas com esta forma de identificao. O professor pode pensar, por exemplo, em nicknames temticos, nos quais os alunos escolhero personagens histricos ou parentes como identificao. Segunda etapa Conforme dito anteriormente, o Museu da Pessoa possui trilhas que so construdas pelos prprios visitantes. Incentiva o uso de mltiplas mdias na construo destas trilhas. O espao disponvel para o registro das histrias de vida do museu permite o uso de: texto digitado diretamente na pgina, vdeos, udios, desenhos/figuras elaboradas pelas crianas e documentos digitalizados. Para todos os itens, vale a mesma regra de insero de materiais: clique em adicionar.... e voc poder adicionar os documentos de acordo com o tipo de mdia.
IMAGEM 2: Conta pessoal do Museu da Pessoa seo crie a sua histria.
Permita e incentive o uso de todas as mdias na elaborao das histrias de vida o professor no deve se preocupar com um saber mais elaborado sobre os aspectos tcnicos deste trabalho, mas vale lembrar que a escola deve possuir os seguintes equipamentos para utilizao das crianas: scanner para digitalizao, filmadora (preferencialmente digital). Caso se utilize vdeos em formato VHS, nesse caso importante o uso de uma placa de captura pode ser a mais simples existente no mercado. Para o udio, basta um toca-mp3 com funo de gravao. Os tutoriais tcnicos para uso destes equipamentos voc encontra no endereo www.ciberprofessor.org.6 neste ponto que a formao e a experincia do professor so extremamente importantes
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Pgina gratuita, cuja iniciativa reside na formao continuada de professores em geral para o uso de tecnologias digitais na sala de aula. Os tutoriais foram elaborados para uso em quaisquer situaes e possuem orientaes didticas direcionadas aos professores.
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para a elaborao de atividades mediadas por tecnologias digitais. Procure as trilhas dos alunos por campos temticos. Aps permitir que eles conheam os espaos do Museu da Pessoa, solicite a eles a escolha de suas reas temticas lembre-se de discutir ao mximo a importncia de uma escolha slida, para que os temas no sejam modificados de forma aleatria. A efemeridade das coisas uma das caractersticas destas tecnologias e preciso, no ambiente escolar, que sejam feitas discusses sobre a realidade das possibilidades de mudanas nas escolhas. Quanto questo do uso de mltiplas mdias, sugiro que todas as mdias sejam utilizadas para que os alunos e professores conheam os aspectos tcnicos das tecnologias, mas, principalmente, conheam as diferentes formas de produo de fontes, de armazenamento e elaborao de documentos histricos, de maneira que possam, inclusive, tecer consideraes sobre as distines entre mdias e analisar os aspectos que envolvem a conservao da memria em um mundo permeado por tecnologias digitais. Por exemplo: o tempo de durabilidade do papel, em comparao com o disco rgido de um computador, relativamente maior. Entretanto, a capacidade de replicao das fontes armazenadas em um disco rgido (cpia em outros discos, envio por e-mail) so superiores ao papel. Outro aspecto que chama a ateno para a discusso a temporalidade da fonte de acordo com o meio de gravao/registro. O papel, o VHS e o udio em fita cassete informam ao sujeito o tempo do objeto, pois envelhecem fisicamente. Isso no ocorre com a fonte digital: um texto, udio ou vdeo permanecem com a mesma qualidade durante um, dois ou dez anos, pois sua caracterstica a portabilidade em diferentes meios fsicos, ou seja, ela pode ser copiada para pendrives, CD, DVD ou ficar disponvel na web. Esta singularidade da fonte digital extremamente importante para o professor, uma vez que a dimenso da transformao da fonte pelo tempo elemento caracterstico daqueles que ensinam e aprendem histria. Entretanto, a questo da aparente dimenso atemporal das fontes digitais pode apresentar ao professor desafios sobre como ensinar a Histria sem que os efeitos do tempo alterem as fontes e demonstrem s crianas materialmente que um determinado objeto de outra poca, devido s suas caractersticas visuais intrnsecas. Nesse caso, importante para o professor compreender que as tecnologias digitais tambm envelhecem, apesar de isso no ser materialmente aparente e as crianas percebem estas transformaes. Conforme afirma Arruda (2009), as mudanas oriundas do tempo histrico vem sendo sentidas cada vez mais cedo, devido a uma espcie de efemeridade das coisas. Ou seja, as mudanas hoje so muito mais visveis e sentidas pelas crianas do que h 20 ou 30 anos atrs. Esta dimenso temporal pode ser percebida quando uma criana analisa uma pgina da web e diz: como ela est desatualizada, antiga, ou percebe que uma pessoa utiliza um formato de arquivo incompatvel, devido ao mesmo pertencer a um software descontinuado ou atualizado. A compreenso sobre passado pelas crianas pode ser ainda nas tecnologias de criao de lugares e eventos antigos (filmes e jogos digitais, por exemplo). As crianas percebem a tentativa do produtor em criar imagens do passado verossmeis e tecem crticas quando as produes no so convincentes. E como elas obtm este convencimento? Por meio de pesquisas sobre as pocas retratadas nos filmes ou nos jogos elas buscam fontes externas para compreender e conhecer aquela dimenso do passado retratada nas mdias de entretenimento contemporneas. Acredito que uma das maiores preocupaes do professor deve se pautar em demonstrar ao aluno que o passado no entretenimento ou algo extico a ser colecionado, pois esta a dimenso mais disseminada sobre a Histria nas tecnologias contemporneas, haja vista a quantidade de produes que fazem uso do passado em seus enredos. preciso criar estratgias para que os alunos percebam este passado em sua dimenso do acontecimento histrico, com implicaes diretas e indiretas sobre a sua vida social.
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Terceira etapa Esta ltima etapa talvez seja a mais conhecida dos professores, pois nela que eles fazem uso de suas estratgias pedaggicas para desenvolver o raciocnio histrico nos jovens. importante ao professor perceber que no existem metodologias ou didticas revolucionrias nesta etapa. O professor deve fazer uso de suas experincias de formao e pedaggicas para desenvolver as atividades propostas. Como pde ser percebido, a novidade em si na ao pedaggica se d na compreenso que se tem sobre as estratgias de usos e apropriaes das tecnologias digitais, ou seja, o professor deve reconhecer o fascnio e a liberdade de ao caractersticas destas tecnologias, para que suas estratgias pedaggicas sejam eficientes. Dentre as atividades possveis na criao do blog da turma e dos blogs individuais, o professor deve incentivar a socializao e o compartilhamento dos trabalhos. Ou seja, a publicao do endereo de cada um, bem como a participao dos colegas na elaborao dos materiais dos blogs individuais elemento fundamental no desenvolvimento desta atividade. Os jovens, ao utilizarem tecnologias digitais, sentem-se interessados em desenvolver trabalhos colaborativos e cooperativos. Suas estratgias de aprendizagem baseiam-se mais nestas aes prticas do que em atividades tericas. Lave (1991) chamou isso de comunidades de prtica. Tente, por exemplo, localizar uma criana que aprendeu a utilizar o computador por meio da leitura de manuais ou cursos especializados voc no encontrar, pois, conforme afirmado ao longo deste trabalho, o computador convida ao e a aprendizagem est diretamente relacionada com estas aes coletivas e abertas que a mdia proporciona. Outro aspecto que deve ser valorizado o da avaliao pelos pares. Pginas colaborativas como a Wikipdia tomaram o lugar de enciclopdias tradicionais e, apesar de todos serem potenciais autores, a Wikipdia conseguiu criar mecanismos de controle e anlise dos contedos publicados por meio da interveno dos prprios navegadores. Procure incentivar isso com os alunos, de maneira a permitir a eles a autonomia da crtica da fonte. Observe que esta ao no significa a desvalorizao da ao docente e de sua autoridade com o saber histrico. O que ocorre a constituio de nveis de autoridade baseadas em uma linearidade semelhante quelas encontradas nas comunidades de internautas. Na internet existem nveis de saberes que os sujeitos possuem a respeito de um determinado assunto, o que os tornam, por exemplo, mestres e aprendizes. Isso muito comum nas comunidades de jogadores, fruns de discusso, comunidades de programadores etc. Entretanto, a existncia destas hierarquias completamente aberta e permite a participao e interveno de todos, pois se considera na rede que todos esto em processo contnuo de aprendizagem e que esta s se d pela existncia do erro e da crtica construtiva do outro. Estas percepes foram todas baseadas em Arruda (2009), em um longo trabalho de campo desenvolvido junto a jovens nos ambientes digitais. Pode-se perceber neste exemplo que a avaliao da atividade precisa ser discutida com muito cuidado, pois ela compreende a incluso de dimenses que podem, por um lado, estar presentes nas discusses acadmicas contemporneas, mas por outro no se observam ainda prticas consolidadas de reconhecimento das comunidades de prticas e das estratgias de colaborao online no ambiente escolar. Consideraes finais Esperamos com este texto apresentar possibilidades iniciais de trabalho com museus disponveis na web. A meu ver, as aes pedaggicas que partem das aes dos navegadores, das estratgias de usos e apropriaes das mdias pelos jovens podem acionar a ideia, cada vez mais recorrente, de que preciso compreender os hbitos dos alunos no uso das tecnologias digitais para que a escola (e tambm os cursos de formao de professores), a partir destas referncias, possam reconstruir suas estratgias de ensino e aprendizagem e oferecer uma educao que amplie a sua qualidade medida que as tecnologias digitais so transformadas (e no o contrrio).
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Recebido em: 17 de outubro de 2011. Aprovado em: 14 de maio de 2012.
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DE PRAAS E TENDAS: ANLISE DE UMA EXPERINCIA COM EXPOSIES CIENTFICAS A CU ABERTO SQUARES AND TENTS: ANALYSIS OF AN EXPERIENCE INVOLVING OUTDOOR SCIENTIFIC EXHIBITIONS
Wanderley Carvalho1
RESUMO: Neste artigo, descrevemos e avaliamos uma experincia de dez anos com um projeto composto por um conjunto de exposies cientficas a cu aberto realizadas por alunos de licenciatura em Cincias Biolgicas de uma instituio privada de Jundia-SP. Alm de difundir o conhecimento cientfico junto ao pblico no-acadmico, o projeto tem o propsito de contribuir para a formao inicial de educadores em Cincias. A anlise crtica dos dados atesta a viabilidade econmica e o potencial educativo dessa iniciativa. O dilogo emerge como a grande peculiaridade, enquanto o atendimento satisfatrio a portadores de necessidades especiais mostra-se o nosso grande desafio para as prximas edies. PALAVRAS-CHAVE: Ambientes no-formais. Exposies cientficas. Aprendizagem por livre escolha. Ensino de Cincias. Ensino de Biologia.
ABSTRACT: In this article, we report and evaluate a ten years experience with a project composed of a set of outdoor scientific exhibitions designed by Biological Sciences licensure students of a private institution of Jundia-SP. Such project aims to diffuse scientific knowledge to the ordinary people as well as to contribute towards the education of undergraduate Science teachers. Critical analysis of data attests to the economic viability as well as to the educational potential of such initiative. Dialogue emerges as the main particular feature whereas a special attention to handicapped people appears to be our biggest challenge from now on. KEYWORDS: Informal settings. Scientific exhibitions. Free choice learning. Science teaching. Biology teaching.
Doutor em Educao. Professor do Centro Universitrio Padre Anchieta. E-mail: quercus@uol.com.br
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Introduo O perodo compreendido entre a segunda metade do sculo XX e o momento atual marcado por inmeras conquistas no campo da Cincia e Tecnologia, motivo pelo qual tem sido denominado Idade da Cincia (GRANGER, 1994, p. 11). Tais conquistas interagem em graus variados com as esferas social, econmica, poltica e ambiental da vida humana, trazendo a necessidade de uma reflexo tica por parte da sociedade, que deve apreciar e ajuizar a conduta humana no que tange produo cientfica e tecnolgica. Isso significa que, no presente momento histrico, em especial aquele cronologicamente mais prximo da transio do segundo para o terceiro milnio, ocorre uma tomada de conscincia de que o conhecimento cientfico no exclusivo de um grupo seleto o dos cientistas mas um patrimnio de toda a humanidade (MENEZES, 2000, p. 51). Como decorrncia desse reconhecimento, os cidados, considerados tanto individual quanto coletivamente, so chamados a exercer seu direito poltico na qualidade de participantes das decises que envolvem o avano cientfico-tecnolgico. O que est em jogo, aqui, so competncias que permitem a cada cidado fazer escolhas, tomar decises, agir. Essa categoria de participao, juntamente com o juzo crtico que deve acompanh-la, requer certo corpo de saberes de carter conceitual, procedimental e atitudinal, algo que s se obtm a partir de uma educao que proporcione a construo de conceitos e a vivncia de prticas e posturas. Tal educao envolve uma alfabetizao cientfica voltada tanto ao uso e compreenso de novas tcnicas tpicas da rea da Cincia (MANACORDA, 1986, p. 60) quanto ao domnio de valores, atitudes e competncias identificadas com o aprender a aprender, a tica e a abertura para o novo (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 44). Falamos, pois, de uma educao cientfica na qual as pessoas incorporem os novos saberes em suas representaes sociais, a ponto de que isso resulte em uma cultura, uma atividade em funo da histria e da sociedade (MANACORDA, 1986, p. 63). Essa seria a concepo de cultura cientfica: um conjunto de saberes e fazeres articulados, cujas bases se encontram em uma formao cientfico-tecnolgica bsica e uma viso geral de mundo (MENEZES, 2000, p. 52). O papel emergente dos ambientes no-formais Parece-nos incontestvel que a aprendizagem um fenmeno que, ao mesmo tempo em que transcorre ao longo de toda a existncia do indivduo, no se restringe s experincias que tm lugar em contextos tipicamente escolares (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 23). Alm disso, somos fortemente inclinados a reconhecer a dificuldade que a educao escolarizada ou formal vem enfrentando para atingir seus objetivos de responder, eficiente e eficazmente, s demandas individuais e coletivas da sociedade contempornea, principalmente aquelas relacionadas aos saberes cientfico-tecnolgicos. Diante de tais fatos, encaramos como positiva e oportuna a emergncia de iniciativas noformais de ensino voltadas a confrontar os cidados de quaisquer idades e nveis scio-econmicoculturais com a realidade cientfica, tecnolgica, social e ambiental do momento. Articuladas ou no com a educao escolar, complementando-a ou substituindo-a, essas iniciativas contribuem para uma melhor integrao social (GLEISER, 2012, p. 9). Vejamos como isso se d. A ocorrncia da aprendizagem no-formal e sua real importncia vm sendo sistematicamente vtima da negligncia, a despeito do fato de que uma grande parte daquilo que muitos de ns sabem ter sido aprendido por meio de iniciativas no vinculadas ao sistema escolar, tais como: internet; organizaes comunitrias de base; museus; livros e as mdias impressa, radiofnica e televisada (FALK, 1999, p. 259). No que se refere aos museus e espaos semelhantes, a maioria - seno a totalidade - das pessoas que os visitam aprendem algo como resultado disso (FALK, 1999, p. 259). H, entre curadores e demais atores, quase um consenso de que esses espaos pblicos destinam-se difuso do conhecimento, promoo da aprendizagem. Para dar conta dessa tarefa,
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tais locais contam com uma srie de atributos que merecem ser aqui apresentados. O visitante - visto como um potencial aprendiz - geralmente comparece ao local da exposio por escolha prpria e l geralmente encontra diversas opes de programas, fato que amplia o carter facultativo da visita; em grande parte desses ambientes, possvel interagir - tocando, manipulando, testando hipteses - com materiais ou dispositivos geralmente no acessveis em outros lugares; informao atualizada e de qualidade, concernente a avanos cientficos, encontra-se disposio dos interessados em condies dificilmente encontradas em outros meios (THIER; LINN, 1976, p. 234). Essas particularidades tornam os ambientes no-formais potencialmente vantajosos na medida em que: a) estimulam a curiosidade; b) aumentam a motivao e as atitudes; c) promovem a interao social, a participao e o enriquecimento pessoal; d) despertam o interesse pela Cincia e Tecnologia; e) ajudam a concentrar a ateno e f) auxiliam no desenvolvimento do domnio psicomotor e da compreenso de conceitos abstratos (RAMEY-GASSERT; WALBERG III; WALBERG, 1994, p. 351-353). Em um estudo tipicamente experimental, Eason e Linn (1976, p. 61) constataram que uma mquina demonstrativa e uma cabine contendo atividades exploratrias abertas ambas versando sobre fenmenos pticos e operadas pelos visitantes foram capazes de proporcionar domnio do vocabulrio tpico da rea e de capacitar os visitantes a resolver problemas de ptica, utilizando habilidades de manipulao conquistadas a partir da utilizao dos dispositivos. Falk (1999, p. 273) realizou um minucioso e interessante trabalho de reviso que reuniu mais de cem estudos contemporneos conduzidos nos mais variados espaos no-formais, entre os quais figuram exposies itinerantes, museus de histria, zoolgicos, centros de cincias e galerias de arte. Os dados indicam a ocorrncia de aprendizagem rica, consistente e duradoura na maior parte dos participantes. Investigando as percepes, o comportamento, as reaes e as ambientaes sociais timas para a ocorrncia de aprendizagem por parte de estudantes de nvel equivalente 6 srie brasileira (7o ano) quando em visitas a museus e zoolgicos, Birney (1988, p. 313-314) constatou que h uma espcie de preparo para uma experincia de aprendizagem por parte das crianas, que veem os museus e zoolgicos como instituies sociais disseminadoras de informao. As atividades mais listadas como propiciadoras de aprendizagem foram o estudo dos animais e a interao com eles, a leitura de cartazes e as conversas com os monitores. Aprendizagem e satisfao foram consideradas indissociveis pelas crianas, j que o contato com o novo, o diferente ou o interessante inerentemente prazeroso. Um outro estudo envolvendo possveis repercusses de um ambiente no-formal de aprendizagem em Cincias sobre a educao formal de crianas foi desenvolvido por Rix e McSorley (1999, p. 587-592). Trabalhando com estudantes na faixa etria de 6-7 anos, as autoras constataram haver uma modesta e insuficiente conquista de conhecimento no que se refere a como se d um fenmeno e avanos ainda menores no que diz respeito ao porqu. Em contrapartida, tais ambientes so excelentes para que as crianas desenvolvam suas concepes prvias a partir das discusses ocorridas durante as visitas. A interao sistemtica com um determinado dispositivo parece ser pequena, mas isso no as impede de empregar certas habilidades e procedimentos cientficos dentro das suas possibilidades. A grande conquista fica por conta do desenvolvimento de atitudes positivas em relao Cincia, o que representa um grande passo rumo ao desenvolvimento da educao cientfica de crianas nessa faixa etria. Smith, McLaughlin e Tunnicliffe (1998, p. 139) realizaram uma pesquisa parcialmente experimental, cujos resultados demonstraram que, garantida a devida preparao dos professores quanto ao contedo especfico e quanto ao aspecto pedaggico, a visita de estudantes a um zoolgico pode significar uma valiosa experincia de aprendizagem formal. Tais achados nos levam a reconhecer, de um lado, a grande contribuio que os ambientes no-formais prestam a todos os cidados na difuso de conhecimento cientfico e, de outro, o leque de possibilidades que se abre para os docentes quando estes passam a diversificar suas estratgias de
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ensino (DELIZOIKOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 54-55), incluindo entre elas as modalidades didticas de carter no-formal (KRASILCHIK, 2004, p. 88). Tanto a diversificao de estratgias e recursos quanto conduo de atividades em espaos no-formais so, na concepo de Santos (2002, p. 5-6), iniciativas extremamente valiosas no sentido de promover uma maior motivao e uma participao mais efetiva por parte dos prprios professores, que veem nessa abordagem uma possibilidade de inovao para seus trabalhos. As perspectivas formadoras dos trabalhos de base no-formal ampliam-se consideravelmente quando estes so considerados a partir de sua idealizao, planejamento e execuo. No mbito da formao profissional de educadores, seja ela inicial ou continuada, essa abordagem se reveste de especial importncia. Primeiro, porque, articulando o saber ao saber fazer, com a consequente dinamizao da relao teoria-prtica, em um processo que se pode entender como sendo aberto, produz-se um conhecimento mais amplo a respeito da temtica escolhida e, dependendo do caso, ainda avana-se para uma interveno no contexto em que se d a produo desse saber (MARTINS, 2001, p. 81-82). Segundo, porque o planejamento se d de maneira flexvel, j que, no decorrer do desenvolvimento do projeto, novas necessidades acabaro surgindo e, com elas, alteraes precisaro ser feitas, visando a adaptaes problematizao das questes que emergem (DEMO, 2003 p. 28-29). Dessa forma, o aprendiz desenvolve uma estrutura mental que o capacita a reconhecer-se como protagonista de aes criativas e da construo de seu prprio conhecimento (HERNNDEZ: VENTURA, 1998, p. 65; MARTINS, 2001, p. 77-78). Ressalte-se que a efetiva participao dos envolvidos, por intermdio do estudo e da pesquisa, indissocivel de aes e atributos de grande valia em situaes de aprendizagem e de desenvolvimento humano, tais como: busca pelo saber, investigao, dilogo, integrao e criatividade (PEREIRA; OAIGEN; HENNIG, 2000, p. 25). Alm disso, o trabalho em equipe, indispensvel em situaes como essa, cria ambientao propcia para questionamentos e debates de ideias e pontos de vista distintos, trazendo contribuies para a autonomia individual e grupal, atributo extremamente desejvel na formao de qualquer indivduo, seja ele educador ou no; a construo do conhecimento se d de maneira integrada aos pares, instituio e comunidade, com possibilidades reais aumentadas de socializao do saber produzido (DEMO, 2003, p. 17-20; MARTINS, 2001, p. 83). O olhar investigativo lanado sobre os mais variados aspectos relacionados concepo, elaborao e aplicao de experincias de cunho no-formal encarado no apenas como benfico, mas necessrio, na medida em que traz inegveis contribuies para: a) a prpria iniciativa, em si, sobre a qual se desenvolve a pesquisa; b) o conhecimento acadmico, agregando novos saberes a respeito da rea e do assunto investigados e c) a formao dos professores ou futuros professores. Sobre este ltimo item, lcito destacar as proposies de Demo (2003, p. 12), para quem a pesquisa mtodo formativo por excelncia e, como tal, deve ser concebida como atitude cotidiana, o que significa ler a realidade sempre criticamente e reconstruir processos e produtos especficos. Dentro dessa mesma abordagem, o autor defende a construo de uma cidadania acadmica que crtica, criativa, efetiva (articula o saber pensar com o saber intervir), presente, exemplar e competente (DEMO, 2003, p. 64-65). Neste artigo, descrevemos o perfil e avaliamos as contribuies do projeto Cincia na praa, um conjunto de exposies cientficas realizadas ao ar livre por graduandos de um curso de licenciatura em Cincias e Biologia. O projeto Cincia na praa Histrico e objetivos O projeto Cincia na praa teve incio em 2002, a partir da iniciativa dos docentes responsveis pela disciplina de Prtica de Ensino do curso de Cincias Habilitao em Biologia
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do Centro Universitrio Padre Anchieta. Tal iniciativa tinha os seguintes propsitos: a) divulgar o conhecimento cientfico para o pblico no acadmico e b) preparar os alunos do curso - futuros professores - para planejar, executar e avaliar trabalhos educativos de cunho no-formal no mbito das Cincias Naturais. A partir de ento, exposies cientficas passaram a ser realizadas pelos alunos-mestres em uma praa pblica da regio central de Jundia-SP, na qual funcionava a estao rodoviria do municpio. Desde a gnese do projeto, as exposies ocorrem aos sbados pela manh. Em 2007, a estao rodoviria foi transferida para uma nova rea, provocando uma drstica reduo na quantidade de transeuntes no local ocupado pelas exibies, fato que levou os docentes a proporem a migrao destas para uma outra praa, tambm central e a cerca de cinco quadras da anterior. De 2009 at o momento, as exposies so realizadas nessa outra praa (FIGURA 1).
FIGURA 1: Vista geral da praa e das instalaes.
Protagonistas As exposies so levadas a termo por alunos do 3o semestre do curso. Nosso pressuposto o de que aes dessa natureza no podem ser vistas como produto da atividade individual, especialmente se tal viso refletir uma postura individualista; por isso, precisam alicerar-se em um verdadeiro trabalho de equipe, motivo pelo qual os alunos so instrudos a organizarem-se em equipes de trs ou quatro componentes, partindo das afinidades identificadas nos dois semestres anteriores de convivncia. Essa orientao ocorre imediatamente aps os futuros expositores serem informados sobre o projeto e o papel que eles desempenham nesse contexto. Temas Em funo do perfil e dos propsitos do projeto, o tema deve atender a, pelo menos, quatro quesitos: a) versar sobre um assunto da rea das Cincias Naturais e/ou Tecnologias correlatas; b) apresentar relevncia; c) possuir potencial para despertar o interesse do pblico e d) ser passvel de apresentao ao ar livre, aspecto com repercusses imediatas para recursos, abordagens e instalaes. Cabe esclarecer que, no mbito do projeto, o quesito relevncia no est revestido de um perfil utilitarista, nem tampouco tem o maior peso quanto da apreciao de um tema quanto
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sua pertinncia. Afinal, preciso reconhecer que, se o Projeto tem como um de seus fins popularizar o conhecimento acadmico, qualquer tema que, num primeiro momento, d conta dessa exigncia, mostrar-se- suficientemente relevante para ser apresentado. Assim, a discusso em torno da relevncia cumpre o papel maior de levar os alunos-mestres a argumentar em favor de sua proposta, justificando a sua incluso no projeto. A experincia tem demonstrado que, embora o tema ou o ttulo seja um dos grandes propulsores de uma exibio, h uma srie de outros fatores que atuam para que ela seja bem sucedida, principalmente no que diz respeito a despertar interesse e proporcionar a participao do pblico. H assuntos que, inicialmente, parecem ser pouco relevantes e pouco atraentes e, aps o devido tratamento e investimento por parte da equipe responsvel, resultam em uma exposio de qualidade destacada. Assumir uma postura de escuta e abrir-se para as novas possibilidades condio fundamental para prosseguir satisfatoriamente em uma iniciativa dessa categoria. preciso reconhecer, contudo, que determinados temas so potencialmente mais atrativos que outros, fato que pode e deve ser considerado quando existe a possibilidade de optar entre duas ou mais propostas temticas de uma mesma equipe. Assuntos relacionados ao cotidiano e ao corpo humano - incluindo-se gravidez, mtodos contraceptivos e doenas - costumam produzir resultados extremamente satisfatrios; para o pblico infantil, os animais parecem exercer grande fascnio. Surge uma identificao inicial que aumenta a curiosidade sobre o assunto ou, por vezes, o visitante se sente mais vontade para a aproximao, at mesmo para dividir o que sabe sobre a matria (PONZETTO, 2005, p. 27). Da parte dos alunos-mestres, a maioria esmagadora das escolhas recai sobre temas vinculados rea das Cincias Biolgicas, provavelmente em virtude do curso de graduao pelo qual optaram. Em dez anos consecutivos de atividade, somente trs exibies no trataram de temas biolgicos: Gs Natural (2002), Vulces (2004) e Luz e Cor (2008). Mesmo assim, esta ltima incluiu os vnculos com o mundo vivo ao tratar da importncia das cores exibidas por diversos organismos. Seguem alguns exemplos de temas, acompanhados dos anos em que foram apresentados: Trabalhos com forte apelo ambiental Efeito estufa (2002); Reciclagem (2002; 2010; 2011); Importncia das reas verdes (2002); Desmatamento e reflorestamento (2007); Captao e filtrao de guas pluviais (2010) e Enchentes (2010). Trabalhos que envolvem reflexes ticas Doao de rgos em vida (2006); Mutilados do cerol (2008); Trfico de animais silvestres (2008) e Animais com necessidades especiais (2011). Trabalhos que abordam a utilizao de recursos biolgicos pelo ser humano Fabricao de vinho (2003); Fabricao de gelatina (2004) e O Boi na sua vida (2007). H, ainda, trabalhos que trazem tona assuntos paradigmticos, conflituosos e sempre atuais, como Evoluo humana (2005). Devido sua grande relevncia e ao interesse que despertam tanto nos alunos-mestres quanto no pblico, alguns temas repetem-se por uma ou mais vezes (QUADRO 1).
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QUADRO 1: Temas que se repetiram por, ao menos, uma vez desde a implantao do Projeto.
Tema Anuros Aranhas Carrapatos DSTs Escorpies Mtodos contraceptivos Mimetismo e camuflagem Minhocas Morcegos Orqudeas Protozooses Reciclagem Serpentes Tabagismo Verminoses Contedo
2002
2003 X X
2004 X X X X
2005
2006 X X X X
2007 X
2008
2009 X X X
2010
2011 X X
X X X X X X X X X X X X X X X X
X X X X
X X X X
X X X
X X
Se o propsito das exposies o de fazer divulgao cientfica e, o quanto possvel, conscientizar o pblico visitante, no h como deixar de reconhecer a existncia de uma srie de conceitos subjacentes ao tema em foco. Por outro lado, visitas s exibies que compem o projeto costumam ser pouco duradouras, no oferecendo o tempo necessrio para um confronto adequado do visitante com as novas ideias ali apresentadas. Se a quantidade e a complexidade dos novos conceitos forem muito elevadas, corre-se o risco de transform-los em srios obstculos para que a aprendizagem ocorra. Nesse sentido, nosso empenho tem sido o de evitar uma superlotao de contedos, procurando tratar do menor nmero de conceitos possvel, com expressa preferncia para os mais fulcrais. Alm disso, uma vez assumido o carter vulgarizador e conscientizador das apresentaes, a explicitao das relaes entre os conceitos centrais e deles com o mundo natural e/ou a vida cotidiana das pessoas torna-se praticamente obrigatria. Com a adoo de tais medidas, entendemos ampliar consideravelmente as chances de aprendizagem por parte do pblico. Instalaes No incio de suas atividades, o projeto Cincia na Praa foi a campo com a seguinte estrutura, a partir da qual organizou o espao til das exposies: a) uma tenda do tipo gazebo, com rea interna de 9m2 (3m x 3m); b) dois painis de madeira, um deles medindo 2m x 1m e o outro, 1,7m x 1m, ambos utilizveis em suas duas faces; c) quatro mesas metlicas dobrveis medindo 0,6m x 0,6m e d) duas cadeiras metlicas dobrveis. Ocasionalmente, mesas e painis adicionais so necessrios, em virtude da quantidade de recursos exigida por uma determinada exibio. A partir de 2007, como resultado do que poderamos chamar serendipidade, passamos a apresentar dois temas concomitantes em um mesmo sbado, motivo pelo qual a estrutura acima descrita teve a quantidade de componentes dobrada. A distribuio de mesas e painis tem papel preponderante no ambiente que se cria tanto no interior quanto no entorno da tenda e est na dependncia do tema e dos objetivos da exposio, bem como dos recursos utilizados. Em linhas gerais, distinguem-se dois tipos bsicos de configurao de tenda em funo de como e onde se encontram as mesas e, por consequncia, os painis: a) estilo
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balco, no qual as mesas ficam dispostas lado a lado na parte frontal da tenda, com os painis acomodados lateralmente junto mesma e b) estilo aberto, que permite uma srie de variaes e no qual as mesas so acomodadas internamente tenda, qual o pblico tem livre acesso; neste caso, os painis so instalados dentro ou fora da rea coberta pela tenda (PONZETTO, 2005, p. 29). Recursos Em uma exposio cientfica a cu aberto, os recursos, os materiais exibidos, recebem uma ateno especial, pois desempenham ao menos dois papis de extrema relevncia: a) favorecer a ocorrncia de aprendizagem e b) conferir exibio um aspecto visual agradvel e convidativo. Para Ponzetto (2005, p. 28) o aspecto visual de uma exposio consiste na primeira informao, aquilo que ir identificar a exposio para os visitantes [...] o elemento que ir despertar a curiosidade e o interesse nas pessoas, fazendo com que se aproximem. Por isso, nosso empenho tem sido grande para que os recursos sejam planejados, construdos e apresentados com base nesses dois propsitos. De fato, em dez anos de atividade, os materiais expostos tm-se mostrado eficazes em desencadear o interesse do pblico e suscitar questionamentos. Acresa-se a isso o fato de que, ao ficarem vontade para interagir com os recursos, os visitantes so colocados em contato direto com o concreto. Os recursos empregados nas exposies podem ser classificados em verbais e no-verbais (LANE, 1981, p. 205). Os verbais so aqueles que empregam texto, tais como cartazes, etiquetas explicativas e folhetos; os no-verbais correspondem aos exemplares reais, maquetes, rplicas em tamanho natural ou ampliadas, instrumentos de ampliao (lupas e microscpios) e imagens (desenhos, esquemas, ilustraes e fotografias). Apesar de altamente recomendado, o emprego de cartazes deve pautar-se pelo equilbrio. Considerando que as exibies no so iconogrficas ou autossuficientes em seus recursos, mas exigem a atuao dos alunos-mestres, ser necessria cautela para que os cartazes no sejam vistos como se fossem a exposio. No projeto, os cartazes destinam-se a trs finalidades: a) sntese (sinopse daquilo que a equipe elegeu como essencial do seu trabalho); b) apoio (como auxiliar na apresentao do contedo) e c) complementao (informaes adicionais sobre o tema, tais como curiosidades e mitos/verdades). Qualquer que seja o propsito do cartaz, as informaes que ele veicula devem ser objetivas, concisas. As fontes (letras) devem ter tamanho suficiente para que os textos possam ser lidos a uma distncia aproximada de dois metros; as imagens tambm devem ser claras, objetivas e visveis a cerca de dois metros; textos e imagens de autoria que no dos alunosmestres so acompanhados dos devidos crditos; os cartazes so instalados a uma altura que no obrigue o visitante a inclinar demasiadamente seu pescoo ou agachar-se (FIGURA 2). Em dado momento da trajetria do projeto Cincia na praa, os visitantes passaram a indagar sobre a disponibilidade de folhetos que contivessem uma sntese do que lhes havia sido apresentado pela equipe. A partir de ento, adotamos a prtica de, sempre que o tema ou outro fator indicar, entregar um folheto quelas pessoas que realizarem uma efetiva visita exposio. Os folhetos que vimos utilizando so elaborados pela prpria equipe responsvel pela mostra ou so fornecidos gratuitamente por instituies ou rgos pblicos ou privados. Apesar do nome, os recursos no-verbais no prescindem, necessariamente, de mensagens textuais, j que muitas vezes o espcime, frasco ou objeto exige, ao menos, uma etiqueta de identificao ou de advertncia. Cabe ressaltar que, das duas categorias de recursos aqui mencionadas, esta a que proporciona situaes reais de interao entre o visitante e o acervo exposto, principalmente a partir do toque, do tateio e do manuseio (FIGURA 3). Conforme j citado, este grupo de recursos representado por exemplares autnticos, rplicas, maquetes e outros dispositivos, todos igualmente vlidos, mas julgamos apropriado destacar que, sendo possvel, os exemplares originais devem ter a preferncia (LANE, 1981, p. 208).
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FIGURA 2: Cartaz em forma de banner.
FIGURA 3: Interao entre visitante e material exposto.
Ateno cuidadosa dirigida ocupao do espao da exposio com os recursos escolhidos, com o intuito de evitar uma tenda vazia, de um lado, ou superlotada de outro. Essa ocupao provoca um considervel impacto na ambientao criada no espao da exposio, com repercusses diretas sobre o pblico. Uma vez que a relao dos visitantes com a coleo a primeira razo da visita, a percepo destes em relao ao espao fsico to importante quanto a experincia social (BIRNEY, 1988, p. 293). A concepo orgnica Ao conceber as exposies, partimos do pressuposto de que cada componente que confere a elas as caractersticas que assumem - tema, local, instalaes, recursos e expositores - deve articularse sinrgica e equilibradamente com os demais. Ao mesmo tempo que nenhum desses componentes dotado de uma autossuficincia que lhe permita produzir os resultados que se espera do conjunto, cada um deles possui papel e importncia distintos dos demais. Disso decorre que, super ou subestimar um ou mais componentes pode trazer repercusses funestas para uma exibio.
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Incluso Pela prpria natureza das exposies, no se pode negar que o projeto j apresenta um carter inclusivo. Contudo, se levarmos em conta as peculiaridades apresentadas por determinados grupos de indivduos que portam necessidades especiais, chegaremos facilmente concluso de que ainda h muito por fazer para que o trabalho possa ser considerado, de fato, inclusivo. Um primeiro passo nesse sentido foi dado em 2011, quando uma exposio piloto, sobre o tema aranhas foi organizada com a finalidade de atender adequadamente indivduos com sndrome de Down. Alunos de uma instituio especializada na educao de pessoas com essa sndrome compareceram exposio acompanhados da sua professora e, juntamente com o restante do pblico, realizaram demorada visita e participaram de algumas atividades especialmente elaboradas para eles, tais como jogos de memria e quebra-cabeas (FIGURA 4). Posteriormente, a professora foi consultada para que nos apresentasse sua anlise crtica a respeito da experincia vivida pelos seus alunos e sobre a adequabilidade da abordagem realizada. Na opinio da docente, a vivncia proporcionada aos alunos foi extremamente vlida, sendo os pontos mais relevantes: a) a possibilidade de interagir ttil e visualmente com os recursos; b) a forte interao dos expositores com os visitantes; c) a disposio dos expositores em explicar e repetir a explicao, quando necessrio; d) a linguagem empregada, sempre compatvel com o nvel intelectual e cognitivo do visitante e e) o olhar do expositor dirigido para o visitante. Baseados nessa devolutiva, estamos organizando, ainda em fase piloto, novas exposies que possam atender tambm indivduos com sndrome de Down. O intuito o de que, a mdio prazo, todas as exibies possuam esse perfil. A partir da, passaremos a dirigir nossa ateno para outros grupos de portadores de necessidades especiais.
FIGURA 4: Um passo rumo incluso.
Apoio O projeto conta com pleno apoio da instituio, que disponibiliza as instalaes permanentes e boa parte dos recursos no-verbais, bem como o transporte de todo esse material at o local da exposio e, de l, para as dependncias da instituio. Alm disso, conta com a autorizao de uso da praa pblica concedida pela prefeitura do municpio. Em determinados casos, colaboraes adicionais so oferecidas por empresas ou rgos como Secretaria da Sade e Centro de Controle de Zoonoses.
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Divulgao A instituio publica um jornal de circulao interna e que tambm encartado em um jornal de circulao regional, no qual periodicamente so veiculadas matrias relativas ao projeto. Alm disso, as mdias impressa e televisiva tambm costumam documentar a realizao de exibies. Avaliao Ao longo desses dez anos de atividade, a avaliao vem sendo crescentemente reconhecida como uma grande aliada do projeto no que se refere apreciao da capacidade deste em cumprir os objetivos a que se prope. Comecemos pela avaliao das exposies. Da primeira conversa com os alunos, para apresentao do projeto, at a discusso final em sala de aula, ps-exibio, passando, evidentemente, pelo grande momento da exposio propriamente dita, o trabalho avaliativo pautado por uma concepo formativa, isto , resultante das seguintes aes: sondagem inicial, mapeamento de conquistas e necessidades, apreciao de resultados alcanados e apreciao/compreenso de todo o percurso trilhado (ZABALA, 1998, p. 201). Esta ltima inclui uma anlise crtica dos alunos quanto ao prprio desempenho e quanto ao significado que a participao como protagonistas do projeto teve para eles. No que diz respeito s exposies em si, os quesitos que norteiam a avaliao so: a) pertinncia dos recursos empregados e equilbrio entre eles; b) qualidade e pertinncia das imagens; c) clareza e objetividade dos textos; d) ocupao adequada e equilibrada de mesas e painis e do interior e entorno da tenda e e) atuao dos expositores no que concerne ateno dada aos visitantes, linguagem empregada na interao com eles e ao domnio conceitual. Embora no seja destituda de importncia, a quantidade de visitantes aferida em cada exibio no considerada como elemento diretamente indicativo da qualidade do trabalho apresentado, j que uma srie de fatores (tema, dia do ms, proximidade de efemride etc.) pode resultar em maior ou menor visitao. Dessa forma, apresentamos dados relativos s visitaes ocorridas ano a ano, apenas com a finalidade de proporcionar condies para o delineamento de um panorama acerca do projeto aqui discutido (TABELA 1).
TABELA 1: Visitas ocorridas em dez anos de atividade do projeto Cincia na praa.
Ano 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL
Nmero de exibies 08 13 11 26 10 12 11 10 09 09 119
Nmero de visitantes 813 2.364 1.559 3.646 718 355 259 511 247 473 10.945
Os valores apresentados na tabela acima merecem algumas consideraes. Primeiro, mesmo com a mudana da estao rodoviria para outro local, o que, conforme mencionamos, foi responsvel por uma menor circulao de pessoas, mantivemos as exposies na praa original em 2007 e 2008. Segundo, 2007 tambm foi o ano em que passamos a apresentar dois trabalhos concomitantes e, por essa razo, a registrar o nmero de visitantes correspondentes a um trabalho somente, por
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entendermos tratar-se das mesmas pessoas. Sobre esse aspecto, vale salientar que, se realizadas em sbados distintos, essas exposies, juntas, apresentariam um nmero de visitantes prximo - para mais ou para menos - do dobro dos valores constantes da tabela, o que alteraria sobremaneira o panorama delineado. Dessa forma, o decrscimo verificado aps 2005, principalmente de 2007 em diante, pode ser explicado, em boa parte, pelos fatores acima descritos. Sendo o pblico o nosso foco principal, lcito buscar evidncias as mais autnticas possveis de que a visita que eles realizam s exposies resultam, em maior ou menor grau, em aprendizagem. Por isso, esforos vm sendo realizados nesse sentido, sempre buscando no causar constrangimento aos visitantes e no comprometer as caractersticas que conferem ao projeto a sua identidade. Uma das maneiras de buscar indcios de ocorrncia de aprendizagem se d informalmente, por meio da interao entre os expositores e os visitantes (FIGURA 5). Posteriormente, por ocasio das conversas ps-exibio que transcorrem em sala de aula e que, conforme j citado, fazem parte da avaliao formativa de que nos utilizamos, as constataes dos alunos-mestres so explicitadas coletivamente e devidamente discutidas e apreciadas. At o momento, uma nica investigao sistemtica foi conduzida nesse mbito, revelando indcios fortssimos de ocorrncia de aprendizagem, mas recomendando alguma cautela em posicionamentos muito incisivos a esse respeito (SAMPIERI; AMARAL; CARVALHO, 2009, p. 5-7). Estudos destinados a conhecer a opinio dos visitantes a respeito das exposies ainda no foram realizados, embora faam parte dos planos do docente responsvel. Por fim, tambm tm sido objeto de avaliao as repercusses trazidas pelo projeto para a formao inicial dos alunos-mestres, futuros educadores em Cincias Naturais. Estudo conduzido por Souza, Almeida e Carvalho (2006, p. 22-24) revelou uma considervel apropriao de contedos - conceituais, procedimentais e atitudinais - por parte da quase totalidade dos alunos-mestres investigados, fato que atesta, ao menos, o grande potencial formador de iniciativas dessa categoria.
Discusses finais
FIGURA 5: Ateno ao visitante
Cientes da provisoriedade e da inconcluso desta anlise crtica e do seu objeto, entendemos que os dados aqui apresentados nos permitem colocar alguns pontos em destaque. Partindo do aspecto educativo, parece-nos que, seja na difuso de conhecimento cientfico, seja na formao inicial de educadores na rea das Cincias Naturais, nossa iniciativa encontra-se satisfatoriamente estruturada para tal, at porque alinha-se em diversos pontos a outras aes de carter no formal. A viabilidade econmica do Projeto e, por conseguinte, a sua factibilidade, tambm parecem estar devidamente demonstradas. Por outro lado, se nos vssemos diante da tarefa de eleger uma peculiaridade do projeto aqui apresentado, o aspecto merecedor dessa posio certamente seria o
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dilogo. certo que o fato de as exposies serem gratuitas e acontecerem no caminho do pblico - o que lhes confere alta acessibilidade - constitui-se em um diferencial nada desprezvel. Contudo, entendemos que a caracterstica emergente, marcante e particular das exposies a forte interao entre expositores e visitantes, por meio da qual concepes, dvidas e histrias so expressas em via de mo dupla, em um dilogo espontneo, fluido, aberto. Embora com outros contornos, o dilogo tambm se faz presente na fase pr-exibio, quando os trabalhos so concebidos e construdos. Trata-se, sem dvida, de uma maneira bastante saudvel - no sentido amplo - de vivenciar a aprendizagem, tanto por parte do pblico quanto dos protagonistas, futuros educadores. Qui experincias como esta possam, articuladamente, inspirar novas iniciativas, inclusive no mbito da educao formal. REFERNCIAS
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Recebido em: 06 de fevereiro de 2012. Aprovado em: 22 de agosto de 2012.
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A AULA PASSEIO DA PEDAGOGIA DE CLESTIN FREINET COMO POSSIBILIDADE DE ESPAO NO FORMAL DE EDUCAO THE FIELD INVESTIGATION CLASSROOM OF CELESTIN FREINET PEDAGOGY AS A POSSIBILITY OF NON-FORMAL EDUCATIONAL SPACE
Magnlia Fernandes Florncio de Arajo1 Gutemberg de Castro Praxedes2
RESUMO: O presente trabalho traz as reflexes sobre a possibilidade de aplicao e uso da aula passeio proposta pelo educador francs Clestin Freinet (1896-1966) para vivenciar experincias educativas fora da sala de aula. O texto fruto de observaes feitas em entrevistas realizadas com professores, durante uma pesquisa mais ampla sobre o uso de espaos no formais de ensino por professores de biologia em escolas pblicas de Natal (RN). Apresenta, inicialmente, consideraes sobre as caractersticas ainda tradicionais do ensino de biologia diante das novas propostas curriculares apresentadas em documentos oficiais norteadores do ensino bsico no Brasil, seguidas de uma discusso sobre a aula-passeio nesse contexto, como forma de dinamizar o ensino de cincias e biologia. PALAVRAS CHAVE: Pedagogia Freinet. Aula-passeio. Espao no-formal de educao. ABSTRACT: This paper presents reflections on the possibility of application and use of investigation field classroom proposed by the French educator Celestin Freinet (1896-1966) to try educational experiences outside the classroom. The text is the result of observations made in interviews with teachers, during a broader study on the use of non-formal educational spaces for biology teachers in public schools of Natal (RN). First, it presents further considerations on the characteristics of the traditional teaching of biology in the face of new curriculum proposals presented in official documents guiding the basic education in Brazil, followed by a discussion about the investigation field classroom in this context, as a way to boost science and biology education. KEYWORDS: Freinet pedagogy. Field investigationclass. Non-formal educational space.
Doutora em Ecologia e Recursos Naturais. Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica PPGECNM Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: magffaraujo@gmail.com 2 Mestre em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica. Professor da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. E-mail: gcpraxedes@yahoo.com.br
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O tradicional no ensino mdio para biologia: podemos superar? A principal preocupao do Ministrio da Educao (MEC), ao apresentar os PCNEM sociedade, diz respeito velocidade na qual se apresentam as mudanas do mundo. Podemos constatar isso quando argumentam que as propostas de reforma curricular para o Ensino Mdio se pautam nas constataes sobre as mudanas no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere produo e s relaes sociais de modo geral. (BRASIL, 2000, p. 5). O ensino mdio, h mais de dez anos chamado de novo ensino mdio, incorpora mais uma das muitas denominaes que recebeu, sendo por muitas vezes chamado de maneira distinta daquela que est positivada na legislao. Ao longo do tempo, mesmo atualmente, de uso comum e frequente expresses como: segundo grau, colegial, secundrio e cientfico para denomin-lo. Atualmente, o ensino mdio compe a ltima diviso da educao bsica, com durao de trs anos. De acordo com Piletti (1999, p. 23), desde a expulso dos jesutas do Brasil, em 1759, at a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), foram realizadas vinte e uma reformas nesse nvel de ensino, sendo, segundo esse autor: uma no perodo colonial, nove durante o imprio e onze aps a proclamao da Repblica. dele tambm a constatao que a cada dez anos aconteceu uma reforma no ensino mdio. Para complementar esta informao, basta atentar para a quantidade de publicaes oficiais referentes ao ensino mdio (DCNEM, PCN +, OCEM, dentre outras) editadas nos ltimos anos para constatar a inquietao existente com esse nvel de ensino. por tudo isso que as OCEM (BRASIL, 2006) da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias expressam na sua introduo a preocupao com o ensino de biologia nos ltimos anos. Constatam que, apesar dos preceitos legais para o ensino mdio estabelecidos na Lei n 9394/96 e das recomendaes constantes nos documentos legais, o que est sendo ofertado nas escolas est muito distante daquilo que preconizado nesses documentos. Essas publicaes, acompanhadas de uma tmida discusso, no foram suficientes para mudar o ensino mdio e priorizar o aluno e sua aprendizagem. Certamente, dotar o nosso fazer pedaggico de um novo sentido requer uma reflexo constante e permanente sobre nossa formao docente inicial e continuada, sob pena de continuarmos repetindo as mesmas prticas com outra aparncia. A ausncia de uma referncia terica para a prtica pedaggica refora a constatao de Farias e Nues (2004) quando discutem que o processo de formao dos professores, j sedimentado sob a vertente do condicionamento operante, aliado prpria organizao da escola, so dois fatores que reforam a pedagogia tradicional. A crtica escola tradicional tem sido uma constante na vida de todo professor a ponto de ningum ficar satisfeito em ter sua prtica classificada como tal. Ainda que o seu fazer pedaggico no seja diferente disso, ser rotulado como professor tradicional algo que incomoda, constitui-se num sinnimo de ofensa, de injria, de afronta (GIORGI,1986). Apesar de se submeter a um julgamento desfavorvel, que acontece de maneira incessante e reiterada, a escola tradicional permanece viva, firme, sem mudar ou variar sua inteno a despeito de tantas tentativas e investidas no propsito de romper com ela. Dessa forma, muito fcil constatar como essa prtica pedaggica ainda est to presente na escola contempornea e apesar de sempre ter inquietado a muitos, so poucos os que tm respostas prontas, imediatas e capazes de transform-la em curto prazo. Encontra-se na reflexo de Rubem Alves (2007) no uma resposta, mas um ponto de partida para quem quer e necessita de um indicativo para as mudanas que a escola e ns, professores, precisamos. Para Alves (2007, p. 18):
Os mtodos clssicos de tortura escolar como a palmatria e a vara j foram abolidos. Mas poder haver sofrimento maior para uma criana ou um adolescente que ser forado a mover-se numa floresta de informaes que ele no consegue compreender, e que nenhuma relao parece ter com sua vida?
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a partir disso que se pode retomar o fato de que a principal preocupao da escola tradicional sempre foi repassar o maior nmero possvel de informaes que constituram o saber acumulado ao longo do tempo, de maneira superficial e com predomnio de aspectos relacionados ao intelectual, sendo por isso classificada como intelectualista e tambm chamada de enciclopedista. Alm disso, ela se encontra centrada na figura do professor detentor do conhecimento e do poder (MIZUKAMI, 1986; LIBNEO, 1990; ARANHA, 2005). Outra caracterstica tpica dessa escola o fato dela no considerar as particularidades de cada indivduo, partindo do princpio que todos possuem o mesmo patamar de cognio, ou seja, considera a sala de aula homognea, recomendando, inclusive, um maior empenho nas tarefas a serem realizadas para aqueles que encontrarem dificuldades. Presente, tambm, como uma de suas exigncias, a necessidade de memorizao dos conhecimentos repassados pelo professor, que para isso valoriza atividades que ajudam a fixar os contedos. A postura de passividade do aluno contrasta com a evidncia dada ao professor. A este cabe a funo de expor de forma oral, e ainda que faa uso de imagens, figuras ou peas, seu papel ser sempre o de transmitir conhecimentos e quele o de assimilar esses conhecimentos (MIZUKAMI, 1986; LIBNEO, 1990; ARANHA, 2005). Sob essa perspectiva de ver e compreender as relaes que se estabelecem entre educador e educando, Paulo Freire (2007) qualificou-a como concepo bancria da educao. Para Freire (2007), nessa maneira de compreender a educao, o conhecimento uma concesso daqueles que so versados em determinados assuntos para aqueles menos capacitados. No ensino da biologia no diferente. Na prtica, durante muito tempo, as aulas do ensino mdio limitaram-se aos contedos traados pelos livros didticos e ao professor fazendo as suas exposies. Predominava a transmisso verbal e a memorizao de conceitos, constitudos de termos e palavras para serem posteriormente cobrados pelo professor em testes, provas ou nos exames vestibulares. Segundo Frota Pessoa et al (1979), por ocasio da I Conferncia Interamericana sobre o Ensino de Biologia que aconteceu em San Jos, na Costa Rica, no ano de 1963, reconheceu-se que a tcnica expositiva prevalecia como mtodo de ensino da biologia no nvel mdio, no continente americano, e que a maior parte das escolas fazia uso de programas que privilegiavam somente o repasse de informaes. J naquele momento tais procedimentos foram considerados imprprios para atingir os objetivos propostos para a disciplina. Apontando para outra direo, a conferncia sugeriu como recomendaes, dentre outras, a utilizao do mtodo de problemas como alternativa para o ensino da Biologia, sob a justificativa da necessidade do aluno tomar parte de maneira efetiva e ativa para dar solues a questes que apaream; a utilizao de prticas laboratoriais e de campo, desenvolvidas de maneira individual ou coletiva; o uso de textos de diferentes naturezas; o estabelecimento de conexes daquilo que se aprende na escola com as exigncias da vida do aluno e aquelas coletivas. Em relao ao modo como o contedo trabalhado, fcil constatar, entre os colegas professores, que ainda prevalece a aula expositiva com grande aceitao, apesar dos aspectos negativos elencados para essa modalidade, tais como: a postura passiva dos alunos, o volume das informaes repassadas e efetivamente entendidas, o mau planejamento-preparao das aulas, a improdutividade decorrente da exposio excessiva, dentre outras. A aprovao dessa maneira de trabalhar apontada em virtude de tratar-se de um procedimento de baixo custo, da idia de autoconfiana e controle proporcionado ao professor (KRASILCHIK, 1996). Os programas definidos a partir do livro didtico tambm formam um recurso muito utilizado nas nossas aulas de biologia, revelando que o livro didtico ainda representa um instrumento de relevncia como fonte de conhecimentos e na mediao professor-aluno, especialmente nas escolas onde ainda predomina na sala de aula a unio entre informao-teoria (KRASILCHIK, 1996). indiscutvel o avano da qualidade do livro didtico no Brasil com o advento do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) e o mais atual Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
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com as frequentes avaliaes promovidas pelo Ministrio da Educao a partir de editais que traam as caractersticas desejadas para o ensino de biologia nos livros didticos. O resultado disso tem sido a melhoria e o aperfeioamento das colees didticas existentes no mercado. Apesar do exposto Chassot (2009) aponta avanos no ensino das cincias ao constatar o afastamento dos programas e contedos propostos preestabelecidos, quer sejam nos livros didticos ou em documentos oficiais, alm da articulao das disciplinas em torno de uma rea de conhecimento chamada Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Uma das necessidades formativas do professor de cincias apontados por Carvalho e Gil-Perez (1993, p. 38) saber analisar criticamente o ensino tradicional. Estes autores sugerem que, para julgar o ensino tradicional, o professor necessita saber quais so as insuficincias de um currculo que tenta abranger todo o saber; considerar que para o ato de construo do saber necessrio certo espao de tempo; ter conscincia das restries que so comuns quando se deseja iniciar determinado assunto; ter noes das deficincias da resoluo de exerccios, das atividades prticas apresentadas e do processo de avaliao proposto. A busca para a superao daquilo que conhecemos como escola tradicional no nova. Inovaes e experimentaes j aconteceram e provavelmente continuaro a surgir. Uma delas ganhou notoriedade em meio a grande inquietao e oposio a Pedagogia Tradicional, no fim do sculo XIX, um movimento que buscava sair do padro, estabelecido at ento, que garantia a uniformidade do comportamento com os alunos, aceitando o professor discorrendo sobre determinado assunto para ser retido na memria e repetido com exatido, quando necessrio. O movimento da Escola Nova, tambm chamada de Escola Ativa, embora dividido em diversas tendncias, convergia para a inteno de colocar o aluno numa posio privilegiada em relao sua postura para construo do conhecimento. Recorremos a Loureno Filho (1978, p. 151) para ilustrar a perspectiva que se colocava essa corrente em oposio tradicional:
A escola nova, ao contrrio, concebe a aprendizagem como um processo de aquisio individual, segundo condies personalssimas de cada discpulo. Os alunos so levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situaes problemticas que sejam apresentadas, quer em relao a um ambiente de coisas, de objetos e aes prticas, quer em situaes de sentido social e moral, reais ou simblica.
A Pedagogia de Freinet como base para a educao no formal: o exemplo da aula-passeio Partindo das colocaes anteriormente apresentadas sobre o ensino tradicional e as tentativas histricas de sua renovao, passaremos a apresentar aqui reflexes sobre como a Pedagogia de Celstin Freinet contribui para esse avano no ensino de cincias e biologia. Tais reflexes nasceram de uma pesquisa feita com professores de uma capital brasileira (Natal-RN) sobre o uso de espaos no formais de educao. Constatou-se, nesse estudo, que os professores que participaram da pesquisa, na qual se pretendia compreender o nvel de interesse destes pelos espaos no formais de ensino e a identificao desses espaos e o seu tipo de uso (PRAXEDES; ARAJO, 2011, p. 84-97), baseavam-se em procedimentos bastante determinados ao visitarem um espao de educao no formal. Observou-se que parte desses procedimentos eram semelhantes com alguns passos inerentes aula-passeio, um dos instrumentos de ensino propostos na Pedagogia de Celstin Freinet. Tais aulas possibilitam a motivao e o interesse ao incorporarem a vida da comunidade e o meio escola, afastando-se do ensino meramente expositivo. Pudemos perceber tambm que o grupo entrevistado se apropriou de preceitos da Pedagogia Freinet de maneira intuitiva, uma vez que no constatamos nenhuma referncia ou fundamentao terica durante a realizao da pesquisa, que pudessem justificar essa forma de atuao por ocasio de uma visita a um espao no formal de ensino. Vale salientar, entretanto, que mesmo realizando aulas-passeio, o professor pode nunca
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ter aplicado a pedagogia Freinet em sua prtica pedaggica. Freinet props o que chamava de atividades escolares vivas com base em um trip com base em Pedagogias do Bom Senso, do Trabalho e do xito, o qual considerava fundamental para a criao, organizao coletiva e livre expresso dos alunos, garantindo-lhes autonomia e criticidade. No j tratado contexto sobre a efervescncia pela busca de alternativas escola tradicional que surgiu na Frana a Pedagogia Freinet, posteriormente denominada Movimento da Escola Moderna, essencialmente constituda por uma diversidade de tcnicas cujas bases foram projetadas para serem usadas numa escola popular, com prticas que deveriam se voltar para modificar o estado em que se encontrava a sociedade. Assim, a Pedagogia Freinet foi um manifesto contra o autoritarismo da escola tradicional e a favor de uma escola voltada para o povo e, consequentemente, para as mudanas necessrias ordem econmica, social e poltica vigentes na poca. Entre os possveis referenciais tcnico-metodolgicos que podem ser utilizados em atividades de ensino nos espaos no-formais, daremos ateno perspectiva de Freinet para a aula-passeio. Embora o objeto de interesse seja esse tipo de instrumento, ento, consideramos que impossvel falar de Freinet sem levar em considerao o conjunto de suas tcnicas ou pelo menos de algumas delas, uma vez que a dinmica e versatilidade desses procedimentos propostas pelo educador francs no permitem uma reduo somente aula-passeio.Tambm importante conhecer, ainda que brevemente, o contexto e a trajetria desse educador. Clestin Baptistin Freinet nasceu na Frana, em 15 de outubro de 1896, num povoado chamado Gars. Na condio de filho de agricultores, desde criana trabalhava na lavoura e guardava rebanhos, como pastor. Segundo Elias e Sanches (2007, p. 146) sua viso de mundo fortemente influenciada pela sua origem familiar e pelo contexto onde viveu e cresceu. Apesar disso desejava ser professor. Por ocasio do perodo em que frequentava o curso de formao de professores, na Escola Normal, eclodiu a Primeira Guerra Mundial, acontecimento que interrompeu a concluso do curso e sua profissionalizao, mas que no fez desaparecer a sua vontade de lecionar. Ao voltar da guerra foi nomeado professor, em Bar-sur-Loup, povoado dos Alpes Martimos. Sua falta de experincia profissional foi compensada com o apontamento de detalhes da rotina da sala de aula, acompanhada da leitura de autores como Rosseau, Rabelais, Montaigne e Pestalozzi (SAMPAIO, 1989). Freinet encontrou uma escola tradicional, promotora de uma conduta egocntrica, distante do cotidiano, com horrios e contedos a serem cumpridos, instruda por um livro didtico limitado, de carteiras enfileiradas, alunos copiadores e sujeitos s ordens do professor que reforava sua autoridade em cima de um estrado (SOUZA E DANTAS, 2007; SAMPAIO, 1989). Esse retrato da escola provocava nele um grande desassossego, pois observava que o interesse dos alunos estava fora da sala de aula e no dentro dela. Foi a partir dessa constatao que pensou em organizar o que chamou de aula-passeio. Ao propor a sada dos alunos da escola para uma aula-passeio, Freinet (1975) constatou o entusiasmo entre eles. Explorando os arredores, percebeu-se a curiosidade pelos acontecimentos extraclasse e a partir disso as aulas-passeio foram sendo incorporadas ao cotidiano da escola. Porm, embora tendo nascido das condies de ensino de que dispunha, o prprio Freinet reconhecia a inadequao do termo aula passeio, em virtude do sentido restrito que sua utilizao poderia trazer. Segundo o prprio Freinet (1975, p.23), a expresso fora evidentemente mal escolhida, pois os pais supunham que as crianas no iam escola para passear e o inspetor no desejava, certamente, percorrer os campos para encontrar as suas ovelhas. Mesmo com esta preocupao, a utilizao dessa tcnica se adaptava perfeitamente s condies de sade de Freinet, comprometida a partir de sua participao na Primeira Guerra Mundial, o que gerou para ele srios problemas respiratrios. Ao conceber a aula-passeio, Freinet buscou exatamente a possibilidade de dedicar-se a um trabalho mais ameno e eficiente, uma vez que a rotina da aula tradicional o impediria de exercer
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a profisso em funo da sua pequena resistncia fsica, advinda do comprometimento dos seus pulmes por ocasio da sua participao na guerra, e ao mesmo tempo possibilitaria uma aula mais fascinante para seus alunos ao explorar o meio ambiente e o meio social, deixando de lado as lembranas nada agradveis da guerra, para ele e seus alunos. No excerto a seguir podemos perceber a satisfao de Freinet (1975, p. 23) com a nova tcnica. Nele possvel visualizar a riqueza de uma aula-passeio ressaltando as mltiplas possibilidades que se estabelece ao utiliz-la.
A aula-passeio constitua para mim uma tbua de salvao. Em vez de me postar, sonolento, diante de um quadro de leitura, no comeo da aula da tarde partia, com as crianas, pelos campos que circundavam a aldeia. Ao atravessarmos as ruas, parvamos para admirar o ferreiro, o marceneiro ou o tecelo, cujos gestos metdicos e seguros nos inspiravam o desejo de os imitar. Observvamos os campos nas diversas estaes: no inverno, vamos os grandes lenis estendidos sob as oliveiras para receber as azeitonas varejadas; na Primavera, as flores de laranjeira em todo o seu encanto, as quais pareciam oferecer-se s nossas mos; j no examinvamos, como professor e alunos, em torno de ns, a flor ou o inseto, a pedra ou o regato. Sentamo-los com todo o nosso ser, no s objetivamente, mas com toda nossa sensibilidade natural. E trazamos as nossas riquezas: fsseis, nozes, avels, argila ou uma ave morta.
Duas consequncias so evidentes na aula-passeio: a melhora na convivncia professoraluno, cujas relaes se tornam mais fraternais e como comum encontrar no decorrer das aulaspasseio elementos a serem explorados mais prximos do universo cultural da vida da escola, a volta escola colabora para se estabelecer um clima menos formal do que nas aulas tradicionais. A incluso da aula passeio como recurso didtico desloca o local de produo de conhecimento e requer mudanas de mtodos por parte do professor. Freinet (1975), por exemplo, percebeu que a alegria dos alunos na volta dos passeios era desfeita com a leitura dos textos presentes nos livros, cujos contedos eram diferentes do que acabaram de vivenciar. A partir disso, buscou uma nova tcnica que proporcionasse manter o encantamento com as atividades realizadas, comeando a registrar, no quadro, os acontecimentos ocorridos e a relacion-los com aquilo que viram. Alm da exposio oral e da leitura, os alunos faziam consideraes, complementavam as informaes ali existentes para, a partir dali, elaborarem e ilustrarem um novo texto. A socializao da experincia ajudava, dessa forma, a confeccionarem o material a ser utilizado nas leituras dirias. Os textos produzidos representavam a unio escola-vida, pois restabeleciam o interesse pelo trabalho realizado fora da sala de aula, sendo sua leitura uma oportunidade para rever as imagens do passeio que ocorrera e recuperar o entusiasmo. Se considerarmos a dificuldade de leitura e de escrita dos alunos, um assunto que est sempre presente nas rodas de conversas, entre os professores, essa tcnica poder ajudar a enfrentar tal obstculo. Para a realizao de uma aula-passeio freineteana, defendemos a postura adotada por Souza e Dantas (2007), que elencam como pontos indispensveis para um bom resultado o professor dispor de informaes do espao; estabelecer, preliminarmente, junto aos alunos os preceitos a serem observados referentes aquisio de conhecimentos e disciplina; compartilhar oralmente com os alunos, aps a aula, de suas vises particulares para a construo de uma viso coletiva, que culminar com a realizao de diversas tarefas escritas, tais como criao de textos, poemas, desenhos, dentre outros, possibilitando assim a livre expresso. A impresso que a escola tradicional passa da incapacidade de abandonar o que faz. Qualquer passo diferente, no sentido de desencaminhar o de sempre, visto com desconfiana pelos colegas professores, pelos alunos que nos cobram aula e pelos pais. Todos ns estamos acostumados com prticas que servem conhecimentos prontos e acabados na certeza que sero teis, pois estaro sujeitos a uma cobrana posterior. Para isso Freinet (1975, p. 114) recomenda-se para o professor que quer sair da maneira tradicional reflexo, tato e prudncia. A aula passeio pode, assim, ser um instrumento de diminuio das dificuldades apontadas por professores, como a falta de transporte e de recursos financeiros em relao utilizao de
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outros espaos no formais de ensino (PRAXEDES e ARAUJO, 2011), pois a simples sada da sala de aula para o entorno escolar pode se constituir nesse instrumento didtico, desde que isso acontea de maneira planejada e com objetivos claros. Jacobucci (2008) lembra que h exemplos de aulas estritamente tradicionais e autoritrias, sendo realizadas em espaos no-escolares. Nesse contexto, consideramos que a Pedagogia Freinet, notadamente por meio da aulapasseio como instrumento didtico, por ns identificada como sendo de utilizao intuitiva por professores que se interessam por levar seus alunos a espaos no formais de ensino, pode ser melhor divulgada e discutida em sua essncia como uma importante contribuio ao ensino de biologia em espaos no formais. REFERNCIAS
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Recebido em: 06 de fevereiro de 2012. Aprovado em: 12 de setembro de 2012.
DEMANDA CONTNUA
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A ESCOLA PBLICA COMO UM ESPAO SCIO-CULTURAL1 A PUBLIC SCHOOL AS A SOCIAL AND CULTURAL SPACE
Joo Batista Martins2
RESUMO: Este trabalho tem como perspectiva estabelecer uma reflexo caracterizando a escola como um espao sociocultural. Pautando-nos sobre as discusses estabelecidas nos campos da antropologia, da psicologia e da educao, entendemos o espao escolar como um palco de contradies, onde se efetivam as disputas ideolgicas relativas aos fins e objetivos da educao. Entendemos que tal compreenso nos permite identificar a escola como uma das principais instituies sociais onde podemos exercitar os princpios democrticos em nossa sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Escola. Democracia. Abordagem sociocultural. Contexto. escolar.
ABSTRACT: This work has as perspective to establish a reflection featuring the school as a socio-cultural space. Basing on the discussions established in the fields of anthropology, psychology and education, we understand the school space as a stage of contradictions, where ideological disputes relating the purposes and objectives of education are effectued. We believe that such understanding allows us to identify the school as one of the main social institutions where we can exercise democratic principles in our society. KEYWORD: School. Democracy. Sociocultural approach. School context.
1 CARTA DE RETIFICAO DE CRDITOS DE DIREITO AUTORAL Uberlndia, 10 de agosto de 2012. De: Prof. Luciana Beatriz de Carvalho Prof. Carlos Henrique de Carvalho Para: A comisso editorial do peridico Ensino em Re-Vista Vimos a pblico para retificar que o artigo intitulado Os significados das dimenses culturais no espao escolar, publicado no peridico Ensino em Re-Vista do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia Volume 12 Nmero 01 Ano jul.2003/jul.2004, no de nossa autoria. O autor deste texto o prof. Dr. Joo Batista Martins, professor da Universidade Estadual de Londrina. O artigo j havia sido publicado originalmente na revista ADUEL-SINDIPROL Ano 2, n. 2, p. 5-11, 1997 e, posteriormente, disponibilizado pela internet no endereo: http:/www. geocities.com/Athens/AAegean/5389. Reiteramos mais uma vez o nosso pedido de desculpas ao prof. Dr. Joo Batista Martins, pelos transtornos causados e solicitamos a comisso editorial do peridico Ensino em Re-Vista que republique o referido artigo dando os crditos autorais ao prof. Dr. Joo Batista Martins. Colocamo-nos disposio para prestar todos e quaisquer esclarecimentos que se fizerem necessrios. Atenciosamente, _________________________ _________________________ Prof. Luciana Beatriz de Carvalho Prof. Carlos Henrique de Carvalho
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Doutor em Educao. Professor do Departamento de Psicologia Social e Institucional e do Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina UEL. E-mail: jbmartin@sercomtel.com.br
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Em tempos de globalizao, muitos so os problemas que se colocam para serem discutidos e rediscutidos. Uma das facetas desta discusso passa pela questo da diferena, ou seja, como pensar tal processo sem considerar a diversidade que marca o mundo moderno? Como tivemos a oportunidade de assinalar (MARTINS, 1995), a expanso do capitalismo e o estabelecimento de uma ordem econmica de dimenses globais fortalecem, ainda mais, a soberania dos pases desenvolvidos sobre os pases perifricos (principalmente no que se refere ao domnio e desenvolvimento da tecnologia), de tal modo que aqueles determinam a insero dos pases perifricos dentro do mercado internacional. No entanto, o carter colonizador e imperialista que tem marcado as atuais relaes entre pases desenvolvidos x pases perifricos no se baseia exclusivamente no domnio da tecnologia e do capital, mas tambm no controle da informao e do marketing, o que estabelece novas bases para estas relaes. Hoje, o carter transnacional do sistema se afirma atravs da reorganizao eletrnica da informao e da comunicao. A distncia e a dependncia dos pases perifricos das metrpoles se pauta pelos mltiplos usos de computadores e satlites na investigao cientfica; mediante o domnio da comunicao (vide CNN - empresa de telecomunicao norte-americana que teve exclusividade na transmisso da guerra Ir/Quait em 1991) e da difuso cultural; e pela informatizao dos processos produtivos e do controle social. Por outro lado, entre as vrias e complexas consequncias desse processo de internacionalizao do capital, est a que diz respeito aos mecanismos de incorporao da periferia do mundo ao sistema mundial. Para Barbero (1987), essas tecnologias representam uma nova etapa de um processo contnuo de acelerao da modernidade, processo do qual nenhum pas pode estar ausente, sob pena de morte econmica e cultural. Para este autor, tanto na racionalidade que materializam como em seu modo de operao, estas tecnologias colocam em crise, e em certos casos dissolvem a fico de identidade que na maioria dos pases latino-americanos se configuram como a identidade nacional (BARBERO, 1993). Considerando tal situao, Canclini nos alerta: muito distinto lutar por independentizar-se de um pas colonialista no combate frontal com esse poder geograficamente definido a lutar por uma identidade prpria dentro de um poder transnacional, difuso, completamente inter-relacionado e interpenetrado. Se trata do incio de uma nova configurao cultural, de uma rearticulao das identidades a partir de uma racionalidade tecnolgica que se constitui em motor de um projeto de nova sociedade. (CANCLINI apud BARBERO, 1987, p. 206). No entanto, no h como resistir expanso da economia capitalista, pois a lgica capitalista penaliza as economias que no agem no sentido da maximizao dos lucros. Ou seja, cedo ou tarde todas as regies do globo sero incorporadas na diviso mundial do trabalho, numa posio central ou perifrica. Ao lado desse processo econmico, temos o fato de que a incorporao de uma nova regio perifrica no sistema traz como consequncia poltica imediata a submisso de suas estruturas tradicionais de poder a uma lgica colonial. Alm disso, esses processos (polticos, econmicos etc) se enfatizam atravs de mecanismos culturais: os estados hegemnicos procuram garantir suas vantagens de produtores e legitimar seu papel no sistema interestados pela imposio de sua dominao cultural sobre o mundo. Nesse sentido, a represso dos particularismos culturais e a criao de uma nica cosmologia tm sido a moeda de troca da edificao das ideias de universalismo, progresso e civilizao. Universalismo, progresso e civilizao, nos aponta Fortuna (1991, p. 272)
So [...] uma construo cultural que acompanha, descreve e justifica a edificao de uma economia que hoje abrange todo o globo. So construes culturais que se mostram unificadoras face ao global e repressoras e distintivas face aos elementos identitrios particulares.
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Em funo destas tendncias, aumenta a dificuldade individual de situar e definir uma identidade e uma subjetividade pessoais. Somos universalistas ou particularistas? Guiados por um esprito global ou fiis a uma crena identitria de interconhecimentos? Podemos dizer que vivemos num mundo em que o particular se universaliza e o universal se particulariza? O nosso local pode ser universal e o universal pode ser local, na certeza que nem um nem o outro vivem sem o seu oposto? Sem dvidas vivemos num tempo de mutaes vertiginosas produzidas pela globalizao, em direo a uma sociedade da informao. Mas tambm um tempo de estagnao, parado na impossibilidade de pensar a transformao social. Nunca foi to grande a discrepncia entre a possibilidade tcnica de uma sociedade melhor, mais justa e mais solidria e a sua impossibilidade poltica. A questo da globalizao se revela sob duas dimenses aparentemente independentes: sua expresso mundial e sua expresso local. No que tange esta ltima, ele tem nos apontado para alguns aspectos de nossa realidade educacional que tem passado ao largo em nossas discusses, que a questo da diversidade cultural de nossas escolas, especialmente nas escolas pblicas. Neste tempo de estagnao - e da possibilidade tcnica - vemos a repetio da fome e da misria para uma parte cada vez mais importante da populao mundial, a repetio de novos fascismos transnacionais pblicos e privados que, sob a capa de uma democracia sem condies democrticas, esto criando um apartheid global, a repetio do agravamento dos desequilbrios ecolgicos, da destruio macia da biodiversidade, da degradao dos recursos que at agora garantiram a qualidade de vida na Terra. Num plano micro - o de nossas escolas, por exemplo - tais problemas se revelam atravs dos ndices cada vez maiores de excluso, analfabetismo, evaso, pobreza, discriminao social e racial, etc. Tais problemas, por sua vez, no so exclusivamente polticos, mas tambm pedaggicos (GIROUX, 1992). Isto , como as relaes polticas - em suas variadas expresses - posicionam de maneira desigual os indivduos com relao ao acesso de riqueza e poder. Da mesma forma, elas tambm os posicionam frente s oportunidades para a produo e aquisio de conhecimentos. Em outras palavras, as relaes polticas que se estabelecem no seio (e nas margens) de nossa sociedade expressam uma disputa entre os segmentos que a compe com relao s estratgias para a superao dos problemas que vivenciamos cotidianamente3. O sentido pedaggico destas relaes se vincula produo de significados no que tange a interpretao de nossa realidade, o que expressa as contradies implcitas em nossa organizao social - uma sociedade que se estrutura a partir da diferena (seja social, econmica, poltica, sexual, cultural, etc). Isto significa dizer que qualquer discusso sobre a escola pblica deve contemplar as realidades polticas, econmicas, culturais e sociais que construram (e constroem) os contextos que a produziram (e produzem) como uma instituio pblica; assim como explicitar as condies sociais que circunscrevem as experincias dos segmentos sociais que a frequentam - sejam elas intra ou extra escolares. Existe uma tradio em nosso meio que afirma ser a escola uma instituio relativamente neutra, cujo discurso4 e relaes sociais espelham o princpio da oportunidade igualitria, prpria das sociedades democrticas. Atualmente, tal perspectiva emerge no campo educacional atravs de uma releitura do iderio liberal - denominada de neoliberalismo5 - onde se afirma a crena de que os estudantes tm tido acesso ao conhecimento e que o Estado vem cumprindo as suas responsabilidades, a medida que garante as condies para tanto. No entanto, apesar de o Estado garantir o acesso escola (ampliando frequentemente o nmero de vagas e/ou carteiras nas escolas), no est garantindo a permanncia dos alunos no sistema escolar, isto se revela pelos altos ndices
As recentes eleies nos deixaram muito clara tal disputa. A noo de discurso aqui no lingustica onde a preocupao se centra no estudo da estrutura da linguagem. O foco aqui est centrado no contedo, nos sentidos e nos contextos da linguagem. 5 Para uma discusso crtica da relao entre educao e modelo neoliberal, ver Azevedo, 1995; Gentili, 1996.
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de reprovao e de excluso que se observa em nossas escolas pblicas to amplamente discutidos em nossa literatura (LEITE, 1988, PATTO, 1990). As teorias educacionais desenvolvidas no campo da sociologia da educao ao longo dos ltimos anos (BOURDIEU, FOUCAULT, GIROUX, SNYDERS, etc), no entanto, tm explicitado os constrangimentos - tanto os de ordem social como os de ordem poltica - presentes no contexto escolar, como tambm tm nos proporcionado uma leitura de como o discurso escolar opera atravs de uma rede de hierarquias, proibies, etc - seja atravs das relaes de excluso que ali se estabelecem (DORNELES, 1987), seja atravs da elaborao de propostas curriculares (SILVA, 1995). Tal perspectiva se torna mais clara quando se observa no contexto escolar formas de discriminao quanto a raa, gnero, classe, etc..., que tentam silenciar as vozes de grupos subordinados e cujo capital cultural6 ou marginalizado ou recusado pela cultura dominante (GRIGNON, 1995, SACRISTN, 1995). Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem que se estabelece no contexto escolar no pode ser abordado desconsiderando-se os conflitos presentes em nossa vida social (e vice-versa), pois a historicidade destas contradies se objetiva no cotidiano escolar. Tais consideraes nos aproximam do carter poltico implcito na instituio escolar, pois o discurso institucional posiciona os sujeitos dentro de sua estrutura social conferindo-lhes, a priori, um capital cultural e, a partir desta posio, que os sujeitos negociam seus sentidos: tanto de si como da realidade social em que esto inseridos. Apesar da escola - geralmente atravs de sua direo - buscar uma certa hegemonia - homogeneizando as diferenas - atravs do estabelecimento de certos rituais (como filas, notas, regras disciplinares, currculos, organizao dos ritmos e tempos, etc (McLAREN, 1991]), ela no consegue apagar as contradies implcitas nas prticas sociais, o que possibilita queles que vivenciam tal contexto buscarem novas formas de conhecimento e de relaes, lhes proporcionando novas leituras da histria e da cultura, bem como a reconstruo de suas identidades. Tal possibilidade, por sua vez, engendra novos campos de relao, permitindo ao coletivo escolar reconstruir as condies atravs das quais histrias, desejos, vozes e lugares so experienciados e vividos. A escola como palco de contradies As consideraes acima nos sugerem que a complexidade de nossa sociedade - complexidade que se circunscreve a partir da diviso social do trabalho e da distribuio de riquezas - delineia categorias sociais distinguveis com continuidade histrica, sejam classes sociais, estratos, castas, etc. Por outro lado, tal complexidade tambm implica no reconhecimento de uma heterogeneidade cultural que deve ser entendida como a coexistncia, harmoniosa ou no de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas, etc. (VELHO, 1987). Tal caracterizao nos revela uma sociedade marcada pela diferena e pela diversidade. Esta heterogeneidade, por sua vez, encontra expresso no interior da escola. Nesse sentido, entendemos o contexto escolar como um palco de contradies onde esto em confronto diversos interesses sociais, os quais podem ser resumidos numa polaridade: de um lado os conservadores, buscando utiliz-la para a manuteno do status quo, e de outro os setores progressistas, que veem a educao como um instrumento importante para as transformaes sociais (LEITE, 1988, p. 514). Tal confronto se caracteriza por uma disputa de sentidos (reconhecida ou no, democrtica ou no) entre aqueles que participam do cotidiano escolar - alunos, pais, professores, direo, etc. Vale ressaltar que os aspectos culturais - em suas mais variadas dimenses - envolvidos neste processo so de vital importncia, pois a partir deles temos condies de desvelar as polticas de construo de identidade que circunscrevem o cotidiano escolar. Nesta perspectiva, entendemos cultura no como algo monoltico, esttico e imutvel, mas sim como um lugar de fronteiras
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Sobre este conceito, ver Bourdieu, 1989.
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mltiplas e heterogneas, onde diferentes histrias, linguagens, vozes e experincias combinam-se com diversas relaes de poder e privilgios. Alm disso, entendemos que a questo das diferenas (seja no mbito social ou escolar) implica no reconhecimento de que as subjetividades se constroem no contexto da multiplicidade, ou seja, as subjetividades e identidades so construdas por caminhos diversos e contraditrios7. Estas ltimas consideraes nos sugerem que a dinmica da escola se circunscreve por diversas histrias - as histrias daqueles que participam de seu cotidiano; trata-se de
uma trama em permanente construo que articula histrias locais - pessoais e coletivas -, diante das quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em particular abrindo espaos variveis a uma maior ou menor possibilidade hegemnica. Uma trama, finalmente, que preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de partida e o contedo do real em nossas alternativas tanto pedaggicas quanto polticas. (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p.11).
Apesar do Estado, atravs de um emaranhado de leis, resolues, portarias, regulamentos, etc, estabelecer no interior das escolas um aparato burocrtico atravs do qual tenta controlar os ritmos de aprendizagem, tempos, enfim, a organizao do trabalho (transformando o educador em mero executor de normas e exigncias), o cotidiano escolar se materializa a partir de outra dimenso. Nesse sentido, Ezpeleta & Rockwell (1986, p. 12-13) assinalam:
A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado. Tanto na verso positivista (Durkheim) como nas verses crticas (Althuser, Bourdieu), sua pertena ao Estado transforma-a automaticamente em representante unvoca da vontade estatal. A escola tem uma histria documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal, a qual destaca sua existncia homognea. Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria e existncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida. Nesta histria, a determinao e presena estatal se entrecruza com as determinaes e presena civis de variadas caractersticas. A homogeneidade documentada decompe-se em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria no documentada, nesta dimenso cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e das prescries estatais e constroem a escola.
Tal perspectiva nos sugere que a escola se realiza de um modo diverso e diferenciado daquele previsto pelo poder estatal. Olhando o movimento social implcito no contexto escolar, a partir das situaes e dos sujeitos que realizam anonimamente a escola, podemos dizer que a realidade de cada escola uma construo social: a construo de cada escola, mesmo circunscrita por um movimento histrico de longo alcance (como o caso do capitalismo), sempre uma verso local e particular. Dessa expresso local tomam forma internamenteas correlaes de foras, as condies trabalhistas, as formas de relao predominantes, as prioridades administrativas, as tradies docentes, etc., que constituem a trama real em que se realiza a educao escolar. Esta dinmica, alm de apontar para o carter heterogneo do contexto escolar - que se expressa pelas diversidades social e cultural, tambm nos revela a existncia de alguns mecanismos8 utilizados pelos segmentos sociais que participam do cotidiano escolar na superao ou esvaziamento9 das contradies inerentes a esta heterogeneidade. Arroyo (1992) refora tal perspectiva analtica do contexto escolar ao afirmar que esta
A identidade vista como uma construo social e histrica, considerada como parte de um processo contnuo de transformaes e mudanas, ou seja, ela relacional. 8 Os mecanismos a que me refiro so tanto expresses sociais (na medida que so construdos socialmente e tem efeitos sociais) quanto culturais (na medida que organizam e regulam os processos produtivos simblicos atravs dos quais os significados so reconhecidos, compreendidos, aceitos, contestados, ampliados, etc.) 9 Este termo refere-se ao mecanismo de no reconhecimento por parte de algum segmento da escola, das contradies inerentes ao seu cotidiano.
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instituio uma expresso sociocultural, inserida num processo histrico. Para ele, escola se caracteriza
[...] como uma instituio scio-cultural. Est organizada e pautada por valores, concepes e expectativas. Est perpassada por relaes sociais na organizao do trabalho e da produo. Em outros termos, os alunos, os professores, a direo, os pais e a comunidade no so meros recursos e materiais. So sujeitos histricos, culturais. A prpria instituio escolar um produto histrico cultural que age e interage numa trama de complexos processos scio-culturais. A escola uma organizao socialmente construda e reconstruda, em uma dinmica cultural. (ARROYO, 1992, p. 48).
Se a escola um produto e produz cultura, um processo que se constri lentamente ao longo de suas histrias - a documentada e a no documentada - e que est em permanente interao com a realidade social mais ampla, uma questo fundamental para a compreenso da realidade escolar passa a ser a sua caracterizao enquanto um lugar da heterogeneidade: seus componentes, seus mecanismos no tratamento das diferenas sociais, culturais, sexuais, religiosas, etc. Sobre o objeto e a metodologia Olhar para a escola enquanto espao sociocultural nos levanta algumas questes: uma est relacionada com o recorte do objeto em questo, outra com a metodologia a ser implementada durante pesquisa/interveno. Enquanto objeto, temos abordado a escola atravs de sua existncia cotidiana, como histria acumulada; buscar, no seu presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola se construiu e se constri. O cotidiano escolar, assim, passa a ser o espao privilegiado para a pesquisa, pois a onde se d o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos com o dia a dia da escola, o que circunscreve a possibilidade ou no para a emergncia das contradies inerentes s relaes sociais que ali se desenvolvem. a partir dele que podemos observar o que pode ser convergente, ou o que pode ser contraditrio nas diversas formas de existir da escola. Ao tomarmos o cotidiano escolar como espao social de pesquisa teremos acesso as mediaes que os indivduos estabelecem para compreenderem sua realidade - as representaes sociais10 - e assim, poderemos desvelar os mecanismos utilizados individual e coletivamente na construo de sentidos para a realidade escolar, ou seja, a partir da anlise do cotidiano poderemos desvelar os significados (convergentes ou divergentes) que os agentes sociais envolvidos no processo educacional - pais, alunos, professores, direo, etc. - atribuem para a relao professor x aluno, para o conhecimento, para o processo ensino/aprendizagem, para o processo de avaliao, etc. enfim, para os fenmenos sociais que circunscrevem o contexto escolar. Tal perspectiva nos sugere que as relaes sociais que se estabelecem no interior da escola no esto exclusivamente relacionadas com a aprendizagem, antes disso, estamos diante de uma realidade que estrutura prticas culturais e que oferece aos que ali esto envolvidos um sentido de identidade e uma posio. Nesse sentido, sob tal perspectiva, nos aproximamos das formas pelas quais os agentes sociais que vivenciam a escola tornam-se agentes no processo histrico, como eles se singularizam diante das vrias fronteiras institucionais que produzem/reproduzem/espelham as contradies culturais (cultura dominante, cultura popular, etc.) presentes em nosso contexto social. No que tange a metodologia de pesquisa deste universo social, entendemos a observao participante como a mais adequada para apreendermos e compreendermos sua realidade. Tal mtodo nos proporciona uma aproximao do cotidiano e das representaes que ali se entrecruzam. A observao participante se insere no conjunto das metodologias denominadas, no campo
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As representaes sociais... so as explicaes e as afirmaes que os indivduos do sobre sua realidade. como assimila a estrutura social na qual integram suas experincias, valores, ou seja, a relao que se estabelece entre o homem e o meio. (SALLES, p. 16, 1990-1991).
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educacional, como qualitativas, e frequentemente de etnografias. Andr (1992), analisando a produo cientfica no campo da educao que se desenvolveu sob esta abordagem nos ltimos dez anos, avalia:
O que se verifica (...) que a grande maioria envolve dados de campo, sistematizados em forma de descries que acrescentam muito pouco ao que se sabe ou conhece a nvel do senso comum. a empiria pela empiria. O autor parece satisfazer-se com o fato de coletar uma grande quantidade de dados e parece `esperar` que esses dados por si produzam alguma teoria. Mas evidente que sem um referencial de apoio que oriente o processo de reconstruo desses dados no h avano terico - ficase na constatao do bvio, na mesmice, na reproduo do senso comum. (ANDR, 1992, p. 31-32)
A proposta que ora discutimos vai direo de superar tais limitaes. Trata-se de ir alm do senso comum. Trata-se da tradio etnogrfica cuja essncia identificada como documentar a realidade no-documentada (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 15, n. 3). Ela se circunscreve, por um lado, pela utilizao das categorias11 construdas pelas cincias sociais para a compreenso da realidade (como classe social, ideologia, poder, etc.) e, por outro, pela criao de novas categorias que so construdas/reconstrudas na relao pesquisador x escola, pois
[...] heterogeneidade e a individualidade do cotidiano exigem outras dimenses ordenadoras. Impem forosamente o reconhecimento de sujeitos que incorporam e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriaram em diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria acumulada durante sculos. (EZPELETA & ROCKWELL, 1986, p. 28).
Assim sendo, a reconstruo dos processos que ocorrem na vida diria da escola nos permite integrar os numerosos momentos da observao e interpretar sua realidade cotidiana. Tais processos se expressam por meio de elementos e situaes diferentes que perpassam todos os seus mbitos. As tramas reais se estruturam a partir de pequenas histrias em que se negocia e se reordena a continuidade das experincias e a atividade escolar. As contradies e as incongruncias aparentes que se encontram nos mais diversos espaos escolares (salas de aula, reunies, na estrutura fsica da escola, etc.) adquirem sentido como resultado de mecanismos diferenciveis de reproduo, de apropriao, de confrontao entre outros e mostram as diversas formas que a histria - social e individual - est presente na vida cotidiana da escola. Em defesa da escola pblica Este exerccio - o de tentar colocar no papel algumas questes que tenho pensado nos ltimos tempos - est relacionado com uma preocupao mais ampla que a defesa de um projeto para a escola pblica que consolide nosso iderio de democracia e qualidade. Pensar a escola sob o ponto de vista da diversidade significa, pelo menos neste momento, afirmar a possibilidade de uma escola que atenda as necessidades de todos que a procuram, afirmar a possibilidade de construirmos uma escola que assegure a permanncia de seus alunos, que respeite as diferenas, olhar a escola como possibilidade de exercitarmos as contradies que vivenciamos em nossa realidade social, no sentido de buscar sua superao. Nesse sentido, entendo que somente uma escola pblica que assegurar a consolidao de uma sociedade mais democrtica e solidria, na medida que ali se exercite e se respeite as diferenas que marcam nossa sociedade.
11
Cabe salientar que a utilizao de categorias oferecidas pelas Cincias Sociais s vezes limita o olhar do pesquisador sobre a escola, pois no lhe permite enxergar outras possibilidades de anlise para tal realidade.
260
REFERNCIAS
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Recebido em: 04 de julho de 2012. Aprovado em: 30 de novembro de 2012.
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CONSTITUIO DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA PBLICA CONSTITUTION OF THE VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT AT PUBLIC SCHOOL
Arlindo Jos de Souza Junior1 Janana Ftima Sousa Oliveira2
RESUMO: No desenvolvimento do projeto de extenso, Mdias no Cotidiano da Escola, financiado pela pr-reitoria de Extenso da Universidade Federal de Uberlndia procuramos compreender a cultura digital dos alunos de uma escola da rede pblica do Estado de Minas gerais. Na organizao de nossa prtica educativa constitumos um Ambiente Virtual de Aprendizagem (Blog) para implementar o processo de interao entre os alunos e os professores envolvidos nesse trabalho coletivo; esse processo se deu atravs de atividades virtuais e em sala por meio da qual o aluno foi instigado a fazer reflexes das postagens e saberes adquiridos. A implementao desse projeto possibilitou o desenvolvimento de um trabalho pedaggico onde diferentes mdias foram integradas e os alunos puderam interagir com o conhecimento matemtico no contexto da educao digital. Pode-se concluir por meio das experincias que tais propostas propiciam aos estudantes apreciarem momentos de aprendizado e conhecerem novas formas de estudo. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia da Informao e Comunicao. Educao Matemtica. Mdias no ensino. ABSTRACT: In developing the extension project, School Dailys Media, funded by the Deans Office of Extension of the Federal University of Uberlndia, we are seeking to understand the digital culture of students in a public school system in the State of Minas Gerais. In the organization of our educational practice weve established a Virtual Learning Environment (Blog) to implement the interaction process between students and teachers involved in this collective work, this process took place through virtual activities as well as classroom activities through which the student was instigated to make reflections of posts and acquired knowledge. The project implementation enabled the development of a teaching job where different media were integrated and the students could interact with the mathematical knowledge in the context of digital education. It can be concluded through the experiences that these proposals provide students to enjoy learning moments and learn new ways to study. KEYWORDS: Information Technology and Communication. Mathematics Education.Mediain teaching.
1 2
Doutor em Educao. Professor Associado da Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: arlindo@ufu.br Graduao em Licenciatura em Matemtica. Professora de Matemtica da Rede Particular de Ensino. E-mail: janainafsoufu@ gmail.com
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Introduo As tecnologias da comunicao e informao vm se aprimorando a cada dia, e com isso tambm a acessibilidade, j que atualmente grande parte da populao tem acesso informtica, o que era raro h alguns anos. Apesar das tecnologias de informao e comunicao (TICs) estarem presente no cotidiano dos alunos, ainda so pouco usadas em sala de aula seja pela falta de habilidade e conhecimento dos professores ou pela dinmica e estrutura da escola, no entanto necessitamos colocar a escola altura do seu tempo.
H uma necessidade muito grande em preparar pessoas que saibam ler, interpretar, analisar as informaes recebidas, porm, a sociedade est carente de recursos tcnicos e educacionais. Nesse mundo de tecnologias, sero consideradas analfabetas todas as pessoas que no souberem ler e interpretar imagens geradas atravs de meios eletrnicos. (SIMOKA, 2008, p. 3)
Neste trabalho coletivo desenvolvemos uma proposta de Educao Digital no cotidiano escolar que procurasse constituir ambientes de aprendizagem que possibilitassem a integrao de mdias. O projeto de extenso universitria nomeado Mdias no Cotidiano da Escola3 foi financiado pelo Programa Institucional de Bolsa de Extenso (PIBEX) da Pro - reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis - (PROEX) da Universidade Federal de Uberlndia UFU. Atravs do desenvolvimento desse projeto, organizamos nossa investigao sobre o trabalho coletivo com mdias no cotidiano de uma escola da rede estadual de educao de Minas Gerais, perante hiptese de que a escola dispunha de um laboratrio de informtica, uma sala com televiso e DVD e a grande motivao dos membros organizadores do projeto. Os docentes no dispunham de grandes conhecimentos relacionados informtica, principalmente do sistema operacional linux educacional, sendo muito do que sabiam obtidos pela troca de saberes entre os colegas e a partir da curiosidade de manusear as maquinas. O objetivo do trabalho consistiu em participar de atividades em uma escola pblica na cidade de Araguari, obter informaes de como essa realidade est sendo abordada e consequentemente estar presenciando os benefcios que tal dinmica proporciona para o processo de ensino aprendizagem definindo quais so as maiores dificuldades encontradas pelos docentes nesse processo. Neste projeto desenvolvemos um trabalho coletivo envolvendo os professores de matemtica e artes, no qual foram utilizadas a fotografia, informtica e vdeos, tendo como ferramenta de socializao o blog, que permitiu aos alunos o acesso a jogos matemticos, atividades complementares e material de apoio, cujo objetivo era constituir um ambiente que propiciasse o aprendizado, a interao e a argumentao entre os sujeitos envolvidos nesse processo. Metodologia da pesquisa O desenvolvimento do projeto ocorreu no perodo de maio a novembro de 2010; esse processo se deu atravs de propostas interdisciplinares de professores do ensino fundamental em uma escola pblica na cidade de Araguari MG, onde foram envolvidos no trabalho 110 alunos dos anos finais do ensino fundamental e dois professores da rede estadual de ensino, sendo um de matemtica e uma de artes; as intervenes no processo educacional com as TICs se deram atravs de produo de material pedaggico digital, sob colaborao mtua dos professores da escola e dos integrantes da universidade. A metodologia de trabalho experimental e colaborativo se organizou em trs momentos. No primeiro momento foi aplicado um questionrio para compreender a cultura digital dos alunos do Ensino Fundamental. Num segundo momento houve a produo de diferentes materiais
3
Projeto registrado na PROEX sob o nmero: (Reg.SIEX:8442)
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didticos digitais para serem trabalhados no interior da escola e construdo um ambiente virtual de aprendizagem, o blog4 - Mdias na Escola, onde foi organizado os processos de interatividade e socializao. Neste espao de aprendizagem permanece disponibilizada uma srie de materiais educacionais relacionados matemtica e artes; os discentes tambm tiveram a oportunidade de postarem as suas produes realizadas em classe; tornando-as disponveis para todos, proporcionando uma interao entre discentes e docentes, no qual compartilharam e construram conhecimentos fora e dentro da sala de aula. No terceiro momento propusemos um novo questionrio para os alunos da escola envolvidos no projeto, com o objetivo de compreender as contribuies de nossas aes coletivas no processo de aprendizagem. Todos esses processos das pesquisas de campo na rede estadual de ensino de Minas Gerais almejaram identificar como as tecnologias da informao e comunicao esto sendo acopladas no ensino de matemtica e o que essas ferramentas podem acrescentar na prtica docente. Diante do que foi dito, o projeto est caracterizado como um estudo de caso, (FIORENTINI; LORENZATO, 2007; PONTE, 2006) ou seja, um estudo investigativo sob forma de interveno, observao e participao colaborativa dentro de uma instituio de ensino; este tipo de estudo denominado particular, pois promove a anlise de um nico objeto de estudo, se concluindo por meio de hipteses especficas do objeto, no sendo favorvel a generalizao dos resultados; a utilizao desta dinmica de pesquisa interessante em projetos, nos quais se deseja verificar resultados e experimentar propostas em um determinado grupo, instituio, indivduo, comunidade, programa, etc. O estudo de caso assumiu uma abordagem qualitativa que tem como objetivo a compreenso de uma realidade particular, isto significa que a pesquisa de cunho qualitativo elege como objeto de investigao os microprocessos ou unidades sociais a fim de se realizar um estudo intenso e minucioso dos dados que possibilitam a compreenso do objeto de estudo. Ao contrrio dos mtodos quantitativos, que partem do exame das totalidades a partir da quantificao, do controle estatstico, das relaes causais, as abordagens qualitativas partem do pressuposto de que a realidade resultado da ao humana, sendo necessrio compreend-la e no apenas descrev-la, e neste sentido o objeto de investigao tende a ser feitos a partir de contextos mais particulares, e estes diretamente relacionados ao todo. O estudo qualitativo resguarda uma dinmica especfica que justamente onde o pesquisador pretende alcanar um conhecimento mais profundo a partir da interpretao das aes, interaes, comportamentos, etc. Diante disso, notrio que, embora o quantitativo e o qualitativo no se excluem, eles se diferem quanto ao enfoque dado pesquisa, os mtodos qualitativos esto mais preocupados com o processo social do que com a estrutura social. (NEVES, 1996, p. 2). Por fim, a pesquisa qualitativa ao colocar o pesquisador em contanto com uma realidade especfica, exigindo do mesmo um conhecimento aprofundado da manifestao do problema naquela situao, coloca-o em maiores condies de interferir no processo. Cultura digital dos alunos Almejando saber o que os alunos compreendiam sobre informtica e quais seus conhecimentos preexistentes, os mesmos foram questionados sobre os cursos de computao que j haviam concludo ou que estavam participando. Em posse destes dados verificamos que,
Disponvel em: <midiascs.blogspot.com> Acesso em: 29. jun. 2011.
266
Voc j fez algum curso de informtica?
6%
2% 39%
Sim (no lembro) Informtica bsica no Bsico e outros
53%
GRFICO 1 Mais da metade dos alunos integrante do projeto no havia feito nenhum curso de informtica; da minoria de estudantes que foi alm da informtica bsica, apenas um no concluiu o curso para manuseio do editor de fotos, o que um ponto positivo, visto que se interessam por imagens e fotografias. Apesar da maioria dos alunos no possurem cursos de informtica, foi notvel que uma parcela considervel de educandos se julgavam capacitados para trabalhar com os computadores. Os dados comprovam que quase 76% dos alunos possuem alguma habilidade com os computadores, mesmo que no qualificados.
Voc domina a informtica bsica?
19,09% 46,36%
Sim No mais ou menos
34,55%
GRFICO 2 Mediante os fatos apresentados at o momento, percebemos que os alunos tm grande facilidade em manusear a informtica, mesmo sem muita instruo, aguando a sua capacidade de investigao e utilizando da tentativa e erro para se chegar ao seu objetivo. No entanto, isso constatado somente com ferramentas que so utilizadas e exploradas a todo o momento, seja para redigir um trabalho ou para o lazer, como o caso do Word e Internet, o que no o caso do Excel e PowerPoint, j que no muito comum serem explorados nas escolas e redes de amigos virtuais.
267
Relao entre instruo e capacitao
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Domina, mas no tem curso 29 10 No domina e tem curso Domina e tem curso No domina e no tem curso 42 29
GRFICO 3 Algo que relevante ser citado refere-se quantidade de alunos que se julgam capacitados para manusear a mquina sem instruo de profissionais, equivalendo em torno de 26% dos alunos ou a metade daqueles que no possuem curso. Temos tambm o inverso, aqueles alunos que possuem instruo, mas se consideram incapazes de operar de forma satisfatria as funes bsicas do computador, o que corresponde 9% dos alunos, porm, o que merece destaque que a maior parte dos alunos sabe usar a informtica de alguma forma, sendo empiricamente ou no, possuindo certa familiaridade com o computador.
Em qual local voc costuma acessar a internet?
2% 26%
10% 0%
casa
18%
lan house amigos familiares escola

12% 32%
escola de informatica no acessa
GRFICO 4 A maior parte dos alunos acessa internet pela lan houses5, onde necessrio pagar para usar as mquinas e pela convivncia foi identificado que se o indivduo for cliente assduo destes estabelecimentos, pode provocar prejuzo no oramento da famlia; assim podemos concluir que muitos alunos possuem acesso restrito internet: a escola entra em ltimo lugar com nenhum voto dos alunos, confirmando que a instituio no est promovendo a incluso das TICs no processo de ensino e aprendizagem.
LAN house um estabelecimento comercial onde, semelhana de um cyber caf, as pessoas podem pagar para utilizar um computador com acesso internet e a uma rede local, com o principal fim de acesso informao rpida pela rede e entretenimento atravs dos jogos em rede ou on-line. (wikipdia).
268
Quais tipos de programa computacionais relacionados com a matemtica voc conhece?

2% 3% 22% sites e blogs calculadora e conversor excel 4% 69% nenhum jogos
GRFICO 5 Como consequncia do escasso uso dos computadores nas escolas, 69% dos alunos no conhecem nenhum software relacionado com a matemtica; daqueles que conhecem a maioria identifica programas bsicos como calculadora e conversor. O que chama a ateno que somente 4% v o excel como um software relacionado matemtica. Outro aspecto de destaque foi que a minoria respondeu jogos, levando em considerao a variedade de jogos relacionados matemtica encontrados na rede. Estimava-se que este seria um dos itens mais citados pelos alunos, isto reflexo da pouca intimidade entre contedo e cotidiano. Alguns citaram sites, mesmo que estes no sejam considerados softwares, foi bom verificar que alguns alunos j tiveram interesse de acessar pginas destinadas matemtica. Neste tpico, tambm verificou-se que os alunos no fazem distino entre sites e blogs, esta constatao foi um dos critrios motivadores para planejar um momento onde fosse feita a apresentao de um blog destacando suas principais caractersticas e enfatizando as diferenas entre blog e site.
Voc utiliza ou j utilizou algum desses programas? Em qual contedo ele lhe foi til?
3% 22% 7%
no conhece usado nos contedos de matemtica Usados em outros contedos nunca usou 68%
GRFICO 6 Dos poucos programas computacionais conhecidos pelos alunos, 7% das respostas indicaram que nunca foram utilizados em algum contedo, ou seja, so pesquisas e conhecimentos prprios adquiridos fora da escola, motivados pela curiosidade ou pelo prazer de solucionar um desafio ou um problema. Alm disso, 3% indicou ter feito uso do software em outras disciplinas o que indica que a matemtica trabalhada em vrios contedos, podendo ser bem explorado pelos professores, proporcionando significativas contribuies.
269
Ao acessar a internet o que mais lhe atrai?

11,95% 13,94% 13,55%
e-mail bate papo sites de relacionamento

3,98% 2,39% 0,40% 1,20% 0,40%
jogos vdeos assuntos vriados msicas imagens e animaes nada tudo no acessa
28,69% 21,91%
1,59%
GRFICO 7 De acordo com o questionrio, os sites de relacionamentos so os campees de acesso pelos estudantes somando aproximadamente 29% do total, logo aps temos os bate-papos com mdia de 22% dos votos. Diante destes dados admissvel a concluso de que o computador com internet um grande meio de comunicao, estando os alunos familiarizados com as relaes sociais virtuais, as respostas para vdeo, jogos e assuntos variados como pesquisa, concursos, religio, notcias, etc. o que vm consolidar a ideia da procura pela diverso, j que em torno de 40% dos alunos responderam uma das opes; certamente a atrao pelos temas surge do contato com pessoas diferentes, com outras culturas, diversidade de saberes e opinies, o que um ambiente frtil para adquirir novos conhecimentos. Algo que tambm chama a ateno a pequena parcela de alunos que se interessam pelo e-mail: poucos alunos tinham conhecimento de que possuam essa ferramenta e mesmo aqueles com cadastros em sites de relacionamentos e bate-papo no faziam relao entre o acesso aos sites e seus e-mails.
Voc conhece um blog?
35%
sim no
65%
GRFICO 8 A primeira proposta do projeto foi a apresentao do que blog aos alunos, visto que 65% dos estudantes no conheciam o que era essa ferramenta. Visando isso, nossa primeira aula no laboratrio objetivou apresentar aos alunos o que era um blog e suas funes, para isso fizemos uso do fotografando a matemtica6, ambiente produzido pelo professor de matemtica da instituio; a apresentao chamou a ateno dos alunos que questionaram, solucionaram questes propostas na pgina e comentaram, fato que nos indicou que poderamos obter sucesso com o futuro Mdias na escola.
6
Disponvel em: <http://fotografandomatematica.blogspot.com/>. Acesso em: 16 fev. 2011.
270
Ambiente virtual de aprendizagem (Blog) Blogs so dirios virtuais, onde so publicados contedos de um determinado assunto em ordem cronolgica, podendo ser textos, aplicativos, apresentaes, vdeos, entre outros; nestas pginas da web o internauta tem a oportunidade de interagir com o escritor ou autor da publicao, isso ocorre atravs da opo comentrio disponvel em qualquer postagem, proporcionando discusses e socializao de opinies e saberes do assunto em destaque. A utilizao do ambiente virtual proporciona aos alunos uma autonomia no seu processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a ruptura da rotina de quadro e giz. natural que esse processo de familiarizao dos discentes com essa nova didtica no acontea instantaneamente, visto que frequentemente esto habituados com as novas tecnologias como forma de lazer e diverso. interessante lembrar a heterogeneidade das salas de aula principalmente das escolas pblicas, o que resulta para os docentes se deparar com alunos que possuem pouco ou nenhum acesso s novas tecnologias, um misto de saberes e experincias. Neste sentido, integrar a informtica e suas ferramentas na educao requer uma mediao cautelosa por parte dos docentes envolvidos neste processo, o que muitas vezes gera um grande desafio para os profissionais, que na sua maioria no teve a formao necessria para trabalhar com as tecnologias da informao e comunicao, entretanto no conveniente sobrepor empecilhos, deixando que estes os impea de experimentar novas possibilidades e dinmicas na produo e execuo das aulas. Diversos autores esto contribuindo para difuso das pesquisas referente utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao na educao, principalmente das redes sociais, como o caso de Bertocchi (2004), Moran (2009) e Oliveira (2010) onde defendem que o blog uma grande vitrine do processo de produo de saberes, contrariando o ensino receptivo e mnemnico de antigamente, designando ao professor a funo de mediar todo o processo, proporcionando ao aluno a liberdade necessria para construo dos seus conhecimentos, formando indivduos pensadores e no mquinas de reproduo. Nessa perspectiva, Moran (2009, p.110) relata que:
A escola, com as redes eletrnicas, abre-se para o mundo; o aluno e o professor se expem, divulgam seus projetos e pesquisas, so avaliados por terceiros, positiva e negativamente. A escola contribui para divulgar as melhores prticas, ajudando outras escolas a encontrar seus caminhos. A divulgao hoje faz com que o conhecimento compartilhado acelere as mudanas necessrias e agilize as trocas entre alunos, professores, instituies. A escola sai do seu casulo, do seu mundinho e se torna uma instituio onde a comunidade pode aprender contnua e flexivelmente.
O visual e as funes adquiridas para um blog podem variar de acordo com a necessidade do usurio. O Mdias na escola7 tem como plano de fundo fotografias, escolhidas de acordo com o tema abordado; do lado direito da tela possui as funes de: direcionamento de contedo, identificao do blog, enquete de avaliao do projeto, campo para pesquisa, site e vdeos considerados importantes, calendrio, relgio, link das postagens organizados cronologicamente, jogo on-line e nmero de visitantes no blog. Ao centro encontramos o contedo do blog sendo apresentado cronologicamente, ou seja, as postagens mais recentes esto no topo da pgina.
Disponvel em: <http://midiascs.blogspot.com>. Acesso em: 23 dez. 2011
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FIGURA1: Blog Mdias na Escola
Fonte: [blog Mdias na Escola]
O projeto Mdias na Escola desenvolveu atividades que exploraram vdeos, objetos de aprendizagem, WebQuest, software, fotografias, jogos e pesquisas. Todo material trabalhado encontra-se no blog, com o objetivo dos alunos ter acesso ao contedo dentro e fora da instituio de ensino, promovendo uma reflexo coletiva dos saberes. O ambiente virtual foi utilizando em todos os momentos do projeto, todas as propostas virtuais foram acessadas por meio do blog, proporcionando uma facilidade tanto para os docentes como para os alunos, visto que a busca na rede iria gerar atrasos e indisciplina o que era evitado pelo fato de toda atividade ter um atalho no blog. O que tambm merece destaque a falta de compatibilidade de softwares e aplicativos com o sistema operacional utilizado na escola Linux educacional, o sistema disponibiliza alguns softwares matemticos que foram explorados e abordados de forma satisfatria, neste caso o ambiente virtual foi utilizado para tirar dvidas, acessar o manual de uso e para que aluno tivesse seus trabalhos postados, dando oportunidade de revisar e sanar possveis conflitos de aprendizagem, outros softwares e aplicativos no compatveis foram encontrados de forma semelhante na verso on-line o que pode ser executado com facilidade utilizando o blog como ambiente de hospedagem e apoio.
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FIGURA2: Interao virtual no blog
Fonte: [blog Mdias na Escola]
A interao entre aluno-professor e aluno-aluno fora da sala de aula ocorreu por meio do ambiente virtual nas enquetes e nos comentrios estabelecidos abaixo de cada atividade, como processo de comunicao livre, no havendo exigncia por parte dos monitores.
Enquete
4,76% 0,00% 4,76% timo, gosto muito Bom Ruim, no me identifico No sei, indiferente
90,48%
GRFICO: Como voc v o projeto mdias Como podemos ver no grfico acima, 90% dos alunos que responderam enquete acreditam que as atividades com as mdias so timas, satisfazendo as expectativas, indicando que esses alunos se sentiram atrados pelas propostas ldicas e pouco cansativas. Aproximadamente 5% classifica o projeto como bom, que tambm muito positivo diante da realidade de estarem tendo contato com algo novo, manipulando e convivendo com dinmicas diferentes das usadas at aquele momento. Podemos perceber que a proposta foi bem aceita pelos estudantes por no obtermos nenhum voto ruim, indicando que todos os alunos desta amostra se interessaram pelas propostas apresentadas,
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apesar de quase 5% terem pronunciado estarem indiferentes ao projeto. Ao final do projeto, aps propostas com vdeos, objetos de aprendizagem, WebQuest, software, fotografias, jogos e pesquisas visualizamos enormes contribuies para muitos alunos, mesmo naqueles em que a expectativa de provocar interesse era mnima, foi notado algum retorno. O ltimo questionrio confirmou o impacto do projeto na instituio, os alunos se avaliaram interessados, mais motivados, com uma perspectiva de aprendizado melhor, todas as propostas foram importantes para um conjunto de estudantes, o contato com o blog foi alm da escola, os jogos foram aderidos de forma significativa e alm de serem vistos como forma de aprendizado, tambm era momentos de diverso, e o mais importante: o desejo da permanncia do projeto foi descrita em vrios momentos pelos discentes. Consideraes finais Limites e possibilidades do trabalho com as mdias no cotidiano da escola pblica foram discutidos desde o incio da ideia do projeto, esta proposta com os alunos do ensino fundamental de uma escola pblica da cidade de Araguari gerou muitos desafios e superaes, que proporcionou conhecimentos inestimveis para todos os membros do projeto. Durante o projeto Mdias no cotidiano da escola houve vrios obstculos, mas que com um trabalho pautado na unio e na troca de saberes da equipe foram aos poucos sendo superados. Os improvisos foram muitos e de grande valor para todos, pois a partir deles chegamos a concluso de que apesar dos desafios e contratempo, com perseverana possvel executar propostas diferenciadas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. REFERNCIAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental: Matemtica. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 148p. BERTOCCH, S. Blog: Dirios Virtuais que pode ser usado na escola. 2004. Disponvel em: <http://www.educared. org/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.informatica_principal&id_inf_escola=68>. Acesso em: 14 out. 2010. FIORENTINI, D.; LORENZATO,S. Investigao em educao matemtica: percursos tericos e metodolgicos, 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. 228p. NEVES, J. L. Pesquisa Qualitativa Caractersticas, usos e possibilidades. Cadernos de pesquisas em administrao, So Paulo, v.1, n. 3, 2sem./1996. MORAN. J. P. Como utilizar as tecnologias na escola. In: A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. 4. ed. Campinas: Papirus, 2009. p. 101-111. Disponvel em: < http://www.eca.usp.br/prof/moran/ utilizar.htm>. Acesso em: 10 out. 2010. OLIVEIRA, M. A. O. A utilizao de Blogs como recurso pedaggico na educao matemtica. In: Encontro Paulista de Educao Matemtica, 10. 2010, Salvador BA. p. 5. PONTE. J. P. O Estudo de caso na investigao em educao matemtica. Disponvel em: <http://repositorio. ul.pt/handle/10451/3007> Acesso em: 15 nov. 2010. SIMOKA, M. A. Mdias e tecnologias no ensino de matemtica. 2008. 9p. Disponvel em: <http://200.189.113.123/ diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/MATEMATICA/Artigo_simoka.pdf >. Acesso em: 8 dez. 2011.
Recebido em: outubro de 2010. Aprovado em: maio de 2012.
Informaes aos colaboradores
1. Ensino em re-vista um peridico cientfico dirigido a pesquisadores, professores e estudantes da rea da Educao. Divulga artigos que versam sobre resultados de pesquisas e ensaios originais, resenhas de livros (ltimos dois anos) e tradues. Anualmente, publica um dossi temtico, organizado por pesquisadores da rea-tema, trazendo artigos de especialistas convidados brasileiros e estrangeiros e abarcando assuntos de interesse e discusso atuais de diversas reas da Educao. 2. Os textos sero julgados pelos membros do Conselho editorial que emitiro parecer quanto publicao, autorizada com a simples remessa dos originais e sem direito a pagamento de direitos autorais. 3. Em textos de autoria coletiva, os autores devem figurar em ordem decrescente de titulao. A revista no se responsabiliza por conflitos de interesse entre autores, financiadores, patrocinadores e outros eventualmente envolvidos e/ou citados nos textos. 4. A revista informar o(s) autor(es) sobre a publicao ou no de seus artigos, sendo que os originais no sero devolvidos. 5. A redao deve primar pela clareza, brevidade e conciso. O material deve vir devidamente revisado pelo autor. Os textos, assinados, so de inteira responsabilidade do autor. 6. A revista permite-se fazer alteraes formais no texto, visando editorao final. 7. Eventuais modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos pareceristas ou pela comisso editorial, s sero incorporadas mediante concordncia dos autores. 8. O trabalho pode ser recusado por no se coadunar com a linha editorial e temtica da revista. 9. A apresentao dos artigos dever seguir a NBR 6022 de agosto 1994 da ABNT (apresentao de artigos em publicao peridica). 10. Os artigos devem ter entre 15 e 20 pginas e as resenhas entre 5 e 7 pginas. Artigos e resenhas devem apresentar nome(s) completo(s) do(s) autor(es), vnculo acadmico e profissional e endereos (fsico e eletrnico) completos. Ttulo, resumo (entre 100 e 150 palavras) e palavraschave (mximo cinco) na lngua de origem do texto e em ingls. Trabalhos que exijam publicao de grficos, quadros e tabelas ou qualquer tipo de ilustrao devem apresentar as respectivas legendas, citando fonte completa e sua posio no texto. Os arquivos devem ser encaminhados no corpo do texto, onde se deseja que seja editado. 11. O texto deve ser digitado em software compatvel com o ambiente (Word for Windows). A fonte usada para o texto deve ser Time New Roman, tamanho 12, com espaamento 1,5. Notas de rodap, de carter explicativo, devero ser evitadas e utilizadas apenas quando estritamente necessrias para compreenso do texto.
12. A revista recebe textos em qualquer poca do ano escritos em portugus, ingls, espanhol, italiano, alemo ou francs. 13. As citaes bibliogrficas devero ser de acordo com a NBR 10520 (jul/2001) da ABNT. EXEMPLOS
- - - -
citao direta: ... (FREITAS, 2002, p. 61) citao indireta: Romanelli (1996, p. 27) consideram... citao de citao: Ausubel (1977, apud SILVEIRA et al, 2002, p. 139) afirma... havendo mais de uma referncia do mesmo autor no mesmo ano, usar a, b, c, imediatamente aps a data (FREIRE, 1996b; 132)
- havendo mais de dois autores, mencionar o primeiro seguido da expresso et alli 14. As referncias devero ser de acordo com a NBR 6023 (ago/2000) da ABNT.
EXEMPLOS:
LIVRO:
CICILLINI, G. A.; NOGUEIRA, S. V. (Org.). Educao escolar: polticas, saberes e prticas escolares. Uberlndia: Edufu, 2002. ARTIGO: BOLDRIN, L. C. F. Cultura, Sociedade e Currculo dimenses scio-culturais do currculo. Ensino em Re-Vista, Uberlndia, v. 8, n. 1, p. 7-25, jul. 1999/jun. 2000. TESE: MARQUES, Mara Rbia A. Um fino tecido de muitos fios... mudana social e reforma educacional em Minas Gerais. 2000. 247 f. Tese (Doutorado em Polticas Pblicas e Gesto da Educao) Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2000. 15. O material para submisso dever ser enviado para: ensinoemrevista@gmail.com Para maiores informaes acesse o site: http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista

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Universidade Federal de Uberlndia

jan. jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.7, jan./jun. 2013

DOSSI EDUCAO EM MUSEUS

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.11-12, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.11-12, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Marlia Xavier Cury1

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

A identidade dinmica e em constante construo e relacional. Precisamos do outro para construi-la.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.13-28, jan./jun. 2013

Recebido em: 01 de fevereiro de 2012. Aprovado em: 30 de maro de 2012.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Doutora em Educao. Educadora no Museu da Vida/COC/Fiocruz. E-mail: mariadasmercesnavarro@yahoo.com.br

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Traduo livre. Traduo livre.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Traduo livre. Traduo livre.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. [1968] 1988. Cap. 3, p. 103 120.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.29-42, jan./jun. 2013

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Recebido em: 12 de dezembro de 2011. Aprovado em: 29 de novembro de 2012.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.43-56, jan./jun. 2013

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1.265,9 17,2 Fonte: INE, 2002 e 2011.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.43-56, jan./jun. 2013

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Recebido em: 23 de novembro de 2011. Aprovado em: 25 de abril de 2012.

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.57-68, jan./jun. 2013

Luciana Conrado Martins1 Martha Marandino2

Ensino Em Re-Vista, v.20, n.1, p.57-68, jan./jun. 2013

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