PIBID: UMA POLTICA DE FORMAO DOCENTE INOVADORA?

PIBID: AN INNOVATIVE TEACHER TRAINING POLICY?

Isabel Maria Sabino de Farias Cludio Csar Torquato Rocha Universidade Estadua do Cear

RESUMO O artigo faz um exame terico do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia PIBID como poltica de formao docente. Inicia resgatando os compromissos assumidos pelo Brasil nas vrias Conferncias e declaraes sobre a Educao para Todos, ressaltando neles o papel estratgico que assume a valorizao do magistrio e o melhoramento das condies e status da profisso docente para atingir as metas projetadas nesses momentos, desvelando ainda os desafios que persistem. Explicita elementos contextuais em que se delineiam polticas pblicas referentes educao no processo de modernizao nacional. Adentra na anlise dos discursos modernizadores sobre a formao de professores, buscando compreender seu sentido, chegando ao PIBID. Conclui destacando a necessidade de avaliao das experincias efetivadas pelo PIBID e assinalando-o como poltica com potencial para promover prticas pedaggicas de carter emancipador. Palavras-chave: Formao Docente; Poltica Educacional; PIBID.

ABSTRACT The article makes a theoretical examination of the Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia - PIBID as a teacher training policy. It starts redeeming the commitments undertaken by Brazil in several conferences and statements about education for all, stressing in them the strategic role that assumes the valorization of teaching and the improvement of the conditions and status of the teaching profession to meet the targets projected at those moments, revealing the challenges that still persist. It clarifies contextual elements which shape public policies relating to education in national modernization process. It also enters the analysis of modernizing speeches on the teachers training, seeking to understand its meaning, reaching the PIBID. It concludes highlighting the need to assess the PIBIDs experiences by marking it as a potential policy to promote pedagogical practices of emancipatory character.

Key-words: Teacher Training; Educational Policy; PIBID.

Revista Cocar. Belm, vol 6, n.11, p. 41-49 | jan-jul 2012

Introduo As questes que na atualidade vm permeando o debate em torno da formao de professores no constituem preocupaes novas. Quem no conhece os problemas crnicos da formao docente no Brasil? Eles esto anunciados em diversos marcos da poltica educacional contempornea. No alvorecer da dcada de 1990, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, no bojo do Plano de Ao para Atender as Necessidades Bsicas de Aprendizagem por ela adotado, afirmava o:
33. O proeminente papel do professor e demais profissionais da educao no provimento de Educao Bsica de qualidade dever ser reconhecido e desenvolvido, de forma a otimizar sua contribuio. Isso ir implicar a adoo de medidas para garantir o respeito aos seus direitos sindicais e liberdades profissionais, e melhorar suas condies e status de trabalho, principalmente em relao sua contratao, formao inicial, capacitao em servio, remunerao e possibilidades de desenvolvimento na carreira docente, bem como para permitir ao pessoal docente a plena satisfao de suas aspiraes e o cumprimento satisfatrio de suas obrigaes sociais e responsabilidades ticas (UNESCO, 1990, item 1.6 Estruturar em mobilizar recursos).

A valorizao docente volta a aparecer na Declarao de Nova Delhi1 (UNESCO, 1993), na qual os pases signatrios2 renovavam os compromissos assumidos trs anos antes em Jomtien. Nesse documento, os pases reafirmam o seguinte compromisso: Melhoraremos a qualidade e relevncia dos programas de Educao Bsica atravs da intensificao de esforos para aperfeioar o status, o treinamento e as condies de trabalho do magistrio... (UNESCO, 1993, item 3.4). A formao docente, como possvel percebermos, persiste como um desafio. Hoje, ao mesmo tempo em que os documentos internacionais e a legislao nacional explicitam a relevncia do magistrio, a referncia necessidade de aperfeioar o status dos professores denota a permanncia do carter desqualificado da profisso. Notamos, na reiterao dos objetivos a serem atingidos em relao ao professorado, o carter estratgico do tema no mbito geral da discusso educacional, mas tambm a persistncia dos problemas que estigmatizam essa profisso. O tema da desvalorizao recolocado exatamente nos mesmos termos de dez anos antes nas Anotaes sobre o marco de ao de Dakar (UNESCO; CONSED, 2001), revelando que pouco se avanou nesse aspecto. Ainda no mbito das diretrizes internacionais, cabe citar a Declarao de Braslia3 (BRASIL, 2005) que, em seu item 9, dedicado aos professores, destaca que os governos devem:
[...] Melhorar o status, as condies de trabalho, as perspectivas de carreira e as oportunidades de desenvolvimento profissional para professores e desenvolver estruturas salariais apropriadas de forma a atrair e reter um grupo de educadores de boa qualidade e ajudar a evitar o problema da migrao docente (BRASIL, 2005, p. 3).

A Declarao de Jomtien (UNESCO, 1990), documento-marco das diretrizes educacionais que influenciaram decisivamente as polticas educacionais dos pases em desenvolvimento, nesses ltimos 20 anos, sublinhava a contribuio dos professores na estratgia do oferecimento de educao para todos. As necessidades que o documento enumera referentes aos direitos sindicais e trabalhistas, formao profissional, remunerao e constituio de uma carreira docente, por outro lado, denunciam que o ofcio de professor, no fim do sculo XX, pelo menos em pases como o Brasil, continuava marcado pela histrica negao do mesmo como profisso. Nesse sentido, independentemente das diferentes apreciaes acerca da orientao emanada de Jomtien, o texto da Declarao traduz a centralidade do tema na ordem social contempornea.

As preocupaes em torno do professor, sua formao, condies de trabalho e valorizao

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A Declarao de Nova Delhi sobre Educao para Todos foi adotada em 16 de dezembro de 1993 na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Nova Delhi, ndia, sob os auspcios da UNESCO.

So signatrios da Declarao de Nova Delhi: Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. A Declarao de Braslia foi emanada da Quarta Reunio do Grupo de Alto Nvel de Educao para Todos, realizada entre 8 e 10 de novembro de 2004 na Capital Federal.

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so recorrentes, aparecendo como pautas relevantes no contexto da poltica educacional contempornea, expressa tanto nas diretrizes mundiais quanto na legislao geral da educao brasileira (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Isso indica a atualidade do debate e, ao mesmo tempo, a persistncia de dificuldades historicamente identificadas e proclamadas no cenrio socioeducacional brasileiro. Entre os problemas pode-se mesmo afirmar que a dicotomia teoria e prtica concorre em condies de igualdade com os baixos salrios e a desvalorizao social da profisso docente, posicionando-se como um dos maiores desafios da agenda educacional do pas. Em face dessa constatao, cabe-nos indagar: que realidade social essa? Quem so os agentes que tem atribudo distinta imputabilidade classe docente? Como entender as mudanas relacionadas formao docente no cenrio mais amplo de globalizao, em particular, seus reflexos no contexto brasileiro? Como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) se insere nesse processo? A compreenso dessas questes o objetivo deste artigo, exerccio que no se descola das caractersticas histricas, mesmo que recente, que do contorno realidade social contempornea. Modernizao, Polticas Pblicas e Educao elementos contextuais Os processos de modernizao mais recentes, desde o final da dcada de 1970, tm trazido alguns elementos novos para os arcabouos e dinmicas das sociedades de mercado mundial. Esses artifcios vm impondo alteraes nas relaes de trabalho e inovaes permanentes na produtividade, mediante a introduo da microeletrnica e de novos procedimentos energticos no desenvolvimento e crescimento econmico. De forma que, se por um lado, como ntidos potenciais essas inovaes podem trazer benefcios populao, por outro, elas se tornam categorias imprescindveis para a formao de um discurso emancipatrio da realidade social, vez que no capitalismo os benefcios advindos dessas inovaes no abarcam toda a populao. V-se, muitas vezes, implicaes que acentuam os conflitos j existentes. Observamos, hoje, que o mundo capitalista desenvolvido tem passado por crises profundas,

devido a esses potenciais inovadores, pois, mais do que trabalho abstrato, o desenvolvimento est submetido conduo da cincia e do chip. Um exemplo recente dessas crises, desde 2008, tem sido a quebradeira das aes das bolsas de valores ocorrida nos Estados Unidos e em outros pases da Europa, que at agora no tm apresentado a recuperao esperada pelos governos que tm aplicado polticas econmicas sem xitos permanentes. Outro dado refere-se ao crescente desemprego em massa, que nesses pases tem alcanado patamares muito elevados, no vistos desde os anos 1930. Sobre essas crises e os novos potenciais de produtividade, Kurz (2010) tem argumentado que so estruturais e no conjunturais. Em recente entrevista, ele fez um apanhado histrico do percurso das crises desde o sculo XIX. Segundo o autor:
O capitalismo no o eterno retorno cclico do mesmo, mas um processo histrico dinmico. Cada grande crise se encontra num nvel de acumulao e de produtividade superior aos do passado. (...). Os mecanismos anteriores de soluo perderam a validade. As crises do sculo XIX foram superadas porque o capitalismo ainda no tinha coberto toda a reproduo social. Havia ainda um espao interno de desenvolvimento industrial. A crise econmica mundial dos anos de 1930 foi uma ruptura estrutural num nvel muito mais elevado de industrializao. Ela foi dominada atravs de novas indstrias fordistas e da regulao keynesiana, cujo prottipo foi s economias de guerra da II Guerra Mundial. Quando a acumulao fordista esbarrou nos seus limites, na dcada de 1970, o keynesianismo desembocou numa poltica inflacionista, com base no crdito pblico. A chamada revoluo neoliberal, no entanto, apenas deslocou o problema do crdito pblico para os mercados financeiros. O pano de fundo era uma nova ruptura estrutural do desenvolvimento capitalista, marcado pela terceira revoluo industrial da microeletrnica. Neste nvel qualitativamente diferente de produtividade j no foi possvel desenvolver qualquer terreno de acumulao real. Por isso se desenvolveu durante mais de duas dcadas, com base no endividamento e em bolhas

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financeiras sem substncia, uma conjuntura econmica global baseada no dficit, que no poderia ser duradouramente sustentvel. Toda a era neoliberal da desregulamentao foi acompanhada por uma cadeia sem precedentes histricos de crises financeiras e de endividamento. Enquanto essas crises estiveram limitadas a certas regies mundiais ou setores elas puderam ser contidas por uma enxurrada de dinheiro dos bancos centrais. Mas isso s criou as bases para culmin-lo do processo de crise (KURZ, 2010, s/n).

Quanto s implicaes mais recentes desse processo de permanente inovao da produtividade, vmos a concorrncia entre governos e empresrios, isto , entre o crdito pblico e os mercados financeiros, para deslocar os prejuzos dos custos de manuteno da ordem social sobre os servios pblicos, sem que se veja apontada uma perspectiva de mudana intensa na organizao da forma social. No Brasil, os efeitos dessas crises parecem ter ainda repercusses menores porque, pelo que se pode deduzir do raciocnio de Kurz, aqui o capitalismo ainda tem encontrado espaos para se reproduzir, pois nem todos os domnios sociais e esferas econmicas refletem a forma social do valor. Ainda possvel encontrarmos aqui relaes de troca simples que no se baseiam com evidncia no trabalho abstrato para o acmulo do lucro, se bem que sobrevivam em locais isolados e rudimentarmente. O esforo dos governos recentes com seus planos de modernizao (o Programa de Acelerao do Crescimento - PAC, por exemplo) tende a extinguir qualquer vestgio que no seja o de relaes capitalistas castias. A doutrina da administrao modernizar portos, aeroportos, vias fluviais e rodovirias para o escoamento da produo de mercadorias, uma vez que com a globalizao ocorre a intensificao dos negcios. A manuteno dessa rota certamente assegurar por mais algum tempo crescimento econmico, entretanto, pouco se pode afirmar sobre sua condio de sustentabilidade. Outro fator explicativo da escassa repercusso das atuais crises mundiais no Brasil - e esse ponto est intimamente relacionado com o esclarecimento anterior - parece ser o que DaMatta (1997, p.116) chama de configurao especfica da sociedade brasileira. Diz o cientista social

que entre ns existem trs modos lgicos que nos transpassam e que se opem uns aos outros, mas ao mesmo tempo se complementam e so compensatrios; so os nossos moveres na casa, na rua e no outro mundo. Essas lgicas ensejam normas de condutas e cdigos ticos dspares e que no esto relacionados a espaos fsicos ou mensurveis. Para ele, somos um nos ambientes da casa, outro na rua e outro ainda quando professamos uma f religiosa. Nesse entendimento, teramos herdado da cultura ibrica uma perspectiva relacional (DAMATTA, 1997, p.23) de lidar com o outro e no uma perspectiva individual como vem ocorrendo nos pases que realizaram a revoluo individualista (p.34) a partir da tica protestante que impulsionou o capitalismo em pases como a Alemanha, Inglaterra, Frana. De forma que, segundo DaMatta (1997), para que qualquer experincia de mudana possa alar xito entre ns temos de tomar como ponto de partida o entendimento da sociedade tal como ela opera: com seus pontos altos e baixos. E conclui: somos mestres das transaes equilibradas e da conciliao (DAMATTA, 1997, p.20). Todavia, se, como adverte DaMatta (1997), somos marcados pelas relaes pessoais familiares e de compadrios at no trato das questes pblicas, que inclusive faz desviar4 o iderio liberal de cidadania para ratificar as mediaes tradicionais, como reagiremos depois que solvermos de todo a perspectiva do individualismo caracterstico dos pases de capitalismo avanado e nos virmos diante das crises aventadas anteriormente? Indicadores dessa solvncia5 cultural no faltam: temos assistido entre ns, brasileiros, comportamentos cada vez mais ascticos diante do trabalho, bem como valorizao dos elementos materiais ante os laos afetivos, tambm a ascenso da f protestante com sua tica sem mediao, ao mesmo tempo em que cresce a naturalizao do sofrimento alheio motivado pela diferena sociocultural, entre outros. Somente aqueles que no esto sintonizados no tempo e no espao com a realidade brasileira no tm enxergado esses fenmenos.
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DaMatta (1997) diz sobre a cidadania no Brasil: o que o caso brasileiro inegavelmente revela que a noo de cidadania sofre uma espcie de desvio, seja para baixo, seja para cima, que a impede de assumir integralmente seu significado poltico universalista e nivelador (DAMATTA, 1997, p.68).

A solvncia tratada aqui no elimina as possibilidades que agentes sociais tm de interpretar os traos culturais advindos do exterior e desenvolver meios prprios de expresso.

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Com relao s Polticas Pblicas, temos visto que quando os governos no assumem a iniciativa das reformas, setores da sociedade civil e movimentos sociais passam a se mobilizar para que as mudanas ocorram, mas sem o esprito de coletividade de anos anteriores, como os ocorridos at a dcada de 1980. Tem sido assim no tocante a questo da reforma agrria, do meio ambiente, das prerrogativas das minorias sociais (mulheres, negros, homossexuais, crianas e adolescentes, idosos, etc.) que reivindicam legislaes especficas que garantam direitos peculiares. Vemos que nos casos em que legislaes foram elaboradas, quando no percebemos sua quase ineficincia (por ficarem apenas no papel) porque elas foram capitaneadas pela lgica do mercado. Tudo parece se dar de maneira muito tcnica, sem o calor humano, tpico que era da nossa formao cultural. Outras polticas sequer so contempladas com uma legislao, permanecendo no limbo, ao sabor de interesses polticos momentneos. nesse cenrio de crise capitalista no primeiro mundo e de desenvolvimento retardatrio da sociedade brasileira que devem ser encaradas as reformas nas polticas educacionais relacionadas formao de professores. Entendemos que no existem exatamente agentes sociais por trs da modernizao, mas a lgica do valor envolvida pelos sujeitos na sua forma social naturalizada. Num cenrio social como esse quase tudo vale, desde que em consonncia com uma razo compartilhada. O discurso modernizador sobre a formao de professores buscando sentidos Quais os reflexos desse processo social sobre o professor e sua formao? Partimos do pressuposto de que as exigncias sociais que recaem sobre a categoria docente no diferem, em sua substncia, daquelas que incidem sobre as demais categorias profissionais. Seja como for, o processo de modernizao social tem imprimido novas configuraes s relaes de ensino e de aprendizagem que medeiam s prticas educativas, requerendo professores com capacidades e conhecimentos continuamente renovveis em funo do avano tecnolgico do mercado e cultural do mundo globalizado, sob o risco de ser considerado ineficaz e conservador.

Uma das manifestaes desse fluxo de modernizao encontra-se no conjunto de 26 iniciativas6 que do forma a programas governamentais implementados pelo MEC e destinados formao de professores, entre os quais se insere o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID). O volume das aes em desenvolvimento no pas permite afirmar que o Poder Pblico tem sido prdigo na formulao de polticas destinadas a esse segmento profissional. Todavia, se no cabe indagao em torno da existncia de polticas de formao docente, havemos que ponderar sobre a natureza das aes desenvolvidas, bem como sobre o cumprimento de seus objetivos e metas. O posicionamento de Freitas, em entrevista concedida Escola de Formao da CNTE (RETRATTOS DA ESCOLA, 2008, p.16), ao afirmar que no houve alterao na poltica de formao implementada desde ento [da Lei n 9.394/96], permanecendo, ainda, as dividas histricas do poder pblico com a formao dos professores, refora tais questionamentos. A compreenso do significado da assertiva de Helena Freitas requer a explicitao das ideias e diretrizes que ora conformam a formao de professores no cenrio nacional, elementos concei6 Estes programas contemplam cinco subreas: dez na Educao Bsica (Programa de Formao Inicial e Continuada, Presencial e a Distancia de Professores para a Educao Bsica PARFOR; Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia PIBID; Programa de Consolidao das Licenciaturas Prodocncia; Programa Novos Talentos; Universidade Aberta do Brasil; Programa de Formao Continuada de Professores da Educao Especial; Portal do Professor; Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional PROINFO INTEGRADO; Programa Banda Larga nas Escolas; Programa um computador por aluno), quatro na Educao Profissional e Tecnolgica (Projeto Gestor; Programa de Ps Graduao em Educao Agrcola PPGEA; Programa Institucional de Qualificao Docente para a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica PIQDTEC; Educao em Agroecologia e Sistemas Orgnicos de Produo), sete de Educao superior (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino superior FIES; Programa de Concesso e Manuteno de bolsas de Ps Graduao no Pas; Programa de apoio a Eventos no Pas - PAEP; Programa Pr-Equipamentos; Portal de Peridicos; Programa de Cooperao Internacional e Bolsa no Exterior; Programa Escola de Altos Estudos) um de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (Poltica de Formao em Educao de Jovens e Adultos), quatro na rea Diversidade (Programa Escola Ativa Educao no Campo; Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao no Campo Procampo; Programa de Apoio Formao Superior em Licenciaturas Interculturais Educao Indgena PROLIND; Rede UAB de Educao para a Diversidade). Ver em: http://www.mec.gov.br. Acessado em 18 de novembro de 2010.

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tuais necessrios reflexo sobre a possibilidade de o PIBID constituir-se como poltica capaz de promover o desenvolvimento de uma profissionalidade docente sustentada por uma racionalidade pedaggica e uma prxis educativa voltada para a emancipao profissional e humana dos sujeitos nela envolvidos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) vigente, Lei n 9.394/96, estabelece que a formao docente para atuar na Educao Bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitindo, porm, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (Art. 62). Esse marco legal prev, ainda, como princpio orientador dessa formao a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio e o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (Art. 61). clareza desses dispositivos contrape-se a determinao da LDBEN de que todo o processo formativo seja vinculado ao mundo do trabalho (Art. 1, 2), devendo-se cuidar para que essa orientao, a princpio entendida como uma conquista, no possa tambm servir a reproduo social numa perspectiva mercadolgica. Esse alerta torna-se ainda mais pertinente face aos delineamentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP n 1/2002), cujos fundamentos orbitam em torno do conceito de competncia, termo presente em 50% dos artigos desse documento. A inteno que ganha contedo e forma no texto dessa Resoluo o propsito de desenvolver competncias, orientao central nos princpios organizadores (Art. 3), destacada na elaborao do projeto pedaggico dos cursos de formao (Art. 6) e na organizao institucional da formao dos professores (Art. 7). O conceito de competncia concebido nessa orientao como mola propulsora da formao docente no cenrio nacional. A princpio, precisamos no perder de vista que nenhum construto terico ou prtico assptico, isento de princpios, valores e interesses. O conceito de competncia, por no ser uma mera

abstrao descolada das relaes sociais que engendram um modo de produzir o mundo, ganha sentido quando interpretado luz da ordem das coisas e das necessidades de um dado tempo e espao, de um determinado projeto societrio. Por incidir sobre a formao humana, por projetar determinados modos de ao, certo que ele atravessado por uma viso de mundo e de relaes que contribuem para sua produo (do mundo). Esse o ponto que nos parece no ser possvel desconsiderar. Desse modo, entendemos que os processos formativos em geral devem desenvolver nos aprendizes condies para a elaborao de conhecimentos crticos. No somos contrrios promoo de competncias; refutamos, sim, seu uso hiperinflacionado, que tende a valorizar saberes pragmticos em detrimento de conhecimentos e prticas voltados para o enriquecimento cultural, artstico, cientfico e a diversidade. Nessa rota, na qual o conceito de competncia assume feio instrumental dirigida conformao da subjetividade dos trabalhadores ideologia progressista do capital (MARKET, 2002), certamente, nos distanciamos da possibilidade de desenvolver docentes emancipados, com autonomia intelectual e tcnica, com capacidade de reflexo e autorreflexo. Grosso modo, possvel mesmo dizer que na realidade social desse incio de sculo XXI ningum, pelo menos em s conscincia, discorda da necessidade e importncia de saber fazer bem o dever, recorrendo formulao de Rios (2001, p. 87) sobre o sentido da competncia. Mas qual dever? Quem define o dever a ser cumprido, quem estabelece o horizonte a ser perseguido? Tais indagaes, que esto para alm da mera divagao/digresso filosfica, nos impem a tarefa do escrutnio do significado e implicaes da noo de competncia, considerando o cenrio social, econmico e cultural em que emerge e ganha visibilidade e espao na prtica social, especialmente na prtica educativa. Articulao entre teoria e prtica, capacitao em servio, aproveitamento da formao e de experincias de ensino e desenvolvimento de competncias so algumas das palavras-chave da reforma e da poltica destinada formao de professores no contexto brasileiro nesses dois ltimos decnios (1990 a 2010), visando alinh-la s exigncias da realidade social. Havemos de esperar que tais elementos conceituais se ma-

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nifestem nas aes encaminhadas pelo Poder Pblico, entre os quais se encontra o Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID), objeto emprico de anlise nesse texto. O prximo tpico, que fecha o ciclo de nossa reflexo, tematiza a questo. Dos desafios do PIBID como poltica inovadora snteses provocadoras O que temos a aprender com a trajetria do PIBID como poltica voltada para a formao de professores, seu incremento e melhoria? Alguns elementos sobre a proposta dessa iniciativa certamente ajudam a ponderar sobre esta inquietao. O Programa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID), criado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), encontra-se em sua quinta edio (2007, 2009, 2010 e 2011). O exame dos editais do PIBID relativos aos processos seletivos dos projetos institucionais evidencia como sua diretriz motora a aproximao universidade e escola no desenvolvimento de prticas formativas inovadoras e favorveis ao binmio teoria e prtica, vnculo percebido como estratgico para estimular o interesse pela docncia, inserir estudantes de graduao no cotidiano de escolas da rede pblica de educao, promover a integrao entre Educao Superior e Educao Bsica, qualificar a formao acadmica, elevar a qualidade da escola pblica e valorizar o magistrio, objetivos explcitos do programa. Esses propsitos ganham contorno, ainda, na preocupao em direcionar o programa tanto para escolas com ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB abaixo da mdia nacional quanto para aquelas com experincias bem sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de apreender as diferentes realidades e necessidades da Educao Bsica e de contribuir para a elevao do IDEB, aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (CAPES, 2009, p. 4 - Item 2.3). ntido o foco na superao de problemas presentes no processo de ensino-aprendizagem, nfase que coloca como desafio execuo do programa no mbito das IES a vigilncia epistemolgica dos princpios norteadores das prticas formativas. Nesse sentido, nos parece lcito questionar: temos desenhado e desenvolvido proces-

sos formativos contrrios lgica da fragmentao do conhecimento e oferta de dimenses diferenciadas de profissionalizao? Ou temos concebido e executado aes pontuais que, como cerejas decorativas, so novidades em contextos escolares marcados pela escassez de quase tudo, mas que pouco ou nada contribuem para fomentar revises tericas, atitudinais e prticas necessrias a inovaes efetivas e fecundas no modo de conceber e viver a docncia? A insero dos licenciandos na escola tem assegurado a esses futuros professores aprendizagens significativas sobre o ensinar, constituindo-se em subsdio conceitual e prtico pertinente a sua identificao como profissional docente? Outro lado da questo reporta-se s condies em que este programa vem sendo operacionalizado a partir da interface universidade e escola bsica. Para alm das bolsas garantidas aos sujeitos envolvidos diretamente no PIBID, certamente fator que tem estimulado e dado visibilidade a esta ao, nos parece fundamental tambm o apoio institucional e a valorizao dos profissionais que participam da iniciativa. Nesse sentido, apresenta-se como desafio: Entre os docentes universitrios: enfrentar o distanciamento e ou desconhecimento que ainda parece persistir em relao escola bsica, a aprendizagem dos alunos e ao trabalho docente nesse contexto. Falamos muito sobre a Educao Bsica, mas temos, de fato, vivncia profissional nesse contexto? Estar dentro da escola um passo importante, mas preciso tambm integrar-se a sua dinmica, assim como nos parece necessrio desenvolver uma cultura de integrao ensino e pesquisa. Para que prticas nessa direo possam ser concretizadas, nos parece necessrio o desenvolvimento, por parte do professor universitrio, de um trabalho pedaggico que vise promover a pesquisa como princpio orientador do aprendizado da profisso. Contudo, a literatura sobre o professor universitrio aponta que parcela significativa dos profissionais que assumem a docncia nesse contexto oriunda do bacharelado (MOROSINI 2000), sobretudo em reas como a Fsica, Matemtica, Qumica e Biologia. Esse perfil acentua o desafio de promoo de processos de iniciao docncia, uma vez que, no raro, professores formadores responsveis por esta tarefa apresentam lacunas em sua formao pedaggica. Assim, chamal

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mos ateno para a importncia de estratgias de trabalho colaborativas entre pares que integrem os professores universitrios de diferentes reas para discutir intenes, prticas, dificuldades e possibilidades do processo formativo, certamente um espao dinmico de formao pedaggica para esses profissionais. Ademais, as interaes entre escola e universidade, licenciando, alunos e professores da escola certamente prenhe de situaes provocadoras que impactam sobre as intenes e aes originalmente previstas, reclamando contnua adequao;
l Entre os gestores das redes pblicas de ensino onde o PIBID operacionalizado: quais condies de trabalho os professores da escola tm para se desenvolverem e atuarem como coformadores no PIBID? Como conciliam sua carga horria de sala de aula com a atividade de coformador? Questes dessa ordem no podem ser desconsideradas se o propsito for romper com a improvisao e o aligeiramento dos processos de formao, revitalizando-os com base na troca entre pares e no que acontece na escola. Parece-nos urgente assumir de modo efetivo a valorizao dos profissionais docentes para a concretizao da escola como espao de formao, o que solicita, no mnimo, tempo curricular dos professores para se desenvolverem e atuarem como coformadores, bem como condies de trabalho mais favorveis (destinao de carga horria para dedicar s aes do programa, formas de incorporao dessa atividade na progresso funcional, apoio dos gestores, etc.);

formas de cima para baixo, marcadas por aes externamente geradas identificadas como inovadoras, delegando-se a escola e aos seus professores papel operacional (FARIAS, 2002). Para o sucesso do PIBID como poltica que visa incentivar o interesse pelo magistrio e fortalecer a formao inicial de futuros professores da Educao Bsica necessrio integr-lo aos anseios reais da escola, considerando que mudanas no mbito da sala de aula e da aprendizagem dos alunos reclamam a adeso dos professores (FARIAS, 2006). No plano individual, os professores que participam do programa como supervisores devem buscar constituir, a partir das oportunidades, experincias e conhecimentos adquiridos, uma atitude proativa no que concerne ao seu crescimento profissional (investimento, por exemplo, na ampliao de sua formao cultural). Os desafios que contornam o PIBID enquanto poltica em plena expanso na cena educacional brasileira no so modestos, nem simples, resvalando sobretudo no compromisso tico que o envolve. Compromisso tico que se desvela no respeito aos alunos, s instituies, sociedade; tica como o sentido que se atribui a docncia como profisso. Desse modo, se as intenes (contedo) do PIBID, expressas na documentao que lhe d forma e visibilidade social, revelam sintonia com as orientaes legais e curriculares em curso no pas, obviamente que sua concretizao resultado de negociaes, contestaes e disputas entre os sujeitos envolvidos. no cho da escola que as polticas ganham vida e significado. Nesse contexto, estudantes e professores (escola e universidade) tm um papel a cumprir. Essa compreenso nos impe a tarefa de colocar em questionamento as experincias efetivadas, refutando aes formativas pontuais, pragmticas e descontextualizadas dos fundamentos epistemolgicos e cientficos da educao. Ao mesmo tempo, nos convoca a constituir o PIBID como poltica capaz de promover o desenvolvimento de uma profissionalidade docente sustentada por uma racionalidade pedaggica e uma prxis educativa de carter emancipador. Havemos de considerar que inovar e mudar so possibilidades gestadas entre o proposto (a inteno da poltica) e o vivido (a poltica efetivada), espao histrico de contnua interpretao e reinterpretao da poltica educacional.

Entre os professores da escola bsica: que participao os professores supervisores tm no desenvolvimento do PIBID em seu contexto de trabalho? Como os docentes da escola vivenciam a tarefa de ser um coformador de um futuro colega de profisso? Em que essa vivncia tem contribudo para um exame crtico de suas convices, prticas e atitudes como professor? Indagaes dessa ordem fazem parte das reflexes desses profissionais no mbito de suas atividades como professor supervisor do PIBID? Ou eles tm assumido uma posio de tarefeiros? A insero do professor no programa certamente pode ser percebida como o estabelecimento de um ciclo novo no processo de formao inicial de professores em nvel superior. Todavia, as interrogaes anteriores postam preocupaes que nos parecem legtimas, uma vez que temos uma tradio de rel

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Referncias
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Isabel Maria Sabino de Farias

Doutora em Educao. Ps-Doutoranda em Educao pela UNB. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: isabelinhasabino@yahoo.com.br

Cludio Csar Torquato Rocha

Aluno do Curso de Mestrado Acadmico em Educao da UECE. E-mail: claudio_torquato@yahoo.com.br Recebido em: 05.05.2012 Aceito para publicao em: 15.05.2012

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