Enfoques 31

Nmero 31 1 de FEBRERO de 2009
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR Jos Antonio Torres Gonzlez. Catedrtico de Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Jan. Mara del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Jan. Cristbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagoga, Doctor en Psicopedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Carolina Zelarayn Ibez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseanza Secundaria. EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L. C/ Pintor Nogu, 12 - 23009 JAN Telf. 953 25 20 62 Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artculos publicados. Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.
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SUMARIO
PG.
EL NATURALISMO DE ROUSSEAU (Aguilera Garrido, Ana Beln) .........................................................................................8 EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA (lvarez Blanco, Gloria) ................................................................................................15 EL BUEN CAMINO PARA SER PROFESOR (lvarez Castro, Encarnacin) .......................................................................................24 TRASTORNOS EMOCIONALES EN LOS NIOS (Angus Juan, Laura Esther) ...........................................................................................31 PROYECTO DE AULA: IMPORTANCIA Y UTILIDAD DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS (Ariza de Paz, Estela Isabel) ...........................................................................................41 IMPORTANCIA DE LA CONTEXTUALIZACIN DE PROBLEMAS PARA ALUMNOS DE INCORPORACIN TARDA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL (Armenteros Chica, Bartolom) .....................................................................................47 FASES DEL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA (Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................52 LA ESCUELA ANTE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN EL AULA (Baltans Luque, Alberto) ..............................................................................................59 APRENDIZAJE COOPERATIVO (Beltrn Sanz, Juan)........................................................................................................67 EL APEGO (Boyano Guzmn, M Cristina) ......................................................................................73 PAPEL DE LA TUTORA Y LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN PRIMARIA (Cabeza Camacho, Gema Mara)....................................................................................80 PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS-AS AL CENTRO ESCOLAR (Caler Vzquez, Roco) ..................................................................................................87 LAS RELACIONES DEL PROFESOR Y LOS PADRES (Callado Garrido, Laura) ................................................................................................94 INTERVENCIN EDUCATIVA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS (Calle Moreno, M del Carmen) ..................................................................................103
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SUMARIO
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AUTISMO: TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (Cantn Lorenzo, Antonia) ...........................................................................................111 EL JUEGO. FUNDAMENTOS TEORICOS (Carrasco Cecilia, Yolanda) .........................................................................................120 ATENCIN EDUCATIVA A NIOS Y NIAS CON DEFICIENCIAS VISUALES (Carrascosa Molina, Susana) ........................................................................................127 LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN (Casero Carrillo, Inmaculada) ......................................................................................133 LA DRAMATIZACIN EN EL AULA (Cerezo Cantero, Ana Beln)........................................................................................141 LA PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES EN GRUPO EN LOS CENTROS ESCOLARES (Cobo Almagro, Rafael Eduardo) .................................................................................147 LA FAMILIA COMO AGENTE SOCIALIZADOR (De La Cmara Egea, Ester) .........................................................................................155 LA EXPERIENCIA DE APRENDER JUGANDO (Escabias Castillo, M Angustias) ................................................................................161 EL CUENTO INFANTIL (Fernndez Calero, Francisca) ......................................................................................168 DESARROLLO DEL LENGUAJE (Fernndez Garca, Olivia) ...........................................................................................174 LA FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE (Fernndez Gonzlez, Esther).......................................................................................183 EL JUEGO: VISIN HISTRICA (Fernndez Olmo, Gabriel) ...........................................................................................194 EL JUEGO COMO RECURSO DIDCTICO EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL (Garca Chico, Mara Isabel) ........................................................................................199 LA ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL (Garca Lpez, Domingo) .............................................................................................210 ESCUELA DE PADRES Y MADRES (Garca Vaquero, Roco) ..............................................................................................216
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SUMARIO
PG.
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE GENERATIVO (Garrido Almagro, Isabel) ............................................................................................223 LA EVALUACIN DE CENTROS (Gil Vera, Magdalena) ..................................................................................................231 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: TEORAS, FACTORES Y ETAPAS (Gmez Cocera, Elena).................................................................................................239 LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO: INTRODUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO (Gmez Jimnez, M del Carmen)................................................................................245 LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA: LA DISLEXIA (Gmez Siles, Luca) ....................................................................................................254 APRENDER A APRENDER: UNA NECESIDAD DE LA EDUCACIN (Gonzlez Romn, Rubn) ...........................................................................................264 LA EDUCACIN MUSICAL (Gutirrez Quesada, M Beln).....................................................................................271 NOS VAMOS DE EXCURSIN! (Guzmn Casas, M Dolores) .......................................................................................278 LA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIN (Jurez Martnez, Pilar) ................................................................................................284 INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EDUCACIN INFANTIL (Lara Chica, Pilar) ........................................................................................................294 ESTUDIO SOBRE LAS NECESIDADES DE ESPACIO DE UN CONSERVATORIO PROFESIONAL (Linares Ruiz, Jos Javier y otros)................................................................................301 EL TRABAJO GLOBALIZADO EN EDUCACIN INFANTIL: LOS PROYECTOS DE TRABAJO (Lpez Garca, Isabel) ..................................................................................................318 TEORAS Y FACTORES DEL APRENDIZAJE (Lpez Garca, Manuela) ..............................................................................................324 IMPORTANCIA DE LA LECTURA PARA EL APRENDIZAJE (Lpez Parra, Juana) .....................................................................................................336 HIPERACTIVIDAD PRESENTE EN EL AULA, QUE HACER? (Lpez Rivas, Isabel) ....................................................................................................341
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SUMARIO
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RECURSOS AUDIOVISUALES DE APLICACIN EN EL AULA (Maldonado Collado, Silvia Mara) .............................................................................350 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRCULO (Martnez Snchez, Patricia de la Cabeza) ...................................................................357 CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE JUEGO EN EDUCACIN (Martos Garrido, Adrin)..............................................................................................369 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LOS NIOS (Maza Garca, Ana Beln) ............................................................................................375 LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULA (Medina Navarro, Mara Isabel) ...................................................................................383 LA AUTOESTIMA EN NUESTRO ALUMNADO (Merino Machuca, Mara Isabel) ..................................................................................391 EL REA DE MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA. ANLISIS DE LA LEGISLACIN VIGENTE (Merino Martn, Mara Isabel) ......................................................................................405 LA EDUCACIN DE NUESTRA SOCIEDAD (Molina Rojo, Fernando) ..............................................................................................412 CMO FOMENTAR LA LECTURA EN LA EDUCACIN PRIMARIA? (Molinero Rubio, Raquel) ............................................................................................417 CMO ENSEAR Y APRENDER FSICA Y QUMICA? (Moreno Fernndez, Mara)..........................................................................................424 El SINDROME DE ASPERGER EN EL AULA (Moreno Guerrero, Amalia)..........................................................................................429 LA PRIMERA EXPERIENCIA EN EL AULA (Moya Reyes, Carmen Mara) ......................................................................................443 SOY AS, HIPERACTIVO (Naranjo Moreno, Gaspar Alberto) ..............................................................................449 LA ASAMBLEA COMO ESTRATEGIA MEDIADORA DE CONFLICTOS EN EL AULA Y COMO TCNICA DE APRENDIZAJE (Navarro Luque, M Del Pilar) .....................................................................................454 LA PUBLICIDAD EN LA EDUCACIN (Nieto Calavia, Sara) ....................................................................................................463
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SUMARIO
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN (Ortega Zamora, Mara Jos) ........................................................................................469 EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA (Prez Fernndez, M Nieves) ......................................................................................479 ANIMAR A LOS NIOS A LEER (Puig Anchuela, Lidia) .................................................................................................490 LA PRENSA ELECTRNICA: UN RECURSO TIL EN LAS REAS CURRICULARES (Ramrez Mazzilli, Susana) ..........................................................................................497 EDUCACIN EN VALORES, PROBLEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL Y DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES. PILARES DE UNA EDUCACIN DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES (Rando Aranda, Carlos) ................................................................................................508 METODOLOGA DE RINCONES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA (Rodrguez Andujar, Encarnacin Mara) ....................................................................522 PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA LA COLABORACIN, COORDINACIN Y COMUNICACIN CON LAS FAMILIAS (Rubio Justicia, Virtudes Mara) ..................................................................................530 APROXIMACIN AL LENGUAJE ESCRITO EN LA EDUCACIN INFANTIL (Ruiz Fernndez, Mara Luca).....................................................................................537 EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR (Ruiz Gutirrez, Mara Victoria) ..................................................................................543 APROXIMACIN AL CUENTO (Rus Prez, Gloria) .......................................................................................................552 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE (Snchez Prez, Laura) .................................................................................................559 LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER (Serrano Anula, Mara Josefa) ......................................................................................576 HIPERACTIVIDAD EN LAS AULAS (Soriano Fernndez, Mara de las Nieves)....................................................................582 EL DOCENTE: CMO SE CONSTRUYE SU IDENTIDAD PROFESIONAL (Villegas Lpez, M. Victoria) .....................................................................................589
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL NATURALISMO DE ROUSSEAU
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Aguilera Garrido, Ana Beln 26.044.903-W
1. INTRODUCCIN.
Jean Jacques Rousseau es considerado uno de los precursores de la Escuela Nueva debido a los principios pedaggicos que se desprenden de su obra.
Rousseau preconiza una educacin relacionada con la sencillez de la naturaleza, alejada de convencionalismos sociales y considera la nio como un ser diferente del adulto, entre otras ideas.
Por ello, creo que es necesario el conocimiento de sus ideas y aportaciones, por que son la base del mtodo utilizado en la actualidad.
2. BIOGRAFA.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), era un filsofo, terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de la Ilustracin.
Naci el 18 de junio de 1712 en Ginebra (Suiza) y fue educado por unos tos, tras fallecer su madre pocos das despus de su nacimiento. Fue empleado como aprendiz de grabador a los 13 aos de edad, pero, despus de tres aos, abandon este oficio para convertirse en secretario y acompaante asiduo de madame Louise de Warens, una mujer rica y generosa que ejercera una profunda influencia en su vida y obra.
En 1742 se traslad a Pars, donde trabaj como profesor y copista de msica, adems de ejercer como secretario poltico. Lleg a ser ntimo amigo del filsofo francs Denis Diderot, quien le encarg escribir determinados artculos sobre msica para la Enciclopedia.
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En 1750 gan el premio de la Academia de Dijon por su Discurso sobre las ciencias y las artes (1750). En 1752, fue interpretada por primera vez su pera El sabio del pueblo.
Expuso la teora que defenda que la ciencia, el arte y las instituciones sociales han corrompido a la humanidad, y segn la cual el estado natural, o primitivo, es superior en el plano moral al estado civilizado.
Rousseau abandon Pars en 1756 y se retir a Montmorency, donde escribi la novela Julia o La nueva Elosa (1761). En su famoso tratado poltico El contrato social o Principios de derecho poltico (1762), expuso sus argumentos sobre libertad civil y contribuy a la posterior base ideolgica de la Revolucin Francesa.
En su influyente estudio Emilio o De la educacin (1762), expuso una nueva teora de la educacin, subrayando la preeminencia de la expresin sobre la represin, para que un nio sea equilibrado y librepensador.
Sus opiniones le consiguieron la oposicin de las autoridades francesas y suizas, y le alejaron de muchos de sus amigos. Huy, primero, a Prusia y, despus, a Inglaterra, donde fue amparado por el filsofo escocs David Hume. Durante su estancia en Inglaterra redact un tratado sobre botnica, La Botnica (1802).
Regres a Francia en 1768, bajo el nombre falso de Renou. En 1770 finaliz la redaccin de una de sus obras ms notables, la autobiogrfica Confesiones (1782), que contena un profundo autoexamen y revelaba los conflictos morales y emocionales de su vida. Muri el 2 de julio de 1778 en Ermenonville (Francia).
3. INFLUENCIA DE ROUSSEAU.
Aunque Rousseau realiz una gran contribucin al movimiento por la libertad individual y se mostr contrario al absolutismo de la Iglesia y el Estado en Europa, ya que su concepcin del Estado era la personificacin de la voluntad abstracta de los individuos.
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Su teora de la educacin condujo a mtodos de enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, e influy en el educador alemn Friedrich Frbel, en el suizo Johann Heinrich Pestalozzi y en otros pioneros de los sistemas modernos de educacin.
A travs de sus escritos, Rousseau influy de modo decisivo en el romanticismo literario y en la filosofa del siglo XIX. Su obra tambin est relacionada con la evolucin de la literatura psicolgica, la teora psicoanaltica y el existencialismo del siglo XX, en particular por su insistencia en el tema del libre albedro, su rechazo de la doctrina del pecado original y su defensa del aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis.
4. ROUSSEAU Y LA EDUCACIN.
Uno de los hallazgos de Rousseau es el descubrimiento que hace de la figura del nio: Ser sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolucin. La infancia no es una etapa, sino un conjunto de estados sucesivos que, progresivamente, conducen al hombre adulto.
La pedagoga de Rousseau est dominada por el principio de que el nio no es un adulto en pequeo y, por tanto, no debe ser tratado como tal. Cada etapa infantil exige una aproximacin, un trato y una labor diferentes.
El problema que plantea es al desconocimiento del nio, ya que no se conoce su naturaleza, es decir, sus caractersticas y necesidades.
4.1. Naturaleza y accin.
El problema, para Rousseau, es que al nio se le aparta de la naturaleza nada ms nacer y se le rodea de artificialidad. El trmino naturaleza, en este caso, designa la esencia de lo que el nio es, sus caractersticas.
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Este terico considera que la razn, sin la ayuda de los instintos, poda llevar al nio al materialismo y al error, mientras que los sentimientos y las emociones pueden llevar a la verdad y a la felicidad.
En consecuencia, la educacin natural que defiende es la que trata de ensear al nio a resolver sus propios problemas, a asumir la disciplina segn las normas que le indiquen sus mayores o preceptores.
Rousseau seal como finalidad de su programa educativo la orientacin de la creciente capacidad del nio por encima de los programas de estudios. Por tanto, considera que esta orientacin debera ser individual, aspecto que ha influido en el pensamiento pedaggico posterior.
Otra de las aportaciones de Rousseau es que la educacin del nio empieza al nacer. Por ejemplo, antes de comenzar a hablar, el nio se est educando a travs de la experiencia y la accin, puesto que las sensaciones son los primeros materiales de conocimiento.
Por ello, a lo largo del desarrollo del nio, es necesario basar la enseanza en la observacin y en la experimentacin. Es necesario que ste realice todas las experiencias que estn a su alcance y lo dems halle por induccin (de lo particular a lo general). As, el nio aprender ms en una hora de trabajo que en todo un da de explicaciones.
4.2. La educacin verbalista y libresca.
Rousseau considera que otro problema es la utilizacin en la educacin del lenguaje adulto ( verbal y escrito) sobre el infantil que son las sensaciones, las acciones y los juegos.
La educacin confiere un valor especial a las palabras. Los nios pronuncian palabras que desconocen su significado. Por ello, Rousseau seala que la educacin se vuelve manipuladora a travs del lenguaje, ya que considera que una persona
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acostumbrada a decir palabras que no comprende, fcilmente se le hace decir lo que interesa que diga.
Tambin, Rousseau rechaza a los libros. Cree que el nio debe saber leer, pero cuando le interese y le sea til hacerlo, si no leer sin saber lo que lee y la lectura ser un medio ms de aprender palabras.
Rousseau piensa que, en toda esta problemtica, el maestro tiene un papel importante, puesto que la educacin es algo abstracto que se concreta por la mediacin del maestro. Sin embargo, Rousseau especifica que el alumno debera ser artfice de su educacin.
4.3. Una educacin interesante y motivante.
Rousseau considera que toda educacin debe partir de los intereses del nio. Debe responder a la curiosidad y a las necesidades del nio; debe ser una respuesta a los problemas que a l le surjan o se plantea, as como debe ser aceptada y deseada por el educando. Si no es as, se aburrir y agobiar.
Este terico piensa que el nio evoluciona a travs de unas etapas, cada una de las cuales tendr sus propios interese y motivaciones. As, los contenidos de la enseanza debern ir variando a medida que ellos vayan cambiando.
Por tanto, considera que el proceso educativo debe centrarse ms en el nio y menos en el adulto, es decir, el maestro. Por ello, es necesario considerar los intereses y la capacidad de aprendizaje del nio como los principales pilares de la educacin.
Adems, establece que hace falta estimular el deseo de aprender. Por ejemplo, no se trata de ensearle ciencias, sino de estimularle a que se aficione a ellas y proporcionarle los mtodos para que las aprenda.
Rousseau piensa que es necesario considerar qu ensear y cundo. Esto supone qu contenidos componen la enseanza del nio; si son lo bastante o son demasiados
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para ste, y si es el momento apropiado para darlos, es decir, si es el momento en que los necesita el nio.
4.4. Una educacin para la libertad.
La propuesta de educacin moral que hace Rousseau es la confianza en la naturaleza del nio y la defensa de su libertad.
l considera que el ms valioso de todos los bienes es la libertad, ya que implica una gran confianza en el nio. Cree que hay que dejar a la naturaleza que se manifieste espontneamente, ponindole en condiciones de ser siempre dueo de s mismo.
4. IDEAS DE ROUSSEAU QUE HAN TENIDO REPERCUSIN.
Algunas de las ideas del pedagogo Jean Jaques Rousseau que han tenido repercusin en pocas posteriores son: Lo importante del proceso de desarrollo no es obstaculizar o acelerar este proceso, sino que ste debe ser natural y mediante una actividad espontnea. Aunque los nios maduran de forma espontnea, se les debe ayudar para que esa maduracin tenga lugar a travs, de lo que se llama, ayuda asistida al desarrollo. Para que exista desarrollo y educacin se debe partir de la experiencia vivida por los nios. Se le da importancia a la relacin ambiente-alumno, que no disminuye la relacin profesor-alumno. El rol del profesor en la educacin es de planificador, proporcionador de materiales y orientador. El conocimiento de las capacidades e intereses del alumno es fundamental para que exista un aprendizaje significativo. Por tanto, hay que partir del nivel madurativo del alumno.
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La concepcin que tena Rousseau del desarrollo era la correcta. Sin embargo, aunque el nio pase por diferentes fases, no se debe olvidar que el proceso es global. El esfuerzo de los alumnos debe ser adaptado al nivel de exigencia necesario que permita conectar los nuevos conceptos con los que tiene. De esta manera, si el esfuerzo es elevado o poco, el alumno rechaza los contenidos.
5. CONCLUSIONES.
Rousseau considera que la naturaleza es la esencia de la persona y que los sentimientos y emociones son fundamentales para la educacin. Propone el trmino Educacin natural.
El alumno se debe guiar solo. Debe resolver por s mismo sus problemas y asumir la disciplina.
Por tanto, establece una educacin individual mediante un mtodo de trabajo basado en la observacin e experimentacin, en la importancia al lenguaje y en el que la figura del maestro es mediadora siendo el alumno el artfice de su aprendizaje.
Algunas de las ideas que ha desarrollado Rousseau han repercutido en etapas y pedagogos posteriores y tienen vigencia en la metodologa actual.
6. BIBLIOGRAFA.
ROUSSEAU, J. J. (1998). Emilio, o de la educacin. Madrid. Alianza Editorial.
SARRAMONA, J (1989). Fundamentos de la educacin. Barcelona. CEAC.
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EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
lvarez Blanco, Gloria 44041694 Y Diplomada en Pedagoga Teraputica
El aprendizaje de la lectura es un proceso cuyo desarrollo acontece en tres fases claramente diferenciadas:
Fase de preparacin Fase de aprendizaje Fase de consolidacin o automatizacin
Durante la primera fase (fase de preparacin) el nio adquiere el dominio de los componentes ms elementales en los que se fundamenta la conducta lectora ms bsica, la decodificacin de unos signos grficos en el lenguaje oral.
La mayora de los investigadores coinciden en sealar que en esta fase de preparacin que transcurre aproximadamente entre los 5 y 7 aos, tienen lugar importantes cambios relacionados, en mayor o menor medida, con la lectura. As podemos hablar de cambios relativos a factores perceptivos ( i.e. distinguir entre caracteres grficos semejantes) , cognitivos ( i.e. superacin del realismo nominal ), lingsticos ( i.e. adquisicin del sistema gramatical de su lengua materna ) metalingsticos ( i.e. adquisicin de la toma de conciencia de las palabras como entidades objetivas) y tambin de ndole socio-afectiva ( i.e. actitud para la lectura )
En muchas ocasiones el desarrollo simultneo de la lectura con algunas de estas habilidades ha dado lugar a interpretaciones errneas que ha llegado a postular que exista alguna relacin causal y directa entre alguna de ellas y el xito o el fracaso en el aprendizaje de la lectura. Tradicionalmente se ha considerado que las habilidades perceptivo-motora sern el eje central de la madurez para la lectura , de modo que preparar a los nios para que
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leyeran mejor a veces consista simplemente en realizar ejercicios motores o de discriminacin de formas. Solo en la ltima dcada se ha puesto de manifiesto la necesidad de contrastar experimentalmente el supuesto carcter de prerrequisito de estas habilidades. Los estudios experimentales han demostrado que es relativamente sencillo comprobar que algunas habilidades no estn relacionadas directamente con la lectura (aunque se desarrollen en las mismas edades).
Hay cuatro condiciones que parecen asegurar el xito ante la lectura de un nio de 6-7 aos:
Un desarrollo cognitivo normal; ser capaz de realizar operaciones mentales reversibles.
Disponer de un entorno familiar favorecedor de la lectura. Recibir instruccin lectora de una forma sistemtica, y especialmente informacin sobre los errores cometidos.
Ser capaz de reflexionar explcitamente sobre las unidades del habla sobre todo en lo relativo a la capacidad para segmentar oralmente una palabra en slabas y fonemas.
En principio, cualquier nio que satisfaga estas cuatro condiciones podr aprender a leer con mayor o menor dificultad, pero es muy poco probable que muestre una clara dificultad especfica para aprender a leer.
La fase de aprendizaje va a
consistir en que, una vez superada la fase de
preparacin, el nio aprenda las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas, de forma que sea capaza de enfrentarse con xito ante cualquier palabra o texto, aunque nunca los haya visto o ledo con anterioridad. Esta fase de aprendizaje se adquiere con una rapidez mayor en aquellas lenguas como el castellano, en las que estas correspondencias son muy regulares que en otras en las que hay muchas excepciones y reglas especiales (como le ingls o el francs). Con todo, incluso en nuestra lengua, el aprendizaje de las reglas grafema-fonema no es algo que se desarrolle de forma espontnea, sino que requiere una instruccin especfica. Adems tampoco es una tarea exenta de dificultades.
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Durante un periodo de tiempo que oscila entre 3 meses y 2 aos, los nios construyen estas reglas a partir de hiptesis que establecen a partir de las informaciones de los adultos y de otros nios que saben leer. Es evidente que alguna de sus hiptesis fonticas o visuales son errneas, y esto les lleva a cometer errores como leer LOS por SOL, o leer PASO por SOPA. Podra pensarse que algunos de estos errores vendran derivados de problemas perceptivos. Sin embargo ms del 80% de este tipo de errores se basa en la aplicacin incorrecta de las reglas grafema-fonema (por ejemplo leer zoca en vez de foca, palantano por pltano , uco por chusco)
Se considera que un nio ha superado esta fase cuando es capaza de leer palabras inexistentes, como zantus-keloma o palabras cuyo significado desconoce
como quelonio o cortex. Pero los nios que no adquieren estas reglas grafema-fonema siguen mostrando los mismos errores (predominantemente fonticos) que cometen los nios de 1 de primaria que se estn iniciando en la lectura. En suma no son capaces de establecer unas relaciones bidireccionales entre el conjunto de los fonemas y el conjunto de los grafemas.
El proceso de aprendizaje de la lectura finaliza con la fase de consolidacin; en ella tienen lugar dos cambios muy importantes:
En primer lugar, las reglas de correspondencia grafema fonema se automatizan de tal mantera que el lector no necesita realizar una labor de descifrado letra a letra o slaba a slaba, sino que ya es capaza de reconocer y leer directamente palabras muy frecuentes como:
Libro, amigo, nia, primero etc Incluso terminaciones o prefijos como :- mente, -sub, etc
Esto determina una mejora importante en la velocidad de la lectura.
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El segundo cambio, es el relativo a la capacidad de leer y por tanto comprender textos cada vez ms extensos. Esto no quiere decir que la comprensin sea un fonema tardo en la lectura, puesto que desde el momento que el nio decodifica una palabra que conoce accede a la informacin semntica relativa a esa palabra. Lo que ocurre es que el nio accede y puede mantener en su memoria de trabajo ( o memoria a corto plazo ) varias palabras y adems comienza a tener idea del contenido del texto y poco a poco, comenzar a leer siendo capaz simultneamente de pensar sobre lo que lee. Muchos nios que han adquirido las reglas de correspondencia grafema-fonema tardan varios aos en construir estas estrategias nuevas de lectura y , por eso decimos que presentan deficiencias en comprensin de textos.
Pero desafortunadamente, el nio que no supera la fase anterior, no esta en condiciones de desarrollar ninguna de estas habilidades nuevas que le permitir comprender los textos a los que se enfrenta y con los que interacte. Solo podr comprender un texto escrito cuando utilice sus recursos para comprender los textos o las narraciones orales y cuando algunas de las palabras sean decodificadas correctamente. De hecho los nios con dificultades especiales para aprender a leer tambin comenten errores basados en el Contexto (como leer nio en vez de chico o papa en vez de padre), aunque no mejoran con la edad.
METODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA
Hay tres clases de mtodos; sintticos, analticos y eclcticos. SINTETICOS
Parten del conocimiento de las letras aisladas, luego la formacin de las slabas y poco a poco la lectura y escritura de palabras, frases y oraciones, empleando las letras y combinaciones silbicas que ya conocen. Al conocer ms letras y combinaciones silbicas, se va aumentando la capacidad de lectura y escritura de los nios, hasta que llegan a conocer todo el alfabeto y pueden leer y escribir todo.
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Siguiendo este mtodo, cuando se ensean nuevas palabras, stas deben contener letras y combinaciones silbicas que ya han sido aprendidas con anterioridad. Entre las modalidades de este tipo de mtodos encontramos: El Alfabtico; en le que primero se aprende el nombre de las letras, usando las maysculas y las minsculas y siguiendo el orden alfabtico durante su
aprendizaje. Luego se pasa a combinaciones de dos letras y luego a combinaciones de tres, cuatro y cinco letras, formando unidades sin sentido, slabas y palabras. El mtodo Fontico se basa en la enseanza de las letras por su sonido y no por su nombre. Para ello primero se ensean las vocales mediante su sonido utilizando lminas con figuras que inicien con las letras estudiadas. Luego se ensean las consonantes utilizando del mismo modo alguna ilustracin. Cada consonante aprendida se va combinando con las 5 vocales formando silabas directas y posteriormente, se combinan las silabas conocidas para construir palabras. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones. Despus de las silabas directas se ensean las inversas y oportunamente, las mixtas, complejas, los diptongos Con este mtodo, en primer lugar se perfecciona la lectura mecnica, luego la expresiva y posteriormente se atiende a la comprensin.
Con base fontica se encuentran el mtodo gestual de Borel-Maisonny y el mtodo mmico-gestual de Lmaire. Ambos asocian cada fonema con su sonido correspondiente a travs de expresiones gestuales: el primero relacionado con la posicin de los rganos fonadores para la emisin de un sonido, mientras que para Lmaire el gesto tiene un valor ms bien afectivo para el nio. Este mtodo, va a presentar una serie de ventajas y desventajas tales como: Ventajas: - Es ms sencillo y racional que el mtodo alfabtico, evitando el deletreo. - Se adapta con facilidad al castellano por ser ste un idioma fontico, la escritura y la pronunciacin son similares, se lee tal como esta escrito.
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-Como el enlace de los sonidos es ms fcil y rpido, el alumno lee con mayor facilidad. - Se aumenta el tiempo disponible para orientarlo a la comprensin del lo ledo. Desventajas, no se ajusta a la lgica evolutiva del nio: - Por ir de las partes al todo es sinttico y por consiguiente est contra los procesos mentales del aprendizaje. - Por ir de lo desconocido (el sonido) a lo conocido (la palabra), est contra los principios didcticos. - Por atender los sonidos, las slabas y el desciframiento de las palabras descuida la comprensin - La repeticin de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecnico restando con ello el valor al gusto por la lectura. - Requiere que el profesor domine el mtodo y prepare material de apoyo, como lminas que posean imgenes que refuercen el aprendizaje del fonema. El mtodo Onomatopyico; en el cual se asocia cada sonido del lenguaje a la voz o un ruido de la naturaleza. El mtodo Silbico; el cual apareci ante la dificultad de asilar sonidos de algunas consonantes. En este mtodo se parte de la slabas, lo que favorece la pronunciacin de las consonantes al apoyarse en una nueva base voclica, y despus de aprendidas se combinan para formar palabras y frases. Salazar (2003) seala que en este mtodo a los nios se les ensea el trazado de las grafas mediante la utilizacin de slabas y que al escribirlas de una manera mecnica los alumnos deben aprender la pronunciacin de la misma manera, provocando que en la lectura dividan las palabras y sta se torna montona, lo que provoca el desinters para aprender a leer".)
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Tambin denominados globales. Parten de las estructuras ms complejas del lenguaje, lectura de palabras o frases, que luego se dividen en slabas y palabras, respectivamente, para su aprendizaje.
Se fundan en que los nios perciben los objetos y palabras globalmente y luego pasan a los detalles. Por esto se parte de la lectura de frases o palabras y se llegue poco a poco al reconocimiento de las slabas y letras que las constituyen.
Partiendo de estas ideas han surgido varios mtodos, el de la palabra, en el que las palabras aprendidas se usan despus en frases y oraciones; el de la frase, en el que se estudia una de ellas y luego se llega a aprender la palabra, la slaba y la letra; el mtodo de la oracin, en el que se parte de ella como unidad lingstica y despus se estudian sus elementos y el mtodo del cuento que se basa en ste para pasar luego a la frase, palabra, slaba y letra y el mtodo de palabras normales, creado por los alemanes Kramen, Heral y Vergel que consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo, que no es ms que el anlisis de las palabras y despus al sintetizarlas escribir su significado, o dibujar ste. Ejemplo: c - a - s a. Este mtodo tuvo gran aceptacin y se extendi a varios pases; es de aplicacin fcil y econmica, de ah su amplia divulgacin. ECLCTICOS
No siguen ninguna de las direcciones citadas antes, sino que toman diversos aspectos positivos de los mtodos analticos y sintticos, es decir, que adoptan las ventajas que ofrecen los otros mtodos.
Algunos mtodos, como los integrales, renen la enseanza de la lectura, escritura, dibujo, composicin escrita y expresin oral.
Un nuevo mtodo ha sido puesto a punto por Witting y Ahsltrom en Upsala (Suecia), llamado psicolingustico. Su principio esencial consiste en que el entrenamiento del texto ledo no puede abordarse antes de que lleguen a ser automticas las tcnicas
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puramente mecnicas del ensamblaje de los sonidos. Al principio el alumno aprende a articular combinaciones de sonidos desprovistas de sentido.
Se considera que la concentracin inicial sobre la articulacin mecnica, con exclusin de todo entrenamiento para la compresin, facilitar al alumno el estudio del valor fnico de las letras. Por ejemplo, si el smbolo m est asociado a palabras como madre o madera, disminuye ciertamente el riesgo que corre el alumno de identificar el smbolo con los conceptos. Posteriormente se mezclan palabras con slabas desprovistas de sentido y se incita al alumno a que escuche con cuidado cuando se lee en voz alta, con el fin de discernir si existen palabras que l reconoce. Esto significa que el alumno no inicia una bsqueda activa en su propio vocabulario sino despus de haber asimilado la tcnica mecnica. Se estima que sta es una tarea ms sencilla que aquella que consiste en leer tratar de adivinar con la ayuda de las imgenes. La eficacia de este mtodo psicolingustico ha sido verificada empricamente a lo largo de tres aos de estudios continuos en que el nuevo mtodo se ha comparado con la enseanza tradicional de la lectura.
Varios han sido los mtodos que se han aplicado para el desarrollo de la lectoescritura vinculados a una u otra tendencia pero se coincide plenamente con la profesora costarricense Calvo al sealar que "el desarrollo que se ha experimentado en materia de mtodos, obedece al deseo de superar las dificultades en la aplicacin de modelos anteriores. Podemos decir que el mejor mtodo de lectura es aquel que mejor se adapta a las caractersticas del alumno y que mejor domina el maestro.
BIBLIOGRAFIA
- Daz Rivera, E.(2000): La enseanza de la lectoescritura. Material digitalizado. - Salazar Salazar, M. y otros (2003): La enseanza de la lectura a la nia y el nio con dificultades de aprendizaje. En Evento Pedagoga. Material digitalizado. - Juan Jimnez Gonzlez; M. Ortiz (Sntesis): Conciencia Fonolgica Y Aprendizaje de la lectura.
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- Clemente, M. y Domnguez, A.B. (1999): La enseanza de la lectura. Enfoque psicolingstico y cultural. Madrid. Pirmide.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL BUEN CAMINO PARA SER PROFESOR
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lvarez Castro, Encarnacin 77347413-T
NDICE. 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 2.1. PAUTAS A TENER EN CUENTA EN LA FUNCIN DOCENTE. 3. CONCLUSIN. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. Para ejercer esta profesin, tenemos que pasar varios aos estudiando una diplomatura para adquirir tal formacin. Durante estos aos de carrera, aprendemos la teora que necesitamos para luego poder actuar en la prctica. Esta informacin que recibimos puede desencadenar una tendencia hacia el perfeccionismo durante los primeros das de trabajo, es decir, cuando el docente empieza a funcionar quiere hacerlo todo de manera excelente. Sin embargo, cuando pasa el tiempo uno adquiere experiencia, confianza, se siente ms cmodo y relajado llegando a obtener mejores resultados.
A principio de curso, cuando los alumnos tienen un nuevo maestro y sus padres no lo conocen, es muy frecuente escuchar comentarios como: Esperemos que sea un buen profesor
Este comentario es muy relativo y admite un gran nmero de opiniones puesto que cada persona tiene su particular punto de vista.
2. DESARROLLO. Ante todo, el maestro tiene que ofrecer a sus alumnos la seguridad de que lo sabe todo a la hora de exponer los contenidos a su grupo de clase. En muchas ocasiones debe quedar su rol en una posicin secundaria y dar a los estudiantes la oportunidad de que se
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expresen por el mero hecho de que la comunicacin resulta fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Por otro lado decir que, un maestro no slo quiere que sus alumnos aprendan los contenidos que l transmite sino que ellos mismos deben investigar, reflexionar acerca de lo que se est tratando en clase. De esta forma, ellos mismos pueden dar las soluciones a sus dudas, ampliar aquellos temas que les interesan, disfrutar al ver cmo van madurando y perfeccionando su mtodo y tcnicas de aprendizaje y en definitiva para hacer ms fcil y asequible el estudio con su trabajo personal.
Sin embargo, aparte de la enseanza de contenidos acadmicos, el profesorado debe de ir ms all y ofrecer a sus alumnos aquellos valores que necesitan para convertirse en autnticos miembros de nuestra sociedad. Para que los alumnos capten y sean conscientes de estos valores, el docente debe en primer lugar darse a conocer como un ser humilde y mostrarse ante todo como un ser humano. Por este motivo, es muy importante ayudar al alumnado a conocerse a s mismos, sus limitaciones, que sepan de antemano cules son los las principales caractersticas de su personalidad y con todo este estudio personal, intentar mejorar y poner remedio a aquellos aspectos que flaquean.
Tambin hay que tener en cuenta que el tiempo pasa y los medios cambian haciendo que nuestras estrategias de enseanza queden obsoletas. Ningn profesor pretende hacer perder el tiempo a sus alumnos o aburrirlos hasta la saciedad con materiales desfasados sin ningn tipo de inters para los que aprenden. Este es uno de los motivos por lo que la renovacin pedaggica es tarea necesaria sobre todo para el beneficio de los alumnos. Aunque:
Qu sera de un maestro si en todos los cursos realizara y explicara los temas de la misma forma y con los mismos materiales? Crees que se sentira cmodo y satisfecho con su labor como profesional?
La respuesta a todas estas preguntas pone de manifiesto el segundo motivo por el que esta renovacin se realiza y no es otro ms que por razones de motivacin personal, es
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decir, el profesional siente la necesidad de modificar su mtodo para disfrutar con su trabajo y sentirse con ganas de ser mejor y ms eficaz en su labor con vistas a un futuro.
Segn numerosas investigaciones, un profesor de ingls debe de:
a) Tener una buena formacin para la realizacin de su trabajo como maestro. b) Saber y conocer en profundidad la etapa evolutiva de los alumnos con los que est tratando. c) Poseer ciertas actitudes y comportamientos que le otorgue ese don para ensear haciendo que los alumnos sientan disposicin en lo que estn aprendiendo. d) Sentir la necesidad de poner al da sus conocimientos y sus tcticas asistiendo a cursos, conferencias, buscando cosas nuevas que den un toque diferente a lo que habitualmente acostumbraba. e) Comprobar y estar pendiente de las dificultades que tienen los estudiantes para aclarar todo lo que sea necesario en el momento preciso. f) Ser creador de un buen clima de aula. g) Controlar la clase para evitar posibles problemas de organizacin. h) Utilizar el idioma a aprender durante toda la clase. i) Hacer protagonistas de su aprendizaje a los alumnos mediante su participacin e interaccin continua. j) Estar en contacto con las nuevas tecnologas para que la adquisicin de la nueva lengua sea ms productiva. k) Dar a conocer a los nios aspectos socioculturales de los pases de habla inglesa para que exista mayor vnculo en el aprendizaje. l) Saber cmo motivar y crear inters en el alumnado. m) Emplear tcnicas para sacar el mximo provecho al tiempo disponible para la instruccin.
2.1. Pautas a tener en cuenta en la funcin docente. Sabemos que se da una estrecha relacin entre el estilo de ensear que tenga el profesor y el rendimiento de los alumnos. Por lo que es vital la utilizacin de un mtodo que facilite al alumnado la consecucin de los objetivos programados.
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El estilo de ensear basado exclusivamente en la exposicin del profesor ofrece ciertas carencias por lo que se apuesta por una enseanza activa, donde el profesor actuar como orientador dando prioridad a la participacin de los que aprenden. Cada profesor selecciona aquellas estrategias metodolgicas que considera oportunas fruto de su investigacin y conocimiento.
Para asegurar el aprendizaje de los estudiantes, el maestro tiene que organizar la clase en tres partes:
1.- Introduccin: presentar el tema a tratar mediante alguna actividad amena donde los conceptos y estructuras bsicas aparezcan.
2. Desarrollo del tema con claridad en la presentacin de los contenidos, proporcionando informacin, ejemplificando, proponiendo situaciones de prctica y realizando tareas que requieren ms compromiso, concentracin, esfuerzo y dedicacin haciendo hincapi en las ideas principales.
Durante esta fase, Es muy importante la interaccin entre iguales con objeto de intercambiar informacin, conductas, habilidades motrices y sociales, etc. Lo que se pretende es fomentar el aprendizaje cooperativo donde las metas de cada uno estn en funcin de las metas de los dems. Esto tiene unos efectos muy beneficiosos como:
La mejora del rendimiento escolar. Aumento de la motivacin intrnseca. Atraccin interpersonal. Mejora de la autoestima.
En los primeros niveles de la enseanza, la presentacin del contenido se efecta con un ritmo ms rpido para mantener la atencin del alumnado. Adems, en estos niveles, las presentaciones del profesor suelen ser breves e incluyen recitacin y oportunidad de prctica para los alumnos.
En los niveles superiores las presentaciones de los profesores suelen ser ms largas y con un contenido ms complejo, lo que entraa un ritmo de presentacin ms lento.
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En la enseanza de la segunda lengua en educacin primaria, es conveniente el uso de preguntas de bajo nivel cognitivo ya que resultan ms asequibles y en consecuencia nos permiten conseguir objetivos de alto nivel. Al plantear preguntas, el profesor debe dejar un tiempo para pensar la respuesta, esta pausa vara en funcin del nivel de dificultad y del nivel cognitivo de la pregunta.
Los alumnos deben perder el miedo a equivocarse por lo que deben intervenir y responder aunque sus respuestas no sean correctas. Ahora bien, el profesor no debe limitarse a dar la respuesta correcta sino a explicar por qu no lo es e incitar a los alumnos a buscar la solucin. Cuando las respuestas son incorrectas, el profesor puede plantear la pregunta de otra manera, dando algunas pistas, etc., para obtener la respuesta adecuada.
Es importante que se produzca la participacin de todos los alumnos por lo que los profesores tendrn que estar atentos para impedir el monopolio de unos y facilitar la participacin activa de aquellos que nunca suelen ser voluntarios. Cuando las respuestas de los alumnos sean correctas se debe confirmar a travs de movimientos de cabeza, afirmaciones, repeticin de la respuesta, etc. De esta forma se favorece tanto la consolidacin como el reconocimiento en aquellos alumnos que no disponan de la respuesta.
Para obtener un mejor rendimiento, el docente debe considerar con inters las sugerencias de sus alumnos dirigindolas a toda la clase.
Cuando los alumnos se disponen a realizar las tareas bien de forma individual, en parejas o en grupo, el xito ser mayor si el profesor circula entre las mesas para controlar el trabajo de sus alumnos interviniendo cuando lo necesiten.
3. Refuerzo de los contenidos mediante un resumen de los apartados tratados para facilitar la adquisicin del aprendizaje.
3. CONCLUSIN.
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En sntesis, el buen docente, aparte de preparacin necesaria, debe de tener cualidades y capacidades para el control y orden de la clase, imponindose en situaciones de perdida de disciplina e ideando tcnicas para captar la atencin y participacin del alumnado.
Sera conveniente recalcar la idea de que aprendemos a ser maestros por medio de la prctica y los errores. No podemos ceirnos a las pautas estudiadas para ejercer nuestra labor profesional con xito puesto que ser en la vida real, al tener a nuestro cargo a un grupo de nios cuando nos damos cuenta y vemos con ms claridad el camino que mejor nos conviene de acuerdo a las caractersticas de los alumnos.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Adams Sam, John L. Garret (1970). Cmo ser buen maestro; una introduccin a la pedagoga. Buenos Aires. kapeluzs.
Daz-Barriga, F.; Hernndez, H. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. Mc. Graw Hill.
Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms. Boston, MA. Allyn & Bacon.
Halliwell, S. (1992). Teaching English in the Primary Classroom. London. Longman.
Marn Ibez, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educacin. Valladolid. Min.
Perrone, V. (2000). Lessons for new teachers. New York. McGraw-Hill.
Reed, A. & Bergemann, V. (2000). A Guide to Observation, Participation and Reflection in the Classroom. New York. McGraw Hill.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 230/2007, de 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
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Orden de 14 de julio de 2008, por la que se modifica la de 16-11-2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de educacin infantil y primaria. (BOJA 7/8/2008).
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).
Orden 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la comunidad autnoma de Andaluca. (BOJA 23/8/2007).
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 2/12/1999).
Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la atencin educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. (BOJA 18/5/2002).
Orden 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la aplicacin, diseo y desarrollo del proceso de evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin. (BOJA 26/10/2002).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006).
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TRASTORNOS EMOCIONALES EN LOS NIOS. Angus Juan, Laura Esther 75.114.187-M
INDICE 1. LA BAJA AUTOESTIMA DE LOS NIOS. 1.1. INTRODUCCIN. 1.2. CONSECUENCIAS DE UNA BAJA AUTOESTIMA 1.3. FALTA DE INTERS Y VALOR PROPIO. 1.4. COMO PUEDEN LOS PADRES AYUDAR A FORMAR UNA SANA AUTOESTIMA EN SUS HIJOS.
2. LA ANSIEDAD EN LA INFANCIA. 2.1. INTRODUCCIN. 2.2. TIPOS Y CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD 2.3. SON COMUNES LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD? 2.4. QUIN TIENE MS RIESGO DE PADECERLOS? 2.5. AYUDA DISPONIBLE PARA LOS NIOS CON ESTOS TRASTORNOS. 2.6. QU PUEDEN HACER LOS PADRES?
3. CONCLUSIONES.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. LA BAJA AUTOESTIMA DE LOS NIOS.
1.1. INTRODUCCIN.
Constantemente nuestra autoestima se ve afectada por las experiencias y exigencias que recibimos del mundo exterior. La sociedad exige que sigamos pautas de
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comportamiento, de elecciones, iguales que las de la mayora. Y si no cumplimos los requisitos exigidos, nuestra autoestima, aunque positiva, puede verse abalada. Por esta razn, la construccin de una autoestima positiva debe ser slida en todos los momentos de la vida de un nio. Solamente as, l no se sentir inferior por si lleva un corte de pelo que le guste pero que no agrada a los dems.
1.2. CONSECUENCIAS DE UNA BAJA AUTOESTIMA
Una baja autoestima puede desarrollar en los nios sentimientos como la angustia, el dolor, la indecisin, el desnimo, la pereza, la vergenza, y otros malestares. Por eso, el mantenimiento de una autoestima positiva es una tarea fundamental a lo largo del crecimiento de los nios. Dentro de cada uno de nosotros existen sentimientos ocultos que muchas veces no los percibimos. Los malos sentimientos, como el dolor, la tristeza, el rencor, y otros, si no son remediados, acaban por convertirse y ganar formas distintas. Estos sentimientos pueden llevar a una persona no solo a sufrir depresiones continuas, como tambin a tener complejo de culpabilidad, cambios repentinos del humor, crisis de ansiedad, de pnico, reacciones inexplicables, indecisiones, excesiva envidia, miedos, hipersensibilidad, pesimismo, impotencia, y otros malestares.
1.3. FALTA DE INTERS Y VALOR PROPIO.
Una baja autoestima tambin puede llevar a una persona a sentirse desvalorada y a estar siempre comparndose con los dems, subrayando las virtudes y las capacidades de los dems. Los ven como seres superiores a ella. Siente que jams llegar a rendir como ellos. Esta postura le puede llevar a no tener objetivos, a no ver sentido en nada, y a convencerse de que es incapaz de lograr cualquier cosa a que se proponga. Lo que le pasa es que no consigue comprender que todos somos distintos y nicos, y que nadie es perfecto. Que todos nos equivocamos y volvemos a empezar.
El ambiente familiar es el principal factor que influye en la autoestima, donde los nios van creciendo y formando su personalidad. Lo que su familia piensa de l, es
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de fundamental importancia. En razn de eso, es recomendable que a los padres no se les escapen los logros que conquistan sus hijos. Si el beb empieza a caminar pero los mayores ven la situacin como una obligacin y no como una conquista del beb, la criatura no se sentir suficientemente estimulada para seguir esforzndose para conseguir otros logros, para superarse.
Lo importante en todo el proceso de crecimiento de nuestros hijos es que demos a ellos la posibilidad de ser, de sentirse bien con ellos mismos. Que nuestro esfuerzo est vinculado al afecto, al cario, a la observacin, a valorar sus calidades y apoyarle cuando algo va mal. Y para eso es necesario conocerles cada da, favoreciendo los encuentros, las conversaciones, el contacto fsico
1.4. COMO PUEDEN LOS PADRES AYUDAR A FORMAR UNA SANA AUTOESTIMA EN SUS HIJOS. Todos sabemos el papel fundamental de los padres en la formacin de sus hijos en todos los aspectos. Dentro de stos, se encuentran uno de los ms importantes: la personalidad y la autoestima. Qu es la autoestima? Si buscamos en el diccionario, nos aparece que: Estima: expresa que alguien o algo son importantes. Aprecio, consideracin, afecto, respeto. Auto: del griego autos, que significa uno mismo, por s mismo, mismo, etc.
De las anteriores definiciones podra desprenderse que la autoestima es, literalmente, el aprecio, respeto, consideracin y afecto que el individuo siente hacia s mismo. La autoestima no significa alardear lo maravilloso que eres, sino ms bien, el saber modestamente que vales mucho. Tampoco es pensar en que se es perfecto, sino saber que cumples ciertos requisitos para ser amado y aceptado.
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La autoestima es tan importante que ser responsable de muchos xitos y tambin de muchos fracasos en nuestras vidas, dependiendo de cmo la forjemos a lo largo de nuestras vidas. La formacin y el correcto desarrollo de la autoestima tienen su origen en las relaciones familiares primarias. Desde el mismo instante en que el nio se siente querido y respetado por sus padres. Tan importantes son los primeros aos de vida de un nio, que puede afirmarse que a la edad de 5 aos tiene ya establecida su forma individual de enfrentar y responder a situaciones nuevas. Se comportan de acuerdo a lo que los padres aceptan o rechazan de sus conductas y toman muy en cuenta las opiniones de quienes son importantes para ellos, como sus padres. Los padres no son conscientes de la importante labor que tienen en lo que se refiere a la formacin de la autoestima de los hijos, se sienten intimidados ante tanta responsabilidad. Segn Alcntara (1990), algunas de las actitudes que los padres deben tener en cuenta son: Actitudes negativas, que los padres deben evitar. Ambiente familiar agresivo, con gritos, peleas, etc. No tener tiempo para compartir con sus hijos Agredir fsica o verbalmente al nio. No cumplir las promesas ofrecidas. Culpar a los hijos de su comportamiento, sin ahondar en las razones que lo causaron. Etiquetar a los hijos con calificativos despreciativos. Las palabras no se olvidan. Por ello, se debe evitar decir palabras bajo los efectos del enojo, cansancio, etc. las cuales se transforman en expresiones hirientes.
Actitudes positivas: lo que los padres deben hacer cada da, con sentimiento.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Crear un ambiente familiar positivo, armnico.
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Crear un mtodo propio de comunicacin, que sea saludable, directo, abierto. Respetar las caractersticas individuales de cada uno de los miembros de la familia. Garantizar a todos los que conforman el ncleo familiar, que puedan rer, compartir sus sueos, temores e intereses, unos con otros, con aceptacin plena, sin burlas. Recordar que las palabras positivas originan aceptacin, valor, confianza, etc. formando un carcter afable y seguro.
2. LA ANSIEDAD EN LA INFANCIA.
2.1. INTRODUCCIN. Los nios con trastornos de ansiedad suelen experimentar un miedo intenso, preocupacin o inquietud que puede durar largos perodos de tiempo y afectar significativamente sus vidas. Si no se trata con prontitud, los trastornos de ansiedad pueden derivar en:
Repetidas ausencias a clase o una incapacidad para terminar el perodo de escolaridad. Deterioro en las relaciones con iguales. Baja autoestima. Problemas de ajuste en situaciones laborales. Trastornos de ansiedad en edad adulta. Etc.
Segn Echebura (1993) la ansiedad es una emocin que surge cuando la persona se siente en peligro, sea real o no la amenaza. Es una respuesta normal y adaptativa ante amenazas reales o imaginarias ms o menos difusas que prepara al
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organismo para reaccionar ante una situacin de peligro. Los temores se convierten en la niera del nio cuando ste comienza a alejarse de la madre y empieza a explorar el mundo por s solo.
2.2. TIPOS Y CARACTERSTICAS DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD.
Existe una variedad de trastornos de ansiedad que pueden afectar a nios. A continuacin, se describen la mayora de ellos, as como sus caractersticas:
Trastorno de ansiedad generalizada: Los nios con este trastorno se preocupan en extremo por sus actividades, ya sea por su rendimiento acadmico, deportivo o incluso por ser puntual. Esta clase de personas suelen ser muy responsables, se sienten tensos y necesitan mucha seguridad. Pueden quejarse de dolores de estmago u otras afecciones que no parecen tener una causa fsica.
Trastorno de ansiedad por separacin: Los nios con este trastorno suelen tener dificultad en dejar a sus padres para ir a la escuela o campamento de verano, quedarse en casa de un amigo o estar solo. A menudo, se aferran a sus padres y tienen problemas para quedarse dormidos. El trastorno de ansiedad por separacin puede ir acompaado de depresin, tristeza o miedo a que algn miembro de la familia se vaya o muera.
Fobias: Los nios con fobias tienen excesivos miedos no reales de ciertas situaciones u objetos. Muchas fobias tienen nombres especficos, y el trastorno puede centrarse en animales, tormentas, agua, lugares altos o situaciones especficas como encontrarse encerrado en un lugar reducido. Los nios y adolescentes sienten verdadero pavor a ser criticados o juzgados duramente por los dems. Intentarn evitar los objetos y situaciones temidas, por lo que el trastorno puede limitar gravemente sus vidas.
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Trastorno de pnico: Los ataques de pnico repetitivos en nios sin una causa aparente son signos de un desorden de pnico. Los ataques de pnico son perodos de intenso miedo acompaados por fuertes latidos del corazn, sudoracin, mareo, nauseas o sentimiento de muerte inminente. La experiencia es tan terrible que viven con el miedo de que puedan sufrir otro ataque. Los nios con el trastorno suelen hacer cualquier cosa para evitar la situacin que provoque otro ataque. Es posible incluso que no quieran ir a la escuela o separarse de sus padres.
Trastorno obsesivo-compulsivo: Los nios con trastorno obsesivocompulsivo, se ven atrapados en un patrn de pensamientos y
comportamientos repetitivos. Aunque puedan reconocer que stos parecen sin sentido y traumatizantes, son muy difciles de parar. El comportamiento compulsivo puede incluir lavarse repetidamente las manos, contar o poner en orden objetos una y otra vez.
Trastorno de estrs post-traumtico: Los nios pueden desarrollar un estrs post-traumtico despus de haber experimentado un acontecimiento
sumamente estresante, como experiencias de abusos fsicos o sexuales, ser testigo de un hecho violento, la vivencia de un desastre como un bombardeo o un huracn, etc. Los jvenes con dicho trastorno suelen experimentar el acontecimiento una y otra vez en forma de fuertes recuerdos, instantneas, u otra clase de pensamientos perturbadores. Como resultado, pueden intentar evitar todo lo que se encuentra asociado con el trauma. Tambin sobreactuar al sobresaltarse o tener dificultades del sueo.
2.3. SON COMUNES LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD?
Los trastornos de ansiedad se encuentran entre los ms comunes de los problemas mentales, emocionales y de comportamiento que se presentan en la niez y la adolescencia. Aproximadamente, 13 de cada 100 nios experimentan algn tipo de trastorno de ansiedad; Las nias se ven ms afectadas por el problema que los nios y cerca de la mitad de los nios con estos trastornos padecen un segundo trastorno de
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ansiedad u otro trastorno mental o de comportamiento, como la depresin. Adems, los trastornos de ansiedad pueden coexistir con trastornos de salud fsicos que necesitan tratamiento.
2.4. QUIN TIENE MS RIESGO DE PADECERLOS?
Recientes investigaciones han confirmado que el carcter del joven puede jugar un papel importante en los trastornos de ansiedad entre algunos nios y adolescentes. Segn Birmaher B, Villar L (2000), algunos nios suelen ser muy tmidos y adoptar una actitud retrada en situaciones fuera del mbito familiar, lo que ya es un posible signo de riesgo en desarrollar estos trastornos. La investigacin en esta rea es muy compleja debido a que los miedos en la niez a menudo suelen desaparecer al crecer. Estos autores, hacen hincapi en que debera realizarse una observacin ms cuidadosa cuando los nios tienen entre 6 y 8 aos. Durante este perodo, el miedo de los nios a la oscuridad y a las criaturas imaginarias disminuye y se acrecienta la ansiedad hacia el rendimiento escolar y las relaciones sociales. Un exceso de ansiedad en los nios de esta edad, puede ser una seal de alarma en cuanto al posterior desarrollo de trastornos de ansiedad.
Los estudios sugieren que los nios tienen ms posibilidad de desarrollar el trastorno si sus padres lo padecen. Sin embargo, no prueban si los trastornos son ocasionados por la biologa, el entorno o ambos. Son necesarios ms datos para clarificar si los trastornos de ansiedad pueden ser hereditarios.
2.5.
AYUDA
DISPONIBLE
PARA
LOS
JVENES
CON
ESTOS
TRASTORNOS.
Los nios con estos trastornos pueden beneficiarse de una variedad de tratamientos y servicios, tras un adecuado diagnstico.
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TRATAMIENTOS Y SERVICIOS
Tratamiento cognitivo-conductual, mediante el cual los jvenes aprenden a tratar sus miedos modificando las formas en que piensan y se comportan. Tcnicas de relajacin. Biofeedback (control del estrs y tensin muscular). Terapia familiar. Formacin familiar. Medicacin. Etc.
2.6. QU PUEDEN HACER LOS PADRES?
Si los padres u otros cuidadores observan sntomas repetitivos de trastornos de ansiedad en sus nios o adolescentes, deberan:
Hablar de ello con su mdico de cabecera para que determine si los sntomas son ocasionados por un trastorno de ansiedad o por algn otro trastorno y tambin puede derivar a un profesional de la salud mental. Buscar un profesional de la salud mental especializado en trabajar con nios. Obtener informacin adecuada de bibliotecas, libreras u otras fuentes. Asesorarse sobre tratamientos y servicios Hablar con otras familias en sus respectivas comunidades. Localizar organizaciones o asociaciones de familias con el mismo problema.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. CONCLUSIONES
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La influencia que tiene la familia en la autoestima del nio es muy importante, ya que esta es la que le trasmite o le ensea los primeros y ms importantes valores que llevaran al nio a formar, a raz de estos, su personalidad y su nivel de autoestima. Muchas veces los padres actan de maneras que pueden ser perjudiciales para el nio, dejndole marcas difciles y un continuo dolor oculto que influir en el desarrollo de su vida. Pero tambin estn los que le valoran y reconocen sus logros y sus esfuerzos y contribuyen a afianzar su autoestima. Para poder ayudar a una persona que tiene autoestima baja, se tiene que concienciar del problema que tiene. En el caso de los nios, la escuela cumple un papel muy importante ya que es la que debe tener la estrategia y las formas para ayudar al nio con estos sentimientos tan distorsionados que le ocasionan tantos problemas. A pesar de no existir muchos estudios sobre los trastornos de ansiedad en la infancia, creemos que es necesario atender determinados signos de ansiedad visibles en los nios y tratarlos con ayuda de un psiclogo infantil para reducirlos y as mejorar la calidad de vida de estos. Esta es una forma de conducirles hacia una ms satisfecha vida adulta.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALCANTARA, J. A. (1993) Cmo educar la Autoestima. Editorial CEAC: Barcelona.
BIRMAHER B, VILLAR L. (2000). Trastornos de ansiedad en los nios y los adolescentes. In: Meneghello J, Grau Martnez A, eds. Psiquiatra y Psicologa de la Infancia y Adolescencia. Buenos Aires: Mdica Panamericana.
ECHEBURA, E. (1993). Trastornos de ansiedad en la infancia. Madrid: Ediciones Pirmide.

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PROYECTO DE AULA: IMPORTANCIA Y UTILIDAD DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Ariza de Paz, Estela Isabel 50604800 Q Licenciada en Historia
INTRODUCCION.
Lo primero que he de decir, es que este proyecto va destinado a aquellas zonas de la geografa espaola donde la llegada de medios tales como; los ordenadores, DVD o Internet, todava resultan desconocidas y lejanas. Imaginemos esos pueblos de poco ms de 1000 habitantes, e incluso las nuevas escuelas rurales que estn repartidas por toda la pennsula, donde incluso la figura del profesor todava resulta algo extraa. Sin duda, se trabajara con personas con un bajo nivel cultural, a los cuales, la llegada de estos materiales tecnolgicos les supondr una gran novedad.
Dicho esto, comentar que el proyecto que ahora me ocupa ir destinado a nios de primero de E.S.O., edad en la que hay mucha conflictividad en las relaciones de grupo debido a la poca capacidad de tolerancia y a la susceptibilidad ante las agresiones, adems de una muy baja autoestima. En el aspecto pedaggico, nos encontramos con unos nios que tienen cierto inters en relacin a las propuestas de clases aunque en algunas ocasiones demuestran dificultades en aspectos tales como la escritura, la lectura, la resolucin de problemas etc.por todo esto, pensamos que la introduccin de elementos tecnolgicos(ordenador, televisin, DVD,etc) supondr la mejora en su rendimiento.
A pesar de la llegada de estos elementos, pienso que la figura del profesor no debe ser sustituida, sino que debe ser utilizada para sacar mayor rendimiento a ciertas actividades.
DESARROLLO.
OBJETIVOS GENERALES.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Interaccin entre iguales.
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Comunicacin y expresin de sus propios puntos de vista.
Conseguir que confen en sus propias posibilidades.
Mejorar las competencias comunicativas de los alumnos.
Lograr mejores aprendizajes en los alumnos a travs del uso del ordenador, Internet etc.partiendo del alto poder motivador que estos elementos poseen.
OBJETIVOS ESPECIFICOS.
Acercar a los alumnos al uso de las NTIC.
Afirmar los conocimientos adquiridos en clase utilizando software especfico para la ejercitacin.
Ampliar los conocimientos de los contenidos trabajados en las distintas unidades mediante la utilizacin de software didctico.
Que las actividades que se realicen a travs de estos medios se adapten a los nios a los que va dirigido.
Que el nio interaccione con sus iguales y con los adultos en la construccin del conocimiento a travs del ordenador. Es decir que su conocimiento provenga de un intercambio de puntos de vista con iguales o con adultos (padre, profesores, etc.).
Que el nio siempre realice con xito la tarea propuesta y aumente as su autoestima en relacin con las actividades que se proponen desde estos medios.
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FUNDAMENTACIN.
Considero que la Tecnologa Informtica se incorpora junto con otros recursos y materiales al proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de facilitar la interaccin docente-alumno, alumno-alumno y de estos con el objeto de conocimiento para el logro de los propsitos escolares. Pienso, que de esta manera, se crean nuevas formas de comunicar los conocimientos facilitando variar las formas de representacin del conocimiento mismo y plantea situaciones de resolucin de problemas en tiempos reales diferentes a los convencionales en el aula. Finalmente creo que promueve la integracin de los contenidos a escala global e interdisciplinar y tambin promueve los trabajos grupales entre los nios.
Por otro lado, considero que el uso de estos medios puede servir tambin para que los alumnos tomen conciencia sobre aspectos como son: respetar el turno, la responsabilidad, la solidaridad, la ayuda al compaero, etc de la misma manera, pienso, que la ejercitacin se har con ms gusto, porque para ellos aprender as ser como un juego.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES.
El objetivo que planteo en las actividades es que los nios aprendan el uso de estos medios tecnolgicos. Consider que antes de introducirnos en el aprendizaje de las distintas asignaturas a travs de los medios tecnolgicos, hay que tener unas ideas bsicas sobre estos, por lo tanto las actividades que yo propongo en este trabajo, irn destinadas al conocimiento de estos nuevos medios tecnolgicos.
Dicho esto, seria necesario recordar en este momento que el proyecto que expongo va dirigido a nios de primero de E.S.O., y que nos encontramos en un centro con pocos posibles econmicos. Esto ltimo quiere decir, que no todos los alumnos tienen un ordenador para ellos mismos, sino que cuentan con tres para toda la clase. De la misma
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manera solo cuentan con un DVD, una televisin y un retroproyector ms que suficiente para una clase de no ms de quince alumnos.
Pienso que una vez que se lleven los artefactos tecnolgicos a clase, estos sentirn un gran deseo por saber como funcionan y querrn usarlo, por ello lo primero que se har, ser explicarles cuales son sus partes, adems de la funcionalidad y utilidad de las mismas.
Posteriormente, en relacin con el ordenador, los nios tendrn que escribir su nombre en el procesador de texto Write, mientras tanto, como hemos dicho que solo contamos con tres ordenadores, al resto del alumnado se le entregar una imagen del ordenador impresa para que coloquen los nombres de las partes del hardware bsico y lo coloreen.
Decir, que una vez que los alumnos hayan asimilado las ideas bsicas, se les har una pequea evaluacin sobre las mismas.
En relacin con el DVD y la televisin, en este trabajo propongo que estos sean utilizados de manera complementaria a las asignaturas, de estas maneras los nios tendrn un nuevo elemento motivador para hacer ms llevaderas las asignaturas. Propongo que se les pongan pelculas relacionadas con los temas que se estn tratando en clase, posteriormente las deben comentar en clase dando su opinin, por ltimo se les mandar como tarea la realizacin de una redaccin sobre lo visto en clase.
Por ltimo, en este apartado, sera conveniente comentar la importancia de un elemento como el retroproyecto, que har que las clases se hagan ms amenas, tiles y claras.
OTRAS ACTIVIDADES.
Adems de las ya comentadas, podramos proponer actividades del tipo:
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Teclado impreso para colorear las teclas que necesitaran para escribir el nombre y el apellido.
Sopa de letra para buscar los componentes del hardware estudiados.
Ejercitacin
de las operaciones matemticas bsicas mediante software
didctico especfico.
Investigaciones con la ayuda de Internet.
Redactar cuentos con la posibilidad que nos brinda los procesadores de texto.
Uso de programas didcticos para ejercitar temas.
CONCLUSIN
EVALUACIN.
En mi opinin, pienso que la mejor manera de evaluar a los nios es a travs de evaluaciones continuas cada vez que se presente un nuevo tema o a travs de la ejercitacin de las actividades de clase.
Una vez hecha dicha evaluacin se debe de comparar este tipo de sistema con el que se haya hecho otros aos, de esta manera sabremos si estamos avanzando.
BIBLIOGRAFA
Fidalgo, A. (1992). La informtica educativa de hoy a maana. ADIE: Revista de Enseanza y Tecnologa, 7,11-17.
Lowy, E. (1999). Utilizacin de Internet para la enseanza de las ciencias. Alambique. Didctica de las Ciencias, 19,65-72.
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Maj, J. Y Marqus, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Cisspraxis.
Romero, C., Rder, J.J. y De Castro, C. (2002). Tutor-Asistente para Entornos Virtuales de Enseanza. ADIE: Revista de Enseanza y Tecnologa. 22, pp. 32-39.
Vaquero, A. (1992). Fundamentos pedaggicos de la enseanza asistida por computadora. Revista de Enseanza y Tecnologa: ADIE, N6, 14-24.
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IMPORTANCIA DE LA CONTEXTUALIZACIN DE PROBLEMAS PARA ALUMNOS DE INCORPORACIN TARDA AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
Armenteros Chica, Bartolom D. N. I.: 26033565-A Licenciado en Matemticas
1. Introduccin. 2. Ejemplos de contextualizaciones de problemas. 3. Conclusiones que se pueden obtener de los mismos. 4. Conclusin final. 5. Bibliografa.
1. INTRODUCCIN.
Recientemente hemos visto cmo se ha incrementando la inmigracin en nuestros territorios. En principio se deba nica y exclusivamente al aspecto laboral, o lo que es lo mismo, venan solamente algunos inmigrantes para trabajar durante un tiempo y poder enviar dinero a sus familias presentes en sus pases de origen.
Pero a medida que ha ido pasando el tiempo, se han establecido aqu, trayendo a sus familias, pareja y/o hijos. Esta es la razn por la que los centros educativos han ido incorporando a sus aulas a alumnado de mltiples nacionalidades y culturas.
Para este tipo de alumnos recin llegado a nuestro pas y por lo tanto de incorporacin tarda al sistema educativo espaol hay aulas especficas para su atencin y para el aprendizaje de nuestra lengua (ATAL).
Pero en el caso de las matemticas, aunque puedan existir apoyos de matemticas (en centros de compensatoria) o refuerzos de matemticas, es cierto que se debera ayudar a este alumnado a integrarse mejor en el aula de matemticas, teniendo en cuenta su origen, su cultura, sus costumbres y la dinmica escolar en su antiguo centro.
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Un punto de partida importante para ayudar a estos alumnos podra consistir en contextualizar los problemas en algo para ellos conocido. Ms adelante veremos algunos ejemplos.
Es cierto que siempre se hace hincapi, en adaptar las matemticas a los cambios de cada poca, pero se menciona poco de cmo podemos ayudar al alumnado recin llegado de otras culturas en el aula de matemticas.
2. EJEMPLOS DE CONTEXTUALIZACIONES DE PROBLEMAS.
Partimos de tres problemas de proporcionalidad directa, para estudiar la importancia del contexto de los enunciados de los problemas, la influencia del dficit del lenguaje y conocer los distintos procedimientos de resolucin de problemas.
A continuacin vamos a enunciar 3 problemas con parecida resolucin pero cuyo contexto es muy distinto.
Primer problema.
En una casa habitualmente almuerzan el padre, la madre, y los dos hermanos. Si hacen arroz necesitan los siguientes ingredientes: 300 gramos de arroz. 1 litro de agua. 3 cucharadas de aceite. 1cebolla.
Cuntas personas suelen almorzar en esa casa? Si maana reciben la visita en el almuerzo de 2 tos y 2 primos, qu cantidad necesitarn de cada ingrediente para hacer arroz para todos? Y si slo reciben la visita de sus tos? Y si almuerzan el padre y uno de los hijos solamente?
Segundo problema.
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Un bono de 10 viajes de un autobs urbano de Madrid cuesta 6 euros. Sin embargo, un viaje sin bono cuesta 1 euro. Si hago 8 viajes, qu me sale ms rentable comprar? Y si hago 21 viaje, qu me ser ms rentable?
Tercer problema.
Para tener unas ganancias de 200 millones de euros, la empresa ERDP necesita fabricar 400 unidades de vidrio aislante de fibras minerales, 1750 de vidrio laminado de tipo flint/mbar y 8000 lminas de vidrio pisableantideslizante. Cuntas unidades de cada clase tendr que fabricar para tener unas ganancias de 400 millones de euros? Y para tener unas ganancias de 600 millones de euros?
Por lo tanto, analizando los contextos de los tres problemas enunciados propuestos en una determinada clase, donde existe una gran diversidad del alumnado con respecto a sus pases de origen, podemos destacar que el contexto del primer problema es conocido por todo el alumnado.
Sin embargo el contexto del segundo es conocido por el alumnado local de Madrid pero desconocido para el alumnado recin llegado de otros pases donde no utilizan ese medio de transporte con frecuencia.
Y el contexto del tercer problema es desconocido por todo el alumnado ya que usa un vocabulario desconocido para todos.
3. CONCLUSIONES QUE SE PUEDEN OBTENER DE LOS MISMOS.
Si se plantean estos problemas de contextos diferentes, pero de nivel de complejidad parecida, los resultados en la mayora de los casos seran los siguientes. En el primer ejercicio, donde el contexto es conocido por todos los alumnos, la gran mayora lo plantea correctamente (aunque algunos pueden no resolverlo correctamente por cuestiones de clculo).
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En el segundo problema, se puede encontrar una diferencia importante en porcentajes entre alumnos locales que lo plantearon correctamente, frente a otros alumnos que proceden del mundo rural que lo plantearon incorrectamente.
En el tercer problema, la gran mayora del alumnado tiene problemas para entender el enunciado y plantearlo correctamente.
Es interesante darnos cuenta que a pesar de que nos puede parecer que el contexto de los enunciados de problemas de matemticas es conocido por todo el alumnado, no es as para todos. Tenemos que tener en cuenta que los conocimientos y experiencias del alumnado recin llegado distan mucho ms de lo que pensamos del alumnado local.
Tambin se puede observar mucha diferencia a la hora de afrontar las posibles dudas que le pueden surgir en la lectura del enunciado del problema. En muchos casos, el alumnado local intenta resolver el problema matemticamente sin tener en cuenta la lgica y naturaleza del enunciado y preguntan slo si tienen duda en la resolucin matemtica. Mientras que el resto del alumnado no suele preguntar (lo dejan en blanco porque no se atreven a preguntar, ni siquiera el significado de una determinada palabra) y si preguntan es para entender el contexto y lgica del enunciado.
Por lo tanto, la norma de funcionamiento en el aula es muy distinta entre los alumnos locales y los recin llegados, lo que dificulta su integracin y sus resultados acadmicos.
4. CONCLUSIN FINAL.
La gran diversidad en la procedencia del alumnado o multiculturalidad presente en nuestras aulas es una de las caractersticas ms destacables de la educacin actual.
Es tal la situacin, que por mucho que se haga a nivel de centro y en particular en las clases de matemticas, si no se potencia el respeto entre culturas, ser imposible una buena adaptacin de los alumnos recin llegados.
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Segn Essomba, hemos observado que una causa del fracaso escolar del alumnado diferente, es la poca relacin existente entre las experiencias y las capacidades cultivadas en sus entornos culturales y las que se practican y valoran en nuestras escuelas.
Los contenidos no suelen tener relacin con su mundo real, las interacciones con el profesorado acostumbran a ser distintas a las que tenan con las personas adultas de su comunidad y los formatos didcticos son diferentes a los sistemas utilizados en su vida cotidiana para conocer y transmitir informacin sobre la realidad. La mayora de los enunciados de problemas que se utilizan no describen la realidad.
El fin de este artculo es mostrar que el conocimiento del lenguaje que se usa para ensear y aprender las matemticas es una condicin necesaria para ser capaz de resolver los problemas de enunciado verbal, pero que existen muchos ms obstculos para que el alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo espaol se pueda integrar plenamente en nuestros centros y en particular en las aulas de matemticas.
Por lo tanto, dentro de lo que est en nuestro alcance debemos procurar que el contexto de los enunciados de los problemas planteados al alumnado resulte conocido y familiar para todos, para facilitar la comprensin de los mismos y obtener mejores resultados acadmicos en todo el alumnado.
5. BIBLIOGRAFA.
Bishop, A.J (1999): Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona. Paids.
Secada, W.G; Fennema, E; Adajian, L.B (1997): Equidad y enseanza de las matemticas. Madrid. Morata.
Essomba, M.A (1999): Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural. Barcelona. Gra.
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FASES DEL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Arroyo Escobar, M Virginia 77.343.626-P
1. INTRODUCCIN:
Durante el proceso de construccin de la escritura, los nios crean hiptesis originales y alcanzan logros cognitivos en cada momento del proceso. Atraviesan un primer nivel presilbico, un segundo nivel silbico, un tercer nivel silbico alfabtico, para finalmente apropiarse del nivel alfabtico estricto. Sin embargo, esto es slo una cara del proceso. Expresa la generalidad; importantes investigaciones psicogenticas informan sobre cmo los nios aprenden a leer y a escribir antes de hacerlo convencionalmente. Sin lugar a dudas, este conocimiento es de sumo beneficio para la prctica docente. A continuacin voy a exponer las fases por las que pasa un nio/a hasta que llega a leer correctamente, fases que debe conocer el maestro/a para llevar a cabo su correcta prctica docente.
2. PRINCIPIOS EN LOS QUE SE BASA LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA Y CONDICIONES QUE DEBEN DARSE PARA EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
A la hora de llevar a cabo la enseanza de la escritura, segn la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, hay que tener presentes una serie de principios, como son: 1. El maestro debe aprovechar todas las oportunidades que se le presenten para desarrollar en los alumnos el deseo de expresar ideas por escrito.
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2. El aprendizaje de la escritura es un proceso que se lleva a cabo a travs de varias etapas bien definidas. 3. La enseanza puede comenzar por la escritura script (escritura no ligada) y en mayscula. 4. Como no todos los escolares progresan al mismo ritmo, la enseanza de la escritura debe ser individualizada. 5. Las medidas para mejorar la calidad, velocidad y legibilidad de la escritura se apoyan en las necesidades individuales de cada nio.
Para aprender de forma correcta la escritura, el nio/a debe de poseer cierta madurez para ello. Como todo aprendizaje, la enseanza de la escritura requiere de una maduracin previa en el nio/a.
Las condiciones que deben darse para el aprendizaje de la escritura, segn la Orden 10/8/2007 y la Orden 5/8/2008, son las siguientes: a) Adecuado nivel intelectual. b) Desarrollo del lenguaje satisfactorio. Muchas de las deficiencias previas al aprendizaje de la escritura se deben a patologas en el lenguaje oral. c) Desarrollo socioafectivo normal. d) Desarrollo sensoriomotriz apropiado.
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3. FASES EN LA EVOLUCIN DEL DESARROLLO DE LA ESCRITURA.
Conocer las fases o etapas de la evolucin del desarrollo de la escritura es esencial para ubicar en un marco terico las observaciones que va realizando el maestro sobre el conocimiento de cada alumno/a. As pues, el conocimiento de las etapas evolutivas del desarrollo de la escritura constituye un punto de referencia importante para interpretar hacia dnde est progresando cada nio y cmo se le puede ayudar.
Ferreiro y Teberosky (1979), publicaron el resultado de sus investigaciones sobre el desarrollo de la escritura, los niveles por los que segn dichas autoras pasa el nio/a a lo largo de su aprendizaje de la escritura, en sntesis, son las siguientes:
A)
Primer nivel: escribir como reproduccin de escribir en la persona alfabetizada.
En este nivel los nios reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las caractersticas formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad, etc. Esta etapa se conoce tambin como fase de escritura indiferenciada. En este nivel los nios atribuyen a la escritura la funcin de designar, ya que para ellos lo escrito es el nombre del objeto. Es posible en esta etapa que escriban palabras como len con muchas ms letras que la palabra margarita.
B)
Segundo nivel: escribir como produccin formalmente regulada para la creacin de escrituras diferenciadas.
En este nivel el nio/a adems de imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales de los textos escritos. Pasa de percibir las caractersticas
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generales de la linealidad, unin de caracteres, etc., a las ms especficas de escritura de su lengua, como nmero de caracteres, etc. El nio considera que debe haber una cantidad mnima de caracteres para que un escrito diga algo, considera que debe haber variacin en el repertorio de caracteres, y considera que debe haber diferencias objetivas entre escrituras que designan cosas diferentes. En este nivel el nio/a es capaz de reproducir muchas letras e incluso se conocen los nombres de algunas de ellas, pero en ningn caso se les atribuye an un valor fontico.
C)
Tercer nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin silbica de la palabra.
El nio/a entra en este nivel cuando descubre que hay algn tipo de relacin entre la escritura y la pauta sonora. El nio/a, en este nivel, a cada slaba que reconoce en el plano oral le hace corresponder una representacin grfica. Adems para cada slaba escribe un smbolo y este smbolo coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos que componen la slaba. Por ejemplo: para escribir pelota, puede escribir plt.
D)
Cuarto nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin silbico-alfabtica de la palabra.
En este nivel se empieza a escribir ms de una grafa para cada slaba, comenzando por la vocal tnica y la primera consonante de la slaba y luego por las vocales tonas, las consonantes finales y las intercaladas. En general el nmero de letras para cada palabra es menor al nmero convencional. La impresin es que quien ha escrito ha omitido letras.
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Quinto nivel: escribir como produccin controlada por la segmentacin alfabtico-exhaustiva de la palabra.
En esta etapa el nio/a establece y generaliza la correspondencia ente sonidos y grafas. En el primer momento de este nivel aparecen algunos problemas de escritura de slabas inversas, trabadas y complejas. Con la escritura alfabtica los nios poseen un buen dominio del cdigo escrito, aunque en ocasiones, no realizan una escritura ortogrfica correcta, pero si del todo comprensible.
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4. CONCLUSIN:
La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad. Para el correcto aprendizaje de la escritura, segn las consideraciones de Bigas y Correig (2000) y Teberosky (1993), es necesario que el nio cuente previamente con una serie de requisitos o competencias, de distinta ndole, sin los cuales estar abogado al fracaso. En la evolucin del grafismo del nio y la nia se pueden distinguir dos grandes fases: la fase preescritota y la fase escritora. La primera transcurre entre los dos y los cinco aos, y en ella se van desarrollando progresivamente las capacidades necesarias para el aprendizaje de la escritura, desde los garabatos propios de las primeras edades, pasando por el proceso de maduracin del grafismo, hasta la adquisicin para representar las formas geomtricas. La fase escritora es en la que se acaba consiguiendo un estilo propio de escritura.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didctica de la lengua en la Educacin Infantil. Madrid: Sntesis.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI.
Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Honsori.
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6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA ESCUELA ANTE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN EN EL AULA Baltans Luque, Alberto 53.592.076-Y
INTRODUCCIN
Estamos sufriendo una metamorfosis en el siglo XXI, estamos ante un cambio, una transformacin, una era digital que dej de ser hace ya algunos aos parte del futurismo progresista para convertirse en nuestra realidad ms absoluta. Esta era est afectando a todos los mbitos de desarrollo de la vida y la educacin no puede ni debe quedarse atrs, sino que debe dar un paso adelante y por tanto tomar partido.
Como todos sabemos el fin de la educacin es la formacin integral del ser humano. Hoy da disponemos de un medio extraordinario en la escuela para contribuir a dicho fin, la tecnologa. El nuevo diseo curricular establecido por la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006) as lo contempla en el establecimiento de una sus competencias bsicas. El Real Decreto 1513/2006 ha establecido la competencia Tratamiento de la informacin y competencia digital. Por tanto no podemos cerrar los ojos ni mirar atrs, debemos de ser flexibles y adaptarnos a la evolucin de la tecnologa, de la cultura y la sociedad.
En consecuencia, la tecnologa supone un medio al servicio de la comunidad educativa para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje; es decir, se sirve de la tecnologa educativa para ensear, al mismo tiempo que, sumerge a todos los miembros de la comunidad educativa en la espiral de la evolucin tecnolgica.
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LA TECNOLOGA COMO MEDIO DE RELACIN Y CONTACTO
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han encontrado en el ordenador la herramienta perfecta de comunicacin social. Internet ha supuesto, un camino diferente y rpido de establecer comunicacin, de transportar, adquirir e intercambiar informacin, y de acceder a diferentes bases de conocimiento disponibles. Por este medio hoy es posible una mayor comunicacin y conocimiento de otras culturas y ambientes, que potencian nuestra condicin de crecimiento y desarrollo personal. Es decir, Internet nos acerca a todos, acerca a estudiantes y profesores/as a travs de las distancias y nos permiten conocer aspectos de la sociedad con una realidad grfica que de ningn otro modo podramos conocer. Los foros, los chat, los e-mails estn revolucionando el mundo del conocimiento y la informacin.
La educacin, creo que hoy da, no ha sabido incorporar a la enseanza formal tanta oportunidad telemtica. Quiz sea por los continuos enfrentamientos y cambios de leyes en materia de educacin que la poltica espaola ha protagonizado estos ltimos aos y que tanto ha perjudicado a maestros, alumnos, familias
Brunner, (2000), expone que en muchos pases, la educacin ha sido y est siendo
fuertemente afectada por la insercin de las NTIC y que esto puede verse, en aspectos como: La optimizacin de recursos La mejora de los procesos de enseanza aprendizaje Una educacin ms equitativa Generar una formacin continua Mejorar la sintona entre escuela y sociedad
De todas formas hay que aprender a navegar por Internet, ya que tambin posee numerosas fuentes de informacin que maestros y padres deben vigilar para desarrollar entre los alumnos que naveguen el sentido crtico, la responsabilidad personal y los valores universales.
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Aun as estamos ante una gran oportunidad para iniciar el hbito digital, un hbito que requiere de tiempo y dedicacin para poder asimilarlo con garanta de xito.
EL PROFESOR/A ANTE LAS TIC
Forma parte de la funcin docente la actualizacin continua de conocimientos y saberes. Esta actualizacin le permitir al docente estar a la altura de la sociedad en la que vivimos, porque nunca se sabe todo, porque siempre queda algo por aprender, por eso es por lo que muchos docentes tienen que encontrar la motivacin para seguir aprendiendo y para seguir formndose. Los profesores no pueden quedarse anclados en una situacin que les ha servido mucho tiempo impartir su docencia, deben reciclarse e incorporar nuevos aprendizajes que les permita construir nuevos conocimientos y nuevas metas. Cabero, y sus colaboradores, (1999), indican que el comienzo de cualquier tecnologa de la informacin y comunicacin en el mbito educativo necesita de un profesor que tenga actitudes favorables hacia las mismas, y una capacitacin adecuada para su incorporacin en su prctica profesional. En los procesos de Formacin del profesorado en NTIC, los docentes pueden asumir las posiciones: 1. Quienes otorgan a las Nuevas Tecnologas un poder mgico y creen que su slo uso puede transformar el proceso de enseanza y de aprendizaje, creando una cierta dependencia de las mismas. 2. Quienes no utilizan las tecnologas porque creen que son causantes de casi todos las dificultades que afectan a la sociedad. Esto es llamado fobia a la tecnologa. 3. Tambin se encuentran en la categora anterior los docentes que creen difcil su uso, as como quienes poseen miedo y reparo de recibir preparacin, porque se consideran incapaces o humillados frente a sus estudiantes o profesores ms jvenes. 4. Quienes utilizan las tecnologas y sacan el mejor partido de ellas; realizando una crtica permanente sobre sus aspectos positivos y negativos. Es decir, aquellos que se muestran conformes con la necesidad de su vinculacin a la educacin y asumen un
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papel de procuradores del cambio de acuerdo con los requerimientos y expectativas del aula y la institucin de la misma. Ballesta (1996) al hablar de la formacin y perfeccionamiento del profesorado en los aspectos relacionados con las NTIC en los aspectos que comentamos, seala que debe alcanzar una serie de caractersticas como las siguientes: Formacin para el uso crtico de las nuevas tecnologas Desarrollar la motivacin en el usuario. Aprendizaje de situaciones reales. Diseo de modelos de experimentacin. Realizacin de propuestas didcticas para el saln de clase. Incremento de mtodos interdisciplinares. Colaboracin de centros educativos y empresas comunicativas.
Para todo ello se requiere adems de formacin estrictamente tcnica e instrumental, motivacin, esfuerzo e inters por parte del profesorado.
LAS TICS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS ESPANOLES
El documento elaborado en el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), llamado Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola, nos es de gran utilidad para saber como estn los centros espaoles equipados actualmente para el uso pedaggico y administrativo de las TIC, como es la ocupacin de los recursos TIC en el horario lectivo, como es el mantenimiento tcnico de los equipos y como asesora el coordinador/a TIC.
DISPONIBILIDAD DE RECURSOS EN LOS CENTROS PARA USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO
EQUIPAMIENTO
PRIMARIA
SECUNDARIA
N. alumnos/ordenador (uso pedaggico)
12.2
6.2
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Ordenadores para docencia
74.9%
76.8%
Ordenadores Pentium IV o superior
52.9%
63.3%
Red local
52.6%
79.9%
Intranet
32.8%
46.4%
Ordenadores con conexin a Internet
79.8%
94.2%
Banda ancha
88.1%
96.5%
Aulas de informtica/centro
1.1
3.1
Aulas de clase con ordenadores
60.4%
42%
OCUPACIN DE LOS RECURSOS Y LAS AULAS TIC EN LOS CENTROS

OCUPACINDELHORARIOLECTIVO(%)
QUEPORCENTAJEDEL HORARIOLECTIVOESTNOCUPANDOLOS RECURSOSTICDESUCENTRO?
35 30 25 20 15 10 5 0
TOTAL PRIMARIA SECUNDARIA NC Menosdel10% Entreel51y70% Entreel11y30% masde un70% Entreel31y50%
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS
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MANTENIMIENTOTCNICO(%)
QUIENREALIZAPRINCIPALMENTEEL MANTENIMIENTODELOSEQUIPOSDE INFRMATICA?
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
PRIMARIA
SECUNDARIA
COORDINADOR/A EMPRESAEXTERNA SATDELA TIC ADMINISTRACIN EDUCATIVA
PROFESOR/A
OTROS
EL COORDINADOR TIC Asesora al profesorado en temas relacionados con las TIC Coordina el proyecto TIC del centro Mantiene y repara los equipos 69.5% 69.1% 71.2% 92.5%
Apoya al profesorado para el uso de las TIC en las materias
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De los estudios expuestos anteriormente siguiendo el documento elaborado en el Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), podemos destacar los siguientes aspectos: Un 75 % aproximadamente de los equipos de los centros educativos espaoles se dedican a la docencia y las actividades de aprendizaje y comunicacin. El nmero medio de alumnos por ordenador es de 12,2 en colegios de Educacin Primaria y de 6,2 en Institutos de Educacin Secundaria. El 95,6% de los institutos disponen de conexin a Internet por banda ancha y, en Educacin Primaria, el 88,1%. La ocupacin de los recursos y las aulas TIC en los centros educativos es an baja. La ocupacin es ms alta en los institutos de Secundaria: en casi la mitad de ellos, los recursos estn ocupados ms del 50 % del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la ocupacin sobrepasa el 70 % del horario lectivo. Dos de cada tres centros tienen un docente que asume la coordinacin de las TIC. Cerca del 70 % de los centros educativos dispone de coordinador TIC. La existencia de esta figura de apoyo es algo ms frecuente en los institutos de Educacin Secundaria que en los colegios de Educacin Primaria, y en todos ellos asume funciones de tipo tcnico, didctico y, en menor medida, de atencin al alumnado.
CONCLUSIONES La sociedad del siglo XXI es diferente, la revolucin tecnolgica ha supuesto un gran avance cientfico en todos los mbitos, estableciendo nuevas formas de vida. Ha cambiado nuestro modo de pensar, de sentir y de actuar conformando nuevos aprendizajes que debemos integrar en nuestros esquemas de conocimiento. Las TIC deben apoyarse en los desarrollos que Internet ha introducido en la sociedad actual, para replantear nuevas estrategias didcticas que se pueden desarrollar en todos los niveles educativos para poder contribuir a lograr la formacin integral del ser humano.
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El profesor debe adaptarse a los cambios sociales que actualmente nos envuelven y desempear las competencias que debe poseer para desenvolverse adecuadamente en esta sociedad de informacin y comunicacin. En conclusin, las posibilidades que nos brindan las nuevas tecnologas debemos aprovecharlas para formar seres humanos ms justos, ms capaces, ms cooperativos. Es importante afirmar que lo ms importante no es la tecnologa en s, sino el uso que podemos hacer de ella, convirtindola en un medio responsable de informacin y comunicacin social. BIBLIOGRAFA Brunner (2000): Nuevos escenarios de la educacin. Revolucin tecnolgica y Sociedad de la Informacin. Santiago: PREAL
CABERO, J. y otros (1999): La formacin y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologas, en FERRES, J. y MARQUS, P. (coords). Comunicacin educativa y nuevas tecnologas, 36/21-36/32. Madrid: Praxis.
BALLESTA, J. (1996): La formacin del profesorado en nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, en J. Salinas y Otros (Coords). Edutec95. Redes de comunicacin, redes de aprendizaje. Palma de Mallorca: Universidad de las Islas Baleares, 435-447.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS APRENDIZAJE COOPERATIVO.
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Beltrn Sanz, Juan 78689771-D
INTRODUCCIN.
El Aprendizaje Cooperativo puede ser un instrumento que ayude a mejorar la convivencia en las aulas. La aplicacin de estrategias de aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de la solidaridad, ya que entre otras cosas, promueve el dilogo y consenso como instrumento para solucionar los conflictos que pudieran surgir. Ensear a respetar las diferencias individuales, colaborar, compartir, ayudar as como planificar conjuntamente la bsqueda del bien comn son aspectos susceptibles de ser mejorados por el aprendizaje cooperativo.
I.
TRABAJO EN EQUIPO Y APRENDIZAJE COOPERATIVO.
El aprendizaje cooperativo hace referencia a la actividad en pequeos grupos desarrollada en el aula. Se trata de que estos grupos, despus de recibir las instrucciones, intercambien y trabajen en una tarea hasta que todos sus miembros la entiendan y aprendan a travs de la ayuda mutua, siempre en colaboracin.
Empleamos el trmino aprendizaje cooperativo para referirnos a un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de enseanza estructurados, en los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o en equipos, ayudndose mutuamente en tareas generalmente acadmicas.
No es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar en grupo cooperativo. Todo aprendizaje cooperativo en aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. Las principales diferencias entre el trabajo en grupo y el trabajo cooperativo son:
TCNICAS DE APRENDIZAJE
TCNICAS TRADICIONALES DE
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS COOPERATIVO
N 31 1/02/2009 APRENDIZAJE GRUPAL.
Independencia positiva: inters por el mximo rendimiento de todos los miembros del grupo.
Inters por el resultado del trabajo.
Responsabilidad individual de la tarea asumida.
Responsabilidad slo grupal.
Grupos heterogneos.
Grupos homogneos.
Liderazgo compartido.
Un solo lider.
Responsabilidad de ayudar a los dems miembros del grupo.
Eleccin libre de ayudar a los/las compaeros/as.
Meta: aprendizaje del mximo posible.
Meta: completar la tarea asignada.
Enseanza de habilidades sociales.
Se da por supuesto que los sujetos poseen habilidades interpersonales.
Papel del profesor: intervencin directa y supervisin del trabajo en equipo.
Papel del profesor: evaluacin del producto.
El trabajo se realiza fundamentalmente en el aula.
El trabajo se realiza fundamentalmente fuera del aula.
II.
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
Para que el trabajo en grupos cooperativos tenga una gran potencialidad educativa, se ha de cumplir una serie de requisitos o condiciones bsicas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Tarea y reconocimiento grupal: reforzamiento social.
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La tarea consiste no slo en hacer algo en comn, sino en aprender algo como grupo. El reforzamiento social se ha de caracterizar por la supremaca del refuerzo intrnseco frente a los refuerzos extrnsecos y por la recompensa grupal frente a la individual. Heterogeneidad en la composicin de los grupos e intersubjetividad en la construccin conjunta de los conocimientos.
La importancia de la heterogeneidad e la composicin de los grupos radica fundamentalmente en que posibilita las condiciones necesarias para que pueda aparecer entre los participantes de una actividad educativa un conflicto sociocognitivo. Los grupos de aprendizaje cooperativo son mas eficaces cuando son heterogneos en su constitucin. Responsabilidad individual e igualdad de oportunidades para el xito.
La responsabilidad individual tiene que ver con la responsabilidad de cada miembro del grupo, tanto respecto del aprendizaje de sus compaeros como del suyo propio. La responsabilidad se centra en realizar acciones de tutorizacin y de ayuda mutua entre los miembros del grupo y facilitar el aprendizaje de todos sus componentes.
Por ltimo, a modo de sntesis, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizajes son:
Cooperacin. Responsabilidad. Comunicacin. Trabajo en equipo. Autoevaluacin.
III.
CONDICIONES DEL TRABAJO COOPERATIVO.
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La implementacin de propuestas de enseanza-aprendizaje cooperativas en clase modifica las funciones a realizar, tanto por parte del profesorado como por el alumnado, sobre todo en relacin con otros planteamientos didcticos. De modo general, remarcamos algunas condiciones que caracterizan esta nueva propuesta didctica: Se acentan las funciones relativas a la organizacin del trabajo y a las relaciones sociales. La composicin de los grupos estar en funcin de las caractersticas de la actividad. La organizacin de la tarea en una estructura que implique interdependencia. La heterogeneidad del grupo, elemento clave para provocar la madurez de sus miembros Las funciones de los docentes van dirigidas bsicamente a: a) Organizadores de los grupos y de las propuestas de aprendizaje. b) Facilitadores y mediadores en el proceso de enseanzaaprendizaje, que se genera en el interior de cada grupo. c) Adems, el profesor debe asumir otras responsabilidades para preparar una clase con estrategias cooperativas: Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Explicar la actividad. Supervisar e intervenir. Evaluar.
IV.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.
El aprendizaje cooperativo puede influir sobre aspectos de la conducta social y motivacional as como sobre el rendimiento acadmico del alumnado. Entre las principales ventajes del aprendizaje cooperativo destacamos las siguientes: En su interrelacin con los compaeros, los alumnos aprenden directamente actitudes, valores, habilidades e informacin que no pueden obtener de los adultos.
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Mejora la motivacin escolar de los estudiantes, puesto que sta posee unos orgenes claramente interpersonales. El aprendizaje cooperativo fomenta la motivacin intrnseca del alumno frente a la extrnseca, que se considera mucho menos eficaz. La interaccin entre compaeros proporciona oportunidades para practicar la conducta prosocial. Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas diferentes a la suya. Fomenta la prdida progresiva del egocentrismo, desde el punto de vista del desarrollo moral. La autonoma se desarrolla mejor a travs de la interaccin con los compaeros. Proporciona mas atraccin interpersonal entre los estudiantes, desarrollando actitudes positivas hacia los compaeros. Posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre sus miembros. Mejora la autoestima de los estudiantes significativamente. Posibilita una mas justa distribucin del poder de la informacin, no centralizada en el profesor.
Estas caractersticas y ventajas nos presentan las tcnicas de aprendizaje cooperativo como herramientas educativas adecuadas para abordar la enseanza de actitudes y valores.
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V.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
AA.VV. (1992) El trabajo en grupo. Monogrfico. Aula de innovacin educativa, 95-44. AA.VV. (1998). Cooperar en la escuela. La responsabilidad de educar para la democracia. Barcelona: Gra. Andueza, M. (1983). Dinmica de grupos en educacin. Mxico: Trillas. Barrero, T. (1992). Trabajos en grupo. Buenos Aires: Kapelusz. Coll, C. Y Colomina, R. (1991). Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A: Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza Editorial, pp 335-352 (2 reimpresin). Edwards, D. Y Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensin en el aula. Barcelona: Piados/MEC (1 edicin, 2 reimpresin).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL APEGO
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Boyano Guzmn, M Cristina 77336335-p 1. INTRODUCCIN La propiedad ms importante del ser humano, es su capacidad de formar y mantener relaciones. Estas son absolutamente necesarias para que cualquiera de nosotros pueda sobrevivir, aprender, trabajar, amar y procrearse. Las relaciones humanas toman muchas formas, pero las ms intensas, las que producen mayor placer y a veces mayor dolor, son aquellas con la familia, amigos y personas amadas. Dentro de este crculo interno de relaciones ntimas, quedamos vinculados o adheridos unos a otros con un adhesivo emocional, vinculados o adheridos con amor. Es a lo que muchos autores le denominan apego. 2. DESARROLLO: QU ES EL APEGO? El apego es un vnculo afectivo, fuerte y duradero que se establece entre el nio y la persona ms cercana a l (la madre). Este vnculo se infiere a travs de conductas de apego. Su funcin es adaptativa y parece imprescindible para la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas. En el campo del desarrollo infantil, el apego se refiere a un vnculo especfico y especial que se forma entre madre-infante o cuidador primario-infante. El vnculo de apego tiene varios elementos claves: 1) Es una relacin emocional perdurable con una persona en especfico. 2) Dicha relacin produce seguridad, sosiego, consuelo, agrado y placer. 3) La prdida o la amenaza de prdida de la persona, evoca una intensa ansiedad. Los investigadores de la conducta infantil entienden como apego la relacin madre-infante, describiendo que esta relacin ofrece el andamiaje funcional para todas las relaciones subsecuentes que el nio desarrollar en su vida. Una relacin slida y saludable con la madre o cuidador primario, se asocia con una alta probabilidad de crear relaciones saludables con otros, mientras que un pobre apego parece estar asociado con problemas emocionales y conductuales a lo largo de la vida.
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En 1950 Bowlby llev a cabo un estudio sobre los problemas de salud mental de aquellos nios que, separados de sus familias, se estaban educando en diversas instituciones de acogida. En principio, estos nios sentan miedo e intentaban escaparse, pero, en un momento posterior, pasaban por una etapa de depresin que no superaban si no volvan a establecer vnculos afectivos con otras personas.
El proceso terminaba en una indiferencia hacia el contacto humano desapego. A partir de esta experiencia Bowlby comenz a desarrollar su teora en la que consider que el nio nace con un repertorio de conductas relacionadas con el apego que favorecen el acercamiento de la madre y que, como consecuencia del acercamiento, el nio estar ms protegido. Bowlby ha sealado 4 etapas que describen las conductas desde el nacimiento del nio hasta que queda constituido un vnculo de relacin afectiva.
2.1. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL APEGO. 1. Etapa de preapego (nacimiento a 6 semanas): El beb muestra una serie de reflejos innatos, respondiendo de forma positiva a los acercamientos y caricias de los adultos. El recin nacido distingue entre la voz de la madre y la de otras personas debido a las claves emocionales de la voz materna, pero, an no muestra conductas de apego.
2. Etapa de formacin del apego (6 semanas a 6 meses): El nio distingue a la madre del resto de las personas que le rodean (sonre con mayor facilitada a la madre y est tranquilo y sosegado si es su madre quien lo sostiene en brazos, presta ms atencin a los movimientos que realiza la madre). Aunque no le es grata la prdida e contacto humano, no es mayor su malestar cuando se separa de la madre que cuando la hace de otra persona.
3. Etapa de apego real (6 meses a 18 meses): Se producen reacciones de ansiedad y enfado ante la separacin materna. A partir de los 8 meses la preferencia por la madre es total, rechazando incluso el contacto con el resto de personas. Las acciones del nio durante esta etapa (andar a gatas, manipular objetos), se orientan a conseguir la presencia materna.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.
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Formacin de relaciones recprocas (desde los 18 meses en adelante): La
capacidad de representarse mentalmente a la madre cuando ella est ausente y el comienzo del habla, provocan un cambio en la conducta del nio. Disminuye la ansiedad de separacin porque el nio empieza a entender que la separacin no es definitiva y porque la madre puede explicarse verbalmente cmo y cundo se va a producir el regreso.
La culminacin del todo el proceso es un lazo afectivo slido y duradero entre el nio y la madre. Sin embargo, no todos los bebs logran alcanzar esa seguridad por dos motivos principales: en primer lugar, porque su capacidad para evocar respuestas afectivas en la madre es limitada; en segundo lugar, porque la madre est ausente o es poco sensible a las seales del beb.
2.2. EVALUACIN DEL APEGO MEDIANTE LA SITUACIN EXTRAA. M. Ainsworth dise una situacin de laboratorio en la que se pone a prueba la capacidad de la madre para dar seguridad al nio y la capacidad del nio para soportar el abandono de la madre y la presencia de extraos. A travs de la observacin de la conducta del nio en 8 episodios que simulan separaciones y reencuentros con la madre, Ainsworth identific 4 patrones de conducta clasificados segn el grado de seguridad que muestra el nio.
1. Apego seguro: Los nios con apego seguro muestran clara preferencia por la madre y si lloran es al separarse de ella. Cuando la madre regresa dejan de llorar y se acercan a ella. Exploran el entorno antes de separarse y cuando la madre regresa. Es decir, son nios que utilizan a la madre como una base segura a partir de la cual explorar el mundo.
2. Apego evitante: Son nios que muestran ansiedad debido a que se quedan solos, pero, no a la ausencia de la madre, ya que se comportan con la persona extraa de forma similar a como lo hacen con ella. Cuando la madre regresa tardan en acercarse a ella y no muestran excesivo afecto aunque no se resisten al contacto fsico. Exploran el entorno sin interactuar con los adultos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.
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Apego resistente: Estos nios buscan la proximidad de la madre antes de la
separacin, pero, cuando regresa se muestran enfadados con ella y agresivos. Adems, la presencia de la madre y el que ella los coja en brazos no los calma. Suelen estar angustiados por la habitacin y el adulto extrao.
4. Apego desorganizado / desorientado: Son los nios ms inseguros. Cuando la madre regresa muestran conductas contradictorias que indican una desorganizacin. Algunos lloran despus de haberse calmado y se muestran extraos y fros.
Estas pautas de conducta son constantes, al menos hasta los 6 aos, en nios que no han sufrido muchos cambios ambientales. Diversos estudios transculturales indican diferencias en los porcentajes de nios que se sitan en unas u otras categoras. Por ejemplo, un gran porcentaje de estadounidenses (75 %), presentan apego seguro. Por otro lado, en Alemania se observ ms apego evitante y en Japn ms apego resistente. Estas diferencias se han explicado argumentando que los alemanes fomentan ms la independencia, mientras que en Japn, los nios no suelen separarse de sus madres ni interactuar con los extraos en sus primeros aos.
Una cuestin interesante que nos podemos plantear es qu comportamientos maternos favorecen la aparicin de los distintos patrones de apego? La doctora Ainsworth observ la conducta de crianza de un grupo de madres durante los 3 primeros meses de vida del nio. Encontr que el grado de sensibilidad de la madre permita predecir el tipo de conducta de apego que mostraban los nios en la prueba de la situacin extraa cuando cumplan 1 ao. Los nios clasificados en la categora de apego seguro tenan madres muy sensibles, de otro lado, los hijos de las madres relativamente insensibles se incluyeron en la categora de apego evitante o resistente. Estas madres se observaron durante la segunda mitad del primer ao y su conducta se clasific en cuatro dimensiones:
a) Sensibilidad / Insensibilidad: Son sensibles aquellas madres que estn atentas y se adaptan a las necesidades del beb e insensibles las que posponen sus respuestas hacia el beb a favor de sus propias actividades.
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b) Aceptacin / Rechazo: Las madres que aceptan el cuidar al nio manifiestan placer por esta actividad. Por otro lado, las madres rechazantes consideran al nio molesto, le regaan y se oponen a sus deseos.
c) Cooperacin / Interferencia: Las madres cooperadoras respetan la autonoma del beb y si tienen que ejercer control sobre el nio tratan de hacerlo de modo que el beb disfrute con ello. De otro lado, las madres que producen interferencia imponen sus deseos sobre el nio sin atender a su estado de nimo o a la actividad que realizan. d) Accesibilidad / Ignorancia: La madre accesible est siempre pendiente del nio. La madre ignorante atiende a sus propios pensamientos y actividades. Slo dedica al nio el tiempo indispensable.
Se ha establecido una relacin entre estas dimensiones y la conducta de apego del nio. Los nios de apego seguro tienen madres por encima de la media en las dimensiones (sensibilidad, aceptacin, cooperacin y accesibilidad). Los nios que muestran un apego evitante se han criado con madres rechazantes e insensibles. Por ltimo, los nios de apego resistente tienen madres rechazantes, pero, con tendencia a interferir. Estos datos ponen de manifiesto que ciertos estilos de maternidad representan formas adecuadas para que el nio adquiera seguridad y progrese en su desarrollo.
2.3. APEGO Y PERSONALIDAD POSTERIOR. Los investigadores creen que los bebs con apegos de seguridad son propensos a ser nios competentes e independientes. En un estudio los nios pequeos que mostraron apego seguro abordaban una serie de problemas cada vez ms difciles con un entusiasmo rara vez mostrado por nios con apego inseguro. As, nios de 3 aos se implicaban en un juego consistente en ver quin construa antes una torre encajando anillas de madera en una estaca. Los nios con apego seguro empezaron e juego sin dudar y aumentaron sus esfuerzos cuando se quedaban por detrs. Los nios con apego inseguro dudaron en empezar e iban ms lentos o desistan cuando se quedaban por detrs. Entre un grupo de nios de 4 aos, los que manifestaron apego seguro durante la primera infancia eran nios que confiaban en s mismos, que slo buscaban la ayuda del profesor cuando una tarea estaba claramente fuera del alcance de sus posibilidades.
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Los nios de 4 aos con antecedentes de apego inseguro necesitaban un contacto frecuente, aprobacin y atenciones de las maestras del parvulario y se pegaban a ellas. A los 10 aos, los nios seguros tenan autoconfianza, eran independientes y competentes, mientras que los inseguros tendan a ser dependientes y eran ms tendentes a aislarse socialmente.
Finalmente, en un estudio realizado con nios de 2 aos que trabajaron en la resolucin de una serie de problemas, las madres de nios con apego seguro les daban pistas cuando stos se encontraban ante un problema difcil. Sus pistas eran lo bastante sutiles como para hacer sentir a los nios que eran ellos quienes lo haban resuelto. Por el contrario, la mayora de las madres de nios inseguros dejaban que los nios se frustraran antes de que les ofrecieran ayuda y, entonces, muchas veces resolvan ellas el problema.
2.4. APEGO AL PADRE. Durante mucho tiempo se consider poco importantes a los padres en el desarrollo temprano de los nios. Pero, cuando los investigadores empezaron a contemplar a los padres y a los bebs, descubrieron que los bebs se apegan a ambos padres a la vez, aunque la naturaleza del apego a cada padre pueda ser algo diferente. En un estudio llevado a cabo con nios de 20 meses, se observ que la mayora de nios que presentaban apego seguro respecto al padre, tenan padres que eran receptivos a las necesidades del nio y no se mostraban nerviosos por su falta de conocimiento en la crianza de los nios.
El apego de un padre hacia su beb puede ser tan profundo como el de la madre. Los padres pueden ser educadores y cuidadores competentes. Sin embargo, los padres interactan con el beb principalmente para jugar, aunque hacen distinciones en funcin del sexo del nio ya que, son ms proclives a zarandear, rerse, alimentar y cambiar el paal a los nios varones.
Cuando los bebs pasan la frontera del primer cumpleaos, empiezan a responder de modo distinto al padre y a la madre. Este cambio es probable que se deba al modo distinto en que cada uno de ellos les trata. La conducta tambin cambia segn la situacin. Cuando se observa a las nias en su casa, stas pueden preferir tanto al
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padre como a la madre, y los nios suelen dirigirse al padre. Pero cuando una situacin es penosa, suele aparecer la preferencia por el cuidador principal, tal como predecira la teora del apego. Tanto nios como nias acuden a sus madres para hallar seguridad y alivio.
3. CONCLUSIONES Tanto la capacidad como el deseo de formar relaciones emocionales estn asociados a la organizacin y funcionamiento de partes especficas del cerebro humano, as como al equilibrio de los neurotransmisores (sustancias qumicas que permiten la transmisin del impulso nervioso y sus conexiones). As como el cerebro nos permite ver, oler, gustar, pensar y movernos, tambin es el rgano que nos permite amar o no amar. Estos sistemas cerebrales que nos permiten formar y mantener relaciones, se desarrollan durante la infancia. Las experiencias durante estos primeros y vulnerables aos del desarrollo evolutivo de un individuo, influyen significativamente en el moldeado de la capacidad para formar relaciones ntimas y emocionalmente saludables. La empata, el afecto, el deseo de compartir, el inhibirse de agredir, la capacidad de amar y ser amado y un sinnmero de caractersticas de una persona asertiva, operativa y feliz, estn asociadas a las capacidades medulares de apego formadas en la infancia y niez temprana.
4. BIBLIOGRAFA Bowlby J. (1995). Maternal Care and Mental Health, London: 2 ed., Northvale Santrock, J.W. (2003). Psicologa del desarrollo en la infancia. Madrid: McGrawHill
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PAPEL DE LA TUTORA Y LA ORIENTACIN EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Cabeza Camacho, Gema Mara 28727039-Q Licenciada en Pedagoga 1. INTRODUCCIN. 2. TUTORA Y ORIENTACIN EN EDUCACIN PRIMARIA. 3. MBITOS DE LA TUTORA Y LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN PRIMARIA: 4. MOTIVOS QUE JUSTIFICAN LA PRESENCIA DE LA ACCIN TUTORIAL EN PRIMARIA. 5. PLANIFICACIN DE LA ORIENTACIN Y LA ACCIN TUTORIAL EN PRIMARIA. 6. ACTIVIDADES PARA LA TUTORA EN LA ETAPA DE PRIMARIA. 7. CONCLUSIONES. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. La importancia de la Orientacin educativa es reconocida desde la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (1990), donde se considera como uno de los factores que favorecen la calidad y la mejora de la enseanza. Siguiendo esta misma lnea en la Ley Orgnica de Educacin (2006) se contempla como principio en que se inspira el sistema educativo (art.1). Para lvarez y Bisquerra (1996) la Orientacin se define como el proceso de ayuda continuo y sistemtico, entendido como parte integrante del proceso de educativo, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la prevencin y el desarrollo que se realiza a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales. Actualmente la orientacin se organiza en tres niveles: 1) A nivel de aula a travs de la Accin Tutorial, 2) A nivel de centro a travs del Departamento de Orientacin (DO) y, 3) A nivel de zona con los Equipos de Orientacin Educativa (EOE)
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Desde la LOGSE (1990) se estableci como principio pedaggico fundamental del sistema que educar es mucho ms que instruir, que la educacin ha de ser integral y que se educa a alumnos/as concretos. Lo que convirti a la tutora en uno de los ejes sobre los que debera girar la funcin docente. Quedando recogida la importancia de la accin tutorial considerndola inherente a la funcin docente en el Decreto de Enseanza 230/2007, de 31 de Julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca y en el Decreto 201/1997, de 3 de Septiembre que establece el Reglamento Orgnico de los centros de Educacin Infantil y Primaria. En definitiva, la tutora ha de considerarse como un pilar bsico de nuestro sistema educativo, sin ella no hubiera sido posible la Reforma Educativa ya que no se podra atender a la diversidad de alumnado que encontramos en nuestras aulas.
2. TUTORA Y ORIENTACIN EN EDUCACIN PRIMARIA. La accin tutorial, es la orientacin educativa desarrollada a nivel de aula coordinada por el maestro/a- tutor/a de un determinado grupo ya que se considera como una tarea colegiada ejercida por el equipo docente. lvarez y Bisquerra (1996-2006) conciben la tutora como la accin orientadora que aglutina lo instructivo y lo educativo, potenciando la formacin integral del individuo. Con este concepto de tutora, debe desaparecer la figura del maestro clsico de asignatura, centrado nicamente en la transmisin de conocimientos y ajeno a los proceso de desarrollo personal del grupo. El enseante se convierte as en maestro/a-educador/a garantizando una educacin integral y personalizada. En Primaria, cada grupo tendr un tutor/a permaneciendo en el cargo durante el ciclo con su grupo. La responsabilidad primera de la accin tutorial y su coordinacin es tarea del tutor/a, pero no podemos olvidar que la tutora es una actividad educativa cooperativa, ya que es inherente a la funcin docente. La intervencin orientadora en la etapa de Educacin Primaria gira en torno al Equipo de Orientacin (EOE) y se proyecta a travs de la figura del Tutor/a que acta como coordinador/a del resto de los elementos intervinientes (profesorado, familia y alumnado), an no existe Departamento de Orientacin especfico para esta etapa. La Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria, contempla en relacin con el desarrollo de la tutora con el alumnado de cada grupo que, los centros educativos, reservarn en el horario del alumnado, el tiempo necesario para el desarrollo de actividades de tutora. En algunas
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de estas actividades podr colaborar el orientador u orientadora de referencia, en funcin de su disponibilidad horaria en el centro. Por tanto, los EOE apoyarn y asesorarn al profesorado que ejerza la tutora.
3. MBITOS DE LA TUTORA Y LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN PRIMARIA: La funcin tutorial es una dimensin de la propia funcin docente, tal y como recoge la propia regulacin normativa actual. Esta accin tutorial, integradora, continua y permanente tiene los siguientes mbitos de intervencin. El alumnado individualmente, el tutor/a debe conocerlo y los problemas que presentan para poder orientarlos y asesorarlos. El grupo-clase, que debe conocer. El equipo docente, el tutor/a coordina al profesorado de su grupo. Otros sectores de la comunidad: familia, profesionales
Por otro lado, los mbitos de la orientacin educativa en esta etapa son. Orientacin escolar: persigue la mejora del rendimiento acadmico, el desarrollo de las capacidades y aptitudes del alumnado y la adaptacin del mismo al centro docente. Se centra en los procesos de enseanza aprendizaje buscando la mejora de la calidad de la enseanza a travs del perfeccionamiento y la optimizacin de estos procesos. Orientacin personal: busca el perfeccionamiento del sujeto con s mismo. Su mbito de inters lo constituyen las ideas los valores, las creencias, las actitudes, el autoconcepto, la autoestima, etctera. Orientacin familiar: trata de estimular a las familias haciendo explcitos sus valores y conociendo las caractersticas diferenciales de sus hijos/as, ajustando las expectativas de unos y de otros.
4. MOTIVOS QUE JUSTIFICAN LA PRESENCIA DE LA ACCIN TUTORIAL EN PRIMARIA. La labor desempeada por la persona que ejerce la tutora en un grupo es de vital importancia por diferentes motivos: La pluralidad de docentes que atienden a cada uno de los grupos.
La unidad del maestro de Primaria en cada grupo-clase es fundamental como referente adulto nico del alumnado en la escuela. Es vital sobre todo en el primer
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ciclo, cuando resulta importante que los nios y nias que vienen de la escuela infantil no se encuentren desorientados ante la multiplicidad de figuras adultas con las que se encuentran. Aunque tendrn maestros/as diferentes para determinadas reas o materias como son: Lengua Extranjera, Educacin Fsica y Educacin Musical, ser un nico maestro el que se encargue del resto de las reas y quien est la mayor parte del tiempo con el grupo. Esto se tendr en cuenta a la hora de designar al tutor/a ya que ser (preferiblemente) el maestro/a que ms horas imparta al grupo. La diversidad de opciones e intereses que se presentan al alumnado en las distintas etapas. Conforme el alumnado va avanzando en el proceso de aprendizaje se le van ofreciendo diversas posibilidades para las cuales necesita de un asesoramiento y orientacin para poder abordar de una manera adecuada. La variedad de los objetivos educativos que se persiguen. La necesidad de responder a las necesidades vitales del alumnado.
A travs de la accin tutorial se pretende dar respuesta a los necesidades (personales, educativas, familiares) que el alumnado pueda presentar a lo largo de su perodo de escolarizacin. El complejo funcionamiento de los Centros escolares. La conveniencia de favorecer los procesos de desarrollo personal y toma de decisiones. La accin tutorial debe contribuir al desarrollo de la madurez personal del alumnado y posibilitar la toma de decisiones a medida que el alumnado vaya adoptando opciones en su vida. La necesaria vinculacin de la escuela con las familias.
La familia ha de estar informada sobre la evolucin de sus hijos/as, ha de recibir informacin sobre el proceso educativo de los mismos. La accin tutorial debe velar por el fomento de la comunicacin y la implicacin de la familia en el aula y en el centro.
5. PLANIFICACIN DE LA ORIENTACIN Y LA ACCIN TUTORIAL EN PRIMARIA. Toda la accin tutorial debe estar planificada de antemano para garantizar la eficacia de su implementacin. Dicha planificacin da origen al Plan de Accin Tutorial (PAT) que se integra en el POAT. En este sentido, la Orden de 16 de noviembre de
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2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria, define el POAT como: un instrumento pedaggico-didctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones, de los equipos docentes y del centro educativo en su conjunto, relacionados con la orientacin y la accin tutorial. Dicho plan, integrado como un elemento del Proyecto Educativo del centro, ser coherente con los objetivos del mismo, incluidos aquellos relativos a la promocin de la Cultura de la Paz y la mejora de la convivencia en el centro. Corresponde a cada centro docente, elaborar el Plan de Orientacin y Accin Tutorial, bajo las directrices establecidas por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica y con la colaboracin y asesoramiento del orientador u orientadora del EOE de referencia. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial que se incluir en el Proyecto Educativo del centro contendr, al menos, los siguientes elementos: a) Los objetivos generales del centro en relacin con la orientacin y la accin tutorial. b) Programas a desarrollar por el profesorado del centro y por los profesionales del Equipo de Orientacin Educativa de la zona, para el logro de los objetivos establecidos. c) Lneas generales para la acogida y el trnsito entre etapas educativas, incluyendo las adaptaciones organizativas y horarias dirigidas al alumnado. d) Medidas de acogida e integracin para el alumnado con necesidades educativas especiales. e) Coordinacin entre los miembros de los equipos docentes, de tutores y tutoras, as como entre el profesorado del centro y los profesionales del Equipo de Orientacin Educativa de la zona. f) Procedimientos y estrategias para facilitar la comunicacin, la colaboracin y la coordinacin con las familias. g) Descripcin de procedimientos para recoger y organizar los datos acadmicos y personales del alumnado. h) Organizacin y utilizacin de los recursos personales y materiales, de los que dispone el centro, en relacin con la orientacin y la accin tutorial. i) Colaboracin y coordinacin con servicios y agentes externos. j) Procedimientos y tcnicas para el seguimiento y evaluacin de las actividades desarrolladas.
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6. ACTIVIDADES PARA LA TUTORA EN LA ETAPA DE PRIMARIA. La programacin de las actividades de tutora se orientar a la consecucin de las siguientes finalidades con el alumnado: a) Adquirir valores de cooperacin, convivencia y solidaridad, propios de una sociedad democrtica, concibiendo el dilogo como herramienta fundamental para la resolucin pacfica de conflictos. b) Desarrollar progresivamente un adecuado conocimiento y valoracin de s mismo, adquiriendo una imagen positiva sobre sus propias posibilidades y capacidades. c) Tomar conciencia de los propios sentimientos y emociones, desarrollando habilidades de control y autorregulacin de los mismos. d) Adquirir las habilidades sociales necesarias para relacionarse, expresar los propios sentimientos e ideas, cooperar y trabajar en equipo. e) Adquirir hbitos de vida saludable, aprendiendo a valorar la incidencia de las propias acciones y hbitos de vida sobre la salud individual y colectiva. f) Promover un consumo responsable, respetuoso con la conservacin y mejora del medio ambiente. g) Afianzar y reforzar el conjunto de capacidades, competencias, hbitos y actitudes necesarias para la mejora del rendimiento acadmico. h) Acercar al alumnado al conocimiento de las distintas profesiones, conciencindole sobre la relevancia de la dimensin laboral sobre el propio proyecto vital. i) Afianzar en el alumnado una serie de competencias laborales fundamentales tambin en el mbito escolar, tales como la responsabilidad, la perseverancia, la toma de decisiones, la resolucin de problemas, el trabajo en equipo. j) Respetar la diversidad de caractersticas personales, creencias, opiniones, culturas y formas de vida, desarrollando actitudes comprometidas y solidarias con los menos favorecidos. k) Educar en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres como un derecho irrenunciable en los diferentes mbitos vitales. Para lograr estas finalidades el/la tutor/a ha de llevar cabo una serie de actividades, como por ejemplo: - Organizar actividades de "acogida al centro y al grupo" a principio de curso, sobre todo para el alumnado que llega al centro por primera vez. Son actividades especialmente necesarias para anticiparse a los problemas de adaptacin derivados de la incorporacin a un nuevo centro, a un nuevo grupo o ciclo educativo.
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- Tener entrevistas individuales con alumnos/as cuando stos lo necesiten. - Tratar en clase los derechos y deberes del alumnado, estableciendo las normas de rgimen interno y disciplina del centro y del grupo-aula. - Explicarles las funciones y tareas que tiene como tutor/a del grupo, dndoles la oportunidad de participar en la propuesta y programacin de actividades. - Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integracin y la participacin del alumnado en la vida del centro y en el entrono: eleccin de representantes, fiestas y excursiones, actividades culturales y extraescolares, etctera.
7. CONCLUSIONES. Finalmente, la orientacin y la tutora colaborarn en el desarrollo de acciones que favorezcan una adecuada transicin entre etapas educativas, tanto entre la Educacin Infantil y la Educacin Primaria, como entre esta ltima y la Educacin Secundaria Obligatoria, asegurando el establecimiento de cauces de comunicacin entre los centros que garanticen la coherencia de actuaciones entre las distintas etapas educativas.
8. REFERENCIA BIBLIOGRFICA. Praxis. lvarez y Bisquerra (1997) Manual de Orientacin y Tutora. Barcelona: Ed.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Decreto 201/1997, de 3 de Septiembre que establece el Reglamento Orgnico de
los centros de Educacin Infantil y Primaria. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Decreto 230/2007, de 31 de Julio por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la
orientacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las enseanzas de Educacin Infantil y Primaria. (BOJA 17/12/2007).
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PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS-AS AL CENTRO ESCOLAR
Caler Vzquez, Roco 78688182-F Maestra Educacin Infantil
1. INTRODUCCIN
Siguiendo las aportaciones realizadas por Carmen Ibez Sandn (2003) podemos definir el Perodo de Adaptacin como: El tiempo y la forma como el nio-a soluciona el conflicto que surge de la ruptura de la figura de apego con la madre y se incorpora al mundo de la escuela. El Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y la enseanzas de Educacin Infantil en Andaluca, concreta que el centro educativo debe atender con especial cuidado los primeros contactos del nio-a con la escuela . De esta forma, indica que durante el perodo de adaptacin, especialmente en el primer ciclo, en el inicio del segundo ciclo y en los casos de nios-as que se incorporan por primera vez al centro, podr modificarse el horario de permanencia en el mismo a fin de procurar una mejor adaptacin de los nios-as y facilitando al mismo tiempo la transicin entre ciclos. Llegado a este punto podemos definir el Perodo de Adaptacin como: El intervalo de tiempo en el cual el nio se adecua cognitiva, afectiva y socialmente a un contexto escolar con caractersticas distintas a las del ambiente familiar.
2. DESARROLLO
Antes de centrarme en la explicacin de las pautas de actuacin durante el Perodo de Adaptacin, me gustara hablar un poco de la importancia que tiene en un primer momento la Familia, como agente de socializacin Segn Moreno y Cubero (1999) la Familia como Institucin Social desempea tres funciones primordiales: a) Asegura supervivencia fsica al recin nacido
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b) Ayuda a la construccin de la identidad del nio a travs de los procesos de interaccin y los vnculos afectivos que se establecen en su seno. c) Transmite cultura bsica fcil de captar por parte del nio-a. Es por tanto la Familia, la primera institucin a travs de la cual el nio-a aprende: 1. Las primeras pautas culturales 2. A adaptase al grupo social donde han nacido 3. A ser un individuo social 4. A comportarse de acuerdo a unas normas sociales establecidas por el grupo al que pertenece. El comportamiento que presenten nuestros alumnos-as ser en gran medida, el resultado de las relaciones que se establecen en su ncleo familiar. Segn Moreno y Cubero (1999) la Familia, va moldeando las caractersticas psicolgicas del nio-a durante su permaneca en la casa. Aunque ella no tiene el poder absoluto sobre el nio-a. Esta afirmacin realizada por Moreno y Cubero, tiene una explicacin convincente. Cuando el nio-a se incorpora por primera vez al centro de educacin infantil, este adquiere un rol complementario y diferenciado. Tiene como principal objetivo segn el articulo 12, establecido por la L.O.E. 2/2006 desarrollar en el nio-a las capacidades fsica-motrices, cognitivo-lingsticas y afectivos-sociales. Por lo tanto es a partir de este momento cuando el nio-a va a recibir influencias tanto del ambiente familiar como del escolar que repercutirn sobre su desarrollo. La incorporacin del nio-a al centro de educacin infantil supondr un cambio importante para el ya que sale de un ambiente familiar conocido y seguro y se incorpora a un ambiente desconocido hasta el momento por el, siendo este, el contexto escolar. Es por ello que debemos llevar a cabo un Periodo de Adaptacin que facilite la integracin del nio-a en el Centro.
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2.1 PERIODO DE ADAPTACIN DE LOS NIOS-AS AL CENTRO ESCOLAR Siguiendo las aportaciones realizadas por Mercedes Conde (1989), podemos definir el Periodo de Adaptacin como el: camino o proceso mediante el cual el nio va elaborando, desde el punto de visto de los sentimientos, la prdida y la ganancia que supone la separacin hasta llegar voluntariamente a una aceptacin interna de la misma Carmen Ibez Sandin (2003) define dicho Periodo como: el tiempo que el nio-a emplea para solucionar el conflicto que se produce cuando este rompe relativamente el contacto temporalmente con la figura de apego y debe de adaptarse a un contexto diferente al familiar. El nio-a esta habituado a un contexto familiar conocido por el, que le transmite seguridad y confianza, cualquier situacin nueva generara desconfianza. Por tanto al llegar a al escuela por primera vez, su mundo va a sufrir cambios sustanciales, sus relaciones salen del estrecho contexto familiar, adentrndose en nuevos contextos y relaciones (espacios, objetos, nios, adultos, etc) La escolarizacin supondr para el nio-a adentrarse en una situacin desconocida y experimentar un sentimiento de abandono que le produce inseguridad. Al mismo tiempo sufre una desestructuracin temporal, ya que pierde la nocin de la rutina diaria a la que estaba acostumbrado. Toda esta situacin genera en los nio-as una serie de comportamientos que los profesores debemos conocer de antemano, para ofrecer a nuestros alumnos-as la comprensin y el afecto que precisan en cada momento. Los Comportamientos ms frecuentes son: 1. En la Escuela a) Inseguridad b) Miedo c) Llanto d) Descontrol de esfnteres e) Vmitos f) Trastornos de alimentacin y sueo g) Etc..
2. En Casa
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS a) Regresin en el control de esfnteres b) Pesadillas nocturnas
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c) Intensificacin de la dependencia hacia los seres queridos d) Etc.. Por tanto el Objetivo principal del Periodo de Adaptacin es el de socializar, integrar y adaptar al nio-a al nuevo contexto. Segn Carmen Ibez Sandn (2003), los Objetivos que nos debemos plantear los profesores-as de infantil, en la planificacin del Periodo de Adaptacin son: 1. Socializar e integran al nio 2. Establecer relaciones afectivas y sociales satisfactorias 3. Crear un clima festivo y de acogida 4. Implicar ms activamente a los padres 5. Facilitar el acercamiento, acogida y atencin de los nios-as durante este periodo Por todo ello, los maestros-as de Educacin Infantil, debemos de planificar los siguientes aspectos: 1. Respecto a la Familia a) Planificar conjuntamente con la familia, para las primeras semanas, un calendario de escolarizacin, para que los nios-as entren en la escuela de una forma escalonada. Siendo el periodo de permanencia en el centro corto en los primeros das Este se ir incrementado de forma progresiva hasta llegar a la jornada completa. b) Crear un clima de confianza con la familia, ofreciendo informacin sobre las mediadas que tomemos c) Efectuar una entrevista inicial ante de que el nio-a se escoralizado d) Efectuar una primera reunin con los padres/madres. En esta reunin podemos informar de: Objetivo de la reunin: Explicar el periodo de adaptacin Nuestro plan de trabajo Las normas durante las entradas y salidas y las generales del colegio
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Material que deben llevar los nios-as Las caractersticas de la vestimenta La rutina de alimentos El grupo en el que esta su hijo-a ubicado, horario, etc. La importancia que tiene no demorar la despedida de sus hijos-as, ya que dificulta el periodo de adaptacin
e) Dar una serie de recomendaciones y normas de organizacin a los padres/madres, entre las cuales voy a destacar a modo de sntesis: Mentalizar al nio-a que la escuela es un lugar donde van a conocer a nuevos amigos-as Trabajar en caso hbitos de higiene, alimentacin, Habituar al nio-a al nuevo horario No prolongar las despedidas Informar si el nio-a va a ser recogido por una persona distinta a la habitual Etc.
2. Respecto a los Nios-as a) Programar una serie de actividades que permitan el conocimiento de los dems compaeros y de los adultos. b) Crear espacios individuales que le proporcionen seguridad c) Crear un ambiente festivo y de acogida d) inadaptadas. 3. Respecto a los Maestros-as a) Diagnosticar o evaluar inicialmente mediante la observacin, las conductas que los nios-as presenta como adaptadas e inadaptadas. b) Utilizar la expresin corporal como apoyo a nuestras verbalizaciones. c) Evaluar el periodo de adaptacin en relacin con cada uno de sus protragonistas: nio-a, familia y equipo educativo Reforzar la conductas adaptadas y no reforzar las
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Estos aspectos son los que bsicamente debemos tener en cuenta los maestros-as de Educacin Infantil, para poder llevar a cabo la elaboracin de un Periodo de Adpatacin
3. CONCLUSIN
Podemos acabar puntualizando la importante labor que la Familia conjuntamente con la Escuela desarrolla como elementos de socializacin, teidos de connotaciones educativas. El currculum establecido por el Decreto 428/2008, abierto y flexible, posibilita a los centros y a los profesores, programar e intervenir educativamente en le marco de su autonoma pedaggica y en colaboracin con la familia Es por ello, que los padres deben colaborar con los maestros en la educacin de sus hijos-as. Las relaciones fluidas y continuadas entre el Centro y la familia permiten unificar criterios y pautas de actuacin A la hora de llevar a cabo el Periodo de Adaptacin, resulta indispensable contar con la ayuda de los padres. Ellos a travs de su colaboracin harn ms fcil una situacin que para el nio-a supone un cambio importante.
4. BIBLIOGRAFA
CONDE, M. (1989): Periodo de adaptacin a la Escuela Infantil. MEC. Madrid. MORENO, M.C. Y CUBERO, R. (1999): Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros en PALACIOS, MARCHESI Y COLL (1999): Desarrollo psicolgico y educacin 1. Psicologa evolutiva. Alianza Editorial. Madrid. REVISTA INFANTINA (1999): Monogrfico: El perodo de adaptacin. CEP de beda
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 428/2008, de 29 de junio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. LEY ORGNCIA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
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ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca
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LAS RELACIONES DEL PROFESOR Y LOS PADRES.
Callado Garrido, Laura 77.346.184- J
1. INTRODUCCIN.
El tema de la colaboracin de los padres es un tema de equipo de maestros y, en su caso, de educadores. Es importante que exista una lnea comn y condensada sobre cmo se van a establecer las relaciones con los padres por parte de un determinado equipo. Esto supone tomar decisiones sobre qu tipo de actividades desarrollar con los padres, qu tiempos dedicar, qu instrumentos utilizar, etc. Ser imprescindible en este sentido un proceso de reflexin y puesta en comn sobre el papel que los distintos profesionales consideran que juegan los padres, las dificultades y logros en sus experiencias anteriores, la revisin de la tradicin de la escuela en esta cuestin, la clarificacin de las distintas funciones, las posibilidades de progreso en la relacin, etc. Sin pretender llegar a un punto de vista nico y uniforme, debe alcanzarse un cierto nivel de acuerdo que permita dar una respuesta coherente como centro.
La relacin con los padres es sin duda uno de los apartados fundamentales del proyecto de etapa. Las relaciones entre padres y educadores pueden ser especialmente gratificantes en estas edades tempranas, pero pueden tambin resultar emocionalmente tensas y dolorosas si no se cuida conscientemente no slo la relacin con los adultos, sino tambin la propia implicacin personal con los nios. Educadores y maestros.
Es mucho lo que se puede esperar de la participacin de los padres, aunque es importante subrayar que no es prudente aspirar a que todo lo que de ella puede esperarse se ponga de manifiesto desde el primer momento.
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Es necesario plantearse una estrategia de colaboracin progresiva, en la que los padres se impliquen al principio en aquello que ms fcil les puede resultar y vayan encontrando poco a poco formas de profundizar en esa colaboracin. En la medida en que se encuentren cmodos, respetados, animados a participar y convencidos de que esa participacin redunda en beneficio del nio o la nia, ese progreso se dar y los padres irn respondiendo a las iniciativas del maestro o grupo de maestros.
La colaboracin de los padres debe plantearse, pues, como un proceso gradual, en el que cada avance debe consolidarse y evaluarse antes de pasar al siguiente. Lo que se puede esperar de la participacin de los padres y madres vara enormemente segn el momento en que se encuentre el proceso de colaboracin.
En ese proceso se pueden diferenciar dos aspectos en los que deseablemente los padres pueden colaborar, en cada uno de los cuales con contenidos y actividades muy diferentes: el intercambio de informacin y la implicacin directa.
2.- QU SE ENTIENDE POR ORIENTACIN?
En los ltimos aos se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como sinnimos, distintos trminos relacionados con la Orientacin. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que recordaremos los ms usuales:
Orientacin escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la adaptacin a la escuela.
Orientacin profesional: Proceso de ayuda en la eleccin profesional, basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
Orientacin personal: Proceso de ayuda en los problemas de ndole personal.
Asesoramiento: Es una tcnica dentro del proceso de la Orientacin.
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Psicologa escolar: Trmino utilizado por los psiclogos para referirse principalmente al modelo teraputico en Orientacin educativa.
El concepto de Orientacin que ha prevalecido hasta ahora, se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales (casos difciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales).
En definitiva, por Orientacin entendemos un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevencin y desarrollo, mediante programas de intervencin educativa y social, basados en principios cientficos y filosficos.
Las funciones principales del modelo de servicios de Orientacin, al que estamos haciendo referencia, seran las siguientes:
Diagnstico psicopedaggico. Tratamiento de casos problema. Asesoramiento.
El Orientador, debe considerar el contexto, atender a la prevencin y al desarrollo y su accin debe traspasar las paredes del recinto escolar. Con estas
apreciaciones revisaremos los tres principios bsicos en los que fundamentar esta nueva imagen de la orientacin:
A) Principio de prevencin:
En el campo educativo la prevencin toma sentido al anticiparse a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al mximo sus potencialidades. Llevar a la prctica educativa el principio de prevencin supone:
Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno en sus diferentes etapas educativas: - Familia-escuela.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Enseanza obligatoria-posobligatoria. - Escuela-trabajo. etc.
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Desde esta perspectiva, los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido ms amplio de preparar los ambientes a los que acceden.
- Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible las caractersticas y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparicin de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un diagnstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos cientficos y tcnicos adecuados.
- Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos: - La relacin familia-escuela. - La intervencin sobre el marco escolar. - Realizar esfuerzos educativos antes de los tres aos.
B) Principio de desarrollo de capacidades:
La orientacin puede ser un agente activador y facilitador del desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientacin que le acompaa debe ser tambin un proceso continuo, ligado al proceso de enseanzaaprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientacin deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS C) Principio de intervencin social:
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Si la educacin es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece slo en el marco escolar, lgico es pensar que debemos prestar atencin a los otros marcos sociales donde tambin se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la prctica:
Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo como del contexto social.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e institucin educativa, as como de la persona y la sociedad, el conflicto que se produce se debe resolver a travs de un serio esfuerzo por cambiar determinadas caractersticas ambientales.
3. LA ORIENTACIN Y LOS PADRES
3.1. BASES PARA UNA ORIENTACIN CON PADRES.
En la intervencin orientadora con padres podemos distinguir dos grandes enfoques. En el primero se prioriza el ncleo familiar individualizado, mientras el segundo se interesa ms por los principales entornos que inciden en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...).
1 Se prioriza el ncleo familiar, tiene como objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedaggicos, desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los mtodos de interaccin con los hijos. El mtodo de trabajo es sobre todo la informacin, dominio de conocimientos y desarrollo de habilidades como padres.
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2 Se centra ms en el contexto. No se tratara tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la inadaptacin.
Desde mi punto de vista este ltimo enfoque es el ms adecuado para desarrollar la accin orientadora con los padres ya que afronta el problema de la necesaria relacin padres/centro educativo
3.2. ESTRATEGIAS DE ACTUACIN
Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vas de actuacin deben concentrarse en buscar puntos de encuentro entre profesores y padres; en potenciar y/o crear convenios de relacin entre ambos y el entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles.
A) Nivel de informacin:
Los padres y el centro educativo disponen de gran cantidad de informacin captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se informan recprocamente, difcilmente se puede conseguir la confluencia de esfuerzos.
Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen y practican es el primer paso de la intervencin orientadora. Es extensible a todo el periodo de escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos referidos a continuacin:
1 A la entrada del centro:
Los primeros meses de curso, es un tiempo clave para intercambiar informacin precisa, objetiva y lo menos burocrtica posible sobre cuestiones que interesen tanto a los padres como a los profesores.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2 En los momentos de transicin:
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Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos crticos para los alumnos que notan el cambio de metodologas y de profesor, por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar informacin sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno.
- Actividades de orientacin con padres. 1. Asambleas de curso. 2. Entrevistas individuales 3. Contactar con las APAs 4. Actividades de orientacin con padres
3 A la salida del centro:
La transicin de un centro educativo a otro, por el cambio de nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporacin al mundo laboral, suele ser uno de los momentos ms delicados y de mayor trascendencia en la vida educativa de un alumno.
B) Nivel de participacin:
Para que el nivel de participacin sea realmente efectivo requerir planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y despus de su realizacin (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso, agradecer la participacin,...). Para Rodrguez Espinar, la participacin puede ejercerse a tres niveles: Como simple utilizacin de los servicios que ofrece la escuela. Como colaboracin activa entre el profesorado y las Asociaciones de Padres. Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuir al logro de los acuerdos.
Las reuniones de los padres de una misma clase y los profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantsima oportunidad de relacin de la que se pueden obtener grandes beneficios:
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Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o de la evolucin del mismo (a finales de curso). Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e incluso colaborar en actividades del currculo puntuales. Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para los propios padres (y desde luego para todos). Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el inters de los padres por el trabajo que realizan en la escuela.
C) Nivel de formacin. Escuelas de padres:
Se tratara de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres y la escuela.
Otra va formativa es la creacin de Escuelas de Padres, encaminadas a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboracin con el trabajo realizado por los profesores. CEAPA en estos ltimos aos ha ido perfilando un modelo de Escuelas de Padres, basado en la participacin activa de sus miembros.
En ambos casos, los Departamentos de Orientacin de los centros tienen un papel que desarrollar dinamizando la participacin y colaboracin de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAS Escuelas de Padres.
D) Nivel de orientacin personalizada:
Por ltimo no debemos olvidar la estrategia necesaria para satisfacer la demanda de ayudas especiales, que superen el propio mbito del centro educativo. En esta situacin el papel de maestros y tutores, ser el de informar a los especialistas y poner a stos en contacto con ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuacin que stos fijen. Los Equipos psicopedaggicos de sector pueden ocupar este marco de orientacin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.-CONCLUSIONES.
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La Orientacin tiene un enfoque preventivo. Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y educativos para intervenir, sino que se tratara de anticiparse con una serie de programas de orientacin dirigidos a todos los alumnos tendentes a la prevencin y el desarrollo.
Los centros tienen que planificar programas de Orientacin. Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la APA y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de implantar de forma progresiva programas de orientacin y tutora dirigidos tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
Para poder desarrollar los programas de orientacin es necesario que el sistema generalice la implantacin de los Departamentos de Orientacin tanto en los centros de Primaria como en los de Secundaria, as como los Equipos Interdisciplinares de Sector.
La Orientacin tambin debe dirigirse a los padres con criterios de cooperacin, comunicacin y participacin, de manera que se facilite su intervencin en los contextos escolares, familiares y sociales.
La tutora es muy importante para el desarrollo integral de los alumnos Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades de los alumnos no es suficiente con la mera instruccin, es preciso desarrollar programas de orientacin desde la tutora. Tanto en Primaria como en Secundaria es necesario desarrollar Planes de Accin Tutorial que dinamicen esta importante vertiente educativa.
5.-BIBLIOGRAFA.
BISQUERRA ALZINA, R. (1991): Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo. Boixareu Universitaria. Barcelona. GORDILLO, M.V. (2001): Manual de orientacin educativa. Alianza. Madrid. MEC. (2006): La Orientacin Educativa y la Intervencin Psicopedaggica.
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INTERVENCIN EDUCATIVA EN ALUMNOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Calle Moreno, M del Carmen 70.576.613- D
INDICE:
1.Introduccin 2.Desarrollo 2.2. Intervencin educativa.
2.2.1. 2.2.2. 2.2.3.
Objetivos Generales Objetivos Especficos Contenidos relativos a la comunicacin y al lenguaje (expresin oral)
2.2.4.
Metodologa
3.Conclusin 4.Referencias Legislativas 5.Referencias Bibliogrficas
1.INTRODUCCIN
Actualmente, son muchos los nios sordos que se estn incorporando a los sistemas convencionales de educacin preescolar y bsica, pues la integracin es un derecho constitucional, en torno al cual giran algunos conceptos como discriminacin, cultura y civismo. Todos los nios tienen derecho a una educacin igualitaria, aunque existen casos que requieren educacin especializada.
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2. DESARROLLO
Como profesionales de la educacin el maestro-a ante la escolarizacin de alumnos con deficiencias auditivas debe obtener informacin a travs de cursos especializados, debe ser asesorado por el Equipo de Orientacin Educativa, pero fundamentalmente debe ser informado por los padres del alumno en una entrevista inicial. Algunas de las preguntas que debe plantear en esta entrevista son: -Qu clase de sordera tiene? - Prdida auditiva superficial (a: -30 db / b: -40 db) -Prdida auditiva media (a: -50 db / b: -60 db / c: -70 db) - Prdida auditiva profunda (a: -80 db / b: -90 db) -Anacusia (-120 db) Si el nio utiliza alguna prtesis auditiva, qu ganancia le aporta? Capacidad para la percepcin del lenguaje hablado . * Si la prtesis auditiva es un implante coclear, cundo fue la operacin? Qu nivel de audicin tiene actualmente?Qu tipo de bateras utiliza y con qu frecuencia se deben cambiar? Es importante contar con un par extra para cualquier emergencia y pedir a la madre que ensee a su hijo a cambiarlas, as como el funcionamiento general de la prtesis para saber si el nio lo lleva apagado, si est en el volumen adecuado o bien si presenta algn corto. Desde hace cunto tiempo el nio utiliza los aparatos? Esto indicar su nivel lingstico, ya que el desarrollo de la lengua vara si la sordera es detectada a los 3 aos o a los 5 meses de edad. Cuidados generales: - El nio recibe terapia actualmente? En el caso de que as sea, es posible que como maestro se comunique y establezca contacto con el terapeuta? -qu tanto me puede escuchar?, cmo hacer para facilitar el aprendizaje?
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-Qu metodologa se ha utilizado en la educacin del nio? Existen diversas metodologas educativas para los nios sordos, ya sea que se concentren en los estmulos visuales, como la lectura de labio facial; en los estmulos tctiles, o slo en los estmulos auditivos, como la identificacin de fonemas. - Preguntar acerca del carcter del nio. Respecto a la tolerancia a la frustracin y la integracin social que ha predominado en l desde que inici su etapa escolar. - Y fuera del contexto educativo, cmo se relaciona con otros nios? Si realiza algn deporte, cmo se desenvuelve? Cules son las actividades favoritas del nio (juegos, cantos, mascotas, etc.)? Qu intereses especiales tiene? Estos detalles ayudarn al maestro-a para establecer esa primera relacin con su
alumno ya que l se percatar de que se encuentra en un ambiente clido donde se interesan en las cosas que le gustan. La entrevista con la familia facilitar al maestro la tarea. Por otro lado, el maestro debe abordar el asunto con los dems alumnos para evitar la rechazo y procurar una adecuada integracin en clase. Es normal que los primeros das los nios pregunten por qu el nuevo compaero no habla bien, o por qu lleva puestos aparatos tan raros, por qu le tienen que explicar las cosas y buscar su atencin. El maestro-a debe contestar la verdad, ya que dar evasivas incrementar las dudas y crear falsas ideas de qu es lo que pasa con su compaero. A travs de lminas de los aparatos auditivos debe explicar en un lenguaje claro y breve, para qu le sirven. Si el nio lo deseara, podra explicar l mismo cmo es que funcionan sus aparatos y contestar las preguntas que surjan entre sus compaeros, as como recalcarles la importancia de que le hablen claramente. Los maestros no tienen que abandonar sus proyectos, simplemente han de realizar algunas adaptaciones para sus alumnos sordos, pues la finalidad de la escuela inclusiva es que los nios se integren a la sociedad.
2.2. Intervencin educativa
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.2.1. Objetivos Generales
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Los objetivos generales que debe tener en cuenta el maestro/a en su intervencin educativa con nios y nias que tengan deficiencia auditiva son: - Tomar conciencia del concepto de intervencin educativa. - Comprender la accin educativa en funcin de las caractersticas del los alumnos. - Ser conscientes y asimilar los procedimientos de ajuste educativo en funcin de las caractersticas de los alumnos con deficiencias auditivas. - Conocer las caractersticas individuales y grupales de los alumnos con deficiencias auditivas y su repercusin educativa. - Analizar las cualidades personales y profesionales necesarias en el profesor de nios sordos. Papel del Logopeda en el contexto escolar. -Analizar la importancia de la familia como agente colaborador.
2.2.2. Objetivos Especficos
Los objetivos especficos que debe tener en cuenta el maestro en su intervencin educativa son:
Desarrollar la Discriminacin Auditiva. Desarrollar la percepcin del habla, la habilidad en Labiolectura. Adaptacin a la prtesis (Cuidado y uso de Audfono , IC). Desarrollar la capacidad de escucha, la atencin. Comprensin de Explicaciones, instrucciones, avisos... Desarrollar el lenguaje funcional
Contestar preguntas, pedir permiso, pedir informacin. Narrar, describir, expresarse en pblico, manifestar desacuerdo. Interaccin con compaeros. Integracin social. Comprensin lectora y Expresin escrita.
2.2.3. Contenidos relativos a la comunicacin y al lenguaje (expresin oral)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -Lectura y expresin escrita. -Bsqueda de informacin. -Categorizar conocimientos, representar la realidad, abstraer. -Reflexionar. Adquirir estrategias de pensamiento. -Desarrollo de la inteligencia. Resolucin de problemas. -Comprender el punto de vista de otros, ponerse en el rol de otro. -Asumir normas y valores (comprender el porqu) -Integracin social. Desarrollar Habilidad Social. -Seguridad en s mismo.
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Por otro lado, el maestro/a debe:
* Fomentar hbitos y actitudes adecuadas relacionadas con:
-Tranquilidad, orden, concentracin, reflexin. -Planificacin de la tarea, perseverancia, autoevaluacin -Autonoma independencia. Aprendizaje de hbitos sociales:
-Resolver conflictos sin daar las relaciones -Cmo recabar informacin -Cmo solicitar mejoras , expresar discrepancias -Cmo dialogar -Adaptarse - comprender distintos roles. -Adaptarse a situaciones cambiantes -Descentrar, evitar el egocentrismo, ponerse el lugar del otro
2.2.4. Metodologa
Normalmente el nio sordo presenta defectos articulatorios o bien de estructuracin del lenguaje que pueden hacer su forma de hablar poco entendible. El maestro puede realizar actividades simples para que el nio note la pronunciacin o
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estructura adecuada. El objetivo primordial es que el nio adquiera los conocimientos y desarrolle las habilidades que el grado y programa escolar requieren. El lenguaje hablado como medio de comunicacin se utiliza todo el tiempo, por eso es importante que anime a su alumno a que opine, conteste preguntas y tenga una participacin similar a la de sus compaeros. Igual que los dems nios de su clase, es importante que el nio con prdida auditiva aprenda a tomar turnos dentro de un dilogo. Motivar al nio a que realice estructuras lo ms completas posibles en sus aportaciones verbales. Se le debe animar a que utilice artculos, sustantivos, verbos y adjetivos. Hay que favorecer la comunicacin y respaldar los esfuerzos del nio siempre que sea posible. Si cuando el alumno habla y el maestro-a se percata de que ha omitido algunos fonemas de la palabra, debe dar ayudas lingsticas, hacindole saber el error. Es recomendable que el alumno con prdida auditiva se siente en la primera fila y al lado de un compaero que tenga buena letra, pues de este modo podr ir copiando todo lo que no pudo aprehender por medio de la audicin. Si el maestro-a observa que el nio presenta dificultad en la identificacin de alguna letra, muy comn cuando se les ensea lecto-escritura, puede recurrir a la repeticin. Pueden reforzarse las letras vistas en clase de modo silbico y en pares en lugar de una sola produccin, esto favorece que el nio las integre auditiva y visualmente; conforme vea el progreso puede incorporar los fonemas en diferentes posiciones. Se debe hablar a la misma altura del nio, para que pueda verle a la cara. Se debe maximizar las cualidades prosdicas incorporando patrones de voz a su habla natural y espontnea. Esto no implica exageracin en los movimientos de la boca o bien de la expresin facial, ya que se busca que su habla sea como cualquier otra. Cuando el maestro-a tenga que explicar a su alumno algn tema en particular, debe sentarse a un lado de l (del lado donde tenga la mejor ganancia auditiva), as el nio recibe la informacin de modo auditivo y natural. Cuando crea conveniente dar una
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pista visual, puede voltear para que el nio se fije en su cara y complemente con la vista la informacin auditiva recibida. Cuando el maestro-a observe que el nio no est comprendiendo una idea, no debe utilizar palabras aisladas para explicarle, mejor utilizar frases y oraciones completas; aun cuando el nio slo repita la ltima palabra, est adquiriendo una idea general de lo que se est hablando. Hay que procurar que la forma de hablar sea familiar, cotidiana y espontnea. Para facilitar el trabajo en clase se pueden utilizar las diferentes modalidades sensoriales, como el odo, la vista y el tacto. En resumen, los aspectos metodolgicos a tener en cuenta son:
- Adelantarle la explicacin - Cuidar el orden expositivo, explicitar pasos. - Guin - esquema en pizarra (transparencias..) - Facilitar la Labiolectura. - Facilitar inmediatamente imagen escrita de los trminos nuevos. -Apoyarse en Estrategias Visuales -Hablar despacio. Usar Redundancia. Recapitular, repescar.. -Cerciorarse al final de que ha entendido (ser discretos).
3. CONCLUSIN
En conclusin, hoy en da los programas escolares actuales proponen el aprendizaje vivenciado que requiere de actividad, investigacin, aprendizaje y prctica de valores humanos, para entender y aceptar a los dems, lo cual ayuda a construir una sociedad psicolgicamente ms madura, favoreciendo la participacin y cooperacin constante de alumnos con deficiencias auditivas.
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- Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE). (BOE Nm. 106, jueves, 4
de mayo de 2006)
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Biscaro, F. (1986). Propuesta de Programas para las escuelas especiales de sordos. PROAS, n 73, pp. 3-24. Deheni Rubio, C. Integracin de los nios sordos al aula. Intervencin y estrategias para el maestro. Revista el Correo del Maestro Nm. 125, octubre 2006. Colin , D. (1980). Psicologa del sordo. Barcelona: Ediciones Toray-Masson. Ferrndez Mora , J. A. (1989). La lectura en el currculum escolar del nio sordo. Revista de Foniatra y Audiologa, n 3, septiembre, pp. 15-27. Lafon, J. C. (1987). Los nios con deficiencias auditivas. Barcelona: Ed. Toray-Masson. Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid: Alianza Editorial. Sierra Rubio, Jos Javier (1998). Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Revista Interuniversitaria de Formacin del profesorado, 2.
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AUTISMO: TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Cantn Lorenzo, Antonia 78.682.014-A Diplomada en Educacin Primaria y en Infantil
1. INTRODUCCIN. Es un trastorno del desarrollo que aparece en los primeros 3 aos de la vida y afecta el desarrollo cerebral normal de las habilidades sociales y de comunicacin. 2. CAUSAS, INCIDENCIAS Y FACTORES DE RIESGO. El autismo es un trastorno fsico ligado a una biologa y qumica anormales en el cerebro, cuyas causas exactas se desconocen, pero sta constituye un rea de investigacin muy activa. Probablemente haya una combinacin de factores que llevan al autismo. Los factores genticos parecen ser importantes. Por ejemplo, es mucho ms probable que los gemelos idnticos tengan ambos autismo en comparacin con los gemelos fraternos (mellizos) o con los hermanos. De manera similar, las anomalas del lenguaje son ms comunes en familiares de nios autistas e igualmente las anomalas cromosmicas y otros problemas del sistema nervioso (neurolgicos) tambin son ms comunes en las familias con autismo. Se han sospechado muchas otras causas posibles, pero no se han comprobado. stas implican:

Dieta Cambios en el tubo digestivo Intoxicacin con mercurio Incapacidad del cuerpo para utilizar apropiadamente las vitaminas y los minerales
Sensibilidad a vacunas
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El nmero exacto de nios con autismo se desconoce. Un informe emitido por los Centros para el Control y Prevencin de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos sugiere que el autismo y los trastornos conexos son ms comunes de lo que anteriormente se pensaba, aunque no est claro si esto se debe a una tasa creciente de la enfermedad o a un aumento de la capacidad para diagnosticarla. El autismo afecta a los nios con una frecuencia 3 4 veces mayor que a las nias y factores como el ingreso familiar, la educacin y el estilo de vida no parecen afectar el riesgo de padecerlo. Algunos padres han escuchado que la vacuna triple viral que los nios reciben puede provocar autismo. Esta teora se bas, en parte, en dos factores: primero, la incidencia del autismo se ha incrementado de manera permanente ms o menos desde el mismo momento que comenz la vacunacin con triple viral; y segundo, que los nios con la forma regresiva de autismo (un tipo de autismo que se presenta despus de un perodo de desarrollo normal) tienden a empezar a mostrar sntomas alrededor del mismo momento en que se suministra la vacuna. Probablemente es una coincidencia debido a la edad de los nios en el momento de recibir esta vacuna. Varios estudios importantes no han encontrado ninguna conexin entre la vacuna y el autismo. La Academia Estadounidense de Pediatra y el Centro para el Control y Prevencin de Enfermedades (CDC) de los Estados Unidos han expresado que no existe un vnculo comprobado entre el autismo y la vacuna triple viral o alguna otra vacuna. Algunos mdicos creen que el aumento de la incidencia de autismo se debe a las nuevas definiciones de la enfermedad. El trmino "autismo" en la actualidad incluye un espectro ms amplio de nios. Por ejemplo, a un nio que se le diagnostica autismo altamente funcional en la actualidad pudo haber sido considerado simplemente raro o extrao hace 30 aos. Otros trastornos generalizados del desarrollo abarcan:
Sndrome de Asperger (similar al autismo, pero con desarrollo normal del lenguaje)
Sndrome de Rett (muy diferente del autismo y slo ocurre en las mujeres)
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Trastorno desintegrativo infantil (afeccin poco comn por la que un nio aprende destrezas y luego las pierde hacia la edad de 10 aos)
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otra manera (PDDNOS, por sus siglas en ingls), tambin llamado autismo atpico
3. SNTOMAS. La mayora de los padres de nios autistas empiezan a sospechar que algo no est bien cuando el nio tiene 18 meses y buscan ayuda hacia los 2 aos de edad. Los nios con autismo se caracterizan por presentar dificultades en:

Juegos actuados Interacciones sociales Comunicacin verbal y no verbal Algunos nios con autismo parecen normales antes de 1 2 aos de edad y
luego presentan una "regresin" sbita y pierden las habilidades del lenguaje o sociales que haban adquirido con anterioridad. Esto se denomina tipo regresivo de autismo. Las personas con autismo pueden:
Ser extremadamente sensibles en cuanto a la vista, el odo, el tacto, el olfato o el gusto (por ejemplo, puede negarse a vestir ropa "picante" y se angustian si se los obliga a usar estas ropas).
Experimentar angustia inusual cuando se le cambian las rutinas. Efectuar movimientos corporales repetitivos Mostrar apegos inusuales a objetos Los sntomas pueden variar de moderados a severos.
Comunicacin:

Es incapaz de iniciar o mantener una conversacin social Se comunica con gestos en vez de palabras Desarrolla el lenguaje lentamente o no lo desarrolla en absoluto No ajusta la mirada para observar objetos que otros estn mirando
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No se refiere a s mismo correctamente (por ejemplo, dice "usted quiere agua", cuando en realidad quiere decir "Yo quiero agua")
No seala para dirigir la atencin de otros hacia objetos (ocurre en los primeros 14 meses de vida)
Repite palabras o memoriza pasajes, como comerciales Utiliza rimas sin sentido
Interaccin social:

Tiene dificultad para hacer amigos No participa en juegos interactivos Es retrado Puede no responder al contacto visual o a las sonrisas o puede evitar el contacto visual
Puede tratar a otros como si fueran objetos Prefiere pasar el tiempo solo y no con otros Muestra falta de empata
Respuesta a la informacin sensorial:

No se sobresalta ante los ruidos fuertes Presenta aumento o disminucin en los sentidos de la visin, odo, tacto, olfato o gusto
Los ruidos normales le pueden parecer dolorosos y se lleva las manos a los odos Puede evitar el contacto fsico porque es muy estimulante o abrumador Frota superficies, boca y lame objetos Parece tener un aumento o disminucin en la respuesta al dolor
Juego:

No imita las acciones de otras personas Prefiere el juego ritualista o solitario Muestra poco juego imaginativo o actuado
Comportamientos:
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"Se expresa" con ataques de clera intensos Se dedica a un solo tema o tarea (perseverancia) Tiene un perodo de atencin breve Tiene intereses muy restringidos Es hiperactivo o demasiado pasivo Muestra agresin a otras personas o a s mismo Muestra gran necesidad por la monotona Utiliza movimientos corporales repetitivos
4. SIGNOS Y EXMENES. Se debe practicar un examen rutinario para la evaluacin del desarrollo en todos los nios en las consultas con el pediatra y es posible que se necesiten exmenes adicionales si existe alguna preocupacin por parte del mdico o de los padres. Esto es particularmente cierto cuando el nio no alcanza cualquiera de los siguientes hitos del desarrollo del lenguaje:

Balbuceo hacia los 12 meses Gesticulacin (por ejemplo sealar, decir adis con la mano) hacia los 12 meses Pronunciacin de palabras aisladas hacia los 16 meses Frases espontneas de dos palabras hacia los 24 meses (no slo la repeticin de lo que oye)
Prdida de cualquier habilidad social o del lenguaje a cualquier edad A estos nios se les podra practicar una evaluacin auditiva, un examen de
plomo en la sangre y un examen para autismo como la Lista de Comprobacin para Autismo en Nios que Empiezan a Caminar o el Cuestionario de Deteccin de Autismo. Por lo general, es necesario un mdico con experiencia en el diagnstico y tratamiento del autismo para el diagnstico real. Dado que no existe ninguna prueba biolgica para el diagnstico del autismo, ste con frecuencia se basa en criterios especficos definidos en un libro llamado Manual Estadstico y Diagnstico IV. Una evaluacin diagnstica del autismo incluir con frecuencia un examen fsico y del sistema nervioso (neurolgico) completo, as como la utilizacin de instrumentos de deteccin, tales como:

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ADI-R: Entrevista diagnstica para el Autismo revisada. Programa de Observacin Diagnstica del Autismo. CARS: Escala de Valoracin del Autismo en la Niez. Escala de Valoracin del Autismo de William. Prueba de Evaluacin de los Trastornos Generalizados del Desarrollo - Fase 3. Por lo regular, se realizan pruebas genticas (que buscan alteraciones
cromosmicas) y posiblemente tambin pruebas metablicas a los nios de los que se sospecha padecen autismo o ya se comprob que lo sufren. Dado que el autismo abarca un espectro de sntomas tan amplio, una observacin breve y nica no puede predecir las verdaderas habilidades de un nio. Por lo tanto, sera ideal que un equipo de distintos especialistas evaluara al nio. Dicho equipo podra evaluar:

La comunicacin El lenguaje Las destrezas motoras El habla El rendimiento escolar Las habilidades cognitivas A veces, los padres son renuentes a que se diagnostique la enfermedad de un
nio porque les preocupa que se lo etiquete. Sin embargo, el hecho de no obtener un diagnstico puede llevar a que el nio no reciba el tratamiento y los servicios que necesita. 5. TRATAMIENTO. La intervencin temprana, apropiada e intensiva mejora en gran medida el resultado final de la mayora de los nios pequeos con autismo. La mayora de programas se basarn en los intereses del nio en un programa de actividades constructivas altamente estructurado. Las ayudas visuales con frecuencia son tiles.
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El tratamiento es ms exitoso cuando apunta hacia las necesidades particulares del nio. Un especialista o un equipo con experiencia deben disear el programa individualizado para el nio. Se dispone de varias terapias efectivas, como:

Anlisis del comportamiento aplicado (ABA, por sus siglas en ingls) Medicamentos Terapia ocupacional Fisioterapia Terapia del lenguaje y del habla Igualmente, la integracin sensorial y la terapia de la visin son comunes, pero
hay pocas investigaciones que apoyen su efectividad. El mejor plan de tratamiento puede utilizar una combinacin de tcnicas. ANLISIS DEL COMPORTAMIENTO APLICADO (ABA) Este programa es para nios pequeos con un trastorno del espectro autista y puede ser efectivo en algunos casos. ABA utiliza un mtodo de enseanza uno a uno que confa en la prctica del refuerzo de diversas destrezas. El objetivo es acercar al nio a un funcionamiento del desarrollo normal. Los programas de ABA usualmente son conducidos dentro de la casa del nio, bajo la supervisin de un psiclogo del comportamiento. Infortunadamente, estos programas pueden ser muy costosos y no han sido adoptados ampliamente por los sistemas escolares. Los padres a menudo deben buscar fondos y conseguir personal a partir de otros recursos, lo cual puede ser difcil de encontrar en muchas comunidades. TEACCH Tratamiento y Educacin de los Nios Autistas y con Impedimentos Relacionados con la Comunicacin. Utiliza un programa de figuras y otras indicaciones visuales. Esto permite al nio trabajar en forma independiente, al igual que organizar y estructurar sus ambientes. Aunque TEACCH trata de mejorar la adaptacin y destrezas del nio, tambin acepta los problemas asociados con los trastornos del espectro autista. A diferencia de
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los programas de ABA, los programas de TEACCH no esperan que los nios logren un desarrollo tpico con el tratamiento. MEDICAMENTOS Con frecuencia, se utilizan medicamentos para tratar problemas de comportamiento o problemas emocionales que la gente con autismo pueda tener, como:

Agresin Ansiedad Problemas de atencin Compulsiones extremas que el nio encuentra difcil de parar Hiperactividad Impulsividad Irritabilidad Cambios en el estado anmico Explosiones de ira o clera Dificultad para dormir Rabietas Actualmente, slo la risperidona est aprobada para el tratamiento de nios de
edades entre 5 y 16 aos que presenten irritabilidad y agresin asociadas con el autismo. No existe ningn medicamento para tratar el problema subyacente del autismo. 6. EXPECTATIVAS (PRONSTICO). El autismo sigue siendo una condicin de reto para los individuos y sus familias, pero el pronstico en la actualidad es mucho mejor de lo que era hace una generacin. En esa poca, la mayora de las personas autistas eran ingresadas en instituciones. En la actualidad, con la terapia adecuada, muchos de los sntomas del autismo se pueden mejorar, aunque la mayora de las personas tendrn algunos sntomas durante todas sus vidas. La mayora de las personas con autismo son capaces de vivir con sus familias o en la comunidad.
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El pronstico depende de la severidad del autismo y del nivel de terapia que la persona recibe. 7. COMPLICACIONES. El autismo puede asociarse con otros trastornos que afectan el cerebro, como:

Sndrome del cromosoma X frgil Retardo mental Esclerosis tuberosa Algunas personas afectadas por esta enfermedad desarrollarn convulsiones. El estrs de hacerle frente al autismo puede tambin llevar al desarrollo de
complicaciones sociales y emocionales para la familia y las personas a cargo, al igual que para la misma persona con autismo. 8. SITUACIONES QUE REQUIEREN ASISTENCIA MDICA. Por lo regular, los padres sospechan la presencia de un problema de desarrollo mucho antes de que se haga el diagnstico. La persona debe consultar con el mdico en caso de haber inquietudes con relacin al autismo o si cree que su hijo no se est desarrollando normalmente. 9. BIBLIOGRAFA Bruner, J. (1988). Accin, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza. Lorna, W. (1989). Autismo Infantil. Aspectos Mdicos y Educativos. Madrid: Editorial Santillana. Lentin, L. (2000). Ensear a Hablar. Madrid: Editorial Pablo del Ro. Rutter, M. (1976). Autismo. Reevaluacin de los conceptos y el tratamiento. Madrid: Editorial Alhambra. Temple, G. (1995). Atravesando las puertas del autismo. Barcelona: Paids.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL JUEGO. FUNDAMENTOS TEORICOS
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Carrasco Cecilia, Yolanda 26.226.009 Y
DEFINICIN DEL JUEGO.
Segn la Declaracin Universal de los Derechos del Nio, el nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales debern estar orientadas hacia los fines perseguidos por la educacin.
Frebel, Montesori y Decroly opinan que marginar el juego es privar a la educacin de uno de sus instrumentos ms eficaces.
La Ley Orgnica de Educacin (L.O.E) dice que la escuela deber contribuir al desarrollo fsico, social, afectivo e intelectual de los nios de estas edades.
Pues una de las formas para contribuir a este desarrollo es dejar que el nio juegue, darle la posibilidad de jugar. Adems el juego ofrece al educador un campo idneo para investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modo de ser del nio, sobre sus progresos en el aprendizaje y sobre su propia intervencin pedaggica.
El juego es una actividad total por ello hay que hacer en Educacin Infantil una diferenciacin entre trabajo y juego, tomando uno como una actividad seria y al otro como un puro pasatiempo, esto est fuera de lugar; y es que no hay nada ms serio para el nio que el juego; a l se debe, en buena parte el desarrollo de sus facultades.
Es a partir del siglo XIX y XX cuando el juego infantil es objeto de estudio por autores diversos: Rousseau, Piaget, Vygotsky entre otros, ya que se trata de una actividad abierta a la observacin, investigacin y estudio, en sus diferentes mbitos y matices.
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Una versin antropomrfica del modo de considerar el juego es que el nio juega porque no tiene que trabajar. Huizinga ha considerado que el: homo ludens, ocupa un lugar definitivo y esencial junto al homo faber: el juego sera la actividad que se hace por s misma y libremente mientras que el trabajo intenta conseguir algo distinto del propio quehacer con cierto carcter obligatorio.
El juego se nos presenta como una actividad esencial en la vida del hombre. En la infancia, antes de entrar en la escuela e iniciar las tareas obligatorias y duras del aprendizaje, el nio es homo ludens integral, un ser para el juego.
Distintas teoras intentan explicar por qu juega el nio?, pues la conducta ldica es origen de gran parte de la actividad infantil.
TEORIA DEL EJERCICIO PREPARATORIO.
Formulada por Farl Gras (1886). En las primeras edades tanto en animales como en hombres es un procedimiento indistinto de adquisicin de aquellos comportamientos que ms tarde tendr que afrontar en la vida adulta.
TEORIA DEL JUEGO COMO ESTIMULANTE DEL CRECIMIENTO.
Formulada por Carr. Dado que los centros nerviosos no estn consolidados en el nacimiento, el juego ayuda a la estimulacin de las fibras nerviosas, siendo agente relevante de la evolucin y desarrollo del sistema nervioso.
TEORIA DE LA ENERGIA SUPLERFLUA.
Formulada por Spencer. El nio pletrico de energa, al no darle salida en ocupaciones serias, cede el sobrante por los canales que el hbito ha creado en los centros nerviosos. Estos movimientos sin utilidad inmediato explican el juego.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS TEORIA DE LA DINAMICA INFANTIL.
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Formulada por Buytendijk. Explica el juego por las caractersticas de la dinmica infantil que se refiere a cuatro aspectos:
Impulsividad.
Actitud de timidez frente a las cosas.
Actitud prctica ante el mundo.
Afn de movimiento (la necesidad de moverse confiere al nio siempre una respuesta vital y activa).
En definitiva el nio juega por el carcter propio de la dinmica infantil.
TEORIA PSICOANALISTA.
Centrada en las teoras de Freud. El juego se basaba en el principio del placer. El nio a travs del juego saca fuerza, exterioriza sentimientos inconscientes, as como experiencias desagradables, es decir, el juego proyecta la situacin del nio en particular.
Dentro del enfoque psicoanalista, destaca la autora Melaine Klein que es una conducta por el cual se tiende a realizar un cierto equilibrio entre el mundo interior y el exterior, que al poner de manifiesto las frustraciones del nio la libera de angustia.
TEORIA PSICOGENTICA.
Para Piaget es una interpretacin dada por la estructura del pensamiento del nio. El juego se muestra desde este punto de vista, revelador del proceso intelectual del nio.
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Se inicia con los primeros albores de disociacin entre asimilacinacomodacin (asimilacin: captacin de la realidad desde el punto de vista propio, subjetivo, egocntrico; acomodacin: modificacin del punto de vista propio hacia los datos de la realidad externa).
EL JUEGO. CARACTERSTICAS Y CLASIFICACIN.
Segn Piaget, las CARACTERISTICAS del juego pueden expresarse las siguientes:
a) Subjetivismo. (el juego tiene la finalidad en s mismo). Es lo que quiere el participante, tiene en cuenta el presente con un objetivo, el futuro.
b) Espontaneidad. (el juego es una accin libre). Toda conducta indagatoria es espontnea. La libertad es una condicin para el goce, la exploracin y el descubrimiento.
c) Placer. (el juego procura satisfacciones). La actividad ldica le permite exteriorizar su pensamiento, descargar impulsos y emociones, explorar y descubrir el goce de crear, colmar su fantasa o realizar lo que en el mundo adulto se le veda todava (mam, soldado, conductor,...).
d) Carencia de organizacin. Concibe el juego al servicio de la afectividad y emocional.
e) Liberacin de conflictos. Segn Piaget es para liberar al yo mediante una resolucin de compensacin o de liquidacin.
Segn Vygotsky las caractersticas bsicas y diferenciales del juego se mueven alrededor de estos criterios:
a) Con los juegos se aprende del mundo adulto. Se observa los roles culturales y los nios los lleva al juego manejados desde su perspectiva.
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b) Desde la accin al acuerdo social. Incidir en el modo de concebir que en el juego hay accin, smbolo y reglas.
En cuanto a la CLASIFICACIN, Piaget sigue un orden cronolgico en la aparicin del juego:
1. Funcin o de ejercicio.
Corresponde a la etapa sensoriomotora, cuando las acciones no han sido an interiorizadas. Se dan en los segundos aos de vida. Sus caractersticas son: la accin que realiza el nio y ejercita repetitivamente por diversin pero que le va posibilitando el afianzamiento de aprendizajes.
2. Juegos simblicos.
Aparecen entre los 18 y 24 meses, cuando el nio es capaz de evocar objetos o fenmenos ausentes representados mediante smbolos. El nio es capaz de fingir que come de un plato vaco; estos juegos imaginario los realiza ms tarde con muecas a las que da de comer, las duerme, tal y como se lo hacen a l. Imita la accin.
Generalmente son juegos individuales y si se realizan en presencia de otros nios, equivale al juego en paralelo.
La relevancia de estos juegos es que ayuda al nio a desarrollar su pensamiento y lenguaje, ya que estos necesitan la capacidad de imaginar y representar mentalmente.
3. Juego exploratorio.
Mediante la exploracin, el nio descubre el mundo que le rodea y la forma de adaptarse a l, le ayuda a desarrollar habilidades ya que explora por curiosidad y por necesidad de aplicar las habilidades aprendidas.
Debemos facilitarles la exploracin preparando un entorno atractivo, llamativo y estimulador, con variedad de juegos, materiales,...etc.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. Juegos de construccin.
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No tienen una edad determinada de aparicin, varan segn los intereses ldicos a lo largo del desarrollo. Al principio les llamar la atencin el meter y sacar objetos, piezas, derribar torres, insertar piezas, ... etc.
5. Juegos de reglas.
Se inicia con la etapa de la actividad operativa concreta. Su caracterstica principal es que hay que aprender a jugar, hay que seguir unas reglas aceptadas por todos voluntariamente.
Se inician con reglas elementales que surgen sobre la marcha, espontneamente, potencian el lenguaje expresivo, la comunicacin con los dems.
La CLASIFICACIN de Bhler, es muy prxima a la de Pieget, establece cinco grupos:
Funcionales o sensoriomotores. De ficcin o de ilusin. Receptivos. Construccin. Colectivos.
Jacquin diferencia el juego libre, cuando el nio juega y se entrega con entusiasmo a l, pero dejado a su albedro se perjudica su valor educativo y el juego dirigido con un mayor valor educativo ya que el adulto debe proponer mejoras y decidir una vez elegido el juego no es ms que un rbitro y un apoyo.
CONCLUSIN.
Jugando, es como el nio toma conciencia de lo real, va elaborando su pensamiento, su conocimiento.

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Adems el juego nos indica el desarrollo y es el medio educativo ms adecuado a estas edades pues supone un aprendizaje y placer.
Es necesario mencionar el papel del EDUCADOR en Educacin Infantil; ya que su misin sera facilitar la realizacin de actividades y experiencias que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los nios, les ayuda a aprender y desarrollarse.
Debe asegurar que la actividad del nio sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carcter realmente constructivo en la medida en que es a travs de la accin y la experimentacin como nios, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro descubre propiedades de los objetos, relaciones, ...etc. La forma de actividad esencial de un nio sano consiste en el juego. Jugando toma conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su juicio.
El juego es el proceso sugestivo y substitutivo de adaptacin y dominio. Aprender es enfrentarse con las situaciones, dominndolas o adaptndose a ellas, substitutivo ya que durante la primera y segunda infancia es trnsito de situaciones adultas: jugar a las tiendas, muecas, ...etc.
Dado que la forma de actividad esencial del nio es el juego, emplearemos ste recurso metodolgico bsico, incorporndolo como base de la motivacin para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos.
BIBLIOGRAFA
* Jares Xess (1992). El placer de jugar juntos. Editorial: CCS. Madrid. * Berge, Y.(1992). Pedagoga del movimiento. Editorial: Narcea. * Cascon, P y Martn, C. (1989). La alternativo del juego. Madrid.
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ATENCIN EDUCATIVA A NIOS Y NIAS CON DEFICIENCIAS VISUALES Carrascosa Molina, Susana 26.244.697-H
1. INTRODUCCIN
Desde hace bastante tiempo el estudio de los sentidos form parte de la teora del conocimiento y fue objeto de tratamiento de numerosas ciencias, lo que ha contribuido a la mejora y deteccin de enfermedades y problemas. La Psicologa y la Pedagoga del sordo y del ciego han recibido asimismo un gran impulso y un enorme apoyo en sus estudios sensoriales.
El concepto de deficiencia visual hace referencia tanto a la ceguera propiamente dicha como a otras afecciones de la vista que no llegan a ella. La ceguera es la prdida de la percepcin visual medida a travs del campo y de la agudeza visual, con el mejor ojo no se sobrepasa el 1/10 de agudeza visual o no se conserva en ninguno de los dos el 1/20 de la visin normal. La ambliopa es la deficiencia visual de aquellas personas que mantienen un resto visual por debajo de los criterios anteriores. Dentro de la ambliopa hay que diferenciar las personas que han adquirido la deficiencia tardamente (cuentan con experiencia sensorial) de aquellas que son amblopes de nacimiento.
La labor educativa crece en calidad, pero tambin en complejidad, en cuanto respetamos la diferencia y cuando damos una respuesta educativa adecuada que contemple esa diferencia. Un alumno/a con problemas exige movilizar la creatividad del profesional para la bsqueda de nuevas respuestas.
Bueno, M. y Toro, S. Coord. (1994) consideran que la deficiencia visual debe tratarse con total normalidad en el mbito educativo.
La atencin a la diversidad es uno de los principios metodolgicos que se establecen en el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008.
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A su vez, la LOE 2/2006 garantiza la calidad de la educacin para todo el alumnado, independiente mente de sus condiciones y circunstancias.
2. DESARROLLO
2.1. INTERVENCIN EDUCATIVA DE LOS NIOS/AS CIEGOS
La llegada a la escuela de un nio ciego ha de ser paulatina y a ser posible permitiendo la presencia de los padres en un primer momento. El profesor tutor ha de estar muy prximo al nio y a su familia para favorecer su integracin escolar.
El vnculo del nio ciego con el adulto ha de ser muy fuerte. El tutor debe ser para el nio alguien que le d seguridad.
La primera cuestin que es necesario sealar, es que toda intervencin educativa temprana debe partir de un buen diagnstico oftalmolgico, que al menos seale de manera clara los siguientes elementos:
- Etiologa: es decir, se deben explicar con la mayor claridad posible las explicaciones de la deficiencia, por la importancia que ello pueda tener en el tratamiento a seguir con el sujeto.
Evolucin: sealando los momentos significativos en esa evolucin. Esto puede ser
un ndice bastante fiable para la programacin de una intervencin temprana.
Pronstico: finalmente, dentro de lo posible, es preciso conocer el pronstico mdico
que se hace de la deficiencia, para de esta forma adoptar las medidas adecuadas en cada momento posterior.
2.2. EL SISTEMA BRAILLE
La educacin de los nios y nias ciegos ha sido objeto de preocupacin a lo largo de la historia, sobre todo desde el punto de vista de la lectura y de la escritura.
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Cuando tena 15 aos, el joven Louis Braille (1809-1852), quien a tierna edad haba quedado ciego como consecuencia de un accidente, invent un sistema de lectura y escritura por medio del tacto que consista de puntos.
Espejo, B. (1993) considera el braille como un mtodo fundamental en la enseanza de los nios y nias ciegos.
El Braille se define como un sistema de lecto-escritura tctil para ciegos, basado en la combinacin de seis puntos en relieve, dispuestos en dos columnas verticales y paralelas de tres puntos cada una.
Este signo, formado por los seis puntos, se denomina signo generador o elemento universal del sistema Braille o generador Braille.
A partir de estas seis posiciones se pueden realizar 64 combinaciones diferentes. Braille organiz estas combinaciones en series o grupos de 10 caracteres cada uno, siguiendo unas normas muy simples y pensando en las necesidades del alfabeto francs por lo que en espaol existen algunas particularidades.
El braille, un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha, pasando por cada lnea. Los lectores de braille pueden leer un promedio de 104 a 125 palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250 palabras por minuto utilizando ambas manos.
En Braille no existe signo para el acento ortogrfico, as las vocales acentuadas tienen su propia representacin.
Para representar una letra o un smbolo se emplea un solo cajetn, que es un rectngulo vertical que tiene la posibilidad de albergar los seis puntos. Entre dos palabras se deja siempre un cajetn en blanco. El alfabeto braille es el que muestro a continuacin:
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No obstante existen smbolos en Braille sin trascripcin alguna, sin representacin directa en tinta, como por ejemplo el parntesis auxiliar en Braille que se usa para evitar equvocos en funciones matemticas, etc.
Aun as existen signos en Braille que no teniendo trascripcin en tinta por si mismos, modifican al signo al que preceden. Son los prefijos. Con estos se convierte cualquier letra en mayscula, minscula o cursiva.
2.3. RECURSOS DIDCTICOS O MATERIALES PARA ALUMNOS CIEGOS O DEFICIENTES VISUALES
Gran Rubio, C. (1994) considera que en docente debe emplear numerosos recursos didcticos para un correcto proceso de enseanza aprendizaje. Los recursos didcticos y/o materiales que podemos utilizar en la educacin del nio con discapacidad visual se clasifican en tres bloques:
1. Materiales tridimensionales de uso ordinario entre los escolares con visin. Se distinguen los siguientes instrumentos:
- Para la medida de capacidades. - Cuerpos geomtricos. - Material multibase.
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- Representaciones de esqueletos, ojos u otros rganos del cuerpo humano, redes cristalinas, etc.
- Estos materiales por sus caractersticas, son susceptibles de ser utilizados tambin por alumnos que carecen de visin.
2. Material de uso ordinario entre los escolares videntes, que necesitase alguna adaptacin para su utilizacin por los ciegos.
Instrumentos de medida lineal (metro, regla) que, mediante pequeas muescas o
seales en relieve, permiten discriminar al tacto las pequeas unidades de medida.
Esferas o globos terrqueos en los que se exagera el contorno de las plataformas
continentales para hacer posible su apreciacin a travs del tacto.
3. Material de uso exclusivo para ciegos. Entre los instrumentos ms utilizados destacamos:
THERMOFORM. Es un aparato que, a partir de una matriz en relieve (texto Brai'lle, dibujo o ilustraciones), permite, utilizando el calor y mediante el vaciado de aire, sacar una a una las copias que se quieran en un material plstico. Es un buen recurso para poder reproducir mapas o ilustraciones.
OPTACON. Es un aparato que permite a los ciegos totales la lectura de la letra impresa.Su velocidad es reducida y necesita entrenamiento. Convierte en sensaciones tctiles las lneas que conforman la letra en tinta.
VER5A0RAIUE. Es un procesador de texto que mediante CD o diskette, sirve para almacenar informacin de fcil acceso.Consta de un teclado en Braille, una unidad de cassette o diskette que almacena la informacin y una lnea en Braille, la cual permite su lectura en este sistema.
HORNO ESTEREOSCPICO. Es un aparato que permite obtener fotocopias en reieve.

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Los nios y nias ciegos forman parte de una realidad que a da de hoy nos encontramos en las aulas. Por ello debemos educar en diversidad. As lo expone el currculum de Educacin Infantil establecido por la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008.
Educar en diversidad supone pensar en una escuela para todos, en unas posibilidades sociales no excluyentes y en dar a cada uno un men mas conveniente para que consiga avanzar en su crecimiento lo ms posible a partir de los que es y desde lo que se encuentra.
5. BIBLIOGRAFA
Bueno, M. y Toro, S. Coord. (1994): Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe: Archidona (Mlaga).
Espejo, B. (1993): El braille en la escuela: una gua prctica para la enseanza del Braille. ONCE: Madrid.
Gran Rubio, C. (1994): Aspectos pscipedaggicos del nio con deficiencias visuales. Grau: Valencia.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN. Casero Carrillo, Inmaculada 77350714-N Maestra, especialidad educacin infantil INTRODUCCIN Los sistemas educativos afrontan dos grandes retos (Gmez, 2007): consolidar una escuela comprensiva y formar sujetos autnomos. Como consecuencia de estos desafos se intensifica la preocupacin internacional por la reforma de los sistemas educativos. De esta forma parece el proyecto de la OCDE denominado DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias) cuya versin definitiva se difunde en el ao 2003. La OCDE es la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. Actualmente cuenta con 30 pases miembros y su finalidad es analizar y establecer orientaciones y normas sobre temas econmicos, educacionales, ambientales, etc. Los representantes de los pases miembros intercambian informacin y armonizan sus polticas. El clebre Informe PISA es de la OCDE. DeSeCo define las competencias bsicas como un conjunto complejo de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin. As, se consideran competencias fundamentales aquellas competencias imprescindibles que necesitan todos los seres humanos para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos. Las competencias fundamentales o key competences son aquellas que son importantes para muchas reas de la vida, que contribuyen a una vida y al buen funcionamiento de la comunidad social. A partir del proyecto DeSeCo la mayora de los pases de la OCDE, entre ellos la Unin Europea y Espaa, comienzan a reformular el currculo escolar en torno al concepto de competencias. As, las Unin Europea (a partir del ao 2004) se plantea la necesidad de establecer una serie de competencias clave que sirvieran como referencia par para los sistemas educativos de los miembros. Loas competencias propuestas por la
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Unin Europea difieren de las establecidas por la OCDE en el proyecto DeSeCo, ya que se aproximan ms en su formulacin a las reas y materias tradicionales de los currculos escolares. El nuevo currculo bsico establecido por el MEC apuesta por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas. El Ministerio toma como referente terico el Proyecto DeSeCo pero para presentar las competencias bsicas del currculo espaol el propio MEC seala: Se ha partido de la propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias especficas y a las caractersticas del sistema educativo espaol. El resultado son las 8 competencias bsicas que hoy configuran el marco legal en que debemos desenvolvernos.
DESARROLLO Teniendo en cuenta el artculo 6 de la LOE (2/2006), as como el artculo 5 de Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, se entiende se entiende por currculo, el conjunto de objetivos, COMPETENCIAS BSICAS, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de la enseanzas. El Anexo I del Real Decreto 1513/2006 define las COMPETENCIAS como aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Estas son las que debe haber desarrollado un joven/una al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria, y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. El artculo 6 del Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca (BOJA 8-10-2007) entienden por COMPETENCIAS BSICAS de la educacin primaria el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes adecuados al contexto que todo alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la interaccin social. Segn el
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artculo 2 de Decreto 230/2007 en dicha etapa dispondr especial nfasis, entre otros aspectos, en la adquisicin de las competencias bsicas. La inclusin de las COMPTENCIAS BSICAS en el currculo tiene varias finalidades: 1. Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las reas, como los informales y no formales. 2. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. 3. Orientar la enseanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tiene carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y aprendizaje. Con las reas del currculo se pretende que todos los alumnos/as alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzarn como consecuencia de la trabajo en varias reas. En las reas de conocimiento encontramos los referentes que permiten el desarrollo de las competencias. En cada rea se incluyen referencias explcitas acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las que se orienta en mayor medida. Los objetivos y los contenidos contribuyen a la adquisicin y desarrollo de las
competencias mientras que los criterios de evaluacin sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisicin. El artculo 7 del Real Decreto 1513/2006 establece: Las competencias bsicas se debern adquirir en la enseanza bsica y a su logro debe contribuir la educacin primaria. Las enseanzas mnimas, los currculos establecidos por las Comunidades Autnomas y su correccin contribuirn a desarrollar las competencias bsicas. La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente, debern garantizar la
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incorporacin de un tiempo diario de lectura no inferior a treinta minutos a lo largo de todos los cursos de la etapa. El trabajo en las reas del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. La organizacin y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relacin que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar tambin el logro de las competencias bsicas. Incidiendo en este mismo aspecto y con muy parecidos trminos, el anexo I del Real Decreto 1513/2006 concreta que determinados aspectos pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a las comunicacin, el anlisis del entorno fsico, las creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital, a saber: o La organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas. o La participacin del alumnado. o Las normas de rgimen interno. o El uso de determinadas metodologas y recursos didcticos. o La concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar. Por otro lado, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas. De acuerdo al Anexo I del Real Decreto 1513/2006 y7 al artculo 38 de la LEA (17/2007) en educacin primaria deber incluir, al menos, las siguientes competencias bsicas: 1. COMPETENCIA EN COMUNICACIN LIGSTICA. Esta competencia se refiera a: Utilizacin del lenguaje como instrumento de: Comunicacin oral y escrita. Representacin, interpretacin y comprensin de la realidad. Construccin y comunicacin del conocimiento.
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Organizacin y autorregulacin del pensamiento, de las emociones y de la conducta.
Comprensin, y expresin lingstica de los contenidos y aplicacin a
distintos contextos de la vida. Hbitos de lectura y escritura. Actitudes de escucha, exposicin y dilogo, teniendo en cuenta y
respetando las opiniones de los dems. Dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos. Uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.
2. COMPETENCIA DE RAZONAMIENTO MATEMTICO. Esta competencia se refiere a: Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros y sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir como para interpretar distintos tipos de informacin. Resolucin de problemas relacionados con la vida cotidiana. Conocer los elementos geomtricos, su presencia y aplicacin a la vida cotidiana. Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisin, informaciones, datos y argumentaciones. Comprender y expresar un razonamiento matemtico.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO Y NATURAL. Esta competencia se refiere a: Comprensin tanto sucesos naturales como los generados por la accin humana y predecir sus consecuencias para la salud y las sostenibilidad medioambiental. Habilidad para desenvolverse en adecuadamente, con autonoma e iniciativa personal en mbitos de la vida y del conocimiento muy diversos: salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnolgicos,
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Influencia de la persona en el medio fsico, sus asentamientos, su actividad, las modificaciones que introducen. Desarrollo y aplicacin de actitudes y hbitos del conocimiento cientfico: identificar y plantear problemas, observar, analizar,
experimentar, comunicar los resultados, aplicar a distintos tipos,
4. COMPETENCIA DIGITAL Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN. Esta competencia se refiere a: Habilidades en el tratamiento de informacin: buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y para transformarla en conocimiento. Bsqueda, seleccin, registro y tratamiento y anlisis de la informacin utilizando tcnicas y estrategias diversas: orales, escritas, audiovisuales, digitales o multimedia.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y COUDADANA. Esta competencia se refiere a: Comprensin de la realidad social en que se vive. Actitudes y hbitos de convivencia y vida en sociedad. Solucin de conflictos de forma pacfica. Respeto a los derechos y deberes sociales y ciudadanos. Aceptacin, respeto y utilizacin de los valores democrticos para afrontar la convivencia y la resolucin de conflictos.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA. Esta competencia se refiere a: Conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas de nuestro entrono andaluz y en general del patrimonio cultural de los diferentes pueblos. Conocimiento de las tcnicas, recursos y convivencias de los diferentes lenguajes artsticos, as como las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Desarrollar y valorar la iniciativa, la imaginacin y la creatividad.
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7. COMPETENCIA Y ACTITUDES PARA SEGUIR APRENDIENO DE FORMA AUTONOMA A LO LARGO DE LA VIDA. Esta competencia se referencia a: Saber iniciarse en el aprendizaje. Ser consciente de lo que se sabe, de cmo se aprende y de cmo se progresa en el aprendizaje. Desarrollo de tcnicas de atencin, concertacin, memoria, comprensin y expresin lingstica, tcnicas de trabajo intelectual, motivacin de logro, trabajo en grupo, autoevaluacin
8. COMPETENCIA PARA LA AUTONOMA E INICIATIVA PEROSNAL. Esta competencia se referencia a: Ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad, perseverancia, conocimiento de s miso, sentido crtico y cooperacin.
CONCLUSIN La seleccin de competencias fundamentales o bsicas es un ejercicio social y poltico estrechamente vinculado a los valores que cada comunidad social considera imprescindibles para el desarrollo de su ciudadana. No debemos de olvidar que cada una de las competencias bsicas influye en mayor o menor medida, relacionndose con las dems competencias. Una actividad para fomentar el desarrollo y logro de una actividad puede estar estrechamente ligada con varias competencias entre s, sin tener que corresponder exclusivamente a una sola competencia.
BIBLIOGRAFA Bruner, J.S. (1998): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2008): Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson.
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Escamilla, A. (2008): Las competencias bsicas. Gra. Barcelona. Zabalza, A. y Arnau, L. (2007): Cmo aprender y ensear competencias. Gra. Barcelona.
REFENCIAS LEGISLATIVAS
Orden de 10 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin Infantil en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA DRAMATIZACIN EN EL AULA
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Cerezo Cantero, Ana Beln 26017663-V
1. INTRODUCCIN. 2. LA DRAMATIZACIN COMO RECURSO EN LA EDUCACIN. 3. SECUENCIA EVOLUTIVA DE LA DRAMATIZACIN. 4. TCNICAS Y MTODOS. 5. CONCLUSIONES. 6. BIBLIOGRAFA. 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN.
El cuerpo es para el nio un vehculo de expresin, comunicacin y representacin que le pone en contacto con el mundo que le rodea, utilizando para ello distintas vas: la voz, el gesto, el movimiento. A travs de l se comunica, expresa o siente; esta realidad es tan esencial y vital como la necesidad que tiene de moverse. No podemos obviar el hecho de que el cuerpo es a la vez emisor y receptor de emociones, sentimientos y sensaciones. El cuerpo se emociona, se alegra, se enfada o se irrita, se expresa y utiliza para ello un lenguaje especfico: el lenguaje corporal. Desde el punto de vista pedaggico debemos aprovechar este potencial expresivo que se encuentra de manera natural en los nios y nias, canalizndolo a travs de diversas actividades de representacin y dramatizacin, actividades que destacan por el carcter motivador, participativo y socializador que poseen.
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2. LA
DRAMATIZACIN
COMO
RECURSO
EN
LA
EDUCACIN.
La expresin dramtica es fuente de conocimiento para los nios y nias desarrollando su capacidad de relacin, potenciando la espontaneidad, la imaginacin y la sensibilidad en un acto original y creativo. Pertenece al campo expresivo de la personalidad siendo un medio muy completo para la educacin y el desarrollo del nio/a, por las siguientes razones que argumenta CASTILLO (2000): Es un medio muy completo que integra una gran variedad de lenguajes. Partiendo del conocimiento y dominio del propio cuerpo, se involucra al resto de lenguajes como son el movimiento, el gesto, la postura, los sonidos, la voz, el espacio, etc., apoyndose en lo plstico, lo literario y lo musical. Posee un carcter generador de experiencias nuevas, basadas en vivencias pasadas y presentes, ampliando el campo de experiencia del nio/a. Es un medio de socializacin colectiva, ya que el grupo participa y comparte las vivencias en un clima de respeto y confianza. Es un medio de autodominio por excelencia, que permite utilizar habilidades y destrezas personales para resolver situaciones diversas. La ficcin posibilita la confianza del nio/a. Al no existir miedo a la equivocacin, el nio muestra un mayor atrevimiento y puesta en funcionamiento de las destrezas personales para resolver las situaciones del juego, as se autoreafirma permanentemente. Es un medio de comunicacin, porque no slo manifiesta sus conflictos internos, sino que comparte deseos, miedos, aspiraciones, formas de pensar y sentir, creando su propio mundo. Segn CASTILLO (2000) la dramatizacin es una actividad ldica, que al igual que el teatro, tiene por objeto la representacin y donde el nio/a participa activamente en las decisiones que se toman, desarrollando las posibilidades comunicativas y expresivas del cuerpo y el movimiento de forma espontnea.
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CERVERA (1996) nos dice que la dramatizacin pretende desarrollar una serie de objetivos que pueden agruparse en torno a tres metas diferentes (siendo la tercera una consecuencia de las dos primeras): 1) Desarrollar la expresin en sus ms variadas formas. 2) Potenciar la creatividad a travs de los distintos tipos de expresin coordinados. 3) Favorecer la comunicacin. En relacin a la dramatizacin en el aula, sta engloba todo lo que se refiere a juegos dramticos, escenificacin de canciones, poesas, narraciones, cuentos, teatroetc., abarcando desde una simple accin expresada hasta una construccin dramtica completa. La metodologa utilizada en la dramatizacin ha de ser: ACTIVA: Que respete los intereses de los nios/as y que recoja sus iniciativas. Que respete el ritmo individual de los nios/as y que los considere como responsables de sus aprendizajes. LDICA: Considera el juego como un elemento pedaggico imprescindible. Permite aprender en un clima feliz. VITAL: Impregna la vida del nio/a. Pretende convertir la escuela en parte de la vida y la realidad. INTEGRAL: Armoniza todos los aspectos de la personalidad. DEMOCRTICA: Rechaza el autoritarismo. Permite al alumno/a su participacin en la toma de decisiones. Los mtodos de evaluacin a seguir en la dramatizacin son, segn TEJERINA (1994) los siguientes: a) La observacin del proceso, del ritmo y de las posibilidades de cada uno. b) La puesta en comn: permite al alumno/a una opinin personal en un clima de respeto y confianza.
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c) Fichas de autoevaluacin: permiten analizar los progresos personales y del grupo y se presentan no como evaluacin, sino como un complemento del trabajo. d) Fichas de seguimiento: al finalizar la sesin se utilizarn para registrar las actitudes, procedimientos y recursos utilizados por el grupo.
3. SECUENCIA EVOLUTIVA DE LA DRAMATIZACIN.

Existen diferentes formas de jugar al teatro, que varan en funcin de los distintos perodos evolutivos del nio/a y que TORRES (1999) ha recogido, establecindolo de la siguiente manera: JUEGO SIMBLICO (4-5 aos).- Entendemos por juego simblico aquel que es espontneo y sin finalidad aparente. En l, los nios representan objetos reales utilizando otros a los que otorgan el mismo significado o asumen funciones de determinados roles realizando acciones de ficcin como si fueran reales. Por ejemplo, el nio/a utiliza una escoba en representacin de un caballo, jugar a mams, a los mdicos... El adulto est siempre frente a los nios /as y es espejo a imitar aun involuntariamente. El lenguaje utilizado es bsicamente el movimiento, este a su vez es generador del juego y la forma natural de expresin del nio/a. predomina la accin sobre el lenguaje verbal entre ellos. En estas edades el nio/a no distingue la realidad de la fantasa, expresando un mundo imaginario y siendo su nica realidad la que l produce. JUEGO DRAMTICO (6-8 aos).- Se denomina juego dramtico a una forma de representacin que incluye el juego espontneo. El grupo de nios y nias coordinado por un animador, inventan e improvisan a partir de temas personales elegidos por ellos mismos, sin la presencia de espectadores, ya que todos juegan simultneamente. Este es ya un juego creado donde aparecen las reglas, con lo cual el grupo tiene una mnima organizacin. El agrupamiento se hace con un objetivo comn y el grupo suele ser poco organizado y estable. Imita la realidad pero todava la
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deforma segn sus necesidades. La nocin del tiempo va asimilndola pero an no tiene control sobre l, sino que le viene impuesto por el exterior, ya que para el nio/a el juego no necesita tener una secuencia temporal. DRAMTICA CREATIVA (9-13 aos).- Es un juego teatral en el cual se representan breves argumentos, rpidamente preparados, con un conflicto prefijado y una accin y dilogos improvisados para ser mostrados a sus compaeros y compaeras de clase, coordinados por el profesor/a. el objetivo a conseguir con este juego es el de garantizar el juego espontneo y de creacin. Interesa el proceso del grupo, el aprendizaje individual y colectivo y la evolucin permanente del mismo. CREACIN COLECTIVA (14-17 aos).- Es el teatro de los adolescentes con conciencia plena del lenguaje dramtico. El criterio de trabajo puede partir de una idea, un tema, una obra teatral, un texto no teatral, una noticia periodstica, un texto inventado Con respecto al lenguaje ya posee un vocabulario amplio y rico, se puede trabajar la vocalizacin y entonacin. Se debe unificar voz y cuerpo en una expresin integral, teniendo en cuenta que tanto el tiempo como el ritmo son dominados en estas edades. Con el vestuario se busca la caracterizacin exterior teniendo en cuenta la psicologa del personaje. Se exige una mayor precisin, preparando cada uno su vestuario o designando encargados de confeccionarlo.
4. CONCLUSIONES.
La dramatizacin ayuda a desarrollar en los nios/as la capacidad de relacin y expresin, a la vez que potencia la imaginacin, la creatividad y la sensibilidad, justificndose su utilizacin dentro de la escuela, ya que adems de ser un medio ideal para conseguir los fines educativos promuevo el desarrollo integral del nio/a. La singularidad e importancia educativa de la dramatizacin reside en que agrupa todos los recursos expresivos del ser humano. Es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas o lenguajes que convencionalmente consideramos bsicas para tal fin, tal y como sealan TEJERINA (1994) y CERVERA (1996): lingstica, corporal, plstica y rtmico-musical.
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La dramatizacin ofrece la oportunidad de cultivar dichas herramientas o lenguajes, a veces de manera simultnea, otras veces de forma sucesiva, y adems con la motivacin para los nios/as que supone su carcter ldico.
5. BIBLIOGRAFA.
CASTILLO, A. (2000): La dramatizacin y el lenguaje corporal en primaria, en M.M. Ortiz (Coord.). Comunicacin y lenguaje corporal. Bases y fundamentos aplicados al mbito educativo. Granada. Proyecto Sur, 245275. CERVERA, J. (1996): La dramatizacin en la escuela. Madrid. Bruo. TEJERINA, I. (1994): Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones psicopedaggicas y expresivas. Madrid. Siglo XXI. TORRES, J. (1999): La actividad fsica para el ocio y el tiempo libre. Una propuesta didctica. Granada. Proyecto Sur.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (L.O.E.) LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca (L.E.A.) DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. DECRETO 286/2007 de 7 de Septiembre por el que se establece el currculo de Educacin Primaria. ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES EN GRUPO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Cobo Almagro, Rafael Eduardo 77335359 - K 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 3. CONCLUSIONES. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
1. INTRODUCCIN.
Evidentemente como cualquier proceso de enseanza, las actividades en grupo necesitan de una preparacin, de una programacin que hace posible que el aprendizaje se produzca de forma adecuada sin llegar en ningn caso a la improvisacin, puesto que esta no es buena compaera del docente. Antes de plantear la realizacin de actividades en grupo se ha debido planificar con sumo cuidado cual va a ser el desarrollo de la sesin intentando dejar atados todos los cabos sueltos para que una sesin que se pensaba iba a dar unos buenos frutos se convierta en una chapuza o en un desastre. Para llevar a cabo esta planificacin no estara de ms el tener un pequeo guin que nos orientase en todos los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de planificar la actividad en grupo. Evidentemente este esquema puede sufrir modificaciones (inclusin o exclusin de ciertos apartados) dependiendo del tipo de actividad, del lugar en donde se vaya a realizar o de las caractersticas de alumnos con los que se va a desarrollar la tarea. En lneas generales hay que decir que toda programacin de las actividades en grupo debera tener al menos los siguientes apartados que voy a explicar a continacin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO. Establecimiento claro de los objetivos a conseguir.
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Por supuesto, ningn proceso de aprendizaje en la escuela se realiza porque s, siempre existen unos objetivos marcados de antemano que son la verdadera columna vertebral de la educacin. Realmente son los objetivos lo primero que se debe estudiar y habr que determinar de qu forma stos pueden ser superados por los alumnos ya que existen multitud de actividades que pueden desembocar en un mismo lugar, es decir, el mismo objetivo puede ser trabajado de formas variadas a travs de actividades completamente diferentes unas de otras. Por esta razn se debe tener en cuenta cules de los objetivos del currculo pueden ser trabajados a travs de las actividades en grupo (hay que tener en cuenta que no todos los objetivos se prestan a ser trabajados de forma colectiva) y adems no siempre debera utilizarse este tipo de enseanza porque de lo contrario las sesiones seran demasiado repetitivas y podran llegar a cansar a los alumnos. Tipo de contenidos a desarrollar. Evidentemente, la consecucin de unos objetivos debe ir ntimamente relacionada con la secuenciacin de unos contenidos que permitan trabajar de forma adecuada aquellos aspectos educativos que se desean alcanzar. Por supuesto, que para secuenciar estos contenidos se tendr que concretar de forma adecuada los conceptos (lo que se debe aprender), procedimientos (lo que se va a trabajar) y actitudes (los sentimientos que se van a intentar despertar). Actividades. Es fundamental que las actividades propuestas a los alumnos sean motivadoras y que ellos mismos sientan la necesidad de hacerlas. En Educacin Fsica esto parece fcil puesto que el alumno suele estar predispuesto a realizar algo que le gusta, especialmente los nios ms pequeos, pero la tarea puede complicarse con otras asignaturas como Matemticas o Historia, en estos casos habr que recurrir al ingenio para que no sean rechazadas por los alumnos, como por ejemplo la realizacin de un cmic por grupos sobre un hecho concreto de la historia de Espaa o el hacer partcipe al alumno de algo que le interese para que haga operaciones matemticas de diversa ndole (este grupo es
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la directiva de un club de ftbol y debis comprar o vender jugadores con el presupuesto que tenis). En este punto se debe tener programada la cantidad y la distribucin de las actividades a desarrollar. Hay que tener en cuenta que siempre es preferible tener preparadas un nmero de actividades superior al que realmente vayamos a trabajar. Esto es muy til ya que si se observa que una actividad es poco motivante o incluso no es adecuada a la edad de los alumnos, rpidamente se puede cambiar por otra que s cumpla las expectativas del maestro. Si por el contrario resulta que el grupo de alumnos termina todo el trabajo y no se tiene nada preparado se tendr que improvisar. Las actividades deben distribuirse de forma que la resolucin de la primera facilite la resolucin de la siguiente, en otras palabras, se debe trabajar con los alumnos desde lo ms sencillo a lo ms complicado y nunca al revs. Adems se debe propiciar la participacin y la creatividad respondiendo al inters de los alumnos ofreciendo un gran nmero de situaciones aplicables a la prctica de la vida cotidiana, si es posible. Teniendo en cuenta a Domnech, J. y Vias, J. (1997); Pallars, M. (1993) y Hostie, R. (1994) considero que los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las actividades son los siguientes: -Deben tender hacia la correcta realizacin, adoptando dificultades adecuadas a los distintos niveles, y no buscando, en ningn caso el xito comparativo. -Las actividades deben permitir al alumno alcanzar un cierto nivel de xito, que le proporcionar la motivacin adecuada para seguir realizndolas. -Deben permitir a los alumnos tomar decisiones razonables para llevarla a cabo y apreciar las consecuencias de su eleccin. Por ello, en la medida de lo posible, se utilizar el aprendizaje por "descubrimiento", ms guiado en los primeros ciclos educativos y menos en los superiores. -Sern preferibles aquellas actividades que puedan ser realizadas por alumnos de distinto nivel.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Tipo de agrupamiento.
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Se debe saber de antemano que tipo de grupo se va a formar, no se trabaja de igual forma con grupos pequeos que con grupos grandes y tampoco las actividades pueden ser las mismas para una pareja que para un grupo que incluya a toda la clase. Por eso la cantidad de alumnos que deben integrar cada grupo debe ser prefijada por el tutor y a ser posible sera conveniente tener claro cmo se van a formar esos grupos (aleatoriamente, por amistad, por capacidades, etc.). La distribucin de los alumnos y su agrupamiento en diferentes grupos tiene como finalidad que la ejercitacin y ejecucin de las tareas se realice de forma que se adapten el mximo posible a la realidad de los alumnos y sus capacidades. El agrupamiento adecuado propiciar un mayor ndice de participacin y de interrelacin entre los integrantes del grupo. La asignacin de los alumnos a los diferentes grupos se puede realizar en funcin de diferentes criterios: Azar. Mediante algn tipo de sorteo o mtodo aleatorio los alumnos se van distribuyendo en los grupos. Este mtodo puede dar lugar a grupos excesivamente homogneos o heterogneos. Afinidad. Valorando los aspectos emocionales, este sistema es realmente interesante a edades tempranas, cuando los nios se agrupan por cuestiones emotivas. Funcionales. Este sistema se realiza cuando se quiere obtener grupos lo ms homogneos posibles entre s y consiste en unir en el mismo grupo a nios de diferentes capacidades, es decir, cada grupo tendr en sus filas a un inteligente, un torpe, un vago, un trabajador, etc. Si se atiende a quin designa a los componentes de cada grupo, entonces puede ser efectuado por: El profesor. Implica la disminucin de los lazos sociales dentro del grupo pero puede ser adecuado cuando los alumnos presentan dificultades y en los primeros aos escolares.
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Los alumnos. Esto supone un alto nivel de organizacin y de confianza entre el profesor y sus alumnos, debiendo respetarse para ello siempre los criterios de decisin del alumno. Ambos. Aqu se produce una interrelacin entre el profesor y los alumnos ya que stos participan en el proceso de organizacin de la clase, conociendo los objetivos de la clase y los criterios de agrupamiento. Duracin. No est de ms hacer una previsin aproximada de lo que debe durar cada actividad para que de esta forma se controlen los posibles procesos de aburrimiento que pueden surgir cuando una tarea se prolonga de forma excesiva en el tiempo. Por lo tanto, las tareas deben estar previstas en su duracin y que sta debe ser lo suficientemente larga como para poder realizarla con soltura y lo suficientemente corta como para que no provoque aburrimiento. Periodos de trabajo en grupo y de atencin al profesor. Este aspecto est muy ligado con el apartado anterior ya que al fin y al cabo slo se trata de establecer la duracin que debe tener cada parte de la clase. Una charla demasiado larga al principio puede cansar y si se explican de golpe todas las actividades que se deben desarrollar a lo largo de la sesin, lo ms normal es que la atencin disminuya y se olviden las consignas que el maestro ha dado. Lo ms interesante sera distribuir la charla a lo largo de la sesin y explicar cada actividad justo antes de empezar a realizarla, por este motivo se debera planificar cuanto tiempo se necesita para dar las explicaciones y cunto para trabajar. El papel del profesor ha de ser el de conductor de la actividad, dejando iniciativas a los alumnos e interviniendo en aquellas situaciones que no permitan el normal desenvolvimiento de la actividad. Material. Siempre es interesante saber de antemano con qu material se va contar para cada sesin, ya que no se desarrollan de igual modo las clases con escaso material que en las que cada alumno dispone de material suficiente para realizar la tarea. No es lo mismo hacer un experimento en el laboratorio con tres microscopios para toda la clase
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que disponer de ese mismo instrumento para cada pareja de alumnos. En este sentido, es interesante recordar que la planificacin y coordinacin entre los maestros y profesores debe ser muy alta porque de lo contrario es posible encontrarse con que el material que se necesita lo est utilizando otro compaero en ese mismo momento. Instalaciones. Aunque la mayora de las actividades en grupo se pueden desarrollar dentro del aula, existen algunas que por sus caractersticas es conveniente realizar en espacios ms adecuados. Por ejemplo, Si existe laboratorio no parece razonable llevarse el material al aula para trabajar porque se perder tiempo y existe el riesgo de romper el material que se transporta. Tampoco parece lgico estudiar los tipos de hojas de los rboles en el interior del aula cuando existen gran cantidad de especies arbreas en el patio del colegio o en el parque de enfrente. Incluso es necesario en ocasiones que el profesor inspeccione previamente los locales en los que se va a desarrollar la actividad especialmente cuando se realizan fuera del centro puesto que de lo contrario se arriesga a encontrar un espacio demasiado pequeo, sucio, o simplemente inapropiado para desarrollar la actividad que pretende. Caractersticas de los alumnos. A la hora de realizar las actividades es necesario tener presente qu tipo de alumnos se tiene y cuales son las caractersticas psicoevolutivas que presentan, no se puede trabajar algunas cosas a edades muy tempranas y tampoco se debera exigir demasiado poco a alumnos mayores que necesitan aprender. Ni que decir tiene que dependiendo del tipo de alumnos que se tengan en clase se podr realizar unas actividades o no. Ocupacin del espacio. Por supuesto que en toda actividad en grupo que se realice hay que tener en cuenta antes de realizar las tareas qu tipo de agrupamiento vamos a hacer y la forma en que esos agrupamientos van a ocupar el espacio disponible. Puede ocurrir que las mesas sean individuales y se deba indicar a los alumnos como deben distribuirlas y de qu forma colocarlas, o puede ocurrir lo contrario si se llega a una sala en la que hay grandes mesas y se deber tener previsto entonces como repartir ese espacio para que el
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trabajo en equipo sea productivo. Puede que interese colocar las mesas cerca de las ventanas para aprovechar la luz solar o por el contrario podra ser ms conveniente alejarlas de los ventanales para evitar que los alumnos se distraigan observando lo que ocurre al otro lado del cristal. Estabilidad del grupo. A la hora de realizar los agrupamientos hay que tener en cuenta cual va a ser su duracin y en este sentido podemos encontrar dos tipos de agrupaciones: Estables. Cuando el agrupamiento tiene un carcter ms o menos permanente para la realizacin de diversas actividades, de documentacin, en la naturaleza, deportivas, extraescolares, etc. Variables. Se forman para realizar una actividad concreta en funcin de la tarea a realizar o dependiendo de los objetivos que nos hayamos marcado. Mixtas. Son una mezcla de las anteriores. Por ejemplo se puede hacer un tipo de agrupamiento para una evaluacin y cambiarlo para el trimestre siguiente. Evaluacin. Evidentemente, todo proceso de aprendizaje debe ser evaluado, por eso es necesario que el profesor haya determinado previamente cules van a ser los instrumentos que va a utilizar para evaluar al alumno ya que de lo contrario se corre el riesgo de que no se sepa finalmente si ha existido aprendizaje o no con las actividades que se han diseado. Pero esta evaluacin no debe limitarse a los alumnos tambin debe evaluarse la sesin en s y cada una de las actividades propuestas. Es conveniente tomar buena nota de los posibles errores que se hayan cometido para intentar solucionarlos en la prxima ocasin. 3. CONCLUSIONES. En definitiva, toda sesin desarrollada en trabajo de grupo, al igual que las sesiones clsicas debe ser perfectamente planificada hasta en los ms mnimos detalles para asegurarse que el aprendizaje se realice de forma adecuada. Tal vez, el hecho de que se trabaje en grupo implique un mayor grado de control sobre el desarrollo de las
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actividades especialmente cuando los alumnos no estn acostumbrados a este tipo de tareas. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. - Domnech, J. y Vias, J. (1997). La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo. Editorial Gra: Barcelona.
- Pallars, M. (1993). Tcnicas de Publicaciones ICCE: Madrid.
grupo para educadores. Editorial
- Hostie, R. (1994). Tcnicas de dinmica de grupos. Editorial Publicaciones ICCE: Madrid.
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LA FAMILIA COMO AGENTE SOCIALIZADOR. De La Cmara Egea, Ester 26.239.325-M Licenciada en Psicopedagoga 1. INTRODUCCIN. Entendemos por modelo educativo familiar el conjunto de creencias, valores, mitos y metas que fundamentan la educacin de los hijos y que se manifiestan en unas normas, estilos de comunicacin, estrategias y pautas de conducta que regulan la interaccin de los padres con sus hijos. La educacin en la familia envuelve y amplia las tareas de crianza, y pretende proteger no slo la supervivencia, sino tambin el desarrollo personal y la incorporacin activa de una comunidad.
2. FAMILIA Y SOCIEDAD. Las nuevas condiciones de la sociedad han transformado a la familia con relacin al pasado, sobre todo en los tradicionales papeles familiares, pues el aumento de separaciones y divorcios en muchas ocasiones significa la apertura de otra puerta hacia un nuevo domicilio familiar. Desde el campo de la sociologa y la antropologa se viene afirmando que la familia ha sido la base de la organizacin social y est directamente relacionada con la caracterstica de la especie humana, compartida con otros animales, para el apareamiento sexual y la crianza de los hijos. La universalidad de la familia viene matizada por las caractersticas de cada sociedad relativas a los matrimonios y la parentela, a las reglas de filiacin, los papeles de sus miembros dentro y fuera de la familia, as como de las normas y concepciones que junto a los bienes materiales se transmiten a las nuevas generaciones.
3. LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LOS GNEROS. La familia en el presente ha evolucionado en consonancia con las transformaciones de la sociedad; los avances cientficos y mdicos han significado la disminucin de la natalidad y el aumento en la esperanza de vida de la poblacin adulta. Las normas familiares se han transmitido diferenciando los papeles de la mujer y el hombre, entrenado en la agresividad propia de su futuro laboral y en la represin de sus sentimientos.
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Debido a su fisiologa reproductora, el papel de la mujer en la familia ha girado en torno a la maternidad, crianza de los hijos y reproduccin simblica de la sociedad. La superioridad de la mujer en las habilidades verbales se fundamenta en su lateralidad cerebral dominante. El comportamiento lingstico de la mujer result muy adaptativo en la socializacin y transmisin cultural, sirviendo de igual forma para lo social y lo lingstico. Su sistema de comunicacin transmite la informacin cultural necesaria para la supervivencia. La identidad de los gneros responde a una construccin ideolgica y cultural; la mitologa en torno a lo femenino y lo masculino interpreta la sexualidad para establecer un tipo de matrimonio y las relaciones entre uno y otro gnero. Las figuras paterna y materna son decisivas en las religiones que dividen el bien y el mal asociado a los valores del hombre y de la mujer.
3.1. LA MUJER CONTEMPORNEA. La incorporacin de la mujer al mundo laboral la ha liberado de la crianza, haciendo ms partcipe al padre o recurriendo a los servicios de guarderas, cuidadoras y canguros, que tienen una influencia directa en la educacin de los hijos, en su desarrollo personal. Los movimientos de la liberacin de la mujer han tenido una influencia directa en la estructura familiar, y no slo por su incorporacin al mundo laboral y por la relacin de su dedicacin a las tareas domsticas sino porque conlleva una mayor participacin en la toma de decisiones en el mbito familiar y porque han dado un nuevo significado a su sexualidad, a la relacin de pareja, a la maternidad y a su dignidad personal. (Borderas, C., Carrasco C., Alemany C., 1994). Los cambios han afectado a las diferentes etapas del ciclo de vida familiar, retrasando la edad en el matrimonio y en la maternidad, reduciendo el nmero de hijos y prolongando la estancia de estos en el hogar. Esta realizacin de la mujer ha llevado a libertarla de la maternidad en vez de liberar a la maternidad de sus inconvenientes y gestin solitaria.
4. LA EDUCACIN FAMILIAR. La posibilidad de realizar conjuntamente los distintos papeles de las esposas, madre y mujer requiere de un pensamiento donde la reciprocidad del varn acte hacia
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la mujer conjugando los criterios de diferencia e igualdad, en unos papeles sociales que pueden ser desarrollados por uno u otro sexo. Tanto la familia como la escuela siguen actuando bajo un control masculino, por ello no slo la familia debe comenzar a cambiar las actitudes sino tambin la escuela, incorporando un currculo donde se incluyan junto a la experiencia de los hombres, la silenciada de las mujeres. La coeducacin o aproximacin de las pautas de los sexos, tanto en la familia como en la escuela, pretende la convivencia de hombres y mujeres. La educacin cumple la importante funcin de reproducir los modelos o ser el momento y el lugar para su discusin y transformacin. La familia sigue siendo una institucin cultural viva y como agencia educativa ocupa un papel fundamental en la socializacin de nios y jvenes. Las funciones de la agencia educativa familiar comienzan con el nacimiento del nio, pues los primeros sonidos y rudimentos culturales son familiares, como tambin lo son las actitudes y valores morales subordinados a las conductas de proteccin, alimentacin y organizacin del grupo familiar. La familia colabora en la construccin del yo personal de sus miembros; todo lo vivido en el ambiente familiar ejerce su influencia para la identidad personal. La dimensin moral es el mayor logro madurativo de la persona y viene impactado por el contexto familiar (Gimeno, A. 1999). De la familia depende el alcanzar o no una buena maduracin personal, aunque a veces muchos padres pretenden implantar su propia personalidad en los hijos o darles todo aquello que ellos no tuvieron de pequeos; esta sobreproteccin hacia los hijos los convierte en inseguros y les hace perder su autonoma. La intervencin social que realizan los padres es una gran diversidad de habilidades sociales, morales y cvico-polticas, as como la prevencin de conflictos violentos y la delincuencia.
4.1. ESTEREOTIPOS DE LA EDUCACIN FAMILIAR: Muchas ocasiones, se considera el deseo de familia ideal y de buenos padres como un intento de reproducir en la familia los aciertos de la familia de origen y de evitar sus errores, haciendo que los padres se planteen unas metas y elijan unas estrategias que no tengan en cuenta la realidad familiar, las necesidades de sus miembros, ni el contexto con el que la familia interacta. En estos casos, las creencias respecto a lo que debe ser el estilo educativo familiar no contempla la realidad del
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momento y la educacin de los hijos se basa en realidad en simples ideales, como a continuacin expongo: A- "Le doy todo lo que no tuve" Son mltiples los casos en donde los padres pretenden dar al hijo todos los privilegios que ellos no pudieron tener, con el fin de satisfacer las necesidades que ellos vieron frustradas. Tal planteamiento comporta consecuencias negativas en ocasiones; porque al hijo hay que darle lo que necesita, no lo que necesit el padre; porque supone decidir por el hijo, mientras que son los hijos los que deben progresivamente elaborar su propio proyecto vital; y porque este planteamiento suele basarse en el propsito de formar un hijo ideal, que nunca alcanza las perspectivas de los padres. Si las expectativas no se cumplen los padres quedaran defraudados, el hijo se hunde, y cuando el modelo educativo llega a considerarse como un fracaso y a rechazarlo o cambiarlo por otro ms abierto, ya se han acumulado demasiadas dificultades.
B.- "Somos padres, es decir, sabios y maduros Ser padre no significa haber encontrado la verdad, ni que el camino de la verdad slo sea uno y angosto. Y aun cuando tenga que ser el pensamiento adulto el que rige el proceso educativo tendr que adaptarse, porque su procesamiento no es el pensamiento formal del adolescente, ni posee las limitaciones que el pensamiento concreto marca al pensamiento de un nio.
C.- "Trato igual a todos mis hijos" Uno de los mitos ms frecuentes del sistema familiar es una aplicacin del principio de justicia distributiva, de modo que los padres se comportan con todos sus hijos de igual modo y reparten equitativamente los privilegios y las exigencias, porque los quieren a todos por igual. Existen diferencias individuales entre los hijos, en salud, en sueo, en temperamento y sus demandas y recursos son tambin diferentes. Adems, el padre que educa a varios hijos vive con cada uno de ellos un momento evolutivo diferente, en contextos familiares y sociales tambin diferentes. En la crianza del primer hijo los padres suelen tener altas expectativas respecto al hijo, y adems plantean altos niveles de exigencia con ellos mismos. La experiencia
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previa en al crianza permite anticipar las dificultades, ser ms flexibles y aceptar las limitaciones en el desempeo del rol de cuidador y educador. Por lo tanto, la familia debe ocuparse de conocer las necesidades de cada hijo, y debe darles una respuesta adecuada.
5. LA COMUNIDAD EDUCATIVA La familia y la escuela comparten la responsabilidad de madurar las personalidades infantiles y juveniles, con el nuevo protagonismo de los compaeros y profesores. Corresponde a los profesores la evaluacin de los dficit diferenciales para la adaptacin curricular; el maestro acta como un segundo padre para el alumno, pues el nio pasa ms tiempo en la escuela que en el hogar. Depende de la mala o buena experiencia socializadora familiar que el nio sea introvertido o no al relacionarse con sus nuevos compaeros y profesores. Los problemas familiares harn del educando un ser problemtico en la escuela. El profesor debe conocer su vida personal mediante estrategias con l y sus padres. Resultan decisivos para el aprendizaje y formacin del estilo de vida del escolar, las actitudes morales y valores familiares; una escuela receptiva con la sociedad debe integrar actitudes formativas tanto en el aula como en la sociedad. El dilogo del profesor con hijos y padres pretende una "accin y relacin coordinadas, en la educacin del hijo, en todas las dimensiones de la persona. La accin educativa de los padres y en la escuela debe ser complementaria" (Garca Hoz, 1990). Por el ello, los maestros debemos de hacer partcipe al alumnado de la importancia de la familia como refuerzo para su consolidacin como persona, concienciar a los alumnos de los diferentes roles y funciones que tienen cada uno de los miembros de su familia y acercar al alumnado a la realidad sociolaboral que le rodea. La necesaria colaboracin entre la familia y la escuela se realiza en un marco institucional como son las asociaciones de padres de alumnos donde pueden participar en la educacin y gestin de los centros donde se educan sus hijos. Los padres participan en el Consejo Escolar que gestiona y controla cada centro.
6. CONCLUSIONES. Es importante reconocer el papel fundamental de la familia como agente socializador, que junto con el centro educativo y el contexto social que rodea a los alumnos, constituye un elemento determinante en la educacin y transicin a la vida
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activa de los jvenes. Los estilos de relaciones (democrticas, permisivas, autoritarias, etc.) entre los miembros de la familia influyen, en cierta medida, en el paso a la vida activa y en la toma de decisiones. Por ello, la suma del esfuerzo de la familia y la escuela, es, segn los expertos, el camino a seguir. La sintona entre los dos mbitos vitales del nio, adems de generar confianza entre padres, madres y profesores, estimular la idea de que se encuentra en dos espacios diferentes pero complementarios.
7. BIBLIOGRAFA: Borderas, C., Carrasco C., Alemany C. (1994). Las Mujeres y el Trabajo: rupturas conceptuales. Barcelona: Ariel. Gimeno, A. (1999). La Familia: el desafo de la diversidad. Barcelona: Ariel Psicologa Garca Hoz, V. (1990). La Educacin Personalizada en la Familia. Madrid: Pearson.
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LA EXPERIENCIA DE APRENDER JUGANDO
Escabias Castillo, M Angustias 77339281-X
1. INTRODUCCIN.
Los juegos son procesos interactivos y comunicativos en los que participamos desde que nacemos, respondiendo a la demanda que recibimos por parte de los adultos para actuar de una forma especialmente divertida y estimulante, que nos permite tomarnos la vida con un talante desenfadado y con una actitud abierta y relajada, que se convertir en una herramienta bsica al servicio de la felicidad.
El juego puede convertirse en una va para el aprendizaje, si se aprovecha su potencialidad en todos los terrenos del desarrollo: el cognitivo, el afectivo y el social.
A lo largo de la vida, iremos desplegando distintos tipos de juego que irn aportando distintas formas de experiencia personal y social.
2. EL PROCESO EVOLUTIVO DEL JUEGO INFANTIL.
Piaget (1936) estableci que durante los primeros aos de vida se va construyendo el fundamento de todo principio cognitivo: la elaboracin de esquemas de accin inteligente sobre los cuales se construirn los esquemas simblicos.
Durante los aos preescolares, la personalidad infantil se va construyendo a travs del ajuste armnico de un conjunto de factores complejos, que deben observarse, como bien nos ense Wallon (1941), en la conjuncin de distintos planos: el
psicomotor, el cognitivo y el afectivo.
Entre los tres y los seis aos la actividad infantil es tan rica y productiva que est o no jugando, un cierto estilo ldico est presente en la vida del nio y la nia. Los juegos de representacin de escenas de la vida cotidiana, de reproduccin de cuentos y
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situaciones imaginarias implican la reconstruccin de conocimientos que ya se tienen; pero tambin la oportunidad de adquirir los que todava no se dominan suficientemente bien.
El juego es un mbito de aprendizaje y enseanza entre iguales, ya que permite que un nio/a ensee a otro elementos concretos de esquemas de accin y de pensamiento sin perder la posicin psicolgica ldica y haciendo del aprendizaje y la enseanza entre los propios nios/as, ms un placer que una obligacin. (Ortega, 1994)
Lo que pasa en los juegos de representacin de situaciones reales es la vida misma all representada: se hacen transaciones econmicas, se habla empleando el tono adecuado a los papeles sociales que se simulan, se expresan los matices emocionales que son propios a los papeles representados, se negocian las acciones que conviene seguir desarrollando para que el guin que se representa sea increble a los ojos de sus protagonistas, se ajustan actitudes y, en definitiva, se reconstruye la experiencia social a la que se est jugando.
Smith y Connolly, 1981 han estudiado los juegos infantiles desde una visin de su valor como va de adaptacin social, se han encontrado que en los juegos infantiles que espontneamente realizan los grupos de iguales, se activan procesos sociales complejos necesarios para el desarrollo de vnculos afectivos como el de la fraternidad y la amistad; la prctica de la modulacin emocional de carcter social y sobre todo el control de la agresividad propia y la defensa sobre la ajena.
En los juegos espontneos, se activa una relacin de amistad, aunque sea provisional, que es lo que ms se parece al sentimiento ms estable de la fraternidad. A travs de la interaccin social y la comunicacin verbal y no verbal que tiene lugar en los juegos de nios y nias que realizan esta actividad de forma cotidiana, tiene lugar una serie de complicidad por la mutua compaa que es lo que proporciona el clima emocional necesario para el establecimiento de vnculos de amistad y compaerismo. As es posible regular y controlar impulsos egocntricos e individualistas en orden a seguir manteniendo el inters y la colaboracin del compaero/a de juegos; se trata de conseguir negociar adecuadamente los pequeos conflictos para que el compaero/a no
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desee romper el escenario imaginario del juego, para que aunque haya confrontacin de intereses, el juego contine.
Los nios y nias, mientras juegan practican la comunicacin con sus iguales en todos los planos posibles. Jugando deben tratar de ajustar sus propias intenciones y expectativas a las de los compaeros. Es decir, deben aprender a coordinar sus propuestas a las de los otros, de forma que cuando emergen conflictos, dispongan de recursos de negociacin suficiente como para resolverlos sin ruptura o violencia.
Ortega y Cols, 2000 estn volviendo la mirada a las situaciones ldicas como recursos estratgicos, porque las actividades ldicas son, o pueden ser, esquemas naturales de resolucin de conflictos.
Bruner (1984) deca que los juegos son como invernaderos en los cuales probar habilidades nuevas y comprobar que funcionan. Muchas de stas, son habilidades sociales necesarias para la convivencia.
Los juegos de reglas dijo Piaget (1932) que eran verdaderas instituciones sociales donde se adquiere y se regula el criterio moral. Como muy bien ha puesto de manifiesto Linaza (1990) estos juegos sirven para fijar el pensamiento lgico: aprender a clasificar, conservar y operar mentalmente a partir de criterios objetivos. Pero estos juegos sirven tambin para transmitir cultura. A partir de este tipo de juegos, los chicos/as son capaces de recoger las tradiciones culturales muchas veces ligadas a juegos que se han ido repitiendo de generacin en generacin o que apoyados por juguetes especficos de lgica, de combinatoria, de aceptar, de estrategias, etc., permiten practicar habilidades matemticas en pleno proceso de ser dominadas.
La inmensa mayora de los juegos tienen lugar en el mbito de relaciones interpersonales de los iguales, de las que saldrn sentimientos y vnculos tan importantes para el desarrollo de la amistad y el compaerismo como el fenmeno de reciprocidad moral (Ortega, 2002).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. INCORPORAR EL JUEGO A LA ACCIN EDUCATIVA.
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Debemos incorporar el juego a la Escuela y respetar sus caractersticas bsicas de ser la actividad rectora del desarrollo; potenciando y estimulando la conversacin ldica, la negociacin de normas y significados en general, el proceso de resolucin de conflictos que en l tiene lugar, y sobre todo, protegiendo los escenarios y las actitudes ldicas mediante el diseo del espacio y el establecimiento de normas positivas y convenientes para que el juego siga su curso. Ello ser posible si pensamos en l ms como un mbito transversal que como una tcnica o una estrategia desvinculada de su formato natural.
El movimiento, la manipulacin, la conversacin y los procesos simblicos que tienen lugar dentro de los juegos deben poder percibirse por los jugadores como aspectos diferenciales respecto de otros tipos de actividades, aunque estas sean igualmente atractivas. Los juegos son actividades autoelegidas que despliegan unas actitudes y unas emociones que no podemos controlar desde fuera, pero que podemos favorecer con nuestros diseos y propuestas educativas.
Dirigir y coordinar los eventos ldicos ser una condicin igualmente requerida para que los nios y nias sientan que estn verdaderamente jugando y no aceptando actividades supuestamente divertidas que imponen, quizs con buena intencin los adultos. Estas propuestas tendrn en cuenta sobre todo para su enriquecimiento, los siguientes elementos: espacios, tiempos, objetos, dilogos, y procesos cognitivos internos al juego (Ortega, 1999).
El espacio es un elemento importante. En l tienen que desplegarse las actividades, las actitudes, las conversaciones y la construccin cognitiva compartida que debe acontecer en los juegos. En un centro, donde abunden los espacios abiertos y las normas de uso libre de los mismos, se facilita el juego.
El diseo de los espacios en el centro y en las aulas debera ser uno de los puntos relevantes del proyecto educativo de la Escuela Infantil. Que el juego sea importante no debera implicar que se abandonen los otros procesos educativos.
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Deberamos establecer las condiciones necesarias para que se desarrollen los siguientes tipos de juego: el juego de contacto fsico; el juego simblico; el juego de manipulacin, construccin y logro; los juegos de mesa; combinatorios y de lgica mental; cooperativos y honestamente competitivos; juegos tradicionales y de patio de recreo.
Es necesario establecer un cierto orden en la distribucin espacial para que quepan todos los materiales necesarios para todo tipo de juegos, sin que el aula llegue a ser un almacn de objetos, que sirven para todo tericamente, pero que en la prctica no sirven para casi nada.
Espacio ldico puede ser cualquier rincn, siempre que haya sido planificado, amueblado, decorado y convertido en un verdadero sitio para jugar y aprender.
El juego infantil espontneo es un mbito de aprendizaje slo cuando lo que en l se aprende es interesante y sirve para seguir construyendo la propia personalidad enriquecindola con la aportacin de los dems. Convertir el juego en un escenario educativo depende de la creatividad, imaginacin e intencionalidad educadora, que claramente compete a los docentes.
Hay juegos que no necesitan de objetos reales, porque sus propios materiales son instrumentos simblicos: las palabras, las normas, las intenciones, el propio cuerpo, etc. De hecho, los juegos psicomotores, de lenguaje, de pensamiento, los juegos tradicionales, los juegos de patio de recreo, de calle, de agua, etc., son juegos sin materiales reales pero con instrumentos simblicos, que se dirigen directamente a estimular procesos cognitivos personales y sociales. En estos juegos son los propios sujetos los que crean los elementos a partir de una actitud, una interaccin y unas reglas ldicas. Sin embargo, muchos juegos necesitan materiales para que sean verdaderamente educativos.
Si el juego es en s mismo y de forma espontnea una fuente de desarrollo, porque en l se dan las condiciones sociales y naturales de un aprendizaje focalizado en gran medida hacia el mundo social, y su aportacin a otros mbitos del conocimiento y
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las habilidades humanas, como el lenguaje, el pensamiento y la capacidad instrumental (Bruner, 1984).
4. CONCLUSIONES.
El juego es una experiencia enriquecedora y gratificante. Mientras se juega se articulan conocimientos, emociones, sentimientos y relaciones interpersonales en una experiencia nica, que no se parece a ninguna otra.
En los juegos se practica el complejo proceso de adecuar el pensamiento, la actitud y el comportamiento personal a las exigencias de los dems y de la situacin social. Se trata de ir aprendiendo a resolver de forma negociada los conflictos tanto cognitivos como afectivos y emocionales que emergen espontneamente de las diferencias individuales.
El juego infantil espontneo es un mbito de aprendizaje y sirve para seguir construyendo la propia personalidad enriquecindola con la aportacin de los dems.
5. BIBLIOGRAFA.
Bruner, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.
Linaza, J.L. (1990): Juego y desarrollo infantil. En J.A. Garca y P. Lacasa (Eds): Psicologa evolutiva. Vol. 2. UNED. Madrid.
Ortega, R. (1999): Jugar y aprender. Diada. Sevilla. Ortega, R. y cols. (2000): Educar la convivencia para prevenir la violencia. Antonio Machado Libros. Madrid.
Smith, P. K. y Connolly, K. (1981): The ecology of preschool behavior. Cambridge university press. Cambridge.
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Wallon, H. (1941): La evolucin psicolgica de la infancia. Grijalbo. Madrid.
Ley Orgnica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
Decreto 428/ 2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL CUENTO INFANTIL
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Fernndez Calero, Francisca 77362227-W
1.
INTRODUCCIN
Un cuento es una narracin breve de hechos imaginarios que presenta un grupo reducido de personajes y un argumento no demasiado complejo. Anderson Imbert (1978) define el cuento como una narracin breve en prosa, basada en un hecho real pero que revela siempre la imaginacin del autor, en la que unos personajes desarrollan su accin donde las tensiones y distensiones, graduadas para mantener un suspenso en el nimo del lector, terminan por resolverse en un desenlace estticamente satisfactorio. 2. CLASIFICACIN DEL CUENTO SEGN ALGUNOS AUTORES Sara C. Bryan (1965) clasifica los cuentos segn la edad: De 3 a 5 aos. De 5 a 7 aos. Para los mayores. Gianni Rodari (2006) clasifica los cuentos en base a las relaciones que mantienen los personajes: Cuentos de animales (salvajes, domsticos, relacin hombre - animal y relacin animal salvaje - domstico). Cuentos mgicos (historias de adversarios sobrenaturales, objetos mgicos...). Bromas y ancdotas (cuentos de tontos, de listo, con frmula o estribillo).
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Otra clasificacin que existe de agrupar los cuentos es segn la zona geogrfica: La negro - africana. La norteamericana. La sudamericana. Mediterrnea. Anglosajona. La oriental. Nrdica. 3. CARACTERSTICAS DE LOS CUENTOS Las caractersticas ms significativas de los cuentos son: Los personajes son esquemticos, lineales, no tienen mundo interior ni particularidades que los definan, ni relaciones con el pasado o el futuro, y encaran un cierto comportamiento tico: el hroe, la bruja, la princesa, el ogro, la esposa o el marido, el zorro, el ayudante, etc. No hay un espacio y un tiempo definido. As, Susana Chertudi (1982) dice: No hay descripcin de ambientes, de paisajes o de costumbres, que son slo enunciados de modo genrico cuando es necesario. Las referencias geogrficas se limitan a menciones tales como: mar, ro, arroyo, campo; no se nombran con nombres concretos conocidos por el narrador. Esto determina la no localizacin de la accin. Se narra en tercera persona, aunque a veces, se introduce la primera al final, para presentarse como testigo de lo que se ha contado y se enlaza con una frmula de cierre. Puede haber dilogos entre los personajes. Suelen haber frmulas de comienzo y cierre y algunas fijas en el transcurso de la historia. Por ejemplo: "Haba una vez..."; "rase una vez"; "Y colorn colorado este cuento se ha acabado". Acentuacin de los contrastes tanto morales como materiales. Predomina la accin y la causalidad que hace progresar la historia.
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Sara C. Bryant (1965) considera que la costumbre de contar cuentos, como parte regular de la enseanza tiene una verdadera misin que cumplir: despierta el espritu creador de los nios y hace ms viva la atmsfera de la escuela, siendo un medio sencillo y eficaz para crear el hbito de concentrar y mantener la atencin, de escuchar, de crear silencio, respeto y orden.
El contador de historias, cuentero o cuenta cuentos, tiene que trabajar el cuento ante el pblico infantil utilizando sus propias herramientas. Entre los recursos fundamentales y bsicos que emplea, destacan:
La voz: la transmisin a travs de la voz; los diferentes tonos de voz, silencios, cambios de ritmo, subidas, bajadas de volumen, timbres, facilitarn atraer la atencin del pblico. La expresin del cuerpo. Cmo nos enfrentemos al cuento en el mbito de expresin influir mucho en cmo nos dispongamos en el espacio a lo largo del relato. La comunicacin no verbal es un recurso que nos permitir dar muchas intenciones que a travs de la palabra hablada no tendremos. El movimiento nos da otro texto gestual que es necesario para apoyar a la comunicacin hablada. Memoria. El orden de los sucesos y la trayectoria de los personajes es algo que debemos conocer sin titubeos a la hora de contar un cuento. Riqueza del lenguaje. El vocabulario debe ayudar al pblico a introducirse en la historia. Aportacin social. El cuento con o sin moraleja final debe dar una visin de la sociedad que en este caso ser la que el cuentero quiera transmitir al pblico.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. CMO CREAR CUENTOS
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Gianni Rodari (2006) nos propone distintas formas de crear o inventar historias utilizando recursos variados, como son:
Exploracin de una palabra: se trata de descomponer una palabra escogida al azar, tratando de relacionarla con otras palabras o frases para, a partir de ah, crear una historia. El binomio fantstico: es el punto de arranque de una historia partiendo de dos palabras sueltas y sin relacin ninguna. Qu ocurrira si.: se trata de crear una historia a partir de una hiptesis, eligiendo un sujeto y un predicado al azar, que proporcionan esas hiptesis para trabajar. Utilizacin de cuentos populares como materia prima: nos inspiraremos en los cuentos populares tradicionales para investigar por otros caminos y ofreciendo otras alternativas. Los cuentos al revs: consiste en transformar las historias variando de forma premeditadamente la historia del cuento. Por ejemplo: Caperucita Roja es mala y el lobo es bueno. Ensalada de cuentos: Se trata de mezclar historias y personajes pertenecientes a distintos cuentos.
5.
VALOR PEDAGGICO DEL CUENTO
El cuento infantil ha pasado ltimamente a ser considerado como un importante vehculo de enseanza. La lectura de los cuentos introduce a nios y nias en un mundo comunicativo, favoreciendo todo el proceso de maduracin global.
Elena Fortn (1947) considera que el cuento es un excelente auxiliar pedaggico muy eficaz para:
Educar la atencin y la escucha. Fomentar la educacin en valores, la fantasa y el desarrollo de la capacidad creativa e imaginativa.
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Enriquecer el lenguaje, el vocabulario y la capacidad de expresin de los nios.
6.
CMO UTILIZAR LA MSICA EN LOS CUENTOS
La msica y la narracin se pueden unir y de hecho, con muchas las ocasiones cotidianas, musicales o no, en que as ocurre. En Educacin Infantil debemos unir estos dos conceptos por distintas razones:
Por el valor del cuento como elemento aglutinador de diferentes lenguajes. Por el valor del sonido, como esencia de los actos musicales y de la palabra.
Las actividades sonoras que se generan mediante el binomio cuento-sonido son variadas:
Creacin de ambientes sonoros, a modo de banda sonora de cuentos. Efectos especiales en momentos determinados para realzar y enfatizar un hecho narrado o para crear suspense, miedo, alegra Cuentos cantados o canciones contadas. A partir de una parte del texto o bien destacando un personaje, una frase, un resumen del cuento, se monta una cancin como final (colorn colorado) del cuento. O a partir de una cancin que narra una historia, ampliarla y construir el cuento. Asignar a cada personaje un instrumento (juguete sonoro) y que as se refuerce la comprensin e interpretacin del cuento o de los personajes, siendo stos los que determinan el instrumento que debe sonar. Realizar asociaciones tmbricas con personajes, atendiendo a criterios lgicos. Por ejemplo: un elefante se asociar a un instrumento de percusin con sonidos graves o fuertes, y no a uno de viento. Reciclar, reutilizar los materiales cotidianos que despus de su uso habitual pasaran a formar parte de la mezcla que consideramos basura y que si los volvemos a utilizar se convierten en verdaderos objetos tiles y artsticos que nos pueden ayudar a sonorizar nuestros cuentos.
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El papel de padres y docentes es esencial a la hora de despertar en los nios el gusto por la lectura. A pesar del avance de la tecnologa digital, el libro clsico, el de papel, no debera perderse de vista. La relacin que se entabla entre el lector y el libro, es casi una mstica. Debemos fomentar la lectura en libros tradicionales, ya que desarrollan la imaginacin, la concentracin y la atencin. Un elemento fundamental en el aprendizaje. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRYAN, S.C. (1965): El arte de contar cuentos. Barcelona: Ediciones Nova Terra.
CHERTUDI, S. (1982): Folklore literario argentino. Argentina: Ediciones Centro Editor de Amrica Latina.
FORTN, E. (1947): El arte de contar cuentos a los nios. Sevilla: El acantilado.
IMBERT, A. (1978): Teora y tcnica del cuento. Madrid: Ariel.
RODARI, G. (2006): Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Barcelona: Editorial Planeta.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS DESARROLLO DEL LENGUAJE
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Fernndez Garca, Olivia 77330139E NDICE
1. INTRODUCCIN 2. ESTUDIO DEL LENGUAJE 3. CMO APRENDEN LOS NIOS/AS EL LENGUAJE 3.1. HABLA PRELINGSTICA. 3.2. HABLA LINGSTICA 4. PRIMERAS FRASES 5. CARACTERSTICAS DEL HABLA 6. TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE 6.1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE. 6.2. TEORAS NATIVISTAS. 6.3. TEORAS DEL LENGUAJE NATURAL. 7. EXISTE UN PERIODO CRTICO PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE? 8. ES EL PENSAMIENTO LO QUE ESTRUCTURA EL LENGUAJE O ES EL LENGUAJE LO QUE ESTRUCTURA AL PENSAMIENTO? 9. BIBLIOGRAFA
1. INTRODUCCIN.
Si consideramos el papel que el lenguaje desempea en la vida diaria, en nuestras relaciones con los dems, nos daremos cuenta de lo indispensable que resulta para las relaciones del hombre normal. Si ha visitado alguna vez un pas cuyo idioma no conoca, sabe hasta que pinto este desconocimiento supone impedimento para nosotros.
Sin lenguaje no seriamos capaces de construir una sociedad, establecer y exigir el cumplimiento de las leyes, ampliar nuestros conocimientos o realizar la mayora de las cosas que damos por supuestas como parte de la vida humana. Por lo que no es extrao que la psicologa cognitiva dedique tanto esfuerzo al estudio del lenguaje.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. ESTUDIO DEL LENGUAJE.
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Para empezar a entender la lingstica, el estudio del lenguaje, tenemos que aprender unos cuantos trminos.
El lenguaje es un medio de comunicacin a travs de sonidos (o gestos en el caso del lenguaje de los sordos) que expresan significados especficos, organizados segn determinadas reglas. Cada lenguaje tiene una gramtica, un conjunto de reglas que especifican sus tres componentes bsicos, el sonido, el significado y la estructura.
El fonema es la unidad mnima del sonido. El morfema es el elemento mnimo del habla con significado. Est formado por formado por fonemas y cuenta con una raz y un prefijo o sufijo. Por ejemplo, la palabra humo est compuesta por tres fonemas (u, m, o) y constituye un morfema. La semntica es el estudio del significado del lenguaje. La sintaxis constituye un conjunto de reglas para estructurar el lenguaje, es decir, para organizar las palabras en oraciones. Por lo tanto, la gramtica es el trmino general que incluye las reglas de sonido, de significado y sintaxis.
Los psiclogos investigan de muchas maneras las habilidades lingsticas. Para aprender algo sobre la produccin del habla, observan el modo en el que habla la gente y luego lo analizan; para descubrir la manera de entender las cosas, observan cmo responde la gente a lo que se dice. Una manera importante de analizar las habilidades lingsticas humanas es estudiar la gnesis del lenguaje entre los nios pequeos.
Durante los ltimos aos los investigadores han encontrado ingeniosa sistemas para estudiar las habilidades lingsticas de los nios pequeos. Los bebs con chupete en la boca disminuyen su velocidad de succin cuando escuchan un sonido al que estn habituados. Y aumentan la velocidad cuando se les presenta un sonido nuevo; de esta manera muestra que distingue los diferencias entre unos y otros.
Otra medida de la habituacin es la disminucin de la tasa cardiaca, que tambin se acelera como respuesta a un nuevo sonido. Otra medida es el grado es en el que el beb gira la cabeza al or un nuevo sonido. Otra manera ms reciente, es el
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anlisis de las respuestas evocadas auditivas. En este procedimiento los electrodos adheridos a la cabeza del beb miden las respuestas cerebrales provocadas por el sonido y las diferencias entre estas respuestas se interpretan como una evidencia de que el beb discrimina los sonidos.
3. COMO APRENDEN LOS NIOS EL LENGUAJE.
Antes de decir sus primeras palabras cosa que ocurre entre los 12 y 18 meses, el nio ya ha aprendido una gran cantidad de lenguaje. Parte de este aprendizaje tiene lugar tan pronto, que parece como si la forma y la escritura bsica de un sistema lingstico estuvieran programadas en nuestros genes, por ejemplo, un beb de tres das puede distinguir la voz de su madre de un extrao.
3.1. HABLA PRELINGSTICA.
Antes de que los bebs imiten las primeras palabras, articulan una gran variedad de sonidos en una secuencia ligada estrechamente a la edad cronolgica. Primero lloran y el llanto adopta diferentes modelos, intensidad y tomos para indicar hambre, sueo... A la edad de 6 semanas arrullan cuando estn contentos, entre los 4 y 6 meses balbucean, repitiendo diversos sonidos consonnticos y voclicos. Durante la primera mitad del ao escuchan los sonidos a su alrededor, imitan estos sonidos por causalidad. A los 9 o 10 meses imitan conscientemente los sonidos de los dems. Durante estas tres ltimas etapas el beb adquiere su repertorio bsico de sonido y durante el segundo ao encadena sonidos imitando patrones y ritmo de frases, aunque no signifique nada, para quienes no somos el propio beb.
3.2. HABLA LINGSTICA.
EL BEB PRONUNCIA SUS PRIMERAS PALABRAS ALREDEDOR DEL AO. Estas palabras pueden ser simplemente una slaba y pueden tener una gran variedad de significados, que han de ser interpretados por el contexto en el cual las usa. Seala una galleta o un juguete y dice da(significado: lo quiero). Gatea hasta la puerta y dice da (significado: quiero salir). Estas primeras palabras se llaman halo frases, porque expresan un pensamiento completo en una nica palabra.
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Entre los nios se da considerable diferencia respecto a las primeras palabras que utilizan.
Una vez que los nios han adquirido esas pocas palabras, cuando tienen aproximadamente un ao, se produce un periodo de descanso de varios meses durante el cual el nio aade muy pocas palabras nuevas. Este puede ser un perodo de crecimiento en la comprensin durante la cual los nios utilizan las palabras para estructurar su propio pensamiento ms que para comunicarse.
4. LAS PRIMERAS FRASES.
La primera y segunda etapa de Brown.
Algunos nios pronuncian frases ms pronto, mientras que otros tardan un poco ms en utilizarlas. Mientras el habla prelingstica va estrechamente ligada a la edad cronolgica, con el habla lingstica no sucede lo mismo.
Roger Brown trabaj ampliamente en esta fase de la adquisicin de lenguaje, mantiene que la edad de un nio no dice gran cosa sobre su desarrollo lingstico. Brown prefiere hablar se habilidades sintcticas en trminos de la longitud media de articulacin, promedio de la longitud de la articulacin en un morfema. Un nio est en la etapa 1 cuando empieza a combinar morfemas y palabras, obteniendo una longitud media de articulacin de 1,0 y est en la etapa 2 cuando alcanza una longitud media de articulacin de 2,0. El nio avanza con cada progreso de 5,0 de longitud media de articulacin hasta llegar a la etapa 5.
La etapa 1 presenta un lenguaje primitivo, en el que faltan los tiempos verbales los artculos y las preposiciones.
La etapa 2 los nios adquieren 14 morfemas funcionales, incluyendo los artculos, las preposiciones, los plurales, los finales de verbos y la forma de los verbos ser y estar. Los nios empiezan a utilizar estas formas gradualmente, incluso constndoles varios aos. En su estudio intensivo de tres aos Brown, advirti que el
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ritmo del desarrollo es muy diferente, incluso en una muestra tan pequea, pero el orden en el cual el nio aprende las diferentes construcciones es casi constante.
Etapas 3, 4 y 5. Los nios superan la etapa 2 a muy diferente edad, y sus expresiones se vuelven ms largas y complejas. El habla en la etapa tres se ha llamado telegrfica. En la etapa 4 la gramtica se asemeja a la gramtica adulta, aunque los nios estn aprendiendo todava algunas precisiones sintcticas, saben unir dos frases pero todava cometen muchos errores gramaticales. Aunque la etapa 5 incluye ya una completa competencia, no tiene lugar hasta finales de la infancia y ya no hay cambios en el manejo de la sintaxis hasta la pubertad.
5. CARACTERSTICAS DEL HABLA.
Del mismo modo que los nios no son adultos en miniatura, su habla tampoco es una versin simplificada del lenguaje adulto. Posee un carcter especfico, con sus propias reglas, aunque estas cambien con el tiempo.
Cmo se forma el lenguaje de los nios?
Simplifican: los nios expresan justo lo suficiente para hacerse entender, omitiendo gran parte del lenguaje que el adulto considera esencial.
Sobre generalizan las reglas: al principio de la etapa 3 muchos nios, que solan utilizar correctamente las palabras, empiezan a decirlas mal, no es que hayan retrocedido a una etapa inferior; han prendido las reglas gramaticales para la formacin del pasado y utilizan las reglas consecuentemente, necesitan aprender las acepciones de esta regla.
Generalizan las exageraciones: los nios aplican conceptos demasiados amplios, la tendencia de los nios pequeos de llamar a todos los hombres pap, se ve claramente en los nios que llaman mam tanto a sus hermanas mayores como a su madre.
Entienden relaciones gramaticales que todava no pueden expresar: un nio

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en la etapa 1 puede entender como un perro da caza a un gatito, pero no puede explicar la accin completa.
6. TEORAS ACERCA DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
6.1.TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
De acuerdo con el conductista Skinner, aprendemos un lenguaje de la misma manera que aprendemos otra cosa, a travs del refuerzo, la discriminacin y la generalizacin. Los padres moldean la produccin del habla de sus hijos al reforzar los sonidos que se parecen al habla adulta. Los nios aprenden a generalizar y abstraer a partir de los sonidos reforzados.
La teora del aprendizaje acenta la importancia de la observacin y la imitacin, los nios oyen hablar a sus padres e imitan lo que dicen, son reforzados en su conducta y aprenden as el lenguaje, pero hay muchos aspectos del desarrollo lingstico que no se puede explicar con la imitacin. Resulta adems improbable que los nios aprendan palabras basndose en la observacin e imitacin.
6.2. TEORAS NATIVISTAS.
Los seres humanos tienen una capacidad innata para adquirir el lenguaje, y aprenden a hablar con la misma facilidad que aprenden a andar. Noam Chomsky, define que el cerebro humano est constituido especialmente para darnos esta capacidad innata. l llama esta habilidad innata para aprender el lenguaje: mecanismo de adquisicin del lenguaje, consiste en capacitar a los nios para analizar el lenguaje que oyen y extraer las reglas gramaticales con las cuales son capaces de crear nuevas frases que nadie ha formulado antes. Nuestro cerebro est programado para extraer estas reglas; lo nico que necesita es la experiencia bsica que activar esta capacidad innata.
Favorece este punto de vista, el hecho de que todos los nios normales aprendan su lengua, por compleja que sea y llegar a dominar los conocimientos bsicos de la lengua en la misma secuencia en relacin con la edad.
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El enfoque nativista presenta dificultades para explicar completamente el desarrollo del habla, esta teora tampoco tiene en cuenta las considerables diferencias individuales que existen.
Chomsky, no ha tratado los temas relacionados con el significado de la palabra utilizadas por los nios ni con el contexto social en el cual las utilizan.
La mayora de los psiclogos creen que el lenguaje se desarrolla a travs de la relacin activa entre los nios y sus educadores. Los bebs vienen al mundo con una capacidad innata del lenguaje.
6.3. TEORAS DEL LENGUAJE NATURAL.
LENGUAJE MATERNAL
Cuando se le habla a un nio pequeo se utiliza un lenguaje infantil y un tono de voz ms elevado de lo normal, se est utilizando un lenguaje maternal, esto resulta importante para ayudar a los nios a aprender el lenguaje.
El lenguaje maternal se refiere al lenguaje que los padres y otros adultos emplean con los nios pequeos.
Catherine Snow, examin la manera de hablar de madres de clase media y de mujeres sin hijos, y lleg a la conclusin, que tanto la una como la otra hacan cambios similares y hablaban de modo diferente a nios de 2 aos y a nios de 10 aos.
El lenguaje maternal no empieza a funcionar del todo hasta que el beb no es capaz de responder con un mnimo de entendimiento a lo que le dice el adulto.
Snow las madres hacen comentarios muy evidentes sobre temas muy evidentes, tendencia que ayuda a los nios a aprender el lenguaje, porque pueden aadir sus propios conocimientos a lo que oyen, lo cual les ayuda a comprender el significado.
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7. EXISTE UN PERIODO CRTICO PARA LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE?
Eric Lenneberg, uno de los profesores del periodo crtico en la adquisicin el lenguaje, ofrece otras videncias a favor de este punto de vista. Seala el hecho de que el lenguaje correlaciona mejor con el desarrollo motor, un ndice importante de maduracin, que con la edad cronolgica. Seala que los nios que sufren lesiones en el hemisferio izquierdo del cerebro antes de la pubertad pueden perder parte de su habilidad lingstica, pero rpidamente si el hemisferio derecho permanece intacto.
Eric Lenneberg dice que las diferencias entre izquierda y derecha no ocurren hasta la pubertad. Hasta entonces el hemisferio derecho puede sustituir al izquierdo si este se lesiona. Mantiene que el periodo crtico coincide con el momento en el cual el cerebro humano llega a su estado de madurez en trminos de estructura.
8. ES EL PENSAMIENTO LO QUE ESTRUCTURA EL LENGUAJE O ES EL LENGUAJE LO QUE ESTRUCTURA AL PENSAMIENTO?
La idea de que el lenguaje que usamos afecta a nuestro modo de percibir y pensar se conoce como hiptesis de la relatividad lingstica o hiptesis whorfiana, Lee Whorf defiende que el lenguaje no slo suministra medios naturales para expresar ideas, sino que desempea un papel activo en la formacin de la misma. As, los que hablan idiomas distintos, piensan y perciben el mundo de manera distinta.
Por fascinantes que sean las observaciones de Lee Whorf, no son concluyentes. Brown y Lenneberg sostienen que la mayor cantidad de decisiones en los diferentes vocabularios dependen de las frecuencias con las que nos referimos a un determinado fenmeno. Cuanto ms hablemos de algo, ms probable ser que hayamos desarrollado una palabra simple para denominarlo.
Otro ejemplo de la relacin entre la estructura gramatical y el pensamiento se puede ver en la ausencia de estructuras en el lenguaje chino, para el tipo de pensamiento abstracto, conocido como hiptesis contra fctica, por ejemplo si no hubieran
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asesinado a John F. Kennedy, Johnson no hubiera sido nunca presidente de EE.UU. Probablemente una persona de habla hispnica no tendra dificultad para entender el sentido de esta frase, en cambio una persona de habla china si la tendra, ya que el lenguaje chino no posee una estructura para expresar este tipo de pensamiento y hubiera tenido que expresar la frase de manera diferente.
9. BIBLIOGRAFA:
Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 aos. Madrid: CEPE. Galeote, M.A. (2003). Adquisicin del lenguaje: problemas, investigacin, y perspectivas. Madrid: Pirmide. Narbona, J. (2001). El lenguaje del nio: desarrollo normal, evaluacin, y trastornos. Madrid: Masson. Lenneberg, E. H. (1975). Fundamentos biolgicos del lenguaje. Editorial Alianza Universal, Madrid Oleron, Pierre, (1998). El nio y la adquisicin del lenguaje. Madrid: Morata. Puente, A. (2006). Los orgenes del lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.
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LA FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Fernndez Gonzlez, Esther 52.542.147-G
INTRODUCCIN
La educacin, especialmente en sus aos de obligatoriedad tiene como objetivo fundamental promover el desarrollo integral de la persona. Esto supone dar una respuesta coherente a la heterogeneidad del alumnado. La respuesta a la diversidad (cultural, social, de gnero, ligada a factores intra e interpersonales, asociada a discapacidad o superdotacin, de intereses, de motivacin), debe ser una prioridad dentro del sistema educativo para garantizar a todos el derecho a la educacin y a la igualdad de oportunidades. Esto requiere adems de una adecuada organizacin del currculo y de los centros, la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente. Esta formacin debe ser un elemento clave para dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes, con el fin de abordar el proceso integrador.
LA FORMACIN DEL PROFESORADO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
Todos los profesionales de la educacin precisan, en la actualidad, de alguna formacin en educacin especial desde una perspectiva integradora que permita la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la dinmica del aula y del centro, desde la igualdad de oportunidades y con el objetivo de adaptar la escuela a sus demandas y no a la inversa (Muntaner, 2002).
Sin embargo dadas las estrategias y conocimientos que se requieren para atender las caractersticas heterogneas del alumnado, cabra preguntarse si el profesorado dispone de la suficiente formacin para afrontar una educacin en y para la diversidad. Ello supone ofrecer al alumnado una respuesta educativa apropiada desde un marco organizativo y curricular flexible. Pero a veces sucede lo contrario, ante las dificultades
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de aprendizaje de algunos alumnos se dan respuestas ajenas a la programacin de aula, lo que nos da una idea de la diferencia que existe entre la teora y la prctica. Esto queda constatado en opinin de diversos autores. As:
La integracin ha quedado reducida, en muchos casos, a la simple ubicacin fsica de los nios con retraso en su aprendizaje en las aulas ordinarias (Jimnez y Pujols, 1995).
Se sigue ofreciendo un currculo formativo que propone y perpeta el modelo deficitario que entra en profunda contradiccin con los presupuestos y lneas de actuacin que rigen nuestra actual poltica educativa (Jimnez e Illn, 1997)
La enseanza es una actividad exigente e intensiva que deja poco tiempo para la reflexin. Adems, las perspectivas de los profesores estn a menudo, fuertemente arraigadas, habindose establecido a travs del proceso de profesionalizacin que ocurre durante la formacin inicial y quizs incluso ms significativamente, dentro del lugar de trabajo (Ainscow, 1993).
La atencin a la diversidad requiere el abandono de concepciones ancladas en el modelo del dficit, que defiende una visin individualizada del alumnado con dificultades de aprendizaje, para entrar en un modelo curricular que ayude a los profesores a enriquecer su teora y prctica educativas respecto a cmo responder a las necesidades educativas de todos los alumnos.
Consiste en atender de manera diferenciada a todos los alumnos respetando su individualidad para lo que sera necesario considerar los siguientes criterios:
a) Los profesores deben conocer bien las habilidades y conocimientos de sus alumnos, sus intereses y su experiencia anterior. b) Se debe ayudar a los alumnos a darle un sentido personal a las tareas y actividades en que participan. c) Las clases deben organizarse de tal modo que se estimule la participacin y el esfuerzo.
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Estos criterios son utilizados por los buenos profesores y consiguen mejorar la calidad de la enseanza para todos los alumnos, pero sabemos que no todos los profesores estn preparados para llevarlos a cabo, por lo que la formacin inicial y permanente del profesorado es un elemento indispensable para que los profesores puedan trabajar en esta lnea.
La atencin a la diversidad supone un gran cambio en el diseo y desarrollo del currculo, en la organizacin de los centros y en los procesos de enseanza-aprendizaje. La atencin educativa pasa de estar centrada en los contenidos a estar centrada en los alumnos. Se trata de un cambio en la cultura profesional y en las condiciones de trabajo de los profesores que se est configurando en el campo de la atencin a los alumnos con dificultades de aprendizaje e integracin educativa.
La formacin del profesorado se constituye en uno de los elementos que pueden facilitar la mejora de los centros educativos si, adems va acompaada de una poltica educativa coherente, un diseo y desarrollo curricular, dotacin de recursos y medios humanos y materiales, sistemas de apoyo y asesoramiento y cambios en la organizacin de los centros y mejora de las condiciones de trabajo.
La atencin a la diversidad supone una nueva concepcin de lo que son las finalidades de la educacin y de lo que debe entenderse como calidad de la educacin.
Una escuela eficaz es aquella que hace que todos los alumnos puedan aprender, de modo que las notas que definiran esta escuela seran las siguientes:
o Promueve el progreso de todos los alumnos ms all de lo que cabra esperar de los conocimientos que poseen y los factores ambientales. o Garantiza que cada alumno alcance el mximo nivel posible. o Aumenta todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del alumno. o Sigue mejorando ao tras ao.
La atencin a la diversidad en el aula ha de partir necesariamente del reconocimiento de todos y cada uno de nosotros y nosotras como personas completas y
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distintas desde el momento en que nacemos, por lo que el compromiso de atender a las necesidades de cada cual implica garantizar una serie de condiciones que nos parecen irrenunciables y que deben ajustarse al contexto de cada realidad concreta: 1. La organizacin flexible de tiempos, espacios y modelos de agrupacin que posibiliten diferentes tipos de interaccin. 2. Una plantilla de profesionales lo suficientemente amplia para atender a una ratio ajustada a las condiciones reales y con capacidad y disponibilidad de coordinacin y de intervencin dentro de la propia aula. 3. Un tiempo real de reflexin y participacin que permita trabajar en el aula desde las necesidades de todos los sectores (alumnos, familias, profesorado) como punto de partida. 4. Un planteamiento de la labor de apoyo como algo integrado dentro del propio currculo y no como algo al margen que permita una mayor riqueza en la intervencin desde el reconocimiento mutuo y la aportacin de todas las personas que intervienen (maestras y maestros tutores y especialistas) 5. Una formacin integral y continua del profesorado y de las propias familias como sectores claves del proceso educativo de los nios y nias que atienden la etapa de Educacin Infantil y Primaria. 6. Un modelo educativo que favorezca un clima afectivo en el aula, rescatando la posibilidad de disfrutar con el propio esfuerzo en el proceso personal de aprendizaje
La atencin a la diversidad del alumnado se plantea como una necesidad de justicia y eficacia del sistema educativo.
LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO.
Desde un punto de vista inclusivo el profesor tutor se convierte en la clave del proceso de atencin a la diversidad ya que el aula es espacio donde todos los alumnos
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deben encontrar una respuesta educativa que se adapte a su manera de ser y de aprender. El rol del profesor est cambiando, puesto que en su tarea docente tiene que afrontar una gran variedad de estilos de aprendizaje. Esto supone encontrarse con situaciones nuevas de trabajo que deberan hacerle reflexionar y revisar las necesidades formativas de su propia accin docente.
As tal y como asegura Mountaner: La atencin a la diversidad promueve el cambio en el papel de los profesores, lo que precisa de nuevos parmetros de formacin de todos los profesores de la educacin, encaminado a la aplicacin de alternativas distintas en el proceso de enseanza- aprendizaje. (Muntaner 1999)
La formacin que recibe el profesor expresa el concepto de educacin y de profesor que se quiere desarrollar en la prctica, algo que podemos comprobar tanto en la formacin inicial, donde se comienza a configurar la identidad profesional del futuro decente, como en la formacin permanente.
En el caso de la Educacin Secundario, nos encontramos con un currculo formativo poco propicio para la adquisicin de actitudes, habilidades y competencias en pro de la atencin a la diversidad. Esto es as porque se persevera en una perspectiva acadmica (Marcelo, 1994) que presupone que saber con gran profundidad y extensin los contenidos que se han de impartir es la condicin suficiente para ser un buen profesor.
La formacin para el desempeo profesional en el caso del profesorado de Secundaria es prcticamente inexistente. Se limita a un curso para obtener el certificado de aptitud pedaggica (C.A.P.) que se configura en una formacin aadida y condensada que no siempre contempla con el debido peso especfico los aspectos relativos a la atencin a la diversidad.
En cuanto a la formacin inicial en Primaria, los futuros profesores deberan recibir una formacin bsica para atender las diversas caractersticas de alumnado, que consistira en una introduccin sobre las deficiencias, los problemas de aprendizaje, una gran variedad de formas de organizar la ayuda educativa, conocimiento de mtodos de evaluacin y adaptacin de materiales.
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Rosales (1997), propone una serie de aspectos a ser tratados en la formacin de los futuros profesores de educacin obligatoria con el fin de que desarrollen una actitud positiva hacia la diversidad como son: Proporcionarles un conocimiento lo ms completo posible del proceso de integracin en sus dimensiones tericas y prcticas. Formacin psicopedaggica basada en el conocimiento de los diferentes tipos de deficiencias y sus diferente formas de atencin y recuperacin, en trminos generales. Conocimiento terico y prctico de mtodos didcticos para adaptar la enseanza a las caractersticas del alumno y estimular en cada uno el mximo de aprendizaje. Mtodos de trabajo socializado y cooperativo frente al carcter competitivo de la enseanza tradicional. Formacin didctica ms especfica en cada una de las disciplinas de la especialidad, en sus dimensiones normal y patolgica. Intensificacin de las relaciones humanas en el periodo de formacin inicial para dirigirse hacia un paradigma de carcter ms humanista como medio de fomentar las actitudes relacionales (comprensin, comunicacin, colaboracin), que desarrollarn una actitud positiva hacia la diversidad.
Segn Darling-Hammond, los distintos conocimientos, que hoy da debe tener todo profesor respecto de la atencin a la diversidad, deben ser:
a) Un conocimiento que vaya ms all de las ideas bsicas o procedimientos que suponga la comprensin y estructuracin de la Educacin Especial. b) Un conocimiento que permita entender y conocer las diferencias de los alumnos en cuanto a gnero, capacidad, cultura, etc. c) Un conocimiento pedaggico del contenido que permita abordar con fundamentacin la enseanza de cada materia a alumnos diversos. d) Un conocimiento amplio sobre el aprendizaje y las diferentes formas de aprender por distintos alumnos e) Un conocimiento que permita evaluar las diferencias en la forma en que los alumnos se acercan y construyen el aprendizaje.
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f) Un conocimiento amplio de estrategias de enseanza que permita plantear de distinta manera los mismos objetivos y adaptarse a varias situaciones. g) Un conocimiento de los recursos curriculares y de la tecnologa educativa. h) Un conocimiento sobre colaboracin y cmo sta potencia y refuerza el aprendizaje entre alumnos. i) Un conocimiento que permita reflexionar y evaluar la propia prctica educativa.
LA FORMACIN PERMANENTE.
La formacin permanente del profesorado tiene la finalidad de ampliar y mejorar sus funciones profesionales para ayudarle a desarrollar un currculo en contextos organizativos diferenciados, que promuevan la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Villar Angulo, 1996).
Por ello es necesaria una formacin que implique al profesorado en un proceso de reflexin sobre su propia prctica y sobre el rol del profesor como agente de cambio y de innovacin en la escuela. Esta va de formacin debera seguir los siguientes principios: o Observacin de la propia prctica. o Anlisis de la prctica y aplicacin de la teora, o Evaluacin y desarrollo del currculo. o Trabajo en equipo e implicacin de todos los profesores de la escuela.
Para ello, es fundamental la identificacin y el anlisis de necesidades, el diseo, aplicacin y seguimiento de planes de formacin, y la revisin y evaluacin de las acciones formativas planificadas.
En el caso de Espaa con la creacin de los Centros de Profesores, se reconoci la responsabilidad de la Administracin Educativa en cuanto a la formacin del profesorado en ejercicio y el derecho del mismo a su desarrollo profesional a travs de su propio perfeccionamiento.
Los C.E.P.s representaron la primera apuesta seria y sistematizada para la formacin permanente del profesorado y en sus inicios fueron un modelo
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descentralizado, democrtico y cercano al profesor y a su prctica, donde el protagonismo de la formacin estaba en los propios profesores.
Debemos entender la formacin permanente a favor de la diversidad, como un desafo que se ha de afrontar desde una reconstruccin de concepciones y procesos de identidad y desarrollo profesional de los docentes en torno a un sistema educativo abierto a todos y orientado por valores democrticos. Es en este mbito educativo y profesional donde la formacin del profesorado y el desarrollo organizativo de los centros educativos ha de tomar sentido en torno a una concepcin curricular de la atencin a la diversidad que se concreta en la mejora, innovacin y desarrollo del centro (Ainscow 1993).
Siguiendo a Escudero Muoz (1992), Entendiendo la formacin como cambio y el cambio como formacin, creemos que el profesor puede construir su identidad profesional mediante su implicacin en la construccin de una escuela de calidad para todos, entrando en contacto con valores, prcticas y personas que favorecen su desarrollo profesional. Para ello en una formacin permanente que favorezca la atencin a la diversidad, es preciso considerar los siguientes principios: La coherencia de la formacin permanente, la formacin inicial, titulacin de acceso, organizacin de los centros y diseo del currculo como un modelo de profesor reflexivo, prctico y comprometido con valores democrticos que implican una educacin de calidad para todos. La formacin permanente para la atencin a la diversidad ha de partir de una formacin de las actitudes ante la diversidad. La formacin ha de ser en s misma integradora. Favorecer el desarrollo de modalidades de formacin atentas a las caractersticas, motivaciones e intereses de los profesores, pero encauzadas a ese cambio cultural y de la prctica de los centros. Asociar las actividades de formacin a las condiciones de trabajo de los docentes. Apostar por la profesionalizacin de los asesores de formacin y por un papel ms relevante de otras instituciones en la mejora de la prctica educativa. Aprovechar las nuevas tecnologas para descentralizar la informacin: conectar escuelas para crear redes donde la informacin fluya.
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Utilizar los mecanismos de supervisin del sistema educativo para propiciar una educacin de calidad para todos.
Evaluar de modo riguroso y sistemtico las actividades de formacin permanente, los planes de formacin y las instituciones encargadas de la misma.
Impulsar la evaluacin de los profesores para favorecer su profesionalizacin. Dedicar ms recursos y esfuerzos a la evaluacin de la formacin significa reflexionar sobre de qu manera la formacin permanente influye en el profesor y su prctica, en los centros decentes y directamente en los resultados de los alumnos.
A modo de conclusin podramos decir que la educacin integral de todos los alumnos y la formacin del profesorado, para favorecer la atencin a la diversidad, ha de entenderse como una manera de conseguir una mejor educacin para todos los alumnos y unos mejores profesionales de la enseanza.
Lo diverso de nuestros alumnos debe suponer un profesorado, un currculo y unos centros educativos que tengan como uno de los objetivos primordiales de su funcin educativa la justicia social y el compromiso con valores democrticos de equidad.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS BIBLIOGRAFA.
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Ainscow M. (1993): Desarrollo de las escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid. Narcea.
Darling-Hammond, L. (1998): El derecho de aprender: Crear buenas escuelas para todos. Barcelona. Ariel.
Escudero Muoz, J.M. y Lpez Ynez, J. (Coord.) (1992): Los desafos de las reformas escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio. Sevilla, Arquetipo Ediciones.
Jimnez, P. e Illn Romeu N. (1997): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Mlaga. Aljibe.
Jimnez, P. y Pujols, P. (1995): La integracin escolar en la enseanza secundaria: La estructura de aprendizaje cooperativa, un mtodo de trabajo en el aula compatible con la atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos. En Actas XII Jornadas Nacionales de Universidades y Educacin Especial. ICE. Universidad de Granada.
Marcelo, Garca, C. (1994): Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona. PPU.
Mountaner, J. J. (1995): De la integracin a una educacin para todos: La atencin a la diversidad desde la educacin primaria a la universidad. Madrid. CEPE.
Mountaner, J. J. (1999): Bases para la formacin del profesorado en la escuela abierta a la diversidad. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, 125-141.
Rosales Lpez, C., (1997): Criterios para una evaluacin formativa: Objetivos. Contenido. Profesor. Aprendizaje. Recursos. Madrid. Narcea.
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Villar, Angulo, L. M. y otros. (1996): La Formacin Permanente del Profesorado en el Nuevo Sistema Educativo de Espaa. Barcelona. Oikos Tau.
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EL JUEGO: VISIN HISTRICA Fernndez Olmo, Gabriel 25.955.557-B
INTRODUCCIN El juego como mtodo y recurso didctico es el resultado de establecer una hiptesis sobre el comportamiento de nios y nias en sus primeros aos de edad escolar. Para comprender esto hemos de acudir al estudio del significado del juego, su definicin y caractersticas a lo largo de la historia. Para comprender la importancia del juego como mtodo didctico, es necesario abordar la conceptualizacin del mismo desde los conocimientos ms actuales y profundizando en la historia que el juego posee desde siglos atrs.
APROXIMACIN HISTRICA Considerar el juego como algo de relevancia para el ser humano permite admitir su importancia como elemento fundamental para el desarrollo. El juego es un fenmeno que posee un significado para los participantes. Pero surgen una serie de interrogantes:
9 Ofrece el juego algunas ventajas a quienes lo realizan? 9 Le afectara al desarrollo humano la posibilidad de que no hubiera juego? 9 Por qu a los seres humanos les resulta tan difcil no jugar? 9 Qu proporciona el juego que, al parecer, es tan intrnsecamente satisfactorio?
Platn o Aristteles, dieron gran importancia al aprender jugando, y sugeran que los nios jugaran con actividades que tuvieran que desarrollar de mayores. Estas afirmaciones estaban basadas en el estudio de la actividad ldica tal como se entenda
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en esa poca y en las intuiciones y experiencias acumuladas durante aos. Observamos un determinado enfoque que llega hasta nuestros das: el juego es un medio para ir introduciendo a nios y nias en la vida adulta. A partir del siglo XVII se empieza a hablar de juegos didcticos. Hasta esta fecha, son muy escasos los juegos utilizados para el aprendizaje de los nios. Se utilizan juegos de cartas, de dados, loteras, rompecabezas, sobre todo en actividades que tienen que ver con el teatro, utilizando el drama como contexto. Algunos preceptores empiezan a idear juegos, pero no es hasta el siglo XIX cuando se empieza a investigar de forma generalizada en el terreno del juego, sobre todo dentro del contexto de la investigacin ms formal en el mbito del desarrollo infantil y de todo su entorno. Se le sigue tratando como una actividad de segundo orden, que sirve para descansar despus de realizar el estudio o el trabajo, pero del que no se debe abusar, porque puede distraer de las ocupaciones verdaderamente importantes y tiles para el hombre (Urdiales Escudero y otros, 1998: 256). Schiller (1759-1805) y Spencer (1820-1903) consideran el juego como una actividad importante en la vida del ser humano. Para ellos, el juego canaliza la energa sobrante que el hombre acumula tras la realizacin de sus actividades tiles, ayudndole a liberarse de los problemas y tensiones que le surgen y sirviendo para su recuperacin despus del trabajo.
Lzarus (1883) atribuye al juego una finalidad que va ms all de la propia diversin. Para l, el juego en s mismo debe proporcionar descanso al hombre y servir para su recuperacin tras el trabajo. No es hasta el siglo XX cuando empieza a haber un verdadero despegue y sistematizacin de las investigaciones relacionadas con el juego y los componentes ldicos de cualquier actividad, considerndolo como una actividad que desarrolla el pensamiento del ser humano y que favorece el aprendizaje.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS SU EVOLUCIN EN EL SIGLO XX
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Urdiales Escudero y otros (1998: 256-257) recogen diferentes visiones que del mundo del juego reflejan algunos autores: a) Groos, siguiendo la lnea de los pensadores del mundo clsico, considera el juego como un adiestramiento previo del nio encaminado al mundo futuro del trabajo. Esta teora se ha seguido manteniendo durante todo el siglo XX. b) Stanley ve en el juego del nio un recuerdo de las formas de vida primitiva. As, los nios al jugar con una onda, un arco, un tambor, etc., estn manifestando instintos de guerra o caza ancestrales. c) Para Freud los nios reflejan en sus juegos el deseo de ser mayores y crecer, y reproducen en ellos aquellas actividades de la realidad que les han resultado ms placenteras o traumticas, ya que su repeticin les proporciona satisfaccin y placer. El juego, para Freud, es bueno porque tiene un valor teraputico. Klein, por su parte, ve en el juego un medio que utiliza el nio para expresar sus deseos, sueos, experiencias, ansiedades... y que favorece el pensamiento, el razonamiento, la imaginacin, etc. d) Claparde, dice que el juego permite el desarrollo de la personalidad tanto del nio como del hombre pues, a travs de l, tanto nios como mayores, superan los problemas que la realidad les presenta. Huizinga, considera el juego como una accin voluntaria, que sigue unas reglas aceptadas libremente, que aporta tensin y alegra y que es algo diferente al ritmo de la vida corriente. Buytendijk centra sus estudios en el factor de impulsividad aplicado al juego infantil. Wallon, seala que en los juegos a veces se busca la dificultad y los obstculos para que el jugador pueda superarlos por s mismo, contribuyendo con ello a la potenciacin del desarrollo psquico del hombre. e) Jean Piaget. Ha aportado grandes hallazgos para la psicologa, la mayora en el mbito del desarrollo infantil. En sus estudios sobre la inteligencia, reconoce que el juego infantil potencia el desarrollo de los factores mentales. A travs del
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juego, el nio se relaciona con el entorno, lo conoce, lo transforma, lo reconstruye, etc. f) Vygotsky parte de la idea de que el hombre se desarrolla plenamente dentro de la sociedad donde vive integrndose y relacionndose en ella. Por esta razn, estudia el carcter social del juego. El nio, a travs de este recurso ldico, asimila las relaciones sociales fundamentales y comienza a someterse a unas reglas de juego impuestas y aceptadas libremente, que configuran su voluntad y su moral y favorecen su desarrollo integral, preparndole para la vida de trabajo y de adulto. g) Mara Montessori (1870-1952) utiliza materiales y juegos empleados por otros autores para el estudio y tratamiento de nios deficientes mentales, que sta aplica a nios sanos. De esta manera, genera las primeras nociones mentales a travs del juego, dando especial importancia a aquellos que permiten el desarrollo de los sentidos. Por su parte, Dcroly (1871-1932) crea y utiliza para el proceso de enseanza y aprendizaje materiales variados y progresivamente ms complicados, pues los considera bsicos para desarrollar posteriores actividades intelectuales. Tambin, da un auge especial a los juegos que inciden en aspectos sensoriomotores. Destacan, en este caso, sus juegos aritmticos, basados en la observacin y manipulacin, que utiliza para ensear los primeros nmeros, agrupamientos, semejanzas y diferencias, clasificaciones, etc.
CONCLUSIN Este recorrido histrico deja en el silencio muchas aportaciones relevantes, pero permite tener una idea general de la realidad del juego, a travs de sus estudios e investigaciones. Actualmente son muchas las investigaciones que se desarrollan en todo el mundo y desde las ms variadas culturas y puntos de vista, pero en lneas generales sus caractersticas, evolucin, clasificacin y la influencia que en el campo de la educacin tiene el juego, nos permite concluir que ha dejado de ser una actividad
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meramente ldica y de recreo, para pasar a ser un elemento imprescindible en el desarrollo integral del ser humano.
BIBLIOGRAFA BAUTISTA VALLEJO, J.M. (Dir.) (2002): El juego como mtodo didctico. Propuestas didcticas y organizativas. Granada: Adhara. URDIALES ESCUDERO, M.A. y otros (1998): Gua ldica para el currculo de educacin primaria. Madrid: Escuela Espaola. VIAL, J. (1988): Juegos y educacin. Las ludotecas. Madrid: Akal.
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EL JUEGO COMO RECURSO DIDCTICO EN EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
Garca Chico, Mara Isabel 26.247.450-B Diplomada en magisterio, especialidad Educacin Especial
INTRODUCCIN
En la etapa de Educacin Infantil, los aprendizajes que realiza el nio/a contribuirn al desarrollo de las capacidades establecidas en el artculo 13 de la LOE (2/2006), en la medida en que Para constituyan ello, el aprendizajes nio/a los debe nuevos
significativos. establecer
conexiones
entre
aprendizajes y los ya adquiridos. Por tanto, para poder construir aprendizajes significativos es necesario que las actividades que se realicen en el aula tengan sentido para el nio/a.
El profesor, partiendo de la informacin que tiene sobre los conocimientos previos del nio, presentar actividades que atraigan su inters y que pueda relacionar con sus experiencias anteriores.
La actividad fsica y mental del nio es una de las fuentes principales de aprendizaje y de desarrollo. Esta actividad tendr un carcter constructivo en la medida en que a travs del juego, la accin y la experimentacin descubra propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos.
Aunque no hay un mtodo nico para trabajar en esta etapa educativa es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa, por presentar un fuerte carcter motivador e importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones significativas.
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La importancia del juego como recurso metodolgico en esta etapa est establecida en la actual legislacin. As, el Real Decreto 1630/2006 contempla el juego como mtodo de trabajo en los dos ciclos de Educacin Infantil.
El Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008 concretan una serie de orientaciones metodolgicas para la consecucin de las capacidades de la etapa. Entre ellas destaca el juego como instrumento privilegiado de intervencin educativa, puesto que en Educacin Infantil, la actividad ldica tiene un papel especialmente relevante.
El Decreto 428/2008, establece que las actividades de juego para las que se reservarn tiempos y se organizarn espacios, tendr especial importancia, asegurando la continuidad ente la vida cotidiana de nios y nias
La Orden 5/8/2008 expone que el juego es una actividad muy importante para el crecimiento global y armnico, ya que afecta al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingstico. Igualmente, establece que la potencialidad educativa del juego otorga a ste un triple carcter: El juego como objetivo educativo, porque ha de ensear a jugar. El juego como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los nios/as pueden construir. El juego como recurso metodolgico porque a travs del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas reas de conocimiento y experiencia. Por ello, podemos afirmar que el juego infantil es una actividad que puede abordarse desde muchos puntos de vista, uno de ellos es el educativo. Con el juego el nio pone en marcha los mecanismos de su imaginacin, expresa su manera de ver el mundo que le rodea, de transformarlo, desarrolla su creatividad y le da la posibilidad de abrirse a los dems.
El juego tiene un papel muy importante en el desarrollo armonioso de la personalidad de cada nio. Tanto en la escuela como en el mbito familiar los nios emplean parte de su tiempo en jugar, segn sus edades y preferencias, ya sea individualmente o en grupo, dirigidos por personas mayores o libremente, con una
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intencionalidad pedaggica en unos casos o en otros simplemente ldica y de relacin espontnea con los dems.
QU ES EL JUEGO? El juego podra describirse como una actividad fundamental del nio, donde trata de lograr el mundo de fantasa, lo irrealizable en el mundo de la realidad. Lo constitutivo del juego es el carcter de ficcin; en l el nio se desenvuelve en el mundo del "como si", un mundo a parte del universo de los adultos, que le ayuda, en ocasiones, a evadirse y buscar compensaciones que no encuentra en sus vivencias cotidianas. Es un modo de expresin muy importante, podramos definirlo como un nuevo cdigo de comunicacin a travs del cual el nio expresa los aspectos ms ntimos de su personalidad. A travs del juego los nios exploran los objetos que les rodean, mejoran su agilidad fsica, experimentan con sus sentidos, y desarrollan su pensamiento. Unas veces lo harn solos y otras en compaa de otros nios, aprendiendo por lo tanto tambin a comportarse en grupo. Es decir, a travs del juego aprenden a conocerse a s mismos, al mundo que les rodea y a los dems.
El juego en la infancia es una actividad natural del nio, no encontrando otra finalidad en s mismo sino la propia espontaneidad y el propio juego.
CARACTERSTICAS DEL JUEGO
El juego presenta una serie de caractersticas que lo convierten en un recurso idneo para el tratamiento de los distintos contenidos de Educacin Infantil. Entre las principales caractersticas podemos destacar: Es una actividad placentera. El juego es innato. Favorece el proceso socializador.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Implica actividad. Permite al nio/a afirmarse.
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El juego nos muestra en que etapa evolutiva se encuentra el nio/a. Los objetos no son necesarios para poder jugar. Cumple una funcin integradora y compensadora de desigualdades. Es una actividad espontnea y libre. El juego es un camino que elige el nio para divertirse y para construirse de manera espontnea y libre, su espritu creador y su imaginacin. Se desarrolla en orden. En los momentos previos al juego se observa una etapa de preparacin. No tiene inters material. La intencin del juego es la recreacin del mundo real o fantstico a travs del mundo imaginario, donde el nio participa y asigna a sus personajes actos psicomotores y exposiciones verbales. Al respecto Vygotsky afirma que la condicin necesaria para que un determinado comportamiento pueda ser interpretado como ldico, estriba en su componente de ficcin. Es una forma de comunicacin. Para los nios el juego, es la mejor manera de comunicarse ya que a travs de este expresa su deseo de conocer, entender y dominar su realidad. Por lo tanto gracias al juego, el nio puede conocerse a si mismo y a los dems. Es evolutivo. Es una fantasa hecha realidad. Por medio del juego se dejan ver muchas de las fantasas que viven en la mente de los nios. Por ejemplo, cuando una nia le da de comer a su mono de peluche en la casa del bosque; est dejando volar su imaginacin y hacindola realidad durante su juego. Se expresa en un tiempo y un espacio. Segn Daz (1997) el juego se desarrolla en espacios de tiempo; pero dicha actividad se traslada temporalmente a diferentes momentos y situaciones. Es una reproduccin de la realidad en el plano de la ficcin. En este sentido los nios suelen reproducir situaciones que observan en su da a da. El juego no solo sirve a los nios para conocerse a si mismos, sino tambin al mundo que los rodea. El juego no aburre. Al momento en que un juego se vuelve desinteresado ya deja de ser ldico; todo juego es interesante y divertido.
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Es un espacio liberador porque permite disminuir tensiones y desarrolla la inteligencia del individuo. El juego es una experiencia global, puesto que, cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona en su totalidad (cuerpo, mente y corazn).
PAPEL DEL EDUCADOR RESPECTO AL JUEGO
El juego en la infancia es una actividad natural del nio, no encontrando otra finalidad en s mismo sino la propia espontaneidad y el propio juego.
"El goce que el nio experimenta jugando es la prueba de que debe jugar" (O. Decroly)
Por todos los aspectos anteriormente expuestos, educadores y educadoras deben comprender y utilizar el juego como recurso privilegiado de su intervencin educativa. El hecho de reconocer el juego como actividad espontnea no significa, sin embargo, que el educador no deba tener una actitud activa respecto al juego, ms bien al contrario; un grupo de nios y de nias que est al cargo de un educador sensible respecto a las posibilidades del juego de los nios se ver enormemente enriquecido en sus experiencias ldicas.
El papel del educador respecto al juego se puede sintetizar en las siguientes funciones: Presentar el ambiente adecuado para que los nios/as jueguen. Para que los nios se puedan concentrar en el juego necesitan tener la seguridad de que no van a ser avasallados por otros nios. Por ello, lo mejor es disponer de espacio organizado y suficiente para permitir las diferentes formas de juego sin necesidad de que los nios se interfieran.
Seleccionar materiales adecuados para el juego. El educador debe saber los materiales adecuados a la edad y necesidades de los nios. Debe conseguir que su grupo tenga material suficiente tanto en cantidad, para todos los nios, como
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en diversidad, por el material que estn hechos, por la actividad que promueven en los nios, por el inters que provocan, por su atractivo, por su diseo... Debe tener en cuenta, adems, si en el grupo hay algn nio/a con necesidades educativas especiales de forma que tenga que incorporar algn material complementario.
Ensear
determinados
juegos,
principalmente
los
tradicionales.
La
transmisin de juegos que fomentan la recuperacin de juegos tradicionales y la recuperacin de la cultura popular, puede ser tanto funcin de la familia como del centro de educacin infantil.
Enriquecer los juegos de los nios/as. Una observacin atenta de los juegos puede indicar al educador el inters de su participacin para enriquecerlo, introduciendo nuevos personajes, o nuevas situaciones que hagan el juego ms rico, ms interesante para los nios.
Evitar la competencia a travs del juego. El educador evitar siempre y por todos los medios la competencia. En los juegos no habr nunca perdedores ni ganadores, siendo ste el principio de los juegos no competitivos.
Permitir que los nios/as repitan sus juegos una y otra vez. Los nios disfrutan repitiendo los juegos que conocen bien, les da seguridad sentirse cada vez con ms destreza, saber cmo tienen que responder o lo que esperan del otro. Por ello, el educador no impedir la repeticin del juego. Incluso muchas veces antes de incorporar uno nuevo deben repetirse los ya conocidos con el fin de que el nio se sienta seguro y animado con el nuevo aprendizaje.
Reconocer o valorar los juegos que realizan los nios/as. El educador estar atento a los juegos espontneos de los nios, apoyndoles, interesndose por ellos, animndoles en su esfuerzo y reconociendo las producciones a que pueden dar lugar, por ejemplo en las construcciones.
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No reproducir los papeles sexistas. El educador fomentar la posibilidad de que los nios y las nias jueguen juntos, de que elijan libremente sus juegos y evitar expresiones como: "Los nios no juegan a..." o "Eso no es propio de una nia", estimulando y favoreciendo el crecimiento y la identidad tanto de los nios como de las nias.
Respetar las preferencias de juego de cada nio/a. El papel del educador ser proporcionar al nio nuevas oportunidades y nuevos materiales que enriquezcan sus juegos pero respetando los intereses y necesidades del nio/a de forma que nunca se forzar a que un nio realice un juego determinado o participe en un juego colectivo.
Ayudar a resolver los conflictos que pueden surgir durante el juego. Es frecuente que durante los momentos de juego surjan entre los nios pequeos conflictos normalmente basados en que desean jugar con el mismo material. El educador tratar de que sean los propios nios los que vayan resolviendo estos conflictos, ensendoles a llegar a acuerdos, a negociar y a compartir.
Observar el juego de los nios/as. Mediante la observacin del juego, el educador puede seguir la evolucin del nio, sus nuevas adquisiciones, las relaciones con sus compaeros, con los adultos, su comportamiento...etc.
LUGAR DESTACADO DEL JUEGO EN LA ESCUELA
En la Escuela Infantil el juego tiene un lugar importante en el horario y las rutinas diarias. Se desenvuelve a travs de los llamados rincones o zonas de juego donde el nio encuentra todo lo necesario para desarrollar el juego simblico (representacin del mundo que le rodea, con el que as se identifica) como en la zona de casita tanto para nias como para nios; en la zona de construcciones y puzzles desarrollan su creatividad y dominio del espacio y los materiales; en el rincn de los
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disfraces juegan a ser mayores (bombero, medico..) y desarrollan su fantasa representando al pirata o a la princesa de sus cuentos.
No son los nicos rincones, tambin estn la biblioteca, con libros infantiles o el rincn del artista, otra faceta del juego infantil, el trabajo manual, los dibujos, la plastilina o las pinturas, donde expresar su imaginacin. "Las representaciones dramticas como el guiol, el teatro o los juegos de expresin corporal desarrollan el lenguaje, el dominio del cuerpo y la creatividad."
A continuacin desarrollar la importancia del juego simblico en el aula de Infantil.
Al principio, los juegos de imitacin estn totalmente ligados a objetos reales y posteriormente a los imaginados. Las conductas de imitacin se concretan en el juego simblico, cuando el nio/a es capaz de imitar, de revivir toda una serie de situaciones sin la presencia real del objeto, puede asumir el papel de un personaje y sustituir la accin real por la imaginada.
A travs de los personajes los nios/as expresan sentimientos y emociones. Mediante el juego simblico, el nio/a es capaz de canalizar tensiones y deseos, posibilitando la resolucin de conflictos.
El juego simblico representa el apogeo infantil, siendo hasta los seis aos el juego por excelencia. Puesto que la escuela infantil es el marco donde se desarrolla este proceso, ser necesario potenciar al mximo este tipo de juegos.
El rincn de juego simblico es uno de los ms significativos de la etapa de 3 a 6 aos y debe permanecer en la escuela durante toda la Educacin Infantil. Entre las diversas actividades que los nios/as pueden realizar en este rincn podemos destacar:
MARIONETAS. Los nios/as jugarn libremente con todas las marionetas que tengamos o traigan los nios/as y las que elaboremos en el Taller de
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construccin de marionetas. Los nios/as establecern dilogos utilizando las marionetas.
MUECAS. Los nios/as jugarn libremente con todas las muecas que dispongamos en el aula dentro del material escolar o traigan los nios/as y las que elaboremos en el Taller de construccin de muecas.
DISFRACES. Los nios/as jugarn libremente con todos los disfraces y ropa que dispongamos en el aula: caretas, sombreros, capas, chalecos, vestidos, pantalones, cinturones, collares, sandalias, pelucas, bolsos, antifaces, gafas, guantes, barba, bigote, pintura de maquillajeetc. Podemos utilizar los disfraces para hacer un teatro, representaciones y dramatizaciones.
SOMBRAS CHINAS. Los nios/as jugarn realizando sombras con sus manos y con siluetas de animales, plantas u objetos mviles realizados en el Taller de construccin de siluetas.
MDICOS. Los nios/as juegan a los mdicos con diversos instrumentos del botiqun y del maletn del mdico (fonendo, termmetro, jeringa, gafas de mdico, espejo de dentista para mirar los dientes, tiritas, tijeras,etc.), el juego del Hospital de Play Mvil,etc.
TIENDA O MERCADO. La tienda o mercado consiste en un mueble de madera con estanteras donde se vende y compra. Contiene cestas de compra y una serie de cajas con productos de la tienda para vender y unas cajas con monedas y billetes para comprar. A travs de esta actividad los nios/as dialogan, interaccionan, negocian, aprenden nombres de productos, leen etiquetas, aprenden el valor de los productos, realizan operaciones lgicomatemticas en la compra-venta, aprenden el valor de los euros,etc.
ASEO Y PELUQUERIA. Juego simblico con materiales de aseo (bayeta, jabn, papel higinico, servilletas, espejo, cepillo de dientes, peine,) y de
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peluquera (secador, cepillos de pelo, espejo, champ, rulos, pinzas de pelo, redecilla, bisutera variada)
JARDINERA. Utilizacin de diversos juegos con materiales de jardinera (regadera, escardillo, maceta, tijeras de poda, paletas, bolsas de simiente, bolsas de tierra,)
JUGUETES. Juegos simblicos con juguetes: barcos, tractores, camiones, aviones, apisonadora, telfono, dinosaurios, diversos animales,etc.
COCINITA Y HOGAR. Juego simblico con cacerolas, sartenes, menaje de cocina, vajilla infantil (platos, tazas, vasos), cubiertos, colador, embudo pasapurs, moldes, alimentos, fregonas, escobas, bayetas, plumero para quitar el polvo, botes de detergentes y limpia hogar,etc.
CONCLUSIONES
Los nios tienen un deseo innato de jugar y el juego les proporciona mltiples satisfacciones. Este deseo natural por el juego ha sido frecuentemente limitado en el mbito escolar; frases como "aqu no venimos a jugar", "es horrible!, slo piensa en jugar...", nos resultan demasiado familiares y cercanas a la escuela. Parece que el juego debe dejarse a la puerta del aula y recuperarlo, en todo caso, para los momentos del patio y del recreo.
La Educacin Infantil, sin embargo, pretende contar con el juego como uno de los recursos bsicos de las actividades de los nios.
Pedagogos y psiclogos estn de acuerdo en que el juego infantil es una actividad fsica y mental que favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa. Mediante el juego, el nio entra en contacto con el mundo que le rodea de una forma placentera y agradable.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS BIBLIOGRAFA
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Elkonin, D.B.(1980). Psicologa del juego. Editorial: Pablo del Ro
Ibez Sandn, Carmen (2006): El proyecto de Educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: La muralla
REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/5/06)
Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil
Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Orden 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
Garca Lpez, Domingo 26032464-Y
1.- INTRODUCCIN
La planificacin de la accin tutorial en una secuencia ordenada de actuaciones entorno a un fin que garantiza la continuidad y la coherencia de la orientacin del centro, constituyendo un soporte que da seguridad en la puesta en prctica de la tutora en el centro y en el aula. Al mismo tiempo permite el ajuste de las actividades a los objetivos, a las prioridades y al contexto del centro y del grupo y favorece que los planes sean compromisos reales de accin y no meros trmites burocrticos.
El objetivo bsico de la planificacin de la accin tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad. En concreto se pretenden las siguientes finalidades:
La adquisicin o desarrollo de las capacidades previstas en la Etapa. Su proceso de socializacin en la dinmica del centro. Su orientacin acadmica y profesional (a partir de las directrices del Departamento de Orientacin). Asegurar la interrelacin cooperativa entre las distintas actividades del Instituto y del profesor en relacin con las familias y el entorno del alumno.
El Plan de accin Tutorial es una tarea encomendada al Departamento de Orientacin (con las aportaciones de los Tutores), pero son luego los tutores los que van a tener que llevarlo a efecto mediante una programacin concreta destinada a su grupo de alumnos.
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2.- FASES EN LA ELABORACIN DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL.
FASE PREVIA Concienciacin / Motivacin
FASE DE IDENTIFICACIN Identificacin Priorizacin Poblacin Mtodos y tcnicas de evaluacin
FASE DE DISEO Programacin Objetivos Metodologa Recursos Temporalizacin Costos
FASE DE APLICACIN Implementacin Seguimiento Ajustes
FASE DE EVALUACN Tipo y modelo de evaluacin Organizacin recogida de datos Estrategias para el anlisis y valoracin de los resultados
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Teniendo en cuenta las lneas generales que debe recoger un plan de accin tutorial comprensivo, es decir, las actividades tutoriales son realizadas de forma regular y planificadas para que los alumnos alcancen experiencias y competencias previamente especificadas.
1) FASE PREVIA
Fase de Concienciacin. Esta fase implica la motivacin, reflexin y toma de conciencia, y es necesaria para abordar con xito el resto del plan. Se trata de que el profesor y los alumnos, bsicamente, discutan, comprendan y acepten el plan en lneas generales.
2) FASE DE IDENTIFICACIN DE NECESIDADES
Identificacin de necesidades. Al elaborar la propuesta del Plan de Accin Tutorial, el Departamento de Orientacin partir de algunos elementos disponibles en el centro, tales como el Proyecto Educativo, las experiencias anteriores llevadas a cabo en relacin con la accin de tutora, aportaciones de la junta de delegados de alumnos, el espritu de la LOE y las funciones que se determinan para los tutores, etc.
Adems, en esta fase se establecern los criterios para la delimitacin de poblacin destinataria, as como los mtodos y tcnicas de evaluacin a emplear.
3) FASE DE DISEO DEL PLAN:
Programacin. Una vez establecido un orden de necesidades esta fase debe dejar claro cules son los objetivos, destinatarios, metodologa, recursos, temporalizacin y costo, si procede. Esta fase supone responder e estas cuestiones: Sobre qu? Contenidos del Plan de Accin Tutorial A quin? Destinatarios
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Con qu? Con quin? Recursos materiales y medios humanos Cundo? Temporalizacin Cunto? Costo.
Objetivos del Plan. Se corresponden a las necesidades detectadas en el estudio del contexto del centro y del grupo de alumnos con los que se va a trabajar. Por ejemplo, facilitar la integracin de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida del centro, contribuir a la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos, colaborar junto al Departamento de Orientacin en las adaptaciones curriculares con los alumnos que las necesiten, etc.
Contenidos. Son los ncleos temticos sobre los que versar el plan. Su concrecin se realizar paralelamente a la definicin de objetivos.
Destinatarios. Se refiere al grupo de alumnos a los que se dirige el plan. Del anlisis de necesidades efectuado para establecer los objetivos del plan salen tambin las caractersticas de sus destinatarios. Igualmente, de acuerdo con las caractersticas del curso, se lleva a cabo la priorizacin de las necesidades.
Metodologa. Son las actividades y estrategias que se planifican para realizar los objetivos. El nmero de actividades formuladas para cada objetivo viene marcado por la realidad del grupo a los que se dirige el plan.
Recursos. El buen resultado de las actividades implica prever con antelacin los recursos, tanto materiales como humanos, necesarios para la ejecucin del plan.
Temporalizacin. Se especifica el nmero total de horas que tendr el plan y su distribucin respecto a los objetivos y contenidos, as como el calendario de su realizacin.
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Costos. Este apartado se refiere al presupuesto econmico que se deriva de la ejecucin del plan. El costo viene determinado por la amplitud del mismo y por el tipo de recursos que se utilicen.
4) FASE DE APLICACIN:
Implementacin. Supone la puesta en marcha del plan mediante la realizacin prctica de tareas concretas dentro de la actividad tutorial utilizando los instrumentos y recursos establecidos previamente. En esta fase hay que prestar especial atencin a la puesta en prctica (seguimiento) de las actividades del plan para efectuar las modificaciones o ajustes que se consideren necesarios como consecuencia de factores externos e internos al desarrollo del plan.
5) FASE DE EVALUACIN:
Evaluacin. La evaluacin del plan de accin tutorial como organizacin y de sus resultados es fundamental para comprobar si se han cumplido los objetivos previstos y corregir los desajustes entre la planificacin inicial y la realidad detectada.
La evaluacin del plan no ha de ser vista como un producto final, sino como un proceso dinmico que produce cambios en el mismo. La evaluacin nos permite comprobar si la funcin tutorial est dando satisfaccin a los alumnos; evita decisiones sobre el plan basadas en intuiciones, sesgos, impresiones difciles de justificar; y, al mismo tiempo, nos proporciona informacin a todos y favorece mejor la toma de decisiones. En esta fase, hay que fijar el tipo de evaluacin deseable, el modelo de evaluacin a utilizar, la organizacin de la recogida de datos y la estrategia para el anlisis y la valoracin de los resultados.
3.- CONCLUSIN El objetivo bsico de la planificacin de la accin tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno para que alcance un nivel de madurez que le permita incorporarse de forma activa, creativa y responsable a la sociedad.
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Teniendo en cuenta las lneas generales que debe recoger, si queremos un plan de accin tutorial comprensivo son: fase previa; identificacin de necesidades; diseo; aplicacin y evaluacin.
La elaboracin del plan de accin tutorial va a servir de base para que los tutores puedan desarrollar sus funciones; el anlisis de las actividades bsicas de orientacin, la funcin tutorial o el trabajo del tutor con los alumnos y las familias; as como el desarrollo del proceso de orientacin acadmica y profesional.
4.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Campoy Aranda, T. J. y Pantoja Vallejo, A. (2000). Orientacin y Calidad Docente. Pautas y Estrategias para el Tutor. Madrid: EOS. Garca, R. J., Moreno, J. M. y Torrego, J.C. (1996). Orientacin y tutora en la educacin Secundaria. Estrategias de Planificacin y cambio. Zaragoza: Edelvives. MEC (1995). Plan de Accin Tutorial y Plan de Orientacin AcadmicoProfesional. Mdulo especfico para psicopedagoga. Madrid: Direccin General Renovacin Pedaggica, Centro de Desarrollo Curricular. Ortega, M. G. (1994). La tutora en Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Madrid: Popular. Pastor, E. (1995). La Tutora en Secundaria. Barcelona: Ceac.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ESCUELA DE PADRES Y MADRES
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Garca Vaquero, Roco 48.945.072 Z
RESUMEN: La escuela de padres/madres es el mejor lugar para reforzar los vnculos afectivos entre la familia y los/las docentes. Supone un lugar de formacin, recreacin y espacio para charla, dilogo e intercambio de opiniones. En este artculo trataremos en qu consiste y qu beneficios tiene.
1. INTRODUCCIN La participacin de la familia, tanto indirecta como directa, ha sido siempre de gran utilidad para conseguir una perfecta aclimatacin del alumno/a en la escuela. As nuestra Orden de 10 de Agosto , por la que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca indica en las Orientaciones Metodolgicas lo siguiente: Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro de Educacin Infantil y las familias permitirn unificar criterios y pautas de actuacin entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educacin de los nios/as. As mismo, el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, indica que: los centros escolares cooperarn estrechamente con las familias en la educacin de sus hijos/as. Por otro lado, el Decreto 201/97 de 3 de septiembre, por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria nos indica que: los equipos de ciclo son los encargados de desarrollar las enseanzas propias del ciclo, bajo la coordinacin del jefe de estudios. (Art. 29).
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Al mismo tiempo, cada equipo de ciclo, dispone de un coordinador que tiene entre otras funciones la de: Coordinar la enseanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular. (Art. 32). Por lo tanto, el equipo docente de Educacin Infantil y Primaria y cada tutor/a de esta etapa tiene la responsabilidad de favorecer las relaciones entre la familia y el centro, estimulando su participacin y colaboracin en las tareas educativas. Detectar los problemas que padezca el alumno/a, orientar y mediar con la familia para encontrar soluciones adecuadas.
2. DESARROLLO
La Escuela de Padres/Madres surge con la necesidad de tratar una serie de problemas sociales, como son la competitividad, el derrumbe del papel del adulto, el abandono de la infancia, etc.
Resulta paradjico que para el desarrollo de cualquier profesin, por sencilla que sea, se organicen cursillos u otras modalidades formativas, sin embargo, para una tarea tan compleja como es la educacin de los hijos e hijas apenas se encuentran actividades dirigidas a los padres y a las madres ( Prez, 2002 ). Y no es porque no haya necesidad. Basta con escuchar sus testimonios para darse cuenta que existen bastantes dificultades a la hora de educar y de relacionarse con los hijos e hijas.
Los nios y nias son construidos/as en gran medida. Por tanto, los padres y las madres necesitan tener muy claro cules son las cualidades o valores que consideran fundamentales para sus hijos e hijas. Si queremos que arraiguen dichas cualidades hay
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que cultivarlas y cuidarlas de manera continuada. Para que un nio/a aprenda a leer o a escribir trabajamos con l/ella cada da, lo mismo se precisa hacer para que incorpore la responsabilidad, el respeto o la autoestima. A veces se piensa que a medida que se hagan mayores irn adquiriendo esas cualidades, sin embargo, la experiencia nos dice que si no se aprenden en las etapas de Infantil y de Primaria, resulta mucho ms costoso que lo hagan despus.
La Escuela de Padres/Madres lo que se propone es dejar atrs todos aquellos aspectos negativos que conlleva el pasado y asumir de forma organizada la formacin de las familias de nuestro entorno prximo. Las escuelas de padres/madres tienen el objetivo de contribuir a la capacitacin pedaggica de la familia, a elevar su nivel de cultura psicolgica y pedaggica, a prestar ayuda concreta en los distintos aspectos de la educacin de sus nios/as. De no cumplir los objetivos propuestos, la escuela de padres/madres tiene un serio peligro y es que esta se convierta en una tutora para solucionar los problemas que aparezcan o criticar a los profesores y profesoras.
Para ello, la escuela puede hacer un plan de trabajo con las familias de su entorno prximo, como pueden ser las siguientes: Concienciar a los progenitores en relacin a las necesidades psico-sociales de los diferentes miembros de la familia en los diferentes momentos del desarrollo y la influencia del comportamiento familiar en la construccin de conocimientos en las hijas e hijos. Levantar espacios de opinin y reflexin para ambos progenitores en relacin a la funcin que desempean en la familia a partir de las diferentes caractersticas que sta tenga.
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Exponer mltiples habilidades con el fin de ofrecer la posibilidad a los miembros de la familia informacin imprescindible. Trabajar a partir de hechos reales, las distintas problemticas que influyen a las familias y a su propio hijo/a en particular. Crear lugares para el estudio de los vnculos familiares a partir de las relaciones entre stos, y que este lugar sea el centro educativo. Es el lugar ms ptimo para la convivencia y la primera fuente educativa. Impulsar y afianzar vnculos ms positivos y sanos tanto dentro de la familia como en el entorno prximo.
Por todo esto, los temas que congregan a los/las padres/madres son fundamentalmente tres:
Asociados a problemas del/de la menor en aspectos biolgico, psicolgico y social.
Asociados a situaciones familiares y del papel que ejerce el entorno en la conducta el nio/a-adolescente.
Asociados a cuestiones del aprendizaje y conocimiento.
La importancia de uno u otro tema depende fundamentalmente del estadio evolutivo por el que est pasando el nio/a, la situacin familiar y la identidad propia del entorno inmediato.
La organizacin de la Escuela de Padres/Madres es amplia y diversa y depende, en gran
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medida, del tema que vayamos a abordar. Por otro lado, los integrantes/partcipes podrn ser, segn el tema propuesto, padres, madres, tutores, abuelos/as o cualquier otra figura encargada del/de la menor.
El hecho de que la organizacin de las escuelas de padres/madres supone el debate y la reflexin de un tema previamente acordado entre padres/madres y educadoras/as, posibilita y exige la participacin de las familias que exponen sus dudas, opiniones, intercambian sus experiencias, sugerencias y consejos y, llegan a conclusiones e inclusive, a tomar acuerdos acerca de conductas y estilos a seguir sobre una actuacin o problema especfico. La formacin educativa de las escuelas de padres/madres, su carcter participativo interactivo, otorga a esta forma organizativa de educacin familiar magnficas posibilidades de cumplir con los propsitos que se plantea: contribuir a la concienciacin y a su preparacin para que realicen una educacin ms cientfica de sus hijos e hijas. ( Gallego, 1998).
Las Escuelas de Madres y de Padres se pueden organizar de forma variada. Lo ms til es hacerlas de manera conjunta con el profesorado, sobre todo con los tutores y tutoras. Los profesores y los padres son los referentes educativos ms cercanos al nio. Por lo tanto se trata de ponerse de acuerdo en qu educar, cmo hacerlo e ir ambos en la misma direccin. Existen otras mltiples modalidades de educacin de padres y madres, como son los das de puertas abiertas, las charlas, las consultas por grupos, los murales de informacin, buzones de informacin y sugerencias, entre otras. Todas estas formas de organizacin se apoyan con materiales didcticos y audiovisuales en su realizacin, as como con demostraciones con los nios y nias que permitan hacer bien evidente a los padres y madres los mensajes educativos que se orientan.
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Se puede empezar con cinco o seis sesiones, con un perodo semanal o quincenal dedicado a orientar la solucin a los problemas que manifiesten los padres y las madres. A la vez se irn mostrando distintos recursos y estrategias para trabajar las cualidades o valores que configuren el modelo educativo para los hijos e hijas. Una persona experta ser el orientador/a-coordinador/a de las reuniones; puede ser el propio tutor/a, otro profesor/a del centro, del equipo de orientacin o de los propios padres o madres.
El trabajo tendr una orientacin prctica, de tal manera que los temas que se traten en las distintas reuniones se experimenten en casa y en la escuela. Esta formacin bsica inicial se puede ampliar durante el curso o hacer cada ao varias sesiones y complementarias con lecturas, intercambio de experiencias, charlas, etc.
El tipo de actividades que se realizan en una Escuela de Padres/Madres se organizan en dos grandes ncleos: Individuales: de reflexin, de anlisis, de informacin, de asesoramiento y de aclaracin puntual en situaciones extremas. Grupales: de intercambio, de opinin, de reflexin, de estudio, de interpretacin de textos, de dramatizacin, de resolucin de situaciones problemticas, de construccin conjunta, de elaboracin de propuestas, de bsquedas colaboradas, de informacin especializada en diversos temas.
3. CONCLUSIONES En resumen, podemos decir que la Escuela de Padres/Madres es un recurso muy valioso en el que tiene cabida cualquier profesional que pueda aportar unos conocimientos que
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resulten didcticos, que desarrollen los aprendizajes significativos y que inciten a la bsqueda de soluciones de determinados problemas.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Gallego Ortega, J.L. (1998). Educacin Infantil. Archidona : Aljibe Prez Montero, Carmen (2002). Las tareas de educar en 0 6 aos (Didctica aplicable). Madrid: Cepe REFERENCIAS LEGISLATIVAS * Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). * Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). * Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007) * Decreto 201/97 de 3 de septiembre, por el que se aprueba el reglamento orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los colegios de Educacin Primaria.
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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE GENERATIVO Garrido Almagro, Isabel 50.114.340-P
INTRODUCCIN
Esta nueva lnea de aprendizaje ha recibido varias denominaciones, cada una de las cuales aporta un matiz diferente, as nos encontramos con aprendizaje basado en la indagacin, aprendizaje basado en la resolucin de problemas, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje generativo, etc.
Esta forma de aprender comparte rasgos comunes con el aprendizaje activo, pero se diferencia en que los alumnos participan en la elaboracin de la respuesta a un problema cuya solucin desconocen, por lo que se convierten en aprendices y generadores de conocimiento.
DESARROLLO
Podemos definir el aprendizaje generativo como aquel que se adquiere en la bsqueda de un conocimiento nuevo y la transmisin de un conocimiento dado. En gran medida es un aprendizaje por descubrimiento y tambin, ese descubrimiento surge en la resolucin de algn problema.
Con frecuencia, el aprendizaje generativo se vincula a la investigacin, pero tambin puede estar basado en otras formas de indagacin. El aprendizaje generativo s una manera de aprender basada en la adquisicin de conocimientos nuevos. Los fundamentos de este tipo de aprendizaje los encontramos en dos grandes pensadores como son John Dewey (2007) y Jerome Bruner (2001).
Las aportaciones de Dewey (2007) engloban la psicologa, la filosofa, la teora educativa y la critica sociopoltica. Consider necesario que la educacin estuviera centrada y orientada hacia el alumno, siendo sus experiencias, sus ideas y sus inquietudes consideradas por los docentes.
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Dewey (2007) propuso el mtodo de pensamiento reflexivo con sus cinco pasos: problema, recopilacin de datos, hiptesis, comprobacin y confirmacin.
Bruner (2001) es uno de los psiclogos del desarrollo ms influyentes. Aport su teora del aprendizaje por descubrimiento, para ello defini una secuencia del desarrollo humano basado en tres momentos. Para Bruner (2001) es posible ensear a una persona cualquier cosa, siempre que se haga con el lenguaje adecuado.
Las tres fases que propone Bruner (2001) son las siguientes: Fase inactivo. El nio representa y comprende el mundo a travs de las acciones. Fase icnica. El nio o nia, representa el mundo en ideas, dominan las apariencias. Fase simblica. El nio puede usar ideas abstractas, smbolos y la lengua, para comprender el mundo. El aprendizaje por descubrimiento permite que los alumnos se muevan a travs de estas tres fases al encontrar un nuevo conocimiento. Primero manipulan y actan sobre los materiales, luego moldean las ideas y hacen las observaciones y finalmente, se resumen las ideas generales.
Nos encontramos con distintas expresiones del aprendizaje generativo, que vamos a ver, como son el aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje en proyectos y el aprendizaje a travs de la indagacin.
El aprendizaje basado en la indagacin hace del proceso de investigacin cientfica la base del proceso de aprendizaje. El proceso seguira unas fases bien definidas como son:
1. Definir un foco de inters de algn problema o cuestin. Y elaboran una pregunta.
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2. Los alumnos proponen, debaten y escogen algn mtodo para responder la pregunta. 3. Se crean grupos de trabajo que comparten la bsqueda de informacin. 4. Los alumnos y alumnas presentan sus datos de forma clara y sencilla. 5. Se reflexiona sobre todo el proceso y los resultados, as se establecen conclusiones, consecuencias e implicaciones. El aprendizaje basado en proyectos, tiene su origen en las ideas de Dewey (2007) y la confluencia de tres corrientes. Por un lado, la evolucin de las teoras del aprendizaje, por otro lado los cambios de la sociedad que ha obligado a fijar una nueva escala de prioridades; y finalmente la ampliacin y diversificacin del conocimiento. Hay tres elementos esenciales que son: un acaso estructurado alrededor de alguna cuestin o problema, una visin de la enseanza centrada en el alumno y la configuracin de pequeos grupos de aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje de solucin de problemas, se estructura con la finalidad de que el alumno articule, pruebe y cambie su conocimiento de la realidad. El proceso a llevar a cabo sera el siguiente:
1. Los estudiantes seleccionan y definen algn problema.
2. Se les incita a que expongan perspectivas y alternativas para solucionarlo. 3. Se crean cauces para que dialoguen buscando o seleccionando aquellas alternativas ms probables. 4. Se define una estrategia para recoger informacin, exponerlas pblicamente, elaborar conclusiones y definir consecuencias. En cuanto al diseo curricular, debe ser abierto, centrado en los objetivos y con una definicin muy esquemtica de los contenidos. Un modelo de desarrollo que Bruner (2001) denomino modelo en espiral.
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Bruner (2001) describi este modelo comenzando desde un nivel sencillo de modo intuitivo y una vez dominado este nivel se reconstruye el aprendizaje adquirido, introduciendo nuevas operaciones intelectuales, diseos ms formales y se ampla el contenido. Alcanzado este nivel, se procede del mismo modo y as sucesivamente, haciendo una espiral.
La secuencia en espiral est inspirada en los principios de aprendizaje que Bruner (2001) considera necesarios: La instruccin debe estar centrada en las experiencias y los contextos que hacen al estudiante capaz de aprender. Debe estar estructurada con el propsito de la implicacin del estudiante. Debe estar diseada para facilitar la transferencia hacia otras situaciones y la integracin del conocimiento en la cultura y de la cultura en el conocimiento. La unidad de desarrollo curricular propio de este aprendizaje es el proyecto. El diseo y desarrollo est basado en el ciclo de indagacin, para solucionar problemas. Una de las ventajas es que proporciona una secuencia ordenada de acciones.
En este grafico vamos a ver el ciclo de indagacin con sus pasos:
Partir de lo conocido Tiempo para encontrar preguntas. Adquirir nuevas perspectivas.
Iniciar nuevas acciones reflexivas.
CICLO DE INDAGACIN
Ocuparse de las diferencias.
Planificar nuevas indagaciones.
Compartir lo aprendido.
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Una vez vistos los pasos del ciclo de indagacin, pasamos a definir las herramientas necesarias para el aprendizaje generativo.
Los proyectos de descubrimiento requieren materiales y preparativos especiales, que implican que el alumnado se tome su tiempo, haya un clima de confianza y seguridad en la clase, para crear y dialogar sobre los materiales y preparativos.
Hay algunas condiciones sencillas para el desarrollo de los proyectos como son: Formular problemas reales. Formular problemas que permitan reconocer perspectivas distintas sobre su solucin. Establecer grupos para que todos colaboren en las distintas fases. Identificar con claridad las fuentes de informacin. Valorar inmediatamente el trabajo del alumno. Posibilitar a todos los grupos la presentacin de su trabajo a los dems. Las herramientas para la bsqueda, el tratamiento y la exposicin de ideas que vamos a usar son las redes conceptuales y los torbellinos de ideas. Los torbellinos de ideas son todas aquellas ideas que se nos ocurren ante un determinado tema. Con ellas se forman las redes conceptuales, poniendo en el centro el problema o tema y alrededor, conectadas, las ideas que hemos obtenido del torbellino de ideas.
El propsito de cualquier proyecto es alcanzar algn conocimiento que no se saba. La bsqueda de informacin til para generar conocimientos, requiere que el alumnado pueda identificar con claridad las fuentes en las que encontrar esa informacin. Adems el acceso debe ser fcil y el lenguaje claro y comprensible, para recogerla y almacenarla, para que puede ser tratada posteriormente. Todas estas operaciones requieren habilidades que los alumnos y alumnas deben ir adquiriendo a medida que se desarrollan los proyectos.
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El ltimo punto que vamos a tratar es la evaluacin del aprendizaje y la enseanza.
Vamos a utilizar un sencillo instrumento de recogida de datos, como es la carpeta del alumno, y un conjunto de criterios de evaluacin.
o La carpeta del alumno o portafolio, pide ser un instrumento muy til para recoger informacin sobre los aprendizajes adquiridos. La carpeta recoge en un solo conjunto todos los trabajos realizados por el alumnado, incluyendo el cuaderno de trabajo y otras actividades realizadas a lo largo del proyecto.
o Los criterio valorativos en este tipo de estrategia suelen tener cinco centros de atencin: el grado en el que se desarrollan as habilidades para la bsqueda y el procesamiento de la informacin; el grado en el que se desarrolla la capacidad de pensamiento; el grado para la resolucin de problemas; el grado de comunicacin; y el grado de capacidad de trabajo en grupo. En cuanto a la evaluacin de la enseanza, deberemos hacer una evaluacin diagnostica, para conocer el nivel de conocimiento y desarrollo de nuestros nios y nias, y una evaluacin formativa. sta evaluacin requiere que el profesorado dedique una atencin especial tato al diseo de los proyectos como a su posterior desarrollo.
Algunos criterios para la valoracin del proyecto seran: Finalidad clara, objetivos realistas y contenidos interdisciplinarios. Problemas sacados del contexto del aula. Conexin con el mundo real y centrado en cuestiones importantes. Tiempo de desarrollo realista. Recursos adecuados y suficientes, etc.
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En cuanto a los criterios para el desarrollo del proyecto, podemos destacar: El seguimiento de cada uno de los grupos. Colaboracin de todos los integrantes del grupo. Presentacin final de todos los proyectos. Recursos disponibles suficientes para la realizacin de las tareas, etc. CONCLUSIONES Acabamos de ver otra estrategia para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje en nuestras aulas. Este tipo de aprendizaje tiene la peculiaridad de implicar a los alumnos y alumnas en todo el proceso de enseanza, desde la eleccin del tema o problema a analizar, hasta la elaboracin y exposicin de los resultados obtenidos.
Trabajar con proyectos requiere una especial preparacin tanto del tiempo como de los materiales que se van produciendo, a lo largo de la investigacin, que iremos recogiendo para ms tarde poder utilizarlos para su evaluacin.
BIBLIOGRAFA Bruner, J. (2001). El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid. Dewey, J. (2007). Cmo pensamos. Paids. Barcelona Funchs, W.R. (1973). El libro de los Nuevos Mtodos de Enseanza. Ediciones Omega. Barcelona. Joyce, B. y Weil, M. (2002). Modelos de enseanza. Editorial Gedisa. Barcelona. OCDE (1991). Escuelas y calidad de enseanza. Paids. Madrid.
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Short et all. (1999). El aprendizaje a travs de la indagacin. Editorial Gedisa. Barcelona.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA EVALUACIN DE CENTROS
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Gil Vera, Magdalena 74.896.567-B Diplomada en Educacin Infantil
1.- INTRODUCCIN.
La evaluacin es un tema importante a tratar dentro del mbito de la Educacin, ya que es un instrumento que garantiza la calidad educativa y favorece la toma de decisiones. Evaluacin significa reflexin y toma de conciencia, y conforma el momento dedicado a la valoracin de los resultados y a la comprobacin de los logros adquiridos. Pero evaluar no es una tarea fcil, ya que se han de tener muchos aspectos en cuenta a la hora de llevarla a cabo, tales como alumnado, profesores, contexto, procesos didcticos,.
2.-
CONCEPTO,
SENTIDO
FINALIDAD DE LA EVALUACIN DE CENTROS.
La evaluacin de Centros es un procedimiento que debe desarrollarse a lo largo de un perodo de tiempo
determinado, el cual permite conocer el grado de consecucin que se han obtenido de unos objetivos previstos. La meta es el perfeccionamiento y mejora del funcionamiento de los mismos, y la valoracin en torno a los datos obtenidos.
Es un proceso instrumental, sistemtico y organizado que ha de llevarse a cabo con rigor, y encaminado a determinar y obtener informacin que permita enjuiciar el mrito de todos los aspectos de un Centro escolar para tomar decisiones en los diferentes mbitos.
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El sentido de la evaluacin de Centros es contribuir de manera progresiva, racional y sistemtica a la consecucin de la calidad de la enseanza, mediante el perfeccionamiento de la gestin en el funcionamiento de la institucin educativa.
Pero, para qu se evala?, cul es la finalidad de este proceso?.
Se evala para obtener informacin con respecto a unas metas predeterminadas, para rendir cuentas del grado de logros conseguidos, y para lograr la mejora y perfeccin de las organizaciones educativas. Adems, otras finalidades de esta accin evaluadora son la toma de decisiones, la motivacin positiva de los buenos resultados obtenidos, y la difusin del sentido de este valor entre los sectores intervinientes.
3.- EL CONTENIDO DE LA EVALUACIN. ASPECTOS Y DIMENSIONES.
En un Centro Escolar deben evaluarse todos los mbitos y aspectos del establecimiento docente. La evaluacin es un proceso y tambin un resultado. Por ello, se debe incidir tanto en el desarrollo de lo sucedido como en las fases y metas.
Si el Centro es una unidad organizativa funcional, es conveniente reparar la organizacin, gestin, funcionamiento y actividades del mismo. El contenido de los procesos evaluadores viene marcado en funcin de las finalidades que a stos se atribuyan, puesto que el objeto de una valoracin se decanta en torno a para qu se quiere evaluar.
A la hora de llevar a cabo un anlisis sistemtico de la evaluacin de una institucin educativa, se deben tratar una serie de aspectos de relevante importancia:
Contexto: datos del centro, caractersticas, ubicacin,
nivel socio-econmico,
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Recursos humanos y materiales de la Comunidad: caractersticas del personal docente, formacin, trabajo, mobiliario, material, Apoyos externos: Servicios de Inspeccin, Equipos Psicopedaggicos, Alumnado: Caractersticas personales, familiares, socio-culturales, intereses y expectativas, situacin acadmica, Organizacin y funcionamiento: gestin administrativa y financiera
(presupuestos), proyectos curriculares, de orientacin, de integracin, de diversificacin, programacin de aula, funcionamiento del Equipo Directivo, organizacin pedaggica, gestin funcional (agrupacin de alumnos/as, distribucin de horarios y espacios, coordinacin de actividades,). Procesos didcticos: metodologa, actividades, evaluacin, organizacin, Rendimiento educativo: resultados acadmicos.
4.- MODELOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.
Los modelos e instrumentos de evaluacin son aquellos ejemplares que se utilizan para realizar la evaluacin de Centros. Los dos tipos de modelos que sirven para establecer las pautas en los trabajos sobre evaluacin son:
o El modelo cuantitativo o experiencial: Se interesa por los resultados educativos obtenidos, a travs de la medicin y la cuantificacin. La metodologa usada se caracteriza por utilizar la observacin y la experimentacin como puntos de partida. Este modelo est orientado a la consecucin de resultados tangibles, es generalizable, posee un enfoque particularizado y los datos obtenidos son slidos y fiables. Los instrumentos que le sirven para obtener informacin son:
La observacin: recogida sistemtica y rigurosa de datos objetivos. Los cuestionarios: conjunto de preguntas. Las encuestas: recogida de opiniones. Los tests: pruebas tipificadas fiables y vlidas. Las escalas de evaluacin: puntuacin prefijada para cada respuesta.
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Las fases por las que atraviesa este modelo son: determinacin del problema, establecimiento de hiptesis, acotamiento del campo de aplicacin, recogida de datos, y elaboracin, tratamiento e interpretacin de datos.
o El modelo cualitativo o transaccional: Va dirigido hacia el proceso por el que discurre la actividad diaria en los Centros como fenmenos singulares y nicos. La metodologa usada es la propia de las Ciencias Sociales, caracterizada por diseos flexibles y enraizados en la Antropologa. Este modelo parte de una realidad cambiante y dinmica, su enfoque es global, se orienta a la comprensin de fenmenos procesuales, adopta una perspectiva interna, no es generalizable, y los datos obtenidos son subjetivos.
Los instrumentos que le sirven para obtener informacin son:
La observacin participante: hace intervenir a los evaluadores como miembros del grupo.
La entrevista: permite conocer aspectos difciles de detectar con otros instrumentos.
El anlisis de los documentos del Centro: planes anuales, proyectos, reglamentos, memorias finales,
Las reuniones: con los distintos rganos del Centro. El mtodo cruzado: contrastar informacin de diversas fuentes para interpretarla posteriormente.
El anlisis de datos: estudio minucioso de diferentes aspectos. El informe: sntesis y recogida de los fenmenos analizados.
Las fases por las que atraviesa este modelo son: determinacin de objetivos, aplicacin de tcnicas e instrumentos, contraste de datos, y sntesis final.
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5.- CRITERIOS PARA EVALUAR LOS CENTROS EDUCATIVOS.
Los criterios de evaluacin son un conjunto de indicadores que ayudan a emitir un determinado juicio sobre los distintos elementos del establecimiento escolar. Las caractersticas que han de cumplir son las siguientes:
o Estarn en funcin de la finalidad que en s tenga la evaluacin. o Tendrn un carcter previo a la aplicacin de instrumentos evaluadores. o Gozarn de validez si son capaces de valorar lo que se ha de llevar a cabo. o Sern objetivos, para as poder recoger la informacin dejando a un lado el mbito personal. o Tendrn un cierto ndice de sensibilidad. o Presentarn una formulacin especfica, dirigida a incidir en los rasgos que sern objeto de la estimacin prevista.
Los clsicos criterios de evaluacin de Centros se referan a aspectos cualitativos y objetivos, y se centraban en los resultados. Hoy, se habla de otro tipo de criterios, como son: 9 Mrito: consiste en apreciar si se lleva a cabo bien lo que debe hacerse para conseguir unos objetivos previstos. 9 Validez: establece si el establecimiento docente responde a las necesidades y expectativas del medio natural y sociocultural en el que est inmerso. 9 Eficacia: trata de valorar la adecuacin entre las metas y los resultados obtenidos. 9 Eficiencia: pretende conocer la coherencia que existe entre los resultados y los medios que han sido empleados.
6.- AGENTES EVALUADORES.
Los agentes evaluadores son aquellas personas que estiman la validez de los Centros Educativos, las cuales llevan a cabo la microevaluacin (se refiere a los establecimientos escolares), a diferencia de la macroevaluacin (se refiere al Sistema Educativo en su conjunto). Existen dos tipos de evaluadores:
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o Evaluadores externos: Son aquel conjunto de expertos que intervienen en la valoracin desde fuera del mbito del Centro. Suelen ser profesionales cualificados, tcnicos especializados, expertos administrativos, y, sobre todo, Inspectores de Educacin. El principal objetivo que cumplen estos evaluadores es el control y rendicin de cuentas.
o Evaluadores internos: Son las personas que evalan desde el interior del Centro. Suelen ser los rganos de gobierno de los establecimientos docentes (Equipo directivo, Claustro y Consejo Escolar). Los principales objetivos que llevan a cabo estos agentes son: la mejora del Centro, la optimizacin organizativa, la reflexin crtica sobre los procesos educativos, el incremento en la formacin del profesorado,
7.- LA MEMORIA DE FINAL DE CURSO.
La Memoria de final de curso es un instrumento de autoevaluacin que se elabora en, desde y por los centros. Es una autocrtica constructiva realizada desde la realidad escolar. Supone un balance general de la actividad diaria, y tiene como referencia inmediata el Plan Anual de Centro, el cual es confeccionado a principio de cada curso escolar. Esta Memoria est totalmente conectada con el Plan Anual, y el objetivo que pretende cumplir es ser un instrumento de reflexin conjunta y de mejora progresiva para los Centros escolares.
En la realizacin de la Memoria deben participar todos los miembros de la Comunidad Educativa: alumnado, familias, profesorado, personal de administracin y servicios, rganos unipersonales y colegiados,, bajo la coordinacin del Equipo Directivo.
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La Memoria de final de curso debe concluir con una serie de sugerencias a la Administracin Educativa, con la aprobacin del documento por parte del Consejo Escolar, y con el envo a la Delegacin de Educacin. La informacin obtenida en ella debe servir de base y de reflexin para elaborar el prximo Plan Anual del siguiente curso escolar. Por eso se dice que Plan Anual de Centro y Memoria son dos facetas de una misma realidad escolar, porque se complementan y se necesitan para subsistir.
8.- CONCLUSIN.
La Evaluacin de Centros es de relevante importancia en la organizacin y en la gestin de los centros educativos. Por todo ello, los evaluadores llevan a cabo una valiosa tarea, dado que poseen la tcnica y la preparacin necesarias para dar todo lo mejor de ellos mismos.
Si todos los agentes que se deben implicar en la Evaluacin de Centros colaboran y trabajan mutuamente para que sta se lleve a cabo de la mejor forma posible, la obtencin de los resultados finales ser mucho ms rica y provechosa. Tanto los evaluadores externos como internos son expertos y profesionales que trabajan para la evaluacin de centros. El trabajo que realizan es colaborativo y complementario.
Adems, el profesorado juega un papel decisivo en la
evaluacin, porque sin su trabajo sera muy difcil
conseguir la mejora de la prctica en las aulas, es decir, el gran objetivo que todos y todas deseamos para el
Sistema Educativo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 9.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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De Miguel Daz, M. (1.997). La evaluacin de centros educativos. Una aproximacin al enfoque sistmico. Revista de Investigacin Educativa, 15, 2, 145-178. Jimnez, B. (editor). (1.999). Evaluacin de programas, centros y profesores. Madrid: Sntesis. Prez Juste, R.; Martnez Aragn, L. (1989). Evaluacin de centros y calidad educativa. Madrid: Cincel. Lpez Mojarro, M. (1999). A la calidad por la evaluacin. La evaluacin de centros docentes. Madrid: Escuela Espaola.
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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE: TEORAS, FACTORES Y ETAPAS. Gmez Cocera, Elena 75106935-K INTRODUCCIN. El lenguaje es una de las capacidades especficas del ser humano, es un conjunto de signos que expresan ideas y sentimientos. De manera general el lenguaje verbal se define como un instrumento que permite la comunicacin entre los seres humanos. El lenguaje es nuestro principal sistema de comunicacin ya que permite un intercambio de informacin a travs de un determinado sistema de codificacin. Diversos autores (Vygotsky, Luria, Bruner) coinciden en sealar como caractersticas del lenguaje las siguientes:
-El lenguaje es nuestro principal medio de comunicacin. -El lenguaje constituye el principal medio de informacin y cultura. -El lenguaje acta como regulador de la personalidad y del comportamiento Social. -El lenguaje es un instrumento del pensamiento y de la accin. -El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas, sus Sentimientos y emociones. El lenguaje es muy importante en el nio, ya que, es a partir de l donde se producen las primeras interacciones sociales con el entorno y el que sienta las bases de futuros aprendizajes. Los maestros de educacin infantil debemos seguir el proceso de desarrollo comunicativo del nio, observando si aparecen situaciones anmalas para ponerlas en conocimiento de las familias o de los profesionales especializados.
TEORAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
El estudio del desarrollo del lenguaje va a estar en funcin de la corriente investigadora y de los planteamientos de distintos autores como: 1. Teoras conductistas de Watson, SkinnerEstas teoras definen que el desarrollo del lenguaje se producira por simples mecanismos de
condicionamiento.
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Los conductistas consideran que se adquiere y se desarrolla el lenguaje mediante la asociacin entre palabras y significados, las cuales son reforzadas por los adultos.
2. Teora Generativa de Chomsky. Segn Chomsky la capacidad de hablar de los humanos est genticamente determinada.
3. Teora gentica de Piaget. Para Piaget la gnesis del lenguaje tiene que ver con el desarrollo de la inteligencia. Por lo tanto el desarrollo del lenguaje se produce en funcin del desarrollo cognitivo.
4. Teora sociolingstica de Vygotsky. Para este autor, lo que determina la adquisicin y el desarrollo del lenguaje es la interaccin social.
5. Teora del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Para Bruner tanto el desarrollo cognitivo como los contextos de interaccin social son la base para el desarrollo del lenguaje., pero este se desarrolla e interioriza, utilizndolo. Segn Bruner el adulto ayuda en la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Teniendo en cuenta las aportaciones de las teoras anteriores, no se puede estudiar la adquisicin del lenguaje y su desarrollo desde una solo perspectiva, ya que son muchos los factores y variables que entran en juego. Entre ellos podemos destacar: 1. Factores internos: -Maduracin neurofisiolgica. Debe existir en el nio un grado determinado de maduracin biolgica para que se pueda desarrollar una capacidad. Dicha madurez se refiere al desarrollo del sistema nervioso, ala estructuras del odo y las estructuras responsables del habla. -Maduracin psquica. Es necesario un determinado desarrollo de la inteligencia por parte del nio para desarrollar el lenguaje. El nio debe desarrollar el conocimiento de objetos, personas y de las nociones espaciotemporales.
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-Contexto sociocultural en el que se desenvuelve el nio/a. Tanto el medio familiar como el medio social son factores muy importantes en el desarrollo del lenguaje. Una adecuada estimulacin lingstica en el medio familiar incidir en un mejor desarrollo del lenguaje y de sus posibilidades comunicativas. De manera complementaria a estos factores, existen unos mecanismos ms significativos que influyen en el desarrollo del lenguaje son: -La imitacin. El nio adquiere y desarrolla el lenguaje de acuerdo a los modelos que imita en su contexto social. -La necesidad y el deseo de comunicarse con los dems. -La accin. Juega un papel decisivo en la comprensin y expresin del lenguaje. -El juego. El juego tiene una importancia fundamental. Mediante el juego el nio adquiere y desarrolla su lenguaje.
ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Segn Piaget, el desarrollo del lenguaje se puede ordenar en torno a tres momentos significativos: 1. Etapa prelingstica. Inicio y desarrollo (0-1 ao). Es el periodo de la etapa sensoriomotora donde los reflejos y reacciones circulares predominan durante los primeros meses. En esta primera etapa su componente fundamental es la comunicacin no verbal. Los primeros aspectos de la utilizacin del lenguaje parecen que estn bastante determinados por factores de tipo biolgico innatos.
Hacia el tercer mes aparece en el nio el gorjeo ejemplo: jjj, ggg Hacia los cuatros meses empiezan a producir balbuceos y sonidos consonnticos guturales como g, k etc. A los seis meses el nio ya comienza a combinar consonantes y vocales por ejemplo: la, pa, ma Entre los seis y los doce meses aparecen: -Diversificacin de las expresiones faciales. -Gestos. -La mirada
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS -Numerosas vocalizaciones presentes desde el primer mes: -Balbuceo (3-6 meses): emisin de fonemas.
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-Laleo (6-9 meses): imitacin de sonidos de su alrededor de manera Imperfecta. -Ecolalia (9-12 meses): imitacin de sonidos de su alrededor de manera Ms correcta. 2. Etapa de inicio en la adquisicin del lenguaje. (1-3 aos). Al final del primer ao aparecen en el nio sus primeras palabras. Las primeras palabras son, gramaticalmente hablando, sustantivos y tienen todo el valor de una frase. Las primeras palabras que el nio utiliza designan mucho ms que objetos, designan tambin intenciones, deseos, peticiones, relaciones etc. Las manifestaciones infantiles adquirirn su verdadero sentido dentro de los contextos concretos. Hacia los quince o dieciocho meses, comprende rdenes ms complejas como por ejemplo: toma, dame, coge, abre etc. En el nivel fonolgico, el pequeo simplifica las palabras del lenguaje del adulto, generalmente reduce las slabas complejas y las palabras ms largas. Por ejemplo: mueco-queco, galleta-teta etc. En este periodo llega a tener alrededor de 30 palabras. Durante el segundo ao los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitacin. Los nios a esta edad pronuncian todas las vocales, un gran nmero de consonantes y algunos diptongos, incorporando tambin el aprendizaje de la entonacin, de los ritmos y las pausa Desde la mitad del segundo aos ya es posible la combinacin de dos palabras. Hacia los tres aos se produce un progreso significativo de las consonantes. En este periodo los nios van tomando conciencia de la importancia del lenguaje para interactuar con su entorno ms prximo. A partir de aqu los progresos son muy rpidos el nio pasa en muy pocos meses del frase corta a la frase completa. Al trmino de este periodo llega a tener alrededor de 400 palabras. 3. Etapa del desarrollo del lenguaje (3-6 aos). El lenguaje en este perodo de los tres aos se caracteriza por ser egocntrico y socializado. A partir de los tres aos, el nio construye frases, para incluir sucesivamente adverbios de tiempo, pronombres, artculos y por ltimo preposiciones. As poco a poco el nio va
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descubriendo las reglas que regulan el lenguaje. Al final del tercer ao domina alrededor de 1000 palabras. A partir de los 4 aos y hasta los 6, se produce el desarrollo del lenguaje, aumenta el vocabulario y el significado de las palabras se enriquece. Hacia los cuatros aos, su lenguaje est bastante estructurado, utiliza algunas preposiciones y conjunciones y es capaz de modificar el gnero y el nmero de una palabra. Al trmino del cuarto ao puede conocer hasta 2000 palabras. Hacia los cinco aos estn adquiriendo las reglas fundamentales del lenguaje, en los pronombres distingue el gnero, pero hay algunos aspectos que no ha llegado a un desarrollo completo como por ejemplo: algunas frases pasivas resultan difciles de entender. A los seis aos mejora el uso de los tiempos y modos verbales. En los pronombres distingue el nmero, la sintaxis se hace ms compleja.
CONCLUSIN. La LOE (2/2006) y la Orden 05/08/2008, establecen que una de las capacidades que hay que desarrollar en la educacin infantil son las cognitivas- lingsticas. El lenguaje verbal es nuestro principal y ms potente medio de comunicacin, estructura del pensamiento y la accin, regulador de la conducta e instrumento de socializacin. El maestro debe conocer las diversas teoras y factores que inciden en dicho desarrollo con el objeto de adecuar su enseanza a las capacidades y competencias comunicativas del nio. Los maestros deben programar y desarrollar estrategias y actividades de lenguaje oral y escrito desde un enfoque plurimetodolgico que favorezca la interaccin de cdigos propios de la lengua. El desarrollo del lenguaje se inicia desde los cuatros aos contina toda la vida, destacndose en la primaria la lectoescritura que introduce al nio en una nueva dimensin de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente que supondr un notable desarrollo cognitivo, lingstico, y social, cuyas bases se han puesto en toda le educacin infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Bruner, J. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Alianza. Madrid.

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Chomsky, N. (1989).El conocimiento del lenguaje, su naturaleza, origen y uso. Alianza editorial. Madrid. Piaget y otros. (1984).El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids. Barcelona. Vygotsky, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. La plyade. Buenos aires.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (L.O.E.) LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educacin de Andaluca. DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin infantil en Andaluca. ORDEN DE 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin infantil en Andaluca.
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LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO: INTRODUCCIN DE UN NUEVO CONCEPTO
Gmez Jimnez, M del Carmen D.N.I. 52297579-H
1. JUSTIFICACIN
La Comisin Europea de Educacin ha establecido unas competencias clave o destrezas bsicas necesarias para el aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estados miembros a dirigir sus polticas educativas en esta direccin.
En las ltimas dcadas, nuestra sociedad ha sufrido importantes cambios que demandan tambin respuestas diferentes en la formacin de los futuros ciudadanos.
Dentro del marco europeo se ha conseguido un esperanzador consenso sobre las finalidades de los sistemas educativos: nuestro alumnado debe alcanzar al terminar su escolaridad obligatoria una serie de competencias fundamentales para desenvolverse en una sociedad cambiante y para construir un futuro participativo y democrtico: las competencias bsicas.
Esta nueva orientacin puede, y debe, mejorar el currculo y los procesos de enseanza y aprendizaje y, supone un reto ineludible para los docentes, que comienza por un nuevo proceso de formacin y reflexin sobre el trabajo que se est desarrollando en las aulas.
2. A QU LLAMAMOS COMPETENCIA?
Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define competencia como la pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
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Desde un punto de vista ms educativo, podemos considerar la competencia como la forma en que una persona utiliza todos los recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido.
Una competencia representa un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, el comportamiento, la habilidad o la capacidad. Estos tipos de aprendizaje son complementarios y mutuamente dependientes, pero se manifiestan y se adquieren de forma diferente.
Por lo tanto, una competencia bsica sera la forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construccin de su proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias bsicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena.
Las competencias bsicas, pues en educacin, son las habilidades que debe adquirir un estudiante durante la escolarizacin obligatoria.
En el artculo 6 de la Ley Orgnica 2/2.006 de Educacin (en adelante, LOE) define el currculo como el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. En dicha definicin detectamos que el trmino competencias bsicas no es una mera definicin de un concepto, sino que implica una completa reformulacin de los mtodos de enseanza. Del saber al saber hacer, de aprender a aprender a aprender; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de escolarizacin obligatoria, los jvenes hayan alcanzado una serie de competencias que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera satisfactoria.
Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que el alumnado de la Educacin Primaria supere con xito una evaluacin matemtica. Si este alumnado no es capaz de aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habr conseguido desarrollar una de las competencias bsicas a las que se orienta el aprendizaje de esta rea de formacin y por tanto, no habr alcanzado los
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objetivos de la asignatura. Y es que, a partir de ahora, tanto los objetivos de cada rea de aprendizaje o materia, como los criterios de evaluacin, la organizacin del centro, la participacin de las familias,todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educacin de los jvenes de Espaa, se orientan hacia la adquisicin final de lo que la LOE denomina competencias bsicas.
As pues, el currculo de la Educacin Primaria y Secundaria se ha diseado en funcin de estas competencias.
Este trmino, presente en nuestro sistema educativo desde su introduccin por parte de la LOE en el currculo, tanto de Educacin Primaria como Secundaria, se refiere a aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades:
- En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
- En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
- Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Con las reas y materias del currculo se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.
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Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital.
Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales.
Por ltimo, la planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.
De este modo, el currculo de las reas o materias de las diferentes etapas educativas obligatorias se ha diseado de manera que cada una contribuya, en mayor o menor medida, el desarrollo y adquisicin de ocho competencias bsicas.
3. CULES SON LAS COMPETENCIAS BSICAS?
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, se han identificado ocho competencias bsicas:
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COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral y escrita, como de aprendizaje y de regulacin de conductas y emociones.
La comunicacin en lenguas extranjeras exige tambin poseer capacidades tales como la mediacin y la comprensin intercultural.
Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideracin y afecto en la medida en que se conocen.
El desarrollo de la competencia lingstica es clave para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir.
COMPETENCIA MATEMTICA
Habilidad para utilizar nmeros y sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones, para conocer ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
Habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de modo que facilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de los dems hombres y mujeres y del resto de los seres vivos.
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TRATAMIENTO DE LA INFORMACION Y COMPETENCIA DIGITAL
Habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento. Incluye aspectos diferentes que van desde el acceso y seleccin de la informacin hasta el uso y la transmisin de sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez ms plural, relacionarse con los dems, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de los otros.
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma. Supone tambin poder desenvolverse ante las incertidumbres tratando de buscar respuestas que satisfagan la lgica del conocimiento racional. Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde diversos enfoques metodolgicos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
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Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el mbito personal como en el social o laboral.
4. CMO SE PUEDEN ADQUIRIR LAS COMPETENCIAS BSICAS?
Las competencias bsicas se adquieren a travs de experiencias educativas diversas. Para que esas experiencias sean adecuadas se deben cumplir dos requisitos:
- Primero se ordenan adecuadamente todos los elementos (objetivos, contenidos,) que conforman la competencia en los diseos curriculares.
- Segundo, se definen y seleccionan las tareas adecuadas para que las personas aprendan los elementos que conforman la competencia.
5. CMO SE ADQUIEREN EN EL ENTORNO EDUCATIVO?
Se adquieren a travs de la resolucin de tareas; para ello se requiere una adecuada formulacin y seleccin de las mismas, dado que es la resolucin de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone.
Una formulacin adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos:
las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear,) que el alumnado deber realizar.
los contenidos que necesita dominar y el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar.
Una adecuada seleccin de tareas requiere que stas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisicin del mximo nmero de competencias.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. CONCLUSIN
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El currculum ya es un campo de estudio, y de confrontacin social, suficientemente complejo como para introducir conceptos nuevos sin la suficiente reflexin sobre su necesidad o sobre las consecuencias que pueden acarrear.
El currculum correspondiente al perodo de escolarizacin obligatoria requiere una profunda reconstruccin desde una visin muy diferente de la que se ha venido manteniendo en los ltimos treinta y cinco aos en nuestro pas.
La lgica acumulativa que se ha seguido en cada Reforma puede que haya sido suficiente hasta hoy, pero el resultado de tal acumulacin nos ofrece un producto casi obsoleto, que slo sirve para el perodo de tiempo que nos lleve transformarlo desde otra lgica alternativa. Y, quizs, ni para eso.
Los cambios sociales estn siendo de tal magnitud, tanto en su cantidad como en su calidad, que los principios bsicos sobre los que se sustenta la escuela actual ya no sirven para re-pensar la educacin (la funcin de la escolarizacin obligatoria, el papel de la escuela, lo que se debe ensear en el perodo de escolarizacin obligatoria, cmo se debe ensear y evaluar, cmo deben organizarse los centros, cules deben ser las ticas y las competencias profesionales caractersticas del profesorado responsable de llevar a la prctica los cambios, cul debe ser la responsabilidad de las familias en el proceso de escolarizacin de sus hijos, y del entorno mediato e inmediato, etc.).
Es necesario, por tanto, unos nuevos principios que nos permitan abordar esas cuestiones con posibilidades ciertas de encontrar las soluciones que demandan esos retos.
En ese panorama de nuevos retos es donde se insertara el problema de los aprendizajes que debe adquirir el alumnado al finalizar la escolarizacin obligatoria, por lo que su solucin exige mucho rigor y, al tiempo, radicalidad, porque cualquier decisin que se adopte al respecto tendr repercusiones en todas las dimensiones del sistema educativo en general, y en la cultura escolar en particular.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Cabrerizo, J.; Rubio, M. J.; Castillo, S. (2007). Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson. Escamilla, A. (2.008). Las competencias bsicas. Barcelona: Gra. Prez Gmez, A. (en prensa): Currculum y competencias. Reinventar la escuela para la sociedad del conocimiento. Santander: Gobierno de Cantabria.
8. REFERENCIAS LEGISLATICAS
Ley Orgnica 2/2.006, de 3 de mayo, de Educacin. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 231/2007, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca. Orden de 10 de Agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.
9. DIRECCIONES WEBS
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/concepto/Institucio nales/Curriculo%20y%20Competencias%20Basicas_MEC.pdf www.competenciasbasicas.net
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LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA: LA DISLEXIA
Gmez Siles, Luca 77354636-R
1. INTRODUCCIN
Fernando Cuetos (2006), define la dislexia como la dificultad especfica para la lectura sea cual sea la causa. Sin embargo, en trminos neurolgicos se considera que la palabra dislexia se debe aplicar slo en aquellos casos en los que el dficit lector se produce por algn tipo de disfuncin cerebral.
Esta disfuncin puede producirse antes de que el sujeto haya adquirido la lectura o despus de adquirirla, por lo que hay que distinguir dos grandes grupos de dislexias:
Dislexias adquiridas Dislexias evolutivas.
Bajo el trmino de dislexia adquirida se engloban todos aquellos sujetos que, habiendo logrado un determinado nivel lector, pierden en mayor o menos grado, como consecuencia de una lesin cerebral (del tipo que sea) algunas de las habilidades que posea. En cambio, bajo el trmino dislexia evolutiva, se agrupan aquellos nios que sin ninguna razn aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. A continuacin, pasar a desarrollar estos dos casos de dislexia con mayor profundidad.
2. DISLEXIAS ADQUIRIDAS
Para comenzar a tratar este tema, hay que recordar que el sistema de lectura se compone de una serie de subsistemas cada uno de los cuales se encarga de realizar una funcin especfica. Pues bien, dado el carcter modular del sistema, puede ocurrir que una lesin cerebral lesione alguno de estos componentes y deje el resto intacto.
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El rasgo principal y ms importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en funcionamiento el resto (Ellis y Beattie, 1986).
Hay varios tipos de dislexias adquiridas. Esta se clasifican en funcin del procesamiento (lxico, perceptivo, sintctico o semntico) que el sujeto tenga alterado.
2.1. DISLEXIAS PERIFRICAS (Alteracin en los procesos perceptivos)
Durante algunos aos se crey que la dislexia se produca porque la lesin afectaba al control de los movimientos oculares. Esta hiptesis surgi porque diversos estudios (Pirozzolo y Rayner, 1978; Rayner, 1978) haban demostrado que los sujetos dislxicos mostraban dficit en el comportamiento oculomotor (mayor nmero de fijaciones, mayor nmero de regresiones) respecto a los sujetos normales.
Sin embargo, estudios posteriores demostraron que los patrones de movimientos de los ojos en la lectura eran el resultado de la dificultad de ejecutar la tarea, ms que la causa de la dificultad (Tinker, 1958).Aunque no podemos descartar que en algunos sujetos el trastorno lector pueda ser producido por alteracin de los movimientos oculares.
El estadio de anlisis visual s que parece responsable de algunos tipos de trastornos lectores ya que estos sujetos, tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para identificar otra clase de estmulos incluso ms complejos.
Vellutino (1987) afirma que estos trastornos se producen porque los sujetos no tienen una buena representacin de la palabra y de ah que no consigan identificarla, aun cuando su percepcin est intacta. A estas dificultades en la identificacin de los signos lingsticos, (Shallice y Warrington 1980) se las denomina dislexias perifricas.
Dentro de las dislexias perifricas se distinguen tres categoras:
Dislexia atencional. La caracterstica ms destacable es que los pacientes pueden reconocer tanto las letras aisladas como las palabras globalmente, pero
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son incapaces de identificar las letras cuando forman parte de una palabra (Patterson, 1981). Dislexia visual. El principal sntoma que presenta este grupo de pacientes son los errores de tipo visual. Generalmente las palabras que producen como respuesta suelen tener una mayor frecuencia de uso que las que tienen presente. En muchos casos estas personas, pueden nombrar las letras de las palabras que no son capaces de leer. Dislexia letra a letra. La principal caracterstica es que para leer una palabra los pacientes tienen que nombrar (generalmente en voz alta) cada una de las letras que la componen.
2.2. DISLEXIAS CENTRALES (Alteracin en el procesamiento lxico)
En este tipo de dislexias aparece cuando la persona es incapaz de reconocer las palabras. En este proceso el trastorno se produce por alteraciones en las rutas de acceso al significado, y en funcin de cul sea la ruta lesionada los sntomas sern distintos y en consecuencia se hablar de distintos tipos de dislexias.
a) Dislexia fonolgica.
Si un sujeto tiene deteriorada la ruta fonolgica podr seguir leyendo las palabras familiares a travs de la ruta visual, pero ser incapaz de leer, o lo har con dificultad, las palabras desconocidas y las pseudopalabras, ya que para eso stas no disponen de una representacin en el lxico visual que les permita su reconocimiento.
La dificultad especfica de los dislxicos fonolgicos para leer pseudopalabras no se debe a problemas articulatorios, ya que estos pacientes pueden repetir cuando se les dicta oralmente. Tampoco se debe a problemas perceptivos ya que identifican sin dificultad las letras que componen las pseudopalabras.
Otros trastornos de lectura que pueden padecer estos pacientes son: errores derivativos (por ejemplo, leer apareci como aparicin) cambios en las palabras funcionales (por ejemplo, leer en, por, de).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS b) Dislexia superficial.
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Si fuese la ruta visual la que estuviese deteriorada, los sujetos podran seguir leyendo las palabras regulares, fuesen familiares o no, e incluso las pseudopalabras, pero seran incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversin grafema a fonema.
Los errores que comenten estos sujetos son de regularizacin, esto es que pronuncian las palabras como si se ajustasen a las reglas de conversin grafema a fonema, con lo cual los sonidos resultantes no coinciden con ninguna palabra, o si coincide le da una interpretacin que no le corresponde.
Puede ocurrir que la lesin se produzca en el lxico visual en cuyo caso el paciente no podr acceder al significado de las palabras irregulares mediante la lectura, pero s a travs del lenguaje oral, puesto que su sistema semntico est intacto.
Otro componente cuya lesin puede provocar dislexia superficial, es el sistema semntico. En estos casos los pacientes no slo tendrn problemas para entender palabras escritas, sino tambin para entender las palabras orales e incluso para hacer uso de ellas en produccin.
Un tercer componente que puede interrumpir el funcionamiento de la ruta visual es el lxico fonolgico. En este caso los pacientes, pueden comprender las palabras irregulares, puesto que el sistema semntico est intacto, pero si se les pide que las lean en voz alta, al no poder hacer uso del lxico fonolgico tienen que recurrir a la ruta fonolgica produciendo los consiguientes errores de regularizacin.
c) Dislexia semntica
Si el deterioro se localiza en la conexin del lxico visual con el sistema semntico, entonces el sujeto podr leer palabras a travs de la ruta visual, gracias a la conexin del lxico visual con el fonolgico, pero no podr recuperar su significado.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS d) Dislexia profunda.
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Cuando el trastorno abarca a ambas rutas, visual y fonolgica, se produce ambos tipos de sntomas: dificultades para leer pseudopalabras dificultades para acceder al significado.
Los dislxicos profundos son incapaces de leer pseudopalabras, lo cual indica un deterioro de la ruta fonolgica, y tienen dificultades para leer ciertas clases de palabras (abstractas, verbos, palabras funcionales) lo cual indica un mal funcionamiento de la ruta visual.
Adems se producen errores visuales (polo por bolo) y derivativos (march por marchaba). Pero sin duda, el sntoma ms caracterstico son los errores semnticos.
Para explicar los errores semnticos hay que suponer que est daada la conexin entre el lxico visual y el lxico fonolgico. En estas condiciones, el sujeto slo puede leer a travs del sistema semntico, con lo cual se pueden activar varias palabras relacionadas en significado, y no puede revisar sus respuestas con las procedentes de otras fuentes tal como ocurre en sujetos normales.
Tambin los errores visuales se pueden explicar en trminos de dificultad de activacin en el sentido, de que al no poder activar la representacin lxica correspondiente a la palabra se activa otra de caractersticas similares.
En cuanto a los errores derivativos, el problema reside en que la raz de las palabras es leda a travs de la ruta visual y los sufijos por la fonolgica.
2.3.
TRASTORNOS
EN
LOS
COMPONENTES
SINTCTICO
SEMNTICO
Algunos sujetos pueden reconocer sin ninguna dificultad cada una de las palabras que componen la oracin, pero fracasan en los procesos superiores. Aunque a estos
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pacientes no se les denomina estrictamente dislxicos, tambin tienen trastornos de lectura.
En unos casos, el trastorno se sita a nivel sintctico ya que los pacientes son incapaces de combinar las palabras en al estructura sintctica correspondiente. En otros casos, el dficit es semntico puesto que el fallo se produce en el proceso de extraccin del mensaje. Al primer tipo de trastorno se le denomina agramatismo y al segundo afasia semntica.
3. DISLEXIAS EVOLUTIVAS
La Federacin Mundial de Neurologa ha definido el sndrome de dislexia evolutiva como un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.
Pavlidis (1981) ha intentado hacer una distincin entre sujetos dislexias y lectores retrasados y afirma que la principal caracterstica que distingue al dislxico del retrasado en la lectura es su carcter inesperado, el hecho de que no se puede identificar ningn factor que explique el retraso en la lectura.
Despus de descartar a los sujetos que tienen retraso a causa de su bajo cociente intelectual, a los que no han tenido suficientes oportunidades educativas, a los que tienen algn tipo de enfermedad fsica o psquica relacionada con el trastorno lector y a los que pertenecen a una clase socioeconmica desfavorecida, todava queda un pequeo porcentaje de sujetos que obtienen en los test de lectura puntuaciones correspondientes a las de los nios que cronolgicamente son dos o tres aos menores que ellos. A estos sujetos se les denominan dislxicos evolutivos.
Por otra parte, el retraso de los nios dislxicos suele ser especfico para la lectura o en todo caso para el rea de lenguaje. En actividades como razonamiento, clculo numricoque no exigen hacer uso del lenguaje, su ejecucin puede ser incluso superior a la media. Esta es otra caracterstica que los diferencia de los nios con
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problemas de lectura no dislxicos, ya que stos suelen ir retrasados en todas las materias.
3.1. TIPOS DE DISLEXIAS EVOLUTIVAS
Puesto que son muchos los componentes que intervienen en la lectura, las razones del fracaso de estos sujetos tambin pueden ser diferentes. Si no se consigue leer es porque algunos de los componentes no funciona correctamente, bien porque todava no se ha desarrollado o porque se ha desarrollado de manera anormal.
En cuanto al proceso de anlisis visual, se ha mantenido durante mucho tiempo que era el responsable de las alteraciones de los dislxicos evolutivos. De hecho esta opinin est muy extendida entre psiclogos y educadores debido a que los nios tienden a confundir las letras que poseen rasgos similares, tales como p y q, b y d sin embargo la experiencia emprica no parece indicar que esta sea la causa principal.
Es en el procesamiento lxico donde se encuentran las mayores diferencias entre nios dislxicos y sujetos normales es decir, a la hora de reconocer las palabras (Miles y Elis, 1981).
En unos casos las dificultades se pueden producir por incapacidad de hacer uso de la ruta fonolgica; en otros casos de la ruta visual, y en otros por dificultades en ambas rutas. Y ciertamente en funcin de cul es la ruta que no est funcionando de manera adecuada el trastorno tendr cierta similitud con los subtipos descritos en las dislexias adquiridas.
El hecho de que existan similitudes entre ciertos tipos de dislxicos adquiridos y evolutivos no es un criterio definitivo para postular categoras paralelas, pues tambin se podran encontrar similitudes con grupos de lectores normales y no por ello se hacen categoras para los lectores normales.
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Varios estudios han demostrado que, al menos, algunos nios dislxicos poseen menor capacidad para retener informacin en la memoria a corto plazo o memoria operativa que los sujetos normales (Daneman y Carpenter, 1980).
Pero incluso teniendo una memoria operativa normal, estos nios pueden tener mayores dificultades para realizar el procesamiento sintctico y el semntico, debido a que estn ms tiempo detenidos en el reconocimiento de las palabras, y ello implica que durante ms tiempo tiene su memoria ocupada y por tanto entorpeciendo otros procesos de comprensin que tambin hacen uso de este almacn de limitada duracin.
Por otra parte, el problema de algunos nios parece radicar en la capacidad de usar adecuadamente las claves sintcticas o en la habilidad de segmentar los constituyentes en los lugares correspondientes. Hay al menos algunos lectores retrasados cuyo principal problema radica en la incapacidad de organizar coherentemente las palabras a pesar de tener una inteligencia normal y unos procesos de reconocimiento de palabras en perfecto estado (Cromer, 1970).
El dficit en el procesamiento semntico puede deberse a dos causas principalmente: a) Porque el sujeto no es capaz de organizar los conceptos del texto en una estructura coherente, y ciertamente se ha comprobado (Gibson y Levin, 1975) que algunos lectores retrasados tienen dificultades en construir la estructura semntica de un texto porque son incapaces de distinguir las partes importantes del texto de las secundarias.
b) Porque son incapaces de integrar esa estructura en sus conocimientos. Estos sujetos carecen de conocimientos que les ayuden a construir la estructura y les permitan integrar esa estructura en su memoria.
4. NIOS CON RETRASO EN LA LECTURA
En este grupo van incluido cualquier sujeto que tengan dificultades en la lectura por cualquier causa, sea intelectual, falta de motivacin, falta de asistencia a clase Normalmente estos nios como he mencionado anteriormente, suelen tener retraso no slo en la lectura sino en el resto de las materias escolares. En cualquier caso, si fallan
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en la lectura es porque algn proceso no est funcionando como debiera y entonces se tendran que buscar las causas de esas dificultades.
Aunque se han encontrado diferencias entre nios con retraso en la lectura y nios normales en todos los estadios de procesamiento, es en el reconocimiento de palabras donde aparecen las mayores diferencias.
Respecto al reconocimiento de las palabras, durante algn tiempo se haba pensado que las considerables diferencias que se encontraban entre lectores normales y retrasados se producan porque los lectores normales tendan a usar la ruta visual y los retrasados la fonolgica que es ms lenta (Doctor y Coltheart 1980).
Lo que s parece claro es que, en castellano, tanto los lectores retrasados como los normales, al menos en los primeros estadios, hacen mayor uso de la ruta fonolgica, con lo cual, si tuvisemos que encontrar algn parecido con alguno de los tipos de dislexias adquiridas sera a la superficial
5. CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar a lo largo del artculo existen varios tipos de dislexias en funcin del componente lector que este afectado. Es imprescindible si queremos dar una respuesta inmediata y eficaz a este problema un buen diagnstico en el cual, se especifique el tipo de dislexia que padece el sujeto o si el problema, no es la dislexia sino un retraso en la lectura.
Desde mi punto de vista, los maestros deben conocer estos tipos de dislexias para poder dar una respuesta educativa desde sus aulas a estos sujetos.
En cualquier caso, la comprensin de un texto por sencillo que sea, requiere un conocimiento complejo del mundo y un amplio rango de experiencias y, muchas veces, los lectores son incapaces de comprender un prrafo o texto porque no poseen los conocimientos necesarios para su comprensin sin necesidad de que ninguno de los componentes de al lectura estn alterados.
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En repetidas ocasiones se ha comprobado que los lectores retrasados poseen menos conocimientos generales que los lectores normales, aunque lo cierto es que no se sabe si esto es la causa o la consecuencia de la dificultad lectora. Probablemente en algunos casos sea la causa y consecuencia, ya que el nio, no puede comprender los textos que se le presentan porque no poseen los conocimientos adecuados, y eso le aleja de la lectura y con ella de la mejor fuente de adquisicin de conocimientos.
6. BIBLIOGRAFA
CUETOS, F (2006). Psicologa de la lectura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid. Praxis grupo Wolters Kluwer. CUETOS, F y VALLE ARROYO, F (1988). Modelos de lectura y dislexias. Infancia y Aprendizaje, 44, 3-19.
LURIA, A (1974). Cerebro y Lenguaje. Barcelona: Fontanella.
VELLUTINO, F (1987). Dislexia. Investigacin y Ciencia, 128, 12-20.
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APRENDER A APRENDER: UNA NECESIDAD DE LA EDUCACIN Gonzlez Romn, Rubn Diplomado en Educacin Primaria. NDICE: 1- INTRODUCCIN. 2- COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER. 3- ALGUNAS ACTIVIDADES PARA APRENDER A APRENDER. 3.1- ACTIVIDAD DE SABAS QUE?. 3.2- ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN. 4- CONCLUSIN.
1- INTRODUCCIN. Mayer es uno de los representantes de la teora del procesamiento de la informacin. Esta teora defiende que el desarrollo cognitivo se debe a cambios bsicos en la manera de seleccionar y procesar la informacin. Para esta teora, la capacidad de seleccionar y procesar la informacin est relacionada con el desarrollo de la atencin, de la memoria y los procesos metacognitivos. Podemos afirmar que esta teora se relaciona con dos de las ocho competencias bsicas que establecen la Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006), el Real Decreto 1530/2006 y el artculo 30 de la Ley de Educacin Andaluza (LEA 17/2007): la competencia de tratamiento de la informacin y la competencia de aprender a aprender. En esta ltima se centra el presente artculo y, ms concretamente, en qu consiste dicha competencia y en qu actividades podemos realizar en la escuela para desarrollarla. 2- COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER Siguiendo al Real Decreto 1513/2006, las competencias bsicas son aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientados a la aplicacin de los saberes adquiridos.
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Entre las ocho competencias que establece la legislacin anteriormente comentada, encontramos la competencia de aprender a aprender. Esta competencia supone, entre otras cosas: Iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma. Admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para buscarlas desde diversos enfoques
metodolgicos. Ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, Tomar conciencia de cmo se aprende y de cmo se gestionan y controlan los procesos de aprendizaje para optimizarlos. Conocer las propias potencialidades y carencias sacando provecho de las primeras y esforzndose para superar las segundas con el fin de sentirse seguro o segura ante nuevos retos de aprendizaje y motivado/a a emprenderlos. Es cierto que la competencia de aprender a aprender est relacionada con una nueva necesidad de aprendizaje, ya que durante los diez ltimos aos de nuestra era se ha creado ms conocimiento que en toda la civilizacin y como consecuencia de la corta vida de los conocimientos, nadie ser capaz de mantenerse al da en todos los campos, pero ya Brunner aclar en su teora del aprendizaje por descubrimiento y en su libro Desarrollo cognitivo y educacin (1998) que era necesario fomentar en el alumnado la capacidad para realizar aprendizajes autnomos y que ellos mismos aprendan a aprender extrayendo y seleccionando la informacin de todas las fuentes disponibles.
3- ALGUNAS ACTIVIDADES PARA APRENDER A APRENDER. De entre todas las actividades que podemos programar que estn relacionadas con la competencia de aprender a aprender, destacamos las siguientes: 3.1.- ACTIVIDAD DE SABAS QUE?. Como docentes debemos crear la necesidad de investigar. Para ello, los docentes podemos utilizar la actividad de Sabas que? que consiste en buscar y seleccionar curiosidades sobre un tema tratado o a tratar. Antes de centrarnos en la actividad,
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habremos de descubrir cules son sus conocimientos previos sobre el tema que nos concierne. La actividad est encaminada a que el alumnado investigue, desarrolle su creatividad e imaginacin, se esfuerce por saber y aprender y se d cuenta de que de cualquier tema se puede aprender an ms. Con Sabas que? los nios y nias se convierten en investigadores de su aprendizaje con un adulto como mediador. A modo de ejemplo se expone una seleccin de algunos Sabas que...? ordenados por temas y categoras: SABAS QUE? RELACIONADOS CON EL MEDIO NATURAL. Sabas que un claro es un lugar sin rboles en medio de un bosque? Sabas que algunos rboles pierden las hojas? Sabas que algunos rboles conservan las hojas durante todo el ao? Sabas que el rbol ms viejo del mundo se llama baobab? Sabas que cuando llueve y hace sol las gotas de lluvia reflejan el sol y aparece el arco iris?
SABAS QUE? RELACIONADOS CON LOS PLANETAS. Sabas que los hombres necesitamos el sol para vivir? Sabas que la luna siempre es redonda aunque a veces no la veas entera? Sabas que el nombre de los das de la semana proviene de siete objetos celestes que los antiguos griegos vean desde la tierra? Sabas que si caminas sobre la luna las huellas de tus pies no se borrarn nunca? Sabas que se pueden ver las estrellas fugaces?
SABAS QUE RELACIONADO CON LOS ANIMALES? Sabas que existe una perrita que fue a la luna y se llamaba Laika? Sabas que los cuernos de las vacas se usaban para guardar la plvora de los mosquetones? Sabas que algunas araas construyen telaraas de ms de 2 metros? Sabas que los hilos de las telaraas son tan resistentes que los pescadores los utilizan para sus redes?
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Sabas que los delfines en alta mar forman grupos de ms de mil para viajar? Sabas que el elefante utiliza su trompa para alimentarse, beber y lavarse?
SABAS QUE? RELACIONADOS CON LA MSICA. Sabas que uno de los primeros instrumentos musicales fue la flauta hecha con un hueso de animal? Sabas que el uso de instrumentos musicales por parte de nuestros antepasados era para aislar malos espritus y propiciar lluvia en periodos de sequa? Sabas que uno de los instrumentos musicales ms valiosos en la antigedad eran los crtalos? Sabas que las campanas provienen de China y la primera se hizo con el caparazn de una tortuga? Sabas que el primer tambor se hizo con una calabaza?
3.2.- ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN. Uno de los principales objetivos de estas actividades es que el alumnado se d cuenta de que la informacin no slo se encuentra en un sitio y que, a veces, tenemos que solicitar la ayuda de alguien para acceder a esa informacin. Expertos en materia de educacin como Estela dAngelo afirma que la informacin es moralmente neutra, lo que nos hace mejores o peores es el uso que hagamos de ella. La informacin que pedimos o buscamos est ntimamente relacionada con un tema en concreto, un tema que entronca directamente con los intereses y motivaciones del alumnado. Gracias a esta informacin profundizaremos en el tema. De esta manera, tambin surgen actividades como organizar quienes tienen que traer la informacin dividindola en funcin de aquellos aspectos del tema que queramos investigar y a quienes les vamos a pedir ayuda.
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La bsqueda de informacin ser muy rica si proviene de diversas fuentes. Estas fuentes pueden ser de dos tipos: Internas:
o Pidiendo ayuda al profesorado. o Pidiendo ayuda a los nios y nias de cursos superiores de nuestro colegio. o Buscando informacin en la biblioteca de aula y en la de centro. o Utilizando Internet en nuestra aula o en nuestro centro.
Externas: o Buscaremos informacin con la ayuda de las familias. o Solicitamos informacin a otros centros a travs del correo electrnico o email.
Gracias a todas estas fuentes recopilamos informacin de todo tipo: o Informacin visual a travs de imgenes, lminas o Informacin impresa: textos de internet, cuentos, libros o Visitas de paps, mams y especialistas en el tema que tratamos. o Vdeos. o Objetos.
Los temas a tratar pueden ser muy diversos. Lo importante es que sean motivadores y que tengan relacin con los intereses del alumnado. Entre todos los temas, podemos destacar los siguientes: Fenmenos fsicos (lluvia, aire, nevadas, tormentas). Arte (cuadros, pintores, arquitectura, teatro). Matemticas (personalidades, historia de las matemticas, las
matemticas en otras culturas). Literatura (poesas, autores, cuentos). Medio social (oficios, organismos pblicos y privados). Etc.
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Existen otras muchas actividades para fomentar la competencia para aprender a aprender, como por ejemplo, las tcnicas de estudio (mapas conceptuales, subrayado), dilogos y debates, actividades cooperativas, talleres de construccin de objetos, etc.
4- CONCLUSIN. Francesco Tonucci expresaba que el ser humano, en el primer perodo de su vida, pone los fundamentos para toda la construccin siguiente afectivo-social, cognitivolingstica y fsico-motriz. La competencia o habilidad para aprender a aprender se puede y se debe desarrollar no slo en un aspecto de la personalidad sino en todos (fsico-motriz, cognitivo-lingstico y afectivo-social). Como educadores debemos tener presente esto.
Un nio o nia que ha aprendido a buscar informacin, a seleccionarla, a utilizarla para su aprendizaje, que aprende a corregir sus errores, a superar barreras, y lo ms importante, que ha aprendido a motivarse ante los retos, ha aprendido, en definitiva, a aprender. El nio o nia que sea competente en este aspecto, tiene todo a su favor para sacar mucho provecho no slo durante su etapa acadmica sino a lo largo de toda su vida.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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- Bruner, Jerome. (1998). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. - Dangelo, Estela (1999). Nios, padres y maestros organizando la participacin. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. - Mayer, R.E. (2005). Psicologa de la educacin. El aprendizaje en las reas de conocimiento. Madrid: Pearson. - Tonucci, Francesco. (1996). Con Ojos de Maestro. Buenos Aires. Troquel.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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LA EDUCACIN MUSICAL
Gutirrez Quesada, M Beln 77.342.324-V 1. INTRODUCCIN. 2. LA EDUCACIN MUSICAL. 3. TALLER DE MSICA. 4. CONCLUSIONES. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
INTRODUCCIN. La msica es un lenguaje universal eminentemente activo, globalizador e integrador que sirve para expresar sentimientos, impresiones y estados de nimo, es un importante recurso educativo para la creacin de disfrute de l y de valoracin del sentimiento de los dems. Para Bernal y Calvo (2000), en el nio y la nia la msica ejerce un impacto tal que se convierten fuente de energa, actividad, movimiento, alegra y juego. Algunos estudios han puesto de manifiesto que los nios y las nias que reciben una adecuada educacin musical presentan un nivel escolar superior, especialmente porque se potencia en ellos el pensamiento lgico y la capacidad de razonamiento. El trabajo por parte del maestro o maestra, debe consistir en desarrollar en el nio o la nia las capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales tctiles. A travs de ellas, los nios y las nias irn desarrollando las actitudes bsicas para la
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escucha, as como otras capacidades como son la observacin, reconocimiento, comparacin, diferenciacin y clasificacin de los sonidos. El presente artculo tiene por objeto centrarse en explicar la importancia de la educacin musical en educacin infantil y primaria. Dicho artculo mostrar distintos talleres de msica que se pueden llevar a cabo en la escuela. LA EDUCACIN MUSICAL. La educacin musical tiene como primordial finalidad el desarrollo de los sentidos y el acercamiento a los nios y las nias a las diferentes manifestaciones musicales. Como seala Escudero (1996), la educacin musical debe realizarse en torno a la consideracin de la msica como un lenguaje que nos posibilita nuevas vas de expresin y comunicacin. El docente en su grupo clase debe de programar actividades musicales (de vocalizacin, de audicin, de ritmos, danzas, canciones, cuentos musicales, musicogramas, actividades de percusin, actividades de improvisacin musical y talleres de msica) stas deben seguir unos criterios de seleccin, entre los cuales podemos destacar: Que estn adaptadas y adecuadas a las edades de los nios y nias. Que sean flexibles de cara a su realizacin. Que las actividades sean significativas. Que respondan a los intereses y necesidades de los nios y las nias. Se deben seleccionar actividades con poco movimiento corporal y otras de mayor excitacin. Las actividades deben referirse a todos los componentes de la msica: ritmo, meloda y armona. Al hablar de educacin musical es necesario considerar dos principales objetos de estudio, el sonido y el silencio. Willems (1984), considera que el odo musical no es simplemente una actividad fisiolgica sino que comprende tambin una dimensin afectiva y mental, de naturaleza ms sutil, ms flexible, y por tanto susceptible de transformacin. De aqu se deduce la
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importancia de que los nios y nias vivencien el sonido y el silencio, descubriendo las distintas sensaciones que pueden producirnos y aprendiendo a analizar el hecho sonoro como parte del entorno que nos envuelve. El odo es el encargado principal de reconocimiento del sonido. Es el encargado de transformar las vibraciones sonoras en impulsos nerviosos. Los sonidos no slo se oyen o escuchan. Con su propio cuerpo o con los objetos que manipula, el alumno o alumna tambin puede crear sonidos. Por ello se puede realizar un taller de sonido para que los nios y nias observen y experimenten. El taller consiste en poder experimentar con los sonidos y con sus cualidades (tono, intensidad, duracin y timbre) a travs de: Los sonidos de mi cuerpo. No suena igual dar palmas que chasquear los dedos. Es distinto tambin el sonido cuando palmeamos con las manos que cuando palmeamos una mano con el muslo, por ejemplo. Dialogamos sobre las diferencias del sonido. Los sonidos de los objetos. Investigamos y exploramos con los sonidos que producen los objetos del aula. Se puede proponer realizar una creacin musical en funcin de la edad del alumnado, de las caractersticas del grupo y de los objetos que dispongamos en el aula. Los sonidos del agua. Qu altura tiene ese sonido producido por el agua? Qu fuerza? Utilizamos diferentes recipientes que producirn distintos sonidos. Hacemos audiciones de sonidos de olas, de cascadas, de tormentas, de lluvia, etc. Instrumentos musicales elaborados en el taller de construccin de instrumentos musicales. Como por ejemplo, una guitarra. Partiendo de una caja de zapatos, le hacemos un crculo en la tapa para que la guitarra pueda tener resonancia, le anudamos gomas elsticas que sern las cuerdas, estas cuerdas se podrn destensar o tensar (es decir, podremos afinarlas) con pinzas de tender. Instrumentos musicales. Exploramos los sonidos que producen los distintos instrumentos musicales que disponemos. Se puede proponer la creacin o la interpretacin de una pieza musical.
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Medios electrnicos. Se pueden hacer multitud de talleres que giren en torno al uso y disfrute de los medios elctricos: casete, ordenador, cintas vdeo, dvd, piano elctrico, etc.
TALLER DE MSICA. Los talleres de msica son una forma de concebir y organizar el trabajo infantil. Tienen como objetivo despertar la curiosidad por el mundo sonoro, descubrir ritmos, melodas y canciones. A continuacin, propongo un taller para realizarlo en la escuela, dicho taller es el siguiente: Talleres de construccin de instrumentos musicales. Maracas. Con botellas vacas, cajas de cerilla, vasitosetc. rellenos de arroz, lentejasposteriormente se pueden decorar. Raspador. Se coge un cartn ondulado, se pinta y decora con el dibujo que se quiera. El dibujo recortado de cartn ondulado se pega sobre una botella de plstico o se sujeta con dos gomas. A continuacin y con un palito de madera o depresor podemos extraer sonidos frotando con distinta intensidad y ritmo el palito sorbe el cartn ondulado. Tubo musical o pichitrutruka. Se toma un trozo de tubo o macarrn utilizado para proveer los cables de la luz. Se enrolla un par de vueltas y se sujeta con cinta aislante. Se toca como una trompeta. Si soplamos con distinta intensidad conseguiremos diversos sonidos. Si se quiere se puede aadir en los extremos las partes de un embudo. Piedras sonoras. Se toman piedras redondeadas de distinto tamao, se decora con pintura de dedos de distintos colores y despus se aplica con un pincel una capa de barniz o cola blanca. Una vez que tenemos las piedras decoradas podemos experimentar con los sonidos que producen al golpear unas con otras con distinta intensidad y ritmo. Flauta andina. Se toman cinco tubos de plstico del mismo dimetro (se puede obtener de rotuladores gastados), se cortan en distintas longitudes y se unen con cinta adhesiva. Se pueden decorar con gomets, una vez realizada se experimenta con los sonidos que produce.
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Tamborn o tamborcito indio. Se toma una caja de quesitos o dos tapaderas de plstico gruesas y se une a un palo. La caja se atraviesa con un cordn anudado una boca en cada uno de los extremos. Al coger el tambor por el palito y girar la mueca, golpear sucesivamente las dos caras del tamborn. El tamborn puede ser decorado con diversos motivos, bien pintados o recortados y pegados. Guitarra. Con una caja de zapatos o un tetrabrik vaco (al que se le hace un circuito en el centro), pinzas de madera abierta, cintas elsticas o gomas de distinto grosor podemos realizar la guitarra. Posteriormente puede ser decorada con pintura o pegando papel de diversos colores. Palo de agua. Se toma un tubo de cartn (de rollo de papel de cocina o de otro tipo), se atraviesa con puntas en distintas direcciones y alturas. Posteriormente se rellena con distintos materiales (semillas, cuentas, trozos de plstico) se tapan los orificios con un cartn y se forra con cartulina o papel. Se decora da gusto de cada uno. Xilfono con botes de agua de colores. Se toman ocho recipientes de cristal, con tapadera iguales. Se llenan de lquido a distintas alturas de tal forma que cada altura corresponde a una nota musical. Por ejemplo, para que botellas de medio litro tengan un sonido musical, se llenan con las siguientes cantidades: 83, 150, 200, 260, 330, 375 centmetros cbicos, respectivamente. Se puede colorear el agua para que cada nota tenga un color distinto. Despus con un palito se golpean los botes extrayendo notas y melodas simples. Globos cantarines. Se inflan globos y despus se aprieta y estira la botella con distinta presin. Los nios exploran los diversos sonidos que producen de distinta intensidad y timbre. Globos sonajeros. Se inflan globos y se les introduce arroz, cuentas o diversas semillas. Los nios experimentarn con los sonidos que producen y explorarn ritmos. Castauelas. Con guantes y botones cosidos se pueden realizar unas castauelas con los que los nios pueden producir sonidos. Sonidos del mar. Con dos botes vacos, uno ms grande y otro ms pequeo, los nios pegarn los botes al odo y escucharn los sonidos del mar ms o menos agudos en funcin del tamao del bote. Clavelito o palo sonajero. Se toma una percha. Los extremos de la percha se unen con un alambre. En el alambre se inserta tapones metlicos de botella
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aplastados y agujereados. Intercalados con corchos. Se inserta un palo perpendicular a la percha. Moviendo ese palo contra las chapas, se experimentar con los sonidos que produce. Nuestra boca hace sonidos. Consiste en que los nios experimenten con los sonidos que pueden hacer con la boca del tipo beat box. Botella sonora. Se pone una redecilla alrededor de una botella a la que se le cosen cuentas o chapitas que al chocar con la botella suenan. Campana. Se toma una percha cuyos extremos estn unidos por un alambre. De l se cuelgan tubos de cobre taladrados, de diferentes tamaos. Los nios experimentarn con los distintos sonidos que producen cada tubo en funcin del tamao.
CONCLUSIONES. Tradicionalmente las actividades musicales con los nios y nias en edad infantil, se limitaba a la enseanza de algunas canciones infantiles y a la audicin de diversas obras musicales clsicas. Hoy en da, el proceso de enseanza- aprendizaje de la educacin musical se amplia, incidiendo fundamentalmente en el desarrollo integral del nio o nia. La expresin musical es un medio de comunicacin y representacin que trabajndose junto a la expresin corporal, plstica, lingstica, y lgica- matemtica, contribuye a la educacin integral del nio y nia.
BIBLIOGRAFA. Bernal, J. y Calvo, M. L. (2000): Didctica de la msica. La expresin musical en la Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga. Escudero, M. P. (1996): Lenguaje musical y didctica de la expresin musical. San Pablo. Madrid Willems, E. (1984): Las bases psicopedaggicas de la Educacin Musical. EUDEBA. Buenos aires.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden 10/08/2007, por el que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden 5/8/2008, por el que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS NOS VAMOS DE EXCURSIN!
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Guzmn Casas, M Dolores D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIN. Al plantearnos respuestas a la pregunta cmo ensear? en la educacin escolar, pronto surgen las salidas del grupo de clase fuera de su aula como un instrumento importante en el proceso de enseanza-aprendizaje. A su alto poder motivador se le aade la posibilidad de conectar con los conocimientos previos que los nios y nias han adquirido fuera de la escuela, de relacionarse con medios diferentes y sugerentes, de trabajar individualmente y en grupo de forma activa, etc. Que se entiende por salida? Es una experiencia educativa, que se realiza en grupo, con la participacin de los nios/as y la participacin de los adultos y que implica un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar. Las salidas son actividades complementarias porque se realizan en horario lectivo pero alteran la rutina normal de la clase. Por medio de la salida, el nio/a investiga, se divierte, potencia su autonoma y su socializacin, aprende significativamente y globalmente, estimula su espritu crtico y creativo, incrementa la relacin escuela-familia, compensa desigualdades sociales El educador debe utilizar los recursos que le ofrece la comunidad para realizar salidas, excursiones y visitas, lo cual implica abrirse a las distintas experiencias que ofrece el ambiente y tener un contacto directo con el entorno. La legislacin vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), establece que las escuelas tienen la obligacin ineludible de proyectarse fuera de sus propios edificios, de saltar sus muros. Ahora bien, y a pesar de su ineludible valor, es necesario que el educador planifique detenidamente estas salidas para sacar de ellas el mayor partido educativo. Ha de tener muy claros cules son los objetivos y contenidos que pretende trabajar con la visita, y no salir por salir, o pretender observar y explorar en una sola salida todos los elementos del entorno presentes en la misma. Y las actividades han de estar integradas en la programacin general. Son muchas y muy variadas las salidas que el profesor/a puede planificar y entre ellas podemos destacar: al campo, al teatro, al museo, al mercado, a la panadera, a la
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biblioteca del pueblo o ciudad, a la granja, etc. Estas salidas pueden hacerse siempre que sean aprobadas por la Administracin Educativa y el Consejo Escolar del Centro. Adems, no debemos olvidar contar con la autorizacin por escrito de los padres.
2. POR QU SON NECESARIAS LAS EXCURSIONES Y SALIDAS EDUCATIVAS EN LA ENSEANZA? El nio/a aprende el mundo desde su propia vivencia, a travs de sus propias experiencias, porque as es como se le hace significativo el mundo exterior y se integran todos los conocimientos de forma global. Para Olvera, F. (1989) las salidas y visitas educativas constituyen junto con las excursiones en la educacin el mejor medio de enseanza intuitiva y agudizan el sentido de la observacin, por lo que sern el mejor fondo de cultura para posteriores aos. El proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin se puede plantear de mltiples maneras, lo importante es ofrecer a los nios la posibilidad de observar, preguntar, despertar su curiosidad por determinados temas, recoger materiales, comparar, experimentar En nuestro entorno encontramos todos los elementos necesarios para ello. Las salidas proporcionan: favorecer actitudes de cooperacin (ayudar a llevar los materiales entre todos, ayudar a otros nios ms pequeos, repartir bocadillos y agua); aceptacin de normas de convivencia (esperar su turno, no gritar en el autobs, no pisar los asientos, no tirar papeles o restos de comida al suelo,); actitudes de respeto y defensa de la naturaleza (no cortar las flores, no pisar jardines, proteger a los animales); favorecer el proceso de socializacin, superando el egocentrismo, desarrollar vnculos afectivos con otros adultos; etc.
3. QU VALORES EDUCATIVOS DESARROLLAN NIAS Y NIOS EN LAS EXCURSIONES Y VISITAS CULTURALES?
Valores intelectuales. Los nios/as aprenden a ser activos, investigadores, ven las cosas directamente de la realidad, les surgen interrogantes acerca de lo que se expone ante sus ojos. Los nios/as se acostumbran a recoger datos de la realidad socio-natural, despus los resumen, los sintetizan, los clasifican, los evalan y
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS sacan sus conclusiones. Todas estas actividades
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transforman a los nios/as en investigadores.
Valores sociales-morales. Los nios/as en la excursin se ven obligados a seguir normas de urbanidad, cortesa o buenas maneras respecto a sus compaeros/as y al profesorado. En la conducta durante la visita comprenden la necesidad de las normas de convivencia.
4. ORGANIZACIN DE LA SALIDA. En la organizacin de cualquier tipo de salida podemos distinguir tres fases: a) Antes: Fase previa a la realizacin de la salida. b) Durante: Fase de realizacin de la salida propiamente dicha. c) Despus: Fase posterior a la salida.
A) PROGRAMACIN ANTES DE LA SALIDA. 1. A NIVEL DE CENTRO: Aprobacin de la salida por el Consejo Escolar, quedndose reflejado en el Plan Anual de Centro Autorizacin por escrito de los padres Coordinacin con el Equipo Directivo y, en caso necesario, con los responsables del lugar donde se visite.
2. A NIVEL DE AULA: Actividades de dilogos sobre la salida (Asamblea). Conversamos con los nios/as sobre el motivo de la salida, el lugar al que vamos a ir, lo que vamos a ver, el da que iremos Contextualizamos la salida para que tenga sentido y significatividad para el nio/a, es decir, relacionamos lo que vamos a ver con sus conocimientos previos. Recogemos lo que saben los nios/as sobre la salida y anotamos sus comentarios. Anotamos en el calendario el da de la salida. Preparamos entre todos lo que vamos a llevar: Por ejemplo, si vamos al campo llevaremos bocadillos, agua, calzado cmodo, gorra para el sol, lupas, A todas las salidas: cmara de fotos, vdeo, botiqun,
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Preparamos canciones para cantar en el camino.
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Preparacin de las tarjetas identificativas con su nombre, foto, direccin y telfono del colegio, para que a modo de collar, lo lleven en la salida como medida de precaucin, por si alguno se pierde. Elaboramos las normas de salida. Ente todos nos planteamos cmo debemos comportarnos en la salida, qu debemos hacer para evitar conflictos y prevenir accidentes. Organizamos los grupos de nios/as y los adultos que irn con cada grupo.
3. A NIVEL DE PADRES: Reunin previa con los padres para organizar la salida. Explicamos el motivo de la salida, se decide sobre los padres que pueden acompaarnos, cules son sus cometidos, asignacin de padres a los grupos de nios/as,etc. Pediremos sugerencias a los padres y las anotaremos.
B) PROGRAMACIN DURANTE LA SALIDA. Realizamos diversas actividades, segn el tipo de salida y los objetivos que tenga la misma. Observamos y expresamos de forma oral, el recorrido que estamos realizando y los lugares por donde pasamos; exploramos formas, sonidos, colores,etc. Leemos los letreros que encontremos a nuestro paso: nombre de las calles, carteles, anuncios, folletos, etc. Recogemos muestras de la visita, por ejemplo, si vamos al campo traemos hojas, flores, bichos, y si vamos al museo traemos postales, trpticos, catlogos, Hacemos fotos y vdeo del recorrido. Despus construiremos en un taller el libro de la salida. Trabajaremos en dicho taller las secuencias temporales.
C) PROGRAMACIN DESPUS DE LA SALIDA. Hablamos y recordamos lo observado, sus vivencias, lo que nos ha gustado ms y menos, las ancdotas, los conflictos surgidos y cmo se han solucionado, etc. Reflejamos lo observado y aprendido en la salida a travs de los diversos lenguajes: corporal, oral, escrito, plstico, lgico-matemtico, etc. Podemos realizar talleres: taller de construccin del libro de las fotos de la salida, estampaciones con hojas, flores,que hayamos recogido de la salida, etc.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Visualizamos el vdeo de la salida y hablamos sobre ella.
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5. CONCLUSIONES. Autores actuales como Tonucci (1995) o Estela DAngelo (1999) resaltan la importancia de la permeabilidad que debe existir entre la escuela y el entorno. Para ello podemos realizar actividades complementarias como las salidas (al campo, al teatro,) y las celebraciones (Da de Andaluca, Da de la Constitucin, cumpleaos,). Las salidas poseen un papel de gran importancia como recurso en la educacin por varias razones: por su papel motivador, por colaborar en el aprendizaje constructivista, por aplicar una metodologa activa, etc. Es una experiencia educativa, que se realiza en grupo, con los nios/as y la participacin de los adultos, que adems implica un desplazamiento dirigido a otros espacios fuera o dentro del recinto escolar. Por medio de la salida, el nio/a investiga, potencia su autonoma, fomenta su socializacin, aprende significativamente y globalmente, estimula su espritu crtico y creativo, incrementa la relacin escuela-familia, compensa desigualdades sociales, se motiva Es necesario que en la programacin anual se programen las salidas que queremos realizar, mandndose una vez realizada sta a la administracin, para que decida si se puede realizar o no, segn el presupuesto que haya , pedaggicamente En la escuela, segn se explicita en el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y en el Decreto 230/2007 y la Orden de 10/8/2007, a la hora de planificar las salidas debemos de tener en cuenta dos puntos de vista: el didctico y el organizativo. Desde el punto de vista didctico debemos considerarla como una actividad generadora, con la que conseguiremos que a la vez que los nios/as aprenden, investigantambin jueguen, se diviertan, y se relacionen con los dems. En concreto para programar una salida hay que tener muy claro cul es la finalidad que perseguimos, que es lo que pretendemos. Una vez que este aspecto est justificado debemos programar una serie de actividades que se realizarn antes, durante y despus de la salida. Desde el punto vista organizativo para planificar la salida es necesario conocer de antemano los elementos y caractersticas del lugar. Un segundo paso es la organizacin del grupo y los acompaantes, profesor de apoyo, padres, etc. Tambin deben coordinarse los medios y recursos (medios econmicos necesario, medio de transporte si fuera necesario, horario de partida y llegada, etc). En cuanto a los recursos pueden
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clasificarse en personales incluyendo a terceras personas implicadas (visita al parque, jardinero) o materiales (botiqun, agua, tarjetas de identificacin), etc. Las salidas permiten: el desarrollo de actitudes de cooperacin (ayudar a llevar los materiales entre todos, repartir bocadillos y agua); la aceptacin de normas de convivencia (esperar su turno, no gritar en el autobs, no pisar los asientos, no tirar papeles o restos de comida al suelo,); desarrollar actitudes de respeto y cuidado de la naturaleza (no cortar las flores, no pisar jardines, proteger a los animales); favorecen el proceso de socializacin, superando el egocentrismo; etc.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: DAngelo, Estela (1999): La educacin en los primeros aos. Madrid: Novedades Educativas Olvera, F. (1989): La investigacin del medio en la escuela. Madrid: Penthalon. Tonucci, F. (1995): Con ojos de maestro. Buenos Aires: Troquel.
7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (L.O.E.) Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (L.E.A) Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma Andaluza.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA INTELIGENCIA EN LA EDUCACIN
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Jurez Martnez, Pilar 77.349.102-X
1. CONCEPTO Y ORIGEN.
La inteligencia es un trmino que todos utilizamos con frecuencia y aparece tanto en e lenguaje coloquial como en el tcnico. Pero uno de los grandes problemas que esta tiene es a la hora de poner una definicin. Algunos especialistas opinan que la inteligencia es uno de esos conceptos que no tiene definicin posible, ya que solo puede reconocerse a travs de ejemplos, de conductas tpicas o inteligentes.
Pero no es este el nico problema que aparece al intentar definir la inteligencia, tambin tiene importancia si se parte de considerar que la inteligencia es un valor universal o un valor cultural.
Estas y otras razones parecen explicar
que no haya
una definicin de
inteligencia universalmente aceptada. Por el contrario, se han desarrollado muchas, y cada una de ellas diferente.
Aunque no se est de acuerdo en lo que es la inteligencia, si parece que existe acuerdo en lo que no es; la inteligencia no es una unidad, una entidad o una cosa. En todo caso, la inteligencia es un constructo de difcil definicin.
En cuanto al origen de la inteligencia, hay opiniones distintas por parte de los especialistas; un grupo de ellos considera que la inteligencia est directamente relacionada con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento intelectual. Estos tericos defienden que la inteligencia de una persona depende de la forma que esta constituido su organismo y, por lo tanto es relativamente fija y estable a travs del tiempo.
Diversos autores han intentado demostrar que la inteligencia est influida por la biologa, a partir de los datos reunidos en una investigacin con nios pequeos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA.
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Debemos considerar las explicaciones que desde la psicologa se dan en la inteligencia. Una mayora de autores coinciden en que estas explicaciones se pueden agrupar en tres corrientes: biolgicas, psicolgicas y operativas.
Las teoras psicolgicas han sido una de las perspectivas ms utilizadas y ms extendidas sobre la naturaleza de la inteligencia. Hebb y Catell son sus representantes mas caracterizados. Dentro de su idea de que la inteligencia es la capacidad de aprender, Hebb distingue dos tipos de inteligencia A y B, y Catell habla de inteligencia fluida y cristalizada. Ambos se estn refiriendo a la inteligencia entendida.
La inteligencia a de Hebb se define como potencial innato o pura capacidad de desarrollo y la inteligencia B es el funcionamiento del cerebro en un momento determinado.
La teora de los dos factores generales inteligencia fluida e inteligencia cristalizada; pretenda dar respuesta a tres de los grandes interrogantes que planteaban las concepciones de la inteligencia de su poca: la existencia del factor g, el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento intelectual y la elaboracin de pruebas psicolgicas libres del inflijo de factores culturales. La inteligencia fluida es la capacidad general de percibir relaciones, acta con todos los campos y es independiente del contenido cultura. La inteligencia cristalizada es el desarrollo cultural de la inteligencia fluida.
Existe similitud entre la inteligencia A y la inteligencia fluida de Catell y entre la inteligencia B y la cristalizada. La diferencia fundamental es que la inteligencia A no se puede medir (lo que siempre medimos es la inteligencia B); para Catell la inteligencia A se puede medir con los tests libres de cultura. Los tests que actualmente utilizamos miden en realidad una mezcla de inteligencia A y de inteligencia B.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. DIFERENCIAS ENTRE GNEROS.
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La mayor parte de los estudios relativos a las diferencias de inteligencia entre varones y mujeres encuentran pocas diferencias entre unos y otras desde los primeros aos de educacin infantil hasta llegar a la edad de los estudios universitarios y, cuando se aprecia alguna diferencia, sta es siempre pequea. Si bien los primeros estudios que analizaban estos tipos de diferencias nos indicaban que los varones obtenan puntuaciones ms elevadazas en las pruebas numricas y espaciales y que las mujeres las obtenan en las pruebas verbales, sin embargo, los estudios ms recientes no encuentran diferencias significativas en desarrollo intelectual debidas al sexo.
En cuanto a la inteligencia general, no se encuentran resultados concluyentes: a veces se encuentran diferencias estadsticamente significativas a favor de las nias y a veces a favor de los nios. Durante los aos de educacin infantil, las nias puntan ms alto en los test de inteligencia; ms tarde las puntaciones se igualan, finalmente, en los aos de bachillerato los varones consiguen puntuaciones ms elevadas. En cuanto a fluidez verbal, las nias suelen puntuar ms alto que los nios, aprenden a hablar un poco antes y la variedad de vocabulario y de oraciones es ms amplia. Tambin habla con ms claridad y aprenden a leer ms pronto.
Sin embargo, esta superioridad femenina se va diluyendo poco a poco. En cuanto a habilidad matemtica, se vena admitiendo que no hay diferencias
significativas en los aos de educacin infantil y que las diferencias, a favor de los nios, empezaban a presentarse en los ltimos aos de educacin primaria y se hacan algo ms acusadas en los del bachillerato. Sin embargo, posteriormente, en estudios realizados no se encuentran diferencias. Por ltima, en habilidad espacial s se encuentran claras diferencias a favor de los varones. De todas formas las diferencias debidas al sexo en la actividad intelectual, las diferencias en habilidad espacial parecen ser las ms probables.
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4. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA.
La idea que los individuos difieren en lo que respecta a su inteligencia, capacidad o habilidad mental y que dichas diferencias pueden ser evaluadas de forma cientfica, ha constituido una de las ideas ms importantes no slo de los estudios psicopedaggicos sino de la civilizacin occidental.
Utilizamos el trmino evaluacin de la inteligencia frente al de medida, ya que, tal como exponen numerosos autores, y ms an, desde la perspectiva escolar, hoy, no podemos hablar de que la inteligencia sea un nico valor, una medida reductible a una cifra como el Cociente Intelectual, debemos entenderla como un conjunto amplio de habilidades estimables.
La forma ms sencilla de valorar la inteligencia es por medio de un test. Catell dice que un test es un conjunto de tems o ejercicios que expresan implcitamente un tipo de conducta en la que esta implicada la inteligencia. Los tems estn construidos de forma que vara el grado de dificultad; as, los sujetos deferirn en el nmero de tems que resuelven correctamente.
Los test se construyen de tal manera que cada nio promedio de determinada edad pudiera resolver el 50% de los problemas destinados a los nios de ese grupo de edad y todos los problemas destinados a los nios ms pequeos.
El grupo de edad, definido por las pruebas que el nio realizaba satisfactoriamente, determina su edad mental, independientemente de su edad cronolgica. As, un nio de ocho aos que superaba nicamente los tems de seis aos tendra una edad mental de seis aos y, por lo tanto, un retraso.
Posteriormente otros psiclogos pensaron que era mejor utilizar la razn entre las edades que la diferencia entre ellas. As surge en Cociente Intelectual.
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EDAD MENTAL C.I. = EDAD CRONOLGICA
El Cociente intelectual
tiene suficiente constancia a lo largo de los aos
escolares como para extender su valor predictivo a varios aos ms. Ahora bien, cuanto mayor es el intervalo transcurrido entre los test, menor ser la constancia. En cambio, cuanto mayor es la edad del sujeto mayor es la constancia.
As un apersona que saque una puntuacin de C.I. menor de 85 ya se considera lento y una persona que lo haga por encima de 110 se considera ms inteligente de lo normal.
4.1. Instrumentos de medida
Los instrumentos de mediada se fueron desarrollando a partir de que las diferentes teoras sobre la inteligencia se fueron conociendo. Si estos instrumentos nos permiten obtener las caractersticas intelectuales de diferentes sujetos, bien en medida de inteligencia general o bien en bateras de aptitud mltiple.
Los test de inteligencia general nos permiten calcular el nivel total de funcionamiento de un sujeto y, con sus mltiples variedades y niveles, constituyen hoy todava uno de los grupos de pruebas ms extensos para la medida de la inteligencia. Algunos ejemplos son la Escala de Stanford-Binet. Test de inteligencia general de A.S. Otis, matrices progresivas de Raven y Test de Factor G.
Las bateras de aptitud mltiple abarcan una amplia muestra de funciones psicolgicas que permiten establecer la diferenciacin entre los puntos altos y bajos del perfil intelectual de un individuo. Estas bateras no suelen proporcionar corrientemente una puntuacin general de tipo C.I. Algunos ejemplos son; Test de Aptitudes Mentales
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Primarias (PMA), Aptitudes Mentales Primarias Equivalentes (AMPE) y Prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT).
4.2. Crtica en el uso de los test en el diagnstico escolar
A veces se tiene la idea de que la inteligencia es una faculta absoluta, completa y, por tanto, inamovible, incapaz de incremento pedaggico; y que esta facultad, tal cual se mide con exactitud. En buena parte de ah procede el miedo y el rechazo a los test. Sin embargo, los test no tratan de medir nada en el sentido abstracto de la palabra, sino tan slo de estimar las manifestaciones externas de la inteligencia y no de la potencia de la misma.
No obstante, el uso y abuso de los test tradicionales han despertado no pocas y justificadas crticas. Uno de los primeros cuestionamientos surgidos sobre el uso de los test, fue el de que stos se utilizaban para clasificar a los alumnos, y para seleccionar poblaciones de lite para el ingreso en determinados centros o carreras. Otra de las crticas ya conocidas, es que los test estn construidos bajo el prisma de una determinada cultura y, por lo tanto, condenan al fracaso a aquellas personas que no pertenezcan a la misma. Los test libres de cultura surgieron como un intento de superar estas diferencias.
Por ltimo mucho de los test tradicionales pretenden llegar a una puntuacin final tipificada, tipo C.I. que globalice los resultados del sujeto. Olvidan la eficacia mental o funcional que est condicionada por la naturaleza, tipo, complejidad, novedad de tarea, presentacin, etc.: olvidan tambin los pasos dados por el sujeto en busca de soluciones, planificacin, organizacin, etc. Estn ms centrados en los productos finales que en los pasos seguidos.
Por todo ello, se postula un uso e interpretacin prudente de las medidas de inteligencia en el aula y una mayor apertura hacia los enfoques que evalan procesos y hacia la evaluacin dinmica que propugna:
a) Un cambio de roles en la situacin examinador- examinando.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS b) Un cambio de estructura de los test. c) Un cambio de interpretacin de los resultados.
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5. LA MEJORA DE LA INTELIGENCIA: UN RETO PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO
Durante bastante tiempo diferentes autores han defendido que la inteligencia era una capacidad humana que se desarrollaba a la par que determinados perodos evolutivos y que en un determinado momento, en torna a la adolescencia, tomaba sus caractersticas definitivas, que eran a partir de este momento prcticamente inolvidables.
5.1. Conductas inteligentes
Algunos ejemplos representativos de actividades mentales que supondran un buen funcionamiento de los procesos de pensamiento y que aparecen implcitas y desarrolladas en los programas de ensear a pensar.
La capacidad de adaptar nuestras conductas: aprender de la experiencia.
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia, hacindola ms eficiente frente al medio que nos rodea, es considerada como un elemento imprescindible de la inteligencia.
Cientficamente se atribuye a la adaptabilidad de los organismos a estar situados a un nivel filogentico superior; cuanto ms evolucionado este un organismo, mayor es su grado de adaptabilidad.
La capacidad de clasificar patrones.
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Todos los organismos superiores tienen la capacidad de captar la variabilidad de estmulos sensoriales que reciben y agruparlos (formas, sonidos, tamaos) Es decir, son capaces de asignar los estmulos no idnticos entre si a diferentes clases, cuyos miembros son ms o menos semejantes en lo que respecta a las necesidades y conductas del organismo en cuestin. Esta faculta es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an, es dudoso que pudiesen existir algunas cosas que se llamasen pensamiento o comunicacin sin las categoras conceptuales.
Despojarnos del empleo de categoras conceptuales es lo mismo que despojarnos del pensamiento. Cuanto ms amplia sea nuestra capacidad de establecer estas
categoras, seremos ms inteligentes.
La capacidad de razonamiento deductivo: inferir.
Se hace con frecuencia una diferencia entre el razonamiento deductivo y el inductivo, de ir de lo general a lo particular o a la inversa. Estos dos tipos de
razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos tipos de deficiencias en el razonamiento.
Cuando una persona razona de un modo deductivo, no va mas all de la informacin que tiene delante. Uno saca su propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia de un modo explicito en la conclusin si se a aplicado bien la lgica- estaba contenida ya en las premisas, aunque de un modo implcito.
La utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece. Mientras muchas cosas que nosotros conocemos en nuestro entorno no las hemos aprendido implcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o hemos deducido por nuestra parte.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar.
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El razonamiento inductivo implica ir mas all de la informacin que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general a partir de casos particulares.
La induccin es tan comn en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces de generalizar, de ir mas all de la informacin presente, no seriamos capaces de descubrir que el universo obedece reglas. Seriamos incapaces de hacer afirmaciones universales.
An cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, en el razonamiento inductivo igual que el deductivo, pueden llevarnos, y lo hace a menudo, a conclusiones que no conciertan con los hechos.
La capacidad de entender.
Habitualmente sabemos cuando entendemos o creemos que entendemos- una cosa, pero es algo muy distinto definir este trmino sin acudir a sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmacin su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a diferentes niveles; una cosa es entender como llevar a cabo las diferentes fases de un proceso, y otra muy distinta de entender por qu funciona.
A veces tenemos la experiencia de que pronto vemos una relacin o de que entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia solemos llamarle intuicin.
La capacidad de ver
relaciones entre los problemas y de apreciar las
implicaciones de esas relaciones en la determinacin de las soluciones de los problemas de la impresin de que exige cierta inteligencia.
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Aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y darnos cuenta de que lo entendemos. Entender en una capacidad entrenable.
5.2. Programa de ensear a pensar
Como estamos viendo se han hecho numerosos esfuerzos cientficos para mejorar la inteligencia y uno de los campos de mayor amplitud y repercusin escolar es, sin duda, la relacin de programas que pueden llevarse a cabo en las aulas y que mejoren los procesos de pensamiento sobre los propios contenidos del currculo escolar. Aunque el objetivo es comn, no todos los programas tiene las mismas caractersticas, ya que estn influidos por el enfoque cognitivo del autor, y tambin se diferencia considerablemente en cuanto a envergadura, nivel de edad de los estudiante a los que va dirigido, orientacin didctica, formacin especifica de los profesores, etc.
Aunque en la actualidad existe un numerossimo campo de publicaciones con programas que supuestamente entrena la inteligencia y ensean a pensar, habra que ser en este sentido un tanto cautos y entender que son pocos los que realmente han demostrado ser realmente eficaces para producir cambios cognitivos contractables y permanentes a largo plazo. Algunos de estos programas son: Programa de Enriquecimiento Instrumental, El proyecto Odyssey y el Programa de Inteligencia Prctica.
6. BIBLIOGRAFA
BELTRN, J Y BUENO, J. A. (1995). Psicologa de la educacin. Barcelona: Marcombo. DELVAL, J. A. (2002). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI de Espaa. TRIANES, M. V. Y GALLARDO, J. A. (1998): Psicologa de la educacin y del desarrollo. Madrid: Pirmide.
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INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EDUCACIN INFANTIL
Lara Chica, Pilar D. N. I.: 26027810-k Diplomada en Educacin Infantil
1. Introduccin. 2. Influencia de la imagen en el nio. 3. Lectura e interpretacin de imgenes. 4. Actividades de lectura e interpretacin de imgenes. 5. Conclusiones. 6. Bibliografa.
1. INTRODUCCIN.
La imagen constituye hoy da, sin ninguna duda, el medio de comunicacin con ms poder de convocatoria.
La escuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el contexto que nos envuelve, y est incorporando da a da los nuevos recursos visuales y tecnolgicos que la sociedad nos brinda. Segn Freinet la escuela tradicional y las tcnicas audiovisuales tienen bastantes posibilidades de coexistir y complementarse porque estn basadas en principios idnticos.
En Educacin Infantil, es necesario conjugar la creatividad, la improvisacin, la expresin y comprensin, con los recursos tecnolgicos, con la imagen, que integrados adecuadamente en el currculum, enriquecen el proceso de aprendizaje.
La proliferacin de tecnologas, de imgenes, de posibles interpretaciones, engendra dificultades en la correcta lectura visual de ellas, y es por lo que se hace necesaria una educacin en la lectura e interpretacin de imgenes.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIO.
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Gran parte de las percepciones que tiene el nio vienen ofrecidas a travs de imgenes. Si bien la televisin ocupa un lugar predominante en cuanto a las influencias de las imgenes sobre el nio, no podemos olvidar otros como los carteles, comics, vallas publicitarias,etc.
El significado de una imagen o de una secuencia de imgenes no depende exclusivamente de los datos perceptivos que aporta a quien lo observa o percibe, sino que en gran medida se ve condicionado por el contexto en que se percibe y, sobre todo, por la experiencia y bagaje cultural del perceptor.
Las imgenes estn creando actitudes, necesidades, modos de vida, formas de pensaretc., es decir, estn educando. Esto resulta especialmente importante cuando nos referimos a la televisin. En el marco de las imgenes, la publicidad, est especficamente diseada para influir an ms en la mente del individuo.
La imagen ejerce una poderosa influencia sobre el nio debido a su inmadurez cognitiva y las dificultades para analizar crticamente los mensajes de las imgenes.
Para GIMENO SACRISTN (1991), la imagen tiene como caractersticas, la inmediatez, la concrecin y la emotividad. Por lo tanto, la influencia de la imagen sobre el nio/a es importantsima, ya que estas caractersticas encajan perfectamente con los primeros estadios del desarrollo intelectual de la edad infantil: intereses concretos y sensoriales, carencia de discurso lgico, sentido mgico, visin de la realidad condicionada por lo emotivo y afectivo, percepcin globalizada.
Segn ALONSO Y MANTILLA (1990), las influencias ms importantes que la imagen tiene sobre el nio son: 9 Consigue atraer la atencin. 9 Refuerza el aprendizaje. 9 Desarrolla las capacidades sensoriales y perceptivas. 9 Amplia el conocimiento de la realidad.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 9 Amplia y mejora el vocabulario. 9 Ayuda a la interiorizacin de las secuencias temporales.
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9 Ayuda al conocimiento de los objetos y contribuye al desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. 9 Genera y modela actitudes, valores, normas, 9 Es muy motivante. 9 etc.
3. LECTURA E INTERPRETACIN DE IMGENES.
El Decreto 428/2008, recoge tanto en sus objetivos como en sus contenidos, la necesidad de la lectura e interpretacin de imgenes.
Los objetivos de la Educacin Infantil para la imagen son: Ensear al alumno/a a leer, interpretar y producir imgenes, como una forma de comunicacin y disfrute, descubriendo e identificando los elementos bsicos de su lenguaje. Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compaeros, y algunas de las diversas obras artsticas. Utilizar las diversas formas de representacin y expresin, para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario. Utilizar tcnicas y recursos bsicos de las distintas formas de representacin comunicativas. y expresin, para aumentar sus posibilidades
Los diversos contenidos del currculo deben trabajarse de manera globalizada. Entre los contenidos que debemos trabajar la lectura e interpretacin de imgenes podemos destacar las siguientes:
Lectura e interpretacin de la propia imagen corporal y la de los dems. Observacin e interpretacin del entorno fsico y natural: objetos, plantas, animales, edificios, y de los cambios que se producen en dicho entorno.
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Observacin e interpretacin de las pautas de comportamiento social y normas bsicas de convivencia. Lectura e interpretacin de imgenes expresadas con el propio cuerpo: sentimientos, emociones, imitacin y representacin de situaciones,
personajes, historias sencillas reales o imaginadas,etc. Produccin e interpretacin de elaboraciones plsticas visuales para expresar hechos, sucesos, vivencias, emociones, sentimientos, deseos, Discriminacin, diferenciacin e interpretacin de imgenes auditivas: sonidos del entorno, instrumentos musicales, canciones,etc. Produccin, lectura e interpretacin de mensajes escritos. Observacin, de las cualidades y propiedades de los objetos. Lectura e interpretacin de las relaciones entre ellos con un lenguaje lgico-matemtico. Utilizacin de tcnicas y recursos adecuados para la produccin y lectura de imgenes.
La metodologa de la lectura e interpretacin de las imgenes debe ser:
o Global. Deben interrelacionarse los distintos mbitos de contenido o Significativa. Partir de los conocimientos previos. o Activa y constructivista. El nio/a debe construir sus propios conocimientos. o Contextualizada. En la educacin de la imagen es necesario partir de las observaciones del entorno inmediato. Leer e interpretar las imgenes cercanas al nio, lo conocido, escenas de su vida cotidiana. o Ldica. Las actividades de lectura e interpretacin de imgenes deben realizarse en un formato de juego interesante y motivante para el nio/a. o Grupal. El trabajo en equipo, y la comunicacin e interaccin de los nios/as entre s y con el maestro/a da una mayor riqueza de significados a las imgenes. o Organizada. La organizacin y seleccin de los materiales y recursos, la organizacin de los espacios y del tiempo son muy importantes para la educacin en la lectura e interpretacin de imgenes.
Teniendo en cuenta el currculo, para educar en la imagen es necesario facilitar contextos globalizados de actividad que implique a los distintos medios de
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comunicacin y representacin: expresin corporal, verbal, plstica, musical y lgicomatemtica.
4. ACTIVIDADES DE LECTURA E INTERPRETACIN DE IMGENES.
Para ayudar a los nios/as a la lectura e interpretacin de imgenes se pueden desarrollar actividades del siguiente tipo: 9 Asamblea de comunicacin. Hablar a partir de la visualizacin de una lmina, fotos, dibujo, vdeo,etc., en la que aparezcan escenas familiares, escenas de la naturaleza, sociedad, cuentos, 9 Aprendizaje de normas, valores y habilidades sociales. Muchas de las normas, valores y habilidades sociales son aprendidas o potenciado su aprendizaje a travs de imgenes que estn en las paredes de las clases. Normas como tirar los papeles a la papelera, cuidar las plantas,etc., valores como la solidaridad se aprenden e interiorizan con la lectura e interpretacin de imgenes en murales, lminas, fotos, vdeos, 9 Actividades y juegos psicomotores. En todas las actividades y juegos psicomotores el nio/a se tiene que enfrentar a leer e interpretar el lenguaje del cuerpo, sus gestos, su movimiento, su tonicidad en diversas situaciones, la direccionalidad,etc. La lectura e interpretacin de lo que dice mi cuerpo, en la que los nios/as expresan sentimientos, emociones es una actividad que requiere de la lectura e interpretacin de imgenes. 9 Actividades de observacin y manipulacin en talleres y rincones. En estas actividades los nios/as estn en continuo contacto con objetos, y sus propiedades. Conocen lo que observan y manipulan gracias a la imagen que los objetos proyectan y lo que ellos visualizan. Por otra parte en las actividades de rincones y talleres se utilizan fotos, lminas, dibujos,de donde los nios/as extraen informacin. 9 Actividades a partir de un cuento. La utilizacin de imgenes para narrar los cuentos es un magnfico instrumento didctico. 9 Pictogramas. El aprendizaje de poemas, canciones, adivinanzas, retahlas, refranes, dichos,etc., con el apoyo y soporte de la imagen es una estrategia didctica muy adecuada en la Educacin Infantil.
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9 Actividades lectoescritoras. Antes de aprender a codificar y decodificar el cdigo lingstico, los nios/as aprenden a leer e interpretar las imgenes que acompaan a las palabras o las mismas imgenes de las letras y palabras. 9 Actividades musicales. Muchas de las actividades musicales llevan implcitas imgenes auditivas pero tambin imgenes visuales. La msica genera y transmite imgenes sensoriales y percepciones de emociones y sentimientos que el nio/a debe aprender a interpretar. 9 Actividades de expresin plstica. En este tipo de actividades la imagen visual es uno de los elementos ms importantes. El nio/a pinta, dibuja, modela, realiza collage, mosaicos, murales, realiza libros de imgenes,etc. Por tanto, la lectura, interpretacin y valoracin, de imgenes plsticas por parte del nio/a que las realiza y de sus compaeros/as es una de las actividades que desarrolla la creatividad, el espritu crtico, y la valoracin y respeto a las producciones artsticas propias y ajenas. 9 Actividades de expresin corporal. El juego simblico y el juego dramtico son buenos ejemplos de utilizacin del cuerpo para proyectar imgenes de objetos, personas o situaciones. Por tanto las actividades de expresin corporal contribuyen a la educacin en la lectura e interpretacin de imgenes. 9 Actividades lgico-matemticas. Desde la perspectiva constructivista del aprendizaje, el nio/a construye los conceptos lgico-matemticos a partir de la observacin y exploracin de la imagen de los objetos y de sus propiedades verbalizando las relaciones entre ellos y las aplicaciones a la vida cotidiana.
5. CONCLUSIONES.
Las distintas formas de expresin son captadas por los nios/as a travs de los sentidos en forma de imgenes, fundamentalmente a travs de imgenes auditivas y visuales. Estas son procesadas y percibidas intelectualmente por los nios/as.
La forma en que sean presentadas stas imgenes influirn de una u otra manera en el nio/a, en sus gustos, preferencias, intereses, motivaciones,etc.
Ante la fuerza de la imagen que se presenta en nuestra sociedad, se hace necesaria una adecuada educacin por y para la imagen.
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El maestro/a de Educacin Infantil, partiendo de las directrices del currculo, debe plantear en su programacin actividades y estrategias para la educacin crtica de la imagen.
6. BIBLIOGRAFA.
Alonso, M y Mantilla, L. (2001): Imgenes en accin. Anlisis y prctica de la expresin audiovisual en la escuela activa. Madrid. Akal.
Arribas, M.C. y Otros (1993): Clic!, todo es imagen. Una experiencia didctica en la Escuela Infantil. Madrid. La Muralla.
Gimeno Sacristn, J. (1991): El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata.
Ley Orgnica, (2/2006) de Educacin.
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ESTUDIO SOBRE LAS NECESIDADES DE ESPACIO DE UN CONSERVATORIO PROFESIONAL Linares Ruiz, Jos Javier (Coordinador). 26485486C Profesor de piano.
Roco Blanco, Ernesto Manuel. 42055465B Profesor de piano.
Garca Herrera, Cecilio. 26223978E Profesor de oboe.
Higueruelo Colomo, Asuncin. 26037539K Profesora de lenguaje musical.
Arias Fernndez, M Elia. 10066892E Profesora de guitarra.
Rubia Pliego, Jos Manuel. 26036921R Profesor de violn.
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N 31 1/02/2009 Yera Jimnez, Francisco Javier. 75012614T Profesor de trombn.
1. INTRODUCCIN.
[] debe respetarse el horario marco en el que se va a desarrollar la actividad docente en el conservatorio o escuela de msica. Es uno de los obstculos que tradicionalmente se presentan en estos centros, en los que la actividad docente se concentra a menudo entre las 6 y las 9 o las 10 de la noche, un horario que no es en absoluto el ms adecuado para un correcto rendimiento del alumnado de corta edad. Vilar i Torrens
El mismo centro escolar se erige en fuente de tensin psicolgica cuando no dispone de las condiciones materiales y organizativas adecuadas para desarrollar ptimamente las funciones docentes. Sarramona
Estas dos citas nos dan pie a justificar este artculo ante aquel lector que pudiera pensar que el ttulo que lo encabeza no alberga ningn fin educativo en s mismo. Desde hace unos aos el Conservatorio Profesional de Msica de Jan aqueja un problema de falta de espacio que cada vez repercute ms en el buen desarrollo de la organizacin del centro. Para contrarrestar esta falta de espacio el centro intenta desviar hacia el horario de maana al mximo alumnado posible. Pero la edad del mismo hace que en su mayora estn cursando estudios de primaria y secundaria en unos horarios que les imposibilita la asistencia al conservatorio si no es por la tarde. Dada la caresta de espacio, desde la jefatura de estudios y la direccin se hace un esfuerzo mprobo para hacer que todas y cada una de las aulas se aproveche al mximo de su horario, desde las cuatro de la tarde hasta las diez de la noche. An as la capacidad del centro es superada hasta el punto de verse en la necesidad de utilizar parte de las instalaciones de un instituto cercano.
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Este problema de espacio no se queda acotado en s mismo y en la dificultad de organizar el aulario, sino que trasciende a otros aspectos que se suman al problema de base y que no son menos importantes: El tener un edificio pequeo afecta directamente a la confeccin de horarios. En primer lugar se tienen que utilizar franjas horarias a las que de antemano sabemos que muchos alumnos no pueden asistir. En concreto, en la franja de 4 a 5 de la tarde son muchos los alumnos de fuera de Jan cuyo autobs de lnea no les puede traer a tiempo. El mismo motivo, pero a la inversa, sucede en el horario de 9 a 10 de la noche, donde es difcil que los alumnos de los pueblos encuentren autobuses que los lleven a sus casas; adems de ser un horario muy tardo para muchos alumnos pequeos. No slo por los que tienen 8 9 aos; muchos padres muestran su preocupacin porque sus hijos e hijas deban andar por las calles a unas horas de poco trnsito. Por otro lado muchos problemas de horarios podran solucionarse si el profesor no tuviera que compartir clase o si hubiese suficientes aulas disponibles. A muchos de los profesores que tienen alumnos que no pueden asistir dentro de su horario no les importa cambiar una de sus horas lectivas de sitio para facilitarles la asistencia; es ms, son bastantes los profesores que solicitan que se les busque un aula en un horario que solucione o facilite la asistencia a clase de alumnos que no tienen otras opciones (alumnos de fuera de la ciudad, sobre todo, condicionados por el transporte). Ni qu decir tiene que tampoco es muy aconsejable que los alumnos deban ir de un centro a otro porque en uno solo no se le puede ofertar todas las asignaturas de su curso. Tambin muchos profesores necesitan a veces de un aula porque estiman conveniente una clase extra o una clase de apoyo. Al margen de estos motivos que afectan directamente a la calidad del horario que se le oferta al alumnado, el exhaustivo aprovechamiento del centro hace que entre el profesorado se creen tensiones a la hora de repartir los horarios de las aulas. Adems, en el intento de sacar el mximo partido al espacio disponible, se han de utilizar aulas que ni siquiera alcanzan los requisitos mnimos que establece el Real Decreto 389 / 1992. Y tampoco estara dems apuntar que las aulas cedidas por el instituto mencionado no son aptas para el tipo de enseanza musical (algo normal si
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pensamos que estn diseadas para otro tipo de enseanza), adoleciendo de una mala acstica, entre otras cosas. A la luz de estos datos cabra preguntarse por qu, si son tantos los trastornos y problemas que se arrastran y tanto el tiempo que se llevan padeciendo, no se ha elaborado antes este informe. La respuesta puede ser rocambolesca en su sencillez: por temor a que en el cambio a otro edificio tengamos peores condiciones. Y no es tan injustificado este temor si tenemos en cuenta que algunos de los centros de nueva creacin destinados a ser conservatorios parece que han sido diseados sin tener presente la funcin para la que han sido construidos. Adems, el temor a que una excesiva severidad a la hora de ajustar el Real Decreto 389 / 1992 repercuta en perder algunas de las buenas condiciones de trabajo de las que an disfrutamos a pesar de la falta de espacio. En concreto nos referimos al Artculo 15, punto 1, donde describe una sala polivalente con una superficie mnima de 100 metros cuadrados destinada, entre otros usos docentes y acadmicos, a la enseanza y actividades instrumentales y vocales de conjunto. Este slo aspecto destruira una de nuestras bases de trabajo, fundamentada en las audiciones de alumnos y en la programacin de conciertos que sirvan de complemento a su estmulo y desarrollo educativo, que requiere para el mismo de una sala especfica en horario y diseo para tal fin. Si bien la disyuntiva creada por este temor haca que parte del claustro optase por solicitar un edificio sin problemas de espacio y parte optase por mantenerse en l para no encontrarnos en otro peor, la totalidad del mismo estaba de acuerdo en que el centro se haba quedado pequeo y que la falta de espacio provocaba todos los problemas arriba reseados. Anclados en este dilema, y ante el temor de que al solicitar un centro mayor se nos diera un centro de oficio que no tuviese en cuenta nuestras necesidades educativas reales (no olvidemos que el Real Decreto 389 es del ao 1992, y que quince aos despus las necesidades han ido evolucionando), se acord de consuno que una comisin elaborase una propuesta justificada de cules son las necesidades reales de nuestro conservatorio y que pudieran servir de orientacin, si as se estimase, para otros centros de caractersticas similares. A efectos de integrar el mximo de perspectivas posibles dentro del mbito docente (excluyendo los aspectos tcnicos, por supuesto) la comisin se configur con profesores/as de clases individuales y colectivas, al jefe del departamento de extensin cultural, y un cargo directivo. El informe elaborado por la comisin sera presentado al
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claustro para que hiciera las indicaciones pertinentes y le diese su formulacin definitiva. Comisin: Jos Javier Linares Ruiz (coord. y jefe del Departamento de Piano), Ernesto Manuel Roco Blanco (vicedirector y profesor de Piano), Cecilio Garca Herrera (jefe del Departamento de AAEE), Asuncin Higueruelo Colomo (profesora de Lenguaje Musical), Elia Arias Fernndez (profesora de Guitarra), Jos Manuel Rubia Pliego (profesor de Violn), F Javier Yera Jimnez (profesor de Trombn y de Orquesta).
2. DESARROLLO DEL ESTUDIO. Una clase por profesor El punto de partida en que basamos nuestro informe se fundamenta en que exista una clase por cada profesor. Argumentacin. Atendiendo a las caractersticas especiales de nuestra enseanza y por tratarse de un conservatorio con enseanza elemental y profesional nos encontramos a un alumnado que: Por su edad est compatibilizando las enseanzas musicales con las generales. Esto conlleva la siguiente casustica: La gran mayora del alumnado no puede asistir al conservatorio en horario de maana. Los horarios anteriores a las 17.00 horas imposibilitan la asistencia de alumnos con horario escolar de tarde y de aquellos alumnos provenientes de pueblos (un amplio porcentaje del alumnado de grado profesional) que dependen del transporte pblico para trasladarse. Los horarios posteriores a las 21.00 horas conllevan el problema del regreso a casa en transporte pblico a los alumno que viven fuera de la ciudad. Tampoco hay que olvidar que estas horas son muy tardas para nios de ocho y nueve aos y que tampoco son muy
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recomendables para que alumnos un poco ms mayores regresen solos a sus casas. Por lo tanto la franja horaria ms adecuada para distribuir los horarios de un centro de enseanza de estas caractersticas es el comprendido entre las 17.00 y las 21.00 horas. Dentro de esta franja horaria la capacidad diaria de cada aula sera de 4 horas y la capacidad semanal de 20 horas. Teniendo en cuenta que el horario lectivo de un profesor es de 18 horas, la necesidad de un aula por cada docente es obvia.
Aulas de asignaturas colectivas: Ms de 35 metros cuadrados. En lo que se refiere a las aulas destinadas a albergar al alumnado de asignaturas colectivas como, Lenguaje Musical, Armona, Anlisis, etc..., habr que tener en cuenta: Que la ratio mxima establecida es de 15 alumnos, aunque en ocasiones puede variar debido a que a lo largo de la tarde hay franjas horarias ms solicitadas que otras por: alumnos que se desplazan de pueblos y dependen de unos horarios de transporte, coincidencia con clases u otras actividades extraescolares Que el aula debe contar con material y mobiliario necesario que posibiliten el correcto funcionamiento de una clase, como una silla de pala para cada alumno, mesa y silla para el profesor, un piano vertical con su correspondiente banqueta, una pizarra, un armario donde colocar un equipo de msica, discos compactos, libros, apuntes, fichas, etc., un ordenador, sobre todo para las clases de composicin, televisin y DVD con su correspondiente mesa, algn atril, perchero A esto hay que aadir el espacio que ocupan los instrumentos (en ocasiones muy voluminosos: contrabajos, tubas) que los alumnos se ven obligados a traer al aula por que antes o despus tienen clase de instrumento, banda u orquesta. Por todo esto, consideramos que un aula destinada a albergar una clase colectiva ha de ser superior a 35 metros cuadrados frente a los 25 que se le adjudican.
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En cuanto al aula destinada a las clases de coro, donde el nmero de alumnos dobla al de las clases de lenguaje musical (30 alumnos ms o menos), y teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, es decir, que las necesidades son las mismas aadiendo un mayor nmero de alumnos, el aula debera contar con al menos 80 m cuadrados.
La clase individual: 20 metros cuadrados. El Real Decreto 389/1992 contempla una superficie mnima de 15 metros cuadrados para la clase individual de instrumento. Sin embargo no contempla que estas aulas tienen una utilizacin mayor que trasciende a la simple clase individual. Por ejemplo, estas aulas sirven tambin para impartir las clases colectivas de las especialidades instrumentales. Con la reglamentacin actual la clase colectiva de instrumento tiene una ratio de 8 alumnos (al menos en Andaluca). Esto hace que, adems de la presencia de ocho alumnos ms el profesor, a las necesidades bsicas de equipamiento del aula de instrumento (pizarra, mesa del profesor y su correspondiente silla, armario, atriles o piano, etc.) se le sumen ocho nuevas sillas. Si la clase colectiva es de piano, ya podemos suponer el espacio que el instrumento sustraer a la clase. Pero pensemos tambin en qu espacio necesitarn para desenvolverse nueve contrabajos (incluimos el del profesor), nueve violines, nueve guitarras, nueve trombones, etc., con sus correspondientes estuches. Por ello es preciso que la clase de instrumento se mueva en unos mrgenes no inferiores a 20 metros cuadrados. Adems, con esta ampliacin del espacio, la clase de instrumento podra aprovecharse tambin para otra asignatura, como msica de cmara.
El aula de msica de cmara. El Real Decreto 389/1992 dispone El nmero de aulas destinadas a la imparticin de clases de msica de cmara, con una superficie mnima de 30 metros cuadrados, que se precise [].
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La experiencia nos dice que las agrupaciones camersticas que conforman mayoritariamente la asignatura suelen ser dos o tros, aunque no son excepcionales las formaciones de cuartetos y quintetos. Visto el nmero de alumnos que suele ser habitual en la clase de msica de cmara, esta asignatura podra impartirse en la misma aula de instrumento (20 metros cuadrados), y ms teniendo en cuenta que es el profesor de instrumento el que tambin imparte msica de cmara. De este modo se ahorrara el tener que habilitar varias aulas de 30 metros cuadrados, y redundara en el beneficio de organizacin de horario y clases, ya que el profesor de instrumento no tendra que ir cambiando de aula segn tuviese que impartir clase individual, colectiva o de msica de cmara. Naturalmente habra que prever la posibilidad de que se diera una formacin de cmara de dimensiones mayores a las descritas. Para esta eventualidad se podra crear un espacio adecuado que se compartira con una asignatura con la que no se contaba en 1992: Conjunto.
El aula de Conjunto: 40 metros cuadrados. La asignatura de Conjunto en los cursos de 3 y 4 de Enseanzas Profesionales aglutina un nmero de alumnos que trasciende el habitual de la asignatura de Msica de Cmara. Para esta asignatura, y para las formaciones de dimensiones excepcionalmente grandes de Msica de Cmara el espacio no debera ser inferior a 40 metros cuadrados (no olvidemos que no slo se ha de contar el espacio fsico de los alumnos y el profesor, sino tambin el que ocupan sus instrumentos y estuches).
Sala de ensayos de las agrupaciones: Como medida para la elaboracin de este informe hemos tomado el ejemplo del Conservatorio Profesional de Msica de Jan, el cual en el curso 2007-2008 tena 9 agrupaciones orquestales: 4 bandas y 5 orquestas. Este nmero de agrupaciones avala por s solo la necesidad de dedicar a la clase de orquesta un espacio especfico, distinto al de la sala de conciertos.
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El nmero de alumnos que conforman estas agrupaciones oscila entre 40 y 65 alumnos/as, por lo que esta sala tiene que cumplir unos requisitos mnimos de espacio, como es la disposicin de un escenario de 10 metros de frontal por 12 metros de profundidad. La superficie de 120 m cuadrados ha sido calculada para albergar un formacin mnima de unas 60 personas, con el espacio suficiente para colocar una silla y un atril por persona. Tambin hay espacio suficiente para colocar todo el instrumental de percusin, el cual ocupa un espacio considerable respecto al resto de la formacin orquestal. Esta seccin debe ocupar un espacio de 30 m2, en el cual se puede ubicar 5 timbales, bombo sinfnico, caja, batera, bandejas para baquetas, platos suspendidos, platos de mano, bongs, congas, tam tam, pequea percusin, seccin de lminas como marimba, xilfonos, liras y vibrfonos y dems instrumentos de percusin necesarios para cada repertorio. La seccin de cuerda de una orquesta o el viento madera de una banda ocuparan 60 m2 de espacio y el resto de vientos metales una superficie de 30 m2. En el escenario se necesitan tarimas en diferentes alturas con unas medidas de 30 cm, 60 cm y 90 cm y un largo mnimo de 1,50 m, que faciliten la visin de los/as alumnos/as hacia el director a la vez que acondicionan el sonido de los instrumentos colocados en la parte trasera, contribuyendo a una mejor acstica y a la evolucin de los/as alumnos/as, ya que pueden escuchar cada seccin de instrumentos sin necesidad de forzar el sonido, mejorando el resultado de la agrupacin.
La sala debe estar completamente insonorizada y disponer de un espacio adicional suficientemente amplio para montar los instrumentos y dejar los estuches, as no tendrn que subirlos al escenario, donde impediran el trnsito y la rpida salida de la sala en caso de emergencia.
Sala auditorio:
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Para ejemplificar la necesidad de esta sala nos vemos obligados a recurrir a nuestro entorno conocido, el del Conservatorio Profesional de Msica de Jan. En los ltimos aos el conservatorio ha tenido un elevado crecimiento de la actividad cultural, ya de por si bastante amplia. Esta actividad est enmarcada en una programacin anual que se divide en diversos ciclos; estos ciclos estn pensados para completar la formacin del alumnado en todos los niveles y pretenden difundir la msica en todo su mbito, siendo conciertos abiertos a todo el pblico por lo que la asistencia a stos es masiva. El escenario debe tener las mismas medidas que el dispuesto para la sala de ensayo de las agrupaciones, con la misma necesidad de tarimas a diferentes alturas y una tarima para director de 1,50 por 1,50 y de unos 20 cm de altura rodeada de quitamiedos. Debe haber tomas de corriente elctrica en los laterales de la sala y varias en el suelo del escenario, para la posible utilizacin de instrumentos elctricos. La parte de la sala destinada al pblico debe tener un aforo mnimo de un tercio del alumnado del centro, pero no estara de ms ampliar este porcentaje si hemos de contar toda la comunidad escolar. Camerinos: para la realizacin de conciertos se requiere de un espacio donde los intrpretes puedan prepararse para los conciertos, es decir, disponer de un lugar para cambiarse de ropa, dejar sus pertenencias y realizar la preparacin previa al concierto. Seran necesarios, por tanto, dos camerinos con espacio suficiente para albergar a 30 personas cada uno. Estos camerinos deben estar dotados de mesas con espejos, un bao con duchas, perchas, sistema de sonido, sillas y sillones. Tambin podran ser necesarios otros 2 camerinos ms pequeos para solistas.
Salas polivalentes (2) El Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y el currculo de las enseanzas profesionales de msica en Andaluca, dispone en su Art. 5, referido a los objetivos especficos, en su apartado m) que el alumnado deber adquirir, entre otras capacidades la de Actuar en pblico con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa.
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Como no podra ser menos, los distintos departamentos didcticos no pueden sino recoger en sus respectivas programaciones este objetivo. El desarrollo del mismo implica una infraestructura que permita abordarlo en las condiciones debidas. Por ello se hace necesaria una o varias salas especficas para tal fin. De nuevo nos vemos obligados a recurrir a nuestro entorno ms cercano, el Conservatorio Profesional de Msica de Jan, para que sirva de referencia a nuestra argumentacin. En el mismo los departamentos didcticos realizan al ao ms de cien actividades. Estas actividades se enmarcan en audiciones, conferencias, presentaciones, festivales y actividades de conjunto. Actualmente todas estas actividades se realizan en la sala de conciertos, pero estn limitadas tanto en nmero como en horario ya que se organizan en funcin a la disponibilidad de la sala y est no ofrece espacio para la demanda actual. En nuestro caso concreto seran necesarias 2 salas polivalentes. Estas salas deben contar con un espacio mnimo de 100 metros cuadrados, deben estar deben estar completamente insonorizadas y contar con la adaptacin de medios necesaria para poder ejecutar todos los proyectos y actividades que programan los departamentos didcticos, es decir, medios informticos y audiovisuales, como: equipos de sonido, proyectores, pantallas, ordenadores, equipos de grabacin y televisiones.
Almacn de instrumentos: Los conservatorios actuales disponen de diversos materiales e instrumentos para las distintas agrupaciones musicales y necesidades del aula. stos requieren de un espacio seguro y accesible para su almacenaje. Con una capacidad de 20/30 m2, deber estar equipada con armarios y estanteras para colocar diferentes instrumentos. Esta sala debe estar contigua o cercana al escenario para poder trasportar cmodamente los instrumentos. Las puertas que tengan acceso al escenario y a la sala de almacn debern tener unas medidas amplias para poder introducir los instrumentos ms voluminosos. Estas deben ser de 2,5 m de ancho y alto como mnimo.
Cabinas de estudio:
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Las necesidades de espacio en un conservatorio, no son solamente las de las aulas para impartir la docencia a los grupos o clases individuales a los alumnos, sino tambin los espacios donde por distintas circunstancias algunos alumnos necesitan de su utilizacin para realizar el estudio propio de su instrumento. Las circunstancias aludidas se concretaran en: Alumnos que necesitan estudian en horario previo a sus clases o en horas perdidas que tienen entre clase y clase (hay muchos alumnos que se desplazan en autobs de otras poblaciones y permanecen en la ciudad ms horas, entre la llegada de su autobs y la marcha del mismo, que las horas de docencia impartidas, con lo que si no disponen de un sitio para poder estudiar, desaprovechan toda la tarde). Alumnos que necesitan ensayar con compaeros con los que estn montando obras de msica de cmara, conjunto, etc. Alumnos de percusin que no disponen de material necesario en sus casas (algo bastante comn). Alumnos que ven limitado el estudio en casa, por molestar a sus vecinos o no disponer de un espacio adecuado para el estudio de su instrumento. Consideramos por tanto que para atender estas necesidades del alumnado, un centro debe tener un mnimo de una cabina por cada 50 alumnos, lo que en el caso de un conservatorio de 1000 alumnos como el nuestro, supone 20 cabinas. Dadas las mayores necesidades de ensayo de los grupos de cmara se deberan repartir de manera que dos tercios de las mismas pudiesen alojar a estos grupos siendo algo ms grandes y un tercio para el estudio individual. Asimismo el alumnado de percusin necesita tambin unas cabinas algo ms grandes dado el volumen de sus instrumentos (10 12 metros cuadrados), as como el acceso a las mismas algo ms ancho de lo normal para poder introducirlos (marimbas, timbales,).
Salas de reuniones:
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En un Conservatorio se deben realizar reuniones en las que se alberga un gran nmero de personas. Estas reuniones son las del Consejo Escolar, Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, Departamentos y del Claustro de profesores. En los claustros de profesores es donde confluye un nmero mayor de asistentes, por lo que estas reuniones se podran hacer en la sala de actos. Para el resto debe existir una sala de reuniones proporcional al nmero de profesores del Conservatorio y en ningn caso ha de ser inferior a 50 m. La sala de profesores debe albergar una mesa grande de trabajo, varios ordenadores para uso de los profesores, buzones para las notificaciones a los profesores y taquillas.
Departamentos: Adems de esta sala en un Conservatorio existen Departamentos Didcticos que deberan poseer una sala por cada departamento. Estas salas estaran destinadas al almacenamiento de libros, documentos referentes al departamento, material necesario, etc. Asimismo, estas salas seran despachos para los jefes/as de departamento para que pudiesen realizar su labor de jefatura. Por todo ello, en estas salas deberan existir un armario y una mesa con su silln correspondiente. Para poder albergar dicho mobiliario los despachos de los departamentos deberan tener 15 m como mnimo.
Despachos de rganos unipersonales: 125 m2. El decreto 210/2005 de 4 de octubre, por el que se aprueba el reglamento Orgnico de los Conservatorios Profesionales de Msica de Andaluca en su Ttulo III establece la composicin del equipo directivo de la siguiente manera:
a) Un Director o Directora b) Un Vicedirector (conservatorios con mas de 500 alumnos) c) Un Jefe o Jefa de estudios. d) Dos Jefes o Jefas de estudios adjuntos (conservatorios con mas de 1000 alumnos) e) Un Secretario o Secretaria.
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Adems deben disponer de despacho el Jefe o Jefa del Departamento de Extensin cultural, as como el coordinador o coordinadora de grado elemental.
El despacho del Director o Directora, debe ser independiente, de 25 metros cuadrados para poder contar con el mobiliario necesario: Mesa del Director/a, sillones para el director/a y para las visitas, adems de una mesa con sus respectivas sillas para poder celebrar reuniones, armarios, archivadores etc.
Los despachos del Vicedirector/A y del Jefe/a de Estudios, deben ser independientes y de unos 20 metros cuadrados cada uno, con el mobiliario necesario, mesa, sillas, armarios, archivadores etc.
El despacho del Secretario o Secretaria debe ser tambin independiente, ya que a las funciones administrativas de este cargo, hay que aadir las relaciones con los proveedores, con el personal de mantenimiento del centro etc. Por tanto debe ser de 20 metros cuadrados, contando con mesa y sillones tambin para las visitas as como los archivadores y armarios necesarios para las labores de archivo y custodia de todo lo que le compete.
Los siguientes despachos pueden ser compartidos. Medirn 20 metros cuadrados y contendrn dos mesas, sillas y armarios y archivadores suficientes. La distribucin sera:
Jefe/a de Estudios adjunto con segundo Jefe/a de Estudios adjunto. Jefe/a del Departamento de Extensin Cultural con Corrdinador/a de grado elemental. (aunque estos dos cargos no formen parte del Equipo Directivo, su labor necesita contar con un despacho donde poder llevar a cabo las distintas relaciones tanto con el personal del centro, como con las visitas externas).
Administracin: 45 m2.
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Para la administracin del Conservatorio se necesita un despacho de 20 metros cuadrados, necesario para dos o tres administrativos y todo el mobiliario necesario. Adems se necesita un almacn de unos 10 metros cuadrados para todo el material de oficina. Para ordenanzas se precisaran 15 metros cuadrados para dos trabajadores, fotocopiadora y armarios. Total administracin y ordenanzas: 45 metros cuadrados.
Sala para Asociacin de Padres y Madres y Asociacin de Alumnos/as. El ROF de los Conservatorios de msica en su Ttulo VII, Artculo 49, regula la representacin de Padres, Madres, Alumnos y alumnos a travs de asociaciones en el Conservatorio. Sus funciones abarcan la organizacin de actividades conjuntas con el centro para fomentar la educacin de los alumnos/as. Para poder desarrollar esta labor, el centro tiene que facilitar a dichas asociaciones un espacio adecuado a sus necesidades, y ste, est condicionado al nmero de alumnos/as que estudian en el centro. Por lo tanto es necesario que el edificio cuente con una sala para la Asociacin de Padres, Madres y Alumnos, Alumnas.
Sala de Delegados. El ROF de los Conservatorios de msica en su Ttulo VI, Artculo 45, regula la representacin de una Junta de Delegados/as de Alumnos/as y la necesidad de que el centro facilite un espacio adecuado para la realizacin de reuniones y comisiones, as como llevar a cabo los proyectos y actividades programadas en colaboracin con el centro. Por ello es necesario que el edificio cuente con un espacio adecuado para la Junta de Delegados/as de Alumnos/as.
Ascensores Montacargas. El mobiliario del que dispone un Conservatorio abarca una gran variedad de instrumentos de gran tamao, como pianos e instrumentos de percusin. Para su movilidad es necesario contar con unos medios especficos que faciliten el transporte
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de los mismos entre los diversos espacios y salas del centro. Para ello se necesita un montacargas de unas medidas adecuadas.
Biblioteca y fonoteca: Los Conservatorios de msica son espacios de difusin de la cultura, por ello, es necesario contar con un lugar donde la comunidad escolar pueda encontrar los medios bibliogrficos y discogrficos necesarios para la realizacin de sus estudios y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta biblioteca-fonoteca tiene que disponer de espacio suficiente para que los alumnos puedan desarrollar sus actividades escolares.
3. CONCLUSIN. En este estudio no se ha entrado en consideraciones tcnicas de cmo construir el edificio, pues es precisamente a los tcnicos a los que les corresponde. Pero s sera interesante que en la elaboracin de nuevos centros se cuente con la direccin del centro, la cual puede dar algunas indicaciones que ayuden a los tcnicos a desarrollar su trabajo con ms acierto. No sera la primera vez que se edifique un conservatorio donde no se han tenido en cuenta la acstica de sus clases, por poner un ejemplo de lo que ocurre cuando el edificio se proyecta sin tener en cuenta las consideraciones que los docentes pueden aportar. Por ltimo, y como postrer defensa de este estudio, creemos que el resultado del mismo no se adentra en los terrenos de la quimera, sino que se fundamenta en necesidades reales y argumentadas.
4. BIBLIOGRAFA Vilar i Torrens, J. M. (2003). Aspectos curriculares de la aplicacin de la LOGSE en las escuelas de msica y los conservatorios. Barcelona: DINSIC.
Sarramona, J. (1997). El Educador. En Colom, A. J. (coord.), Teoras e instituciones contemporneas de la educacin, (pp. 175-191). Barcelona: Ariel.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mnimos de los centros que imparten enseanzas artsticas (BOE 28/4/92).
Decreto 210/2005 de 4 de octubre, por el que se aprueba el reglamento Orgnico de los Conservatorios Profesionales de Msica de Andaluca.
Decreto 241/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenacin y el currculo de las enseanzas profesionales de msica en Andaluca.
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EL TRABAJO GLOBALIZADO EN EDUCACIN INFANTIL: LOS PROYECTOS DE TRABAJO Lpez Garca, Isabel 75.071.992-S INTRODUCCIN. Segn el Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de Educacin Infantil y la LOE 2/2006, en la Educacin Infantil la perspectiva globalizadora es la ms idnea para el tratamiento de los distintos contenidos y experiencias educativas. La Orden 5/8/2008 por la que se establece el currculo de Educacin Infantil, recoge que actualmente debe entenderse la globalizacin como una perspectiva que orienta, impregna y condiciona el trabajo en la escuela infantil tanto en lo relativo a la planificacin de la intervencin educativa como al modo en que los nios y nias deben acercarse a los conocimientos para adquirirlos. Con respecto al proceso de enseanza, el trabajo globalizado hace referencia a la conveniencia de aproximar a los nios y nias a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. En lo relativo al proceso de aprendizaje, el trabajo globalizado tiene relacin con la significatividad de los aprendizajes, ya que aprender de forma globalizada supone el establecimiento de relaciones entre los conocimientos que tiene el alumno y los nuevos conocimientos. El trabajo globalizado puede adoptar diferentes modalidades como son los centros de inters, los proyectos de trabajo, pequeas investigaciones, zonas de actividad, unidades temticas.etc. Cualquiera de las modalidades que se lleve a cabo debe ser planificada en una unidad didctica, abordndose as cualquier eje de trabajo en torno a un tema, pregunta, salida, asunto.etc. De todas ellas vamos a destacar los proyectos de trabajo, debido a su utilizacin en las aulas de Educacin Infantil y a su componente ldico, motivador e investigador.
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William Heard Kilpatrick, es considerado por diversos autores como el iniciador del mtodo de proyectos. Dicho mtodo tiene muchos aspectos comunes con los centros de inters de Decroly, en el mtodo de proyectos se hace ms nfasis, en el mbito prctico y funcional del conocimiento, en la aplicacin para la vida, en la implicacin investigadora y constructivista del nio/a. Los proyectos de trabajo deben partir de los intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas, pero siempre con la ayuda del maestro/a. Los nios/as se suelen interesar por trabajar e investigar por temas como por ejemplo: el agua, las manos, los inventos, el aire, los coches..etc. Tambin se puede desarrollar un proyecto de trabajo en torno a la elaboracin de un objeto, como por ejemplo: un peridico, un disfraz, un cuento., un montaje, o una salida a la granja, al teatro, a la panaderaetc. El papel del maestro ser el de plantear diferentes situaciones, temas, trabajos para que los nios investiguen, planteen sus hiptesis, elaboren un programa de trabajo y extraigan una serie de conclusiones. Los proyectos de trabajo utilizan una metodologa constructivista, en la que se van a desarrollar valores como la cooperacin y la ayuda mutua, el respeto, el desarrollo de la identidad, autonoma y autoestima, la creatividad, el trabajo en grupo y la atencin a las necesidades educativas especficas. Adems con el desarrollo de los proyectos de trabajo en la escuela trabajamos y desarrollamos habilidades comunicativas diferentes, habilidades lgico matemticas sencillas, lecto -escritura, el movimiento, el gesto y el ritmo. Para comenzar un proyecto de trabajo es importante elegir el tema, para ello se realizar una asamblea en la que los nios elegirn el tema sobre el cual quieren trabajar e investigar. Una vez que ya tenemos el tema planteado, debemos comenzar realizando una serie de preguntas a los alumnos/as, para as conocer sus ideas previas sobre el tema y poder establecer aprendizajes significativos.
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La programacin a travs del mtodo de proyectos deber iniciarse dando respuestas a los siguientes interrogantes que se plantean. Qu sabemos sobre.? Por ejemplo: el agua, el arte, los inventos. Qu nos gustara aprender? Qu necesitamos? Quin lo trae? Dnde podemos encontrarlo? cmo nos repartimos la tarea? Qu vamos a hacer, quines y en qu orden? Dnde lo vamos a hacer? Quin nos va ayudar? Una vez que se ha finalizado todo el trabajo, los alumnos/as con la ayuda del maestro/a deber reflexionar sobre todo lo que se ha llevado a cabo y poner en comn toda la informacin que se ha obtenido, respondiendo a: Qu hemos aprendido? En qu hemos encontrado ms dificultad? Qu nos ha gustado ms? Por ltimo, todos los nios/as debern plasmar todo su trabajo en un documento final, respondiendo as a las siguientes cuestiones. Cmo hacemos llegar a otros lo que hemos aprendido? A travs de informes, murales, libros..etc. Para qu comunicarlo? Adems de responder a todas estas cuestiones, un proyecto de trabajo deber estar programado previamente por el maestro/a al igual que un centro de inters, por ello deber contener los siguientes elementos de programacin: 1. OBJETIVOS. Se plantearn a partir de lo que queremos saber, hacer y valorar. 2. CONTENIDOS. Se estructurarn en conceptos, procedimientos y actitudes sobre el tema elegido en nuestro proyecto de trabajo.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. METODOLOGA.
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TIPOS DE ACTIVIDADES. Se llevarn a cabo para la consecucin de objetivos propuestos, actividades globalizadas de expresin y compresin verbal, de expresin corporal y musical y de expresin lgico-matemtica. Estas actividades se trabajan en el aula a travs de rincones, juegos, talleres.etc. ORGANIZACIN DEL ESPACIO. Se puede organizar a travs de rincones y talleres, ya que este tipo de organizacin favorece la autonoma, la socializacin, el trabajo en equipo, la investigacin y exploracin y respeta los diferentes ritmos de aprendizaje. ORGANIZACIN DEL TIEMPO. Debemos establecer rutinas diarias respetando los ritmos individuales de los diferentes alumnos/as de la clase. SELECCIN Y ORGANIZACIN DE MATERIALES Y RECURSOS. El material se considera un instrumento muy importante en el juego y actividad del nio, por ello debe ser variado, polivalente y estimulante, sin que deje a un lado la propia actividad del nio. AGRUPAMIENTOS. En un proyecto de trabajo las actividades que se programen deben realizarse de forma global, para que as favorezcan la socializacin y cooperacin entre los alumnos/as. PRINCIPIOS METODOLGICOS. Los proyectos de trabajo que se lleven a cabo deben tener como base los siguientes principios de intervencin educativa: Partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Enseanza globalizada. Partir de los intereses de los alumnos/as. Crear aprendizajes significativos y funcionales. Establecer conflictos cognitivos. Participacin de los padres. Etc.
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EVALUACIN. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos/as deber ser continua, global y formativa y se utilizarn los criterios de evaluacin como referentes a dicha evaluacin. La tcnica a utilizar ser la observacin
sistemtica y los instrumentos que se utilizarn son los registros anecdticos, las escalas de observacin y diarios de clase.
CONCLUSIN. Por ltimo, destacar que la gran importancia de los proyectos de trabajo en el aula de Educacin Infantil es debido a una serie de ventajas educativas, entre las que cabe destacar las siguientes: Es un mtodo constructivista, ya que exige la participacin e implicacin del alumno/a. Es un mtodo investigativo, donde los nios observan, exploran, manipulan.. Es un mtodo globalizado. Atiende a los diferentes ritmos de aprendizaje. Se trabajan valores transversales ( educacin para la salud, para la paz, ambiental, vial..etc) Se favorece el trabajo es grupo, ya que todas las actividades que se programan en los proyectos de trabajo son grupales como asambleas, rincones, talleresetc. Hace posible la participacin de los padres, tanto en el aula (en los talleres, juegos y actividades complementarias) como en la casa ( en la bsqueda, recopilacin y seleccin de material en revistas, internetetc, en los cuentos viajeros y en el desarrollo de actitudes, valores, hbitos y normas trabajados en clase. En sntesis decir que los proyectos de trabajo parten de los intereses infantiles, se tiene en cuenta lo que saben los alumnos/as y los errores se valoran de forma positiva como paso necesario en todo aprendizaje.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS BIBLIOGRAFA. -
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DEZ NAVARRO, C. (1998). La oreja verde de la escuela. Trabajos por proyectos y vida cotidiana en la escuela .Madrid: Ediciones de la Torre.
GARRIDO, M.J; PAULANO, M.D; Y OTRAS. (2004). Aprendizaje en Educacin Infantil. Actividades y experiencias constructivistas. Madrid: CCS.
IBAEZ SANDN, C. (2003). El proyecto de educacin Infantil y su prctica en el aula. Madrid: La Muralla.
ZABALZA, M.A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensin e intervencin de la realidad. Barcelona: Gra.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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TEORAS Y FACTORES DEL APRENDIZAJE
Lpez Garca, Manuela 52.557.604-M
INTRODUCCION QU ES EL APRENDIZAJE? El aprendizaje en un cambio relativamente permanente del comportamiento de un organismo a causa de la experiencia, o dicho de otro modo, la adquisicin de nuevas formas de comportamiento, que se entrelazan y combinan con comportamientos innatos, y que van apareciendo a medida que avanza la maduracin del organismo. El aprendizaje nunca es observado directamente, es una inferencia derivada de cambios en la conducta. El trmino aprendizaje es muy amplio y abarca cambios como las distintas respuestas a una seal, la adquisicin de una habilidad, la alteracin de la manera de percibir una cosa, el conocimiento de un hecho o el desarrollo de una actitud frente a algo. CMO APRENDEMOS, SEGN LAS CONCEPCIONES CONDUCTISTAS? Para Watson, la meta terica de la Psicologa deba ser la prediccin y el control de la conducta. Este es el enfoque denominado conductismo. EL ASOCIACIONISMO O CONEXIONISMO Las primeras experiencias que incorporaron tcnicas conductistas fueron las de Thorndike, que formul la teora del aprendizaje por ensayo-error, que consiste en efectuar una serie de movimientos al azar (ensayos hasta que por casualidad daba con la solucin apropiada. Una vez aprendida la conducta, desaparecan los ensayos). Observ que las curvas del aprendizaje mostraban una clara disminucin del tiempo necesario para encontrar la solucin segn el nmero de veces que se hubiera ensayado el experimento. Formul as la ley del ejercicio, segn la cual aumenta la probabilidad de una respuesta en funcin de las veces que se haya dado esa situacin en el pasado. Tambin postul la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece la aparicin de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va acompaado de una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa manera se consolida el nexo entre situacin y respuesta. En cambio, si la situacin se acompaa de un estado molesto, el nexo se debilita. Luego la ley del efecto, estalece que se aprenden esencialmente aquellas conductas que van acompaadas de un refuerzo.
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Thorndike se convirti en pionero del conexionismo, una teora psicolgica que reduca todo el psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de aprendizajes anteriores. Incluso procesos superiores como el razonamiento o el lenguaje se reducan a hbitos de conducta consolidados, bien por la ley del efecto, bien por la ley del ejercicio. Para Thorndike, las asociaciones de E-R formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendan a consolidarse o debilitarse segn fueran gratificadas nuestras conductas. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Pavlov realizaba sus clsicos experimentos, que reconocidos como tales, han dado nombre al fenmeno por l estudiado: condicionamiento clsico (o condicionamiento respondiente). Un concepto bsico es el reflejo: una unidad simple de conducta innata, en la que se produce una respuesta inevitable ante una modificacin de la situacin ambiental. Por lo tanto, es una combinacin de dos factores: estmulo (E) y respuesta . Pavlov (1927), consigui provocar en un perro un reflejo simple: la salivacin ante la comida. Al trabajar varias veces con el mismo perro, observ que ste salivaba ante la presentacin de la comida, y se dedic a buscar el porqu de la saliva ante estmulos neutros. Hizo que sonase una campanita inmediatamente antes de la presentacin de la comida. Despus de repetir el proceso varias veces, observ que se produca la salivacin en el momento en que sonaba la campanilla, antes de ser presentada la comida, y que el animal salivaba aunque la comida no apareciera despus. Se haba producido un condicionamiento. En el experimento descrito, la salivacin ante la presencia de la comida es una respuesta refleja no aprendida. Pavlov denomin a la comida estmulo incondicionado, y a la salivacin del perro ante la comida respuesta incondicionada. La salivacin ante el sonido, respuesta incondicionada y el estmulo neutro (inicialmente era el sonido con respecto a la salivacin, asociado con la comida), fue bautizado por el como estmulo condicionado. El tiempo, es decir, el intervalo que media entre la presentacin del estmulo neutro y la del estmulo incondicionado, es un factor importante, tanto, que hace posible o no la existencia del condicionamiento. El aprendizaje se produca muy rpidamente, es decir, eran necesarias muy pocas repeticiones para que el estmulo neutro quedase convertido en estmulo condicionado
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capaz de producir la respuesta condicionada. Al alargar este intervalo, o sea, al dejar transcurrir un tiempo entre ambos estmulos, si ese tiempo es corto, se produce tambin el aprendizaje, pero el nmero de veces para que quede consolidado tendr que ser ms elevado. Si se aumenta e intervalo, es prcticamente imposible que se produzca el aprendizaje, puesto que el estmulo neutro pierde su capacidad de avisoy no puede asociarse al estmulo incondicionado que le sigue, no se produce entonces la respuesta incondicionada. La situacin cambia cuando, estando el aprendizaje bien establecido, vamos ampliando progresivamente el intervalo de tiempo. En este caso el estmulo neutro, convertido ya en estmulo condicionado, es capaz de provocar la respuesta independientemente de la aparicin o no del estmulo incondicionado. De cualquier manera, cuando se presenta repetidamente un estmulo condicionado si asociarle el estmulo incondicionado, deja de provocar respuesta, es lo que se llama extincin de una conducta. La tendencia a producir la respuesta condicionada ante estmulos similares al condicionado, se denomina generalizacin de estmulo. La discriminacin de estmulos, por el contrario, designa a la respuesta a un estmulo y la inhibicin ante otro semejante. Se produce cuando slo uno de ellos va acompaado del estmulo incondicionado. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Para explicar el aprendizaje de conductas ms complejas y voluntarias, el conductismo habla de condicionamiento operante. Este tipo de condicionamiento se produce cuando un sujeto realiza una actividad para obtener algo a cambio. El sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta reforzadas (refuerzo es aquello que se le ofrece al sujeto a cambio de la conducta que se le pide). Estas conductas son acciones sobre el ambiente para obtener recompensas o eliminar estmulos punitivos. R-E (refuerzo -premio/castigo-). A partir de los trabajos de Thotndike (aprendizaje por ensayo-error y la ley del efecto), B. F. Skinner desarroll una tecnologa de la conducta. A l se le deben tambin las llamadas cajas de Skinner para la investigacin animal. Las diferencias fundamentales con los logros del perro de Pavlov son dos: * La conducta es externa. * La conducta tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La realizacin de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la conducta.
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El procedimiento utilizado por Skinner, mediante el cual se va guiando la conducta del sujeto a travs de las recompensas hacia la conducta deseada, se denomina modelamiento. En el proceso de aprendizaje la respuesta tiene como consecuencia el refuerzo. El refuerzo es pues, el premio obtenido por la realizacin de la conducta: el problema surge cuando, al establecer una respuesta determinada nos planteamos cul ser el refuerzo adecuado o cmo conseguir que lo sea. En los animales se ha utilizado la comida, la bebida, la satisfaccin sexual... Estos son los llamados reforzadores primarios. Otros, los reforzadores secundarios, son aprendidos. El procedimiento utilizado en estos casos para conseguir que tales cosas cumplan el papel de refuerzos consiste en crear en el animal un estado de privacin anterior. Se puede hablar de reforzamiento negativo cuando lo que se produce es una eliminacin de estmulos no satisfactorios para e sujeto, por ejemplo, dolorosos. El castigo es un estmulo con un efecto contrario del refuerzo, es decir, disminuye la posibilidad o frecuencia de la conducta. Se utilizan para as extinguir conductas no deseadas. Los castigos tambin pueden ser positivos o negativos. En el primer caso una conducta es acompaada de estmulos dolorosos para el sujeto. Los castigos negativos suponen la prdida de una situacin agradable como resultado de la conducta. Es muy importante elegir los refuerzos adecuados para la consecucin de condicionamientos operantes o para el moldeamineto de una conducta. Existen diferentes programas de refuerzo: * Refuerzo constante, cuando al respuesta deseada se fuerza cada vez que aparece. * Refuerzo parcial o intermitente, cuando unas veces se refuerzan las respuestas y otras no. Se llaman programas de razn fija, cuando se refuerza la conducta despus de un nmero dado de respuestas (o de intervalos) y programas de razn variable , los que suministran refuerzos despus de un nmero imprevisible de respuestas, tambin de intervalos. Los aspectos relacionados con la extincin, generalizacin y discriminacin de la conducta son similares a los recogidos en el apartado del condicionamiento clsico. Skinner se basa fundamentalmente en las toeras de Pavlov y Watson para darnos una imagen totalmente descriptiva de la conducta humana. En sus experimentos ha utilizado casi siempre animales, aunque no distingue entre aprendizaje animal y humano. En el campo del aprendizaje escolar, intent demostrar a travs de sus estudios que, mediante
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amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho ms bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzo positivo. Su aplicacin ms conocida es la enseanza programada, en la que los xitos en determinadas tareas actan de refuerzo para posteriores aprendizajes. La aplicacin teraputica ms relevante son los programas de modificacin de conducta, que consisten en la instauracin o supresin de conductas mediante el modelamiento. APRENDIZAJE POR OBSERVACIN O APRENDIZAJE SOCIAL Bandura destaca por sus aportaciones sobre el aprendizaje por observacin, tambin llamado aprendizaje vicario o social. Bandura ha efectuado numerosas investigaciones sobre el aprendizaje producido tras la observacin de otro sujeto que realiza cualquier actividad. Tanto los animales como las personas imitan las conductas. Para la adquisicin de una determinada conducta, se presenta al observador un modelo que se comporte de la manera que se quiere llegar a instaurar siguiendo una determinada secuencia. En una primera fase, el observador pone atencin a esa conducta y reconoce las propiedades distintivas de la misma. En la segunda fase, denominada retencin, la conducta se almacena activamente en la memoria. Finalmente, el observador ejecuta la conducta apropiada , y una vez reproducida, diha conducta es reforzada mediante las tcnicas anteriormente expuestas de condicionamiento operante. A este proceso de aprendizaje se le ha llamado aprendizaje por modelamiento. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales para personas inhibidas o agresivas, son un ejemplo de modelamiento de comportamiento. En los primeros aos de vida, los padres suelen ser los principales modelos de adultos para los nios y nias; con el tiempo cobran importancia hermanos, profesorado, amistades, y tambin modelos simblicos como hroes y heronas de pelaculas, cantantes, deportistas, etc. Los adultos tienden a imitar a personajes de xito social y econmico. En distintos experimentos realizados, se ha comprobado que los nios y nias tienden a imitar lo que un modelo hace y dice, al margen de que la conducta sea social o antisocial. Los modelos son ms eficaces cuando las acciones y las palabras son consecuentes. DESARROLLO TIENEN RAZN LAS CONCEPCIONES COGNITIVAS? El supuesto esencial de las teoras cognitivas es el reconocimiento e inters por los procesos internos como la percepcin, el procesamiento de la informacin o el
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pensamiento, no observables a simple vista, que hacen posible la elaboracin de la respuesta. Las teoras cognitivas se refieren especficamente al aprendizaje humano. El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente, que va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez ms complejos y potentes. 1. LAS TEORAS DE PIAGET J. Piaget sostiene que, a partir de unas capacidades generales con las que se nace, los sujetos van construyendo su conocimiento. El aprendizaje se construye
(constructivismo). La mente de un nio no es un modelo en miniatura de la mente del adulto, sino que en cada momento del desarrollo los sujetos se explican el mundo segn sus posibilidades. Los nios pequeos elaboran su conocimiento del mundo activamente y de modo radicalmente distinto a los adultos. La mente del nio o nia se desarrolla en una serie de etapas en funcin del desarrollo del sistema nervioso, la experiencia individual y la transmisin social. Estas etapas o estadios de desarrollo cognitivo progresan en una marcha ascendente, que va de los reflejos del recin nacido a la capacidad de razonamiento abstracto de un adulto. Las carctersticas de los estadios son: Se definen por un conjunto de esquemas (estructuras dinmicas de datos para
representar conceptos genricos almacenadas en la memoria y aplicables a sucesos, situaciones, secuencias, etc.) - Se suceden integrndose unos en otros. El inicio de un estadio se produce mientras se mantienen rasgos del estadio anterior. - En todo estado hay una fase inicial y una fase terminal. Los esquemas son modos de mirar el mundo, simples al pincipio y complejos en la vida adulta. El mecanismo del desarrollo y del aprendizaje que posibilita una mejor adaptacin al medio, se produce mediante dos procesos: 1. Incorporacin, o asimilacin, de nuevas experiencias a los esquemas previos existentes; 2. Adaptacin o acomodacin de los esquemas, que cambian para hacer posible nuevas asimilaciones. Cuando se produce un esquema nuevo, se ha producido una adaptacin. Las teoras de Piaget tienen un carcter polmico. En cuanto a las etapas de desarrollo, hoy se perciben como un proceso ms continuo e inacabado. 2. LA TEORA DEL DESARROLLO POTENCIAL
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Dentro de la escuela rusa de Psicologa, Vygotsky manifiesta que las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biolgico; es la denominada teora del origen sociocultural de los procesos cognitivos. Vygotsky define la zona de desarrollo potencial como la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolucin de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con sus compaeros ms competentes. Es decir, el desarrollo potencial abarca un rea que va desde la capacidad de actividad independiente del sujeto hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada. Para Vygotsky, el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultura disponible, no es slo un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son sociales antes que individuales. El aprendizaje, ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso del saber exterior, que hace posible una ampliacin de las competencias individuales. (es aprendizaje social, que tiene relacin con otras personas). 3. TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Entre las teoras asociadas al modelo constructivo, la ms conocida es la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Ausubel concibi su teora como una forma explicativa de la adquisicin de conceptos. La adquisicin de nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo es un proceso que depende de las ideas relevantes que ya posee el sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y estas ideas previas. Ausubel distingue cuatro tipos de aprendizajes cualitativamente distintos y organizados en dos dimensiones continuas: Respecto al proceso de relacin entre la informacin nueva y las ideas y
conocimientos previos: * Aprendizaje significativo: cuando el nuevo material se relaciona de modo no arbitrario (o al pie de la letra) sino sustancial con los conocimientos previos al alumnado. (memoria comprensiva). * Aprendizaje memorstico: se establece una relacin arbitraria entre la nueva informacin y los conocimientos anteriores (memoria repetitiva). - Respecto a la presentacin de los nuevos contenidos:
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*Aprendizaje por recepcin: el alumno o alumna recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos, de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. *Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da en su forma acabada, el alumnado tiene que descubrirlo o reorganizarlo antes de poder asimilarlo. Segn Ausubel, para que se produzcan aprendizajes significativos de conceptos, es necesario que se den dos condiciones: - Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos para poder ser relacionados con las ideas relevantes que posea el sujeto en un doble sentido: - Los nuevos contenidos deben poseer significacin lgica, estar ordenados siguiendo la lgica de la disciplina a que corresponden, y no ser ni arbitrarios ni confusos. - Los nuevos contenidos deben ser psicolgicamente significativos para el sujeto que aprende, es decir, el sujeto debe poseer las necesarias ideas relevantes para que puedan ser relacionadas, con sentido, con los nuevos conocimientos. -El sujeto debe tener disposicin de asociar los conceptos nuevos con los conceptos ya adquiridos, es decir, debe querer aprender. La tarea del docente debe consistir en programar las actividades y situaciones de aprendizaje adecuadas para permitir conectar activamente la estructura conceptual de una disciplina con la estructura cognitiva previa del alumno o alumna. (teora de Vygotsky). 4. LA CONSTRUCCIN DE LA ENSEANZA Los modos de enseanza no se derivan directamente de ninguna teora o modelo de aprendizaje. La forma de enseanza no se deduce de la forma de la forma de aprender, aunque cada una de las teoras del aprendizaje tiene algunas implicaciones para el proceso de enseanaza. As, dentro del modelo conductista, la enseanaza programada, y, tomando como referencia las teoras cognitivas, la teora de la elaboracin, propuesta por Reigeluth y Merrill. La secuencia de instruccin propuesta por la teora de la elaboracin no es lineal, sino que es una secuencia de continuas retroalimentaciones, un ir y venir permanente de lo general a lo particula, favorecido por una idea inicial, contenido esencial del tpico que enfatiza la orientacin, el epitome, y por continuos y sucesivos niveles de elaboracin.
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Prez Gmez utiliza la analoga con una cmara fotogrfica para explicar la secuencia de desarrollo propuesto por la teora de la elaboracin. CULES SON LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE? En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son intrapersonales y otros socioambientales. En el proceso de ensear-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin dinmica. 4.1. FACTORES INTRAPERSONALES. En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos (producidos por maduracin biolgica y por entrenamiento intelectual como la capacidad de formulacin de hiptesis, deducir, sacar conclusiones, etc), emocionales, (alteraciones del equilibrio afectivo determinadas por modificaciones hormonales y por los conflictos y tensiones que producen las relaciones sociales), y corporales (modificaciones fisiolgicas como el tamao, la forma corporal, la voz, etc). Otro factor es la competencia instrumental pertinente (para un ciclo, curso o rea), entendida como el conjunto de conocimientos que el sujeto posee que son llave para afrontar nuevas tareas (comprensin y expresin sufuciente de la lengua oral y escrita, dominio de otros lenguajes: grfico, icnico, simblico... clculo matemtico, etc.). As mismo, son necesarios conocimientos previos especficos, es decir, que la persona que aprende pueda partir de exlicaciones adecuadas de determinados fenmenos y relacionar estas explicaciones con los nuevos contenidos. Son relevantes tambin como factores de aprendizaje intrapersonal las estrategias de aprendizaje y memoria (las distintas secuencias de tcnicas de trabajo intelectual, como estudio o investigacin, que el sujeto utiliza en funcin de la finalidad del aprendizaje, y el estilo de aprendizaje (como puede ser, un distinto rendimiento ante las tareas y los refuerzos o diferente atribucin de xitos y fracasos). As mismo, la motivacin para aprender es necesaria para que se puedan producir nuevos aprendizajes. Se debe incluir un factor de aprendizaje ms relacionado con el mundo afectivo, que es el autoconcepto (un concepto amplio de representaciones mentales que la persona tiene de s misma y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y morales. 4.2. FACTORES SOCIO-AMBIENTALES Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, bario, situacin socioeconmica, etc., y sobre todo, la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial
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relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales. Entre los factores de situacin, y refirindonos a un contexto educativo formal, se podran destacar: el centro escolar, el grupo de clase, el reglamento del rgimen interno, las programaciones de las materias, el proceso de enseanaza de cada docente..., etc. OTROS FACTORES IMPORTANTES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE SON: Orden de nacimiento: Aunque no lo crean, este factor cobra mucha importancia, ya que por lo general los padres suelen ser ms exigentes con el primer hijo. Y si bien no es una tarea fcil educar y somos aprendices cuando de ser padres se trata, se debe tener cuidado con las expectativas que se tienen para cada hijo. Es decir, a veces se espera mucho de uno de ellos, pero no del otro. Hijos de padres divorciados: Cuando los padres o uno de ellos no llega a superar el divorcio suele suceder que el nio termina pagando los platos rotos. Acusaciones como: ests igual que tu padre o madre segn el caso, o t eres igual a l, entre otras pueden sonar familiar. La familia es como un rbol, si uno ataca la raz se termina matndolo. Los padres son la raz, por tanto son la fortaleza y el alimento del futuro de sus hijos. Madres que trabajan todo el da: Actualmente es muy comn que las madres tambin trabajen. Sin embargo, lo importante es la calidad del tiempo que se les da y preocuparse de las actividades que ellos tengan mientras los padres trabajan. Los hijos pueden sentirse solos y hacen de la comida, la televisin y los video juegos su pasatiempo favorito, dice Orellana. Maltrato a los nios: Si hay maltrato, ya sea fsico o psicolgico afecta directamente en la personalidad del menor. S l hiciera grandes esfuerzos y no es valorado, es un hecho que su autoestima se ver afecta y por tanto su rendimiento, explica Somar. Diferencias Individuales: La diferencia en el CI (Coeficiente Intelectual) de los nios es tambin un factor importante que afecta positiva o negativamente en el trabajo de aula. Por ello, padres y educadores deben conocer las potencialidades y las limitaciones de cada menor.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS CONCLUSION
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Es un hecho que los padres se preocupan por el desenvolvimiento escolar y personal de sus hijos. Por ello, es que la psicologa educativa cobra mucha importancia, ya que existen ciertos factores que son determinantes en la formacin y por tanto en el proceso de aprendizaje de los hijos. Sin duda, estos factores estn directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores. La psicologa educativa indaga sobre cules son los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta, y lograr conocer los agentes que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades. Segn la psicloga Carola Somar de Canelas cada nio tiene diferencias individuales que deben ser tomadas en cuenta. Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferentes variables que lo afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no slo son los valores de las variables, sino tambin sus interrelaciones las que afectan al proceso educativo.
BIBLIOGRAFIA Lpez Calva , J. Martn. (2003) Educacin personalizante. Una perspectiva Integradora. Trillas. Mxico. PIAGET, J. (1973): La psicologa de la inteligencia. Crtica. Barcelona SKINNER, B.F. (1985): Aprendizaje y comportamiento. Martnez Roca. Barcelona. VYGOTSKY, L.S. (1995): Pensamiento y Lenguaje. La Plyade. Buenos Aires. AUSUBEL, D. (1976):Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Mxico. BANDURA, A.Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Universal. Madrid. WATSON, J.B. (1976): El conductismo. Paids. Buenos Aires.
REFERENCIAS LEGISLATIVAS DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establece el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios de Educacin Primaria. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.). LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.
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DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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IMPORTANCIA DE LA LECTURA PARA EL APRENDIZAJE
Lpez Parra, Juana 75.097.823-V
1. INTRODUCCIN
La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios. Desde hace unos aos se est notando un creciente inters de los padres por la lectura de sus hijos, quiz porque saben la relacin que existe entre lectura y rendimiento escolar.
La lectura constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad.
La lectura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
2. DESARROLLO
2.1. DEFINICIN DE LECTURA
Podemos definir lectura como una actividad compleja que parte de la decodificacin de los signos escritos y termina en la comprensin del significado de acciones.
Tambin se puede definir como un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado.
En este mbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que conforme va leyendo, le va
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otorgando sentido particular al texto segn sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.
Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos, psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin de significado particular con lo ledo y de este modo, esta interaccin lo lleva a una nueva adquisicin cognoscitiva.
Tal es la importancia de la lectura para el aprendizaje del alumnado que, el artculo 6.4. del Real Decreto 1513/2006 y el Decreto 230/2007 obligacin de treinta minutos diarios de lectura en la escuela. establecen la
2.2. VENTAJAS DE LA LECTURA
Algunas ventajas que conlleva la actividad de leer, son, entre otras, las siguientes: La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales. La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relacin con el rendimiento escolar. La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin,
conocimientos. Cuando se lee se aprende (DELVAL, J., 2000). La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico. La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la voluntad. La lectura exige una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente.
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La lectura potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin.
2.3. ESTRATEGIAS LECTORAS
Cuando leemos con la intencin de aprender, realizamos estrategias para procesar la informacin y pasarla a nuestra memoria a largo plazo. Es la que, al acumularse organizadamente en nuestra mente, nos permite formar nuestras estructuras cognitivas o esquemas mentales para seguir conociendo, es permanente y susceptible de recuerdo. Cuando aprendemos, procesamos informacin proveniente de la lectura. As, procesar es convertir la informacin en aprendizaje: Proceso de percibir, relacionar, organizar, retener y evocar la informacin.
Existen algunas sugerencias que ayudan a leer para aprender, NOBILE, A. (1999):
Anlisis: Descomponer, desglosar o separar un todo de acuerdo con algn criterio
Analizar un texto es descomponerlo o desglosarlo a partir de cuatro criterios bsicos que son: partes, estructura, funciones y relaciones ( Meza, 1998)
Sntesis: Recomponer o reconstruir el texto a partir del conocimiento y del uso de los criterios que nos da el anlisis.
Se sintetiza cuando realizamos un resumen, conclusin, organizamos la informacin en grficos, mapas mentales, mapas conceptuales, etc. La sntesis siempre es significativa para quien la realiza. Es decir, cualquier tcnica de procesamiento de informacin debe ayudar a quien la realiza a reconstruir la lectura o la informacin procesada. Es necesario realizar este anlisis conscientemente y darse cuenta de cul es la informacin que se esta obteniendo.
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El resumen y el mapa conceptual son dos estrategias contribuyen a pasar lo que leemos, de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Una vez que se almacena en la memoria a largo plazo, no se olvida. Adems, cuando realizamos este tipo de estrategias, estamos contribuyendo al aprendizaje significativo pues incorporamos la nueva informacin a nuestra red de conocimientos. Coloca al lector como activo protagonista de su aprendizaje.
Los mapas conceptuales son una organizacin jerrquica de las ideas y se realizan clasificndolas de acuerdo a su importancia.
Los resmenes son sntesis que pueden ser personales (cuando agregamos nuestros criterios previos) o textuales (cuando establecemos en forma de parfrasis la idea del autor, sin cambiar su significado).
PASOS PARA HACER UN RESUMEN: Se lee y se entiende el prrafo. Se elimina lo superfluo y lo redundante. Se generaliza y/o se incluye. Se construye una idea por cada prrafo. Se integran todas las ideas de cada prrafo en una sola construccin, mediante el parafraseo y por escrito.
Si bien estas no son todas las estrategias que nos ayudan a comprender y procesar la lectura, son algunas de las que debemos tener presentes a la hora de ser lectores eficientes.
3. CONCLUSIONES
En toda lectura debemos tener en cuenta la cohesin y coherencia, que es la fuerza que tienen los prrafos, dados por sus relaciones entre las ideas principales y secundarias.
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La coherencia es la ilacin, coordinacin, unin, fuerza cohesiva entre ideas principales y secundarias y entre los prrafos entre s en un texto. Esa relacin es obligada para que exista coherencia.
La cohesin y coherencia, se evidencia mediante el uso de palabras o conectores que conectan las ideas u oraciones.
Estos dos procedimientos deben ser puestos en prctica en el aula, siendo la maestra o el maestro el modelo a imitar en la lectura de sus propios alumnos y alumnas.
4. BIBLIOGRAFA Delval. J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata. Meza De Vernet, I. (1998). Modelo Analtico-sinttico basado en estrategias para comprensin y aprendizaje de textos. Caracas: Universidad Metropolitana. Nobile, A. (1999). Literatura infantil y juvenil. Madrid: Morata/MEC.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
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HIPERACTIVIDAD PRESENTE EN EL AULA, QUE HACER?
Lpez Rivas, Isabel 75094088-P
1.- INTRODUCCIN.
Ante el gran desconocimiento sobre el tema, comenzar por definir lo que es la hiperactividad o lo que es ms exacto de qu hablamos cuando se diagnostica a un nio de TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad). Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de Lengua, la define como: Conducta caracterizada por un exceso de actividad.
Podemos profundizar diciendo que nos encontramos con un alumno muy inquieto y al que le falta la atencin de una forma muy llamativa. Es muy comn confundir al nio hiperactivo con un nio rebelde, pero poco tiene que ver con la educacin que recibe de los padres, supuesto es un trastorno psiquitrico gentico que aparece en nios con dificulta o incapacidad para prestar atencin o concentrarse, con alto nivel de actividad, impulsivos y que se distraen fcilmente. Este trastorno, est muy vinculado al fracaso escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal.
2.- HIPERACTIVIDAD INFANTIL Y SUS SNTOMAS.
La hiperactividad infantil es bastante frecuente, se calcula que afecta aproximadamente a un 3% de los nios menores de siete aos, siendo ms comn en nios que en nias (hay cuatro nios por cada nia). En el ao 1914 el doctor Tredgolf argument que podra ser causado por una disfuncin cerebral mnima, una encefalitis letrgica en la cual que afecta el rea del comportamiento, de ah la consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad en la actividad voluntaria, impulsividad orgnica e incapacidad de estarse quieto. Posteriormente en el 1937 C. Brardley
descubre los efectos teraputicos de las anfetaminas en los nios hiperactivos. Basndose en la teora anterior, les administraba medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina), observndose una notable mejora de los sntomas.
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Los sntomas pueden ser clasificados segn el dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad: Dificultad para resistir a la distraccin. Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga. Dificultad para atender selectivamente. Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada. Actividad motora excesiva o inapropiada. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo) Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan no se reprimen. Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren. Impulsividad cognitiva: precipitacin, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fcil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevn, e incluso contestan a las preguntas antes de se le formulen.
Es un hecho suficientemente conocido la dificultad con que se encuentra la inmensa mayora de maestros sobre la identificacin de los primeros indicadores que pueden apuntar hacia este trastorno, dificultad que se ampla a mdicos, psiclogos y pedagogos, cuando se plantean sobre quin o quines son los profesionales que deben participar en el diagnostico y el tratamiento de TDAH. Por tanto, subrayo la idead de que el abordaje del TDAH, en sus distintas fases, debe considerarse desde un criterio multicontextual y desde una intervencin multiprofesional: mdica, psicopedaggica y escolar, adems de requerir la fundamental colaboracin de los padres.
3.- INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
Si me apoyo en las investigaciones sobre efectos de tratamiento de TDAH, la intervencin psicopedaggica debe centrarse en la institucin escolar, y que ha de ser
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sta la que d respuesta adecuada a las distintas necesidades educativas que puedan presentar sus alumnos. Los profesionales que intervienen en el campo educativo, deben de tener una formacin bsica que permita ir considerando a estos nios, como sujetos de atencin especial.
El profesorado debera tener un conocimiento suficiente de las caractersticas y problemtica del nio hiperactivo, as como su diferenciacin, a nivel educativo, de otros nios que, presentando dificultades comportamentales y/o en el aprendizaje, responden a otras causas. Sera motivo de reflexin el conocimiento de la sintomatologa del TDAH, por reas, observables en el contexto escolar, y que se podra sintetizar en (Bermudez y Bermudez, 2004): rea cognitiva. rea afectivo-emocional. rea motora. rea de habilidades sociales.
Se puede profundizar con una formacin especfica sobre los conocimientos generales sobre el TDAH: Entrenamiento en tcnicas de modificacin de conducta. Entrenamiento en tcnicas de autodireccin: autoinstrucciones. Acomodaciones educativas. Entrenamiento en la tcnica de autoevaluacin reforzada. Asesoramiento y seguimiento.
El problema central de los sujetos diagnosticados de TDAH es su baja capacidad para ejercer el control inhibitorio sobre sus comportamientos, la finalidad del tratamiento Psicoeducativo ha de ser que estos sujetos sean capaces de decidir sobre qu es lo que tienen que hacer y qu es lo que tienen que pensar, disponerles y ensearles autocontrol, que es tanto como prepararles para planificar, organizar y ejecutar su conducta.
Para que esta intervencin sea eficaz se requiere que los Centros, como instituciones educativas, reciban suficiente atencin por parte de los Equipos Psicopedaggicos (psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales), suficiente dotacin
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de profesores de apoyo que puedan dar respuesta a la atencin personalizada y especializada, fundamentalmente en Pedagoga Teraputica, y oferta de formacin especfica para el profesorado ordinario que son los verdaderos agentes del tratamiento en el continuo escolar. Con los dems agentes del tratamiento, daremos correcta respuesta al Trastorno de Conducta ms comn y con ms implicaciones en el aprendizaje dentro del periodo de Educacin Infantil y Primaria.
4.- PROGRAMAS DE TRATAMIENTO.
Los programas de tratamiento han de ser necesariamente personalizados para cada alumno, a continuacin expongo unas lneas generales de intervencin psicoeducativa en el TDAH:
AMBITO DEL PROGRAMA:
Requiere que ste abarque todos los aspectos y momentos del proceso educativo en el contexto escolar y, siempre que sea posible, se contine en el medio familiar.
Por ser educativo, se planificar teniendo en cuenta los medios y recursos con que cuenta normalmente un Colegio, no entrando en los programas farmacolgicos y/o psicoteraputicos que puedan ser propuestos desde el Centro Sanitario y con los que se intentara, una colaboracin y coordinacin.
La intervencin educativa se efectuara, desde dos planteamientos: una, ms general, llevada a cabo en el grupo-clase y otra, ms especializada, que se hara de forma personalizada y/o en pequeo grupo.
A.- Intervencin general: Se ejecutar en el contexto del grupo-clase, requerir que todo el profesorado que imparte clases al grupo conozca de forma suficiente las caractersticas de los alumnos que lo componen, lo que asegurara el conocimiento del nio/a con TDAH.
Organizacin del aula-grupo tutora: El grupo-clase es una unidad en la que convive un nmero de alumnos con los que hay que trabajar una serie de contenidos, ya
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de tipo conceptual, ya procedimental y actitudinal. En dicho grupo pueden estar presentes alumnos/as con necesidades educativas especficas a los que hemos de dar respuesta educativa adecuada y que no vaya en detrimento de la colectividad.
Es necesario que, por parte del profesor ordinario se contemplen en su Programacin tale situaciones y acomoden la dinmica de la clase a crear un ambiente que permita conseguir, a la vez que los objetivos generales del grupo, los singulares del alumnos con necesidades educativas especiales.
De forma generalizada el profesorado ha venido organizando los espacios, los tiempos y el currculo, con mayor o meno xito, para integrar a esos alumnos, con sus ACIs, Qu ocurre cuando en el aula est un nio que no encaja en las categoras tradicionalmente consideradas como tales?, la respuesta, aunque con experiencias, es que ese alumno desborda al profesor, porque, simplemente, no sabe que hacer con l Esta es la reaccin que suelen provocar los nios/as que presentan la sintomatologa del TDAH.
Contemplando ya a este nio en el aula, pueden darse distintas situaciones:
1.- Que tenga slo diagnstico psicopedaggico y de l se deriven n.e.e. En este caso el profesorado deber seguir las normas generales que conforman el Plan global de intervencin en el grupo-clase, donde hay este tipo de alumnos, as como las especficas que se deriven de las caractersticas personales del sujeto, en sus distintas facetas, y que estarn recogidas en sus ACI. En este caso se informar a la familia para que el nio/a fuese visto por los Servicios Sanitarios. HYPERLINK HYPERLINK
2.- Que tenga diagnstico psicopedaggico y adems reciba tratamiento farmacolgico y/o psicoteraputico. El profesorado ante esta situacin, adems de seguir las anteriores pautas, debera contar con informacin acerca de la medicacin que est recibiendo el nio, los posibles efectos, los periodos de mayor y menor eficacia del frmaco, los periodos de descanso de la toma,. y llevar a cabo un registro de conductas (grado de atencin, actividad, sociabilidad) para informar al mdico y as,
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ste pueda ver si el frmaco y/o la dosis son adecuadas o debe de introducir modificaciones.
3.- Que no tenga diagnstico de TDAH y pueda o no tener otro tipo de diagnstico. Si el profesorado no cuenta con ningn tipo de diagnstico, debera iniciar la aplicacin de la evaluacin psicopedaggica, que ser a c argo del Equipo Psicopedaggico. Si no se aprecia algn problema diferenciado, y si presenta sintomatologa de TDAH, aunque no llegue a lo que se podra considerar como trastorno, se le podra aplicar el Plan global de intervencin en grupo y ver su evolucin.
B.- Plan global de intervencin en el grupo-clase: Las siguientes orientaciones van encaminadas a favorecer, desde el grupo-clase, la respuesta educativa para alumnos con TDAH, sin olvidar las singularidades que apareceran descritas en la correspondientes ACI. Son las siguientes:
1.- Relativas a la distribucin fsica del alumno en el grupo-clase.
* Sentarle cerca de la mesa del profesor y alejado de toda fuente de distraccin: ventanas, puerta de entrada al aula (ruidos),. buscando su ubicacin en fila, mientras realiza una tarea personal, para evitar las distracciones interpersonales.
* Procurar que su mesa, mientras realiza una tarea tenga el mnimo de elementos distractores, dejando lo especficamente necesarios: ficha, cuaderno, pinturas
* Permitirle que se levante de su sitio, cada cierto tiempo, ampliando ste periodo a medida que se va aplicando el Programa (tiempos de trabajo ms largos y los descansos ms cortos). Es conveniente esta atento a las seales de nerviosismo o inquietud que puedan aparecer para darle respuesta, intentando que mientras hace la tarea permanezca en el sitio.
* Cuando se programa alguna actividad en grupo, colocarlo con compaeros que sean atentos, reflexivos y tranquilos en sus conductas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.- Relativas a la integracin del nio/a en el grupo-clase:
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* Hacerle ver al nio, de acuerdo con su edad y posibilidades, que se le va a ayudar de forma especfica para que atienda mejor y pueda ir haciendo las tareas como lo dems nios, pidindole su colaboracin.
* Hablar con los compaeros para que sepan comprender sus comportamientos y facilitar las buenas relaciones con ellos.
* Darle funciones de colaboracin en el aula, como: Repartir y recoger materiales indicados por el profesor o hacer recados dentro del Colegio.
* Trabajar, a nivel de grupo, habilidades y estrategias que mejoren las relaciones sociales con su entorno y que fomente acciones de: Interaccin con sus iguales y con los adultos, comunicaciones (pedir, preguntar, conversar), resolucin de problemas (conflictos), expresin de sentimientos (alegra, tristeza, aceptacin, rechazo,..) o cooperacin, responsabilidad..
3.- Relativas a la organizacin curricular:
* Ensearle, en colaboracin con el profesor especialista, a autorregularse en los tiempos y secuencias que precise la tarea.
* Acomodar el aprendizaje bajo los principios de personalizacin y estructuracin (trabajo muy estructurado y predecible con reglas claras y constantes), utilizando estrategias metodolgicas que incluyan apoyo visual, participacin activa del alumnado
* Seleccionar objetivos de aprendizaje adecuados a la actual realidad del nio, evitando establecer a priori una homogeneizacin con el grupo.
* Empezar con tareas ms cortas que las propuestas para el grupo, e irle reforzando todas las conductas de mantenimiento de la atencin, proporcionndole las
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siguientes de forma progresiva, nunca que le abrume, ya que esto le aumenta considerablemente su nivel de ansiedad.
* Asegurarse, antes de que empiece a realizar un trabajo, que ha entendido bien lo que ha de hacer, usando para ello la estrategia de que repita con sus palabras la tarea encomendada.
* Facilitarle la tarea de preguntar cuando se haya distrado y no haya entendido lo que se le ha pedido, dndole muestras de comprensin y no de recriminacin.
*Sugerir al nio que vaya describiendo la tarea de realizar, ya que ello facilita la atencin y, como consecuencia, el aprendizaje.
*Utilizar un sistema de elogio de conductas adecuadas, fundamentalmente atencionales, reflexivas y relacionales, mediante el uso de refuerzos y recompensas, procurando ignorar las conductas inadecuadas.
*Buscar algn tiempo, dentro del grupo, para reforzar aquellos aprendizajes que puedan tener menos afianzados. Tambin se podr recurrir a la colaboracin de algn nio-tutor.
*Buscar colaboracin de los padres para controlar y reforzar las tareas que se enven para casa, tareas que siempre han de estar tasadas teniendo en cuenta la realidad del nio.
Estar y otras sugerencias favorecern cambios en las realizaciones del nio en las distintas reas, ya de desarrollo, ya de aprendizaje, cambios que sern recogidos en una hoja registro que cumplimentar el tutor/a con la participacin de los dems profesores de aula y que contrastar, quincenalmente, con el profesor/a de apoyo especfico (P.T) y analizar peridicamente (mensual o bimensualmente), con el orientador del Centro.
4.- Intervencin especializada: Ser llevada a cabo, de forma preferente, por el profesorado de Pedagoga Teraputica, si bien ste contar siempre con la colaboracin
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del tutor y del resto de Equipo de Profesores de aula, y, si es preciso, con el profesor de Audicin y Lenguaje, as como del asesoramiento del Orientador responsable del Centro.
Esta intervencin supondr, por parte del profesor/a de apoyo especializado, tener un conocimiento exhaustivo, no slo de las caractersticas generales y el tratamiento global de este alumnado, sino, un conocimiento especfico de los aspectos a tratar, as como los procedimientos, tcnicas y estrategias que ha de desarrollar en el sujeto (nio/a) con TDAH, de acuerdo con los datos y orientaciones que figuren en el informe psicopedaggico, donde se expresarn claramente los puntos fuertes en lo que apoyar la intervencin y los puntos dbiles objeto de mejora.
5.- CONCLUSIONES.
El 40/50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar y que sobre el 40% presentan problemas de conducta asociados, de nosotros dependo como maestros, estar informados para poder detectarlos a tiempo. El diagnostico e informe psicopedaggico se har en funcin de los datos de los padres y profesores, siendo de vital importancia nuestra colaboracin.
6.- REFERENCIAS BIBILIOGRFICAS.
Barkley, R.A. (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus
necesidades especiales. Barcelona: Paids.
Infantil.
Bermdez, M.P. y Bermdez, A.M. (2004). Manual de Psicologa Clnica Madrid: Biblioteca Nueva.
Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la
atencin- ENFOCATE-. Bilbao: COHS. Consultores.
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RECURSOS AUDIOVISUALES DE APLICACIN EN EL AULA Maldonado Collado, Silvia Mara 75.070.942-T 1.INTRODUCCIN. Dentro de los medios de comunicacin encontramos, los medios audiovisuales que son los que se oyen y se ven; es decir, son los medios que se basan en imgenes y sonidos para expresar la informacin. Por ejemplo, parte de ese grupo son la televisin y el cine. Documentales, reportajes, entrevistas, programas culturales, cientficos y ambientales, etc., conforman la gran variedad de formatos de ndole informativa que se emiten a travs de los medios audiovisuales. La educacin audiovisual, en la actualidad se hace importante ya que hoy en da un gran nmero nios y jvenes invierten a la semana tantas horas (o ms) viendo televisin o jugando con videojuegos que el tiempo que permanecen en la escuela. Con ello reciben tal cantidad de informacin a travs de los distintos medios de comunicacin de masas (prensa, radio, msica, videojuegos, cine y fundamentalmente a travs de la televisin), informacin constante y permanente sobre deportes, poltica local, nacional e internacional, sobre economa, sobre conflictos sociales y laborales, sobre ciencia y tecnologa, sobre el ocio, moda y costumbres, sobre productos de consumo a travs de la publicidad, etc. La obtencin del conocimiento se realiza en la actualidad de forma creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez menos a travs de experiencias directas con la realidad y cada vez ms a travs de la influencia y contacto con medios y tecnologas (TV, radio, cds, vdeos, ...) Los medios y recursos tecnolgicos son una representacin simblica de la realidad, no son la realidad misma. La informacin emitida desde los medios est elaborada por otros seres humanos (con toda la carga ideolgica y de intereses econmicos, polticos y sociales que supone) y adems es una representacin realizada mediante cdigos o sistemas de smbolos que cada oyente o espectador debe decodificar para entender la informacin ofrecida. Si no se dominan estos cdigos, el receptor est en inferioridad de condiciones respecto al emisor, por lo que ser ms fcilmente manejable. Por lo tanto un punto muy importante hoy en da para el desarrollo de los nios es una educacin audiovisual que permita a los nios y jvenes una actitud crtica hacia los medios, as como que les permita conocerlos para poder aprovecharlos adecuadamente.
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Concretamente debemos de debatir la importancia de la educacin audiovisual ya que los medios han penetrado en la sociedad. El sistema educativo est desfasado respecto a los avances en los medios audiovisuales y su influencia en los alumnos y se hace necesaria una alfabetizacin audiovisual para que los ciudadanos puedan tomar decisiones racionales, participar activamente en la sociedad y en los propios medios, extendiendo la importancia de la educacin audiovisual a la educacin democrtica.
La escuela sigue estando dominada por la letra impresa, quien tiene la dificultad de descodificarla fracasa en la escuela. Fuera de sta, los modos de comunicacin con mayor influencia y difusin son los visuales, y la TV es la fuente ms importante de informacin poltica en nuestra sociedad siendo para la gente la fuente ms fiable, tal vez por su capacidad de registrar visualmente los acontecimientos. Por otro lado, lo impreso empieza a ser considerado un medio audiovisual, ya que se ha extendido la idea de que la presentacin, el diseo y la tipografa son parte significativa del proceso total de comunicacin, al tiempo que incluso el trmino medios impresos resulta muchas veces inadecuado, porque los documentos impresos casi siempre van acompaados de imgenes visuales. Las escuela tarde o temprano, tendrn que recoger lo importante que es
desarrollar en sus alumnos la capacidad de examinar las imgenes visuales de manera crtica . La retencin y comprensin de los aprendizajes adems de romper barreras y acercar experiencias lejanas de otros lugares. Sin embargo se advierte que con los medios se ha disminuido el lenguaje verbal, y con ello se han tenido que crear otro tipo de lenguajes para la comunicacin por ejemplo del profesor al alumno, lo que implica, un mayor sentido y provoca en el alumno una gran variedad de experiencias. En relacin con la educacin audiovisual, se debe hacer un anlisis ms crtico de lo que supone la introduccin de los medios en el aula y qu consecuencias puede tener que no haya una correcta lectura de estos medios en el aula. La Ley Orgnica de Educacin (LOE 2/2006) da respuesta a los cambios de la sociedad del conocimiento incorporando al sistema educativo el fomento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al proceso de enseanza-aprendizaje. 2. RECURSOS AUDIOVISUALES. 2.1. La imagen fija proyectable: el retroproyector.
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El retroproyector pertenece a la familia de los medios audiovisuales pensados, diseados y construidos especialmente para la enseanza, aunque los primeros datos que tenemos de su utilizacin tienen que ver con la segunda Guerra Mundial, concretamente en el ao 1941 y se utilizaba para entrenar a grandes grupos de soldados. El primer antecedente del retroproyector se denomina Proyector alto periscopio, el cual permite al profesor operar sin cambios de posicin frente a los alumnos y
proyectar la imagen reflejada por un espejo sobre la pantalla (situada detrs del docente). Hay que resaltar que en los principios del retroproyector alto periscopio el material utilizado, es decir, las transparencias, eran proyectadas en blanco y negro; con el tiempo y los avances continuos se pudieron comenzar a proyectar en diversos colores. El origen del retroproyector en lo que a la educacin se refiere fue como refuerzo en la enseanza, utilizado por profesores especializados. El proyector alto periscopio va evolucionando da tras da y cada vez van apareciendo modelos ms perfeccionados; cada vez se trabaja ms con el retroproyector (nombre con el que se le conoce hoy en da) por las ventajas que ofrece al educador, as como la disposicin del mismo por parte del profesor, ya que prcticamente todos los docentes pueden contar con l para poder realizar su enseanza. Tambin hay que destacar las facilidades que hay hoy en da para conseguir
material que proyectar, lo que denominamos transparencias; tales transparencias podrn ser proyectadas tanto en color como en blanco y negro. El retroproyector, tambin llamado proyector de periscopio o pizarra elctrica es un aparato provisto de un foco de luz, un sistema ptico con prisma que proyecta la imagen en la pantalla y una lente plana especial sobre la que se coloca el dibujo realizado en acetato transparente. Proyecta una imagen ampliada del original sobre una pantalla o sobre la pared, que se encuentra detrs del docente o de la persona que lo utiliza, de ah su nombre ms frecuente del retroproyector. Entre las mltiples del retroproyector podemos destacar las siguientes: 1. Motivacin: ya que predispone y sensibiliza hacia los contenidos objetos de aprendizaje. 2. Ilustrativo: hace referencia a la interaccin que se establece entre la imagen y la explicacin oral. 3. Fijacin: en el sentido de que su fijacin nos sirve para reafirmar contenidos que se presentan por otros medios. 4. Anlisis: ya que nos permite estudiar los elementos de un conjunto.
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5. Discusin: una imagen puede hacer referencia a una fuente de dilogo sobre su contenido, especialmente cuando la imagen cuando la imagen es sugerente. 6. Evaluacin: ya que el campo de posibilidades es tan amplio que nos permite y ofrece comprobar el aprendizaje. 7. Demostracin: ya que nos permite demostrar abstracciones. 8. Recapitulacin: en el sentido de que al ser un sistema nos permite utilizarlo como medio para favorecer la sntesis formativa. 9. Redaccin: la finalidad reactiva, en teora, puede ser ms adecuada para la etapa infantil. A continuacin se expondr su ubicacin en el aula. El retroproyector o proyector periscpico posee gran importancia psicolgica en el desarrollo de las clases. Con este aparato, el maestro acta directamente y sigue ocupando la misma posicin (enfrente de los nios) que durante las clases en que no se utilizan los recursos visuales. Siempre que sea posible, el retroproyector se utilizar en el ngulo derecho del aula (segn la posicin de los alumnos), procurando en todo momento que todos los alumnos tengan una visin completa y correcta de la pantalla, que tendr el tamao necesario para que los mensajes proyectables sean legibles desde cualquier punto del aula. La pantalla, por tanto, se encuentra a espaldas del docente y los alumnos pueden ver tanto la imagen como al maestro en su labor de explicar el tema. Sin duda, esta ventajosa disposicin favorece el control de los nios y su inters. El cabezal no deber interferir la visibilidad. El tamao de la imagen proyectada aumenta o disminuye en funcin del mayor o menor acercamiento del aparato a la pantalla. Aunque un de las ventajas que ofrece el uso del retroproyector es la posibilidad de utilizacin en lugares luminosos, debe evitarse colocarlo cerca de cualquier fuente directa de luz (sol o lmpara). Para su uso, hay que tener en cuenta algunas caractersticas de estos aparatos: Para conseguir una calidad de presentacin ptima, la imagen puede graduarse tanto en su foco o nitidez, como en la direccin para adecuarse al lugar donde est la pantalla. La persona que presenta la informacin deber estar junto al retroproyector para cambiar la transparencia y sealar en el propio acetato, nunca en la pantalla, sin molestar la visin a ningn alumno/a.
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Cuando se elabora una transparencia se trata no slo de que stas tengan una buena presentacin esttica, sino adems, de que su empleo facilite la comprensin y el aprendizaje de los alumnos/as a travs de ella. Adems de stas, otras consideraciones que debemos tener en cuenta para su puesta en marcha en el aula son, en sntesis las siguientes: Proyectar imgenes para despertar el inters o suscitar las reacciones de la audiencia: atencin, sorpresa, movimiento, duda, suspense y humor... Subrayar los puntos ms importantes del tema; los excesos de informacin, sean textos o ilustraciones, resultan fatigosos. Ilustrar un nico punto en cada transparencia; dedicar incluso, varias transparencias a un mismo punto. Utilizar la tcnica de superposicin dividiendo el tema en sus elementos constitutivos. Estimular la participacin activa y los debates en el auditorio.
2.2. Los vdeos interactivos El vdeo interactivo tiene dos grandes ventajas, como son el poder de evocacin de la imagen y la capacidad de dialogar de los medios informticos, esto es posible gracias a la fusin de dos grandes medios electrnicos como son el vdeo y la informtica. Pero hay que diferenciar lo que es el vdeo interactivo fundamentado en aspectos tecnolgicos, del que se basa la vertiente didctica. En el vdeo interactivo entendido como hardware, el componente informtico es el elemento fundamental, significando una mejora de las aplicaciones del ordenador. Estara compuesto por: Un sistema de control informtico. Una fuente de video que aportar la informacin icnica. Un interface de sobreimpresin para presentar textos y grficos informticos junto a imgenes del vdeo. Un sistema de entrada de informacin. Un monitor. Un soporte de informacin tanto informtica como visual.
La principal caracterstica del vdeo interactivo aplicado al campo didctico es el intercambio continuo de informacin entre el medio y el usuario. Podemos afirmar que un medio tiene la caracterstica de interactivo cuando tiene la capacidad de implicar al
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alumno/a de una forma activa en el programa de instruccin. Es decir, produce un intercambio entre el alumno/a y el medio. Respecto al uso del vdeo interactivo en el campo de la enseanza podemos resumirlo en cuatro puntos: 1-Como apoyo de mucha utilidad para el docente. 2-Como medio de aprendizaje en pequeos grupos. 3-Como medio de aprendizaje individualizado. 4-Como medio para la bsqueda de informacin. La opcin de vdeo interactivo ms usado en el aula, tanto en primer ciclo de Educacin Primaria como en segundo ciclo de Educacin Primaria es el cuentacuentos, y aqu podemos destacar los siguientes ttulos, los cuales se pueden encontrar en las pginas web que se especifican en el anexo. CUENTOS DE EL CUENTACUENTOS: La cenicienta. Teseo y el minotauro. Ddalo e caro. Juan sin miedo. Cuando me falt un cuento. Orfeo y euridice. La verdadera novia. Hans, mi pequeo erizo. El nio afortunado, etc. 3. CONCLUSIN. Los medios audiovisuales, creo que son un medio que permite muchas acciones positivas en el aula ya que permite conocer experiencias interculturales, otras que no se pueden dar con los medios tradicionales... sin embargo para ello es necesaria una formacin en los medios, en primer lugar por parte de los profesores, y tambin de los padres, y en general de los educadores, una mayor formacin sobre la elaboracin, uso y evaluacin de medios y recursos audiovisuales e informticos no slo en sus aspectos tcnicos, sino fundamentalmente en su integracin pedaggica. Con ello los alumnos deben ir formando su propia actitud hacia estos medios, actitud de reflexin y de capacidad crtica.
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4. BIBLIOGRAFA.
Castaeda Ynez, Margarita (1978). Capt 4: Los Medios de Construccin. Los Medios de la Comunicacin y La Tecnologa Educativa. Editorial Trillas. Mxico.
Masterman, Len (1993) Capt 1 Por Qu? (Pgs 15-32) Y Capt 2 De Qu Manera? (Pgs 33-54). La Enseanza de los Medios de Comunicacin. Proyecto Quirn, Ediciones De La Torre. Madrid.
Santos, Hilda (1973). Aprendizaje y Medios Audiovisuales Editorial Biblioteca, Coleccin Praxis: 14. Argentina.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRCULO Martnez Snchez, Patricia de la Cabeza 78.689.670-T INTRODUCCIN La finalidad de la educacin es promover el desarrollo de ciertas capacidades y la adaptacin de los contenidos de la cultura que son necesarios para que el nio sea miembro activo del marco sociocultural al que pertenece. Para conseguirlo, la escuela debe ofrecer una respuesta educativa comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura comn a todos, evitando discriminacin e igualdad de oportunidades, respetando sus caractersticas y necesidades individuales. Existen unas necesidades educativas comunes, compartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a aprendizajes especiales. Pero no todos los alumnos tienen la misma forma de aprendizaje, y que tienen intereses, capacidades, ritmos, motivaciones que condicionan su aprendizaje. El concepto de diversidad dice que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales para su socializacin. Algunas necesidades individuales, pueden ser atendidas mediante el trabajo habitual que realiza el profesor en el aula. Pero en algunos casos, es necesario poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter
extraordinario. Cuando se dan dificultades de aprendizaje, es necesario realizar modificaciones en la organizacin, en el funcionamiento del centro y en las adaptaciones en el currculo y medios para acceder a l que faciliten y refuercen el progreso de estos alumnos. Este artculo plantea la respuesta educativa a la diversidad de los alumnos y en l se presta una especial atencin a las adaptaciones curriculares individuales. El primer apartado tiene un carcter ms amplio y aborda la educacin en la diversidad desde el currculo escolar y desde el centro docente. Posteriormente, se reflexiona sobre la tarea educativa en el aula. En el tercer apartado de desarrolla el significado, las caractersticas y las fases de las adaptaciones curriculares. Finalmente, se apuntan las caractersticas de un modelo de intervencin que facilita la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1.- EDUCACIN EN LA DIVERSIDAD.
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1.1.- La respuesta en la diversidad en el currculo escolar.
Tradicionalmente, la escuela se ha centrado en satisfacer las necesidades educativas comunes y no se ha preocupado de las necesidades individuales. De esta forma, los alumnos que no alcancen los objetivos establecidos son aislados, creando grupos dentro del aula para los ms lentos derivando a los alumnos a escuelas especiales As se llega a la conclusin de que los problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o factores individuales, en lugar de revisar y modificar aquellos aspectos de la prctica educativa que pueden generar o acentuar sus dificultades. Esta concepcin, en el mbito curricular, ha dado lugar a propuestas rgidas. Actualmente existe una tendencia hacia currculos abiertos y flexibles que dan respuesta a la comprensividad y la diversidad. La administracin educativa establece unos aprendizajes mnimos que asegura que todos los alumnos adquieran ciertos elementos bsicos de la cultura a partir de unos mnimos, construyen su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currculo oficial en funcin de las caractersticas de sus alumnado y del contexto sociocultural de referencia. Un currculo abierto y flexible nos permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales. La respuesta a la diversidad adems implica un currculo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos. El concepto de necesidades educativas especiales implica los grandes fines de la educacin que han de ser los mismos para todos los alumnos, para asegurar la igualdad de oportunidades y la futura insercin en la sociedad. Por tanto, el currculo ha de ser el referente de la educacin de todos haciendo las adaptaciones que sean precisas.
1.2.- La respuesta a la diversidad en el contexto del centro educativo.
Para mejorar a calidad de la enseanza cada escuela debe reflexionar y planificar de forma conjunta la accin educativa. As, las decisiones que se tomen deben ser en funcin de su realidad.
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La respuesta a la diversidad afecta a la totalidad del centro y hace necesario cuestionar la prctica educativa tradicional e introducir cambios en la misma. Estos cambios pueden producir temores e inseguridad en los profesores que se pueden evitar si se toman decisiones compartidas. La experiencia demuestra que la respuesta a la diversidad debe ser un proyecto de escuela asumido por toda la comunidad educativa. Es importante que aquellos centros que se enfrentan a elaborar sus proyectos educativos y curriculares, la respuesta a la diversidad debe ser un eje central en la toma de decisiones, ya que facilita un mayor grado de integracin y participacin de los alumnos en la dinmica escolar. Las decisiones que se toman en el mbito del centro son aun muy generales y estn dirigidas a dar un primer nivel de respuesta a la totalidad del alumnado. Sin embargo, son imprescindibles los elementos que deben revisarse para dar respuesta a la diversidad: Llevar a cabo una reflexin y debate sobre la visin que se tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad. Las decisiones sern muy distintas si se concibe el desarrollo y el aprendizaje desde una concepcin interactiva o determinista. Tambin sern distintas las opciones cuando se perciben las diferencias como una oportunidad. Hay que asegurar que el currculo de la escuela sea lo ms amplio, equilibrado y diversificado posible. Y los equipos docentes han de realizar un profundo anlisis del currculo oficial. Una escuela para la diversidad implica aprovechar al mximo los recursos materiales y humanos disponibles, una adecuada organizacin de los mismos. Por ello debemos hacer una seleccin, adquisicin y elaboracin de materiales, mobiliario y equipamientos especficos que faciliten el proceso de enseanzaaprendizaje, adems es importante revisar las relaciones y capacidad de trabajo conjunto del profesorado, el nivel de participacin de los padres, la relacin con la comunidad y con los profesionales de apoyo y asesoramiento. Identificar las dificultades de aprendizaje, la valoracin de las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares individualizadas. Estos procesos se concretan de forma distinta de la experiencia del profesorado, la trayectoria del trabajo dependiendo de los recursos de apoyo disponibles. Es importante definir criterios, establecer procedimientos para la identificacin precoz de las dificultades de aprendizaje, definir las funciones y significado de
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las adaptaciones curriculares, establecer las fases y componentes del proceso y determinar quienes van a intervenir en su elaboracin. Crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo institucional. Revisar cuales son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y la calidad de relaciones y el liderazgo del director. Es importante el trabajo en colaboracin entre las distintas personas del proceso educativo y crear un ambiente fsico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonoma y movilidad de todos los alumnos.
2.- LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DEL AULA
Las decisiones adoptadas para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya que es el contexto que tiene una influencia ms intensa en el desarrollo de los alumnos. La programacin anual y el conjunto de unidades didcticas que constituyen el nivel de planificacin curricular. Esta planificacin ha de conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno. Dar respuesta a la diversidad significa romper el esquema tradicional, organizar las situaciones de enseanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje, es decir, lograr el mayor grado de interaccin y participacin de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno. Cuanto ms flexible sea esta organizacin, ms fcil ser la incorporacin de os profesores de apoyo a la dinmica del aula.
2.1- La competencia de los profesores.
Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas ms especficas. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interaccin y comunicacin con ellos, una observacin constante y una revisin de la respuesta educativa que se les ofrece. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental explorar los conocimientos, ideas y experiencias sobre los alumnos, los nuevos contenidos, y durante el proceso observar cmo progresan. La labor de un profesor es ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La construccin de aprendizajes significativos implica que los alumnos
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tengan una predisposicin favorable para aprender, que atribuyan un sentido personal a las experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones sustantivas entre los nuevos aprendizajes y lo que saben. 2.2.- La organizacin de la enseanza.
Se trata de que aquellos que tienen objetivos o contenidos distintos a los del grupo de referencia no trabajen en paralelo, sino que participen lo mximo posible en las actividades del aula de diversos medios: Utilizar variedad de estrategias metodolgicas, ya que la concepcin constructivista no prescribe mtodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se utilicen. Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo porque los nios no aprenden slo del profesor sin tambin de sus iguales y tienen efectos positivos en el rendimiento acadmico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. Abrir la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma de realizarlas, de esta forma los alumnos toman decisiones sobre la planificacin de su trabajo y se responsabilizan del aprendizaje. Dar oportunidades para que los alumnos practiquen y apliquen de forma autnoma lo aprendido. As sabemos cundo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje y les permite trabajar con menos supervisin y ayuda. Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que ofrezcan diferentes actividades, que traten distintos contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes formas de utilizacin. Combinar distinto tipos de agrupamientos, que permitan proporcionar respuestas diferenciadas en funcin de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a trabajar y las caractersticas e interese de los alumnos. Utilizar diferentes procedimientos de evaluacin que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de expresin de los alumnos. Organizar el espacio del aula, haciendo que favorezca la autonoma de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos.
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Organizar el horario del aula, teniendo en cuenta las necesidades de apoyo que puedan necesitar algunos alumnos. Crear un clima de respeto y valoracin entre los alumnos, crear comunicacin y hacer actividades que les proporcionen una relacin.
3.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.
3.1.- El concepto de adaptacin curricular.
Aunque se tiene en cuenta la diversidad en los procesos de planificacin del centro y del aula, ocurre que ciertas necesidades de los alumnos no se contemplan en estos niveles de planificacin, por ello es necesario adaptar el currculo de forma individual. Las adaptaciones curriculares individualizadas son una respuesta a la diversidad que hay que realizar cuando la programacin de aula no es suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades del alumno. Cualquier alumno, puede en un momento determinado requerir una serie de ajustes individuales en el currculo comn, pero conviene reservar las adaptaciones curriculares individuales para aquellos casos en los que las necesidades educativas de los alumnos requieran actuaciones, recursos o medidas de carcter especial durante su escolarizacin. Las adaptaciones curriculares individuales se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendente a ajustar y complementar el currculo comn para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su mximo desarrollo personal y social. Se trata de construir un currculo a la medida del alumno. El que sea una planificacin individual no significa que sea un currculo paralelo o aislado al del resto del grupo. Se trata de compartir aprendizajes con su grupo de referencia e introducir otros. En cuanto a los alumnos que requieren adaptaciones, no existen categoras de alumnos para los que es necesario realizar una adaptacin curricular individual, lo que existe son condiciones de desarrollo y aprendizaje de los alumnos que hacen necesario realizar modificaciones en el currculo. No hay adaptaciones previamente concebidas a modo de recetas. No se puede decidir de primeras que modificaciones hay que realizar en las diferentes reas curriculares, porque los alumnos y los contextos educativos son diferentes.
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Las adaptaciones curriculares no se restringen slo a los alumnos que presentan algn tipo de discapacidad sino que pueden requerirlas otros que por sus condiciones de desarrollo personal y su experiencia educativa tienen dificultades de aprendizaje en relacin con el currculo que les corresponde. Es ms, alumnos con discapacidad pueden seguir el currculo comn con una serie de ayudas tcnicas o materiales. Las adaptaciones curriculares deben decidirse tras un proceso de evaluacin psicopedaggica o interdisciplinar del alumno en contextos que fundamenten las necesidad de llevarlas a cabo. A partir de este estudio es posible establecer las funciones que presentan necesidades educativas especiales: Asegurar que el alumno reciba los medios y la respuesta educativa que precisa para progresar. Establecer una relacin entre las necesidades educativas individuales y la programacin comn para asegurar su mayor grado posible de participacin. Coordinar las actuaciones de los profesionales y los servicios hacia los alumnos. Favorecer la colaboracin de la familia. Acercar al alumno lo ms posible a situaciones normalizadotas
3.2.- Caractersticas de las adaptaciones curriculares.
La elaboracin de adaptaciones curriculares individuales no es algo nuevo, es una prctica habitual en el mbito de la educacin especial. Una caracterstica general de los programas de desarrollo individual tiene una concepcin ms psicolgica o evolutiva que curricular. Estos programas hacen una evaluacin centrada bsicamente en obtener informacin sobre las dificultades alternativas en las diferentes reas de desarrollo. Las caractersticas que definen a las adaptaciones curriculares son las siguientes: Son un nivel ms de planificacin curricular, tienen los mismos componentes que cualquier programa (objetivos, contenidos), pero tienen peculiaridades: 1) Mayor importancia en la evaluacin inicial para la toma de decisiones. 2) No es preciso explicar todos los elementos con la misma exhaustividad. 3) Son elaboradas continuamente entre el profesor y los especialistas de apoyo y asesoramiento.
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Han de reflejarse por escrito, donde queda reflejada la programacin de su grupo, para identificar los aspectos que comparte con sus compaeros, los que comparte parcialmente y los que son especficos para l. Componentes bsicos del proceso son: 1) informacin del proceso de evaluacin. 2) definicin de las necesidades educativas especiales. 3) propuesta que especifique las decisiones en las reas que precise. 4) provisin de recursos materiales, personales 5) colaboracin con la familia. 6) seguimiento de las decisiones adoptadas. Deben considerarse un fin no slo en si misas, sino un proceso que sirve para reflexionar conjuntamente respecto a la respuesta educativa de un alumno. Es un proceso dinmico y flexible. Aunque el proceso tiene unas fases claras, no debe tomarse de forma lineal y rgida. Las decisiones que se tomen han de ser realistas.
3.3.- El contino de la adaptacin del currculo.
Medios de acceso al currculo. Algunas necesidades educativas especiales slo requieren una serie de medios, recursos o ayudas tcnicas que vana permitir que el alumno pueda seguir en gran medida el currculo comn facilitando su proceso de aprendizaje. Condiciones fsico-ambientales, eliminan las barreras arquitectnicas, por ejemplo, lugares donde tengan pleno acceso a la informacin y puedan interactuar con sus compaeros. Materiales, equipamientos y ayudas tcnicas, compensan las dificultades derivadas de la discapacidad de los alumnos y les permiten participar en las actividades con un mayor grado de autonoma: mquina Perkins, materiales tcnicos de audicin, sintetizadores de voz. En otros casos ser necesario realizar modificaciones en los materiales de uso comn. Cdigos de comunicacin, hay alumnos que necesitan aprender un cdigo aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o escrito, ya que los procesos de enseanza-aprendizaje son bsicamente procesos de relacin y comunicacin. La adaptacin ms compleja es el aprendizaje de un cdigo de comunicacin. Los medios de acceso tienen un carcter permanente ya que son imprescindibles en el proceso de enseanza-aprendizaje y de socializacin.
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Adaptaciones en los componentes del currculo. Son ajustes que se realizan en relacin al qu, cmo y cundo ensear y evaluar, en relacin con los objetivos, contenidos y su secuenciacin, la metodologa y los criterios y procedimientos de evaluacin. Las adaptaciones no significativas son las modificaciones que se realizan en los elementos no prescriptitos del currculo oficial. Las adaptaciones significativas son aquellas que afectan a los elementos prescriptitos del currculo oficial y pueden tener efectos en la titulacin del alumno. Cuando es necesario se realizan varias de las siguientes adaptaciones: Dar prioridad a algunas de las capacidades contempladas en los objetivos generales y tambin a algunos contenidos y criterios de evaluacin. Introducir o ampliar determinados aspectos contemplados en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Se trata de aprender ciertos aspectos que aunque no estn contemplados en el currculo comn, son necesarios introducirlos en de forma individual. Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evolucin del currculo oficial, llegando a eliminar reas enteras. Esto se produce por la necesidad de reforzar otros contenidos o porque existe una gran distancia entre los contenidos que eliminamos y el nivel del alumno.
3.4.- Fase del proceso de adaptacin curricular.
Encontramos 4 etapas fundamentales en el proceso de adaptacin curricular: Evaluacin inicial: antes de realizar una captacin, es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica del alumno en interaccin con el medio en que se desarrolla. La evaluacin debe aportar informacin relevante para tomar decisiones que se ajusten a la propuesta curricular ms idnea para l, los recursos materiales y las ayudas personales que se le deben dar. El fin principal de la evaluacin es ver cuales son las necesidades del alumno para progresar en la escuela y en la vida social. La evaluacin deben desarrollarla profesionales en colaboracin con el profesorado que atiende al alumno. Identificacin de las necesidades educativas especiales: es necesario realizar un anlisis y sntesis de la informacin obtenida en la evaluacin, para decidir cuales son
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las necesidades educativas del alumno. En ocasiones, formular las necesidades tiene una gran dificultad porque se solapan con las adaptaciones. La formulacin de las necesidades debe ser muy general, ya que si son muy especficas, se tratara de una adaptacin misma. No deben ser muy numerosas, ya que su funcin es ver a grandes rasgos cuales son las necesidades educativas primarias. Dar respuesta educativa: consiste en ver las modificaciones que hay que hacer en el currculo para atender estas necesidades. Para ello hay que tener en cuenta: Es un proceso constante de ida y vuelta entre la situacin del alumno y sus necesidades. Debe seguir su propio proceso evolutivo. El proceso de adaptacin tiene muchos puntos de inicio, pero su punto de partida comn debe ser el currculo de referencia. Intentar realizar adaptaciones lo menos significativas posibles. Es necesario tener unos criterios en la toma de decisiones. Es importante tener claro que la meta que hay que ofrecerles es una propuesta curricular lo ms amplia, equilibrada y enriquecedora posible. Los criterios que hay que tener en cuenta son: 1) el nivel de desarrollo del alumno y su nivel de competencia en relacin con el currculo. 2) favorecer el conocimiento y aceptacin de si mismo. 3) tener en cuenta el para que sirven esos aprendizajes. 4) seleccionar los aprendizajes que sirvan para la insercin del nio en la sociedad. 5) buscar aprendizajes que motiven al alumno. Provisin de recursos, ayudas y apoyo: ciertas necesidades tienen la necesidad de aportar servicios educativos extraordinarios que hay a en unos centros y en otros no. Decidir que modalidades de apoyo son necesarias y quienes son los especialistas adecuados para brindar este apoyo. Es importante que este apoyo sea proporcionado dentro del aula. Colaboracin con la familia: es importante informar a los padres las decisiones tomadas, para orientarles con sus hijos y promover la participacin en el aprendizaje. Seguimiento: consiste en registrar los avances, evaluar las decisiones
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4.- LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD: UN TRABAJO EN COLABORACION
La atencin a la diversidad plantea nuevas exigencias y competencias al profesorado. Es necesaria una colaboracin de pares, maestros, alumnos, profesionales de apoyo. Los apoyos ms frecuentes son psicopedaggicos, profesores de apoyo, terapeutas del lenguaje Es importante que todos los profesionales tengan el mismo modelo de intervencin asegurando as la continuidad del proceso.
BIBLIOGRAFA Ainscow, M. (2001). Desarrollo de las escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Blanco, R. (1999). La adaptacin a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currculo. Madrid: Alianza. Marchesi, A., Coll, C., y Palacios, J. (Comps.) (1999). Desarrollo psicolgico y educacin, Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. Garca Pastor, C. (1995). Una escuela comn para nios diferentes: La integracin escolar. Barcelona: EUB. Hanko, G. (1990-1993). Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Profesores de apoyo. Barcelona: Paids. Hegarty, et al. (1986-1988). Aprender juntos. La integracin escolar. Madrid: Morata. Puigdellvol, I. (1998). La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Gra. Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea. Tomlinson, C.A. (1999-2001). El aula diversificada. Barcelona: Octaedro.
LEY 13/1982 de Integracin Social del Minusvlido. LEY ORGBICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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DECRETO 167/2003, de 17 de Junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. (BOJA 23-6-2003). DECRETO 230/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007).
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CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE JUEGO EN EDUCACIN Martos Garrido, Adrin 77.326.212-M
INTRODUCCIN. PIAGET, GROOS, STERN Y LOS JUEGOS. JUEGOS Y EDAD. CONCLUSION. BIBLIOGRAFA.
INTRODUCCIN:
La necesidad de clasificar los juegos en educacin sienta sus bases en torno a dos puntos de vista:
Por un lado encontramos estudios cientficos y empricos con finalidad terica predominante que tienen su apoyo principal en las funciones psicolgicas predominantes en cada uno de los tipos de juego que se identifican, no habiendo sido pocas las aportaciones que este mbito ha dado para ajustar actividades y trabajo educativo y didctico en educacin infantil y primaria.
Por otro, las recopilaciones empricas hechas con finalidad prctica, siendo stos los que se apoyan principalmente en la consideracin del espacio en el que los juegos se desarrollan. A lo lardo de la historia se han ido aportando diversas clasificaciones orientadas por la situacin del momento y los conocimientos que se posean sobre los materiales ldicos y sobre el desarrollo infantil, juvenil y ldico. En las clasificaciones del juego o de elementos ldicos como los juguetes, tambin han cobrado fuerza una variable que planta cara al criterio cientfico de etapas
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anteriores. Esta variable que ha cobrado fuerza en los ltimos aos es el criterio comercial.
Son muchos los autores que han hecho pblica su propia clasificacin de los juegos, todos ellos con un criterio en la mayor de las medidas distinto al de los dems. Por ello creo interesante comentar a continuacin algunas las aportaciones de estos autores.
PIAGET, GROOS, STERN Y LOS JUEGOS:
Piaget presenta tres tipos de juegos relacionados con el crecimiento del individuo partiendo desde su perspectiva evolutiva.
Estos tres tipos de juegos son:
Juegos de movimiento: Desde que el nio nace, hasta que cumple los dos aos, el juego que practica es espontneo de carcter sensoriomotriz. Este juego le permite tener un control paulatino de sus movimientos. Tambin hace posible la exploracin de su propio cuerpo y del entorno que le rodea.
Juegos simblicos: Se da a partir de los tres aos de edad. En esta fase se desarrolla la expresin oral. Los nios juegan a imitar o encarnar personajes. Pueden ser su mam o su pap, el abuelo, la abuela, etc. Se trata de juegos que poseen una gran carga fantasiosa e imaginativa a travs de la cual el nio transforma y recrea la realidad que le rodea.
Juegos de reglas: Estos juegos comienzan en torno a los seis o siete aos de edad. Son juegos que suponen la integracin social del nio, el cual acepta normas acompaado de otros nios. Esto supondr el respeto de las normas en la sociedad adulta.
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La inclusin en esta clasificacin aportada por Piaget de otro tipo ms de juegos conocido como juegos de construccin es el fruto de distintos estudios que han proporcionado matizaciones a la clasificacin general anteriormente expuesta.
Karl Groos formul otra clasificacin de los juegos basada en el contenido de estos. As:
La primera categora es la de juegos de experimentacin: en sta se agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.
Y la segunda categora es la de juegos de funciones especiales: esta categora involucra los juegos de lucha, de caza, de persecucin, sociales, familiares y de imitacin.
La clasificacin de este autor nos lleva a un problema. Existen juegos que se pueden clasificar en las dos categoras, como por ejemplo, las canicas. Para un alumno de corta edad, las canicas son un juego motor, pero para un alumno de mayor edad, las canicas se convierten en un juego social, ya que juega con otros compaeros.
Stern fue uno de los autores pioneros que se planteo clasificar los juegos en funcin del grado de desarrollo mental que requiere el nio. As pues, clasific el juego en:
Juegos individuales: que involucra diferentes categoras como conquista del cuerpo, que se refiere a aquellos juegos en los que el cuerpo es usado como instrumento o sea como motor de la accin; conquista de las cosas, donde se ubican los juegos que permiten al nio investigar los objetos ya sea construirlos o destruirlos y los juegos de papeles, que son a travs de los cuales, el nio representa diferentes personajes o cosas.
Juegos sociales: contempla los juegos de imitacin simple, que como su nombre lo dice, permite al nio imitar ciertas actividades simples significativas para l; juegos de papeles complementarios, aqu se ubican
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los Juegos que requieren ms de un personaje como maestros y alumnos, paps e hijos, etc.
Juegos combativos: son aquellos que simulan guerras o simplemente enfrentamientos.
El problema de esta clasificacin reside en el momento de establecer lmites entre individualidad y colectividad.
JUEGOS Y EDAD:
Existe una clasificacin dada por autores como Urdiales Escudero entre otros, en donde hay una respuesta al orden cronolgico de aparicin de juegos a partir del nacimiento del nio, incluyendo elementos relativos a tipos de juegos en funcin de realidades evolutivas y juguetes empleados por la alusin a cmo stos encajan en la etapa concreta del desarrollo que se presenta. As, encontramos:
De 0 a 2 aos: juegos sensorio-motores. El nio en esta etapa realiza juegos basados en movimientos que repite constantemente y que le
permiten experimentar con su cuerpo y sus sentidos, encontrando en ello satisfaccin y placer. En este perodo son comunes los juegos del nio en donde emplea su propio cuerpo, pero tambin manipula con otros objetos. De 2 a 4 aos: juegos simblicos, de imitacin o ficcin. En este perodo, nios y nias utilizan objetos para convertirlos en otros elementos: una caja de cerillas en una casa, una escoba en un caballo, debajo de una mesa como una casita, etc., al tiempo que tambin imitan escenas o situaciones: hacen como si hablan por telfono, como si leen, como si duermen, etc. De 4 a 7 aos: es el momento en que declina el juego simblico. Muchos de los juegos que se observan como propios de esta etapa son el
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uso de rompecabezas y puzzles, las construcciones, juegos que consisten en dibujar, moldear, esculpir, coser, etc., siendo muy persistentes los juegos de muecas.
De 7 a 12 aos: el desarrollo de los juegos de reglas. Entre los 6 y los 9 aos se consolida la inteligencia abstracta y la socialidad en stos. Los juegos ms representativos de esta poca son canicas, cartas, juegos didcticos (de letras o nmeros), rompecabezas con cierta dificultad, etc. Ms tarde, entre los 9 y los 12 aos, nios y nias viven una poca tranquila en la que valoran enormemente el compaerismo y los amigos.
CONCLUSION:
El nio, mediante el juego, se enfrenta siempre a nuevos problemas, buscando solucionarlos en el intento de reencontrar un equilibrio entre el mundo circundante y l mismo. Paulatinamente, nios y nias se irn acercando al descubrimiento de las reglas que gobiernan la realidad, la cognoscitiva o la social.
Los numerosos estudios no han hecho ms que poner un poco ms de luz sobre los conocimientos que ya se posean acerca del juego, en donde multitud de conocimientos psicolgicos y pedaggicos han ofrecido ingentes posibilidades de desarrollo al amplio abanico didctico sobre el que finalmente en muchos casos recaa la cuestin.
BIBLIOGRAFA:
Ortega, R. (2001). Jugar y aprender: una estrategia de intervencin educativa. Sevilla: Dada.
Piaget, J. (1965). La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo.
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Urdiales Escudero, M. A. y Otros. (1998). Gua ldica para el currculo de educacin Primaria. Madrid: Escuela Espaola.
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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LOS NIOS
Maza Garca, Ana Beln 26243444-F
NDICE.
1. INTRODUCCIN. 2. QU SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?. 3. CULES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE MS COMNES? 4. CMO PUEDEN LOS PADRES Y DOCENTES ADVERTIR LA PRESENCIA DE UN NIO CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? 5. QU DEBEN HACER LOS DOCENTES Y LOS PADRES ANTE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS? 6. CONCLUSIONES. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1.INTRODUCCIN.
El actual sistema educativo desarrollado por la LOE 2/2006 establece que uno de los principales objetivos para los nios y las nias en los inicios de su educacin escolar es el aprendizaje de las habilidades lectoras, la escritura y el clculo.
A veces aparecen retrasos en el desarrollo de estos aprendizajes bsicos que suponen un serio obstculo para el desempeo escolar del nio. Por ello, detectar con rapidez los posibles retrasos en el desarrollo de las capacidades de lectoescritura y de clculo es fundamental para realizar una adecuada intervencin especializada.
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Con la adecuada intervencin y seguimiento, el nio afectado no tiene por qu tener consecuencias negativas a largo plazo, sino que puede desarrollarse y conseguir un adecuado rendimiento acadmico. Sin embargo, sin la adecuada intervencin, el nio puede tener importantes problemas de aprendizaje a largo plazo, causando fracaso escolar y abandono acadmico.
2.QU SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Para Antonio Valls Arndiga (1988) el trmino problemas de aprendizaje, es un concepto general, que involucra problemas especficos en un rea acadmica o en varias (lectura, escritura y matemticas). La capacidad del nio de progresar en el rea o reas acadmicas est por debajo de lo que se espera para un nio de su edad, nivel educativo y nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el nio es lo suficientemente grave para interferir con el progreso acadmico o las actividades normales apropiadas de su edad en la vida cotidiana.
3. CULES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE MS COMUNES? Segn Maria Prez Sols (2002) los problemas de aprendizaje que se detectan con ms frecuencia en los nios son: o Dislexia. Trastorno caracterizado por alteraciones en la precisin, velocidad o comprensin en la lectura. Se considera que la dificultad radica en los problemas que los nios tiene en decodificar las palabras escritas por lo que no consigue identificar las palabras ni las oraciones vindose afectada gravemente la comprensin del texto que leen. Los nios invierten el orden de los nmeros y las letras, y pierden fcilmente el punto en el que estn leyendo en una pgina. Adems presentan dificultades para identificar sonidos y no pueden pronunciar bien las palabras. As mismo, su ortografa es mala.
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o Disgrafa. Trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. Los textos escritos que realiza el nio pueden resultar indescifrables. El nio con disgrafa suele adoptar posturas poco convencionales para la escritura, la sujecin del bolgrafo no la realiza de forma correcta, falla en la velocidad y presin de la escritura. entre palabras. Adems, su letra puede ser excesivamente grande o pequea, el espaciado entre palabras y letras puede ser demasiado pronunciado o demasiado apiado y normalmente se detectan enlaces errneos entre palabras, omite letras, slabas o palabras confunde sonidos semejantes y tiene errores gramaticales.
o Disortografa. Trastorno que se
caracteriza por la presencia de grandes
dificultades en la asociacin entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las palabras. El nio tiene serias dificultades a la hora de respetar la estructuracin gramatical del lenguaje, es decir, en sus escritos se observan faltas de ortografa en palabras que son familiares, omisiones o cambios en artculos y acentos. En los casos ms graves pueden aparecer omisiones de silabas completas, cambios de letras o confusin entre ellas.
o Discalculia. Trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. Los nios con este trastorno presentan deficiencias de memoria, atencin y orientacin. Por ello, les cuesta entender conceptos como arriba y abajo o izquierda y derecha. Adems se les dificulta realizar operaciones con nmeros
4.CMO PUEDEN LOS PADRES Y DOCENTES ADVERTIR LA PRESENCIA DE UN NIO CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE? Estos problemas de aprendizaje se producen en nios de inteligencia normal sin otro tipo de dficit, llamase neurolgico, psiquitrico o sociocultural comprobado. Los nios con problemas de aprendizaje se esfuerzan en seguir las instrucciones, en concentrarse y en portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad est en captar, procesar y
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dominar las tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. Los nios con ese problema simplemente no pueden hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr. No es nada fcil detectar cuando un nio est teniendo problemas para procesar las informaciones y la formacin que recibe. Los padres y docentes deben estar atentos y conscientes de las seales que indican la presencia de un problema de aprendizaje. Maria del Rosario Ortiz Gonzlez (2004) expone como seales indicadoras de problemas de aprendizaje las siguientes: o Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones. o Dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir. o Dificultad en el dominio de las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica por lo que fracasa en el trabajo escolar. o Dificultad en la lateralidad (derecha e izquierda,) Su tendencia es escribir las letras, palabras o nmeros al revs. o Dificultad en la coordinacin motriz (cuando camina, en los deportes, en actividades manuales sencillas como sostener un lpiz, amarrarse los zapatos o hacer un lazo.) o Dificultad en la direccionalidad ( distinguir entre arriba, abajo , adelante, atrs) o Dificultad para entender los conceptos espacio-temporales, ayer, hoy, maana, ahora, lejos, cerca, antes, despus.
5.QU DEBEN HACER LOS DOCENTES Y LOS PADRES ANTE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS? Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que pueden ser difciles para el nio como leer, escribir, matemtica, escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres observan que el nio no est aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluacin para ver cul es la causa del problema. Los padres tambin pueden solicitar una evaluacin.
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Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios con trastornos de aprendizaje pueden aprender ms fcil y exitosamente. Para los nios en edad escolar (incluyendo los nios preescolares), los servicios de educacin especial y servicios relacionados son fuentes de ayuda importantes. El personal escolar debe trabajar con los padres del nio para desarrollar un Programa Educativo Individualizado. Este documento reflejara las necesidades nicas del nio. Tambin describe los servicios de educacin especial que sern proporcionados para cumplir con aquellas necesidades. Los apoyos o cambios en la sala de clases (a veces stos son llamados acomodaciones) ayudan a la mayora de los alumnos con trastornos del aprendizaje. La tecnologa asistencial tambin puede ayudar a muchos alumnos a sobrepasar sus problemas de aprendizaje. La tecnologa asistencial puede variar desde equipos de baja tecnologa tales como grabadoras hasta herramientas de alta tecnologa tales como mquinas de lectura (las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales permiten al alumno escribir por medio de hablarle al computador). Jess Nicasio Garca Snchez (2001) establece algunos consejos prcticos para padres y docentes que pueden ser tomados en cuenta a la hora de abordar los problemas de aprendizaje. CONSEJOS PARA PADRES. o Escuchar al nio lo ms posible tocndole. o Fomentar una actitud positiva y relajada, evitando transmitir la preocupacin al nio o Buscar y reforzar sus posibilidades, interese y aptitudes. o Felicitarle por cada pequeo avance, no esperar cambios importantes para darle la enhorabuena. Su esfuerzo tambin merece ser valorado. Mejorar su autoestima. o Mantener una actitud cordial y afectuosa con el nio, evitando que sea el tema continuo de conversacin familiar. Un hijo no se valora exclusivamente por sus notas escolares... y expresarle su cario, acaricindole y
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o Crear hbitos positivos que favorezcan en el medio familiar el gusto por el conocimiento y los hbitos de estudio. Tienen que ver que a nosotros tambin nos gusta aprender y superamos dificultades, como l. o No forzar el tiempo de estudio. El nio debe estar motivado para aprender. o Leer con ellos, animarles a hacer preguntas, a hablar de las historias, a contarlas y a releerlas. o Aprender ms sobre los problemas de aprendizaje. Mientras ms se sabe mas se podr ayudar a los nios con dicho problema. o Dejar que el nio ayude con las tareas domsticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Mantener las instrucciones simples, dividir las tareas en pasos pequeos, y recompensar los esfuerzos del nio con elogios. o Hacer las tareas escolares una prioridad. o Hablar con otros padres cuyos nios tienen problemas de aprendizaje. o Reunirse con el personal escolar y ayudar a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades del nio. o Establecer una relacin de trabajo positiva con el maestro del nio. o Consultar con los profesionales cuando lo crea necesario y para saber lo que se debe hacer para ayudar al nio. CONSEJOS PARA MAESTROS. o Aprender lo mximo posible sobre los diferentes tipos de problemas de aprendizaje. o Averiguar cuales son las potencialidades e intereses del alumno y concentrase en ellas o Proporcionar al alumno respuestas positivas y practicar. o Revisar los archivos de evaluacin del alumno para identificar las reas especficas de las cuales tiene dificultad. o Hablar con especialistas en su escuela (por ejemplo, maestros de educacin especial) sobre mtodos para ensear a este alumno. o Proporcionar instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del alumno. Por ejemplo: bastantes oportunidades para
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o Dividir las tareas en etapas mas pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito o Proporcionar al alumno ms tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas. o Permitir que el alumno con problemas en la lectura use libros grabados. o Dejar que el alumno con dificultades en escribir use una computadora con programas especializados que revisen la ortografa o gramtica. o Ensear destrezas para la organizacin, destrezas de estudio y estrategias para el aprendizaje. o Trabajar con los padres del alumno para crear un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno Por medio de la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del alumno en la escuela.
6.CONCLUSIONES. Los nios con problemas de aprendizaje no responden a los mtodos de enseanza tradicionales, pero si aprenden si se les ensea a otro ritmo y con otras tcnicas. Es importante que se evale de dnde provienen esas dificultades para poder poner los medios adecuados. Dicha evaluacin puede ser requerida por la escuela y por los padres del nio. Despus de una valoracin los psiclogos y psicopedagogos sern los
encargados de llevar a cabo el tratamiento enfocado a mejorar estos aspectos lo antes posible, empleando para ello diversas estrategias metodolgicas y ofrecindole al nio los recursos suficientes que necesita. Sin ello el nio no solo no saldr adelante, sino que agravar sus problemas al irse sintiendo cada vez ms al margen de los conocimientos del curso y, en ocasiones, hasta de los propios compaeros. Cuanto antes se diagnostiquen los problemas de aprendizaje, antes conseguir el nio adquirir las habilidades para afrontar los aprendizajes posteriores.
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La labor de los profesores y centros educativos ante los nios con problemas de aprendizaje es brindarles una enseanza ms especializada y diferenciada de acuerdo con sus capacidades. Los padres tambin tienen un papel esencial. Primero que todo, deben aceptar los trastornos de aprendizaje del nio y detectar los problemas para empezar un tratamiento adecuado. Ellos son los encargados de exigir un proceso integral que asegure el bienestar del nio.
o GARCA SNCHEZ, J.N.(2001). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Ariel. o ORTIZ GONZLEZ, M.R. (2004). Manual de dificultades de Madrid: Pirmide. o PREZ SOLIS, M.(2002). Orientacin educativa y dificultades de aprendizaje. Madrid: Thomson. o VALLS ARNDIGA, A. (1988). Cmo detectar y corregir las dificultades de aprendizaje. Valencia: Promolibro. aprendizaje.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. o Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA LITERATURA INFANTIL EN EL AULA
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Medina Navarro, Mara Isabel 75.121.821-A Diplomada en Educacin Primaria e Infantil
Introduccin La lectura encierra infinitos descubrimientos y placeres, acercndonos a otras culturas, costumbres e introducindonos en historias jams soadas. El maestro y la maestra deben motivar a sus alumnos, despertando y aumentando el inters por la lectura y proporcionando una enseanza apropiada a las caractersticas de estos. As, la lectura est presente en todas las reas de la Educacin Primaria. Por ello, el fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensin lectora sern impulsados, no slo desde el rea de Lengua Castellana, sino a travs de las actividades especficas de todas las reas. En el artculo 19 de la Ley Orgnica de Educacin, 2/2006, se establece que la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual y las tecnologas de la informacin y comunicacin se trabajarn en todas las reas. A fin de fomentar el hbito de la lectura se dedicar un tiempo a la misma. La literatura infantil es toda creacin que tiene como vehculo la palabra, con un toque artstico o creativo, y por destinatario, al nio y la nia. Esta definicin coincide con Bortolussi (1985), que entiende por literatura infantil la obra esttica destinada a un pblico infantil. Si bien en la primera definicin destaca el carcter literario y sobre todo el globalizador, con el fin de no dejar fuera de ella parcelas menores de la creacin que le interesan extraordinariamente al nio y nia como son las letrillas, adivinanzas y juegos de raz literaria, a la vez que se incluyen manifestaciones cuyos contactos con la literatura son notables, como la televisin para nios, el tebeo, e incluso actividades del nio como la dramatizacin y los juegos que l mismo crea. Para Tames (1985) la literatura infantil no es la que imita el mundo de los nios y adolescentes desde una perspectiva adulta, sino la que se adecua a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas. La adecuacin a la infancia no es negacin de arte.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La narracin oral
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Se recomienda la narracin oral para motivar la lectura en los nios y nias. Es muy importante la forma en que se relatan esas historias, usando la voz para darles vida a los personajes y actuando con sonidos, tonos y gestos para darle animacin a la historia.
El narrar un texto oralmente debe servir para estimular la fantasa y la imaginacin del alumnado. La misin esencial de todo cuento, de cualquier narracin oral, es divertir e interesar para ello es preciso crear un clima de alegra, magia e inters hacia la narracin.
Las caractersticas de un cuento o historia para narrar:
Que tenga argumento con una accin en la que los protagonistas
no hallen la solucin hasta el final.
Delimitar la edad a la cual va dirigido. Sern historias sencillas,
no muy largas, de accin lineal, de aventuras y de hroes; y pocos personajes con acciones ms complejas.
La duracin del cuento o historia depender del cansancio de los
oyentes o de la edad.
El mundo literario
El fin de los textos literarios es hacer disfrutar al lector a travs de la belleza del lenguaje. Para acceder al mundo literario, los alumnos y alumnas necesitan interactuar con personas alfabetizadas que les narren y les lean cuentos a diario.
Con las narraciones descubrirn que a travs de las palabras es posible comunicar experiencias y crear mundos imaginarios. Con las lecturas de cuentos, adems irn conociendo la sintaxis y el lxico propios del lenguaje literario. La dramatizacin tambin es una actividad muy gratificante. Ser necesario tambin para el
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goce y conocimiento de la literatura la escucha y comprensin de poesas, pareados, refranes, adivinanzas, etc.
El cuento y su valor educativo
El cuento es un relato breve que tiene un carcter recreativo y una verdadera fuerza narrativa. Adems, el cuento es principalmente motivador para iniciar una serie de aprendizajes escolares. El cuento despierta gran inters en los nios y nias. Las caractersticas del cuento, segn Julio Cortzar:
No hay leyes para escribir cuentos; solo cabe hablar de puntos de
vista, ciertas constantes que le dan una estructura al gnero; de por s, no susceptible de ser encasillado.
Es una sntesis viviente y a la vez una vida sintetizada, una
fugacidad en una permanencia, dado que el gnero se mueve en un plano donde se desencadena una batalla entre la vida misma y la expresin escrita.
El cuento parte de la nocin de lmite; en primer trmino de lmite
fsico. En efecto, el cuentista se ve precisado a escoger y limitar una imagen o un acaecimiento que sea significativo, que no solamente valga por s mismo sino que sea capaz de actuar en el espectador o en el lector como una especie de apertura.
En un buen cuento, existe cierta tensin, que debe manifestarse
desde las primeras palabras o escenas.
La estructura del cuento est conformada por tres elementos:
Significacin + intensidad + tensin.
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Segn Sara Cone Bryant, las cualidades ms apreciadas por los nios y nias en los cuentos son:
Rapidez de accin. A los alumnos y alumnas no les interesa tanto
lo que piensan o sienten los protagonistas, como lo que hacen. Esta preferencia del nio y de la nia muestra su instinto natural.
Conviene que las acciones, motivaciones y metas de los personajes sean similares a las suyas, porque les facilitan el seguimiento de la secuencia del cuento.
Sencillez teida de misterio. Se trata de cosas que oye y ve todos
los das; teidas, sin embargo, por una sombra de misterio que las hace ms agradables y atrayentes. Por ejemplo, en el cuento de los tres ositos, vemos aparecer objetos familiares: una casa, una silla, una mesa, una cama; pero son los objetos de los tres osos. Ha bastado la adiccin de un sencillo elemento para cambiar la apariencia exacta e los objetos y dar un matiz maravilloso a la escena.
Para conseguir el halo de misterio es necesario un tono ausente de monotona.
Elemento reiterativo. Consiste en una determinada cantidad de
repeticiones. El deseo de estas repeticiones corre paralelo a la necesidad real de reiteracin que siente el nio por conocer, reconocer, asegurarse y conquistar la realidad.
Algunas de las ventajas que ofrece el cuento a nivel pedaggico son: su estructura secuencial lineal, personajes fcilmente reconocibles, formas lingsticas que la memoria aprende sin demasiados obstculos y estructura abierta, flexible, que permite la memorizacin y la transmisin.
Ana Pelegrn seala que el cuento posee un poder inmensamente maravilloso, ya que a travs del cuento todo lo que el nio conoce cobra movimiento y acta de formas irreales, mgicas e incluso absurdas que llenan su universo mental de matices
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catrticos y evocadores. Los cuentos, llenos de situaciones y personajes reales o fantsticos permiten al nio evocar mental y verbalmente. El poder de la palabra y el gesto del narrador les confiere una magia y un sabor indescriptibles.
Actividades a partir del cuento
El cuento aparece, dentro del marco escolar, como uno de los principales motivadores para realizar una serie de actividades. Se puede realizar como elemento motivador para conseguir los objetivos de un centro de inters.
Algunas actividades para realizar a partir de un cuento seran:
Actividades de lenguaje:
Desarrollo del lenguaje oral a partir de un dilogo sobre el cuento. Analizar el vocabulario que aparece. Comprensin de los sucesos del cuento. Describir personajes y paisajes del cuento. Distinguir las acciones que llevan a cabo los personajes. Secuenciar las acciones ordenadamente. Experimentar con modulaciones de voz diferentes para cada personaje. Comparaciones cualitativas de los personajes. Inventar otro cuento con el personaje central. Contar un cuento al revs: Los personajes buenos se convierten en malos y viceversa; primero el final y despus el principio
Actividades de psicomotricidad:
Dramatizacin de determinados personajes. Dramatizacin completa, de todo el cuento. Realizacin de rdenes espaciales que nos da un personaje del cuento.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Actividades de lgica matemtica:
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Sirvindonos de dibujos relativos al cuento, ordenar las acciones por orden de aparicin. Secuenciar el material. Reconstruir las acciones a partir de un momento dado, hacia el principio o el final. Dar falsas pistas sobre el espacio y el tiempo en el que se desarrolla la accin.
Actividades plsticas:
Colorear los personajes del cuento. Realizar marionetas sobre el cuento. Construir un escenario para dramatizar el cuento. Modelar algn elemento del cuento con plastilina o barro.
Actividades rtmicas:
Imitar los sonidos de los animales, fenmenos naturales y personajes que aparecen en el cuento. Cambiar el tono de voz de cada personaje.
Biblioteca de aula
La biblioteca deber reunir en s la suficiente cantidad de formatos, temas e ideas como para satisfacer, en todo momento, las diferentes inclinaciones de los nios y nias de la clase.
Aunque muchas veces recurrimos a la biblioteca en nuestros momentos de ocio, deber tener muy presente que dicha biblioteca no es meramente un elemento decorativo, ni un almacn de libros, sino que ha de ser un foco de actividades, experiencias y encuentros.
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La biblioteca no puede ser considerada como un elemento de lujo, sino como un instrumento al servicio de la escuela, en todo momento. Los nios y nias han de aprender a utilizarla como algo que les es propio y positivo para su formacin personal.
Las funciones de la biblioteca en el aula son las siguientes:
La principal es poner al alumnado en contacto con el libro, crearle
el hbito de leer.
Crear hbitos de responsabilidad social, de silencio, de respeto del
material, de orden y de aprender a compartir.
La biblioteca ha de servir como centro de recursos para organizar
actividad. As el maestro o la maestra, pueden utilizar los libros, tanto para contarlos como para establecer dilogos sobre un determinado libro; otras veces podemos consultar libros para aprender los contenidos de un centro de inters.
La biblioteca puede propiciar que el nio se convierta en autor de
libros. Puede crear libros de imgenes, con textos cortos escritos por el maestro o maestra o por el propio nio dependiendo de su edad.
No podemos olvidar la funcin ldica de la biblioteca. Es el
rincn de juego-libro antes que el de aprendizaje-libro.
Conclusiones El aprendizaje de la lectura deber comenzar en la Educacin Infantil y continuar a lo largo de todos los niveles educativos. Un deficiente aprendizaje lector y una mala comprensin de lo ledo dirigen al alumnado al fracaso escolar y personal.
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El acercamiento del alumnado a la lectura debe convertirse en una fuente de comunicacin, diversin y entretenimiento de los nios y nias, para ello el docente debe motivar a su alumnado. Los maestros y maestras de todas las reas debern, asimismo, ejercitar a los alumnos y alumnas en la comprensin lectora y velar porque ese nivel de comprensin sea el adecuado para su edad.
Adems, y para concluir, recordar a Gianni Rodari que afirma que nunca se le debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que nuestros hijos e hijas, alumnos y alumnas se diviertan y aprendan.
Bibliografa
Bortolussi, Marisa. (1985). Anlisis terico del cuento infantil. Madrid: Alhambra. Cone Bryant, Sara. (1967). El arte de contar cuentos. Barcelona: Nova Terra. Cortzar, Julio (1994). "Algunos aspectos del cuento", en Obra Crtica/2. Madrid: Alfaguara. Pelegrn, A. (1982). La aventura de or. Madrid: Cincel.
Rodari, G. (2007). Gramtica de la fantasa. Barcelona: Planeta.
Tames, R.L. (1985). Introduccin a la literatura infantil. Santander: Universidad de Santander.
Referencias legislativas
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
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LA AUTOESTIMA EN NUESTRO ALUMNADO
Merino Machuca, Mara Isabel NIF: 26023807- C Diplomada Lengua Extranjera NDICE 1.- INTRODUCCIN 2.- REAS EN LAS QUE SE PRESENTAN PROBLEMAS DE AUTOESTIMA 3.- FACTORES RELACIONADOS CON EL DFICIT DE AUTOESTIMA 4.- PROGRAMAS DE TRATAMIENTO ACTUALES 5.- CMO MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES 6.- CMO DISMINUIR LAS AUTOEXIGENCIAS Y SER MS POSITIVO 7.- CMO PREVENIR EL DFICIT DE AUTOESTIMA 8.- ESTRATEGIAS A USAR PARA PREVENIR EL DFICIT DE AUTOESTIMA 9.- CONCLUSIONES 10.- BIBLIOGRAFA
1.- INTRODUCCIN Para comprender qu se entiende por autoestima, es necesario, en primer lugar, saber qu entendemos por autoconcepto. Cuando nosotros pensamos en una persona conocida inmediatamente nos viene a la mente su imagen: un proceso descriptivo que nos la describe fsicamente, personalmente y socialmente que nos hemos ido formando tras la relacin que hemos mantenido con ella. Esa imagen correspondera al concepto que tenemos de esa persona; de igual forma, cada uno tiene una imagen de s mismo. El trmino autoconcepto hace referencia a la representacin mental que la persona tiene de s misma. Si, por ejemplo, a un nio le pedimos que se describa a s mismo tal y como se percibe y, para ello, le formulamos la siguiente funcin del autoconcepto o la imagen que tiene de s mismo, de la siguiente manera: "Soy guapo, fuerte, inteligente, amable y sociable". Esa descripcin correspondera al autoconcepto que el nio tiene de s mismo sin
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aadirle ningn valor, es la fotografa privada que l mismo se ha realizado. No existe un proceso mediante el cual el sujeto se plantee el considerar si esa imagen que tienen de s mismo le gusta o no, le resulta buena o mala. El resultado de esa evaluacin es la opinin que el nio aporta sobre las caractersticas
que utiliza para definirse. La evaluacin se realiza en funcin de un criterio que no es otro que el hecho de comparar la imagen que se ha ido formando de s mismo al percibirse en situaciones reales con la imagen ideal que l tiene de la persona que a l le gustara ser. De esta manera el sujeto contribuye a la formacin de su autoestima. Cuanto ms parecida sea la imagen que el sujeto percibe de s mismo en situaciones reales a la imagen ideal sobre cmo debera ser, menos probable es que el sujeto presente un problema de autoestima. 2.- REAS EN LAS QUE SE PRESENTAN PROBLEMAS DE AUTOESTIMA rea escolar: el nio/a se evala para ver si da la talla en comparacin con los modelos que padres o maestros le han ido enseando de cmo debe ser un estudiante ideal. Para ello, el nio/a se compara en el rendimiento acadmico de sus mejores amigos, del resto de la clase o del compaero/a que obtiene mejores calificaciones. rea social: el nio/a evala las interacciones y relaciones que establece con los dems nios/as del grupo al que pertenece, segn esa evaluacin que l mismo hace de las consecuencias de su comportamiento con los dems nios/as en trminos de la efectividad de los objetivos, es decir: con lo que he dicho o hecho en la pandilla he conseguido los objetivos que me propona? Lo que en trminos de la efectividad en la relacin respondera a las siguientes preguntas: despus de manifestar mi opinin van a seguir considerndome su amigo/a? van a seguir contando conmigo?
Considerando el hecho de que al manifestar su opinin aumenta el concepto
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que el nio/a tiene de s mismo/a, la comunicacin interpersonal es esencial para la vida humana puesto que el ser humano pasa la mayor parte del da interaccionando socialmente con sus semejantes. Si una persona no est satisfecha con el tipo de relacin social que lleva, difcilmente lo estar consigo misma. rea familiar: el nio/a realiza una autoevaluacin de su integracin en el ncleo familiar y su sentido de pertenencia a ese grupo, valorando la importancia que se le conceda. rea de aspecto fsico: el nio/a lleva a cabo una autoevaluacin tanto de su apariencia y presencia fsica como de sus habilidades y competencias para cualquier tipo de actividad fsica. rea moral-tico: el nio/a se evala para saber si su conducta sigue aquellas normas o reglas que ha aprendido que se deben seguir para ser aceptados como sujetos merecedores de vivir en sociedad. Para identificar un dficit de autoestima no debemos olvidar nunca que el sujeto puede evaluarse en diferentes reas de su vida y puede tener una imagen negativa de s mismo en un rea pero no en otra. Podemos aprender a identificar si existe riesgo de que nuestros alumnos/as presenten dficit de autoestima observando qu comportamiento presentan en distintas
situaciones y qu actitud o disposicin adoptan ante las mismas. Los nios/as y/o adolescentes que presenten este problema tendern a manifestar con mayor frecuencia que otros nios o adolescentes de su misma edad mental y cronolgica algunas de las caractersticas que se detallan a continuacin: -Con respecto a s mismos/as: Una de las caractersticas principales que presentan los nios/as con dficit de autoestima es la de ser extremadamente crticos consigo mismos. Evalan y analizan continuamente cada gesto, cada acto, cada pensamiento que realizan. Tienen un temor excesivo a cometer errores y son muy sensibles a la crtica, las reacciones emocionales y conductuales ante una llamada de atencin sobre su conducta que realicen padres o profesores, o
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cualquier comentario negativo de algn compaero, son siempre exageradas. Por ello, las personas con dficit de autoestima necesitan la aprobacin continua de los dems en todo lo que hacen, piensan y dicen. -Con respecto a los dems: Las personas con dficit de autoestima son exigentes y crticas consigo mismas y, a su vez, tambin lo son con los dems. stos no son buenos compaeros de juegos y en comparacin con otros nios o nias de su edad, los nios/as con dficit de autoestima tienen mayor dificultad para hacer amigos, tienen miedo a hablar en pblico y un gran sentido del ridculo, nunca ocupan la posicin de lder ni son muy populares. Paradjicamente, estos nios/as que no dan problemas a los dems y que se presentan complacientes y, aparentemente, felices, de pronto, ante situaciones inesperadas, presentan conductas desafiantes y agresivas hacia padres, profesores o compaeros/as; esta forma de responder es una respuesta enmascarada de frustracin, tensin y tristeza acumulada. -Con respecto a la interpretacin de la realidad: Los errores ms comunes de pensamiento que cometen a la hora de interpretar la realidad y daar directamente a la autoestima seran: o Focalizar en lo negativo. o Descalificacin de experiencias positivas. o Personalizar todo. o Pensamiento de todo o nada. o Generalizar. o Uso frecuente de debera, tendra que o Magnificacin y minimizacin: exageran sus errores y le quitan importancia a sus xitos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3.FACTORES RELACIONADOS CON EL
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AUTOESTIMA Existen diferentes factores que aumentan la probabilidad de que aparezca y no se extinga el dficit, como son factores del propio nio o nia (autoconcepto, pensamientos negativos, atribuciones, autocontrol, habilidades para solucionar problemas, habilidades sociales). Tambin factores de los padres y la familia (sobre todo estilos educativos de los padres) y los factores que en nuestro caso nos interesan como son los factores relacionados con la escuela. El ambiente escolar y fundamentalmente ciertas caractersticas del profesorado y de su conducta docente ejercen una influencia clara en el desarrollo del autoconcepto del alumnado, sobre todo durante los tres primeros aos de escolaridad. El nivel de autoestima del docente es una variable importante que determinar el tipo de relaciones interpersonales y de comunicacin que establezca en el aula, lo que a su vez repercutir en el rendimiento acadmico del alumnado. Los profesores con dficit de autoestima se muestran distantes y poco interactivos con los alumnos/as y a la vez autoritarios. Esta actitud, adems de repercutir negativamente sobre el rendimiento, ya que fomenta actividades individualistas o competitivas, tambin servir de modelo, ya que los alumnos/as tienden a imitar la actitud y los comportamientos verbales y no verbales, que el docente manifiesta en el aula. Los factores de riesgo para la aparicin del dficit de autoestima son: - lo que el profesor/a expresa al alumno/a sobre su conducta - el tipo de refuerzo utilizado en el contexto escolar - las expectativas que tiene el profesor/a con respecto al alumno/a 4.- PROGRAMAS DE TRATAMIENTO ACTUALES Cambios en la forma de interpretar la realidad
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Detectar los pensamientos negativos automticos. Para aprender a modificar pensamientos errneos lo primero que debe aprender el nio o el adolescente es a identificarlos. Una vez que ha aprendido a identificar con rapidez pasamos a la siguiente fase que consiste en ensearle a que sustituya ese pensamiento negativo por otro positivo o, al menos, neutro. El nuevo pensamiento no debe expresarse en trminos autoritarios e imperativos, no debe ser valorativo, debe ser concreto, claro y lo ms objetivo posible, debe ser equitativo, incluyendo los aspectos positivos y negativos. Cambios en la forma de hacer atribuciones Todas las personas tendemos a asignar causas a acontecimientos determinados. Nuestro lenguaje interno utiliza las atribuciones causales para tratar de explicarnos a nosotros mismos por qu pasan las cosas. Con un ejemplo veremos qu pensara un nio/a con dficit de autoestima ante una situacin adversa . Situacin adversa: Su perro mascota enferma. Anlisis del estilo atribucional interno-estable-global - Atribucin interna: mi perro ha enfermado porque no lo cuido bien. - Atribucin estable: yo no soy buen cuidador. - Atribucin global: nunca he cuidado bien nada de lo que he tenido. Estos estilos de atribucin que utilizan los nios/as con dficit de autoestima no son los ms adecuados para mantener una buena autoestima, ya que, segn la explicacin que dan a los acontecimientos, si el resultado de los mismos es positivo, ellos no se sienten responsables del xito, siempre atribuirn ese resultado a factores externos sobre los que ellos no tienen influencia como por ejemplo, la suerte. Sin embargo, si el resultado del acontecimiento es negativo, entonces s sern ellos los responsables al cien por cien de las consecuencias negativas. Los nios/as con problema de dficit de autoestima, al igual que los nios/as con depresin, suelen autoatribuirse la culpa o responsabilidad de acontecimientos negativos. Por tanto, se debe entrenar a estos nios/as para que modifiquen los estilos
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS atribucionales que utilizan.
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Cmo practicar la defensa de los Derechos Humanos Los programas de entrenamiento en el aprendizaje y la defensa
de los derechos humanos bsicos, lejos de resultar difciles de aplicar en el entorno escolar, como ocurre con otros programas en los que se deben considerar aspectos individuales en su aplicacin, se considera el lugar ideal para su aplicacin por diversos motivos, entre los que destacamos lo importante que es contar con un grupo de personas para ponerlos en prctica en el que todos tienen la misma edad y hay personas de ambos sexos. Otra ventaja importante es que, dadas las diferencias individuales, existen alumnos/as ms habilidosos socialmente que sirven de modelo a los que lo son menos. Por medio de representacin de papeles, los alumnos/as muestran situaciones que se pueden presentar en la vida real y aportan soluciones ante las situaciones conflictivas, poniendo en prctica la defensa de los derechos humanos de forma adecuada. El tutor o tutora decidir si la respuesta facilitada fue la correcta o no, y por qu.
DERECHOS HUMANOS BSICOS: nuestro alumnado tiene derecho a ... Considerar que sus necesidades son tan prioritarias como las de los dems. Equivocarse alguna vez y no sentirse mal por ello. Tener y expresar sus propios sentimientos y opiniones aunque los dems no las compartan o acepten. No tener siempre una explicacin para los dems sobre lo que siente o hace. Cambiar su forma de pensar o actuar sobre un tema o cuestin concreta. Reclamar por haber sido tratado de forma injusta. Pedir informacin cuando as lo necesite. Pedir un deseo, un favor, un cambio de comportamiento, ayuda o apoyo emocional recordando siempre, que la otra persona tiene derecho a negrselo y no sentirse mal ante la negacin.
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Sentir y manifestar emociones negativas como ira, dolor, rabia ... Decidir si se comporta segn los consejos de los dems o bien si se hace segn sus propio intereses. Negarse ante cualquier peticin que le hagan sin tener que sentirse mal por ello. Decidir estar solo aunque los dems demanden su compaa. A no tener que adivinar qu necesita, piensan y desean los dems si stos no lo comunican. Ser independiente. Ser escuchado y tomado en serio. Adquirir aquello por lo que pag. No sentirse responsable de los problemas de otras personas. Triunfar. Ser feliz. Ser respetado y tratado con honradez. Progresar aunque aventaje a los dems. Reflexionar antes de tomar una decisin. Tener derechos y defenderlos. Quererse a s mismo/a. No ser utilizado por los dems. Aprender. No hacer siempre las cosas perfectamente.
Un ejercicio que es muy importante realizar, porque a travs de l podemos conseguir que los nios y nias lleguen a considerar realmente que tienen una serie de derechos que les pertenecen, consiste en que una vez que han sido explicados, expuestos y comentados cada uno de los derechos humanos les pidamos que adopten una postura cmoda, lo ms relajada posible y que elijan uno de los derechos y comiencen a pensar en l, imaginando que se trata de un privilegio que se le ha concedido y del que pueden comenzar a gozar cada da. Les pedimos que imaginen cmo sera su vida despus de la concesin de este derecho. Este ejercicio se repetir con cada uno de los derechos para poner en prctica cmo respetarlos tambin a los dems. Otra forma de llevar a cabo el entrenamiento en el aprendizaje y defensa de
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los derechos humanos bsicos, es a travs de sesiones en las que el profesor/a exponga al grupo de alumnos una situacin conflictiva en la que los derechos humanos bsicos sean amenazados y deban aportar una respuestas en la que hagan saber, siempre de manera adecuada, a los dems que no los estn tratando de forma justa o que les estn haciendo algo que no les gusta. A continuacin el monitor/a plantear una serie de preguntas para su discusin en las cuales se les pedir a los alumnos que reflexionen sobre la importancia de defender los derechos, las consecuencias que tendran en un caso concreto y la respuesta que daran ante el conflicto planteado. Un segundo paso consiste en pedir a los alumnos que pongan ejemplos de situaciones en las que deberan haber defendido sus derechos y no lo hicieron por vergenza o por no saber hacerla en ese momento. A partir de ese ejemplo, analizarn en grupo qu derechos les corresponden en ese caso. Se les preguntarn qu consecuencias tendran el no decir o hacer algo y por ltimo se les pedira que dijeran cul era la solucin ms acertada y por qu. Los ejercicios que hemos mencionado son para realizarlos en grupo por considerar que es el foro ms adecuado para llevarlos a cabo, y por comprender la imposibilidad que supondra para un profesor/a realizar un entrenamiento individualizado. No obstante, recomendamos a los profesores que refuercen cualquier manifestacin de defensa de los derechos humanos que realicen los alumnos, fomentando y facilitando la emisin de respuestas asertivas en aquellos que tengan un comportamiento pasivo o agresivo. 5.- CMO MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES Sera a travs de programas de entrenamiento en habilidades sociales: - Expresin de habilidades sociales no verbales: mantener la mirada de forma adecuada, sonrisa, posicin corporal, expresin, gestos - Conversaciones: saber iniciar, mantener y acabar una conversacin. - Cumplidos: saber expresar y recibir un cumplido. - Quejas: saber formular quejas de forma correcta. - Peticiones: saber hacer y saber rechazar una peticin. - Empata: saber ponerse en el lugar de los dems.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Derechos: conocer y saber defender sus derechos.
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- Emociones: saber expresar emociones positivas y negativas en s mismo y saber identificarlas en los dems.
- Conflictos: saber identificarlos y solucionarlos. - Crticas: estrategias para saber afrontarlas. - Interacciones: con sexo opuesto, con estatus diferente y con grupos.
6.- CMO DISMINUIR LAS AUTOEXIGENCIAS Y SER MS POSITIVO
El nio/a con dficit de autoestima va a interpretar que l mismo/a es la causa de su malestar psicolgico, con lo cual se autoculpabiliza y autocrtica continuamente, entrando en un proceso de autocrtica continuo, llegando incluso a culpabilizarse por criticarse o por haberse culpado. La mejor forma de conseguir que el nio/a deje de criticarse consiste en hacerle ver como la autocrtica forma parte de su manera diaria de pensar ante cualquier situacin. Aunque parezca una tarea complicada, identificar los pensamientos autocrticos no es una tarea difcil ya que el nio/a siente un gran malestar psicolgico inmediatamente despus de tener un pensamiento negativo automtico. Si cuando el nio/a se siente peor hace una parada y retrocede en la investigacin de sus pensamientos, le resultar ms fcil descubrir qu fue lo que se dijo que le "sent tan mal". A continuacin es importante que aprenda a ver esos pensamientos con la mxima objetividad posible, como si no se tratara de sus propios pensamientos. Debe distanciarse de ellos para poder analizarlos y debatirlos, esto es algo que estos nios/as saben hacer muy bien cuando se trata de analizar aspectos relacionados con otras personas, no en vano tienen fama de ser buenos consejeros, pero no ponen en prctica esta habilidad cuando se trata de ser objetivos y consejeros consigo mismos, ya que siempre creern que sus pensamientos autocrticos estn justificados. Tambin los nios y nias con dficit de autoestima suelen fijarse modelos de conducta que resultan casi imposibles de imitar, con lo cual experimentan continuos fracasos. No se deben fijar ideales imposibles. Para
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ello un ejercicio eficaz sera pedirle al nio/a que nos describa situaciones en las cuales haya tenido xito y fracaso. Este ejercicio pretende que el nio pase a considerar valoraciones intermedias entre el xito y el fracaso y deje de pensar en trminos totalitarios. Debe aprender a valorar su imagen corporal, pues sta imagen influyen en cmo se ven a s mismos, cmo son tratados y valorados por los dems, cmo se relacionan con los dems. Para tratar este problema y ensear al alumnado a valorar su imagen corporal, podemos seguir varias indicaciones: Convocar una reunin de grupo entre compaeros en la cual cada uno de ellos exponga de manera coloquial qu modelo de atractivo fsico prefiere en cuanto a forma de vestir, peinar, etc. Esta actividad es muy til de cara a que compartan los diferentes conceptos que se puedan tener sobre la belleza fsica y de esta forma romper la falsa creencia de que slo sern aceptados por los dems si son como ellos creen que deben ser, por creer que slo existe una nica manera de ser atractivo" 7.- CMO PREVENIR EL DFICIT DE AUTOESTIMA
Las estrategias de prevencin se deben comenzar a aplicar, tanto en el ambiente escolar como en el familiar lo antes posible tanto para prevenir la aparicin del problema como para evitar que, en el caso de que el dficit ya se haya originado, ste se agudice. Por ello, se recomienda una intervencin temprana con los padres. Un ambiente familiar donde la intensidad y la calidad del afecto prevalezcan sobre la cantidad del mismo. Una conducta paterna basada en el respeto y la democracia que haga posible el desarrollo de una independencia responsable que promueva la continua bsqueda de alternativas personales. Para ello los padres deben de evaluar de forma real a su hijo/a, no lo debe comparar con los dems en ningn mbito de su hijo/a, debe premiar sus logros, colaborar para que se fije metas alcanzables, prestarle atencin a lo que dice, castigarlo de forma adecuada, darle responsabilidades y sobre todo
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS hacerle ver que le quiere y es querido.
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En la intervencin en la escuela, una primera medida de prevencin es orientar a la familia, y tambin evaluar el autoconcepto que cada nio/a posee al incorporarse al medio escolar. Una vez que el alumno/a est integrado en un grupo escolar, podemos mencionar actitudes y conductas por parte del docente que a nivel grupal van a facilitar un mejor desarrollo del autoconcepto del alumno/a: El docente debe conocer la capacidad de cada uno de sus alumnos/as y esperar que su rendimiento est en funcin de esa capacidad. Establecer normas claras y explcitas de conducta en el contexto escolar para facilitar la autoevaluacin de la conducta al alumno/a y poder establecer expectativas. Facilitar que el alumno/a se sienta aceptado y respetado independientemente de que tenga xito o no. Establecer planificaciones realistas de trabajo en funcin del nivel evolutivo e intelectual del alumno/a. Fomentar las tareas cooperativas frente a las competitivas estimulando el sentido de grupo, de pertenencia a la clase y desarrollar relaciones de amistad. Siempre que sea posible no lIamarle la atencin delante de los dems compaeros/as. Es conveniente que el profesor trabaje en colaboracin con los padres siempre que sea posible
Reconozca sus errores en pblico, delante de sus alumnos/as, no adopte una actitud de persona que nunca se equivoca pues estara transmitindoles una idea irracional de perfeccin totalmente equivocada.
8.- ESTRATEGIAS A USAR PARA PREVENIR EL DFICIT DE AUTOESTIMA Las conductas de autocontrol se aprenden, se mantienen y se generalizan de la misma forma que lo hace el resto de las conductas, a travs de los principios
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de aprendizaje. Por tanto, un objetivo educativo fundamental podra ser, la enseanza de autocontrol: Ensear al nio a marcarse metas u objetivos. Prctica en autobservacin. Prctica en autoevaluacin. Prctica en autorrefuerzo. 9.- CONCLUSIONES 1. La autoestima se constituye en la esencia y motor del valor humano, teniendo en cuenta que solo valorndonos y haciendo un conocimiento profundo de nosotros mismos, valoraremos a nuestros semejantes. 2. La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si esta no es adecuadamente estimulada, puede truncar a una persona. 3. La autoestima juega un importante papel en la vida de las personas ya que es el grado de satisfaccin consigo mismo y la valorizacin personal. 4. Es importante el tener una autoestima formada desde nios, para tener una proyeccin futura adecuada en el aprendizaje. 5. La figura del maestro y su forma de interactuar son decisivas para la formacin de la autoestima del alumnado. Depende del grado de autoestima positiva que tenga el nio/a. 6. Para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva, deber poseerla. 10.- BIBLIOGRAFA
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Alcntara, J.A. (1993) : "Cmo Educar la Autoestima". CEAC. S.A. Espaa. Cava, M.J y Musitu, G. (2000 ): La Potenciacin de la Autoestima en la Escuela. Barcelona: Paids. McKay, M y Fanning, P.( 1983 ): "Autoestima. Evaluacin y mejora", Ed. Martinez Roca. Madrid Pope, A.W. (1996 ): Mejora de la Autoestima: Tcnicas para Nios y Adolescentes . Barcelona: Martnez Roca.
INTERNET : "Psiclogo de la Red: La Autoestima" .Gloria Marsellach Umbert.psico @ciudad.futura.com. INTERNET : "Recursos para el Aula: La Autoestima". e-mail:mabel @roble.pritic.mec.es.
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EL REA DE MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA. ANLISIS DE LA LEGISLACIN VIGENTE. Merino Martn, Mara Isabel 77.350.225 Y
NDICE 1. INTRODUCCIN. 2. EL REA DE MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA. 2.1. OBJETIVOS DEL REA Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS BSICAS. 2.2. CONTENIDOS DEL REA. 3. CONCLUSIONES. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN. Toda programacin didctica ha de recoger los elementos y aspectos fundamentales prescritos en los currculos de educacin. Como en anteriores artculos, con ste pretendo analizar, aunar y sintetizar lo dispuesto en la legislacin vigente con respecto al Matemticas, a fin de facilitar el trabajo y la programacin docente de compaeros y compaeras, maestros y maestras, para este rea de conocimiento, esperando que sirva de ayuda. As, si bien el Real Decreto 1513/2006 establece las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria con carcter prescriptivo para toda Espaa, en Andaluca, el Decreto 230/2007 establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa
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y la Orden de 10 de agosto de 2007 desarrolla dichas enseanzas para nuestra Comunidad Autnoma. En consecuencia, las programaciones didcticas debern fundamentarse, entre otras, en estas disposiciones legislativas, ya que desarrollan y explicitan los objetivos y contenidos que se trabajarn en la Educacin Primaria y aportan orientaciones acerca de la metodologa de trabajo, de la utilizacin de recursos y de la evaluacin de los aprendizajes 2. EL REA DE MATEMTICAS EN EDUCACIN PRIMARIA. 2.1. OBJETIVOS DEL REA Y SU RELACIN CON LAS
COMPETENCIAS BSICAS. El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, contempla, en el Anexo II, referido a las reas de la etapa, el rea de Matemticas como el conjunto de saberes que, en suma, constituyen una poderosa herramienta para analizar situaciones y sucesos variados. As, las matemticas permitirn estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarlo, valorarlo, tomar decisiones, etc. Se entienden as las matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no slo utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener conclusiones que no estaban explcitas. Es decir, se busca la aplicabilidad de las matemticas para con la vida real del alumnado. Entendemos, por tanto, que un alumno o alumna estar desarrollando satisfactoriamente la competencia matemtica en el momento en que aprenda a utilizar sus conocimientos matemticos en una amplia gama de casos particulares de su vida diaria, contribuyendo, con ello, a potenciar sus propias capacidades cognitivas. El sentido de esta rea en la Educacin Primaria, as, ser eminentemente experiencial. Los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado y se abordan en contextos de resolucin de problemas y de contraste de puntos de vista. Los nios y las nias deben aprender matemticas
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utilizndolas en contextos funcionales relacionados con situaciones cotidianas, para adquirir progresivamente conocimientos ms complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos. As, en los objetivos del rea, el Real Decreto 1513/2006 establece que la enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Utilizar el conocimiento matemtico para comprender, valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carcter instrumental para otros campos de conocimiento. 2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensin o tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlas mediante formas sencillas de expresin matemtica o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos. El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico en la medida en que hace posible una mejor comprensin y una descripcin ms ajustada del entorno: orientacin y concepcin espacial, capacidad de recoger informacin cuantificable, de representarla grficamente, etc. 3. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones. 4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos, estticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso. 5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de clculo mental y medida, as como procedimientos de orientacin espacial, en contextos
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de resolucin de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados. El carcter instrumental de las matemticas constituye la principal aportacin que desde el rea se puede hacer a la autonoma e iniciativa personal y a la competencia para aprender a aprender. La capacidad de planificacin y gestin de datos, la utilizacin de recursos, instrumentos y conocimientos matemticos para comprender y resolver situaciones diversas, supone una poderosa herramienta para que el nio/a adquiera confianza en s mismo y en su capacidad de razonamiento matemtico, as como en la utilidad del mismo para la vida diaria. 6. Utilizar de forma adecuada los medios tecnolgicos tanto en el clculo como en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas. La competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital se ve igualmente desarrollada con el rea, que nos proporciona destrezas asociadas al uso de los nmero, tales como la comparacin, la aproximacin o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando as la comprensin de informaciones que incorporan cantidades o medidas. As mismo, a travs de los contenidos del bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la informacin se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales para interpretar la informacin sobre la realidad. 7. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas posibilidades de accin. El rea contribuir tambin, en este sentido, a la adquisicin y desarrollo de la competencia cultural y artstica, por cuanto se refiere al reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas del entorno. 8. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y formarse en juicio sobre la misma.
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Por otro lado, para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica desde el rea de Matemticas se debe insistir en la descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos, facilitando la expresin y la escucha de los explicaciones de los dems, lo que desarrolla la propia comprensin, el espritu crtico y la mejora de las destrezas comunicativas. Igualmente y por descontado, el trabajo en el rea de matemticas permite trabajar valores y actitudes de respeto hacia los distintos puntos de vista, aceptacin de estrategias diferentes en la resolucin de problemas, que son aportaciones indiscutibles a la competencia social y ciudadana. 2.2. CONTENIDOS DEL REA. Los contenidos mnimos del rea se establecen, con carcter prescriptivo, en el Anexo II Real Decreto 1513/2006, que define 4 bloques de contenidos fundamentales: nmeros y operaciones; la medida: estimacin y clculo de magnitudes; geometra; y tratamiento de la informacin, azar y probabilidad. La Orden de 10/8/2007, por su parte, nos habla de ncleos temticos, y propone 6 bloques que no deben considerarse compartimentos estancos, sino complementarios entre s y relacionados en todo momento. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje de los contenidos deber abordarse de forma cclica y gradual, con atencin a todos los bloques. El siguiente cuadro resume los aspectos ms importantes.
BLOQUES DE CONTENIDOS NCLEOS DE DESTREZAS BSICAS (Real Decreto 1513/2006) (Orden de 10/8/2007) MATEMTICAS 1. Resolucin de problemas (transversal) 1. Nmeros y operaciones.
Se incluyen aqu todos los contenidos relacionados con los nmero naturales, el conteo, recuento y deconteo, la ordenacin, la medida, el valor posicional de los nmeros, la utilizacin de las operaciones, estrategias y algoritmos usuales de clculo, etc.
3. Dimensin histrica, social y cultural de las matemticas (transversal) Estos ncleos deben entenderse como la esencia fundamental del pensamiento y el saber matemtico, y en ese sentido, aunque se relacionen ms directamente con el primer bloque del Real Decreto, han de impregnar e
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N 31 1/02/2009 todos los conocimientos del rea, considerndose como un eje vertebrador de todo el aprendizaje matemtico y orientndose hacia la reflexin, el anlisis, la concienciacin y la actitud crtica ante la realidad que nos rodea en la vida cotidiana.
4. Desarrollo del sentido numrico. Medida de magnitudes. A lo largo de la etapa se pretende que el alumnado calcule con fluidez y haga estimaciones razonables, fundamentalmente cuando se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que nios y nias deben llegar a interpretar correctamente. La realizacin de mediciones de diferentes magnitudes y en diferentes contextos llevar al manejo de un nmero progresivamente mayor de unidades, a la eleccin de unidad y a la idea de aproximacin, destrezas elementales para esta rea.
2. La medida. Estimacin y clculo de magnitudes. Este bloque incluye los contenidos y estrategias comunes de medida: comparacin de objetos segn su longitud, masa o capacidad, instrumentos de medida, las horas, el sistema monetario,
3. Geometra. Incluiremos en este bloque los conocimientos y destrezas relacionados con la situacin en el espacio, distancias y giros: descripcin de posiciones, movimientos,; as como las formas y figuras planas y espaciales..
5. Las formas y figuras y sus propiedades. La geometra se centra sobre todo en la clasificacin, descripcin y anlisis de relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el espacio.
2. Uso de las TIC en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (transversal). 4. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad. La creacin, lectura y anlisis de grficos estadsticos (tablas de doble entrada, grficos de puntos, etc.) y el uso de tcnicas para la recogida y ordenacin de datos son algunos de los conceptos ms significativos que se incluiran en este bloque El trabajo colaborativo y la bsqueda de informacin son aspectos fundamentales en los nuevo procesos de enseanza y aprendizaje de todas las reas de conocimiento que, particularmente en el caso de las matemticas, deben contribuir a la aportacin de otras perspectivas ante la toma de decisiones, la reflexin, la comprensin de situaciones y de nuevos conceptos y el razonamiento, entre otros muchos aspectos importantes. 6. Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad.
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La finalidad de este ncleo es que los nios y nias comiencen a interpretar los fenmenos ambientales y sociales de su entorno cercano a travs de las matemticas.
3. CONCLUSIONES. Las programaciones didcticas que elaboraremos para nuestros alumnos y alumnas debern sustentarse en la legislacin vigente. Actualmente, el currculum de la Educacin Primaria en Andaluca se concreta en el Decreto 230/2007, que establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la etapa, y la Orden de 10 de agosto de 2007, que desarrolla dichas enseanzas, y todo ello dentro del marco comn que establece el Real Decreto 1513/2006, de enseanzas mnimas, con carcter prescriptivo u obligatoria para toda Espaa. Los maestros y maestras habrn de concretar lo dispuesto en el currculum en una programacin acorde a su centro y su aula, que tenga en cuenta las caractersticas, necesidades e intereses de sus alumnos y alumnas, a fin de contribuir al desarrollo integral de los mismos. 4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 8/8/2007). ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculum correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/8/2007)
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LA EDUCACIN DE NUESTRA SOCIEDAD Molina Rojo, Fernando 77.348.712-B Maestro Especialidad Lengua Extrajera. Ingls
antes los padres daban la razn al maestro pese a lo que su hijo le contara en casa ahora son los padres quienes van en busca del maestro para reprocharle un castigo de su hijo en clase an no se puede decir que est todo inventado 1.- Introduccin Definicin
El trmino educacin est siendo interpretado de muy diversas formas y la mayora errneas. Pero cul es la correcta? Actualmente para poder hablar e incluso opinar negativamente sobre este trmino, no hace falta ms que tener habilidades para articular palabras. Pero existe un gran problema de trmino. Segn el diccionario de la RAE educacin es: 1. f. Accin y efecto de educar. 2. f. Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. 3. f. Instruccin por medio de la accin docente. 4. f. Cortesa, urbanidad
Desde lo ms particular de la lengua, su significado, el diccionario slo hace referencia a uno de las partes implicadas: a los docentes. Es este el problema de raz? Es esta la solucin? Realmente son slo los docentes los encargados de la educacin?
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En ningn momento se hace referencia a aquellas personas que pasan el mayor tiempo de las vidas de los alumnos con ellos: los padres. Me siguen viniendo a la cabeza cantidad de incgnitas y dudas: es por esto por lo que los padres delegan (por decirlo con un poco de tacto) todas las funciones educativas en los docentes? Quizs antes de hablar de todo lo siguiente los docentes se tengan que plantear cada inicio de curso, cada vez que se encuentran en nuevo centro, cada vez que afrontan algo nuevo, informar y formar a los padres sobre cul es la funcin de cada una de las partes.
2.- Padres y alumnado A muy pocas personas les interesa e incluso preocupa este mbito social, son los padres de alumnado escolarizado y el personal docente de los que vamos a hablar. Veamos las dos caras de la moneda; Por un lado y siempre principalmente, estn aquellos padres que ven cmo sus hijos e hijas estn ciertas horas del da (y ojal fueran ms) dentro de un recinto al que llaman escuela. En este lugar pasan la mayora del da desarrollando actividades que aparentemente le van a servir para algo. Este algo podemos decir que es: para aprobar las malditas asignaturas que tienen suspensas, y nada ms. Son los mismos padres los que lo matriculan en stas actividades de refuerzo y habitualmente porque algn maestro o maestra ha recomendado esta actividad para su mejora escolar. Antes de pasar a la otra cara de la moneda, me veo obligado a nombrar a la segunda parte de esos padres. Son todos aquellos que al igual que los primeros, lanzan a sus hijos a la aventura de lo que llamamos escuela. Pasan las mismas horas que los anteriores, tienen las mismas inquietudes que los anteriores pero el nico rasgo aparente que los diferencia es que estos ltimos s tienen ganas de aprovechar las horas de trabajo en el colegio. Dndole la vuelta a esta moneda, vemos a aquellas personas que por ciertas circunstancias y no vamos a nombrarlas ahora, estn al frente de la atencin de estos nios y nias. Los profesores y profesoras (hay muchos otros que prefieren ser llamados maestros y maestras) son los encargados de atender al alumnado durante todas las horas que dura la jornada escolar. Efectivamente, a ellos les llegan todos los problemas: a uno le duele la cabeza y no se encuentra en condiciones de estar en clase, a se le olvidan las
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tareas durante una semana porque sus padres no han tenido tiempo de ayudarla, otro dice que por qu tiene que estar en el colegio si a l no le interesa, tambin est la que se ha peleado consigo misma y no hay manera de reconciliarla con la vida Mientras toda esta amalgama de situaciones se dan lugar en el aula, en la cabeza del maestro est aquella madre que vino ayer gritndole y reprochndole la actitud que l haba tenido con su hijo en da anterior. Mientras este dolor de cabeza intenso se puede ir disipando, llaman a la puerta y entra por ella la directora del centro reclamndote una multitud de documentos que ya deberas tener cumplimentados para hacer el informe de aquel alumno que tiene dificultades para seguir el ritmo de clase. Cuando por fin suena la alarma del recreo, ellos s que saltan de alegra porque llega la hora de su diversin. No para todos es diversin porque es el nico momento del da en que tienes veinticinco minutos para hacer las fotocopias que tenemos pendientes, para hacer una llamada a la delegacin de educacin para intentar solventar algn problema y cuando por fin lo solucionas, ya suena la sirena de nuevo y de vuelta al aula. Podra estar bastante tiempo enumerando todas las situaciones que se viven a diario en la escuela y a esto hay que sumarle que el docente tiene por obligacin impartir un temario y ver unos contenidos. Hasta qu punto es posible que el docente pueda desempear su labor correctamente? Y algunos estaris pensando ahora mismo: Pues para eso les pagan! Efectivamente, para eso reciben todos los meses una cantidad bastante aceptable de dinero. Esa misma es su labor, atender y responder a toda la variedad de situaciones que se les presente. Hablar de la tarea de los padres y de los docentes es muy fcil desde detrs de la barrera pero la educacin hoy da est llegando a unos lmites de supervivencia. Siempre empleo este trmino para hacer referencia al trabajo de los docentes en los centros pblicos. Una supervivencia que consiste en llegar al final del da sin haber tenido ningn altercado grave de ningn tipo. Hay muchos das que: basta con sobrevivir.
3.- De quin es la responsabilidad? Despus de haber analizado brevemente las dos caras de esta moneda tan importante, mis preguntas son varias:
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 9 Quin tiene la culpa de todo esto? 9 Hasta dnde deben llegar los padres y los docentes? 9 Qu hacer para solucionarlo?
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4.- Conclusin Realmente creo que para estas tres preguntas no hay casi ninguna respuesta inmediata. Sobre la culpabilidad de la situacin educativa actual en nuestra sociedad veo totalmente injusto sealar con el dedo a polticos o a docentes o a padres. Muchos son los agentes sociales que deben ponerse manos a la obra para frenar esta situacin. Si vagamente gastamos el tiempo pasndole pasando la pelota de un lado a otro, lo nico que conseguiremos es empeorar la situacin o al menos, no mejorarla. Cada parte tiene que reflexionar sobre su labor y qu factores seran determinantes para la mejora del mismo. Demasiado trabajo para una vida? El nico bien comn es: la educacin integral de los jvenes. El lmite de los docentes y los padres nadie lo puede determinar. Por medio de las escuelas de padres, los centros de profesorado y toda la formacin necesaria, se trabajar para buscar el nico bien comn: la formacin integral de los jvenes.
Los valores de responsabilidad y coherencia deberamos exponerlo a su mximo exponente. Todos somos partcipes de este proceso de mejora: desde tu actitud cvica o incvica por las calles, hasta los programas de la televisin tienen que esforzarse por buscar el nico bien comn: la formacin integral de los jvenes.
Si planificas para un ao, siembra trigo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Si planificas para una dcada, planta rboles.
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Si planificas para una vida, educa personas" (Kwan Tzu)
BIBLIOGRAFA Artculos de Revistas educativas Calatayud, Emilio (2008). Responsabilidades en Educacin. ANPE Revista Profesional, 30 pginas.
Referencias web Vilca Lana, Edson Javier, El profesor novel. Revista digital. www.educar.org/articulos
Bibliografa. Libros Diccionario de la Real Academia Espaola PENNAC, DANIEL: Como una novela. Editorial Anagrama. 1993
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CMO FOMENTAR LA LECTURA EN LA EDUCACIN PRIMARIA? Molinero Rubio, Raquel 77347762-G 1. INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN La lectura es un proceso interactivo que involucra fundamentalmente al lector y al texto y cuyo resultado ser la reconstruccin de significados y sentidos expresados por medio de la lengua escrita.
La lectura constituye un vnculo entre el nio/a y su historia. Es uno de los medios ms importantes por el cual aprende los conocimientos registrados sobre los hechos y las situaciones de su entorno.
Los primeros encuentros entre los nios y los libros son tempranos. Se dan alrededor del primer ao de vida cuando hojean libros de imgenes y van estableciendo un contacto afectivo y amistoso con los libros que ser la base del contacto intelectual posterior.
La lectura es un instrumento fundamental para la formacin de los alumnos/as en todas sus dimensiones ya que, por medio de ella: Se desarrolla la expresin oral, se va enriqueciendo el vocabulario. Favorece la creatividad. El nio se familiariza con las reglas de la lengua escrita (estructuras gramaticales, ortografa, etc.). Se desarrolla la comprensin. Se abren nuevos horizontes y se desarrolla el mundo de la imaginacin. Se despierta el inters por otras reas de conocimiento y se incrementa de forma gradual la cultura .
Es una actividad ideal para el entretenimiento durante el tiempo de ocio.
Por todo ello, es de vital importancia impulsar todas las acciones, proyectos y estrategias a nuestro alcance para fomentar la lectura, que nuestros alumnos/as aprendan a amar los libros y los tengan por compaeros durante toda su vida. El presente artculo pretende mostrar algunos modos de conseguirlo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. LA ADQUISICIN DE LA CAPACIDAD PARA LEER
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El aprendizaje de la lectura significa a prender a usar de forma nueva los recursos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Las destrezas de lectura se desarrollarn en estrecha relacin con la comprensin y la expresin como ejes fundamentales de la actividad de aprendizaje.
No podemos limitar la lectura a la simple traduccin de un cdigo, sino como un proceso que se caracteriza fundamentalmente por su poder para comunicar.
Todo ello, y de acuerdo con autores como AUSUBEL (1987) y BRUNER (1988), requiere una aproximacin significativa y funcional al aprendizaje, en este caso de la lectura, es decir, es necesario plantear situaciones y actividades en las que los nios y nias encuentren sentido a su utilizacin.
La lectura e interpretacin de textos literarios requieren unas competencias especficas, para cuyo desarrollo el Real Decreto 1513/2006 de enseanzas mnimas de Educacin Primaria establece un bloque, el 3 del rea de Lengua y Literatura llamado: Educacin Literaria.
En esta etapa el currculo se orienta a favorecer experiencias placenteras con la lectura y recreacin de textos literarios. La iniciacin a la lectura supone algo ms que el dominio de la mecnica de la lectura, se trata de hacer descubrir al alumnado las posibilidades que sta les ofrece como fuente primordial de disfrute, ocio, aventura, diversin y saber. A partir de ah podrn ampliar sus conocimientos sobre la lengua (vocabulario, ortografa, orden estructural y elaboracin de textos) y enriquecer sus conocimientos con otros diferentes a su realidad cercana.
A la hora de ensear a leer a nuestro alumnos/as hemos de tener en cuenta que no existe un nico mtodo vlido para todos y que, por tanto, habr que contar con una diversidad de ellos, teniendo como meta final, sea cual sea el que se utilice, que un buen lector, es aquel capaz de llegar a la representacin de los fonemas y a comprender el mensaje escrito.
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En definitiva, la lectura no es una mera traduccin del cdigo escrito: hay que poner en juego todos los conocimientos al servicio de la interpretacin, hay que ensear al nio/a a promover el juicio sobre lo ledo. Es imprescindible hacer hincapi en estas ideas, puesto que la prctica educativa ha demostrado que muchos alumnos, aparentemente buenos lectores, no han llegado a dominar una autntica lectura comprensiva que esto puede ser el origen de su fracaso no solamente en esta rea sino en toda su vida escolar.
3. LA LECTURA, CMO FOMENTARLA?
La importancia concedida a las bibliotecas escolares en la nueva Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) se pone ya de manifiesto desde su ttulo preliminar que incluye, dentro de los fines de la educacin (artculo 2) la atencin prioritaria que los poderes pblicos prestarn al fomento de la lectura y al uso de las bibliotecas escolares como factores que favorecen una enseanza de calidad. El artculo 113 de esta misma ley hace mencin expresamente a que las bibliotecas escolares contribuirn a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la informacin y otros recursos para el aprendizaje de las dems reas y materias y pueda formarse en el uso crtico de los mismos. Asimismo seala que la organizacin de las bibliotecas escolares deber permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los respectivos centros.
A fin de dar respuesta a las exigencias sealadas, en todas las Comunidades Autnomas espaolas se han puesto en marcha planes y programas destinados al fomento de la lectura.
Diferentes estudios han demostrado que el hbito lector es un elemento fundamental a la hora de progresar acadmicamente. La comprensin lectora permite entender lo que se lee en cualquier materia y ayuda a desarrollar la creatividad en el alumnado. Cuanto ms adquirido est el hbito lector, ms probabilidades tendr el alumnado de avanzar en sus estudios.
Informes como el PISA (Programa para la Evaluacin internacional de los Alumnos) o el Barmetro de Hbitos Lectores en Espaa revelan la poca adquisicin del hbito lector entre el alumnado espaol.
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Es por ello que se plantea, a instancias educativas, la importancia que la lectura tiene para comprender cualquier tipo de texto, su carcter instrumental en todas las reas y la necesidad de elaborar planes concretos que desarrollen esta competencia lectora y fomenten el hbito lector.
As, la finalidad de un plan de lectura puede ser: Animarles a leer buenos libros, de forma que consoliden un hbito lector que les acompae a lo largo de toda su vida. Conseguir que el alumnado domine esa herramienta bsica que es la lengua para comprender lo que escuchan y lo que leen, para transmitir aquello que quieren decir. Considerar la lectura como un tema transversal puesto que debe aprenderse y practicarse en todas las reas curriculares.
NUESTRA INTERVENCIN EDUCATIVA DE CARA AL FOMENTO DE LA LECTURA
El aprendizaje de la lectura, su enriquecimiento y perfeccionamiento son procesos globales y, por tanto, es necesario integrar todos los contenidos del rea para ser empleados de forma eficaz, rica e integradora.
A travs de diversas actividades, el alumno/a debe identificar el libro como un elemento placentero que puede informarle sobre cosas de inters prctico. Por ejemplo, actividades como leerles una y otra vez las historias que ms les gustan, dejarles hojear libros aunque todava no sepan leer, ver a otros adultos leer y que stos hablen sobre lo ledo , ver escribir, comentar rtulos que marquen objetos del aula, etc.
Es necesario hacer partcipes a los alumnos/as del objetivo que se persigue con cada actividad de lectura para asegurarse que entienden qu van a hacer y por qu lo estn haciendo y para que puedan tambin valorar su propio progreso. O sea, que lo importante es que el nio/a tenga un papel activo, crtico y creativo de acuerdo a la Teora gentica de PIAGET (1977) y a la Teora Social de VIGOTSKY (1979).
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Con respecto a la preparacin de la lectura es fundamental que tengamos en cuenta dos condiciones indispensables: la de motivar y estimular al discente para la lectura del texto y la de acercar y aclarar todos aquellos aspectos que pudieran presentar dificultades de cara a su comprensin. Se pueden realizar actividades que, por un lado, nos informen acerca de sus ideas previas tiles para emprender la lectura (adelantando el tema antes de leerlo, aventurar qu sucede a partir del ttulo o de la portada del libro, contar alguna ancdota especialmente estimulante para plantear una conversacin en la que puedan relacionar la lectura con sus propias experiencias...)
Igualmente, debemos preponer actividades que ayuden a los nios/as a fijar la atencin en determinadas partes del texto ( ttulo, portada, presencia o no de captulos o cualquier otro tipo de divisiones, etc.) y que permitan formular y comprobar determinadas conjeturas que hagan eficaz la lectura. El maestro/a podr facilitar el significado de estos indicadores y fomentar una actitud de bsqueda activa sobre los mismos.
Se aportarn todas las ayudas necesarias para asegurar la comprensin, por ejemplo, comentando aspectos del autor y de la obra, presentar las palabras y expresiones que puedan ofrecer dificultad...).
Mediante el comentario, una vez ledo el texto, se ha de facilitar y contemplar el trabajo de comprensin a travs del anlisis de determinados aspectos: Identificacin de la ideas principales. Diferenciacin de hechos reales e imaginarios. Advertencia de posibles connotaciones sexistas. Interpretacin del doble sentido y del sentido humorstico. Anlisis de aspectos sencillos y de la forma Etc.
Debemos asimismo estimular el juicio crtico y personal sobre lo ledo.
Es necesario considerar el trabajo en pequeo grupo (guiado por el profesor), incluso desde los primeros aos ya que en la interaccin con otros es posible confrontar las propias interpretaciones y predicciones, razonar como se ha llegado a ellas y, de esta manera, enriquecer los propios puntos de vista.
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Durante la semana deber haber momentos en los que el alumno/a tenga la oportunidad de leer solo y otros en los que la lectura se realice de forma colectiva.
Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos. Progresivamente, el alumno/a se ir enfrentando a la diversidad de textos literarios (poemas, cuentos, canciones, etc.), a distintas fuentes de informacin, a la utilizacin de ndices, artculos, mapas y grficos, al anlisis de enunciados de problemas de matemticas, ejercicios de las diversas reas..., que plantean cuestiones de organizacin del texto y de vocabulario especficas para cada uno de ellos y necesarias para asegurar un cierto dominio de la lectura.
Se deber potenciar la formacin de una biblioteca del centro y bibliotecas de aula. Tambin es importante que los discentes aprendan a manejarse en bibliotecas ms grandes, que se familiaricen con libreras y que, poco a poco, vayan construyendo su biblioteca personal.
En la lectura, como en tantos otros aprendizajes, los docentes y las familias, que son los adultos ms importantes para los nios de Educacin Primaria, sern un
modelo; si ellos disfrutan leyendo, si para ellos es importantes leer, tambin lo ser para los escolares.
El papel del docente es imprescindible en la seleccin de libros de calidad y en la orientacin de cada nio para promover la lectura autnoma.
4. CONCLUSIONES
La importancia de la lectura y su enseanza desde los primeros aos de escolarizacin queda plenamente justificada tanto por el enriquecimiento que supone en s misma como por su carcter instrumental para las diferentes reas de conocimiento.
Es fundamental crear en los nios y nias un hbito lector que les facilite progresar acadmicamente y demostrarles que los libros son unos estupendos compaeros de aventuras y enemigos del aburrimiento. Para ello, se necesita poner en
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marcha una serie de estrategias educativas que tengan como principios bsicos la globalizacin, la actividad, la motivacin, el trabajo en equipo e individual y el maestro/a como gua de todo el proceso.
Las escuelas, hoy, deben fijarse como un importante objetivo el acercar el libro al nio/a, estimular la aficin por la lectura, fomentar sus gustos personales y ensearle a utilizarlos adecuadamente ( a manejar los ndices, a consultar enciclopedias, a buscar una informacin determinada entre los distintos libros de la biblioteca, a hacer fichas de lectura, etc.).
Por ltimo, decir que no hay que esperar que un nio sepa leer para motivarlo por la lectura. Un buen lector comienza a formarse cuando todava no sabe leer. Hay que facilitar que poco a poco los nios tengan su propia biblioteca. Es conveniente buscar libros relacionados con sus intereses y aficiones. Lo importante es mantener vivo el hbito de lectura. No hay que precipitarse, hay que saber esperar para dar los libros adecuados en el momento oportuno.
5. BIBLIOGRAFA
AUSUBEL, D. P. (1995): Psicologa educativa. Un punto de vista cognitivo. Mxico: Trillas. BRUNER, J. S. (1998): Desarrollo Cognitivo y educacin. Madrid: Morata. MEC (1996): Un nuevo concepto de biblioteca escolar. Madrid: Direccin general de renovacin pedaggica. Centro de desarrollo curricular. PIAGET J., INHELDER (1977): Psicologa del nio. Madrid. Morata. VIGOTSKY, L. S. (1979): Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006). LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006)
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CMO ENSEAR Y APRENDER FSICA Y QUMICA?
Moreno Fernndez, Mara 77-348-215.-C Profesora de secundaria, Fsica y Qumica
NDICE
1.- INTRODUCCIN. 2.- ENSEAR FSICA Y QUMICA 3.- APRENDER Y APROBAR FSICA Y QUMICA 4.- CONCLUSIN. 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.- INTRODUCCIN
A menudo al preguntar a los alumnos cul, de todas las asignaturas que tienen les resulta ms complicada, responden que Fsica y Qumica es una de ellas. Los motivos son variados, pero podemos considerar que uno de los ms pronunciados es la necesidad de entender y razonar a la hora de resolver problemas de tipo numrico. Podemos afirmar, por tanto, sin temor a equivocarnos, que estamos ante una materia (Matemticas tambin suele estar entre ellas) con una imagen muy negativa. Segn la normativa legislativa actual, Fsica y Qumica se engloba dentro del rea de Ciencias de la Naturaleza. La diferenciacin entre Biologa y Geologa y Fsica y Qumica se hace de forma progresiva. En los dos primeros cursos de la ESO, los contenidos se presentan de manera unificada. En tercero, los contenidos se separan en las dos materias, pero la evaluacin es conjunta. En 4 de ESO y cursos posteriores, se imparten de manera separada y con carcter opcional. El hecho de que a partir de este nivel, no se trate de una materia obligatoria, hace que el alumnado que haya encontrado algn tipo de dificultad no la elija y por tanto se decante por otro tipo de itinerarios.
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Sin embargo, los alumnos que en 4 de ESO se decantan por cursar esta asignatura, aprenden tal cantidad de contenidos que les permiten explicar multitud de fenmenos naturales y tecnolgicos as como la capacidad de interpretar hechos y curiosidades que ocurren en nuestra vida diaria, desde un punto de vista fsico.
2.- ENSEAR FSICA Y QUMICA
Habida cuenta que la ciencia puede considerarse como un conjunto coherente de teoras, leyes y principios-pero obtenidos y sostenidos por una metodologa especficase hace necesaria tanto una enseanza terica y deductiva, de los contenidos conceptuales, como la enseanza inductiva, basada en los procedimientos utilizados para elaborar dicho cuerpo terico. Esto supone la utilizacin de una metodologa activa, ya que la participacin del alumno es un factor fundamental en el proceso de aprendizaje. As se potenciar la actividad constructiva del alumnado, basada en el trabajo personal, ya sea individual o en grupo, facilitndose la construccin significativa de los contenidos y ayudando a la adquisicin de destrezas y habilidades, as como de actitudes tolerantes y solidarias sin dejar de ser crticas. Sin embargo, cabe resaltar que tales supuestos no se oponen al cultivo de la memoria significativa, que resulta imprescindible pues todo proceso de aprendizaje tiene algn punto de partida. Las orientaciones metodolgicas, lejos de constituir una estrategia nica de enseanza, deben consistir en una serie de ideas que favorezcan una estrategia de enseanza coherente y a la vez efectiva para el aprendizaje. Si tuviramos que destacar algo dentro de estas orientaciones metodolgicas, lo haramos con las actividades que vamos a realizar durante todo el curso, que deben estar lo suficientemente preparadas por el profesorado, para evitar as tener que recurrir a la intervencin personal como mecanismo de improvisacin. Dichas actividades pueden dividirse en dos grandes grupos: Actividades iniciales y de aprendizaje. Continuacin explicaremos en ms detalle cada una de ellas. Actividades de inicio. Las intenciones de estas actividades son muy variadas, podramos citar algunas como: - Centrar la temtica. - Aumentar la motivacin: Sin duda alguna es de suma importancia, dentro de la prctica docente, despertar el inters de cada alumno por el tema objeto de estudio, ya
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que el inters y la curiosidad favorecen cualquier proceso de aprendizaje. Para ello es aconsejable relacionar un tema con aspectos de la vida real, lo que facilitar la interpretacin de los hechos y la expresin de las propias vivencias. - Conocer el nivel de conocimientos previos de los alumnos: Una correcta planificacin de la enseanza de las ciencias debe tener en cuenta el punto de partida y las ideas previas, acertadas o errneas que los estudiantes tienen y que determinan su interpretacin de la realidad. - Como ejemplos citaremos la lectura de un texto, visionado de un vdeo, presentacin de una situacin enigmtica, lluvia de ideas, visitas al laboratorio de fsica y qumica, encuestas, coloquios etc. Actividades de aprendizaje: Previamente a la realizacin de este tipo de actividades, destacar que la introduccin de nuevas ideas se realizar unas veces por transmisin directa por parte del profesor, otras mediante la lectura de un texto escrito e incluso con la realizacin de un trabajo monogrfico, siendo preciso combinar e incluso simultanear dichas tcnicas. Algunos ejemplos de las mismas seran: 1.- Resolucin de problemas numricos: el enunciado debe describir una situacin abordable por el estudiante pero tambin que suponga algo que l no sabe resolver desde el principio. Fomentaremos la verbalizacin de la estrategia que se va a usar para resolver el problema, antes de proceder a llevar a cabo dicha estrategia, evitando as que la resolucin del problema se reduzca a una especie de jeroglfico de frmulas matemticas, imagen estereotipada de un problema complicado. 2.- Experiencias prcticas en el laboratorio de Fsica y Qumica: el guin de dicho trabajo no va a consistir en una secuencia de instrucciones para reproducir unos resultados experimentales, sino en una secuencia de actividades que servir de gua para el trabajo cientfico. As, todo trabajo prctico se inicia con la formulacin de una pregunta o un problema que los estudiantes deben acotar al principio y a lo largo de la realizacin del trabajo; es importante en este primer momento fomentar la recopilacin de informacin tanto terica como experimental.
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3.- Trabajos monogrficos: El trabajo monogrfico es un texto expositivo que se produce como resultado de una actividad de investigacin intelectual. Su finalidad es alcanzar nuevas hiptesis que sirvan para ampliar las fronteras de la investigacin en todos sus mbitos. 4.- Actividades destinadas al desarrollo de la comprensin lectora y la expresin oral y escrita: Con el objetivo de que el alumnado sea capaz de entender lo que lee, se entregar a los alumnos/as textos de carcter cientfico relacionados con los contenidos tratados en el aula. Igualmente, en la parte final de su cuaderno de clase, elaborarn una seccin de vocabulario, con las definiciones de los conceptos novedosos del curso.
3.- APRENDER Y APROBAR FSICA Y QUMICA
Los alumnos/as encuentran, generalmente, dificultades a la hora de estudiar y preparar un examen de esta materia. Si la unidad es de fsica, nos encontramos con los planteamientos de problemas, uso de frmulas, olvido de unidades, despejes, resolucin de ecuaciones y sistemas Si la unidad corresponde a la parte de qumica, los problemas sern entonces la formulacin inorgnica y orgnica, frmulas, reacciones La mejor garanta de xito para abordar un examen de fsica y qumica es estudiar y prepararlo desde el primer da en que se comienza la unidad. Hay que intentar llevar los contenidos vistos en el aula lo ms al da posible. No estudiar hasta ltima hora, puede tener consecuencias negativas y por tanto una probabilidad alta de suspender la prueba. Igualmente, aunque memorizar es importante, lo fundamental es estudiar con papel y lpiz. Se trata de entender y comprender, lo cual slo se logra haciendo muchos problemas, ejercicios y actividades de todo tipo.
Durante las clases, no podemos limitarnos a escuchar lo que nos dice el profesor y
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copiar de la pizarra los problemas corregidos. Es imprescindible preguntar las dudas cuanto antes, para poder entender los conceptos poco a poco. De la misma manera, es bastante beneficioso repasar antes de cada clase, lo visto en das anteriores, as como leer lo que posteriormente el profesor va a explicar.
4.- CONCLUSIN:
Con todos estos consejos, los alumnos/as tienen una probabilidad alta, no solo de aprobar, sino tambin de aprender, que es ms importante. Un hbito de estudio constante les ayuda a superar cualquier dificultad y triunfar en su trabajo. Los profesores deben acercar la fsica y la qumica a los alumnos, con una presentacin de contenidos motivadora, para que sea ms asequible e interesante.
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
_ Vidal M., Sanz P., Prada F. (2008). Fsica y Qumica, Santillana, Proyecto La Casa del Saber. _ Vaello Orts, J. (2007). Cmo dar clase a los que no quieren, Santillana,182 y 195.
6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
_ Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006) _ Real Decreto 1631/2006, del 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas a la Educacin Obligatoria Secundaria. (BOJA N 5 del 2007). _ Orden 10 de Agosto del 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Obligatoria Secundaria en Andaluca. (BOJA 171)
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El SINDROME DE ASPERGER EN EL AULA Moreno Guerrero, Amalia 26.247.454-S 1. INTRODUCCIN.
El sndrome de Asperger fue reconocido oficialmente en 1994 en el DSM-IV, hasta entonces los alumnos con este trastorno eran diagnosticados errneamente como autistas de alto rendimiento o como trastornos generales del desarrollo no especfico. No es preciso que el docente sea un experto en todos los trastornos, sin embargo, si es conveniente que conozca las caractersticas principales de este sndrome para poder detectarlo y derivarlo al orientador si fuera preciso.
2. CONCEPTO Y CARACTERSTICAS.
Es difcil conceptuar el sndrome de Asperger con una sola afirmacin, de hecho, la mayora de clasificaciones y autores se refieren a l describiendo un conjunto de caractersticas. As, por ejemplo, Rosalyn Lord (2000) afirma que en la actualidad el sndrome de Asperger un trastorno del desarrollo - se considera un trastorno del espectro autista que afecta a ambos sentidos de la interaccin social, verbal y no verbal de comunicacin, la renuencia a aceptar el cambio, la inflexibilidad de pensamiento. Las personas suelen ser muy buenos en habilidades de memoria (hechos, cifras, fechas, horas), muchos sobresalen en matemticas y ciencias. Hay un amplio rango de severidad de los sntomas en el sndrome, muy frecuentemente el nio afectado est sin diagnosticar y puede parecer extrao o excntrico.
El trastorno de Asperger (DSM-IV) o sndrome de Asperger (CIE-10) se encuadra dentro de los trastornos generales del desarrollo que el DSM-IV divide en 5 categoras: a) Sndrome autista b) Sndrome de Rett c) Trastorno Desintegrativo Infantil d) Sndrome de Asperger e) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
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El Sndrome de Asperger est relacionado con una parte del espectro de desrdenes autsticos cuyas caractersticas fueron descritas por Wing y Gold. El trmino "sndrome de Asperger" lo utiliz por primera vez por Lorna Wing (1981) en un peridico mdico, bautizndolo en honor a Hans Asperger, que era un psiquiatra y pediatra austriaco cuyo trabajo no fue reconocido internacionalmente hasta los aos 90. Fue reconocido oficialmente por primera vez en el Manual Estadstico de Diagnstico de los Trastornos Mentales (1994) en su cuarta edicin (DSMIV) Aunque la informacin disponible sobre la prevalencia del trastorno de Asperger es limitada parece ser ms frecuente en los varones, por otra parte, este sndrome, parece darse con una mayor frecuencia entre los familiares de los sujetos afectados por el trastorno.
El sndrome de Asperger presenta una afeccin en: El REA SOCIAL caracterizada por dificultades en la relacin social as como en las vas de interaccin social. Quiere ganar siempre que juega, lo que le produce problemas a la hora de jugar con otros nios. Le falta empata: capacidad de sentir lo que un individuo diferente puede percibir. Prefiere el juego individual. No le interesa practicar deporte en equipo. Tiene dificultades para identificar sus sentimientos y tiene reacciones emocionales desproporcionadas. No disfruta normalmente del contacto social. INTERESES. Patrn de intereses restrictivo. Se suele interesar por algn tema concreto. Suele hablar de los temas que son de su inters sin darse cuenta si el otro se aburre. Prefiere la rutina, por lo que no tolera bien los cambios imprevistos. En general demuestra escasa imaginacin y creatividad. Su juego simblico es escaso. El REA COMUNICATIVA, tanto en la comunicacin verbal como la comunicacin no verbal. El uso del lenguaje hablado puede resultar extrao, es sutilmente perfecto, comprendiendo, en ocasiones literalmente lo ven o leen. Puede haber una carencia en el nfasis y modulacin del lenguaje de tal forma que se convierte en un lenguaje montono y plano. Es frecuente que utilice especialmente a partir de la adolescencia un lenguaje que puede resultar pedante. Tiene dificultad en entender una pregunta compleja y tarda en responder. En ocasiones le cuesta trabajo comprender el significado de una frase por lo que es preciso segmentarle la frase y explicrsela por partes. Ausencia de problemas en la fonologa, sintaxis, semntica y lxico. Vocabulario extenso.
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El REA PSICOMOTORA est poco desarrollada. Cuando estas personas caminan o corren, los movimientos parecen desgarbados o como una marioneta, y algunos nios andan sin el balanceo asociado de los brazos (Gillberg, 1989). En trminos tcnicos puede haber una falta de coordinacin entre los miembros superiores e inferiores (Hallett et al. 1993). Tienden a ser impulsivos, importe proporcin de nios con Sndrome de Asperger tienden a precipitarse durante la tarea (Manjiviona y Prior, 1995). Poca destreza para atrapar un baln. Dificultades para vestirse. OTRAS CARACTERSTICAS: Tics faciales, malestar al escuchar sonidos ordinarios, una tendencia a agitarse o mecerse cuando est excitado o angustiado.
3. DIAGNSTICO.
El diagnstico de un alumno con Sndrome de Asperger no constituye una meta, sino un punto de partida para la toma de decisiones que nos va a permitir adoptar las medidas adecuadas para dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades educativas del alumno. Una vez que tenemos el diagnstico es preciso realizar una evaluacin psicopedaggica del alumno teniendo en cuenta entre otros aspectos: el desarrollo evolutivo, datos mdicos y psicopedaggicos relevantes, competencia y dificultades en diferentes reas curriculares, motivacin y estilo de aprendizaje, contexto escolar, familiar y necesidades educativas especiales. El orientador juega un papel importante en el proceso de diagnstico y evaluacin psicopedaggica de estos alumnos, tambin debe disear un modelo de intervencin global (Martnez, C., 2005).
En definitiva, el orientador ha de convertirse en el referente a la hora de dinamizar y coordinar actuaciones relativas a la toma de decisiones, elaborar programas de actuacin, asesorar a las familias as como al equipo docente. En el caso, probable, de que el alumno est recibiendo apoyo fuera del entorno escolar es conveniente que el orientador se ponga en contacto con estos para unificar criterios y pautas de actuacin.
El orientador puede realizar la intervencin educativa en dos niveles:
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a) Modelo de consulta o asesoramiento indirecto (consultation), (Rodrguez Espinar, 1993) entiende el modelo de consulta como una actividad que intenta afrontar y resolver no slo problemas o deficiencias que una persona, institucin, servicio o programa tienen, sino prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeo de sus tareas profesionales
b) Intervencin indirecta con el alumno. Requiere la disponibilidad de horarios de los diferentes profesionales (Audicin y lenguaje, Pedagoga Teraputica, orientador) que se consideren necesarios para llevar a cabo programas que le faciliten al alumno con Sndrome de Asperger el aumento de habilidades sociales, dotarlo con estrategias de autocontrol, entre otras que pueda requerir. Actualmente no existen unos criterios comunes entre los diferentes autores, por lo que a la hora de realizar el diagnstico debemos explicitar cual es nuestra referencia y los criterios concretos que vamos a utilizar.
3.1 Diagnstico previo a la escolarizacin.
Es posible que cuando el nio llega al centro por primera vez tenga un diagnstico como consecuencia de las observaciones, sospechas y preocupaciones de la familia o del pediatra. Entre esas sospechas y preocupaciones que exponen los padres, se consideran como alertas rojas respecto a un posible trastorno del aspecto autista las siguientes (Filipek, P., Accardo, P., Baranek, G. y cols, 1999.):
Preocupaciones sobre la comunicacin: - No responde a su nombre - No puede decirme lo que quiere. - Lenguaje retrasado - No sigue instrucciones. - Parece sordo a veces. - Parece or algunas veces, pero otras no. - No seala ni dice adis con la mano. - Sola usar unas pocas palabras, pero ya no las dice.
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Preocupaciones sobre el aspecto social: - No sonre socialmente. - Parece preferir jugar solo. - Consigue las cosas por s mismo (no pide ayuda). - Es muy independiente - Hace las cosas precozmente. - Tiene pobre contacto ocular. - Est en su propio mundo. Desintoniza de nosotros. - No est interesado en otros nios.
Preocupaciones sobre la conducta: - Rabietas. - Es hiperactivo, no cooperador, oposicionista. - No sabe cmo jugar con los juguetes. - Se queda enganchado con los objetos una y otra vez. - Anda de puntillas. - Tiene un cario extrao por algn objeto. - Pone los objetos en fila. - Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos. - Tiene patrones de movimiento raros.
3.2 Diagnstico en el centro educativo.
En caso de no haber sido diagnosticado previamente este trastorno, es en la escuela donde se detectan sus dificultades. El tutor tiene una posicin privilegiada para detectar dichas dificultades, por lo que es conveniente que conozca las caractersticas principales de este sndrome para poder detectarlo y derivarlo al orientador si fuera preciso. De acuerdo con el (DSM-IV, 1996) los criterios para el diagnstico del trastorno de Asperger son:
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A. Dificultades cualitativas de interaccin social que se manifiestan como al menos dos de las siguientes:
1.-Dificultades acusadas en el uso de mltiples comportamientos no verbales, tales como contacto visual, expresin facial, posturas de cuerpo y gestos para regular la accin social. 2.-Incapacidad para establecer relaciones con iguales, adecuadas a su nivel de desarrollo. 3.-Ausencia de la bsqueda espontnea para compartir placer, intereses o logros, con otras personas (por ejemplo: no mostrar, traer o sealar objetos de inters). 4.-Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, que se manifiestan de al menos una de las siguientes maneras: 1. Preocupacin absorbente, repetitiva y estereotipada, restringida a uno o ms temas de inters, que es anormal en su intensidad o en su enfoque. 2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no funcionales. 3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (por ej.: retorcimiento o aleteo de dedos y/o manos o movimientos complejos con el cuerpo). 4. Preocupacin persistente con partes de objetos.
C. El trastorno causa una discapacidad clnicamente significativa en el rea social, ocupacional y en otras reas importantes del desarrollo.
D. No existe un retraso clnicamente significativo en el lenguaje (por Ej.: palabras sueltas a la edad de 2aos, frases comunicativas a los 3 aos).
E. No existe un retraso clnicamente significativo para su edad Cronolgica, en el desarrollo cognitivo, de habilidades de auto-ayuda y comportamiento adaptativo (salvo en la interaccin social) o de curiosidad por el entorno.
F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Generalizado del desarrollo, o de Esquizofrenia.

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Por otra parte, en 1991 Gillbert y Gillbert presentaron sus propios criterios para el diagnstico del Sndrome de Asperger. (Gillberg y Gillberg, 1991):
1. Dficit en la interaccin social, al menos dos de los siguientes: a. Incapacidad para interactuar con iguales. b. Falta de deseo e inters de interactuar con iguales. c. Falta de apreciacin de las claves sociales. d. Comportamiento social y emocionalmente inapropiados a la situacin.
2. Intereses restringidos y absorbentes, al menos uno de los siguientes: a. Exclusin de otras actividades. b. Adhesin repetitiva. c. Ms mecnicos que significativos.
3. Imposicin de rutinas e intereses, al menos uno de los siguientes: a. Sobre s mismo en aspectos de la vida. b. Sobre los dems.
4. Problemas del habla y del lenguaje, al menos tres de los siguientes: a. Retraso inicial en el desarrollo del lenguaje. b. Lenguaje expresivo superficialmente perfecto. c. Caractersticas peculiares en el ritmo, entonacin y prosodia. d. Dificultades de comprensin que incluyen interpretacin literal de expresiones ambiguas o idiomticas.
5. Dificultades en la comunicacin no verbal, al menos uno de los siguientes: a. Uso limitado de gestos. b. Lenguaje corporal torpe. c. Expresin facial limitada. d. Expresin inapropiada. e. Mirada peculiar, rgida.
6. Torpeza motora: Retraso temprano en el rea motriz o alteraciones en pruebas de neurodesarrollo.

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3.3 Fases del proceso de diagnstico
De cuerdo con Martn (2004), el proceso de evaluacin diagnstica se desarrolla en varias fases en cada una de las cuales se persiguen determinados objetivos:
* Primera fase: entrevista de diagnstico. Objetivos: - Elaborar la historia detallada del desarrollo del nio. - Valoracin del desarrollo del nio en las reas de la interaccin social, el lenguaje y la comunicacin, juego y patrones de conducta del nio desde una perspectiva evolutiva.
* Segunda fase: evaluacin psicolgica. Objetivos: - Obtener un ndice de la capacidad intelectual. - Obtener un ndice de las habilidades del lenguaje expresivo y receptivo. - Obtener informacin acerca de las habilidades pragmticas de comunicacin. - Obtener informacin sobre el juego.
* Tercera fase: Observacin estructurada en la clnica y en el ambiente natural del colegio u hogar. Objetivos: - Obtener evidencia emprica acerca de las anomalas conductuales del nio en su ambiente natural.
* Cuarta fase: Administracin de pruebas adicionales: - Tests de Teora de la Mente - Tests de la funcin ejecutiva. - Tests de competencia motora
4. DIFERENCIA CON EL TRASTORNO AUTSTA
Martos, J. (Diagnstico y Evaluacin en autismo. Jornadas de Sndrome de Asperger y Educacin, Cdiz, 2004) afirma que: Uno de los primeros problemas que se
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nos plantea en el proceso de evaluacin y diagnstico es la proximidad o solapamiento entre algunos cuadros y la distincin clara entre trastorno autista y trastornos generalizados del desarrollo. El siguiente cuadro puede ayudar a establecer diferencias entre el trastorno autista y el sndrome de Asperger, ambos son trastornos generales del desarrollo que en ocasiones pueden confundirse:
AUTISMO ASPERGER Diagnstico Antes de los 3 aos Antes o despus de los 3 aos. Retraso Puede o no estar asociado con retraso. No hay retraso en comunicacin y lenguaje. reas ms afectadas Social, comunicacin y conductas repetitivas. Social y peculiares intereses. Desarrollo psicomotor Normal Torpeza motora frecuente. C.I Generalmente debajo de la media. Generalmente por encima de lo normal. Lenguaje Retrasado y con gramtica y vocabulario limitados. Vocabulario y gramtica superior a la media. Un tercio presenta convulsiones. Incidencia de convulsiones igual que en el resto de la poblacin. Intereses No tienen ningn inters obsesivo. Relaciones sociales. Desinters generalizado Inters en mantener relaciones sociales.
5. INTERVENCIN EDUCATIVA.
5.1 En Educacin Infantil. Las caractersticas generales del desarrollo evolutivo de los alumnos de Educacin Infantil permiten que los rasgos propios del sndrome de Asperger pasen casi desapercibidos en esta primera etapa educativa, especialmente para sus compaeros. Pudiendo participar o no en el juego, sin llamar excesivamente la atencin. Su patrn de intereses restrictivo, su falta de empata y su juego individual an no colisionan con los intereses de sus compaeros o la vida en sociedad de la edad infantil. Por lo que podemos calificar a la etapa de Educacin Infantil como una etapa de relativa tranquilidad. En muchas ocasiones, el hecho de que estas caractersticas pasen
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inadvertidas, puede ser el motivo por el que algunos alumnos con Sndrome de Asperger no han sido diagnosticados en esta etapa educativa.
Poco a poco la familia y el tutor/a comienzan a percibir que el alumno tiene dificultades para realizar de manera competente determinadas acciones (Ej.: psicomotricidad) y actividades en el aula.
Las principales dificultades que puede presentar el alumno con Sndrome de Asperger en la etapa de Educacin Infantil van desde trastornos del sueo y la alimentacin, como consecuencia de su restriccin de alimentos, hasta la preferencia de rutinas, pasando por las dificultades para la interaccin social, as como las frecuentes rabietas y el inters exagerado por un objeto o un tema, entre otros.
Teniendo en cuenta las caractersticas y dificultades que presentan los alumnos con Sndrome de Asperger en Educacin Infantil Cul debe ser la respuesta educativa adecuada en esta etapa? La respuesta educativa debe tener en cuenta: - Tener el aula estructurada por zonas claramente diferenciadas. - Adoptar un patrn de enseanza explcito, no dando nada por supuesto - Anticipar los cambios en las rutinas. - Crear un clima afectivo positivo en el aula.
5.2 En Educacin Primaria La relativa tranquilidad de la etapa anterior va dando paso de manera progresiva a la aparicin de las primeras dificultades, que irn agravndose y diferencindose de sus iguales.
En esta etapa las principales dificultades van desde la falta de empata y la dificultad para tomar la iniciativa en las interacciones sociales con los iguales, as como la dificultad para captar los aspectos ms sutiles del lenguaje e interaccin social, hasta un empleo del vocabulario que puede resultar pedante, uso de preguntas repetitivas y una actividad ldica e intereses limitados, pasando por una dificultad para moverse con agilidad as como una actitud competitiva.
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Debido a estas dificultades, se va abriendo un abismo mayor entre el alumno con Sndrome de Asperger y sus compaeros, de tal forma que sus acciones pueden resultar raras o extraas para sus compaeros y pueden convertirse fcilmente en objeto de burla. Entre los aspectos positivos que presentan los alumnos con Sndrome de Asperger en esta etapa podemos citar los siguientes: destacan en clculo y lectura, aunque presentan ms dificultades en la escritura, tienen una alta motivacin por recopilar informacin acerca de un tema concreto, destacan de manera significativa en algn rea de conocimiento, excelente memoria para aquellos datos que son de su inters.
Entre las acciones educativas en esta etapa podemos destacar: - Coordinacin entre todos los profesionales educativos y la familia para actuar con unas pautas comunes. - Aumento de la vigilancia en los periodos flexibles para evitar que sean objeto de burla. - Resaltar sus capacidades aprovechando su inters por un tema concreto. - Crear un clima de afecto en el aula para facilitar su integracin. - Realizar ACIs si fuese preciso. - Programar actividades y juegos que potencien la interaccin social (Ej.: teatro, roll play) - Utilizar recursos visuales para reforzar el aprendizaje. - Dividir la explicacin de actividades en pasos pequeos y claros, sin ambigedades.
5.3 Modalidades de escolarizacin Las modalidades de escolarizacin que existen actualmente en el sistema educativo son 3: a) Escolarizacin integrada. b) Aula especfica de Educacin Especial integrada en un centro de ordinario. c) Centro Especfico.
De acuerdo con las caractersticas de estos alumnos, descritas anteriormente, la modalidad de escolarizacin ms adecuada, siempre que sea posible, es la escolarizacin integrada, especialmente en los primeros aos ya que le va a facilitar la adquisicin de habilidades sociales bsicas. Esta modalidad de escolarizacin requiere
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diversos tipos de apoyos: monitores de educacin especial, apoyo en el aula, apoyo pedaggico o logopdico individualizado. Tambin es necesaria la formacin de los profesionales y el apoyo psicolgico continuado. Cuando no sea adecuada la escolarizacin integrada se puede optar por la escolarizacin en un aula especfica de educacin especial integrada en un centro ordinario. Esta modalidad de escolarizacin facilita el contacto del alumno con sndrome de Asperger con su grupo de iguales a tiempo parcial, a la vez que se atienden sus necesidades educativas en un aula especfica.
Por ltimo existe la modalidad de escolarizacin en un centro especfico, donde, debido a la especializacin de los profesionales que trabajan en ese centro, el alumno recibe una respuesta educativa adaptada a sus necesidades. Siempre que sea posible se optar por la escolarizacin integrada. La decisin de decidir el tipo de escolarizacin del alumno con sndrome de Asperger debe estar fundamentada en el diagnstico, en una evaluacin psicopedaggica precisa y contando con la decisin de los padres.
5.4 Colaboracin con la familia Por ltimo, es preciso resaltar que la colaboracin con los padres es fundamental no slo en la eleccin de la modalidad de escolarizacin sino que ser preciso que el centro educativo y la familia unifiquen los criterios para actuar con el fin de garantizar que las intervenciones realizadas sean exitosas. Es importante informar a los padres de la necesidad de ayudar a su hijo a estructurar su tiempo libre o de ocio, ya que si no se le modera suelen dedicar excesivo tiempo a actividades que son de su inters como el ordenador. Hacerle cuadrantes de das, actividades y tiempo de dedicacin a cada tarea le puede facilitar la estructuracin temporal de su ocio.
Los padres tambin podrn estimular a su hijo para que utilice una agenda, lo que contribuir a paliar sus dificultades de planificacin, ofrecindole de esta manera un contexto mas estructurado y previsible. Los padres deben fomentar la participacin de su hijo en actividades extraescolares que sean de su inters, de esta forma se estar contribuyendo progresivamente a un aumento de sus recursos de interaccin social.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. CONCLUSIONES:
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El sndrome de Asperger no tiene una sola afirmacin, de hecho, la mayora de clasificaciones y autores se refieren a l describiendo un conjunto de caractersticas.
No es preciso que el docente sea un experto en todos los trastornos, sin embargo, si es conveniente que conozca las caractersticas principales de este sndrome para poder detectarlo y derivarlo al orientador si fuera preciso.
Los padres podrn estimular a su hijo, lo que contribuir a paliar sus dificultades de planificacin, ofrecindole de esta manera un contexto ms estructurado y previsible.
Entre los aspectos positivos que presentan los alumnos con Sndrome de Asperger en esta etapa podemos citar el clculo y lectura.
7. BIBLIOGRAFA
Asociacin Americana de Psiquiatra. (1996). DSM IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson.
Attwood, T. (2002). El sndrome de Asperger. Barcelona: Paids.
Atwood, T. (2003). Sndrome de Asperger: Una gua para la familia. Barcelona: Paids.
Organizacin Mundial de la Salud. (1992). CIE-10. Dcima Revisin de la Clasificacin Internacional de enfermedades. Trastornos Mentales y del Comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para diagnstico. Madrid: Meditor.
Repetto, E. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica Volumen 1. Madrid: UNED.

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Rivire, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervencin educativa. Madrid: Trotta.
Vazquez, C.M. y Martnez, M.I. (2006). Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximacin desde la prctica. Vol. 2: El sndrome de Asperger. Respuesta Educativa. Sevilla: Consejera de Educacin
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LA PRIMERA EXPERIENCIA EN EL AULA Moya Reyes, Carmen Mara 77357910- D
INTRODUCCIN
Durante los primeros das de asistencia al centro, los nios y las nias experimentan una serie de cambios muy significativos que tenemos que tener en cuenta puesto que van a tener una gran importancia en su futuro proceso de socializacin y de aprendizaje.
A partir de ahora estos nios y nias permanecern la mayor parte del da alejados de su entorno familiar y social que hasta este momento les ha ofrecido confianza y seguridad y van a entrar en contacto con un medio nuevo, con nuevas personas, espacios, materiales, normas, y van a formar parte de l.
La entrada en la escuela infantil implica una separacin del ambiente familiar en el que los ms pequeos y pequeas haban estado seguros y protegidos. Pasan del conocido mundo hogareo, en el que ocupaban un lugar relevante, a una situacin nueva, desconocida, en la que su crculo de relaciones va a ir amplindose al entrar en contacto con otros adultos y con otros nios y nias de su misma edad con los que tendr que convivir, compartir y relacionarse.
DESARROLLO
Es muy importante que la escuela y la familia trabajen conjuntamente, es necesario que la labor iniciada en la escuela se contine en el seno familiar, reforzando y apoyando nuestra actuacin pedaggica. Para ello, a la familia se le mantiene informada en todo momento de cualquier incidencia que se produce.
Durante la estancia en el centro los nios de Educacin Infantil pasarn por los tres niveles de Educacin Infantil donde cada alumno y alumna adquirir progresivamente mucha ms experiencia, estrategias, tcnicas para un buen aprendizaje.
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Las maestras y maestros de Educacin Infantil juegan un papel muy importante en el desarrollo de estos nios ya que son la fuente de enseanza-aprendizaje y un modelo a seguir. Durante los primeros das, los nios se sienten mal, solo repiten la palabra mam y verdaderamente los nios y las nias se sienten abandonados por sus padres. Este periodo de adaptacin es un gran paso en la historia de los nios y las nias, ya que el modo o la forma en la que se resuelvan las primeras experiencias, conflictos dentro del aula o colegio influir en las posteriores relaciones sociales de este. De ah, la importancia de que tanto padres como profesores tengan una gran responsabilidad a la hora de programar y organizar los primeros das de clase. Esta es una labor que compromete a los maestros y padres para un buen fin: trabajar en equipo para actuar en beneficio de los nios, que por ser como son se merecen todo nuestro esfuerzo. Si tenemos en cuenta que sta ser una de las pocas ms importantes y de mayor trascendencia en la vida de los nios, merece la pena implicarse de lleno, unificando esfuerzos para que todo salga muy bien. Lo que se pretende conseguir es una enseanza individualizada, ya que esta permite adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno, teniendo en cuenta sus caractersticas, limitacionesdebido a la gran diversidad de nuestro alumnado. Para ello necesitamos conocer a fondo a cada nio y esto lo conseguiremos a travs de las entrevistas, cuestionarios y a travs de una exhaustiva y sistemtica observacin directa de cada nio. Las primeras reuniones o entrevistas con las familias deben ser satisfactorias para los padres. Tenemos que hacerles ver que esta situacin de adaptacin es
transitoria y que a medida que transcurra el tiempo el nio y la nia se ir habituando a un nuevo espacio, y empezar a interactuar con sus compaeros, educadores... Tambin es importante que los padres no vivan este perodo con angustia, ya que enseguida los nios y nias se dan cuenta de la situacin y se aprovechan de ello. La entrevista con el Director o Directora es el primer contacto que mantienen las familias con la Escuela, en esta entrevista se formaliza la matriculacin del nio, los
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padres y madres conocen a los educadores y educadoras y se realiza una visita guiada por las instalaciones del centro. La tutora de cada grupo se encarga de preparar una reunin general al principio del curso. Se hace una reunin colectiva de todos los padres y madres del grupo. En esta primera reunin bsicamente se orienta a los padres para llevar a cabo una buena coordinacin con el educador o educadora durante los primeros das de colegio. Adems se entregan documentos informativos, normas, Mas tarde se van realizando entrevistas personales para tratar temas individuales y resolver dudas, creando as un clima de comunicacin entre los padres y el educador para cubrir las necesidades individuales de cada alumno. Otro aspecto importante a destacar durante los primeros das del curso es la preparacin de la clase, la decoracin, las instalaciones, los materiales, los espacios
La entrada al aula de Educacin Infantil se realiza de forma paulatina y escalonada. Una de las estrategias que podemos poner en prctica es la de realizar la entrada con nios de cursos anteriores y con nios de nueva admisin para motivar y hacer partcipes a los nios ms grandes de una actuacin positiva y as mismo ayudar a los ms pequeos para que interioricen de forma adecuada las normas de entrada al aula.
Durante los primeros das el horario ser flexible, pasaremos progresivamente de ir durante una semana, dos o tres horas al colegio, hasta completar la jornada escolar. Durante este periodo, es fundamental la actitud positiva del educador hacia su alumnado ya que se debe escuchar al nio, cuidar el tono de la voz, dejar al nio acercarse al educador o alejarse de l libremente, ofrecerle ayudas, mostrarle carioy todo esto para llegar a un clima de seguridad por parte del nio. Con respecto a los padres, de lo que se trata es de orientarlos e indicarlos para una mayor comprensin y adaptacin de esta etapa.
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Otra estrategia para que los nios se incorporen ms rpidamente al ambiente escolar es la de dejar a los nios que se lleven de casa un objeto, de esta forma se sienten ms protegidos.
CONCLUSIN
El papel del maestro o maestra en la Educacin Infantil es uno de los elementos mediadores ms importantes del proceso educativo, ya que es el/la que va a dirigir, de forma directa, el aprendizaje de un grupo de alumnos.
La familia es el lugar donde nacemos y crecemos, encontramos proteccin y seguridad. Sin embargo este proceso no es lo mismo en una familia de los pases desarrollados, que en los pases del Tercer Mundo. La realidad es totalmente distinta. En los pases menos desarrollados las familias padecen ms pobreza, son obligadas a desplazarse con frecuencia debido a las guerras, o se quedaron destruidas por enfermedades como el Sida. No obstante, esto no significa que en los pases desarrollados las familias no tengan problemas, slo que son diferentes. Las necesidades a las que se enfrentan son ms emocionales que econmicas. Falta ms atencin y afecto en muchas de ellas.
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Nuestra capacidad de adaptacin a las nuevas situaciones no se puede comparar con la capacidad de un nio al enfrentarse con personas y lugares distintos. Nosotros llevamos un cmulo de experiencias que hace que la adaptacin sea una situacin ms suave y controlada. Y eso exactamente no es el caso de los nios. En la primera infancia, todo es nuevo para ellos. Y solo los padres, pueden ayudarles con el apoyo y la comprensin. La integracin del nio a una escuela ha de ser pasito a pasito, sin prisas ni agobios. Es muy importante respetar el tiempo y las exigencias de un nio.
BIBLIOGRAFA
Aznar, P. y Prez, P.M. (1986): La familia y el proceso educativo. Enciclopedia de la Educacin Infantil. Santillana. Madrid.
D Angelo Estela (1999): La Educacin en los primeros aos. Novedades Educativas. Madrid.
Deval, J. (1986): Crecer y pensar. Laia. Barcelona.
Deval, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata. Madrid.
Gallego Ortega, J.L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
Moreno, M.C. y Cubero, R. (1999): Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en Palacios; Marchesi y Coll (1999): Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.
REFERENCIAS LEGISLATVAS
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil en Andaluca.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
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Ley de Educacin Andaluza 17/2007 (LEA).
Decreto 428/2008, por el que se establecen las enseanzas de educacin Infantil en Andaluca.
Orden 5/8/2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS SOY AS, HIPERACTIVO
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Naranjo Moreno, Gaspar Alberto 77.351.347-R
I.
INTRODUCCIN.
Entre un 3% y un 5% de los nios en edad escolar cumplen los criterios que determinan la hiperactividad. Estos porcentajes tal vez suenan como si fuera algo escaso o minoritario pero la realidad es que esta dolencia afecta a millones de nios y nias en todo el mundo.
Este artculo ha sido realizado con la intencin de abordar esta enfermedad desde una perspectiva que no resulte fra, distante o abundante en tecnicismos mdicos o psicopedagogos sino que mire desde dentro hacia fuera, desde la mirada del nio o la nia afectada al mundo que le rodea.
La voluntad de este articulo es la de servir como herramienta didctica y de comprensin para el entorno mas cercano al nio, realizar un acercamiento al pensamiento y conocimiento de la verdadera naturaleza del hiperactivo.
Conocer lo que es la hiperactividad, el comportamiento o aprendizaje del hiperactivo y la manera de como su entorno y ambiente puede ayudarle puede resultar ser un punto de inflexin en el ptimo desarrollo del nio. Atender sus necesidades, conocer su
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idiosincrasia puede cambiar el modo o la impresin que podamos tener sobre la enfermedad.
Fruto de toda esta reflexin y de la bibliografa sobre el tema surge este articulo. Sin ms prolegmenos comienzo a desarrollar los distintos aspectos que veremos a continuacin.
II.
HIPERACTIVIDAD ?
La hiperactividad, es decir, el que me manifieste inquieto/a y agitado/a no es un problema en s. Es la consecuencia de una caracterstica en mi forma se ser, y sta es que tengo cierta dificultad en concentrar la atencin en las tareas, sobre todo aquellas que requieren mayor concentracin, como las tareas del cole. Si no me puedo concentrar en el trabajo, algo tendr que hacer! no?. Tambin puede ocurrir que haya nios o nias con dificultades en la atencin pero que se comporten de un modo ms tranquilo.
Los expertos denominan lo que me pasa como TDA-H, que quiere decir trastorno de disfuncin atencional con hiperactividad.
III.
YO.
No estoy inquieto/a y revoltoso/a a tiempo completo. Fundamentalmente me comporto as en el cole, porque en el cole es donde ms concentracin me exigen. Esto, a menudo, ocasiona que presente malos rendimientos en el aprendizaje. Tampoco eso significa que sea poco inteligente sino que me conducta puede representar problemas adems de poner muy nerviosos a los profesores.
Otra caracterstica bastante comn entre las nias y nios que son como yo, es cierta inmadurez. Me gusta juntarme con nios mas pequeos que yo y en gran medida tiendo a comportarme como ellos. Lo que puede acarrear que me dificulte relacionarme con compaeros de mi edad. Todo esto me lo hace pasar mal y tengo baja la autoestima en muchas ocasiones.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS IV. YO Y MI APRENDIZAJE.
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Mi inteligencia no es mayor ni menor que la de los dems nios y nias en cuanto a reconocimiento de estmulos y abstraccin. Aunque mi capacidad de aprender se ve mermada por mi dificultad para concentrar la atencin, por lo que todo lo que contribuya a eliminar lo que me pueda distraer me beneficia.
El tiempo durante el que puedo mantener la atencin en breve por lo que prefiero tareas que sean cortas. Y adems exitosas, pues mejorarn mi autoestima. Pero no todos los problemas son como consecuencia de mi dificultad por concentrarme: Mis funciones metacognitivas suelen estar poco desarrolladas. Esto quiere decir que puedo tener dificultades para analizar los requisitos de una tarea, generar estrategias afectivas de solucin de los problemas y evaluar mi propio rendimiento, por lo que me son muy beneficiosos los mtodos basados en la autorregulacin o aprendizaje autoinstruccional, con lo que aprendo a usar mi lenguaje interior para organizar las tareas y llegar a las mejores soluciones.
COMO ME AYUDAIS
I.
MAESTROS
Es importante que acertis a detectar el problema con prontitud. para eso es necesario que tengis vuestros conocimientos al da y la sensibilidad pedaggica necesaria para entender que la hiperactividad no es intencional. Ni tampoco una enfermedad que haya que curar. Sino que es una caracterstica de mi personalidad a la que hay que dar una respuesta educativa. Es bueno, por tanto, que a la mnima sospecha busquis apoyo en los especialistas que existen en los centros o en los equipos de orientacin externos.
Como norma general, no debis perder la calma cuando organizo altercados con otros nios. Es importante que sepis que debis de empearos ms en que consiga xitos en mis aprendizajes que en reeducar mi mala conducta, pues ( aunque sta no deba desatenderse) a medida que mejoren mis aprendizajes irn disminuyendo mis malos comportamientos..
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Una buena labor tutorial con todo la clase, con mis padres y los de mis compaeros, es fundamental para conseguir mi integracin y mejorar mis problemas con el resto de nios y nias.
Otro aspecto importante es atender mi autoestima. Si tenis que reprenderme es mejor que lo hagis con calma y, a ser posible, pues las regainas agresivas y delante de mis compaeros refuerzan mis malos comportamientos. Y si me tenis que castigar, sabed que los castigos han de ser cortos e inmediatos.
Para facilitar mi aprendizaje deberis de hacer una buena evaluacin de mis capacidades y dificultades, programar tareas adaptadas a mis caractersticas, organizar un entorno que me ayude a concentrarme y ensearme tcnicas de metacognicin, reflexin y autorregulacin.
II.
FAMILIA
Cuanto antes, deberis de acudir a especialistas para que os orienten y ayuden. Ellos os ensearn cmo trabajar conmigo para mejorar el autocontrol, la atencin y la relajacin en casa, y mejorar mis habilidades sociales. Es posible que el especialista me mande estimulantes para tomar los das en que hay colegio. No os alarmis!. Saben lo que hacen.
Como pautas generales de actuacin deberis; ofrecerme un entorno familiar lo ms estructurado y equilibrado posible, desarrollad y favorecer mi autoestima, ayudadme a estar ocupado provechosamente con actividades ldicas y educativas que me ayuden a socializarme, madurar y no aburrirme.
III.
SOCIEDAD
Todos tenemos que pensar que las primeras barreras, y las ms importantes, que hay que eliminar estn dentro de la cabeza de cada uno de nosotros, que estas barreras estn hechas de incomprensin y de insolidaridad. Entre todos y todas hemos de hacer un mundo en el que no haya que seguir explicando que todos somos iguales en cuanto a derechos y obligaciones; que todos y todas nacemos con la misma dignidad de seres
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humanos. Pero que a la vez, cada uno de nosotros y nosotras somos un ser diferente y peculiar y que esto, que es en lo que consiste la diversidad, no es un problema, sino un valor en s mismo.
CONCLUSIONES. En conclusin, hemos conocido las caractersticas y la patologa que afecta al comportamiento den nio/a hiperactivo a travs de su mirada, de su conciencia. Hemos intentado poner voz a las palabras o pensamientos mudos de estos nios que necesitan ciertas atenciones y apoyos tanto educativos como personales para poder centrar su atencin y potenciar sus aprendizajes.
Como hemos visto, es necesario crear un ambiente propicio para facilitar la capacidad de concentracin en el nio/a. Saber que la comprensin a su comportamiento nos ayuda tanto a nuestra capacidad para calmarnos como a reflexionar sobre su actitud para buscar xitos en su aprendizaje.
En definitiva, la intencin de este artculo es buscar los medios, las actitudes, los hbitos y comportamientos a travs de conocer a la persona que se educa. De este modo, conocer y valorar el sentir y la necesidades de un nio/a hiperactivo/a para poder favorecer la capacidad de atencin y concentracin del alumno/a y as reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFA.
SAFER Y ALLEN (1991): Nios hiperactivos. Diagnstico y tratamiento. Santillana. Madrid.
Jornadas Provinciales de Experiencias de Autoformacin en Educacin Especial.
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LA ASAMBLEA COMO ESTRATEGIA MEDIADORA DE CONFLICTOS EN EL AULA Y COMO TCNICA DE APRENDIZAJE
Navarro Luque, M Del Pilar 52.557.355-D
1. Introduccin. 2. En qu consiste la asamblea en el aula? 3. Organizacin espacial, temporal y temtica en el desarrollo de la Asamblea en el aula. 4. El valor educativo de las asambleas de aula. 5. El papel del profesor / tutor y de los alumnos. 6. Fases de la Asamblea. 7. Conclusin. 8. Referencias bibliogrficas.
1. INTRODUCCIN.
Las cuestiones que plantea la convivencia diaria en el grupo-clase son un marco especialmente apropiado para que las alumnas y los alumnos aprendan un modelo de participacin democrtica. Para ello, una estrategia bsica, que considero especialmente apropiada, es la de potenciar el grado de autonoma y responsabilidad de las alumnas y los alumnos en la organizacin de la vida del aula y en la resolucin de los conflictos que pueden surgir en esa convivencia. Se trata de crear las condiciones para que las alumnas y los alumnos expresen sus ideas, propuestas, sugerencias, quejas, conflictos, etc., a travs de la participacin en asambleas de aula. Esta constituye un foro, en el que profesores, profesoras y alumnado analizan y debaten todo tipo de temas relacionados con la convivencia y el trabajo escolar. Su
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estructura y funcionamiento son especialmente apropiados para que las alumnas y los alumnos aprendan un modelo de participacin democrtica. En la asamblea se pueden expresar libremente las ideas y opiniones, y las decisiones se tienen que tomar de modo democrtico, lo cual supone que, cuando no existe consenso sobre un tema, es necesario realizar una votacin sobre las opciones existentes. Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando nuestras opiniones y sentimientos al resto de la clase y respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno y cada alumna es la nica "arma" de que dispone para que las dems personas acepten sus ideas y propuestas.
La asamblea de aula se puede realizar en todas las etapas educativas, aunque, como es lgico, el formato y los objetivos de las mismas cambiarn sustancialmente de unas etapas educativas a otras. De cualquier manera siempre se mantienen unos aspectos comunes a todas las edades, basados en el dilogo y la toma de decisiones colectivas.
Los temas que se pueden tratar en una asamblea son muy variados: eleccin de la persona delegada, subdelegada, encargada de material, listas, elaboracin de las normas del aula, anlisis y discusin de los conflictos surgidos, realizacin de tareas escolares, relaciones alumnado-profesorado, etc.
2. EN QU CONSISTE LA ASAMBLEA DE AULA?
Una asamblea es una actividad escolar cuya finalidad principal es que los alumnos y el profesor analicen, reflexionen y debatan acerca de todo tipo de temas vinculados con la convivencia y las tareas escolares.
Cuando se producen da lugar a que tanto los alumnos como los docentes expresen sus propias ideas y opiniones sin ningn tipo de represin para llegar a un consenso entre todos.
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El aprendizaje de los valores democrticos (respeto, tolerancia, solidaridad, etc.), es una de las principales ventajas que alcanzamos puesto que no siempre se estar de acuerdo a cerca de un determinado tema.
Entre los objetivos que podemos conseguir a travs de la asamblea como medio para resolver los conflictos podemos destacar:
Desarrollar y valorar el lenguaje oral como medio de relacin con los dems. Utilizar el lenguaje para comunicar deseos, sentimientos y emociones. Respetar las normas de conversacin. Desarrollar y utilizar un vocabulario que ample e mundo cognitivo y social del nio/a. Consensuar e interiorizar las normas de convivencia del grupo. Usar el lenguaje para la resolucin de conflictos. Promover la reflexin en la resolucin de conflictos, analizando las actitudes y ponindose en el lugar del otro.
3. ORGANIZACIN ESPACIAL, TEMPORAL Y TEMTICA EN EL DESARROLLO DE LA ASAMBLEA EN EL AULA.
A la hora de llevar a cabo esta estrategia en el aula tambin es necesario organizarla atendiendo a las siguientes dimensiones: ORGANIZACIN ESPACIAL: Esta organizacin debe permitir que los alumnos puedan ver al resto de compaeros en su totalidad. Para ello, es necesario organizar los recursos materiales del aula para hacer posible que la organizacin personal (alumnos) cumpla la anterior premisa. ORGANIZACIN TEMPORAL:
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En cuanto a la organizacin temporal lo ms apropiado es efectuarlas en la hora de tutora, con una frecuencia semanal o quincenal. En caso de no existir la hora de tutora, es necesario habilitar un perodo de tiempo para la misma o integrarla dentro del rea de lenguaje. Hay que tener en cuenta que dedicar una sesin semanal del rea de lenguaje a la realizacin de asambleas de aula, en ningn caso se puede considerar que vaya en detrimento de los contenidos de dicha rea, sino que, muy al contrario, supone un entrenamiento y un refuerzo de la capacidad de expresin oral, tan necesaria para la formacin integral de la persona y, a su vez, tan arrinconada tradicionalmente en nuestro sistema educativo en favor de la expresin escrita. Como primer paso, de modo previo a la realizacin de la asamblea, es necesario establecer mecanismos para que las alumnas y los alumnos puedan manifestar los temas de su inters que desean tratar en la misma. Para ello, en los cursos ms bajos se puede colocar en el panel de la clase unas hojas con diversos apartados: critico, felicito, propongo, segn el modelo de Freinet, (Freinet 1972), en las que las alumnas y los alumnos van anotando los asuntos que consideran conveniente llevar a la asamblea. Con alumnos y alumnas mayores, estas hojas se pueden sustituir por un buzn de clase en el que stos introducen sus escritos razonados sobre los temas a tratar. Para facilitar el desarrollo de la asamblea y, sobre todo, cuando los temas propuestos son muy variados y numerosos, se pueden establecer unos grupos de trabajo o comisiones de alumnado y profesorado que seleccionen los temas a tratar y elaboren el orden del da. Estos alumnos y alumnas pueden ser quienes posteriormente van a dirigir la asamblea, y se deben seleccionar de modo rotatorio entre toda la clase, para dar opcin a que participe el mayor nmero posible.
ORGANIZACIN TEMTICA:
Aqu existen dos momentos:
1 Previo a la realizacin de la asamblea: Como primer paso, de modo previo a la realizacin de la asamblea, es necesario establecer mecanismos para que las alumnas y los alumnos puedan manifestar los temas de su inters que desean tratar en la misma. Para ello, en los cursos ms bajos se puede colocar en el panel de la clase unas hojas con diversos apartados: critico, felicito, propongo, segn el modelo
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de Freinet, (Freinet 1972), en las que las alumnas y los alumnos van anotando los asuntos que consideran conveniente llevar a la asamblea. Con alumnos y alumnas mayores, estas hojas se pueden sustituir por un buzn de clase en el que stos introducen sus escritos razonados sobre los temas a tratar. Para facilitar el desarrollo de la asamblea y, sobre todo, cuando los temas propuestos son muy variados y numerosos, se pueden establecer unos grupos de trabajo o comisiones de alumnado y profesorado que seleccionen los temas a tratar y elaboren el orden del da. Estos alumnos y alumnas pueden ser quienes posteriormente van a dirigir la asamblea, y se deben seleccionar de modo rotatorio entre toda la clase, para dar opcin a que participe el mayor nmero posible.
2 Cuando la Asamblea est en desarrollo y los temas propuestos son variados y numerosos se puede formar grupos de alumnos (a partir del voto de sus compaeros) para que en ese da ellos fueran los responsables de dictaminar cuales serian los temas prioritarios y cuales no, contemplando las posibilidades que estos mismos alumnos dirigieran dicha asamblea. En das posteriores, de nuevo los alumnos votarn a otros compaeros para que realizaran el mismo papel.
4. EL VALOR EDUCATIVO DE LAS ASAMBLEAS DE AULA.
En muchas ocasiones, los profesores y profesoras se desaniman por las dificultades iniciales que encuentran para llevar a cabo las asambleas. A las alumnas y los alumnos les cuesta asumir unas normas mnimas de funcionamiento democrtico; les resulta difcil tratar en profundidad los temas propuestos; tienen escasa habilidad para centrarse en los aspectos fundamentales; no se cumplen los acuerdos establecidos, etc. Hay que tener en cuenta que el proceso de aprender a realizar asambleas de aula es largo y complejo. Cuando en un centro educativo se ensea a las alumnas y los alumnos a participar en asambleas desde los primeros cursos de Educacin Infantil, y stas se realizan de modo sistemtico a lo largo de toda la escolaridad, las alumnas y los alumnos automatizan el procedimiento de la misma y adquieren unas habilidades para el dilogo que hacen de las asambleas una actividad muy eficaz para su formacin y para regular la convivencia diaria. Por ello es conveniente que las asambleas se programen como una actividad transversal, en la que se debe implicar todo el profesorado tutor del centro. Entre los aspectos
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educativos de las asambleas que contribuyen a una mejora de la convivencia, cabra destacar los siguientes: Permite hablar sobre temas de la clase, lo cual facilita la colaboracin, la amistad y la confianza y contribuye a cohesionar al grupo. Las alumnas y los alumnos aprenden a expresar su opinin y a escuchar la de las dems personas de modo respetuoso. Independientemente del tema objeto de discusin, el dilogo constituye una finalidad en s mismo. Aprender a dialogar es una habilidad bsica que facilita la convivencia entre las personas integrantes de la comunidad educativa. Asumen responsabilidades en la organizacin de la convivencia del aula, entendiendo que hay situaciones problemticas y comprometindose en su mejora. El aprendizaje de los mecanismos de participacin democrtica y la realizacin de acuerdos, pactos y votaciones. As, pues, las asambleas, adems de constituir una actividad fundamental para regular y mejorar la convivencia en el aula, facilitan la adquisicin de valores y actitudes. Valores como el respeto, el dilogo, la democracia, la justicia, la igualdad, la tolerancia, la cooperacin, la ayuda al compaero o a la compaera, etc., se trabajan asiduamente en las asambleas de una forma vivenciada, lo cual contribuye a su asimilacin.
5. EL PAPEL DEL PROFESOR/TUTOR Y DE LOA ALUMNOS.
La asamblea debe ser dirigida, siempre que sea posible, por los propios alumnos los cuales se forman como personas autnomas y responsables. Pero no todos los alumnos son tan autnomos y responsables para llevar a cabo de forma ptima la direccin de esa actividad por lo que el docente adquiere el papel de moderador, interviniendo cuando lo vea oportuno en el desarrollo de la misma para encauzarla y guiarla hacia los objetivos planteados con anterioridad. Limitando dichas intervenciones a los momentos que considere ms importantes y explicndole a los alumnos que este hecho no va en contra del carcter democrtico de la asamblea sino que el docente lo que pretende es que sta se produzca de la manera ms correcta y eficiente posible.
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Por otro lado el docente debe respetar las opiniones de los alumnos y no criticarlas sin una argumentacin de dicha crtica, aumentando la confianza de los alumnos para hablar libremente y expresar sus propias opiniones.
Por ltimo sealar que el docente debe evitar expresar su propia opinin ya que puede condicionar fuertemente al alumno
6. FASES DE LA ASAMBLEA.
Es conveniente seguir una rutina u organizacin en la realizacin de la Asamblea para adiestrar a los alumnos para dicha realizacin, y hacerles ver a estos ltimos que aunque uno de los objetivos fundamentales que se pretende conseguir con esta actividad sea la de debatir y la de discutir sobre temas que les atae a ellos mismos, tambin es importante el solucionar los problemas y llegar a acuerdos entre todos.
Por otro lado, hay que dedicar a cada tema un tiempo determinado segn la importancia que tenga y evitar tanto las opiniones repetitivas como las que se alejen demasiado del tema a tratar.
Las posibles fases para la realizacin de una Asamblea sern las siguientes:
1. Presentacin del tema:
El presidente de la Asamblea explica el tema existente del listado de temas a tratar y conceda la palabra a aquel alumno/s que lo han propuesto para que lo argumenten.
2. Discusin del tema:
Se inicia el anlisis y la discusin del tema de cuya temtica depender en parte el desarrollo de la misma (evidentemente no es lo mismo debatir a cerca de un determinado conflicto que se haya producido en el aula que debatir con relacin a dnde se va a ir de viaje de fin de curso). A partir de aqu se abre un nuevo turno de
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palabra para que todos los alumnos puedan opinar de una forma ordenada a cerca del mismo.
3. Elaboracin de conclusiones:
Hay que intentar llegar a unas conclusiones clarificadoras de lo que se ha tratado en la Asamblea, las cuales sern anotadas por el secretario y ledo a toda la case. De igual modo se sealarn los acuerdos a los que se ha llegado (sobre todo en temas relacionados con los conflictos del aula) para que todos los alumnos conozcan el grado de cumplimiento que tienen a partir de ese momento con respecto a dichos acuerdos. Tambin es necesario que el docente controle el cumplimento de dichos acuerdos y en el caso de que estos sean normas (de convivencia, por ejemplo), es importante establecer unas consecuencias para los alumnos que no las cumplan (Prez, 1995)
7. CONCLUSIN.
A menudo Se detectan conflictos a todos los niveles entre las nias y los nios: agresiones contra el material comn, peleas, rechazos, etctera, que requeran un tratamiento pblico (de aula); la maestra o el maestro, por lo que el maestro o la maestra tiene que interrumpir su programacin para ocuparse de ellos. Las nias y los nios precisan de espacios para la convivencia y la relacin, para la crtica y la autocrtica siendo la asamblea uno de ellos. Segn Jacques Delors, en su obra La educacin encierra un tesoro, afirma que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El artculo desarrollado se centra evidentemente en los dos ltimos, al pretender la formacin de personas capaces de comprenderse, respetarse y convivir en paz y armona. Se trata de que, a las propuestas educativas tradicionales de educar en las excelencias del conocer y del hacer, adjuntemos las no menos importantes de aprender a convivir y a ser personas.
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Tambin es importante resaltar que estos planteamientos los abordamos, ms que como una educacin especializada, como un modo de educacin, una forma de crecer y vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la escuela. Pero ello no quiere decir que tengamos que dejar el aprendizaje de estos contenidos en manos de la formacin espontnea, sino que consideramos necesario disear programas educativos que enseen a los alumnos los valores fundamentales para la convivencia: respeto, tolerancia, solidaridad, justicia y responsabilidad. Para terminar, creo necesario insistir en que el aprendizaje de pautas y normas de convivencia constituye un contenido actitudinal con un alto potencial educativo, que contribuye poderosamente a la formacin integral de la persona. Por ello, es necesario afrontar su aprendizaje, dndole la importancia que merece y empleando el tiempo y los medios necesarios para su aprendizaje. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Casamayor, G. (1989). La disciplina en la escuela. Lo importante es prevenir. Barcelona: Gra/Biblioteca del Maestro. Gil, Carri; Redondo, Francisco Jos; Arribas, M del Carmen. (1996). Asamblea de clase. Madrid. Escuela Espaola.
Prez, Cruz. (1999). Educacin para la convivencia como contenido curricular: Propuestas de intervencin en el aula. Valdivia. Prez, C. (1996). Las normas en currculum escolar. Madrid: EOS. Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en educacin. Barcelona: Paids.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS LA PUBLICIDAD EN LA EDUCACIN
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Nieto Calavia, Sara 06275259-P
1. INTRODUCCIN
Cabero (1999) considera que la publicidad es un contenido que ha acompaado a la humanidad a lo largo de la historia, pero que tambin es muy importante en la actualidad, por la gran influencia que ejerce en los ciudadanos. Su presencia est modificando nuestros valores, hbitos y percepciones del mundo.
La mayor influencia se produce sobre las personas con menor capacidad de defensa de los abusos que se hacen: los nios/as y las personas mayores. Por esta razn los maestros/as debemos pensar que es fundamental trabajar este tema en las aulas, en todos los niveles educativos.
La publicidad, tiene diversos significados, pero yo lo definira como la accin de llamar la atencin pblica sobre alguien con fines publicitarios y gananciales.
Aunque la publicidad ha sido un elemento fundamental en el comercio y en las relaciones sociales o polticas, a partir de que surgieran y se fortalecieran los medios de comunicacin de masas, tiene la capacidad de condicionar nuestras vidas. Utiliza diversos soportes para llevar informacin al pblico como el papel, la radio, la televisin, el cine, etc.
La publicidad tiene doble vertiente:
La informacin o mensaje que se quiere hacer llegar a los ciudadanos para convencerles del valor o la utilidad de algo.
Los soportes y tcnicas que utilizan los publicistas para llegar al mensajes.
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Los maestros/as para paliar algunos de los efectos de la publicidad debemos basarnos en el currculo de Educacin Infantil, como por ejemplo:
En el Decreto 428/2008. En las tres reas de experiencia.
Conocimiento de s mismo y autonoma personal. Conocimiento del entorno. Lenguajes: comunicacin y representacin.
En la Orden 5/8/2008. Debemos desarrollar algunos de los objetivos de las tres reas anteriores, como por ejemplo:
Desarrollar capacidades de iniciativa, planificacin y reflexin, para contribuir a dotar de intencionalidad su accin, a resolver problemas habituales de la vida cotidiana y a aumentar el sentimiento de autoconfianza. (rea de Conocimiento de s mismo y autonoma personal).
Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la convivencia de su existencia para el bien comn, identificando sus usos y costumbres y valorando el modo en que se organizan, as como algunas de las tareas y funciones que cumplen. (rea de Conocimiento del entorno).
Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y de sentimientos, valorndolo como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia. (rea de Lenguajes: comunicacin y representacin).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. DESARROLLO
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2.1. CARACTERSTICAS DE LA PUBLICIDAD
Los diferentes tipos de publicidad tienen en comn algunas caractersticas como las siguientes:
Consisten en mensajes breves. Tienen una gran fuerza de comunicacin y persuasin para poder conseguir varios objetivos:
Presentar las ventajas de adquirir el producto. Ser diferenciado de los posibles competidores. Que los posibles clientes sepan el producto que deben comprar. Y que recuerden el mximo tiempo el anuncio y el producto.
2.2. TIPOS DE PUBLICIDAD
La publicidad la podemos dividir en tres tipos, dependiendo de los contenidos de los mensajes:
Comercial. Intenta convencernos de la utilidad y la necesidad del producto que nos muestra.
Poltica e ideolgica. Intenta atraernos hacia una forma de pensar, en funcin del valor de determinado planteamientos polticos y ticos.
Institucional. Intenta dar informacin a la poblacin desde los rganos del gobierno, acerca de los problemas, obligaciones o situaciones concretas. Esta publicidad se puede clasificar en informativa, divulgativa, de concienciacin y de prevencin.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.3. MECANISMOS DE LA PUBLICIDAD
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Cebrin y Ros (2000) considera que la publicidad que ms influye en los nios/as y en la poblacin, en general, es la televisiva.
La publicidad se puede diferenciar dependiendo de cmo se presenta la informacin en los anuncios:
De forma directa. Nos muestran los productos directamente, para que los veamos y lo comparemos con otros productos.
De forma indirecta. Se presentan los productos a travs de reclamos como el riesgo, el xito, el prestigio social, la sensualidad, etc.
Con modelos de identificacin. Si observamos que nos parecemos al personaje del anuncio, pues le damos ms credibilidad y pensamos que la eleccin del producto que me recomiende ser el correcto.
Subliminalmente. No me identifico con el personaje del anuncio, pero s nos gustara parecernos, por tanto, lo nico que tenemos que hacer es comprar el producto anunciado para ser iguales que ellos/as.
2.4. PUBLICIDAD Y EDUCACIN
La publicidad institucional tiene una funcin social y contribuye al desarrollo de las sociedades, pero la publicidad comercial y, a veces, la poltica e ideolgica pueden ocasionar problemas en la sociedad.
Los efectos negativos de la publicidad que tenemos que combatir desde la educacin vienen condicionados por algunos aspectos como los siguientes:
Las funciones y roles que nos presentan del hombre y de la mujer no son los que demanda la sociedad en la actualidad.
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Los nios/as en muchas ocasiones son persuadidos por los bonitos escenarios en los que aparecen los juguetes, que despus resultan que no son tan bonitos, ni realizan tantas funciones como anuncian, etc.
La publicidad est homogeneizando a la poblacin de todos los pases en muchos aspectos como tipos de automviles, telfonos, etc., a travs de los medios de comunicacin de masas.
La homogeneizacin de los juguetes de moda, ropas deportivas, etc. produce problemas en los nios/as que no los tienen, ya que se sienten distintos o discriminados.
La publicidad comercial nos presenta una vida en la que si compras y consumes los productos que ellos anuncian se terminan los problemas.
La publicidad comercial utiliza, a menudo, como reclamo el sexo y el cuerpo humano, a hombres y mujeres atractivos que pasan a convertirse en modelos y referentes de muchos adolescentes. Esto puede producir problemas, ya que muchos adolescentes no valoran su cuerpo e intentan cambiarlos, llegando, a veces, a poner en riesgo su salud.
Actualmente, nos encontramos en la sociedad del consumo, por lo que los maestros/as debemos enfrentarnos a varias cosas: convencer a todos, incluidos a nosotros mismos, y especialmente a los nios/as, jvenes y adolescentes que lo ms importante es lo que una persona es y no lo que pueda tener; que los objetivos de la vida no pueden ser poseer determinados objetos (casas, ropa, etc.) sino ser feliz, y la felicidad no se obtiene comprando cosas, ni teniendo xito, sino con el amor, la dignidad y el trabajo.
La publicidad en la educacin puede tener diversos usos:
Conocer sus procesos y utilizarla como recurso de aprendizaje del lenguaje audiovisual y crticamente como consumidores.
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Aprovechar algunas de sus tcnicas para mejorar nuestro arte.
3. CONCLUSIONES
La publicidad tiene una gran influencia en la modificacin de los hbitos, gustos y modelos de vida de los ciudadanos, as como en la economa y en los medios de comunicacin.
Los maestros/as con la colaboracin de los familiares de nuestros alumnos/as, debemos ofrecerles conocimiento a cerca de esto, para que no caigan en los trucos de la publicidad. Debemos fortalecer la adquisicin de valores alternativos al consumismo.
El desarrollo integral de las personas no va unido a poseer muchos objetos o servicios, aunque no es negativo hacer un uso razonable y equilibrado de los mismos.
4. BIBLIOGRAFA
Cabero, J. (1999). Tecnologa educativa. Madrid: Sntesis.
Cebrin, M. y Ros, J.M. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/08).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN Ortega Zamora, Mara Jos 75.118.782-T Diplomada en Magisterio.
1. INTRODUCCIN
Este artculo atiende a algunos de los aspectos fundamentales en la comprensin de la importancia que estn teniendo en la actualidad las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin: Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se estn convirtiendo en un elemento clave en nuestro sistema educativo, esta presencia no es solo cuantitativa, sino cualitativa, de forma que si hasta hace relativamente poco tiempo, su incidencia era mnima, ahora su presencia ha aumentado considerablemente hasta el punto de que su utilizacin puede llevarse a cabo en todas y cada una de las reas. Los medios tecnolgicos son hoy da, herramientas esenciales para ensear y aprender, por lo que su presencia debe ser habitual en los procesos de enseanzaaprendizaje. En este sentido, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin a travs del acceso a toda la comunidad educativa a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Las TIC tienen un reflejo muy destacado en las prescripciones curriculares de la Administracin educativa. Una de las referencias ms significativas es la LOE (2/2006) y el Real Decreto 1513/2006, de enseanzas mnimas establecen los objetivos generales de etapa que concreta que los nios y nias debern iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
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1. LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN. En la actualidad, cuando hablamos de nuevas tecnologas, lo primero que se nos viene mente son las redes informticas, que permiten que al interactuar los ordenadores unos con otros amplen la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo no slo procesar informacin almacenada en soportes fsicos, sino tambin acceder a recursos y servicios prestados por ordenadores situados en lugares remotos. Las definiciones ofrecidas de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin son diversas, variadas y algunas veces incluso contradictorias, entre otros motivos por el simple hecho de que el propio trmino nuevo ya implica caducidad. Aunque suele haber un cierto acuerdo a considerarlas como aquellos instrumentos tcnicos que giran en torno a la informacin y a la comunicacin, y a los nuevos descubrimientos que sobre la misma se van originando. Las nuevas tecnologas vendran a diferenciarse de las tradicionales, en las posibilidades de creacin de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas.
Segn Catalina, A. y Gallego, D. (2000), las tecnologas aplicadas a la educacin son procesos organizados de accin prctica, los cuales va a unir el hombre a sus capacidades naturales para actuar sobre su realidad, sobre su entorno.
2. CARACTERSTICAS DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y SUS POSIBILIDADES EN LA ENSEANZA.
Para Cabero, J. (2006), las caractersticas de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin son las siguientes: Inmaterialidad Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos) Interconexin Interactividad Instantaneidad Creacin de nuevos lenguajes expresivos Rotura de la linealidad expresiva Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Digitalizacin Diversidad Innovacin.
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Dichas estas caractersticas, abordaremos la problemtica de las posibilidades que las NNTT ofrecen a la formacin. Posibilidades que a grandes rasgos son las siguientes: Ampliacin de la oferta informativa. Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes. Incremento de las modalidades educativas. Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos. Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el auto aprendizaje como el colaborativo y en grupo. Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin del alumnado. Facilitar una formacin permanente.
Una de las posibilidades que nos ofrecen las TIC es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposicin del alumnado una amplitud de informacin y con una rapidez de actualizacin.
Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son solo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin tanto de informacin textual, cono de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de la informacin que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos hablando de entornos para la formacin que vendrn caracterizados por diferentes hechos como son: estar basados en recursos, ser multimedia y presentar una estructura
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no lineal. Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situacin, o para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices.
La incorporacin de las TIC a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, ; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin en diferentes aspectos como son: Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin, para el uso de diferentes herramientas de comunicacin, para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos
2.1 Principales aportaciones de las nuevas tecnologas a los centros.
Las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin representan hoy en da un verdadero reto para las instituciones educativas por las grandes posibilidades de influencia en diferentes mbitos que van desde la organizacin escolar hasta la organizacin y gestin de sus medios. Las posibilidades de acceso, intercambio, representacin, y flexibilizacin de tiempos y horarios que ofrecen suscitan nuevos escenarios de aprendizaje y as como nuevas posibilidades y aplicaciones organizativas.
Las nuevas tecnologas rompen con esos parmetros clsicos en los que se desarrollaba la enseanza permitiendo situaciones de interaccin mucho ms diversas y flexibles y superando las limitaciones espacio-temporales, lo que sin duda puede conllevar algunas ventajas. En esta lnea, se pretende desde la organizacin de los espacios fsicos llegar al establecimiento de nuevos contextos formativos y a la transformacin de escuelas en organizaciones de aprendizaje cada vez ms en la lnea de la conexin y la colaboracin dentro del mismo centro o fuera a travs de las redes. Entrando en las posibilidades que estos medios pueden aportar a la enseanza, tenemos que destacar desde el principio que una de las grandes posibilidades, radica en
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el incremento de la informacin que puede ser puesta a disposicin de los estudiantes y de los profesores. Por medio de ellos podremos acceder a bases de datos de diferentes tipos de contenidos y estructura, desde las que podramos considerar como fuentes documentales de informacin, hasta las de ejemplificacin y ejercitacin de los contenidos sobre los que les estudiantes tienen que interaccionar.
No podemos olvidarnos la variable nueva que introducen de la deslocalizacin del conocimiento, que facilita romper las variables espaciales y temporales e introducirnos en una comunidad del conocimiento.
Ahora bien, no tenemos que perder de vista que lo significativo de estos canales de comunicacin, no es slo que podamos acceder a un gran volumen de informacin, alguna de ella difcil de obtener por otros procedimientos, sino la posibilidad de poder adaptar las mismas a las necesidades y caractersticas del alumnado.
Estos nuevos canales a los que nos estamos refiriendo tienden a favorecer independientemente, tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje. Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologas introducirn una excesiva tecnificacin en la enseanza, la realidad es que por medio de ellos se puede favorecer y posibilitar formas ms creativas de aprendizaje permitiendo la interaccin entre sus usuarios independientemente del espacio y el tiempo en el que siten.
3. EL PAPEL DEL PROFESORADO Y EL ALUMNADO EN LOS NUEVOS ENTORNOS TECNOLGICOS DE EDUCACIN.
3.1 El papel del profesorado.
Como hemos sealado, los cambios apuntados traern una serie de consecuencias en los roles que los profesores desempearan en estos nuevos entornos, y en este sentido, diferentes autores han ido apuntando distintas propuestas. As que siguiendo a Cabero, J. (2006), los roles que desempea el profesorado en las aulas respecto a las nuevas tecnologas son los siguientes:
1. Consultores de informacin.
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Buscadores de materiales y recursos para la informacin. Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin. Utilizadores experimentados de las herramientas
tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin.
2. Colaboradores en grupo. Favorecedores de planteamientos y resolucin de problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en espacios formales como no formales e informales. Sera necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboracin no presencial marcada por las distancias geogrficas y por los espacios virtuales.
3. Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje que en la enseanza entendida en sentido clsico (transmisin de informacin y de contenidos). No transmisores de la informacin sino: facilitadores, proveedores de recurso, y buscadores de informacin.
4. Desarrolladores de cursos y materiales. Poseedores de una visin constructivista del desarrollo curricular. Diseadores y desarrolladores de materiales dentro del marco curricular pero en entornos tecnolgicos. Planificadores de actividades y entornos virtuales de formacin. Diseadores y desarrolladores de materiales electrnicos de formacin. Favorecedores del cambio de los contenidos curriculares a partir de los brandes cambios y avances de la sociedad que enmarca el proceso educativo.
5. Supervisores acadmicos. Diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos, tanto para su formacin como para la superacin de los diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a seleccionar sur programas de formacin en funcin de sus necesidades personales, acadmicas y profesionales (cuando llegue el momento). Dirigir la vida acadmica de los alum nos. Realizar el seguimiento y supervisin de los alumnos para
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poder realizar los correspondientes feed-backs que ayudaran a mejorar los cursos y las diferentes actividades de formacin.
6. Guiar a los alumnos y alumnas en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
7. Potenciar que los alumnos y alumnas se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.
8. Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante, y ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
9. Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formacin descrito.
3.2 El papel del alumnado.
No debemos dejar de lado que, los alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro, debern poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaprender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del pensamiento abstracto; y saber identificar problemas y desarrollar soluciones. El alumno y alumna del futuro necesita dejar de aprender conceptos, para desempear otra serie de competencias como son: Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.
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Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de cada informacin. Trabajar en equipo y saber trabajar en red. Aprender a dialogar. Ser flexibles y saber adaptarse Ser capaces de participar activamente en los procesos. Tener dominio de lectura y la comprensin lectura textual, audiovisual y multimedia. Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear. Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida.
4. LAS TIC PARA LA IGUALDAD
Vivimos en una sociedad democrtica, plural y multidimensional; en la era del conocimiento. Esta es una realidad que no podemos negar y que no nos deja indiferentes. Que la atencin a la diversidad es un derecho es otra realidad innegable al igual que el hecho de que cualquier discapacitado debe contar con las mismas posibilidades de acceso a la informacin.
Dicha atencin a la diversidad no puede quedarse en una declaracin de intenciones, por tanto, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) no deben convertirse en un elemento ms de marginacin y discriminacin a nivel educativo, laboral y social. Por ello: Hay varios motivos que justifican la utilizacin de los medios tecnolgicos con las personas con necesidades educativas especiales, entre ellos podemos destacar: las posibilidades que aportan para superar dificultades especificas, abrir los modelos y posibilidades de comunicacin del sujeto con su entorno, y al familiarizarse con su utilizacin facilitar la incorporacin del sujeto a la sociedad del conocimiento y la integracin socio laboral. En definitiva, aumentar con ello las posibilidades de estas personas para relacionarse con el entorno, y mejorar de esta forma su calidad de vida, afectiva, personal, emocional, laboral y profesional.
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De acuerdo con Cabero, Crdoba y Fernndez (2007), las ventajas que podemos atribuir a las TIC para los estudiantes con necesidades educativas son diversas y van a depender del tipo de discapacidad al cual nos estemos refiriendo, de una forma general podemos sealar las siguientes: Ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales, y motricas del alumnado. Favorecen la autonoma de los estudiantes, pudindose adaptar a las necesidades y demandas de cada alumno o alumna de forma personalizada. Favorecen la comunicacin sincrnica y asincrnica de estos estudiantes con el resto de compaeros y el profesorado. Favorecen el diagnostico de los alumnos y alumnas. Respaldan un modelo de comunicacin y de formacin multisensorial. Evitan la marginacin, la brecha digital, que introduce el verse desprovisto de utilizar las herramientas de desarrollo de la sociedad del conocimiento
5. CONCLUSIONES.
Tanto la LOE (2/2006) como la LEA (17/2007) y su desarrollo curricular, establecen la importancia de la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje, concretando la competencia digital y de tratamiento de la informacin ya que la utilizacin de entornos de aprendizaje virtuales y el acceso a todo tipo de informacin a travs de internet suponen una nueva concepcin de los procesos educativos.
La incorporacin de las TIC supone mucho ms que dotar a los centros de equipamiento e infraestructura, lo cual, implica una adaptacin de todo el sistema educativo a una enseanza ms flexible, cercana al alumnado, donde se pierden las rgidas secuencias de aprendizaje que establecen niveles y ritmos homogneos, y donde la diversidad est presente en las aulas.
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6. BIBLIOGRAFA.
Cabero, J. (2006). Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Madrid: McGrawHill.
Cabero, Crdoba y Fernndez (coords.) (2007). Las TIC para la igualdad. Sevilla: Eduforma.
Catalina, A., Gallego, D. (2000). La informtica en la prctica docente. Madrid: UNED.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006)
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE 8/12/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007
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EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA Prez Fernndez, M Nieves 26241471-N INTRODUCCIN. Como punto de partida, dir que el constructivismo, como teora psicolgica, propone que el conocimiento es un producto de la propia construccin que el sujeto hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En esta interaccin, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un nio a travs del tiempo, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y desarrollarse), superando las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo. Tal y como mencionaba Morales en su libro de Psicologa Social, Como accin educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en un modelo pedaggico que pone toda la atencin en el aprendizaje, considerndolo como un proceso interno, de re - invencin de todo aquello que sea objeto o contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y afectivas que este proceso conlleva. Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el presente documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas: I. Si durante todo el da la mente est activa resolviendo problemas diversos, creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estmulos del entorno, y si de este modo tambin se desarrollan ideas y se aprende, en qu circunstancias de la prctica pedaggica se considera este aspecto y se favorece la reflexin? Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del entorno, sino que,
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actuando inteligentemente sobre aquello, llega as a realizar su propia interpretacin y construccin de esos estmulos. Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta actitud activa tan normal en ellos. A propsito, en cules situaciones pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un da escolar ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son la resolucin de operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y afines, pero, y qu otras? Como respuesta a la cuestin anterior decimos que respetar a los nios como sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y espacios para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si consideramos la procedencia socio cultural de la mayora de nuestros nios. Esto ltimo quiere decir que: El nio tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, experimentar, ensayar tener la experiencia de, etc., para aprender directamente de la experiencia. Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan a prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero con cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin. Es muy importante propiciar la controversia y la discusin entre sus iguales, procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuando esto no es posible, se recurre a la contra sugestin, que consiste en hacerle pensar sobre lo que hizo o dijo supuestamente un otro igual. Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto ser de gran utilidad para saber siempre cmo ha establecido sus razonamientos. Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto de partida para cualquier actividad, a travs de un amplio dilogo grupal o individual.
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La reflexin sobre el punto anterior nos dar la partida para plantearnos la siguiente pregunta: II. En qu condiciones llega a la Escuela un nio que ha nacido en una cultura letrada como la nuestra, considerando todo el lenguaje escrito que le llega a travs de la TV, rayados callejeros, revistas, propaganda, etc. Qu sabe de lecto escritura? La alfabetizacin es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela, y contina a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios del lenguaje escrito. Los nios, al ingresar a la escuela, ya tienen muchsimos conocimientos acerca del mundo en general y del lenguaje escrito en particular; por ejemplo: que la lectura y la escritura se hacen de izquierda a derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una lnea horizontal, que los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por este motivo, esta propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos como aprendizajes vlidos, y se tome siempre en cuenta lo que los nios saben, lo cual se ha denominado anteriormente como conocimiento previo, desarrollado por Piaget en su teora Gentica. Pero cabe destacar aqu otro aspecto interesante del problema: los nios saben leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del adulto, que ya tiene ms experiencia como lector. Ellos hacen uso de las estrategias mentales que le han servido hasta este punto para aprender otras cosas, como por ejemplo, aprender a hablar. Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los nios es comprender como funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo, la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del deletreo como estrategia, ya que al principio su percepcin global no se los permite, ocupndose entonces en la comprensin - que es lo ms importante en este caso -, a travs de estrategias como la prediccin, la comprobacin, la autoevaluacin y correccin, etc. Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aqu la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los nios en situacin de comprender y explorar el texto, a travs de la lectura silenciosa, en vez de iniciar su alfabetizacin con el molesto deletreo: a su
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tiempo, en algn momento, ellos lo utilizarn espontneamente cuando hayan entendido las reglas de funcionamiento del sistema. Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que saben de la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valindose de su propia re invencin del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado - que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van aproximndose al sistema alfabtico convencional para escribir, produciendo, experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos y etapas de desarrollo. Cmo progresa esta adquisicin? Las actividades espontneas de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes: Sobre las convenciones perifricas del sistema (horizontalidad, orientacin, marcas, etc.) Sobre el sistema alfabtico como representacin del lenguaje.
En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes periodos y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de idea frente al problema: I. Diferenciacin entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra establecerla. II. Diferenciacin entre representaciones escritas del objeto (diferencias en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para escribir una palabra, o de variedad de grafismos). Estos grafismos no son necesariamente letras reconocibles del alfabeto. III. Sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en un proceso que va desde la idea de slaba (hiptesis silbica), hasta la idea de alfabeto. Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados de actividad en los sujetos, segn la manera particular que tenga cada uno de reaccionar a los estmulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:
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III. En qu situaciones el nio ha estado realmente activo, participativo? Por qu algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que otros? Puede observarse que los nios se muestran ms participativos e interesados cuando estn jugando, cuando estn interactuando con tteres o cuando la ta les lee interactivamente un cuento; al elaborar una manualidad o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Da de las Madres, etc. Qu tienen en comn estas actividades?, qu atractivo especial tienen? Probablemente ocurra que estn ms interesados y activos (la gran mayora) porque la motivacin o curiosidad les surge desde su mundo interno, dadas las caractersticas de la actividad en s misma. Cul es la magia? Probablemente ocurra que la informacin o contenido, o la actividad mental o fsica, sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relacin: con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias, con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene que ver con sus emociones, y con sus intereses: temas como ftbol, juguetes favoritos, me gustara que mi mam no, el recuerdo ms bonito que tengo es, de dnde venimos?, etc. Pero, qu pasa con esos nios que estn distrados conversando, pasendose (saltando, ms bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? Estarn activos ellos tambin? Seguramente vienen a la mente imgenes sobre fulanita, que siempre estn comportndose tan hiper - activos (y lo hacen bastante bien!). Bueno, entre otros motivos, esos peques estn demostrando inconscientemente con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares (o repetidas), o que escapan a
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nuestro inters por lo difciles o por lo ajenas a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy bien conocido por nosotros como lata. Debemos reconocer y recordar que no hay cosa ms inquietante e insoportable que la lata. Nosotros los grandes podemos demostrarla, porque se nos permite, o nos permitimos. Pero, los nios encerrados en una sala de clases, qu pueden hacer? IV. Por qu los nios aprenden tan rpido las reglas de un juego, o la construccin de un juguete simple, o las canciones y rondas, en cooperacin con sus padres? Actualmente se le est prestando cada vez ms atencin a las estrategias de trabajo grupal, las que, ms all de reforzar la formacin de valores como la solidaridad, o la afectividad, o facilitar ciertas actividades manuales y fsicas, son un factor fundamental en el desarrollo del intelecto y del pensamiento lgico. Como sealan las investigaciones, el trabajo grupal permite que los nios puedan confrontar sus diferentes ideas, modificar sus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a s mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio a interactuar y comunicarse con otros?, dnde aprendi a aprender interactuando con otros?, dnde aprendi las primeras reglas y convenciones sociales, y los significados de gestos y palabras para comunicarse con otros? Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya sabamos acerca de la importancia de la familia como primer ncleo formador de la infancia. Por eso es de vital importancia que la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en el aprendizaje escolar. Cules son los obstculos para integrar a la familia en la Escuela?, de qu modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?, la alfabetizacin es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y otras interesantes preguntas deberamos responder en conjunto padres y profesores. Por eso esta propuesta seala que siempre se deberan propiciar interacciones entre los nios, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual significa: Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su ejecucin o de su logro.
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Producir juntos algo, con el esfuerzo comn de todos los miembros de un grupo. Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando estn jugando en el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.
Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que no estn acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el adiestramiento escolar: aulas frontales, relacin individualista y competitiva con la tarea, o relacin individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone de manifiesto la pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema: El primero es la falta de autonoma, en lo individual y en lo grupal, en la relacin con la situacin de aprendizaje. El estilo de aprendizaje dependiente es algo que se adquiere muy tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como nuestros padres nos cran; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela. Pero esta situacin puede revertirse si los nios desarrollan poco a poco las actividades independientemente, funcionando cada vez con mayor autonoma, lo cual ser muy importante para su desarrollo personal. El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carcter distinto del aprendizaje individual, pues aqu es el grupo es el que intenta apropiarse del objeto de conocimiento a travs de la interaccin y como resultado de ello se obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisicin de un saber especfico determinado y los que tienen que ver con la interaccin social en el momento de trabajar en la tarea. Este proceso ser entonces el resultado de una elaboracin conjunta o cooperacin e involucrar a todo el grupo, en lo cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social. Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del anlisis anterior: este debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador. Este es el rol que probablemente ms le agrade al profesor, ya que la principal funcin es crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los nios hacia la consecucin de las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron. Ser coordinador significa para el profesor:
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Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y de los procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.
Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un nio piensa y del proceso de reflexin que est ocurriendo, y conseguir que las ideas se expliciten, se comenten y discutan ser un logro crucial de la coordinacin.
Tener siempre en cuenta que los conocimientos especficos son, en su mayora, discutibles, que no existen las verdades absolutas, que el conocimiento y el lenguaje son dinmicos y en constante transformacin.
Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo. Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social, orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los intereses del grupo.
El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de las actividades que desarrollan los nios en el aula:
V. Qu utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se enviar?, vale la pena que un nio se esfuerce en deletrear ese oso se asea, si esto no le aporta sentido alguno? Esta propuesta pretende recuperar el verdadero sentido y funcin social que tiene el lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente utilizados cuando el nio los necesite, en las circunstancias en que se encuentre, y deben tener mucha resonancia interna para l. Y es que, adems, el nio aprende el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral: como usuario del sistema (y sin pedirle permiso a nadie, como dice (Emilia Ferreiro), en circunstancias de comunicacin entre las personas. Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor ser la posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones. Y mientras ms resonancia interna tengan esos conocimientos, mayor identidad con ellos y mayor comprensin. La idea es que la actividad pedaggica proponga siempre aprendizajes funcionales y personalizantes, donde el nio tenga la oportunidad de poner en prctica lo que sabe y que esto tenga un propsito en s para l.
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ACTIVIDADES PARA PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER 1. Anticipacin con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de texto (material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que busquen en l donde puede haber una clase de informacin especfica; por ejemplo, en un peridico, ubican programas de televisin o las pelculas. Cuando los nios sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, sealando distintos textos de la misma pgina: Qu piensas t que dice aqu?, y aqu?, por qu?, los dems, estn de acuerdo con lo dicho por l o alguien tiene otra idea?, etc. Finalmente consulta a los nios si quieren que se les lea el texto, para que puedan contrastar con sus ideas. 2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los nios imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (por ejemplo.: animales), y adems tarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a los nios que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras. El profesor participa en la actividad pidiendo argumentacin de las respuestas o afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando la informacin que los nios le solicitan cuando corresponde, etc., es decir, coordinando el trabajo. 3. Escritura espontnea: El profesor puede sugerir a los nios que produzcan diversos escritos, como por ejemplo: Una carta a sus padres. Un mensaje a un compaero que est enfermo. Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una convivencia. Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares. Receta de cocina, para su posterior elaboracin y discusin grupal. Instructivo para la construccin de un juguete simple, para despus elaborarlo y evaluar. Partes de un diario mural o peridico escolar (por ejemplo.: Diario de mi curso). Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, en cualquier asignatura). Creacin colectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc.
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Reporte diario (un peridico) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.
4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos grupalmente: El profesor proporciona a los nios una gran cantidad y diversidad de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios los clasifiquen, compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones. 5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para que los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten en silencio y compartan sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc. 6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la cartula y/o el ttulo del texto, solicita a los nios que digan lo que creen que dice ste y por qu; en seguida, da lectura al primer prrafo y pregunta si lo ledo concuerda con lo anticipado y qu diferencias hay. Luego solicita nuevamente que anticipen (Y ahora, cmo sigue?), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace un comentario de todo, con todos los nios, sobre la experiencia, el contenido, etc. 7. Elaboracin y aplicacin de entrevistas: En forma grupal, y con el fin de recabar informacin sobre un tema, para luego comunicarla (panel, diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo la entrevista, comunica esta informacin de manera organizada (titulares, ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo. 8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasin de que el grupo prepare los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba gran cantidad de letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir. 9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendr lo aprendido da a da, lo comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
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Ferreiro, Emilia. (1991):Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo XXI, Mxico, Ed Labinowicz. (1980):Introduccin a Piaget, Mac Graw-Hill.Barcelona. Morales, J.F. (1999): Psicologa Social. McGraw-Hill.Madrid. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. Orden de 9 de Septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos de Educacin Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Ley Orgnica 2/2006, del 3 de mayo, de Educacin. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. (BOE 8/12/2006)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ANIMAR A LOS NIOS A LEER
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Puig Anchuela, Lidia D.N.I. 53593684 G NDICE
1.- INTRODUCCIN. 2.- QU ESPERAMOS CONSEGUIR? 3.- DESARROLLO. ACTIVIDADES Y ESTRATEGAS PARA MOTIVACIN. 3.1.- ACTIVIDADES. 3.2.- QU HACER PARA MOTIVAR LA LECTURA DEL NIO/A? 4.- CONCLUSIONES. 5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1.- INTRODUCCIN En todas las reas del currculo y durante la etapa escolar por la que transcurren los alumnos de un centro, la lectura es una parte fundamental. La habilidad para la lectura que tengan los alumnos es determinante para una consecucin con xito de otras materias y futuras habilidades. Por eso est en nuestra mano desarrollar no solo una correcta capacidad lectora si no estimular sus mentes para que sean capaces de iniciarse a s mismos a lecturas independientes o incluso iniciar a otros a leer.
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Actualmente, como si solo fuera un problema de hoy, todo el mundo hace referencia a que los alumnos no son capaces de leer correctamente, bueno, tampoco es que sean capaces de entender lo ledo. Por eso nuestra tarea es amplia y multidisciplinar pues tenemos que ensear a nuestros alumnos a leer correctamente en las distintas reas de aprendizaje y a comprender lo que lean segn el contexto en el que se encuentre. Pero, no nos precipitemos pues hay un punto importante para desarrollar toda la capacidad lectora de los alumnos. Nuestros nios leen? Pues si no lo hacen, vamos a averiguar a continuacin como ayudarles a que empiecen a sumergirse en el inmenso universo de la lectura. 2- QU ESPERAMOS CONSEGUIR? Existen unos objetivos que debemos procurar cumplir, tanto a nivel general como especfico. Ayudar a mejorar el hbito lector y desarrollar gusto por la lectura. Tener una velocidad de lectura acorde a la edad del nio. Mejorar el nivel de comprensin lectora. Adquirir estrategias y tcnicas de lectura bsicas. Saber aplicar las tcnicas y estrategias en el momento adecuado.
Adems de estos objetivos generales tenemos que prestar atencin a unos ms especficos para centrarnos en la lectura y los pasos para aumentar su motivacin: Que se inicien a la lectura. Comprensin lectora. Que mejore su diccin. Mejorar su participacin en el aula. Desarrollar su lectura autnoma. Desarrollar vnculos lectores entre padres e hijos.
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3.- DESARROLLO. ACTIVIDADES Y TCNICAS DE MOTIVACIN. 3.1.- ACTIVIDADES. Se trata de empezar la clase con una breve lectura, pero sta se har por un alumno diferente en cada asignatura. Teniendo en cuenta la materia y el contenido que se va a dar ese da. Motivacin inicial. Traer un libro misterioso que parezca un regalo, trado del maletn viajero. Carn de biblioteca. Dramatizaciones. Narradores (cuentacuentos: familia, profesores) Recompensa a la lectura logros. Hacer referencia a los padres para que dediquen media hora a la lectura con ellos. Escribir ms. Media hora a la semana en clase leer. Excursin a la biblioteca escolar. Que aprendan a utilizarla como una herramienta ms y sepan mantener el orden y el silencio. Trabajaremos el ritmo y mmica. Cada uno de los alumnos la ir recitando en voz alta. Un ejemplo de ello puede ser con la poesa La rana: LA RANA Como era domingo de buena maana, se fue de paseo, la seora Rana. Va de tiros largos: verde sombrerito, mantillita verde, verde zapatito.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS En esto se pone muy fuerte a llover. Qu har doa Rana? Se pondr a correr? Qu va! Su paraguas con calma sac. Ay, qu paragitas de lindo color!
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Ir a leer con su padre o madre en casa un libro o un cuento que les guste puede ser tambin una buena forma de introducir una mayor presencia del libro en el mbito de desarrollo del nio, despus de haber realizado la lectura el nio debe preguntar a su padre o madre cual es la parte que ms le ha gustado. Luego expondrn en clase lo que ha ledo. Este ejercicio puede realizarse en pocos minutos al comienzo de algunas de las clases a lo largo de la semana con el resumen oral de la lectura por turnos. 3.2.- QU HACER PARA MOTIVAR LA LECTURA DEL NIO/A? Hablar mucho con los nios fomentado su participacin en discusiones en las que tengan que explicarse ayudar a que desarrollen un amplio vocabulario, esto podemos conseguirlo gracias a contarles desde historias o cuentas hasta ancdotas. Esto servir no solo a sus capacidades de comunicacin si no tambin a que vean los libros desde otra perspectiva (crear discusiones sobre libros que han ledo har que se interesen ms sobre ellos). Ver leer y muy importante, leer con agrado y satisfaccin a los adultos que le rodean incitarn en gran medida la curiosidad lectora del nio. Algunos nios pueden desarrollar el inters que buscamos por ellos mismos, pero dado que no suele ser frecuente ser bueno estimularles con lecturas en voz alta. Una vez logrado el paso de focalizar su atencin sobre los libros tenemos que asegurarnos de que su inters y hbito no se pierden, procurando que dediquen algn tiempo a la lectura (no olvidar que la lectura debe ser gratificante, no vale con ponerles los libros de texto, pues as solo lograremos imponerles una lectura no deseada).
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Para no andar cortos de material lector siempre podemos echar mano de los recursos casi ilimitados que tenemos a nuestro alcance como los peridicos, podemos hacer que el nio nos busque informacin. Tambin podemos a la biblioteca local acompaado del nio para que introducirlo en el mundo del libro, mejor an si la biblioteca goza de talleres para la lectura. El nio debera contar con una amplia oferta de libros y no descuidar los libros de tipo informativo en los prstamos, que ayudan a conseguir lectores porque hay muchos nios solo interesados en estas lecturas. La lectura debe ser gratificante y envolvente para el nio, podemos tratarla como un privilegio, pero es mejor considerarla como una herramienta ms, que el nio debe aprender a utilizar para desarrollar el resto de sus juegos. Fomentar su creatividad con las lecturas adecuadas que estimemos el nio pueda necesitar en ciertos momentos nos sorprender con la peticin de nuevo material. El profesor sin embargo debe tener en cuenta su utilidad didctica, pues disparar hacia la estratosfera la imaginacin y creatividad del nio no va a servir de mucho para que sea capaz, de realizar lecturas comprensivas. Para eso tendremos que estar preparados de la siguiente forma: Ayudados del texto rtmico de poesas, canciones o cuentos desarrollar la diccin y correcta pronunciacin de las palabras, as como su discriminacin del resto del texto. Fomentar la lectura tambin comienza con una presentacin vistosa y emocionante. Introducir libros a los nios comienza con introducciones a la clase, recitado de estrofas del libro en cuestin o puestas en escena que creen expectativa. Hablar con los responsables de la biblioteca y dar salida a los libros que tengamos disponibles es tambin una buena idea. Referente a la biblioteca, tanto la de la escuela si disponemos de ella como de la pblica, debemos ensear a los nios a utilizar dichas instalaciones y familiarizarlos con el sistema de prstamo y si los hay de los talleres que se hagan en ella.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4.- CONCLUSIONES.
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Al tomar iniciativas para la iniciacin de hbitos de la lectura es muy importante ser constantes en las decisiones que se tomen. La aplicacin correcta del programa es en gran parte constancia y empata con los alumnos, ya que no existe un modelo estndar de lecturas que podamos utilizar con toda la clase, necesitamos conocer los gustos y motivaciones individuales en la mayor medida que sea posible. La implicacin de los padres es fundamental y aunque nos encontremos con el escollo de la falta de aplicacin del programa en casa, es fundamental que la lectura se convierta en un hbito diario satisfactorio. Los beneficios a los que nos encontraremos si conseguimos una mayor iniciacin a la lectura son la perseverancia de nuestros alumnos frente a los libros de texto, una comprensin lectora ms eficaz, una mejor pronunciacin y diccin del habla y una mejora en la escritura si se da el caso de poder dar en clase o en la biblioteca talleres de escritura. Un nio o nia que lee, que gusta de leer, nos dar grandes satisfacciones futuras en su desarrollo y est en nuestras manos que eso suceda.
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Lager Fernndez, J.J. (2005). Animar a leer desde la biblioteca. Editorial CCS. Gmez del Manzano, M. (1986). Cmo hacer a un nio lector. Madrid: Narcea. Mantilla Snchez, Lizette. (2008). Animando a leer. Tcnicas para animar la lectura. Cooperativa Editorial Magisterio.
6.- REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin (LOE). Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. Orden 10 de Agosto de 2007, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
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Decreto 428/2008, de 29 de julio por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA PRENSA ELECTRNICA: UN RECURSO TIL EN LAS REAS CURRICULARES
Ramrez Mazzilli, Susana 44.204.753-H
1. INTRODUCCIN
La sociedad en la que vivimos, nos recuerda de forma continuada los avances tecnolgicos que se producen a diario a nuestro alrededor. Es tal, la carga informtica con la que convivimos, que a veces se nos hace casi imposible recordar cmo era nuestro entorno cuando no existan.
Esta situacin se vive tambin de cerca en la escuela y aunque nuestros alumnos estn familiarizados con las Tecnologas de la informacin y la comunicacin, (ordenadores, recursos multimedia, telefona mvil, televisin digital, dvd, can, scanner) cualquier uso de stas fuera de lo ldico es casi imposible y slo pensar que metodolgicamente hablando, tambin pueden formar parte de nuestro trabajo diario en el aula, se interpreta como irrisorio o demasiado original.
Y aunque desde la Consejera de Educacin se lleva promoviendo en los ltimos aos una serie de planes y proyectos educativos para el fomento de las nuevas tecnologas en el mbito escolar, es necesario seguir insistiendo en ella. Muestra de la importancia que a da de hoy se le est dando es el Decreto 72/2003 de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad de Conocimiento en Andaluca. (BOJA n 55 de 21/Mar/2003). En l, se nos recuerda la necesidad de situarnos a la vanguardia en el desarrollo tecnolgico, as como de la necesidad de una participacin activa en la construccin de una sociedad del conocimiento sin exclusiones.
Igualmente, en la Ley Orgnica de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/05/2006) y en el Real Decreto 1513/2006 (BOE 08/12/2006), se nos informa, que como docentes, debemos iniciar a nuestros alumnos en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
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Comunicacin, para que puedan desarrollar un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
En esta misma lnea se desarrolla la Orden del 10/08/2007 (BOJA 30/08/2007) y el Decreto 230/07 (BOJA 8/8/2007), que apremian al uso cotidiano de las Nuevas Tecnologas como instrumento facilitador para el desarrollo del currculo. Por ltimo, debemos hacer mencin al Anexo I de la Ley Orgnica de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/05/2006), en el cual se nos apremia a incorporar las competencias bsicas al currculo, de forma que lleguemos a facilitar a nuestros alumnos aprendizajes imprescindibles, integradores y de til aplicacin a la vida cotidiana. Es ms, se nos insta a que como educadores colaboremos en el desarrollo de las mismas, para as encauzar a los discentes hacia su propia realizacin personal, hacia un ejercicio responsable de la ciudadana e incorporacin satisfactoria a la vida adulta.
Cuando hablamos de Competencia digital, siempre segn Anexo I de la Ley Orgnica de 3 de mayo, de Educacin, nos referimos a la capacidad o habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y conseguir transformarla en conocimiento. Se asocia a la bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin, utilizando para ello, diferentes tcnicas y estrategias. Se accede a ella a partir del dominio de lenguajes especficos bsicos (textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro) y de unas pautas de decodificacin y transferencia. Tal competencia se optimizar en el momento que nuestros alumnos sean capaces de ser personas autnomas, eficaces, responsables, crticas y reflexivas al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas. De igual forma, nuestros alumnos, sern competentes en el momento que desarrollen una actitud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola y respetando las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes.
Pero no debemos olvidar que las TIC son un medio, un recurso para alcanzar todas y cada una de las competencias bsicas, y que stas, como bien hemos recordado, estn a su vez estrechamente relacionadas con el currculo y como tal debemos tratarlas,
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desarrollarlas y llevarlas a la prctica. Y desde esta perspectiva, los maestros nos preguntamos:
Cmo desarrollar una metodologa eficiente que partiendo de la realidad de nuestro currculo y las competencias bsicas, sea motivadora, signo de innovacin y que nos ayude en el desarrollo integral de cada uno de nuestros alumnos?.
2. METODOLOGA DE TRABAJO
2.1. FORMACIN DEL PROFESORADO
Siguiendo la analoga de Muoz Santoja (1994) y retomando la realidad de hace unos aos, el ritual educativo a la hora de interactuar en un aula era el siguiente: Los espectadores (alumnos) asistan diariamente a una montona representacin teatral en la que el actor principal (el maestro) ejercitaba el arte de la didctica con un exiguo utillaje y ttrica escenografa: el libro de texto (la biblia), su tiza (habitualmente blanca) y una hermosa pizarra (negra o verde).
Hoy en da, nos sentimos necesariamente llamado a un cambio, pero ste no ser posible sin una formacin adecuada por parte del maestro. El romper con esa pizarra y su tiza, con el montono tono de voz que en ocasiones adoptamos y comenzar a descubrir nuevos campos de actuacin que nos lleven a obtener los mismos o mejores resultados acadmicos, es una tarea ardua pero sumamente necesaria. De nada sirve que la Administracin educativa apueste por otro tipo de recursos metodolgicos que fomenten la adquisicin del currculo y por tanto de las Competencias bsicas, cuando el profesorado no posee competencias instrumentales bsicas para usar el material multimedia y/o los recursos provenientes de Internet.
De aqu pues, surge la necesidad por parte del maestro, de una formacin competente, que nos ayude a utilizar las TIC con valenta, que preste atencin a la bsqueda de materiales y recursos en todo el entramado que supone Internet. Que tambin nos encauce hacia la formacin y elaboracin de materiales curriculares basados en entornos tecnolgicos y que nos fomente la participacin en redes de
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centros. Es necesario tambin, que prioricemos un conocimiento exhaustivo sobre los sistemas operativos, los paquetes ofimticos y los navegadores ms usuales en Internet. Y por ltimo, es imprescindible que sobre todo lo expuesto hasta ahora, prime el inters, el deseo de colaborar en la formacin de alumnos responsables, y competentes en cada una de las situaciones que se encuentran en la vida.
2.1 RECURSOS MATERIALES Y ORGANIZATIVOS
Si hasta ahora, el inters lo hemos enfatizado en el maestro y su formacin, ahora nos centraremos en los recursos necesario para llevar a buen fin este tipo de tareas, La realidad de nuestro sistema educativo nos hace pensar en disparidades de centros que poseen cada uno de ellos unos recursos especficos y diferentes, que si bien poco a poco se van integrando a la realidad TIC no siempre es la ms correcta. No obstante, siendo consciente de tal situacin, partiremos de un mnimo, que nos ayude a la hora de fomentar la competencia digital de la que hablamos. As, nuestra metodologa de trabajo deber contar con los siguientes recursos de hardware:
Ordenadores (porttiles o de sobremesa) con conexin a internet Mdem Conexin a internet Otros instrumentos TIC: scanner, pizarra digital, impresora, webcam
En cuanto a recursos organizativos, nuestra clase la podemos adaptar segn las forma de trabajar con los alumnos:
Podremos contar con el rincn del ordenador: Supondra la incorporacin de un ordenador o de un grupo de ordenadores creando un espacio de trabajo paralelo en el aula.
Dividir la clase en grupos de trabajo: Para ello, cada grupo de alumnos utilizar un ordenador.
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Trabajo simultneo en toda el aula: Supone la dotacin y uso de un ordenador por cada dos alumnos.
Una vez organizada nuestra aula segn las necesidades que nos encontremos, lo importante ahora es conseguir que un recurso tan potente como es Internet, nos sea til para desarrollar el currculo. Y que tal recurso sea funcional en todas las reas curriculares, de forma que de ser algo novedoso pase a ser un recurso comn, como consideramos a da de hoy un libro de texto o un lpiz. Y tambin intentaremos ir ms all, ya que pretendemos que recursos de la red, que consideramos en un principio apropiados para una sola rea de trabajo, sean factibles en cualquier otra enseanza del currculo.
Teniendo en cuenta esta premisa, consideraremos apropiado el uso de la prensa electrnica para cualquier rea de trabajo. Y nos interesa precisamente la electrnica y no la habitual en papel, porque desde ella podremos fomentar la competencia digital. Tambin introduciremos a nuestros alumnos en la bsqueda adecuada de informacin en la red, para que tal formacin concreta pueda ser utilizada en otro momento y de mil formas posibles, debido a la versatilidad de la misma.
La mayora de las personas, incluso compaeros profesores, piensan que en la prensa no aparecen temas que tengan relacin con otras reas ms all de la lengua: pero si accedemos a webs comunes de cualquier peridico (www.elpais.com, www.elmundo.es, www.abc.es, www.correoandalucia.com) podemos descubrir que en todos ellos se hacen referencia no slo a trminos y conceptos de la lengua, sino que nos encontramos con grafas y smbolos matemticos, dibujos artsticos que hasta ahora no nos hacan sopesar su incorporacin en tales reas.
3. RECURSOS TILES ENCONTRADOS EN PRENSA ELECTRNICA: SU USO EN LAS REAS CURRICULARES
A continuacin mostraremos una serie de artculos aparecidos en los distintos peridicos digitales, que nos pueden servir de ejemplo para exponer las posibilidades de utilizacin de los recursos periodsticos. (Corbaln, F 1991):
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Plan Renove de Electrodomsticos
Ahorrar energa en casa es ahorrar dinero

Hasta 300 euros de incentivo (incluida la instalacin y desinstalacin del equipo antiguo) por renovar el aire acondicionado. Es una de las novedades del Plan Renove de Electrodomsticos de la Junta, que est en vigor desde el pasado jueves.
Documento 1: http://www.correoandalucia.com/andalucia.htm
En este artculo podemos trabajar actividades dividiendo la clase en grupos de trabajo. A cada uno de tales grupos le mostraremos la informacin y buscaremos ms all de la lectura comprensiva, actividades sugerentes a partir de los datos matemticos: Problemas sencillos relacionados con euros. Bsqueda de equivalencias entre euros y cntimos. Conteo de series ascendentes o descendentes a partir del nmero aparecido en el texto
De igual forma, podremos centrarnos en actividades investigativas referentes al rea de Conocimiento del Medio: Reconocimiento de distintos electrodomsticos. Uso y funcionalidad del aire acondicionado. Energas renovables vs energas no renovables. Desarrollo sostenible.
Por ltimo, podremos tambin centrarnos en el rea de Lengua, donde plantearemos:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Ejercicios de comprensin lectora. Anlisis morfosintctico de un prrafo del texto. Resmenes de la noticia.
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Realizacin y bsqueda de otras noticias relacionadas con el tema.
Se convierte en el primer accionista
Air France-KLM compra el 25% de Alitalia por ms de 320 millones

La nueva Alitalia, ahora totalmente privatizada, comenzar a funcionar maana con Air France como nuevo socio. La compaa surge de la fusin de Alitalia con la segunda aerolnea italiana, Air One.
Documento n 2: www.elmundo.es/
Con respecto a este documento nmero 2, se habla de la fusin de dos aerolneas por un determinado porcentaje. Hecho que nos ayudara a trabajar en clase a partir de la metodologa de trabajos simultneos sobre: El clculo de los porcentajes y su significado. Uso y ventajas de tales clculos matemticos. Problemas relacionados con porcentajes y/o cantidades superiores al milln. Uso del euro y sus equivalencias.
El rea de Conocimiento del medio tambin puede ser desarrollada a partir de: Investigacin de los distintos medios de transporte: ventajas de cada uno de ellos. Conocimiento del avin: sus caractersticas, partes ms importantes, medidas longitudinales, nmero de pasajeros transportables Planificacin de rutas usando tal medio de transportes y visitando determinadas ciudades o pases.
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De igual forma, podemos desgranar el documento nmero 3, ya que en principio podemos pensar que es bastante especfico de matemticas, por el uso del diagrama de barra, pero tambin podemos usarlo como introduccin en el rea Artstica.
Documento n 3: http://www.elmundo.es/mundodinero/bolsas/ficha_indiceIBEX35-3784.html
As, a partir del mismo, podemos plantear actividades relacionadas con: Diferencias entre lneas curvas y rectas. Discriminacin de colores. Clasificacin de tipos de escalas.
En cuanto al rea de Matemticas, tal tipo de escala puede ayudarnos en actividades investigativas sobre: Informacin que nos aporta. Datos obtenidos a partir de su lectura e interpretacin. Realizar recuentos a partir de los datos.
De igual forma, podemos hacer mencin a los diarios deportivos, sobre todo aquellos relacionados con el tenis, el ciclismo o el motor. Ya que al situarse los participantes en determinados puntos geogrficos, nos aporta y nos da pie a realizar ejercicios e investigaciones relacionadas con el rea de Conocimiento del medio. Por ejemplo, en el documento 4, podemos realizar grupos de trabajos para investigar la
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geografa, el clima, la situacin econmica y social de aquellos lugares que nos marca el mapa. Tambin podremos realizar actividades de orientacin, desarrollando la capacidad y el reconocimiento de los puntos cardinales, su funcionalidad, etc
DAKAR 2009 ARGENTINA- CHILE Etapa 9. 12-1-2009
La Serena > Copiap
Primera de tres etapas que deben decidir la carrera: llega el desierto de Atacama, el ms rido del mundo. Cuidado con las deshidrataciones. Las enormes dunas protagonizarn la especial, pero tambin habr piedras, ros... un Dakar en miniatura con numerosos cambios de terreno.
Documento n 4: http://www.as.com/motor/
4. CONCLUSION
El uso de las TIC en el aula, debemos planternosla como un recurso til, que nos da pie a nuevos campos de trabajo e investigacin que ni siquiera pensbamos que pudieran ser posible. Descubrir que a partir de cualquier noticia de cualquier parte del mundo, a la que hoy fcilmente se tiene acceso por medio de Internet, nos puede aportar actividades y recursos para cualquier rea curricular. Esto nos descubre un gran campo de accin y un recurso metodolgico lleno de posibilidades.
Como docentes, debemos conocer esta realidad, potenciar sus posibilidades y desarrollar a partir de una metodologa ldica la promocin de tales actividades. Debemos basarnos en los conocimientos e inters que los alumnos poseen y a partir de estos plantear actividades que promocionen precisamente la competencia digital y que
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nos ayude a que nuestros alumnos descubran en la cotidianidad de Internet y de la prensa, la funcionalidad de tal informacin.
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Pginas Web http://www.buenosenlaces.com/prensa-es.htm

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS http://www.correoandalucia.com/andalucia.htm www.elmundo.es/
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http://www.elmundo.es/mundodinero/bolsas/ficha_indiceIBEX35-3784.html http://www.as.com/motor/
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EDUCACIN EN VALORES, PROBLEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL Y DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES. PILARES DE UNA EDUCACIN DESDE LOS TEMAS TRANSVERSALES Rando Aranda, Carlos 77.339.422-J
INTRODUCCIN El nuevo Sistema Educativo Espaol exige entender la accin educativa, incluyendo los valores y las actitudes como una parte esencial, al considerar que la educacin tiene, entre sus finalidades, transmitir aquellos valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a los derechos y libertades fundamentales que posibilitan la convivencia democrtica, preparando as al alumnado para su futura participacin, autnoma y responsable, en las distintas actividades sociales. Este nuevo sistema intenta dar mayor peso a la educacin en valores, estando presentes de forma prescriptiva, planteando dos formas diferentes de transmitir los mismos. A travs de los contenidos actitudinales de cada materia y a travs de los temas transversales. Con esto se pretende llevar esta temtica al currculo explcito, alejndola de las aplicaciones anteriores en las que se dejaba al currculo oculto, que en la mayora de los casos significaba el no llevarse a cabo de manera programada.
Todo esto surge de la necesidad manifiesta de cambio que anunciaba, entre otros, Fraile (2000) al resaltar que cada vez ms son las voces que reclaman que la escuela y sus docentes cubran las problemticas sociales que sta sociedad ha generado y que se reduce a una prdida de valores humanos. Nuestra sociedad pide a la escuela que forme personas capaces de vivir y convivir en sociedad, personas que sepan qu atenerse y cmo conducirse. (Bolvar, 1996. p.5). Desde una escuela innovadora segn Bolvar (1995), se considera que la escuela no puede limitarse a ensear conocimientos, sino educar para la vida. La educacin en valores representa recuperar la escuela su funcin educativa y no slo reproducir aquellos valores y actitudes socialmente vigentes. Para Fraile (2005) se trata de favorecer desde la escuela el desarrollo de una serie de capacidades que faciliten a los escolares su incorporacin activa a una sociedad democrtica, como participantes, posibilitando para ello una serie de instrumentos y estrategias docentes que incidan en la autonoma del sujeto.
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Adems, la sociedad actual demanda ya no slo el conocimiento en su ms amplio sentido, sino que existen una serie de problemticas con importante significacin social de las que la escuela ha de tomar parte intentando dar respuesta a las voces desde la sociedad que piden que sean incorporadas a la accin educativa y que de esta forma sea sta uno de los ejes ms importantes de formacin de los alumnos. As, segn Delgado y Tercedor (2002) si existen una serie de conflictos en una sociedad que aboga por la paz, parece necesario que la escuela eduque para la paz; si existe una demanda social de salud, de bienestar, la escuela ha de abordar igualmente esta temtica. Pero estos temas, no constituyen por s mismos una disciplina, sino que han de ser tratados por todas las ramas del saber, tratndose por tanto de que cada una de las materias curriculares estn impregnadas de cada uno de los temas transversales, siendo slo as posible educar en la transversalidad.
Seguidamente, varios autores (Moreno, 1998; Marina y Lpez, 1999) han venido observando desde la prctica diaria como la actividad educativa tiene prioridad el conocimiento cientfico y tcnico dejando en un segundo plano el conocimiento actitudinal relacionado con el desarrollo de la persona, producindose una clara desconexin entre los factores cognitivos y socio-afectivos. Este hecho determina un aumento de las diferencias que se producen entre el dominio de la lgica, el desarrollo de la razn, el pensamiento objetivo, el conocimiento cientfico, y la atencin a los deseos, a los sentimientos, a las emociones, a las actitudes, a las sensaciones y a los afectos como componentes subjetivos de los escolares. Por esto, segn Fraile (2000), se debe apostar por un cambio educativo donde lo intelectual y lo afectivo-emocional estn ms relacionados, permitiendo que los contenidos aparezcan recogidos en citada transversalidad como ejes principales del conocimiento, donde la educacin moral y cvica, educacin para la paz, igualdad de oportunidades, la educacin ambiental, la educacin del consumidor, la educacin para la salud, etc., se conviertan en verdaderos ejes vertebradores del conocimiento didctico de la educacin en general.
En conclusin, una educacin desde la transversalidad se basa en los pilares anteriormente mencionados, que son educacin en valores, demandas y problemas
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sociales y educacin socio-afectiva, todos ellos ntimamente relacionados en la puesta en prctica que se pretende de los temas transversales en el aula. CONTENIDOS TRANSVERSALES
La Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la Educacin en valores en los centros docentes de Andaluca, todava vigente, es en la que aparecen regulados ms detalladamente estos contenidos. Para conocer los mismos se destaca de la mencionada orden:
El sistema educativo que se define en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo incluye entre sus finalidades proporcionar a alumnos y alumnas una formacin que favorezca los diferentes aspectos de su desarrollo, lo cual supone e incluye la construccin de un conjunto de valores, que no siempre se adquieren de manera espontnea. Estos valores, bsicamente referidos a los mbitos de la convivencia y la vida social, estn relacionados en gran medida con necesidades, demandas y problemas cuya evolucin reciente hace necesario su tratamiento en el centro educativo, y suponen una importante contribucin a la mejora de la calidad de la enseanza.
Los Decretos 107/92, 105/92, 106/92 y 126/94, por los que se establecen respectivamente las enseanzas de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato en Andaluca, han regulado la inclusin de los contenidos propios de estos temas en el currculo y en la prctica docente con el objeto de normalizar el tratamiento de la Educacin en valores los centros docentes.
Se ha de posibilitar que los alumnos y alumnas de las distintas etapas y modalidades educativas tengan la ocasin de conocer, reflexionar y adoptar valores sobre las circunstancias, las necesidades y los problemas de la sociedad de hoy, con la perspectiva de futuro que ellos mismos van a hacer realidad.
Un conjunto de temas educativos que organizan de forma integrada conceptos, hechos y principios, procedimientos, actitudes y valores. Estos elementos se encuentran, adems, convenientemente estructurados entre s por relaciones
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establecidas conforme a uno o varios criterios: Sociales, culturales, cientficos, psicopedaggicos y didcticos. Entre estos temas se encuentran tradicionalmente la Educacin Moral y Cvica, la Educacin para el Desarrollo, la Educacin para la Paz, la Educacin para la Vida en Sociedad y para la Convivencia, la Educacin Intercultural, la Coeducacin, la Educacin Ambiental, la Educacin para la Salud, la Educacin Sexual, la Educacin del Consumidor y la Educacin Vial, entre otros.
Esta inclusin se ha realizado principalmente de forma transversal, es decir, distribuyendo los contenidos de cada uno de los temas referidos a travs de todos los mbitos, reas o materias que componen el currculo de cada una de las etapas.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, actualmente vigente en el primer y segundo ciclo de primaria y que en el prximo curso escolar tambin lo ser en el tercer ciclo, se hace eco de estos temas transversales en el artculo 121.1 que nos dice: El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
En la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca, que es el desarrollo de la LOE en Andaluca, nos dice en su artculo 39 que las actividades de las enseanzas, el desarrollo de la vida de los centros y el currculo tomarn en consideracin como elementos transversales:
El fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, libertades fundamentales y valores de nuestra sociedad.
El conocimiento y respeto de los valores recogidos en la Constitucin Espaola y en el estatuto de autonoma para Andaluca.
Superacin de las desigualdades por razn de gnero y apreciar la aportacin de las mujeres al desarrollo de nuestra sociedad.
La prctica real y efectiva de la igualdad.
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La adquisicin de hbitos de vida saludable y deportiva y la capacitacin para decidir entre las opciones que favorezcan un adecuado bienestar fsico, mental y social para s y para los dems.
Educacin vial. Educacin para el consumo. Respeto a la interculturalidad, diversidad y medio ambiente. Educacin para la utilizacin responsable del tiempo libre y del ocio.
Adems en su artculo 40 nos indica como otro tema a incluir la cultura andaluza, contenidos y actividades relacionadas con el medio natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andaluca.
Segn Fraile (2000), estos contenidos transversales deben cumplir las siguientes caractersticas:
Interdisciplinariedad o carcter transversal. Atender a los problemas y conflictos de trascendencia social, poltica y humana siendo necesario un posicionamiento personal y colectivo.
Relacionarlos con valores y actitudes, que nos permitan responder a un proyecto socio-educativo, dentro de un marco libre, pacfico, saludable, respetuoso con las personas y con el medio natural en el que se desarrollan, partiendo de una dimensin tica propiciadora de la autonoma moral del alumnado (Busquets, 1993; Cortina, 1994; Gonzlez Lucini, 1994).
Carcter transversal
Como nos dice Fraile (2000), los temas transversales deben ser desarrollados mediante proyectos educativos globales e interdisciplinares, recogiendo mltiples contenidos, que resultaran difcil incluirlos de forma especfica en un solo rea curricular. Segn Gonzlez Lucini (1994) los contenidos no aparecen asociados a ningn rea de conocimientos, sino a todas ellas, y en todos sus elementos prescriptivos (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin).
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Urea (1995) recoge las siguientes caractersticas atribuibles a los contenidos transversales:
Son contenidos que no estn configurados como reas o disciplinas y por tal motivo no tendra mucho sentido desarrollarlos como opciones aisladas y fuera de los contextos de las distintas reas.
Como consecuencia de lo anterior, dichos contenidos deben estar presentes en las distintas etapas educativas, es decir, Educacin Infantil, Primaria y Secundaria.
No implica que, desde las distintas reas, se ample el nmero de temas a impartir, sino lo que conlleva es un cambio de orientacin en el tratamiento y objetivos que se pretenden con dichos temas.
Su enseanza tiene una incidencia directa sobre la vida cotidiana.
Problemas y conflictos de trascendencia social
Como dijimos anteriormente, la sociedad actual demanda ya no slo el conocimiento en su ms amplio sentido, sino que existen una serie de problemticas con importante significacin social de las que la escuela ha de tomar parte y que de esta forma sea sta uno de los ejes ms importantes de formacin de los alumnos. Como tambin hemos visto esta demanda trata de abarcarse con la inclusin en el currculo de los temas transversales, cuyo objetivo segn la Orden de 19 de diciembre de 1995 es el de posibilitar que los alumnos y alumnas de las distintas etapas y modalidades educativas tengan la ocasin de conocer, reflexionar y adoptar valores sobre las circunstancias, las necesidades y los problemas de la sociedad de hoy, con la perspectiva de futuro que ellos mismos van a hacer realidad.
Las cuestiones o problemas que integran los contenidos transversales, que en el apartado correspondiente se enumeraron, tienen una importante significacin social. Por este motivo segn Delgado y Tercedor (2002) se puede definir los temas transversales como temas de actualidad e inters social inmersos en el sistema educativo espaol, en
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la educacin obligatoria, y que deben ser tratados por todos y cada uno de los miembros del equipo docente.
Educacin en valores
Como bien aportaba en su estudio Fraile (2005) se puede decir que la educacin en valores es uno de los temas ms controvertidos con los que nos encontramos los educadores, ya que no existen principios educativos universales que nos sealen cmo llegar a garantizar entre los alumnos el desarrollo de este tipo de contenidos, siendo cada educador el que establece qu y cmo llegar a fomentar entre stos un desarrollo moral, ajustado a los principios de una sociedad democrtica que demanda de las instituciones educativas y de sus profesionales una atencin a los jvenes para que puedan incorporarse sin problemas y conflictos en el actual sistema social.
Adems, segn Savater (1997) tradicionalmente se vena considerando que la educacin en valores era misin casi exclusiva de la familia, pero, por un lado, con la institucionalizacin de la escuela y la profesionalizacin docente y, por otro, por la despreocupacin de muchos padres que descargan en la escuela muchas de sus labores formativas, est determinado que esta labor formativa se deje en manos de la escuela y ms concretamente en sus educadores, que se encuentran ante el dilema de dar prioridad a los aprendizajes tradicionales o a resolver los conflictos que surgen cada vez ms en el escenario educativo. Igualmente, segn el estudio de Fraile (2005), surgen voces desde la sociedad exigiendo que esos mismos educadores atiendan desde la escuela a la resolucin de unas problemticas sociales generadas por una importante prdida de valores. A su vez, la poblacin escolar se encuentra sin una formacin para poder discriminar aquellos mensajes que les llegan del mercado socio-cultural a travs de los medios de comunicacin y que estn relacionados con problemticas ligadas a la violencia, la agresividad, el racismo, el consumismo, etc.; debiendo saber atender tanto a los contenidos de las diferentes materias, como a los comportamientos que afectan a su desarrollo como persona. Ante esto, para Bolvar (1995) toda sociedad democrtica asume dos grandes principios, que tienen que ver con la educacin en valores sociales: uno es el principio poltico por el cual la funcin de la escuela es ayudar a los alumnos a alcanzar la independencia de
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juicio y accin, pero nunca adoctrinarlos en un particular punto de vista poltico o sectario; el otro es el principio tico de que cada individuo tiene derecho a la privacidad y, por ello, se le debe respetar en su opinin, no siendo invadido su pensamiento por la escuela.
As, aparecen en la LOGSE y ms explcitamente en Andaluca a travs de la Orden de 19 de diciembre de 1995, los temas transversales, como una forma de recoger aquellos valores y contenidos actitudinales que no eran cubiertos por las disciplinas o reas clsicas del saber y la cultura; por considerarlos como bsicos para una mejor preparacin de nuestros alumnos/as para la vida y la convivencia social. Ya en el artculo 2.a) de mencionada orden se deca que La educacin en valores en las diferentes etapas y modalidades educativas se desarrollar fundamentalmente a travs de temas de carcter transversal. Esto supone combinar conocimientos propios de diversas reas o materias con elementos cotidianos, elementos de inters social y componentes referidos al desarrollo de actitudes y valores.
A travs de los temas transversales la Administracin viene pretendiendo de forma terica y prescriptiva dar respuesta a las apetencias de las corrientes innovadoras, que reivindicaban que la escuela y sus educadores se vinculen a una educacin integral, que permita suplir esa ausencia de valores con un planteamiento educativo en general, interviniendo sobre las problemticas sociales.
De esta manera obtenemos desde este pilar o caracterstica principal de los temas transversales varias definiciones como la de Daz del Cueto (2000) que nos dice que los temas educativos transversales se basan prioritariamente en la educacin en valores, entendida como un conjunto de acciones intencionadas tendentes a que los alumnos y alumnas construyan racional y autnomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente. Tambin la definicin que nos aporta Gonzlez Lucini (1989) que da mayor importancia an a este carcter diciendo que transversal ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares, a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es smbolo de innovacin, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.
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HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES
Aunque se encuentre fuera de la clasificacin anterior de caractersticas que debera poseer una enseanza desde los temas transversales, consideramos un importante pilar de la misma y por lo consiguiente la vamos a considerar como una caracterstica fundamental ms, a las habilidades sociales y emocionales, fundamentando el porqu de su importancia, ya que segn de forma muy acertada dicen los autores Dez y Mart (1998), hay que incluir los aspectos sociales y emocionales no slo en la accin tutorial sino tambin de forma transversal dentro del currculo de las distintas reas, a travs de objetivos, contenidos, metodologa, que tengan relacin con estos aspectos.
El tema de las emociones ha irrumpido llamativamente no slo en el mbito profesional, sino tambin en el divulgativo, debido, entre otras razones, al best-seller titulado Inteligencia emocional, del que es autor el psiclogo y periodista Daniel Goleman (1996). Entre las competencias y capacidades que se incluyen dentro de la inteligencia emocional estn segn varios estudios (Gardner, 1995; Goleman, 1996; Shapiro, 1997) las siguientes: motivarse a s mismo, regular el propio estado de nimo, controlar la agresividad, perseverancia y persistencia incluso ante las frustraciones y fracasos, diferir las gratificaciones, gestin y manejo del estrs, capacidad de que la angustia o la ansiedad no interfiera, empata, capacidad de resolver problemas interpersonales, simpata, control de la ira y el enfado, cordialidad, amabilidad, respeto, etc. Como puede observarse en buena medida que muchos de estos aspectos se refieren a habilidades implicadas en unas buenas relaciones interpersonales.
La importancia del rea afectivo e interpersonal queda patente al comprobar que diversas investigaciones (Monjas, 2001; Monjas y Avils, 2003) sealan que la adecuada competencia socioemocional en la infancia contribuye al bienestar personal e interpersonal y est asociada con logros escolares y con ajuste personal y social en la infancia y en la vida adulta. Por el contrario, la inhabilidad interpersonal y emocional tiene consecuencias negativas para la persona tanto a corto plazo, en la infancia, como a
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medio y largo plazo en la adolescencia y vida adulta. La incompetencia social (es decir, el nio que no se relaciona bien con otros nios, que no tiene amigos y/o que no es competente en la gestin de sus emociones) se asocia con baja aceptacin, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos e incluso psicopatologa infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. Por ejemplo, las dificultades de relacin pueden ser la causa y tambin la consecuencia de problemas de timidez y retraimiento, segn nos demuestra Monjas (2001) y de problemas de intimidacin, acoso y maltrato entre iguales segn el estudio de Monjas y Avils (2003).
Adems, como bien nos dice un nuevo estudio (Monjas y Gonzlez, 2000; Monjas, 2002) ningn nio nace simptico, tmido, agresivo o socialmente hbil. Estas habilidades se aprenden y se desarrollan a lo largo de todo el ciclo vital; el infante las va aprendiendo merced a la relacin que tiene con otras personas, adultos y nios en el largo proceso de socializacin. Estas conductas pueden ensearse, motivo por el que se recalca la necesidad de llevar a cabo una educacin emocional, una alfabetizacin emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente competentes y capaces de controlar sus emociones. Es por ello que estos autores, consideran necesario tomar en consideracin diversas estrategias, como por ejemplo, el entrenamiento en habilidades sociales, encaminadas al desarrollo de competencias personales e interpersonales, a la educacin emocional y, en definitiva, a la mejora personal y social de las nias y nios.
La problemtica que encontramos es, como dice Fraile (2005), que en el mbito educativo tradicional sigue vigente la idea de que la enseanza y, por tanto, la escuela deben dar prioridad a lo cognitivo sobre lo afectivo, lo que representa que se rechace todo aquel conocimiento que no sea objetivo y, por lo tanto, dar mayor importancia a aquellas disciplinas tradicionales que dirigen al alumnado hacia un conocimiento finalista y eficaz, sobre aquellas otras que abordan al escolar en su conjunto y desde una perspectiva de proceso. Es decir, aunque se sigue hablando de un sistema educativo integrador, la realidad de la escuela nos lleva a una total fragmentacin y balcanizacin de los contenidos y de sus respectivas materias, con la consiguiente jerarquizacin de los contenidos y de los propios profesores por el tipo de materia que imparten, la propia separacin entre teora y prctica, etc.
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Hemos de sealar que la escuela, como transmisora de los valores dominantes en la sociedad, como nos dicen Monjas y Gonzlez (2000), todava sigue centrando su atencin en los aspectos intelectuales ms relacionados con el rendimiento escolar y el xito acadmico, olvidando o relegando la enseanza sistemtica de comportamientos de bienestar interpersonal y personal. Todo ello nos lleva a afirmar que las emociones y las relaciones sociales son una asignatura pendiente en la respuesta al alumnado y que dentro del contexto escolar la competencia emocional y las habilidades de interaccin social no se trabajan ni se ensean de forma activa, deliberada y sistemtica; estos aspectos se dejan merced al criterio de cada profesor o profesora, formando parte del currculum oculto, de los contenidos de aprendizaje no explcitos que estn determinados por la filosofa de cada centro y de cada docente en particular.
Para Fraile (2000) es preciso superar ese tpico educativo de que lo cognitivo prima sobre lo afectivo, que ha llegado a generar un rechazo del conocimiento que no sea objetivo, as como un predominio de las disciplinas tradicionales sobre aquellas otras preocupadas por una visin ms integral de ese conocimiento. Esa divisin que se produce en la escuela tradicional entre las disciplinas curriculares tradicionales y los temas transversales, nos viene conduciendo hacia un distanciamiento entre lo cognitivo y lo afectivo, donde las primeras son consideradas como los pilares de la formacin acadmica que aportan a los escolares los conocimientos fundamentales para convertirse en personas productivas a nivel social; mientras que los temas transversales como dice Fraile (2005) representan un intento de introducir como conocimientos aquellas necesidades que la sociedad actual plantea (relativos a un trato no discriminador, equitativo, solidario, colaborativo, autnomo, etc.) y que tanto los docentes como las disciplinas tradicionales no contemplan.
Por lo tanto, si apostamos por un cambio educativo en el que lo intelectual y emocional estn ms relacionados, segn Fraile (2005) los contenidos que se recogen en los temas transversales deben convertirse en los ejes principales del conocimiento, dando prioridad a aspectos como las relaciones grupales, la igualdad de oportunidades, el respeto, la atencin a la diversidad, debiendo disear programas que permitan desarrollar dichos conocimientos. Por todo esto deberemos analizar estos temas transversales desde un aspecto didctico, as como disear propuestas que puedan ser atendidas desde el mbito de cualquier rea curricular.
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La meta es promover el ptimo desarrollo de las nias y nios, dentro de las orientaciones del informe que realiz para la UNESCO una comisin de expertos y en el que se seala la conveniencia de abandonar el nfasis, casi exclusivo, de la enseanza tradicional en la transmisin de conocimientos y la necesidad de focalizar la atencin educativa en otros aspectos del desarrollo personal y social, afirmando que: La educacin para el siglo XXI ha de estructurarse en torno a cuatro pilares bsicos, que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, 1996).
CONCLUSIN
En el estudio del desarrollo evolutivo durante la infancia se consideran tres mbitos, que son: el fsico biolgico, el intelectual y el socio-emocional. Por lo tanto, el desarrollo integral y armnico de las nias y nios implica la evolucin y mejora en estos tres aspectos. Sin embargo, como hemos mostrado, lo emocional, lo afectivo y lo interpersonal son dimensiones bastante olvidadas y descuidadas, a las que todava hoy no se presta la suficiente atencin, frente a la importancia indiscutible que se da tanto al desarrollo fsico, como a los aspectos cognitivos e intelectuales. Es por este motivo por el cual debemos educar desde los temas transversales y as de manera interdisciplinar educar a nuestros alumnos en valores, teniendo en cuenta la sociedad en la que vivimos y los principales problemas que ocurren en ella, adems de hacerlo desde una educacin de las emociones y las relaciones. Con esta educacin desde la transversalidad, lograremos el fin de la escuela que no es instruir, sino educar para la vida, aportando a los alumnos una serie de competencias que les faciliten su incorporacin activa a la sociedad y lograr su realizacin personal.
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METODOLOGA DE RINCONES, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Rodrguez Andujar, Encarnacin Mara 77.353.038 J 1. INTRODUCCIN.
La LOE 2/2006 y la LEA 17/2007 presentan como uno de sus fines que los nios y nias de educacin infantil desarrollen sus capacidades y se socialicen. Las actividades que se desarrollan en las aulas son muy importantes para lograr este fin. La organizacin de las clases por "rincones" es una propuesta metodolgica que hace posible la participacin activa de los nios /as en la construccin de sus conocimientos. 2. JUSTIFICACIN. Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los nios y nias, individualmente o en pequeos grupos, realizan simultneamente diversas actividades. El planteamiento del trabajo por rincones como afirma Carmen Ibez Sandin responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas a fin de responder a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada nio o nia. Los rincones as entendidos, un contenido, un tiempo, un espacio y unos recursos que le confieren una categora tan primordial como la de cualquier otra actividad que se realice a lo largo de la jornada escolar. 3. DESARROLLO. ORGANIZACIN ESPACIAL DE LOS RINCONES La distribucin de las aulas se hace por "zonas", denominamos "zonas" cada uno de los espacios fijos en que dividimos el aula y en la que se van ofreciendo propuestas que damos el nombre de "rincones". Esta distribucin espacial proporciona una mejor estructuracin de los materiales, una mayor organizacin y variedad de las propuestas as como un entorno fisico rico en estimulos, oportunidades y posibilidades de accin.
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Es importante que cada rincn tenga un espacio fijo, bien delimitado y fcil de identificar, por un rtulo o distintivo. Algunos rincones, por sus caractersticas, requieren un espacio especial, como es el caso de los rincones de observacin y experimentacin, el de plstica y el de msica; el resto de rincones necesitan, bsicamente, una mesa, sillas y una estantera o armario para dejar el material. Si por razones de espacio no puede dedicarse un lugar fijo a cada rincn, el material deber colocarse siempre en el mismo sitio, tambin identificable, y asignar cada grupo de mesas de trabajo individual a un rincn determinado.
ORGANIZACIN ESPACIAL DE LOS RINCONES. Las propuestas de los rincones, como ya hemos dicho, no son estables para todo el curso se van modificado en funcin de las necesidades y los intereses de los nios /as. En el apartado "la organizacin del tiempo en nuestra escuela" vemos la importancia del tiempo a la hora de respetar las necesidades de los nios /as y de planificar la intervencin educativa. Dentro de los momentos significativos que se estructuran como secuencias fijas a lo largo del da, estn los "rincones", propuestas que tiene su tiempo dentro de la jornada escolar a continuacin de la asamblea o corro y cuya duracin aproximada es de una hora. La duracin de las propuestas de los rincones en cada zona es variable, dependiendo del inters que manifiesten los nios, la posibilidad de introducir aspectos que se estn trabajando en los centros de inters, talleres y pequeos proyectos. FUNCIONAMIENTO DE LOS RINCONES. Aunque las nios/as de 0-3 aos disponen en sus aulas de ms espacio estructurado con una organizacin de los materiales en cada zona, no podemos hablar de metodologa de rincones hasta que los nios /as no inician el segundo ciclo 3-6: Porque es necesario que el nio/a:
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Adquiera hbitos elementales de organizacin Regule su propio comportamiento Contribuya al establecimiento de normas Que conozca las normas y las utilice Que sea autnomo.
FASES DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE RINCONES Las fases del desarrollo de los rincones en educacin infantil son las siguientes:
1. Decidir a qu rincn acudir dentro de los existentes en el aula: este momento es especialmente importante en tanto que supone un acto de autonoma y responsabilidad personal. Dentro de las mltiples posibilidades hay que optar por una.
2. Decidir la actividad que se quiere realizar dentro de las posibilidades que ofrece el rincn: igualmente en este momento, respetando las necesidades e intereses de los nios, debe decidir cul es la actividad que quiere llevar a cabo. Puede optar por una que requiera una tcnica que desea perfeccionar, un proyecto de investigacin personal del cual se ignoran las consecuencias finales aunque se presuponen unas hiptesis...
3. Decidir sobre los materiales y herramientas necesarios para llevar a cabo el proyecto ideado, as como los pasos necesarios para realizarlos: planificacin, descentracin, previsin... entran en juego. Cules son los pasos necesarios para llegar al final?
CARACTERSITICAS DE LAS AULAS POR RINCONES. La pedagoga es personalizada, trabajo individual, por grupos y colectivo. Disciplina de confianza basada en los intercambios y la comunicacin. Relaciones afectivas: se trabaja con el educador (no enfrente de), entre todos se buscan las soluciones, se colabora. El objetivo primordial es el desarrollo del nio.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La actitud es esencialmente activa.
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Existe continuidad de vida: actividades basadas en los intereses. Desarrollo de la expresin verbal, soporte y motor de todas las actividades. Constantemente se anima al nio a hablar, preguntar, verbalizar sus acciones, a reflexionar, a juzgar.
Buena integracin en la sociedad, respeto de cada individualidad, confianza en s mismo.
El profesor tiene funciones compartidas con los dems miembros del grupo (cooperacin).
Contenido de las jornadas y desarrollo en funcin de experiencias vividas, de los materiales trados... las actividades cambian constantemente.
EJEMPLICACIN DE RINCONES PARA LAS AULAS DE INFANTIL. A. RINCON DE LA ALFOMBRA. Es la zona ms amplia de la clase y el que ms posibilidades tiene. Se realizan en l asamblea diarias en distintos momentos de la jornada, que renen a la totalidad de nios/ as de la clase, por tanto se convierten en encuentros en gran grupo. En otros momentos de la jornada escolar puede ser convertido en un rincn de juego.
En l se realizan mltiples experiencias: se cuentan las vivencias personales, se pasa lista, se observa el calendario y el tiempo atmosfrico, se cuentan cuentos Materiales que utilizaremos: pizarra, espejo, panel de anuncios, fotos de los nios/ as y familias, lminas y objetos estimuladores de conversaciones y reflexiones,... Beneficios de este rincn:

Afianzamos hbitos y normas de convivencia. Favorecemos el desarrollo de la comprensin y expresin oral mediante: Dilogos espontneos. Conversaciones sugeridas. Votacin y discusin de propuestas. Resolucin de problemas.
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Organizamos la actividad diaria a travs de: El trabajo con el tiempo; sucesin de las actividades del da, tiempo atmosfrico, acontecimientos del calendario..
Escuchamos cuentos. Jugamos con las construcciones, realizando experiencias con los conceptos de peso, tamao, volumen, equilibrio y situacin espacial. Manipulamos representaciones geomtricas. Establecemos ordenaciones, clasificaciones, correspondencias, semejanzas y diferencias entre los atributos de los objetos y trabajamos la cantidad y el nmero. desarrollamos la memoria visual promoviendo la capacidad creadora.
Aqu tambin jugamos con indios, coches, trenes, animales de plstico, favoreciendo el juego simblico.
En esta zona:

Indentificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros. Esto nos sirve para: -.Resolver y compensar conflictos personales. -.Representar a travs de la fantasa roles semejantes a los adultos
Favorece la manipulacin de objetos y herramientas que permitindonos la realizacin de operaciones como: enroscar, agitar, verter, batir
Establecemos vnculos fluidos de relacin interpersonal, identificando la diversidad de relaciones que mantenemos con los dems.
B. RINCON DE LA BIBLIOTECA Aqu podemos disfrutar de los libros como fuente de placer y aprendizaje, adquiriendo habilidades autnomas frente a la informacin. Nos aproximamos a la comprensin del mundo cultural.
Disponemos de: cuentos, revistas, catlogos, enciclopedias, ilustraciones, peridicos, recetas, etc
Recreamos textos de tradicin oral: adivinanzas, poesas, retahlas, etc. Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiol.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS C. RINCON DE LAS EXPERIENCIAS.
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Este innovador rincn nos ofrece una magnifica posibilidad de acercar a los pequeos al mundo de las ciencias. De una forma amena y divertida los nios descubrirn los encantos de la ciencia actuando libremente sobre ella. Algunas actividades que se pueden desarrollan en este rincn son:
Exploramos objetos a travs de los sentidos, produciendo cambios y transformaciones y observamos los resultados; practicando el ensayo-error experimental (investigando).
Construimos y exploramos artefactos y aparatos sencillos. Cuidamos, respetamos y aprendemos cosas de animales y plantas. Hacemos colecciones de objetos naturales y de la vida cotidiana. Desarrollamos actitudes para la conservacin y defensa del medio ambiente.
D. RINCON DEL JUEGO SIMBOLICO. Es un rincn que no debe faltar en ningn aula ya que permite escenificar de mltiples formas distintas situaciones cotidianas y ofrece muchas posibilidades de juego que les permiten trabajar actividades de distintos tipos y provoca aprendizajes por la vida y para la vida. Este presenta una serie de caractersticas: desarrolla la capacidad de representar una cosa por medio de otra, los nios/ as se comunican de distintas formas, e incluso sirvindose de aprendizajes no verbales, los nios/ as viven la fantasa y la realidad, representan roles semejantes a los de los adultos, simulan situaciones experimentadas, expresan sentimientos e ideas comunicndose por medio del lenguaje oral.
Es un rincn de actividad libre, aunque tambin se pueden realizar experiencias guiadas y acompaadas. Manipulan objetos conocidos y herramientas que tienen en casa.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS E. RINCON DE PLASTICA.
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Este espacio debe ofrecer a los nios/ as todos los materiales transformables a partir de la manipulacin. Lo importante de este rincn es potenciar al mximo la creatividad y la expresin libre y autnoma del nio/ a en el entorno escolar.
Es importante que el rincn se site en un espacio luminoso y a ser posible cerca del agua, de manera que tanto el suelo como las mesas se puedan limpiar fcilmente. Tambin resulta necesario proveerlo de delantales grandes de plstico o de tela. As como no podemos olvidar un espacio que permita exponer sus creaciones artsticas.
Los materiales que se pueden utilizar son: pinturas de dedos, tmperas, ceras blandas, rotuladores, mesas de modelar, tapaderas, moldes de repostera, rollitos de cocina, pegamentos,...
4. CONCLUSIONES Los nios de educacin infantil necesitan espacios amplios y libres donde desarrollar sus capacidades, expresar sus emociones y trabajar de forma autnoma. Diversos autores como Carmen Ibez Sandn presentan los rincones como una excelente estrategia metodologca para las aulas de educacin infantil. Es necesaria llevar a cabo una adecuada organizacin espacial y temporal de los rincones, as como prestar atencin a los materiales y actividades que los nios y nias desarrollaran en los mismos.
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE 4/5/2006) Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educacin de Andaluca.
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6. BIBLIOGRAFA:
- LA GUA, M. J Y VIDAL, C (2001): Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6 aos). Barcelona. Gra.
- IBEZ SANDN, C. (1998) 'El proyecto Educacin Infantil y su prctica en el aula'. Madrid. Editorial La muralla.
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PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS PARA LA COLABORACIN, COORDINACIN Y COMUNICACIN CON LAS FAMILIAS
Rubio Justicia, Virtudes Mara DNI: 77336376. A
La colaboracin de la familia en el Sistema Educativo Espaol hoy en da, es insuficiente, pero no solo a nivel de funcionamiento y gestin de los centros docentes, sino, de lo que es ms importante, de los procesos educativos de sus propios hijos e hijas, siendo estos ltimos los ms perjudicados por esta situacin.
El Captulo V del Titulo I de la LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca, (en adelante LEA 17/2007) explicita que Los padres, madres o tutores legales, como principales responsables de la educacin de sus hijos e hijas, tienen la obligacin de colaborar con los centros docentes y con el profesorado.
Del mismo modo el articulo 120 de la LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, (en adelante LOE 2/2006) otorga a los centros docentes autonoma pedaggica para el desarrollo de su Proyecto Educativo, dentro del cual se encuentra el Plan de Orientacin y Accin Tutorial, que desarrolla la labor de los docentes como orientadores y tutores de su grupo-clase, siendo este plan la mejor arma para solventar el problema de la escasa colaboracin de la familia en la escuela.
Segn el autor Guillamn Fernndez (2002), este citado Plan es el marco en el que se especifican las lneas prioritarias de funcionamiento de las tutoras en los centros docentes y consta entre otros elementos de; objetivos generales del centro en relacin con la accin tutorial, los programas a desarrollar por el profesorado del centro, las medidas generales de integracin para el alumnado con necesidades educativas, la coordinacin entre los miembros de los equipos educativos, etc...
Ya que familia y escuela estn unidas por el mismo fin; la educacin e integracin en la sociedad de los nios y nias, debemos fomentar una relacin positiva entre familia y centro para establecer unos cauces de comunicacin y colaboracin adecuados con estrategias como las que explicar a continuacin.
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CONOCER EL CENTRO. El conocimiento del centro educativo en el que van a estudiar sus hijos e hijas es una actividad se puede realizar de una manera global para todo el centro o de forma ms restringida para los padres y madres de un grupo concreto. Un ejemplo son las visitas de los padres y madres de los nios y nias que entran por primera vez al centro. El fin de la visita al centro puede ser que se informen de aspectos relacionados con su organizacin y funcionamiento, reunindose los padres y madres en primer lugar con el equipo directivo y posteriormente con la tutora o tutor de su hijo o hija para conocer las distintas dependencias del centro; aulas, patios, salas de audiovisuales, informtica... Esta actividad podra conocerse como Da de puertas abiertas, concluyndola con algunas actividades de carcter festivo o recreativo que ayuden a crear un ambiente ms afable entre profesorado y familias. CONTACTOS INFORAMALES. Se producen generalmente a la entrada y salida del centro escolar y son un elemento muy eficaz para conocer algn dato puntual del estado del alumno o alumna en cuestin. Es muy importante cuidar determinadas expresiones, ya que el nio o nia suele encontrarse presente y puede recibir la informacin de manera equivocada. REUNIONES. Son uno de los recursos ms utilizados en la relacin entre profesores y familia. La Orden de 9 septiembre de 1997, prescribe para todas las etapas, al menos una reunin de los padres y madres del grupo de alumnos y alumnas con su tutor o tutora antes de la finalizacin del mes de noviembre. Tambin se recomiendan una reunin en cada trimestre de carcter general y otras que puedan surgir coyunturalmente de carcter ms especfico. Todas ellas suelen tener un carcter informativo.
La primera reunin del curso es sin duda la ms importante, ya que es aqu donde se van a establecer las vas de comunicacin, participacin y colaboracin entre los padres y madres y el tutor o tutora para todo el ao. Por eso se debe poner especial cuidado en la preparacin de este primer encuentro. Previo a la celebracin hay que enviar a las familias la citacin con la antelacin suficiente, reflejando en ellas que se trata de
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una reunin rutinaria con temas importantes a tratar. En la convocatoria debe figurar el orden del da formulado de manera que se entienda con claridad, debe indicarse el lugar concreto y la hora de comienzo. La primera reunin debe incluir informacin sobre cuestiones como las siguientes; aspectos de organizacin y funcionamiento del centro, objetivos, actividades ms significativas, horario de tutora,
caractersticas del grupo en el que estn integrados sus hijos o hijas, horario del grupo, profesores y profesoras que imparten las distintas asignaturas, metodologa de trabajo, pedir algunas informaciones para conocer mejor los alumnos y alumnas, aclarar las preguntas y dudas que suelen surgir por parte de los padres o madres y se puede terminar exponiendo la necesidad de colaboracin de la familia. Las reuniones trimestrales pueden tratar el seguimiento del curso, el progreso de los alumnos y alumnas, las dificultades encontradas El anlisis de los resultados de las evaluaciones nos aporta conclusiones que son necesarias para llevar a cabo propuestas de actuacin y colaboracin con la familia. Tambin pueden proponerse con motivo de una actividad extraescolar y explicar sus objetivos. En la reunin de final de curso se expone el grado de consecucin de los objetivos propuestos al principio de curso, haciendo reflexin sobre las dificultades surgidas y los beneficios que han supuesto la ayuda de las familias. Es el momento tambin de dar algunas indicaciones para las vacaciones. ENTREVISTAS. Segn Bisquerra (1999) son la forma de comunicacin por excelencia en la Accin Tutorial con la familia, ya que permite unificar criterios y coordinar actuaciones, recoger informacin, estimar el ambiente familiar del alumnado, establecer pautas de actuacin conjunta entre el profesorado y la familia ante conflictos que puedan surgir y recibir sugerencias y peticiones. El conocimiento del alumno o alumna y la orientacin a la familia son los
objetivos esenciales de la entrevista. El articulo 10 de la Orden de 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y accin tutorial, expone que se reservar un tiempo semanal para las entrevistas con las familias. Es necesario para preparar la entrevista tener en cuenta el
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horario para que puedan asistir el padre o la madre, escoger un espacio cmodo y tranquilo para realizarla, procurar que el nio o nia no este presente, esbozar un guin de la informacin que se quiere recabar y transmitir, darle la oportunidad al padre o madre de opinar, y siempre mostrar una imagen lo ms positiva posible del alumno o alumna en cuestin. Existen dos tipos de entrevistas: Entrevistas informativas. Conviene realizarlas en el primer trimestre para conocer a los padres y madres de los alumnos y alumnas, de esta forma podremos hacernos una idea de las expectativas y actitudes de la familia y el grado de colaboracin que podemos obtener de ellos. Entrevistas de Seguimiento. Se realizan para valorar los resultados de un programa de intervencin acordado previamente con la familia, aportando el tutor o tutora informacin del alumnado desde la ultima entrevista, para que la familia actu en consecuencia. CUESTIONARIOS. Se utiliza normalmente para obtener una informacin inicial al principio de la etapa, ciclo o curso. Ofrecen una informacin rpida y unificada por parte de las familias, aunque cuenta con la dificultad de que a veces dicha informacin es demasiado escueta y aislada. Para solucionar este problema podemos aplicar la tcnica mencionada anteriormente, la entrevista. Es importante decidir que tipo de informacin es la que queremos recabar, evitando las preguntas excesivamente privadas, para ello se aconseja el consenso del equipo educativo en el contenido del cuestionario. Es importante que recoja las particularidades, gustos y preferencias del alumnado, as como las expectativas de la familia respecto a este. Todo esto se puede llevar a cabo a travs de preguntas abiertas que ofrecen la posibilidad de recoger mayor informacin relevante, o cerradas que suponen una gran comodidad a la hora de analizarlas. INFORMES INDIVIDUALES. En este apartado tienen especial importancia los boletines de calificaciones que constituyen una evaluacin cualitativa de los procesos de aprendizaje. Debemos cuidar que los informes no terminen
etiquetando al alumno o alumna en cuestin, de forma que condicione negativamente su desarrollo, as constarn los avances del alumno o alumna
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respecto a su propia evolucin, y no tanto en comparacin con una determinada medida o su grupo, tambin se pondr mayor nfasis en los avances producidos que el camino que queda por recorrer y se expresaran las medidas ms adecuadas para ayudar al alumno o aluna capacidades. APOYO de acuerdo con sus propias
EN
ACTIVIDADES
COMPLEMENTARIAS
EXTRAESCOLARES. La colaboracin de la familia en este tipo de actividades suele ser espordica o sistemtica. En cualquiera de los dos casos, suele ser una colaboracin muy til ya que da una visin diferente a la familia de sus hijos e hijas, aporta seguridad al alumnado y por supuesto, ofrece experiencias enriquecedoras a todos los implicados. Este tipo de colaboracin, suele ser ms frecuente en la educacin infantil y en los primeros cursos de primaria y para ello, como el resto de estrategias, debe estar bien programado evitando la improvisacin. Para que la colaboracin en este tipo de actividades sea ms correcta y agradable se debe implicar a la familia tanto en la preparacin de la actividad como en el desarrollo de la misma, evitando la mera funcin de control de los nios y nias. No podemos olvidar que la participacin siempre es voluntaria, por lo que debemos evitar la discriminacin de cualquier tipo. FORMACIN DE PADRES Y MADRES. Esta es una actividad, relativamente novedosa, que implica tanto a la familia como al profesorado del centro en actividades de formacin comn. Son ms conocidas como Escuela de Padres y se utiliza para dar mayor importancia a la educacin familiar como propiciadora de modelos de conducta y comportamiento, paliar las necesidades de informacin y reflexin sobre la actuacin familiar y docente y, por supuesto, para estrecha lazos entre las madres y padres con el centro y otras entidades que puedan colaborar. La escuela de padres y madres estar enfocada a saber ms y mejor sobre las necesidades de los nios y nias e intercambiar opiniones y puntos de vista. Tratando de que los temas respondan a los intereses de la familia y tengan conexin con la vida cotidiana.
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Como he mencionado, escuela y familia coinciden en la misma finalidad: educar y socializar a los nios y nias, por lo cual se hace necesaria la colaboracin entre ambas desde una triple vertiente: informacin mutua, colaboracin en la tarea educativa y fomento de una actitud positiva de los padres y madres hacia el centro y viceversa.
Para evitar el mencionado problema de la falta de colaboracin de la familia con el centro docente y con el fin de que dicha colaboracin sea fructfera, los maestros y maestras deberamos propiciar la bsqueda de puntos de encuentro y elementos de consenso, que a veces suponen un gran esfuerzo por nuestra parte, pero que se hace necesario y conveniente, a travs de la estrategias expuestas anteriormente, adaptndolas a las caractersticas del centro, de las familias y las nuestras propias.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. lvarez M. y otros: La orientacin vocacional a travs del curriculum y de la tutora. Grao. Barcelona. Bisquerra, R. (1983): Servicios y actividades de informacin profesional. P.P.U. Barcelona. Bisquerra, R. Y Alvarez, M. (1999): Manual de orientacin y tutora. Barcelona. Cisspraxix. MEC (1992): La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid. Servicio de publicaciones del MEC.
WEB DE INTERS www.solohijos.com www.mecd.es/recursos2/e_padres/
REFERENCIAS LEGISLATIVAS. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
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ORDEN 16 de noviembre de 2007, por la que se regula la organizacin de la orientacin y accin tutorial
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APROXIMACIN AL LENGUAJE ESCRITO EN LA EDUCACIN INFANTIL Ruiz Fernndez, Mara Luca 77.324.750-S 1. INTRODUCCIN. La adquisicin y aprendizaje de la lengua escrita se realiza a partir del uso concreto del texto en situaciones funcionales de comunicacin. Sabemos todos que el aprendizaje escolar jams parte de cero. En el caso concreto de la lengua escrita, el nio/a est inmerso en un contexto donde la presencia de la escritura es muy importante, no slo en el marco familiar (libros, peridicos), sino tambin en la calle (rtulos, anuncios, carteles) y en los medios audiovisuales y en la mayora de los objetos con los que el nio/a tiene un contacto directo (juguetes, cajas). La interaccin del nio/a con su medio fsico y social donde la presencia de la escritura es constante, hace que el nio/a trate de interpretarla y atribuirle significado. As, cuando el nio y la nia llega a la escuela tiene formuladas unas hiptesis que van configurando su proceso de adquisicin y alfabetizacin progresivo. As, leer y escribir son bsicamente actividades con las que construimos y ampliamos nuestro conocimiento del mundo. Para Estela DAngelo (2003), aprender un lenguaje implica escribir y leer con un fin comunicativo. Requiere de parte del alumno el desarrollo de competencias comunicativas. Es mucho ms que conocer y utilizar adecuadamente los criterios morfosintcticos y semnticos. Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), establecieron una serie de niveles de aprendizaje de la escritura a travs del mtodo constructivista. Esta concepcin contructivista est representada por Piaget, Vygotsky, Ausubel, Teberosky, Ferreiro, Sole, Camps, Castellano, etc. La importancia de este aspecto del desarrollo infantil viene recogido en los documentos oficiales:
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Ley Orgnica de Educacin (2/2006), entre los objetivos en la etapa de Educacin Infantil, destaca la iniciacin en la lectoescritura, fomentando una primera aproximacin a la lectura y a la escritura. Ley 17/2007, de Educacin, de Andaluca; tambin destaca una primera aproximacin a la lectura y a la escritura en el segundo ciclo de la Educacin Infantil. Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca; incluye en sus objetivos: g) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute. Orden 5/8/2008, que desarrolla el currculo de la Educacin Infantil en Andaluca; incluye dentro del rea de Lenguajes: Comunicacin y
Representacin, el Bloque II: Lenguaje verbal, en el cual se habla sobre la aproximacin a la lengua escrita. 2. DESARROLLO. 2.1. Pautas para la intervencin. Para la realizacin de la aproximacin a la escritura voy a basarme en una serie de recursos didcticos que considero idneos para la adquisicin del sistema alfabtico. Estos recursos son el propio nombre y los textos escritos; ya que, por un lado, el nombre posibilita diversas reflexiones que le ayudarn a avanzar en el sistema de escritura y, por el otro, los textos escritos le dan sentido y significado a la escritura. A continuacin comento un listado de actividades para trabajar la aproximacin a la escritura, mediante los recursos citados anteriormente. Nombre propio. Voy a proponer una serie de actividades con el nombre propio con la finalidad de contribuir al desarrollo del lenguaje escrito. A. Ambiente del aula:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nombre en el perchero. Confeccionar tarjetas con su nombre.
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Colocar en clase un abecedario con tres tipos de letras (sirve como referencia posible en cualquier situacin de lectura y escritura).
B. Actividades en gran grupo: Despus de observar un ratito cmo es su nombre, agruparlos todos y buscar la tarjeta con su nombre. Indicar quin falta, cmo se llama y escribirlos en la pizarra. Indicar el encargado o responsable de cada grupo, buscar su nombre y escribirlo en la pizarra. Contar el nmero de letras que tiene cada nombre. Nombres cortos y largos (comparndolos en cuanto al nmero de letras). Clasificar en grupos o en equipos en funcin de nombres cortos, largos, etc. Nombres que comiencen por la misma letra. Femeninos y masculinos. Nombres con raz comn. Adivinar nombres escribiendo en el encerado alguna letra, siguiendo la mecnica del juego del ahorcado (los nios y nias van diciendo letras, si estn en ese nombre se colocan en la casilla correspondiente, si no se van dibujando las diferentes partes del mueco). Juego del bingo de las letras. Se reparten cartones con su nombre. El maestro/a va sacando letras de una bolsa y los nios colocarn una ficha en la letra de su nombre que coincida con la extrada. C. Actividades en pequeo grupo: Escribir su nombre y el de los compaeros que empiezan igual.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Diferencias y similitudes entre los nombres.
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Escribir el nombre de sus amigos tras haberlo identificado previamente en las tarjetas del fichero y teniendo las tarjetas como referencia de apoyo. Copiar el nombre de tus amigos
Juego del loto con los nombres de la clase.
D. Actividades individuales: Reconocer su nombre entre todas las tarjetas de su clase. Reconocer las letras que componen su nombre. Componer su nombre con letras mviles. Traer un listado de palabras que comiencen igual que su nombre. Tiene que saber leerlas y conocer su significado. E. Pequeos proyectos: El libro de los nombres de clase con fotografas y autorretratos. El libro de los nombres elaborados con letras mviles y ordenados alfabticamente. rbol genealgico (nombres y apellidos de padres y hermanos).
Textos escritos. A continuacin, citar algunas actividades tipos de cada clase de texto, describo el cuento para conocer cmo se trabajaran los textos escritos. A. Textos enumerativos: Escribimos los rtulos que nos sirven para identificar los rincones del aula: rincn de biblioteca, de construcciones, etc. B. Textos informativos: El peridico escolar. Pie de foto.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Anuncio publicitario. Carta.
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Definir la situacin que genera la necesidad de transmitir por escrito un mensaje concreto. C. Textos literarios: Cuento: Tras conocer perfectamente las caractersticas de un cuento y su argumento, se puede proceder a su escritura. En primer lugar, se trata de elaborar el pre-texto individualmente, como reconstruccin oral detallada del cuento. Escritura de cada secuencia. Revisin y correccin hasta el lmite de las posibilidades del alumno con ayuda. Pintar las ilustraciones y encuadernar.
Otras actividades que se pueden proponer son la elaboracin de poesas y canciones, siguiendo esta misma estructura de trabajo. D. Textos expositivos: Fichero descriptivo.
E. Textos prescriptivos: Recetas. Lista de la compra.
3. CONCLUSIONES. Como conclusin, me gustara comentar que cada nio/a reconstruye el sistema de escritura y lo hace a su propio ritmo, incorporando su experiencia social, impulsando por su deseo de saber, estimulado por los materiales y las prcticas que conoci. En una misma aula encontramos nios y nias que no slo se encuentran en distintos puntos del camino hacia la alfabetizacin, sino que cada uno de ellos lo trasmite a su manera.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. BIBLIOGRAFA.
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Castello, M. (1997). Estrategias para escribir pensando. Cuadernos de Pedagoga, n 237. Coll, C. y Otros (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gro. DAngelo, E. y Tobaruela, A. (2003). Lenguaje desde un enfoque comunicativo. Su enseanza y aprendizaje. Delegacin provincial de Jan. Consejera de Educacin y Ciencia. CEP Linares-Andujar. Ferreriro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. Vygotsky, L.S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Plyade. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008). Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL BULLYING O ACOSO ESCOLAR
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Ruiz Gutirrez, Mara Victoria 26.246.218-K Maestra de Educacin Infantil
NDICE: 1. INTRODUCCIN. 2. DESARROLLO. 2.1. Caractersticas del bullying y de los nios y nias que ejercen la violencia. 2.2. Causas y consecuencias del bullying. 2.3. Indicadores de ser vctima de acoso escolar e indicadores de ser agresor. 2.4. Como ayudar a nuestros alumnos para que se enfrenten a la intimidacin y maltrato. 2.5. Sugerencias para prevenir el acoso escolar en los centros educativos. 3. CONCLUSIN. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. 5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIN.
Desde la antigedad, las personas han recurrido en numerosas ocasiones a la violencia y a la agresin para dominar a otros semejantes o para tratar de gestionar sus conflictos. En la actualidad, es un hecho comn en nuestro marco cultural entender que las conductas violentas y agresivas no forman parte de una estrategia adecuada para la convivencia ni para la buena gestin de los conflictos interpersonales o intergrupales.
Nuestra sociedad parece estar sensibilizada hacia la violencia en algunas de sus manifestaciones como la violencia juvenil, la violencia de gneroetc. En concreto, en las dos ltimas dcadas, los medios de comunicacin han destacado las noticias relacionadas con el bullying o acoso escolar en jvenes y adolescentes y, especficamente, el que se produce en el mbito escolar, tema que trataremos a los largo de este artculo.
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2. DESARROLLO.
En la actualidad y por desgracia, cada vez se estn produciendo en el mbito escolar situaciones de violencia, agresin, intoleranciaetc. A todo esto se le denomina con la expresin de bullying o acoso escolar.
El bullying es el maltrato fsico y /o psicolgico deliberado y continuado que recibe un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo , con vistas a obtener algn resultado favorable para los acosadores o simplemente para satisfacer la necesidad de agredir y destruir que estos suelen presentar.
En palabras de Cerezo (2001), el bullying es una forma de maltrato intencionado y perjudicial, cuya persistencia en el tiempo lo hace peligroso; y aunque los actores principales implicados son el agresor y su vctima, la repercusin es negativa para todo el grupo, dado el carcter interdependiente de las relaciones sociales.
La violencia escolar se puede producir entre profesores, profesor-alumno, entre los alumnos o hacia las instalaciones del centro. Adems, dicha violencia puede manifestarse en diferentes formas de maltrato, entre las que podemos destacar:
Fsico. Empujones, patadasetc. Verbal. Insultos, motes, menosprecio en pblicoetc. Psicolgica. Minar la autoestima del individuo y fomenta el temor. Social. Aislar al nio o joven del resto del grupo y compaeros.
Entre las acciones de acoso escolar que aparecen con ms frecuencia en los centros educativos, podemos destacar las siguientes: Acechar y espiar en el camino de la escuela a casa, perseguir, echar, dar puetazos o codazos, empujar y propinar palizas. Marginarlo de la comunidad escolar o clase.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Inventar rumores y mentiras. Juego sucio en el deporte y tender trampas. Reirse del otro y hacer comentarios hirientes sobre l.
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Burlarse, mofarse continuamente y tratar con sobrenombre.
2.1. Caractersticas del bullying y de los nios y nias que ejercen o sufren la violencia.
El bullying se caracteriza por lo siguiente: Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazasetc). Tiende a originar problemas que se repiten y se prolongan durante cierto tiempo. Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa. Se mantienen debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervencin directamente. La vctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia, as como prdida de confianza en s mismo y en los dems y una disminucin del rendimiento escolar. Disminuye la capacidad de comprensin moral y de empata del agresor. Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce. En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarlas, se produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad
En el bullying estn implicados: 1) El agresor o acosador. 2) La vctima. 3) Los espectadores.
Las caractersticas
que presentan
los nios y nias que ejercen o sufren la
violencia, son las siguientes:
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1) El agresor o acosador. Suele ser fuerte fsicamente, impulsivo, dominante, con conductas antisociales y poco emptico con sus vctimas. Se pueden distinguir tres tipos de acosadores: Acosador inteligente. Es aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus rdenes. Acosador poco inteligente. Es aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y que intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de autoestima y de confianza en s mismo. Acosador vctima. Es aquel que acosa a compaeros ms jvenes que l y es a la vez acosado por chicos mayores o incluso es vctima en su propia casa.
Siguiendo a Olweus (1998), podemos distinguir dos perfiles de agresor, aquel que arremete personalmente a sus vctimas estableciendo una relacin directa con ella, que recibe el nombre de agresor activo, y el social-indirecto, que acta de lder a la sombra induciendo a sus seguidores a actos violentos contra inocentes.
2) La vctima. Suelen ser nios tmidos, inseguros, son excesivamente protegidos por sus padres, menos fuertes fsicamente.etc. Existen dos tipos de vctimas: Vctima pasiva: Suele ser dbil fsicamente e insegura, por lo que resulta un objetivo fcil para el acosador. Otras caractersticas de las vctimas pasivas son la escasa autoestima, ausencia de amigos, depresin, aunque algunos de estos rasgos podran ser consecuencia del acoso. Vctima provocadora. Suele tener un comportamiento molesto e irritante para los dems .En ocasiones, sus iguales les provocan para que reaccionen de manera inapropiada, por lo que el acoso posterior que sufran podra llegar a parecer justificado.
3) Los espectadores. Conocen bien la situacin, se les pide que la aplaudan o que la ignoren. Pueden dividirse en: Compinches. Amigos ntimos y ayudantes del grupo.
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Reforzadores. No acosan de manera directa, pero observan las agresiones y las aprueban e incitan. Ajenos. Se muestra como neutrales y no quieren implicarse, pero al callar estn tolerando el bullying. Defensores. Apoyan a la vctima del acoso.
2.2. Causas y consecuencias del Bullying.
La psicloga y periodista Henar L. Senovilla en sus artculo titulado Bullying: Un medio de muerte, afirma que las causas que pueden hacer aparecer el acoso son incalculables.
En general, las causas que provocan el bullying suelen ser familiares, escolares y sociales.
En el terreno familiar, el origen de la violencia en los nios y jvenes puede residir en la ausencia de un padre o la presencia de un padre violento. Esta situacin puede generar un comportamiento agresivo en los nios y conducirlos a la violencia cuando sean adolescentes. Adems de eso, las tensiones matrimoniales, la situacin socioeconmica o la mala organizacin del hogar pueden contribuir para que los nios tengan una conducta agresiva.
El bullying puede darse en cualquier tipo de colegio, pblico o privado, pero segn algunos expertos, cuanto ms grande es el centro escolar existe ms riesgo de que haya acoso escolar. A esto se aade la falta de control fsico y de vigilancia de los centros. Adems la falta de respeto, la humillacin, amenazas o la exclusin entre el personal docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones de agresin.
Por otra parte a nivel social, los medios de comunicacin, especialmente la televisin nos exponen a la violencia, tanto real en los telediarios como ficticia en pelculas o series.
En cuanto a las consecuencias del bullying, podemos destacar las siguientes:
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En las vctimas del bullying se produce el deterioro de la autoestima, ansiedad, depresin, fobia escolar e intentos de suicidio con repercusiones negativas en el desarrollo de la personalidad, la socializacin y la salud mental en general. Para los agresores las conductas de acoso pueden hacerse crnicas y convertirse en una manera ilegtima de alcanzar sus objetivos, con el consiguiente riesgo de derivacin hacia conductas delictivas,
incluyendo violencia domsticas y de gnero. Y en cuanto a los espectadores corren el riesgo de insensibilizarse ante las agresiones cotidianas y de no reaccionar a las situaciones de injusticia que se producen en su entorno.
2.3. Indicadores de ser vctima de acoso escolar e indicadores de ser agresor.
Los indicadores de ser vctima de acoso escolar, son principalmente: Absentismo escolar frecuente. Descenso en el rendimiento escolar. Apata, abatimiento, tristeza. Alumno que no es escogido para trabajos de grupo. Venir con golpes o heridas del recreo. Ponerse nervioso al participar en actividades de clase. Murmullo o risa por lo bajo, cuando un alumno entra en clase o contesta a una pregunta.
Los indicadores de ser agresor, son las siguientes: Ausencia de empata con el sufrimiento de los dems. Hablar despectivamente de algn chico/a de su clase. Haber sido recriminado ms de una vez por peleas con sus iguales. Prepotente y dominante con hermanos y amigos. Burlarse de sus iguales. Falta de cumplimiento de las normas.
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2.4. Como ayudar a nuestros alumnos para que se enfrenten a la intimidacin y maltrato.
Como docentes es nuestra obligacin ayudar y apoyar a los alumnos que son vctimas del bullying, para ello debemos:
Ensear a nuestros alumnos que tienen el derecho a su integridad fsica y psicolgica y que nadie puede abusar de ellos ni fsica, ni psicolgica, ni sexualmente.
Que no permitan en sus relaciones con los iguales y personas adultas determinadas actitudes y conductas violentas. Prepararlos para afrontar conductas incomodas y las presiones de grupo. Contribuir y crear tanto a nivel del centro como del aula una cultura pacifista y no violenta. Transmitir la importancia de mantener relaciones interpersonales cordiales, positivas y mutuamente satisfactorias entre iguales. Potenciar el que los espectadores del acoso escolar tenga una actitud de apertura a la comunicacin e inters por la vctima, no posicionarse del lado del acosador y apoyar a la vctima para que se haga pblico el suceso.
La LOE 2/2006 establece que la finalidad de la educacin es desarrollar capacidades fsicas, afectivas, sociales e intelectuales.
Como docentes tenemos la obligacin de potenciar estas capacidades en nuestro alumnado y adems transmitir una serie de valores como el respeto, la amistad, la tolerancia..etc, y es nuestro deber ensear la importancia del dilogo y la resolucin pacfica y consensuada de conflictos.
2.5. Sugerencias para prevenir el acoso escolar en los centros, son los siguientes:
Algunas sugerencias para prevenir el acoso escolar en los centros, son los siguientes:
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Potenciar programas de formacin y asesoramiento sobre el acoso escolar para los padres y madres de los alumnos. Mejorar la preparacin tcnica y psicosocial del profesorado, es decir, entrenarlos en habilidades sociales, mejorar sus inteligencia emocional..etc. Disminuir la ratio profesor/alumno. Potenciar la funcin del tutor. Incrementar el nmero de orientadores en los centros escolares. Implementar los medios para que las consecuencias de los actos violentos recaigan sobre quienes lo realizan y, en ningn caso, sobre la vctima, de modo que no sean estas quienes tengan que cambiar de centro escolar.
Incentivar una mayor investigacin para analizar las caractersticas concretas de estos problemas en cada zona en particular para poner en prctica las medidas pertinentes.
3. CONCLUSIONES.
El bullying o acoso escolar es una realidad presente en los centros educativos de nuestra sociedad actual.
En Espaa se estima que un 1,6 % de los nios y jvenes estudiantes sufren por estos fenmenos de manera constante y que un 5,7 % lo vive espordicamente. Por todo ello, como docentes no podemos cerrar los ojos a la realidad y debemos poner de nuestra parte para acabar con la violencia escolar.
Para finalizar este artculo, es bueno que reflexionemos con las siguientes palabras de un chico que padeci el acoso escolar y dicen as Libre, libre. Mis ojos seguirn aunque paren mis pies.Estas palabras las dejo escritas Jokin Zeberio, de 14 aos, antes de suicidarse, tirndose al vaco, con su bicicleta, desde la alta muralla de Hondarribia, Espaa, en septiembre de 2004.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. Cerezo, F. (2001.La violencia en el aula. Madrid: Pirmide.
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Olweus, D. (1998).Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata. Senovilla , H. L. Radiografa de la violencia entre nios y jvenes en las aulas espaolas. Bullying un miedo de muerte en: www.gh.profes.net/especiales.asp
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS APROXIMACIN AL CUENTO.
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Rus Prez, Gloria 26242102-E
1. INTRODUCCIN.
Prcticamente desde que nacen, los nios/as se sumergen en un mundo lleno de formas poticas y de ficcin que a travs de canciones y narraciones de los adultos, de los libros infantiles y de historias y cuentos audiovisuales. Con este tipo de mensajes los nios/as van tomando contacto con la literatura infantil.
Segn Ana Pelegrn el cuento es un relato breve, de hechos imaginarios con un desarrollo argumental sencillo cuya finalidad puede ser moral o recreativa y que desarrolla la imaginacin del nio.
La actual Ley Orgnica de Educacin 2/2006, en su artculo 13, especifica que la Educacin Infantil contribuir a desarrollar en el nio/a la capacidad de desarrollar sus habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La literatura infantil y especialmente el cuento instrumentos esenciales en dicho inicio de la lectura y escritura.
En Andaluca, la Orden 5/8/2008 establece en el rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, bloque 2: Lenguaje verbal, que unos de los
contenidos a trabajar en la Educacin Infantil es la lectura de cuentos y obras literarias.
2. EL CUENTO EN LA ESCUELA.
Los cuentos ocupan un lugar fundamental en la vida de la infancia y tienen gran importancia en el futuro desarrollo emotivo-afectivo, intelectual y lingstico. Por ello, el cuento debe considerarse desde una doble perspectiva:
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La accin de contar o relatar un hecho: se encuentra dentro de la narrativa. El relato puede basarse: Un hecho real (historia). Un hecho inventado (cuento).
Su contenido: La duracin no debe de ser excesiva. El cuento es la conversacin ms larga que se puede mantener con un nio. La concentracin de la trama no puede implicar falta de claridad, la que hay que contribuir la estructura lineal. Implica pasado, por lo que el narrador se sita fuera de tiempo y acta de forma objetiva Tercera persona. Empleo del pretrito. El cuento es oral. Relato cerrado. Puede prescindir de otros elementos menos de personajes.
El cuento siempre ser relato, pero no todo relato es cuento. Entonces puede plantearse oposicin entre la historia y el cuento. La oposicin habr que buscarla entre el cuento verosmil y el cuento inverosmil, ninguno de los dos puede tomarse como testimonio de la verdad, pero lo cierto es que el cuento que est ms cerca de la mentira es ms verdadero.
Por estas razones el cuento toma principios y finales estereotipados, sus frmulas, anuncian al oyente que lo que encierran no es verdad.
Inicialmente el cuento es oral y esta circunstancia condiciona el tratamiento del contenido. El anlisis del cuento oral slo puede realizarse a travs de los textos fruto de su trascripcin. Podemos afirmar que el cuento, as trascrito, cuando se vuelve a contar oralmente, recupera su estado primitivo? Sin duda no. Su nueva versin oral no podr evitar las reminiscencias literarias. Con todo se editan cuentos tradicionales para que los
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adultos se los cuenten a los nios. Importancia del narrador en la transmisin oral del cuento. Con lo cual el narrador oral utilizar elementos de caracterizacin dramtica.
En el aula no se debe confundir cuento con novela. Sus principales diferencias son las siguientes: - Los cuentos se sita en el pasado mientras que las novelas puede situarse en el presente o en el pasado pero concretos. - El cuento es un relato cerrado, frente a la novela a menudo abierta.
3. CLASIFICACIN DE LOS CUENTOS.
Debemos distinguir entre cuentos tradicionales y cuentos literarios creados expresamente para nios. En la cultura tradicional, el cuento tradicional, annimo, sigue teniendo vigencia, sobre todo en el contacto oral con el nio; y el cuento literario, escrito ahora, de autor conocido, adquiere cada vez ms importancia en la lectura personal, y tambin puede utilizar elementos y formulas del cuento de tradicin oral.
Teresa Colomer distingue varios grupos:
a) Cuentos de animales: domsticos, pjaros, peces. b) Cuentos maravillosos: adversarios sobrenaturales, esposos
sobrenaturales, etc. c) Cuentos religiosos, novelescos, de bandidos y ladrones y de ogro estpido y diablo burlado. d) Ancdotas y relatos chistosos, relatos de mentiras, cuentos de frmula, cuentos de chasco, etc.
La clasificacin de los cuentos segn Pisanty es la siguiente: Cuentos orales. Cuentos populares. Cuentos de fantasa.
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Podemos destacar varios tipos de cuentos segn Jean, G.como son:
o Precuentos: iniciacin al cuento (estructuras sencillas).
o De frmula: Mnimos. De nunca acabar. Acumulativo. De hadas. De animales. Inventados.
4. LENGUAJE DE LOS CUENTOS.
Todo lenguaje vinculado a manifestaciones artsticas debe cumplir una funcin: ser sistema de comunicacin que no limite la expresin y favorezca la creacin.
El lenguaje de los cuentos no puede ser trasunto del lenguaje adulto ni calco del lenguaje infantil. Es por tanto, doblemente convencional, como lenguaje artstico y como lenguaje infantil.
El discurso del adulto se distingue del empleado por el nio por su mayor encadenamiento lgico. El nio utiliza nexos reiterativos (y entonces, y despus),con predominio de la yuxtaposicin y del enlace copulativo simple.
El adulto se inclina por la verosimilitud. Destacando que verosimilitud y coherencia no son sinnimos, un cuento como fruto de la fantasa puede ser inverosmil y enteramente coherente.
Los nios/as utilizan una lgica ms abierta y firme, pero al no estar avalada por la experiencia, no est limitada por la realidad. El realismo del cuento, por consiguiente, no es el de la comprobacin y la posibilidad, sino el de la coherencia interna de sus elementos y situaciones.
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Por parte del adulto no debe de haber seudoimitacin. Tener presente el lenguaje del nio/a no significa imitarlo, ya que la imitacin conducira al empobrecimiento lingstico del nio lector u oyente.
La utilizacin del lenguaje de los cuentos lo llevamos a cabo mediante un tono arcaizante en el lenguaje y la utilizacin de recursos tradicionales.
5. EL CULTIVO DE LA MEMORIA.
Qu pretendemos?
Que el nio comprenda y memorice el cuento. Para ello debemos tener en cuenta una serie de aspectos:
o El cuento establece un orden en la sucesin de la accin, a la vez que acota los espacios en que sta sucede. Frmulas de inicio rase una vez, hace muchos, muchsimos aos fomentan la distancia. o La continuidad ordenada de los hechos organiza la memoria. o Que el relato tenga principio y fin afirma el concepto de duracin. o Que el relato tenga planteamiento, nudo y desenlace demuestra que el tiempo no constituye un concepto abstracto, sino algo que est ocupado por hechos palpables. La memoria aqu se aduea del tiempo. o El financiamiento de la memoria es superior ante el cuento narrado que ante el cuento ledo. En el primer caso la intervencin oral del adulto favorece la comprensin del texto y su fijacin en la memoria. o Cuando el cuento se trasmite por imgenes el nio pierde el hilo del relato. o El texto debe adecuarse con la expresividad y adecuacin de las voces.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Qu tenemos que tener en cuenta? -
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Que el cuento narrado se afianza ms en la memoria que el cuento ledo. El cuento debe de tener un orden temporal.
Cmo lo conseguimos? -
Entonacin correcta. Buena descripcin. Planteamiento temporal ordenado.
6. CONCLUSIONES.
La LOE 2/2006 establece que una de las capacidades que hay que desarrollar en Educacin Infantil son las cognitivas-lingsticas. El desarrollo del lenguaje es uno de los objetivos ms importantes de la Educacin Infantil.
Los cuentos son unas herramientas lingsticas muy adecuadas para la Educacin Infantil a travs de los cuales se pueden trabajar actividades globalizadas con todos los medios de expresin y comunicacin.
Colomer, T. (2001). Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Sntesis.
Fabregat, A.M. (1990). Cuentos para hablar en la escuela. Madrid: Bruo.
Jean, G. (1988): El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
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Pelegrn, A.M. (1984). La aventura de or. Cuentos y memorias de tradicin oral. Madrid: Cincel.
Pisanty, V. (1995). Cmo se lee un cuento popular. Barcelona: Paids.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006)
Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008)
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EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Snchez Prez, Laura DNI: 75104624-X Maestra
1. INTRODUCCIN.
En el desarrollo de los individuos, el juego tiene una importancia capital. Tan slo una superficial observacin de las actividades de los nios nos muestra el importante papel que el juego ocupa en ellos.
Resulta muy fcil reconocer la actividad del juego y podemos saber perfectamente, por una serie de ndices, cundo un nio est jugando o est realizando otro tipo de actividad. Sin embargo, tratar de definir con precisin qu es el juego es una tarea extremadamente ardua porque bajo ese nombre englobamos una gran cantidad de conductas que si las examinamos con detalle, presentan grandes diferencias entre ellas. Por ejemplo, del nio que agita el sonajero o que se meces en la cuna con evidente signos de placer decimos que est jugando. Tambin juega los nios de cuatro o cinco aos que, en grupo estn haciendo de mams o de mdicos, el chico de nueve o diez aos que trata de construir una gra o un mecano o un castillo con bloques de construcciones. Igualmente decimos que juegan las nias que saltan sobre sus piernas dentro de un rectngulo dibujado en el suelo, al tiempo que desplazan unas piedras de una casilla a otra o el grupo de adolescentes que practican el ftbol en una portera improvisada. Todas estas actividades las caracterizamos como juego, aunque las actividades que se realizan en cada caso son muy distintas unas de otras.
Sin embargo, en lo que se suele estar de acuerdo es que el juego constituye una actividad importante durante un perodo de la vida, especialmente durante la infancia y la niez.
El nio es un ser que juega y todo lo que le rodea forma parte del juego.
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Para l, casi toda la actividad es juego y por el juego interpreta todo lo dems. El juego es la actividad propia del nio, constitutiva de su personalidad. Conjuga aspectos fundamentales para su desarrollo, pues no slo le permite satisfacer sus necesidades vitales de accin y de expresin, sino ir percibiendo sutilmente los rasgos de su entorno social hasta tocar las races culturales de su sociedad. El juego es una actividad global en el que el nio se implica personalmente, tanto desde el punto de vista afectivo como desde el cognitivo, y sobre todo desde el punto de vista interactivo o psicosocial, lo cual hace difcil definir con precisin qu es el juego.
En el hombre el juego aparece muy temprano, desde la primera infancia. Como cualquier otra conducta, el juego no surge de golpe, sino de manera progresiva y viene precedido por una serie de comportamientos que resulta difcil decir si son propiamente juego o no. Posteriormente una larga evolucin que va dando lugar a distintos tipos de juego y que se prolonga hasta la edad adulta.
Por otra parte es necesario destacar que el juego es una actividad que se aprende. El nio aprende a jugar en la medida que establece un determinado tipo de relaciones con su ambiente. Este aprendizaje se extiende a lo largo de las distintas etapas evolutivas, partiendo de juegos espontneos y egocntricos hasta juegos socializados en los que intervienen reglas y normas.
Hoy en da los psiclogos y pedagogos estn de acuerdo en atribuir una gran importancia al juego, sosteniendo que es una actividad completamente necesaria para un crecimiento sano y con implicaciones educativas relevantes
2. DESARROLLO. 2.1. TEORAS SOBRE EL JUEGO.

Las primeras explicaciones sobre el origen y significado del juego tienden a subrayar algunos de los aspectos que lo caracterizan. Segn Rubn, Fein y Valdenberg (1983), las teoras sobre el juego se pueden clasificar en:
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1. Teoras del exceso de energa.

Friedrich Schiller (1759-1805) fue el primero en exponer una teora sobre el exceso de energa, as, en sus cartas Sobre la educacin esttica del hombre (1795), formul la teora de que el juego sirve para gastar el exceso de energa que tiene el organismo joven, que no necesita trabajar para subsistir, ya que sus necesidades son satisfechas por otros.
Herber Spencer, psiclogo y filsofo ingls del siglo XIX, es el que formula con ms claridad la teora del exceso de energa. En el ltimo captulo de sus Principios de psicologa (1855), propona que los animales y los hombres tienden a ser activos y tienen necesidad de actuar. A medida que un animal es ms complejo puede dedicar ms tiempo a actividades superfluas, que aparentemente no tienen ningn objeto pero que contribuirn al desarrollo del organismo joven. El juego es el ejercicio artificial de energas que, a falta de su ejercicio natural, llegan a estar tan dispuestas a gastarse, que se consuelan con acciones simuladas. [......] Los juegos de los nios, el juego de las muecas, de la tendera y de las visitas, son la comedia de las actividades adultas El juego es una inversin artificial de energa que al no tener aplicacin natural, queda tan dispuesta para la accin que busca salidas en actividades superfluas a falta de autnticas. El nio se prepara para ellas, sin hacerlas realmente, pero ejecutando las capacidades que necesitar ms adelante para llevarlas a cabo.
2. Teora de la relajacin.
Segn esta teora el juego es una actividad que sirve para descansar, para relajarse y para restablecer energas consumidas en las actividades serias o tiles. El origen de esta idea se debe al filsofo alemn del siglo XIX Lazarus, quien sostuvo que los individuos tienen que realizar actividades difciles y trabajosas, que producen fatiga, y que para recuperarse de ellas llevan a cabo otras actividades que les sirve para relajarse. Naturalmente esto no parece que pueda aplicarse directamente a los nios, pero algunos autores dentro de esta lnea de pensamiento sostendran que los nios juegan por una memoria de la raza que les llevara a realizar actividades que nuestros
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS antepasados llevaron a cabo en otras pocas.
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3. Teora de la prctica o del preejercicio.

Karl Groos, escritor alemn, public a finales del siglo XIX dos libros El juego de los animales (1896) y El juego de los hombres (1899), siendo el primero en constatar el papel del juego como fenmeno de desarrollo del pensamiento y de la actividad.
Groos sostiene que el juego es necesario para la maduracin psicofisiolgica y que es un fenmeno que est ligado al crecimiento. El juego consistira en un ejercicio preparatorio o un preejercicio para el desarrollo de las funciones que son necesarias para los adultos y que el nio ensaya sin la responsabilidad de hacerlas de manera completa. Por ejemplo, el gato jugando con el ovillo aprender a cazar ratones y el nio jugando con sus manos aprender a controlar su cuerpo. La finalidad est entonces en s mismo, en la realizacin de la actividad que produce placer. El nio se interesa ms por los procesos que por los productos de su actividad, lo cual le permite ejercitarlos con toda libertad, sin las trabas de tener que alcanzar un fin. De esta manera realiza una experimentacin de cosas que luego tendr que hacer. Los juegos motores, los juegos de actividad fsica, le permiten desarrollarse desde el punto de vista fsico, los juegos simblicos prepararse para actividades posteriores de carcter social.
4. Teora del atavismo o de la recapitulacin.

Esta teora fue defendida sobre todo por el psiclogo norteamericano Stanley Hall (1904). Hall influenciado por la teora darwiniana de la evolucin, ve en el juego la reproduccin de formas primitivas de la especie. Por esto, el nio reproducira durante su infancia la historia de la especie humana y realizara en el juego esas actividades que nuestros antepasados llevaron a cabo hace mucho tiempo.
Las observaciones de Hall aportaron un punto de mira en el anlisis del juego, sin embargo son muy dbiles este tipo de explicaciones. As, Piaget (1983) y Wallon (1984) opinaron que el contenido de los juegos vara segn el medio fsico y social
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del nio y por lo tanto no puede ser exclusivamente capacidades hereditarias.
5. Teoras psicoanalticas psicoafectivas.

Entre las teoras psicoafectivas destacamos en primer lugar las ideas de Freud sobre el juego, aunque este autor no desarroll ninguna obra especfica sobre el tema.
Para Freud el juego esta relacionado con la expresin de las pulsiones, y en particular con la pulsin del placer. El nio realiza a travs del juego sus pulsiones inconscientes, es decir los deseos insatisfechos en la realidad.
Dentro de estas teoras tiene especial inters el modelo de interpretacin del juego infantil de Winnicott (1981). Sostiene que el origen psicolgico de la capacidad de jugar hay que buscarlo en la forma particular de relacionarse afectivamente el nio con su madre o la persona que lo cuida de forma prolongada. Considera que stos primeros vnculos afectivos dotan al sujeto de una forma particular de entender el mundo y de entenderse a s mismo. Estas primeras vivencias afectivas son marcos privilegiados para la adquisicin y desarrollo del lenguaje y las estrategias comunicativas en general. Un ejemplo de este tipo de situaciones con los juegos de taparse y destaparse la cara, aparecer y desaparecer, canturrear canciones,...etc. La naturaleza afectiva de estos juegos es de capital importancia en la constitucin de la identidad personal de los nios.
6. Teoras cognitivas socioculturales.

Para Vygotsky (1979) el juego es una actividad social en el cual gracias a la cooperacin con otros nios se logran adquirir papeles que son complementarios al propio. Para l, el juego forma parte de las necesidades del nio y su origen es la accin. El verdadero juego ser el simblico (para l, el smbolo es una complejizacin de la accin e incluye una serie de reglas que se irn haciendo ms abstractas). Vygotsky se ocupa sobre todo del juego simblico y seala cmo los objetos, como por ejemplo un bastn, sustituye a otro elemento real (un caballo) y esos objetos cobran un significado en el propio juego y contribuyen al desarrollo de la capacidad simblica.
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Los objetos simblicos cobran un significado en el juego a travs de la influencia de los otros.
Vygotsky considera el juego como una forma particular de actuacin cognitiva espontnea que refleja hasta qu punto el proceso de construccin del conocimiento y de organizacin de la mente tiene su origen en la influencia que el marco social ejerce sobre la propia actividad del sujeto. l considera que los juegos tienen un valor socializante y de transmisin de cultura. Vygotsky considera que el juego tiene una funcin social, y dentro de este contexto, el verdadero juego es el simblico o de representacin, porque en l, el nio no slo representa roles y funciones de carcter social, sino que tambin mediante l asimila la cultura social que el contexto transmite.
Elkonin (1980) centra sus estudios en el juego sociodramtico, que l denomina protagonizado. Considera que ste tipo de juego se desarrollo a partir del juego simblico, de carcter ms individual, que aparece cuando el nio es capaz de separar el objeto de su significado.
7. Teoras cognitivas del desarrollo o teoras evolutivas.

Wallon (1984) desde una perspectiva del desarrollo del nio, ve el juego como ejercicio de cada nueva funcin cuando aparece, e incidir en las vinculaciones del juego con el desarrollo motor, afectivo e intelectual del nio. Para Wallon, el juego es una forma de adaptacin, entre otras, que tienen los seres humanos respecto al medio. Segn l, existe un paralelismo entre juego y desarrollo.
Para Piaget (1983), la evolucin del juego en el nio es un continuo accinsmbolo-regla. A cada estadio evolutivo le corresponde un tipo de juego: en el estadio sensoriomotor sern los juegos de accin o de ejercicio, en el estadio preoperacional sern los juegos simblicos, y a partir de aqu aparecern los juegos de reglas. La accin ldica supone una forma placentera de actuar sobre los objetivos y sobre sus propias ideas, de manera que jugar significa tratar de comprender le significado de las cosas. El juego para l tiene una serie de caractersticas entre las que cabra destacar la espontaneidad y la no estructuracin, as como una necesidad
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subjetiva en la que el nio descarga sus fantasas, y un medio para la resolucin de conflictos.
8. Teoras funcionalistas.
En estas teoras se inserta Bruner. Esta lnea basa la explicacin de la actividad ldica en las posibilidades facilitadoras que el juego tiene para el desarrollo y la adquisicin de habilidades motoras y de uso de instrumentos. Esta perspectiva terica no aporta explicacin real sobre el origen o la naturaleza psicolgica del juego, pero ha abierto un campo de estudio interesante y ha servido como punto de partida para otros estudios sobre el juego y dominio instrumental.
Bruner (1988) defiende la funcionalidad del juego y plantea que cuando los nios piensan que estn jugando y a su vez estn interesados en la resolucin de problemas manipulativos, son ms rpidos y ms hbiles en conseguir la meta.
Pese a las concordancias y divergencias de las distintas teoras del juego, todas ellas nos conducen a la direccin de afirmar la gran trascendencia de esta actividad en el desarrollo psicomotriz, intelectual, afectivo y social del nio.
2.2. CARACTERSTICAS DEL JUEGO.

Siguiendo a los distintos autores anteriormente citados, y sintetizando los puntos comunes podemos destacar las siguientes caractersticas del juego:
1. El juego es una actividad que tiene el fin en s misma, es decir, una

actividad en la que no se trata de conseguir objetivos ajenos a la actividad sino que la propia actividad resulta placentera.
2. El juego es accin libre. El nio juega porque encuentra gusto y motivacin

por ello y en esto reside precisamente su libertad. Los nios, en la calle o en el recreo se comportan de manera libre y espontnea: realizan aquellas actividades que ms les agradan y se unen a aquellos compaeros de juego que tienen los mismos gustos e intereses.
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3. El juego es una necesidad. Desde la infancia el nio siente el deseo de

jugar, y estos deseos sern diferentes segn las etapas cronolgicas, pero siempre expresin de la personalidad de cada uno de los jugadores. El juego es una necesidad de accin, de imaginacin y de experimentacin para l.
4. El juego es orden. El orden del juego conduce al ncleo de toda la

educacin, y, por tanto, es camino para la vida social. El juego ofrece una base evolutiva para el proceso de socializacin, un campo de accin para la diferenciacin de la conciencia de reglas.
5. El juego facilita la resolucin de conflictos. El ayuda a resolver conflictos. 6. El juego sobremotiva. Convertir una actividad ordinaria en juego permite
obtener una motivacin suplementaria para realizarla.
7. El juego prepara para la vida. El juego es una anticipacin del mundo de

las actividades serias. Jugar a ser mam, polica, mdico,...etc., es ejercitarse en el plano de lo imaginario para la realizacin concreta futura.
8. El juego estimula la sociabilidad. Los nios permanecen largos perodos de

tiempo implicados en los juegos, y los grupos que se organizan para jugar pasan por las mismas sensaciones, los mismos sobresaltos e inquietudes, lo que les crea unos lazos de amistad que perduran una vez que el juego ha terminado.
2.3. TIPOS DE JUEGOS.

Piaget e Inhelder (1977) realizaron una clasificacin de los tipos de juego atendiendo al desarrollo humano, en funcin de su aparicin. As, podemos clasificar los tipos de juego en:
1. El juego de ejercicio. Durante los primeros meses de vida aparece una

forma de juego, denominado juego de ejercicio, que consiste en realizar actividades que el nio ha logrado en otros contextos con fines ms adaptativos (mover la cabeza para coger algo, succionar, sonrer, golpear, empujar o lanzar objetos,....), para conseguir un objetivo, pero realizndolas nicamente por el puro placer.. Estas actividades consisten fundamentalmente en movimientos del propio cuerpo o de objetos que tiene a su alrededor. Muchas actividades
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS sensorio-motrices se convierten as en juego.
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2. El juego simblico. Los juegos sensoriomotores se prolongan a partir del

segundo ao en el juego simblico que supone ya una forma de representacin. En l el nio utiliza smbolos que estn formados mediante la imitacin. Por ejemplo, una nia que juega a la bruja, a las casitas, a los mdicos, a ser un personaje,etc. Segn Piaget el juego y sobre todo el juego simblico, permite transformar lo real por asimilacin a las necesidades del yo, y desde este punto de vista desempea un papel fundamental porque proporciona al nio un medio de expresin propia y le permite adems resolver mediante l conflictos que se plantea en el mundo de los adultos. El juego simblico tiene un papel esencial en el desarrollo del nio durante una etapa que transcurre entre los dos y seis aos en la que las posibilidades de insertarse en el mundo adulto y de adaptarse a la realidad son todava muy reducidas. El juego simblico es un juego individual pero que se puede jugar entre varios nios. Los smbolos que el nio utiliza pueden estar construidos por l, cobrar su significado dentro de la situacin y en relacin con la actividad, pero al tener una relacin con el objeto que designan pueden ser fcilmente compartidos con otros nios. As por ejemplo, un mismo objeto puede variar su significado al cambiar el juego y as una botella puede representar un mueco y convertirse ms tarde en un cohete.
3. El juego de reglas. A partir de los seis-siete aos el nio empieza un tipo de

juegos que es puramente social, al que se denomina juego de reglas que va a desempear un importante papel en la socializacin del nio. Son juegos como las canicas, policas y ladrones, tula, el escondite, la semana o el avin,...etc. Los juegos de reglas se caracterizan precisamente por estar organizados mediante una serie de reglas que todos los jugadores deben respetar, de tal manera que se establecen una cooperacin entre ellos, pues sin la labor de todos no hay juego, y al mismo tiempo una competencia, pues generalmente un individuo o equipo gana. Los jugadores cooperan entre s para la realizacin del juego y todos deben atenerse a las reglas, pero tambin compiten para obtener el mejor resultado. Pero no slo hay que hacerlo lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supone una coordinacin de los puntos de vista y hace
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necesario ponerse en el punto de vista del otro, algo muy importante para el desarrollo social y contrario a una tendencia del pensamiento infantil a la que se denomina egocentrismo Inicialmente los nios juegan por su cuenta, sin considerar las acciones de los dems, pero poco a poco no slo organizan sus acciones para alcanzar la meta sino que tiene en cuenta las de los otros y tratan de impedirlas o dificultarlas atendindose a las normas.
Segn Ortega (1990), son cinco los tipos de juego ms importantes:
1. Juegos de contacto fsico. El llamado juego de contacto fsico o

turbulento es un juego de carreras, persecucin, ataque y dominancia fsica que realizan los nios desde muy pequeos. Como todos los juegos espontneos tienen su origen en el juego sensoriomotor de los primeros aos de vida, pero incorpora muy pronto la presencia de un compaero de juegos que puede ser un adulto familiar o un amigo, con el que el nio interacta imitando un supuesto ataque que se vive con alegra y entusiasmo. Es un juego bastante inespecfico que requiere de muy pocos elementos para que se de. Se han descrito gran variedad de juegos turbulentos tales como, perseguir, agarrar, tirar, luchar, boxear, golpear, tumbar, imitar peleas,...etc. Todos tienen un componente de simulacin y de contacto fsico, aunque ste puede estar ausente en alguno de ellos. Todos ellos se realizan en espacios amplios: pasillos, patio de recreo, e incluso en clase. Son muy frecuentes entre los 3 y 8 aos. Las reglas tan bsica que presentan estos juegos hacen que pueden aparecer y desaparecer con facilidad.
2. Juegos de manipulacin, construccin y representacin. El

juego de manipulacin y construccin es una forma compleja y evolucionada de los juegos sensoriomotores que incluyen, adems de la actividad con los objetos, una simbolizacin sobre la accin que se realiza, que a veces queda oculta al observador y otras, puede observarse y registrarse porque se expresa verbalmente.Dentro de este tipo de juegos podemos encuadrar la construccin de mecanos, la realizacin de puzzles, la construccin de garajes, montar un aeropuerto o un fuerte indio, hacer una caravana de
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS caballos y jinetes,...
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3. Juegos sociodramticos. Los juegos sociodramticos son aquellos en

los cuales los nios protagonizan papeles sociales, mediante una actividad simblica compleja, a travs de los cuales los nios reproducen experiencias sociales conocidas por ellos. Es un tipo de juego muy importante entre los 4 y 8 aos. Estos juegos favorecen la socializacin. Es un modo de actualizar los conocimientos previos sobre los temas que se reproducen y de aprender de los dems nuevas versiones sobre lo experimentado, aadir detalle, eliminar errores,...etc.
4. Juegos
de mesa. Este tipo de juego contribuyen a desarrollar el
pensamiento lgico en el nio y a que interpreten la realidad de forma ordenada. Un elemento que define este tipo de juegos son las reglas. Es importante que los nios dispongan de este tipo de juegos, ya que potencian el aprendizaje espontneo y la construccin de estrategias mentales que luego resultan fcilmente transferibles a otras tareas, incluidas las escolares.
5. Juegos de patio. Los juegos de patio de recreo son en gran medida una herencia cultural que se transmite de generacin en generacin a travs de juegos comunes de los ms pequeos a mayores. Los juegos de patio son una prolongacin de los juegos sociodramticos, rituales, simblicos y de ejercicio que los nios y las nias pequeas realizan en cualquier parte. A modo de ejemplo podemos destacar las cuatro esquinitas, el pauelo, el lobo, las chapas, el trompo,....etc.
2.4. EL JUEGO COMO INSTRUMENTO PRIVILEGIADO DE INTERVENCIN EDUCATIVA.

Para la teora constructivista del aprendizaje es necesario potenciar las actividades ldicas. En la Educacin Infantil, las actividades y propuestas deben ser interesantes para los nios y nias siendo el juego una fuente de inters por excelencia para estas edades.
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El Decreto 428/2008, establece que las actividades de juego, para las que se reservaran tiempos y se organizarn espacios, tendr especial importancia, asegurando la continuidad entre la vida cotidiana de nias y nios.
La Orden 5/8/2008 establece que el juego suele suponer para el nio situaciones placenteras y divertidas, carece de otra finalidad que no sea el propio juego, posee inmediatez en el tiempo, se suele realizar en total libertad y, muchas veces, esta cargada de placer por el descubrimiento, la simulacin y fantasa necesarias para crear mundos donde todo es posible. Estas caractersticas hacen que el juego afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y lingstico, de ah su importancia para un crecimiento global y armnico. A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los dems. Por su carcter motivador, creativo y placentero, la actividad ldica tiene una importancia clave en Educacin infantil.
Igualmente establece que el papel de las personas adultas en el juego es crucial desde el primer momento, ya que han de aprovechar estas situaciones no slo para observar y conocer a nios y nias, sino para estimular estas acciones, conscientes del enorme potencial de desarrollo que ofrece la interaccin ldica con adultos e iguales. La persona adulta no debe permanecer pasivo ante el juego infantil, los tutores y tutoras debern estimular los juegos motores, de imitacin, de representacin, expresivos, simblicos, dramticos y de tradicin cultural. As por ejemplo, en pequeos de uno a dos aos el juego heurstico permite que nias y nios se acerquen al conocimiento de lo que le rodea, potenciando la exploracin y el descubrimiento autnomo. Esta actividad les proporciona un alto grado de libertad, concentracin y placer por el descubrimiento y debe ser debidamente planificada, requiere disponer de tiempo y espacio, preparar los materiales, etc. En este tipo de experiencias ldicas va poniendo paulatinamente sus acciones en coordinacin con los otros, y que gradualmente vayan jugando de manera ms participativa y social, lo que les permitir descubrir nuevas relaciones. Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simblico cobra especial importancia. A travs de l, imitando y representando las actividades de las personas adultas, nios y nias intentan comprender e interpretar
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gradualmente el mundo que les rodea, apropindose del mismo a travs de su imitacin y su representacin simblica. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperacin.
La Orden 5/8/2008 establece que la potencialidad educativa del juego otorga a ste un triple carcter. El juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de ensearse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los nios y nias pueden construir; y como recurso metodolgico porque a travs del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas reas de conocimiento y experiencia.
En educacin infantil las actividades y propuestas deben ser interesantes para los nios y nias siendo el juego una fuente de inters por excelencia en estas edades. Por el valor que se le otorga como instrumentos de aprendizaje deben potenciarse los juegos infantiles reservando espacios, tiempos, y recursos para que todos los nios y nias puedan jugar. Especial mencin merece la posibilidad de jugar en los espacios al aire libre. El patio debe considerarse como un privilegiado escenario ldico cuyo diseo, equipamiento, distribucin de los espacios, etc.
El papel del maestro en cuanto al juego como actividad de enseanzaaprendizaje debe ser la de:
1. Diagnosticar las situaciones de juego, tanto en los aspectos de contenido (estructura de los juegos, formas, pensamientos que expresan en ellos, preferencias,....), como en los aspectos formales del juego (normas, materiales, organizacin, roles,...). Debe sistematizar todas la informacines que sobre el jugo tenga y organizarla de forma que pueda ser usada didcticamente. 2. Considerar el contexto en que se encuentra, los juegos de la comunidad (barrio, pueblo, provincia, comunidad autnoma) y las preferencias de los nios/as. 3. Planificar y preparar las actividades de juego. Hay que pensar en los tipos de actividades de juego que contribuyan mejor a desarrollar los objetivos propuestos.
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4. Facilitar contextos adecuados para que los nios puedan jugar a los juegos previstos. Los nios tienen que disponer del espacio y los tiempos idneos, as como de los materiales y recursos necesarios. 5. Facilitar la participacin de los alumnos en la eleccin de juegos.
Debemos partir de los intereses y necesidades de los alumnos. 6. Intervenir en las situaciones de juegos cuando sea considerado oportuno para reconducirlo en el sentido deseado, en orden a la consecucin de los objetivos. El maestro debe integrarse en el juego de forma interactiva, como un jugador ms, aunque se trate de un jugador diferente y que juega con otras intenciones. La relacin del maestro con el nio/a ser siempre asimtrica. 7. Propiciar la reflexin sobre las actividades realizadas o las que se van a realizar para contribuir as a la evolucin del juego y a la potenciacin del aprendizaje.
3. CONCLUSIONES.
Desde una perspectiva constructivista, el juego debe estar presente en el proceso de enseanza-aprendizaje. A travs del juego, el nio encuentra ocasiones no slo para aprender sino tambin para comunicarse e interaccionar con los otros, para manipular objetos, para explorar y descubrir el medio fsico, natural y social. Una perspectiva constructivista del juego como instrumento de enseanza-aprendizaje, exige por parte del maestro una actitud constante de introducir planteamiento en su programacin que posibiliten la observacin, exploracin, experimentacin, curiosidad, ....etc.
En este contexto constructivista que propugna la LOE (2/2006) y la LEA (17/2007), podemos considera el juego como una excelente actividad de enseanzaaprendizaje y es por lo que debe estar presente tanto en la Educacin Infantil como en la etapa de Primaria.
Por una parte, el juego es un factor de desarrollo, como el lenguaje o la funcin
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simblica. A travs del juego se ejercita la libertad de eleccin y de ejecucin de actividades y eso proporciona al ser humano la dimensin de ser libre, activo y seguro.
Por otra, existe una intensa relacin entre juego y aprendizaje. El nio aprende a travs del juego y para llevar a cabo determinados juegos es imprescindible haber realizado ciertos aprendizajes. La mayora de las teoras sobre el juego ponen de manifiesto su relacin con el conocimiento del nio.
Por lo tanto, la importancia educativa del juego es enorme, ya que a travs del juego el nio puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuera de ella. Puesto que el juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo, la educacin debe aprovecharlo. El nio debe sentir que en la escuela est jugando y a travs de ese juego podr aprender gran cantidad de cosas. No se puede relegar el juego a los momentos extraescolares o al patio de recreo sino que hay que incorporarlo al aula.
El juego no slo es el medio ideal para la adquisicin de las habilidades corporales, sino que, por el alto grado de motivacin que aporta, lo convierte en una actividad de mxima utilidad para cumplir con otros objetivos, como por ejemplo, la educacin de gesto grfico, la introduccin al conocimiento de los elementos del lenguaje, tanto plstico como visual, la comprensin de las reglas,....
El juego resulta ser una forma idnea de globalizacin y contextualizacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, al menos en las primeras etapas educativas. Los contenidos a aprender se presentan inscritos en una prctica que es habitual en la cultura en que viven, formando parte de una determinada manera de interpretar la realidad y de intervenir en ella. Y se aprende a travs de su uso en situaciones siempre significativas para quienes participan intencionalmente en la actividad.
En resumen, el juego facilita el acceso significativo y funcional a todo tipo de conocimientos a quienes participan en l. Su potencialidad educativa radica en ser una actividad compartida, arraigada en la propia tradicin cultural.
De todo lo expuesto, se deduce que el juego es un instrumento transcendente de

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aprendizaje, es aprendizaje de y para la vida y por ello una de las actividades ms importantes del proceso de enseanza-aprendizaje.
BIBLIOGRAFA.
Bruner, J. S. (1988): Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata.
Elkonin, D.B. (1980): Psicologa del juego. Madrid. Pablo del Ro.
Freud, S. (1972): Obras completas. Madrid. Biblioteca Nueva.
Ortega, R. (1990): El juego educativo. Madrid. Morata.
Ortega, R. (1992): El juego infantil y la construccin social del conocimiento. Sevilla. Alfar.
Piaget, J. (1983): La psicologa de la inteligencia. Barcelona. Crtica.
Piaget, J., Inhelder, B. (1977): Psicologa del nio. Madrid. Morata.
Rubn, K.H., Fein, G.G. y Vandenberg, B. (1983): El juego. En Manual de psicologa del nio, vol. 4: Desarrollo social y de la personalidad. Nueva Cork. Wiley.
Vygotsky, L. (1979): El desarrollo de los procesos psquicos superiores. Barcelona. Crtica.
Wallon, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Barcelona. Grijalbo.
Winnicot, D. (1981): El proceso de maduracin en el nio. Estudios para una teora del desarrollo emocional. Barcelona. LAIA.
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE de 4 de mayo de 2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA de 26 de diciembre de 2008).
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 19 de agosto de 2008).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA de 26 de agosto de 2008).
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LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER
Serrano Anula, Mara Josefa 26.23.31.32-E Maestra: Educacin Infantil 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. INTRODUCIN TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES TIPOS DE INTELIGENCIAS APLICACIN AL MBITO EDUCATIVO CONCLUSIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1.
INTRODUCIN:
Hasta ahora hemos supuesto que el conocimiento humano era unitario y que era posible describir a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia.
En realidad tenemos, por lo menos, nueve inteligencias diferentes. Desarrolladas cada una, de un modo y nivel particular, producto de la dotacin biolgica, de su interaccin con el ambiente, de la culturaetc.
2.
TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e interdependientes. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
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Al definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar, por tanto, estas potencialidades se van a desarrollar dependiendo de:
A. El medio ambiente B. Las experiencias vividas C. La educacin recibida
Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, escritores, msicos, compositores o de la gente emocionalmente inteligente.
Teniendo en cuenta el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin
Gardner adelanta la necesidad de trabajar, primero, de acuerdo a dos hiptesis fundamentales
1.
No todo el mundo tiene los mismos intereses y capacidades, es decir, no todos aprendemos de la misma manera, existen estilos de aprendizaje diferentes para cada individuo.
2.
En la actualidad nadie puede llegar a aprender todo lo que hay para aprender.
3.
TIPOS DE INTELIGENCIA:
La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las siguientes palabras, cada persona tiene por lo menos nueve inteligencias, habilidades cognoscitivas. Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-
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autnomas. Cada persona desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen diferentes nfasis en ellas. 1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas. 2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos, juegos de estrategia y experimentos. 3. Corporal- cinestsica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los trabajos en madera, etc. 4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc. 5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos. Identifican con facilidad los sonidos. 6. Interpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales. 7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos. Viven sus propios sentimientos y se auto motivan intelectualmente. 8. Inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la naturaleza. 9. Emocional. Determinan la capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
4.
APLICACIN AL MBITO EDUCATIVO:
Gardner busca una escuela centrada en el individuo, rica en la evaluacin de las capacidades y en las tendencias individuales. Lo que intenta es asociar individuos, no slo con reas curriculares, sino tambin con formas particulares de impartir esas materias.
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Martn P. Llapa Medina, en su artculo La educacin y la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner nos dice que el conocimiento de la teora de inteligencias mltiples tiene un propsito esencialmente educativo, es por ello que la tarea de concientizar a los docentes de la existencia de otras formas de manifestacin de la inteligencia humana es sumamente importante.
A continuacin se proponen una serie de actividades que se pueden trabajar con cada una de las inteligencias:
INTELIGENCIAS ACTIVIDADES Lingstica Exposiciones orales, discusiones en grupo, uso de procesadores de texto, debates, etc. Lgicomatemtica Problemas matemticos, demostraciones
cientficas, resolucin de ejercicios lgicos, juegos y rompecabezas, etc.
Musical
Uso de msica de fondo, canto en grupo, creacin de melodas, interpretacin musical, etc.
Espacial
Uso
de
mapas
mentales
otros
organizadores visuales, grficas, videos, pelculas, modelos tridimensionales, etc. Corporalcinestsica Interpersonal Excursiones, teatro en el saln, juegos cooperativos, actividades manuales, etc. Mediacin de conflictos, enseanza entre compaeros, clubes acadmicos, actividades cooperativas, etc. Intrapersonal Estudio individuales, independiente, reflexin de un proyectos minuto,
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS instruccin programada, etc. Naturalista
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Visita a sitios de inters, coleccionar objetos para su clasificacin, identificacin de objetos, investigacin de sucesos naturales o histricos al aire libre, etc.
5. CONCLUSIN:
La teora de las inteligencias mltiples nos ofrece una comprensin ms amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales. Los docentes debemos ofrecer al alumnado actividades agradables y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias desarrolladas en nuestros estudiantes. Esto le permitir motivarse a descubrir su propio conocimiento mejorando as el proceso de enseanza-aprendizaje. Nuestra meta como docentes es educar nios felices y capaces.
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6.
BIBLIOGRAFA
o Gadner, H. (1999). Inteligencias mltiples. Barcelona: editorial Paids
o Gadner, H. (1997). Estrictiras de la mente. Barcelona: editorial Paids
o Armstrong, T. (2001). Inteligencias mltiples. Cmo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Bogot: editorial Norma.
7.
o Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. (BOE 4/5/2006).
o Ley 17/2007, de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca
o Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y de los Colegios de Educacin Primaria. (BOJA 6/9/1997)
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS HIPERACTIVIDAD EN LAS AULAS
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Soriano Fernndez, Mara de las Nieves 26.045.560-S
1.- INTRODUCCIN Educar no es fcil. Algunos
maestros/as y profesores/as manifiestan las numerosas dificultades con que se encuentran a la hora de atender a estos nios/as y adolescentes que presentan problemas para concentrarse o controlar sus movimientos e impulsos.
Estos
maestros
profesores
preocupados por ofrecer la mejor educacin, se preguntan cmo tienen que actuar o a quin tienen que acudir. En este artculo se presentan las estrategias destinadas a este profesorado para que esta preocupacin se convierta en una motivacin para ensear y as pasar de la pre-ocupacin a la ocupacin, es decir, al manejo positivo y constructivo de los nios que presentan problemas de comportamiento por dficit de atencin por hiperactividad.
2.- DEFINICIN: QU ES LA HIPERACTIVIDAD?
La hiperactividad o trastorno por dficit es un trastorno de la actividad motora, que se manifiesta en comportamientos como moverse, continuamente, impulsividad, incapacidad de permanecer quieto, variabilidad en sus respuestas, atencin dispersa y distraccin, bajo rendimiento escolar, poco persistencia en la ejecucin de tareas, dificultades en las relaciones sociales, memoria deficiente, pobre coordinacin visomotora y bajo autoconcepto.
La hiperactividad no es una enfermedad, y las personas que la padecen tienen las caractersticas arriba mencionadas que las hacen distintas.
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3.- PERFIL DE LOS NIOS HIPERACTIVOS EN LAS DIFERENTES EDADES ESCOLARES
NIO EN EDAD PREESCOLAR Segn la valoracin de los profesores del nio hiperactivo, se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. Los padres lo describen como impulsivo,
desobediente y agresivo. Con frecuencia est distrado. No parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar slo y las relaciones con sus compaeros se caracterizan por peleas y discusiones. Es caracterstico el juego de estos nios. Por un lado no saben jugar solos y adems tienden a apartarse con los juguetes que son ms novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se cansan y los dejan destrozados. Cundo juegan solos no admiten perder, no son capaces de seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compaeros. NIO EN EDAD ESCOLAR A esta edad el nio hiperactivo pasa e ocupar el primer plano de la clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disciplina en clase y adems tiene ms dificultades de aprendizaje que sus compaeros. Para los profesores es un "mal educando" y un "holgazn". Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que encarece y dificulta la relacin entre el colegio y la familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el nio.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS En profesores,
N 31 1/02/2009 algunas pensando ocasiones, que es los un
problema de inmadurez le aconsejan a los padres que el nio repita curso. Esto no soluciona nada, ya que la
hiperactividad no es slo una cuestin de curso. A esta edad se manifiestan las dificultades de aprendizaje en el nio. La relacin con sus
compaeros no es buena, lo rechazan, por las diferentes actitudes que
manifiestan ante el grupo (agresividad, impulsividad...) En otras ocasiones se inviertan los papeles y pasan a desempear el papel lder de la clase ya que sus actitudes son vistas como hazaas y como algo que divierte. A esta edad, debido a su impulsividad, tambin se caracterizan por cometer pequeos hurtos. Todo esto genera en el nio sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfaccin. No es fcil percibir en el nio una autoestima y autoconcepto bajo debido a que frecuentemente mienten para ganarse la aprobacin de todos los que le rodean (profesores, padres, compaeros) A partir de los siete aos, si no se le ayuda puede tener sntomas de depresin, consecuencia de su fracaso para adaptarse a las demandas de su entorno. La conducta disruptiva del nio hiperactivo se agrava a partir de los siete aos, sus intereses cambian y todo se hace ms complejo.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS EL JOVEN EN LA ADOLESCENCIA
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Si partimos del hecho de que para cualquier nio la adolescencia es una etapa difcil, ms an lo es para un nio hiperactivo. La relacin con los padres empeora. El nio hiperactivo se vuelve ms discutidor, desafiante, rebelde El rendimiento acadmico disminuye
notablemente y las relaciones con sus profesores empeoran. Todo esto contribuye a que la autoestima se haga cada vez ms negativa. Los padres de los nios hiperactivos, a esta edad, se enfrentan a problemas ms graves que las madres de otros nios. Todo se debe a que los nios hiperactivos son ms susceptibles a ciertos riesgos como: el alcohol, o adicin a otra droga, las experiencias sexuales ( no tienen la madurez suficiente como para integrar en su vida el acto sexual, llegando a realizar el acto indebidamente) y los accidentes de trfico (son ms propensos a tener accidentes de trfico, debido a su imprudencia y a que no anticipa las consecuencias de sus acciones.
4.- ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON EL NIO HIPERACTIVO EN EL AULA Para empezar a tratar este tema, cabe insistir en la responsabilidad del docente al emitir un juicio sobre la conducta de sus alumnos. Hay maestros que, sin preparacin o conocimiento alguno, tildan a sus estudiantes de hiperactivos, solamente porque son nios inquietos. Recordemos que el docente no es la persona adecuada para emitir un diagnstico sobre un alumno. Si sospecha que un nio tiene algn problema grave, debe pedir la intervencin del psiclogo educativo. La inquietud y la falta de atencin
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pueden ser sntomas de distintos trastornos que slo un experto sabr distinguir. Para trabajar con los alumnos a los que un experto haya diagnosticado hiperactividad, el maestro debe capacitarse y obtener toda informacin necesaria para reconocer y entender los mecanismos psicobiolgicos de este trastorno. Adems, el centro educativo tiene la obligacin de preparar y asistir al profesor que va a trabajar con nios hiperactivos, debe proveerle de informacin, apoyo psicopedaggico y el material que sea necesario para que pueda hacer una buena labor. Con estos antecedentes, presentamos algunas estrategias de utilidad para poner en prctica en el aula:
EL AMBIENTE FSICO: El nio con hiperactividad requiere de ms atencin, por lo que se sugiere que integre un grupo reducido de alumnos y as el maestro podr darle el tiempo y el cuidado necesario. El espacio fsico debe ser ordenado y armnico. Evite que el nio hiperactivo se siente frente a muchos distractores o estmulos visuales, como por ejemplo: carteles con imgenes, ventanas al exterior, etc. Procure que los compaeros que se sientan cerca del nio hiperactivo sean nios tranquilos, que no lo distraigan. Pida al nio hiperactivo que ordene y limpie su propia mesa al iniciar y terminar un trabajo. Es importante habituarlo a mantener el orden.
ACUERDOS PREVIOS: Explique al nio, claramente y en privado, qu conductas se esperan de l y por qu. Use situaciones cotidianas como ejemplo de lo que quiere conseguir. Algunos objetivos que podra plantearle son los siguientes: Mejorar su capacidad de concentracin. Explique, por ejemplo, que al pintar un dibujo, debe terminar la actividad bien y procurar que todo quede pintado. Marque tiempos para terminar la tarea.
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Puede iniciar la clase con ejercicios de respiracin y relajacin con todo el grupo, para favorecer la tranquilidad. Controlar sus conductas impulsivas. Por ejemplo, pdale que en lugar de gritar lo que se le ocurra en cualquier momento, levante la mano. Mejorar la interaccin social. Por ejemplo, recurdele que en lugar de quitarle el borrador al compaero de al lado, debe pedrselo prestado. Estas pautas de conducta deben ser generales y conocidas por todos los nios. Explquele qu suceder si no observa la conducta requerida. No se trata de amenazarlo sino de establecer un cdigo que se pueda usar para llamarle la atencin sin que el grupo se entere. Por ejemplo, advertirle que si est hablando a gritos e interrumpiendo, usted le pondr la mano en el hombro para recordarle el compromiso que han hecho. PREPARACIN DE LA CLASE: Tenga en cuenta que el nio con hiperactividad se fatigar ms rpido que el resto de nios pues su capacidad de atencin es menor. Aunque no siempre es posible, trate de preparar actividades alternativas, de menor duracin para l. Incorpore a las actividades del nio abundante material tctil con el que se puedan hacer ejercicios prcticos para mejorar la comprensin. Elabore registros diarios para anotar sus observaciones sobre la conducta y el trabajo del nio. Revise y comente estos registros con l. Siempre haga hincapi en los logros, es fundamental reconocer las cosas que ha hecho correctamente.
DA A DA: Trate de que las rdenes que le da sean simples y breves, mantenga el contacto visual mientras le habla. Despus de darle la orden, puede pedirle que repita en voz alta lo que debe hacer, pero cuide de no hacerle repetir todo, todo el tiempo. Evite insistir en lo que el nio hace mal o en llamarle la atencin pblicamente.
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Exija pequeas cosas. Si han acordado que debe terminar los trabajos, supervise exclusivamente eso. Ya llegar el momento de pedirle que mejore la letra y la presentacin, pero no acumule exigencias. Premie las conductas positivas y las pequeas tareas bien realizadas. Son recomendables los refuerzos sociales como una felicitacin pblica, una caricia en la cabeza o un aplauso de la clase. Tambin le puede ofrecer alguna distincin como pedirle que le ayude a borrar el pizarrn o a traer los cuadernos. Al confiarle un encargo o una responsabilidad, no permita que deje esa actividad inconclusa. Solo si cumple satisfactoriamente, usted le demostrar su confianza hacindole otro encargo. Trabaje la integracin con el grupo e insista en valores como el respeto y la tolerancia. Permtale participar en todas las actividades grupales, siempre recordndole cumplir las reglas. No siempre ser usted quien deba insistir en ellas, generalmente, los mismos nios se encargan de vigilar la conducta de sus compaeros y de recordarles las reglas establecidas. 5.- BIBLIOGRAFA BARKLEY, R.A. (1999). Nios hiperactivos. Cmo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Paids. JOSELEVICH, E. (2004). Soy un adulto con AD/HD? Comprensin y estrategias par la vida cotidiana? Barcelona: Paids. TAYLOR, E. (1991). El nio hiperactivo. Barcelona: Paids.
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EL DOCENTE: CMO SE CONSTRUYE SU IDENTIDAD PROFESIONAL
Villegas Lpez, M. Victoria 74825795X Licenciada en Psicopedagoga.
Introduccin. La identidad del docente es un panorama que incluye una acumulacin terica propia, que incorpora lo aprendido y desaprendido a partir de la prctica. Es decir, es a partir de la prctica donde comienza la identidad del docente: es lo que nos identifica ante nuestros propios ojos y ante los de los dems. Se podra decir, que a travs del tiempo se torna cada vez ms complejo hablar de la identidad, ya que sta se alcanza no slo con elementos objetivos, sino tambin como una memoria y en la conciencia de un proceso marcado por las identificaciones y en oposicin a otros. La globalizacin es, en cierta medida, un obstculo para la creacin de una imagen e identidad propia del trabajo docente, ya que la globalizacin al ser holstica y estar presente en todo orden de cosas, tiende a homogeneizar culturas, costumbres, artefactos y hasta las identidades como es lo que busca la profesin. El trabajo del docente, debe poner sus cimientos en crear y formar un colchn fundamentada en la teora, donde se apoye la identidad del profesional y enfrentar de manera adecuada los nuevos escenarios que antes no existan. 1. Elementos para la construccin de la identidad. El proceso de construccin de la identidad es una afirmacin que manifiesta una unidad de identidad personal, social y cultural. Estos tres niveles, el de identidad personal, social y cultural, interactan durante el desarrollo profesional y se integran para lograr una unidad cuando se logra culminar exitosamente dicho desarrollo. Pero, qu
elementos claves son los que configuran la identidad profesional? La mayora de los autores, como Prez Gmez (1999) 1 , consideran que hay dos elementos claves que pueden configurar nuestra identidad profesional: El Conocimiento terico-prctico, y
Prez Gmez, A.I (1999) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Morata, Madrid.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS La autonoma de trabajo.
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Ambos estn estrechamente relacionados y adems exigidos por el profesional. No slo basta con nuestra formacin inicial, conocimiento terico, sino que la prctica diaria, el sentido comn y nuestra toma de decisiones, teniendo en cuenta los factores significativos para decidir cul puede ser el tipo de accin mejor para todos los afectados, son claves en nuestra identidad como futuros profesionales. Otros autores quines?, defienden que la identidad profesional se da como el resultado de tres procesos: biolgico, psicolgico y social, los cuales estn en una interaccin ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace que cada proceso dependa de los otros. Los procesos psicolgicos y sociales confluyen en uno solo: en realidad, todo el interjuego entre lo psicolgico y lo social, lo referente al desarrollo individual y lo histrico, para lo cual la formacin de la identidad tiene una significacin prototpica, podra conceptualizarse slo como una clase de relatividad psicosocial. Por todo ello, se podra desprender que la identidad es el resultado de la unin del individuo con su contexto social. As, los problemas entre el individuo y su sociedad son registrados en la identidad y a su vez crean una cierta identidad: la conformacin de identidad refleja la agrupacin de elementos representativos de las fuerzas sociales al interior del individuo, as como la identidad explica, en cierta forma, cmo se construyen los valores que conforman la cultura. Autores tales como Vonck (1995), sealan que la identidad profesional alude a un constructo en el cual convergen varias dimensiones: por una parte, la dimensin profesional que son las competencias profesionales que posee un profesor; por otra parte, la dimensin personal que sera el conocimiento que ste tiene de s mismo; y por ltimo la dimensin institucional que sera el contexto cultural y laboral donde se unen las dos dimensiones anteriores. A grandes rasgos, la identidad profesional surge como un proceso dinmico e interactivo de construccin, en el cual confluyen o se ponen en juego dimensiones de carcter tanto psicolgico como social. Se hace referencia, por tanto, a una vertiente interna (rasgos definitorios de una identidad personal) que se estructura en relacin con otros (relacin social) en momentos o contextos especficos.
De lo anterior se podra desprender que la identidad profesional est social (redes de relaciones), histrica (experiencias de vida) e institucionalmente (grupo al cual se va a
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pertenecer) construida. Los sujetos asumen una manera de ser profesional en funcin del juego entre demandas sociales y personales, pero condicionadas por el momento histrico y contextual en que se vive. Pero, de qu forma se colocan en juego estas distintas vertientes para estructurar la identidad profesional? Un elemento interesante de rescatar en estos aportes es la consideracin de que una identidad profesional demandada no se asume o construye mecnicamente; por el contrario, los antecedentes se dirigen a evidenciar la existencia de mecanismos y estrategias personales que, de alguna manera, tienden a resignificarla en virtud de la historia personal, Woods, seala al respecto:
En general, se ha forzado a los profesores a ser ms estratgicos y polticos al momento de defender sus identidades contra las incursiones compensatorias de la identidad social del nuevo profesor. Sus prioridades han sido aferrarse a sus valores y a su autoestima, mientras que ajustan su consolidacin y otros aspectos de acercamiento holstico. (Woods, 2002) 2 La formacin del pensamiento prctico del docente, como dice Prez Gmez 3 , debe desarrollarse mediante un proceso conflictivo de reconstruccin del conocimiento pedaggico, intuitivo, vulgar y emprico que el docente ha adquirido a lo largo de su estancia en la institucin escolar; pero el poderoso influjo socializador de la escuela, crea de forma tcita arraigadas y habitualmente acrticas concepciones pedaggicas. Estas concepciones tendemos a reproducirlas fcilmente en la prctica y adems se quedan ancladas en las creencias del sentido comn de la ideologa pedaggica dominante y son estimuladas las instituciones, por las formas de organizar la vida en los centros y por las expectativas personales y profesionales. Cmo podemos romper con todo esto? Cmo se puede provocar la reconstruccin del pensamiento? Para ello hace falta un proceso de deconstruccin de los esquemas de pensamiento, romper con las ideologas pedaggicas dominantes, poner en prctica nuestra creatividad y nuestro pensamiento prctico. Para conseguir esto, el profesor debe ser crtico y poseer una opcin poltica de su profesin, lo cual no se trata que pertenezca a este o a aquel
WOODS y OTROS (2002): "The reconstruction of primary teachers identities". British Journal of Sociology of Education. Vol. 23. N1. 3 En IBIDEM 1
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partido poltico, sino que es como dice Melero (2000) 4 , (...) esa voluntad de resolver los problemas de manera cooperativa y solidaria, ese sentimiento de responsabilidad de que los cambios del mundo dependen de nuestro modo de vivir a diario democrticamente en nuestras clases... (...) tomar una postura frente a la realidad social, es no quedar indiferente ante la injusticia, la libertad, los derechos humanos violados, ..., tomar partido por la justicia, por la libertad, por la democracia, por la tica, por el bien comn que le permita ir construyendo un pensamiento profesional sobre su trabajo diario.
Para autores tales como Coldron y Smith (1999), en el proceso de la construccin de identidad profesional por parte de los profesores, el contexto social cobra gran valor y es rescatado en trminos de lo que han denominado active location ( posicionamiento, posibilidad y capacidad que tiene el profesor de construir relaciones sociales en el espacio educativo), un proceso por el cual comprenden que:
La identidad como profesor se da y en gran parte es alcanzada por el posicionamiento en un espacio social. El espacio social es un arsenal de relaciones posibles que una persona puede tener con otras. Algunas de estas relaciones son inherentes a estructuras y categorizaciones sociales y otras son elegidas o creadas por el individuo (...) El desarrollo de la identidad profesional del profesor depende en gran parte de la disponibilidad y calidad de estos factores (Coldron y Smith, 1999) 5
Lo interesante del concepto active location es que puede constituir una herramienta de anlisis crtico sobre las demandas polticas de desarrollo profesional, referida al grado de restriccin que sta puede adquirir en trminos de prescripcin de ciertas competencias y saberes sobre los profesores. El riesgo de una poltica as concebida es la inherente disconformidad de los profesores, en cuanto perciben dicha prescripcin en trminos de apremios externos e ilegtimos que restringen su desarrollo personal dentro de la profesin. Estos elementos no hacen sino establecer la necesaria consideracin de una dimensin personal en la construccin
MELERO(2000) en RIVAS, J.I. (2000) Profesorado y Reforma: un cambio en las prcticas docentes? Aljibe, Mlaga. 5 COLDRON, J. Y SMITH, R. (1999) "Active location in teachers construction of their professional identities: Journal of Curriculum Studies. Vol. 19. N 6. UK.
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de una identidad profesional. Woods (2002) seala que es necesario distinguir entre distintas identidades, lo que constituye una evidencia que refuerza el carcter complejo de todo cambio que se pretende en materia de desarrollo profesional. Especficamente, el autor alude a una identidad social, a una identidad personal y al autoconcepto:
1. La primera de ellas la sita en el plano de las atribuciones y la define como identidad social asignada a los individuos (profesores), en tanto est basada sobre deseos o prescripciones que asumen un carcter de discurso oficial. 2. Las identidades personales aluden a los significados atribuidos al yo por el actor y constituiran autoasignaciones y autoatribuciones. 3. El autoconcepto es una referencia al s mismo, pero en trminos de una sntesis de idealizaciones entre atribuciones sociales y autoasignaciones.
El Aspecto fundamental en estas definiciones es que no resultan del todo estticas por lo que se encontraran en un permanente juego de coherencia e inconsistencia entre autoatribuciones personales y asignaciones sociales. Por lo tanto, habra que considerar al conocimiento profesional del profesor ya no como un fenmeno esttico, como as tampoco neutral, sino ms bien como una construccin progresiva que se realiza a lo largo de la vida, influenciada por episodios biogrficos significativos (por ejemplo, contenidos y experiencias entregados en los contextos de formacin profesional), como asimismo, por posibilidades y obstculos presentes en la realidad institucional de desempeo docente.
Mediante la vivencia de experiencias significativas, a lo largo de su carrera, el profesor construye, modifica, diversifica y coordina esquemas y aproximaciones de su conocimiento, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen sus saberes y potencian su desarrollo profesional. Aludiendo a la prctica pedaggica, esto implica establecer la existencia de estructuras organizadas a partir de redes semnticas y conceptos prototpicos que permiten estereotipar las acciones. La consideracin de estos elementos permitiran dar cuenta de los factores incidentes y constitutivos de la identidad profesional, pues se deduce que los profesores no tan slo llevan a cabo la enseanza con un particular conjunto de habilidades y conocimientos personales (mbitos o dimensiones del saber, saber hacer y ser), obtenidos a lo largo de su particular historia de vida; sino que adems, stos desarrollan autoimgenes que
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presentan distintos grados o formas de consolidacin (creencias, teoras, mitos y supuestos) que los predisponen a actuar de un modo determinado. Es en esta transicin entre distintos modelos donde hemos encontrado algunas referencias medianamente actualizadas sobre identidad, especficamente en Gysling, (1995), quien apuntaba a establecer que:
No es nuevo que la profesin docente se mueva entre identidades diversas; se sostiene que en la historia del gremio en el pas han existido cuatro identidades profesionales: trabajador, funcionario, tcnico y profesional. Tal cual se est sosteniendo actualmente el debate sobre educacin, los requerimientos sobre los docentes se orientan hacia la cuarta identidad (Gysling, 1995) 6 .
Esta visualizacin define el rasgo esencial de un consenso que se ha establecido sobre el anlisis de un conjunto de factores polticos, histricos e institucionales que han servido, a manera de diagnstico, para fundamentar la necesidad de pasar de un modelo de profesor funcionario, es decir de mero ejecutor de polticas centralizadas, a uno de carcter autnomo y reflexivo, siendo ms acorde y pertinente a un contexto de
descentralizacin.
2. El docente y su desarrollo profesional. El desarrollo de una nueva forma o imagen de ser profesional, debiera ser abordada en trminos de la generacin de las condiciones individuales, colectivas y contextuales que posibiliten la construccin de una nueva identidad profesional. Existe una relacin entre la formacin universitaria y el comportamiento del recin ingresado en el mbito profesional que tiene su origen en lo que el alumno adquiere como identidad profesional en el aula y que se ha concentrado en la visin de progreso cientfico y desarrollo tecnolgico que promueve la ideologa modernista en detrimento de otros valores sociales. Por ello nos seala Fernando Sabater (2000) al reflexionar sobre la necesidad de la tica y su crtica al sistema educativo que ste ltimo slo transmite razones de peso en el campo cientfico y tcnico, pero que se inhibe en el terreno de los valores y en la formacin de la personalidad autnoma. La misma problemtica es ampliamente desarrollada por los expertos de la ONU al reclamar una
GYSLING, J. (1995) "Curriculum de formacin de profesores". Revista Pensamiento Educativo. Vol. 16. PUC. Santiago, Chile.
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tica global en su Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo (UNESCO, 1996: 43). Asegurar un futuro mejor para todos puede implicar sacrificios y requerir profundos cambios en actitudes (incluyendo las actitudes culturales) y
comportamientos, as como en las prioridades sociales, en los sistemas educativos, en las prcticas de consumo e incluso en las creencias fundamentales acerca de las relaciones del individuo con la sociedad y la tierra Los docentes se encuentran todava en una fase pre-profesional y los cambios sociales, culturales, cientficos y tecnolgicos van a pasos agigantados en relacin con ello. Al asumir con conciencia el rol docente es necesario tener esto en cuenta, pero no como meros observadores, sino como transformadores de sta realidad. Conclusin. La bsqueda de una identidad profesional nueva, autnoma, independiente y libre es un camino hacia el cual deben encaminarse todos los esfuerzos. Al hablar de esfuerzos y caminos por andar no podemos pensarlo solamente como obligacin de los docentes como miembros aislados, como afirma Elliot (1985) 7 La reflexin individual es una condicin necesaria pero no suficiente, sino que el aunar esfuerzos ya incorpora la idea de colectivo docente, de grupo humano con ideales y necesidades en comn. En consecuencia, la bsqueda de la identidad profesional compromete a los docentes de todos los niveles y jerarquas, a la institucin escolar con todos sus miembros (docentes, alumnos, padres, personal no-docente), a la comunidad y al Estado. Y siguiendo otra vez a Elliot (1983) 8 podemos concluir que Mediante la reflexin y el dilogo es posible progresar en el desarrollo de formas compartidas de comprensin de los conceptos ticos y de los dilemas contradictorios de la prctica Referencias Bibliogrficas. COLDRON, J. Y SMITH, R. (1999) "Active location in teachers construction of their professional identities: Journal of Curriculum Studies. Vol. 19. N 6. UK.
ELLIOT, (1985) cit. PREZ GMEZ, A. (1999) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Morata, Madrid 8 En IBIDEM 6
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ESTEVE, J.M. (1993) El Choque de los principiantes con la realidad. Cuadernos de Pedagoga, 220, pp. ORTEGA, F. (1990) La Indefinicin De La Profesin Docente. Cuadernos de Pedagoga, 186, pp. PREZ GMEZ, A. (1993) Autonoma Profesional y Control Democrtico Cuadernos de Pedagoga, 225, pp. 80-86. PREZ GMEZ, A. (1999) La Cultura Escolar En La Sociedad Neoliberal. Morata, Madrid. RIVAS, J.I. (2000) Profesorado y Reforma: un cambio en las prcticas docentes? Aljibe, Mlaga SEPLVEDA, M.P. Y RIVAS, J.I. (2000) Biografas Profesionales. Universidad de Mlaga. WOODS y OTROS (2002) "The reconstruction of primary teachers identities" British Journal of Sociology
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4.2. La educacin verbalista y libresca.

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4.3. Una educacin interesante y motivante.

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4.4. Una educacin para la libertad.

4. IDEAS DE ROUSSEAU QUE HAN TENIDO REPERCUSIN.

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ROUSSEAU, J. J. (1998). Emilio, o de la educacin. Madrid. Alianza Editorial.

SARRAMONA, J (1989). Fundamentos de la educacin. Barcelona. CEAC.

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Fase de preparacin Fase de aprendizaje Fase de consolidacin o automatizacin

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Un desarrollo cognitivo normal; ser capaz de realizar operaciones mentales reversibles.

consistir en que, una vez superada la fase de

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Halliwell, S. (1992). Teaching English in the Primary Classroom. London. Longman.

Marn Ibez, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educacin. Valladolid. Min.

Perrone, V. (2000). Lessons for new teachers. New York. McGraw-Hill.

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin. (BOE 4/5/2006).

Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin. (BOJA 2/12/1999).

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1.2. CONSECUENCIAS DE UNA BAJA AUTOESTIMA

1.3. FALTA DE INTERS Y VALOR PROPIO.

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