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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE CINCIAS
PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA






Elizabeth Mattiazzo-Cardia





ENSAIO DE UMA DIDATICA DA MATEMATICA COM FUNDAMENTOS
NA PEDAGOGIA HISTORICO-CRITICA UTILIZANDO O TEMA
SEGURIDADE SOCIAL COMO EIXO ESTRUTURADOR


Tese apresentada ao Programa de Pos-
Graduao em Educao para a Cincia - Area
de Concentrao: Ensino de Cincias, da
Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, em Bauru, como
requisito a obteno do titulo de Doutora, sob
a orientao da ProI
a
. Dr
a
. Mara Sueli Simo
Moraes.




BAURU
2009
2


































Mattiazzo-Cardia, Elizabeth.
Ensaio de uma Didtica da Matemtica com
fundamentos na Pedagogia Histrico-Crtica
utilizando o tema Seguridade Social como eixo
estruturador / Elizabeth Mattiazzo-Cardia, 2009.
412 f. : il.

Orientador: Mara Sueli Simo Moraes

Tese (Doutorado)-Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Cincias, Bauru, 2009

1. Didtica da Matemtica. 2. Matemtica e
Seguridade Social. 3. Matemtica e Previdncia Social.
I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Cincias. II. Ttulo.






3






4



























O Deus aa minha fe e unico, mas tem trs faces.

a ae Pai, Criaaor ae tuao,

a ae Filho, Jesus Cristo,
Mestre aa iaeologia mais coerente
que conheo ate o momento

e a ae Espirito Santo
cufo outro nome tambem poae ser AMOR.

A meu Deus aeaico minha viaa e este trabalho.
5
AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, ProI
a
. Dr
a
. Mara Sueli Simo Moraes, com quem tenho aprendido a
coragem de discutir questes politico-sociais em aulas de Matematica e a quem devo os
conhecimentos teoricos e praticos para que o ensino e a aprendizagem da Matematica tornem-
se mais eIicazes com isso.

Aos membros da Banca Examinadora pelo desprendimento demonstrado ao aceitar o convite
para avaliar este trabalho.

Ao ProI. Dr. Dermeval Saviani e ao ProI. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura pelas inestimaveis
contribuies oIerecidas no Exame de QualiIicao.

Aos Coordenadores, ProIessores, Funcionarios e Colegas do Programa de Pos-Graduao em
Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da UNESP-Bauru e, de modo especial, aos
membros do Grupo de Pesquisa A Peaagogia Historico-Critica e o ensino-aprenai:agem ae
Matematica, pela oportunidade do aprendizado e do convivio.

As ProIessoras Gilmara e Katia, da EEEFM Stela Machado, e aos alunos do Nucleo de
Ensino da Licenciatura em Matematica, da Faculdade de Cincias da UNESP- Bauru, Danilo,
Denys, Fabricia e Keli, pela colaborao na aplicao da atividade desenvolvida para esta
Tese.

Aos amigos Flavio, Maria e Renato, principais responsaveis por minha Iormao politica,
com quem aprendi que educar tambm importante responsabilidade de um lider politico e,
em nome deles, a todos os companheiros que incansavelmente deIendem a Seguridade Social
e a Previdncia Social publica e solidaria.

A amiga Clria, pelos subsidios documentais que me Iorneceu para os estudos da Seguridade
Social e pela amizade que resistiu as lamurias de uma doutoranda sempre cansada.

Aos Iamiliares e amigos que Ioram tolerantes com minhas ausncias e diIiculdades, obrigada!
Amo vocs e mal posso esperar para matar as saudades!
Elizabeth
6
MATTIAZZO-CARDIA, E. M. Ensaio de uma Didtica da Matemtica com fundamentos
na Pedagogia Histrico-Crtica utilizando o tema Seguridade Social como eixo
estruturador. 2009. 412 I. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia) Faculdade de
Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009.

RESUMO

A pesquisa teve como objetivo geral o ensaio de uma Didatica da Matematica, embasada na Pedagogia
Historico-Critica, utilizando a Seguridade Social como tema politico-social estruturador. O mtodo de
abordagem adotado Ioi o da Dialtica Materialista Historica e a pesquisa desenvolveu-se com a participao de
proIessores e alunos de escolas publicas na aplicao da proposta que enIocou conteudos matematicos
selecionados para compreenso dos conteudos politico-sociais relacionados a Seguridade Social. O
reconhecimento da Previdncia Social como componente da Seguridade Social e desta como Direito Humano
importante para todos os cidados mas o conhecimento que se tem desses temas ou da Matematica neles contidas
, muitas vezes, insuIiciente e pouco cientiIico. Para interessar aos estudantes, necessario aborda-lo de Iorma
adequada, apoiando-se nos Iundamentos da Psicologia Socio-Historica. A proteo social, da Iorma como Ioi
desenvolvida pelos homens, tem sua sustentabilidade econmico-Iinanceira dependente de inumeros Iatores
como envelhecimento da populao, niveis de emprego, niveis de Iaixas salariais e outros. Os conhecimentos
matematicos e atuariais desenvolvidos at nossos dias permitem que os sistemas existentes nos diversos paises
sejam constantemente avaliados de modo a se determinar, de tempos em tempos, se as regras sociais acordadas
esto adequadas ou se ha necessidade de reIorma-las, no todo ou em parte. Mas, o imenso volume de dinheiro
movimentado pela Seguridade Social, um dos maiores do planeta, desperta outros interesses nas reIormas, nem
sempre compromissados com a proteo social. A Matematica pode ajudar-nos a compreender as intenes
explicitas e implicitas de cada uma das reIormas ocorridas ou a ocorrer e os resultados da pesquisa mostram que
possivel levar esse conhecimento para a Educao Basica.

Palavras-chave: Didtica da Matemtica - Matemtica e Seguridade Social - Matemtica e Previdncia
Social

MATTIAZZO-CARDIA, E. M. Essay of a Didactics of the Mathematics based on
Historical-Critical Pedagogy using the subject Social Security as axis structuring of the
teach-learning. 2009. 412I. Phd Thesis in Science Education - Faculty oI Sciences, So
Paulo State University, Bauru, 2009.

ABSTRACT

The general purpose oI this research was essay oI Mathematics` didactics based on historical- critical
pedagogy Iocusing the Social Security as structural sociopolitical theme. The Historical-materialist
dialectic approach method was applied and the research was developed by the public schools teachers
and students participation in the proposals application that Iocused selected mathematical contents Ior
understanding the sociopolitical contents relating to Social Security. The recognition oI the social
welIare and Social Security as Human Right is important Ior all the citizens but their knowledge on
these subjects or about the Mathematics they contain is many times insuIIicient and poorly scientiIic.
To the students` interest, it is necessary to approach it adequately, supporting itselI in the grounds oI
Social-Historical Psychology. The social protection, the manner by which it was developed by the
humanity has its economic-Iinancial sustainability dependent oI several Iactors as population aging,
level oI employment, income strata and others. The mathematical and actuarial knowledge developed
so Iar allows that the existing systems in the several countries be constantly evaluated in order to
determine between times iI the dealt social rules are appropriate or there is need to remodel them, in
whole or in part. However, the huge quantity oI money moved up by the Social Security, one oI the
greater oI the planet, stimulate other interests toward to restructures, not always compromised with the
social protection. The Mathematics can help us to understand the explicit and implicit intentions oI
each one oI the implemented or to implement changes and researchs results they shows that it is
possible bring this knowledge Ior the Elementary Education.

Key-words: Didactics of Mathematics - Mathematics and Social Security
7
SUMRIO


ATA DA DEFESA PBLICA ............................................................................................. 03
DEDICATRIA ................................................................................................................... 04
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................... 05
RESUMO ............................................................................................................................... 06
ABSTRACT ........................................................................................................................... 06
SUMRIO ............................................................................................................................. 07
APRESENTAO DA ALUNA ......................................................................................... 10

1 INTRODUO ................................................................................................................. 15

2 MTODO ........................................................................................................................... 21
2.1 A lgica dialtica ............................................................................................................. 25
2.2 A teoria na prtica .......................................................................................................... 28
2.3 Os procedimentos ............................................................................................................ 31

3 FUNDAMENTAO TERICA .................................................................................... 37
3.1 Pedagogia Histrico-Crtica ........................................................................................... 38
3.1.1 Uma teoria critica da Educao na pratica ..................................................................... 39
3.1.2 A superao dialtica das Pedagogias Tradicional e Nova ............................................ 40
3.1.3 A vinculao entre Educao e Sociedade ..................................................................... 44
3.1.4 O mtodo cientiIico da teoria ......................................................................................... 45
3.1.5 A valorizao da escola e do proIessor .......................................................................... 45
8
3.1.6 Contra o aligeiramento do ensino para as camadas populares ....................................... 46
3.1.7 A relevncia da disciplina escolar .................................................................................. 47
3.2 Psicologia Scio-Histrica .............................................................................................. 48
3.2.1 A Zona de Desenvolvimento Proximo e o papel da imitao ........................................ 49
3.2.2 A aprendizagem e o desenvolvimento das Iunes psicologicas superiores ................. 52
3.2.3 O conceito de Atividade ................................................................................................. 62
3. 3 O Processo Didtico ....................................................................................................... 72
3.3.1 O Planejamento Didatico ............................................................................................... 73
3.3.2 O mtodo da Pedagogia Historico-Critica ..................................................................... 75
3.4 Temas Poltico-Sociais como eixos estruturadores
do ensino-aprendizagem de Matemtica ...................................................................... 83

4 ENSAIO DE UMA DIDTICA DA MATEMTICA .................................................. 94
4.1 A proposta da tese ......................................................................................................... 94
4.2 Um cenrio ps-moderno .............................................................................................. 96
4.3 Relato de uma interveno preliminar ....................................................................... 100
4.3.1 Preparando caminhos .................................................................................................. 100
4.3.2 Descrio da interveno ............................................................................................ 131

5 ANLISE DOS DADOS ................................................................................................. 138
5.1 Apreendendo as conexes internas ............................................................................. 139
5.2 Da sncrese sntese, o movimento do pensamento
dos Estagirios e Professoras ...................................................................................... 141
5.3 Apreendendo aspectos e momentos da totalidade,
as contradies, a tendncia ......................................................................................... 150
5.4 Da sncrese sntese, o movimento do pensamento dos Alunos ............................... 160
9
5.4.1 O desenvolvimento do conceito de Previdncia Social .............................................. 161
5.4.2 O desenvolvimento dos conceitos matematicos ......................................................... 170
5.5 O Problema Ampliado conduzindo o ensino do Mtodo .......................................... 178

6 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 204

REFERNCIAS .................................................................................................................. 221

APNDICES ....................................................................................................................... 228
APNDICE A: SEGURIDADE SOCIAL: Subsdios para
estudos de Matemtica na Educao Bsica .................................................................... 229
APNDICE B: QUESTIONARIO-CONVITE PARA ESTAGIARIOS ............................ 338
APNDICE C: QUESTIONARIO-CONVITE PARA PROFESSORES ........................... 341
APNDICE D: QUESTIONARIO FINAL PARA ESTAGIARIOS .................................. 345
APNDICE E: QUESTIONARIO FINAL PARA PROFESSORES .................................. 349
APNDICE F: INTERPRETANDO E ARREDONDANDO NUMEROS......................... 352

ANEXOS............................................................................................................................... 364
ANEXO A: RESPOSTAS DE ESTAGIARIOS E PROFESSORAS .................................. 365
ANEXO B: TEXTOS DOS ALUNOS (INDIVIDUAIS) .................................................... 386
ANEXO C: PROBLEMA AMPLIADO-RESPOSTAS DOS ALUNOS (GRUPOS) ........ 402
ANEXO D: SAIBA MAIS-DIVIDA PUBLICA ................................................................ 409



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APRESENTAO DA ALUNA

A vontade de ser proIessora chegou por volta dos meus seis anos, quando tive
contato com a primeira pessoa a me ensinar algo, uma garota que agrupava crianas da
vizinhana na Irente de sua casa para ensinar-nos as primeiras letras. Ao pisar numa escola de
verdade, com quase oito anos, tendo conhecido minha primeira proIessora, Dona Elza, so Iiz
conIirmar minha opo: eu queria ser 'igual. Por volta dos 11 anos, reunindo vizinhos no
pequeno quintal de casa, ja reproduzia o exemplo que, anos antes, tanto havia me encantado.
A paixo pela Matematica veio ao Iinal da adolescncia. Embora no tivesse
encontrado nenhuma diIiculdade com essa disciplina durante os quatro anos iniciais da minha
Iormao, o mesmo no ocorreu nas trs sries seguintes. A Matematica havia se tornado algo
incompreensivel e aparentemente inutil. Ao Iinal do oitavo ano (antiga terceira srie do Curso
Ginasial), o saldo de minha aprendizagem era composto de textos decorados que me
permitiam eIetuar operaes com numeros inteiros (sem nem imaginar o que era isso),
operaes algbricas que envolvessem produtos notaveis ou enunciar propriedades das
propores, sem compreend-las. Continuava capaz de operar com numeros racionais, na
Iorma Iracionaria ou decimal, como havia aprendido na inIncia.
Havia decidido ser proIessora de Desenho, mas sentia o desconIorto de no
compreender a Matematica que estava sendo ensinada na escola pela sua importncia no
progresso da Cincia e da Tecnologia, muito expressivo na poca. Alm disso, guardava boas
lembranas do tempo em que sabia resolver problemas, no Curso Primario.
Havia uma tradio na poca da minha adolescncia a respeito do que as meninas
estudariam apos o Ginasio: a maioria prosseguiria os estudos no Curso Normal que preparava
proIessores para as sries iniciais. No posso aIirmar que a causa Iosse essa tradio, mas nos,
os alunos, sabiamos que os proIessores de Matematica mais exigentes da escola escolhiam ou
eram designados para as salas de quarta srie ginasial (atual nono ano do Ensino
Fundamental) que tivessem maior numero de meninos, uma vez que as meninas, Iuturas
normalistas em sua maioria, no precisariam tanto desse conhecimento (ja era assim, desde
ento!) quanto os meninos, Iuturos engenheiros, contadores, mdicos. De modo que, ao ver-
me matriculada numa classe Ieminina, movi cus e terras para ser remanejada de sala. Eu
queria o desaIio da Matematica 'dos meninos.
No primeiro dia de aula, Iui redimida de boa parte da minha ignorncia sobre
Algebra. Em quarenta minutos, o proIessor Dimas Iez com que eu compreendesse operaes
simples, como, por exemplo, que a a 2a e que a X a a
2
sem nenhuma sombra de
11
duvida, para sempre. No inicio do segundo semestre, ja conseguia demonstrar teoremas
simples da Geometria. A partir dai, tudo o que eu havia decorado comeou a Iazer sentido e a
paixo pela Matematica chegou, levando-me para o Curso CientiIico e para a Licenciatura em
Matematica.
O magistrio no Ioi minha unica atividade proIissional. Outros aspectos da
minha personalidade diziam respeito a uma inquietao para buscar sempre novos caminhos
e, assim, exerci outras proIisses, trabalhando para muitas empresas e instituies diIerentes.
Fui datilograIa, escrituraria, bancaria e Iiscal de contribuies previdenciarias. A atividade de
lecionar Matematica Ioi, no entanto, sempre levada paralela e constantemente. Desde
proIessora particular para pessoas, de qualquer idade, com diIiculdades na escola Iormal ou
necessitadas de preparao para exames, vestibulares ou concursos, at proIessora de
Matematica em instituies de ensino publicas e privadas, da Educao Basica ou Superior.
Fiz alguns cursos de Pos-Graduao, dentre eles o de Especializao em Algebra
de Boole. Concluia a Introduo ao Estudo dos GraIos, na Pos-Graduao em Matematica
Aplicada da Universidade de So Paulo, em So Carlos, quando me surpreendi, numa manh,
Ialando sozinha um dito popular (ou Iamiliar?): 'Chi non lavora, non mangia'
1
` ao qual eu
respondia: Io lavoro tanto...perche io non mangio?
2
Dei-me conta de que andava me
alimentando muito mal por utilizar os intervalos de reIeies nos deslocamentos de uma
cidade a outra, para lecionar ou estudar.
A partir daquela manh, inIluenciada pela Iome, decidi que so voltaria a Pos-
Graduao quando me aposentasse. Talvez esse tenha sido um dos motivos de ter trocado
tanto de proIisso dai em diante. Alm do aspecto da subsistncia, a perspectiva de uma boa e
proxima aposentadoria passou a ser um diIerencial na procura por novos empregos. Uma das
boas coisas naqueles tempos diIiceis da nossa historia que nos podiamos escolher os nossos
empregos...
Quando a aposentadoria chegou, voltei a escola Iormal e, ao mesmo tempo, a
participar mais ativamente nas lutas sindicais da minha mais recente, a poca, categoria
proIissional. A atividade politica sempre havia exercido sobre mim um Iascinio, uma
sensao de 'quase dever. Mesmo durante o periodo da ditadura, havia participado de
mobilizaes sindicais, com relativo grau de comprometimento e em diIerentes contextos
proIissionais, alguns dos quais compartilhados, a distncia, com a amiga Maria Gimenes
Alonso Ono que seria, da aposentadoria em diante, companheira mais proxima e constante em

1
Quem no trabalha, no come!
2
Eu trabalho tanto... por que eu no como?
12
tantas outras lutas.
Foi quando tive oportunidade de receber outra importante lio na vida. Durante
os diversos momentos da minha Iormao proIissional, a capacidade de adaptao sempre Ioi
muito valorizada. Leitura obrigatoria: O Choque ao Futuro, de Alvin ToIIler. Regra de vida:
so sobrevivera quem conseguir se adaptar. Outro valor muito apreciado era nosso espirito de
competio: o lema era vencer, vencer e vencer. Pois bem, eu havia me adaptado as mais
variadas circunstncias (proIisses variadas, empregadores diIerentes) e havia, Iinalmente,
vencido de acordo com o meu conceito de vitoria: estava aposentada!
Cheguei ao Sindicato como representante dos aposentados de Bauru e regio. Em
breve, haveria eleio para nova diretoria. Flavio Pires de Campos candidatava-se a
Presidente e, para a sua campanha eleitoral, elaborou um cartaz muito simples e econmico.
Uma Iolha de papel no tamanho A4 continha, de um lado, um Jogo aa Ciaaaania e, de outro
lado, antes das Iotos dos componentes da chapa, o seguinte texto: 'Parabens' Joc venceu'
Mas, so:inho? Desculpe, mas este e um fogo que no se poae ganhar so:inho. Ciaaaania e
coletiva. toaos ou nenhum. Jolte ao comeo e traga toaos com voc.`
3

No diIicil imaginar o impacto desses dizeres na minha viso de mundo. No
que provocasse uma converso, no sentido de mudana de rumos; ja reconhecia a importncia
da luta coletiva e tinha, por pratica religiosa, o habito de repartir o que conquistasse. Mas,
vencer era algo que havia aprendido a Iazer sozinha. Alm disso, surpreendeu-me encontrar
um pensamento como esse, que eu percebia ir alm do discurso e da propaganda eleitoral,
norteando uma disputa politica por poder. A chamada do cartaz no era so discurso, era 'para
valer, como se diz, e teve o poder catartico de trazer nova perspectiva para a minha vida:
lutar por uma aposentadoria digna para todos os brasileiros tornou-se a razo de ser da minha
propria aposentadoria.
No binio seguinte, minha atividade sindical ampliou-se com a participao na
diretoria presidida por Renato Albano Junior, que sucedia ao Flavio. Com o Renato, aprendi a
mobilizar os colegas buscando o dialogo dentro da Zona de Desenvolvimento Proximo
(embora eu nem soubesse que esse era o nome do que Iaziamos) e, tambm, a estudar alguns
aspectos teoricos e politicos envolvidos na ReIorma da Previdncia (mais uma!) que se
delineava no pais.
O tema do nosso congresso nacional, em 2002, Desmistificanao o 'Deficit` aa
Previancia Social, estimulou a apresentao de trabalhos elaborados por companheiros de

3
SINDIFISP-SP, eleies binio 1999/2001, Campanha Eleitoral da Chapa 2.
13
todo o pais, Iundamentando estratgias de comunicao com a sociedade para denunciar a
Ialacia do 'dIicit que vinha sendo apresentado a populao como principal justiIicativa para
a retirada de direitos dos trabalhadores nas sucessivas ReIormas Previdenciarias. Como uma
das conseqncias, a realizao de oIicina no Forum Social Mundial de 2003, em Porto
Alegre-RS, em conjunto com outras entidades, chamando a ateno de brasileiros e
estrangeiros para a questo apresentada: o 'dIicit da Previdncia Social era um mito!
Desmontar um mito no tareIa Iacil. Mas, como 'agua mole em pedra dura,
tanto bate at que Iura, v-se, hoje, em 2008, diversos Iormadores de opinio e at pessoas
do proprio Governo Federal reconhecendo que o tal 'rombo na Previdncia Social no era o
que se pensava.
Assim, representao sindical e Mestrado em Educao para a Cincia tornaram-
se estradas trilhadas por mim, ora numa, ora noutra. Em nenhum momento, havia sequer
imaginado que pudesse existir uma ponte entre esses caminhos paralelos. Sou de uma gerao
que observou que Ialar de politica em sala de aula trazia conseqncias desagradaveis, como
tornar-se pessoa sujeita a controle e acompanhamento pelas estruturas de poder do governo
ditatorial a que estavamos submetidos. Minha participao nessa area sempre se realizou
discretamente e Iora da sala de aula. Mesmo depois da abertura politica, com o Iim da censura
e a conquista de maiores liberdades individuais, ainda a sala de aula era tida como o espao
reservado para o saber erudito, quando muito contextualizado, porm jamais polmico.
ProIessores que tratavam de politica na classe eram 'matadores de aula na opinio dos
proprios alunos, alvo de reclamaes dos pais e sutilmente (ou no) repreendidos por
superiores hierarquicos, quando no dispensados.
Quem estabeleceu a ponte e promoveu o encontro das estradas que eu trilhava Ioi
minha Orientadora, ProIessora Doutora Mara Sueli Simo Moraes que, ainda hoje, continua
me ajudando a exorcizar os Iantasmas do passado que, vez ou outra, se levantam das
catacumbas para me assustar. A ela devo a coragem para enIrentar esse debate, to necessario
e importante.
Durante o curso da ProIessora Mara, no Programa de Pos-Graduao em
Educao para a Cincia, Temas Transversais em Eaucao, em 2002, pude compreender a
importncia de se abordar Temas Transversais/Politicos-Sociais em aulas de Matematica.
Meu Trabalho de Concluso de Curso, intitulado 'A Diviaa Publica trataaa como Tema
Transversal em aulas ae Matematica para Oitavas Series ao Ensino Funaamental` Ioi o
embrio de artigo por nos duas escrito e publicado na Revista de Educao Matematica,
periodico da Sociedade Brasileira de Educao Matematica (SBEM), em 2005. Apresentado
14
em diversos encontros de pesquisadores e proIessores, tem sido bem recebido pela
comunidade cientiIica. Um dos problemas ampliados desse trabalho abordava, justamente, a
desmistiIicao do 'dIicit da Previdncia, parte da Seguridade Social, apresentando dados
que revelam que parte das verbas sociais utilizada para pagamento de juros da Divida
Publica.
Graas a esse aprendizado, Ioi possivel delinear uma proposta de ensino-
aprendizagem de Matematica tendo como Iio condutor o Tema Seguridade Social. Agradeo
de modo muito especial a ProIessora Doutora Mara Sueli Simo Moraes pela oportunidade de
almejar a realizao de dois importantes projetos de minha vida: a deIesa de uma Educao
Matematica de qualidade e a deIesa de uma verdadeira Seguridade Social para todos os
brasileiros.
15
ENSAIO DE UMA DIDTICA DA MATEMTICA COM FUNDAMENTOS NA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRITICA UTILIZANDO O TEMA SEGURIDADE
SOCIAL COMO EIXO ESTRUTURADOR



1 INTRODUO


A teoria da luta pela existncia detm-se no limiar da historia cultural. Toda
atividade racional do homem no e seno uma luta, a luta contra a luta pela
existncia. E um combate para que todas as pessoas na Terra possam satisIazer suas
necessidades, para que no tenha nem a indigncia, nem a Iome, nem a morte lenta...
(TIMIRIAZEV, 1949, p.196 apud LEONTIEV, |197-?|, p.282).

Desde que Ioi anunciada teoricamente, por Dermeval Saviani, a Pedagogia
Historico-Critica tem sido alvo de estudos, aproIundamentos, criticas e desdobramentos.
Despontada no Brasil, no inicio da dcada de 1980, essa tendncia pedagogica representou
uma opo para superar os limites das teorias at ento experimentadas pelos educadores
brasileiros. Desenvolveu-se ao longo da dcada, mantendo-se nos anos 1990, 'ainda que na
Iorma de resistncia (SAVIANI, 2005, preIacio a 7

edio, p.XII), diante do movimento


neoliberal no Brasil. Para os dias atuais, Saviani aponta a necessidade de se 'retomar o
discurso critico que se empenha em explicitar as relaes entre a educao e seus
condicionantes sociais, evidenciando a determinao reciproca entre a pratica social e a
pratica educativa, entendida, ela propria, como uma modalidade especiIica da pratica social.
(SAVIANI, 2005, preIacio a 7

ed., p.XIII).
Diversos trabalhos tm sido realizados para que os pressupostos da Pedagogia
Historico-Critica (Capitulo 3 Seo 3.1) se tornem realidade nas salas de aulas das escolas
brasileiras como os de Cury (2000), Duarte (1999, 2000, 2001), Gasparin (2002), Giardinetto
(1999, 2006), Libneo (1994, 2003), Scalcon (2002), Wachowicz (1991). Seu proprio
idealizador delegou aos proIessores essa tareIa:

Entendo, pois, que um maior detalhamento dessa proposta implicaria a veriIicao
de como ela se aplica (ou no se aplica) as diIerentes modalidades de trabalho
pedagogico em que se reparte a educao nas condies brasileiras atuais.
ExempliIicando: um proIessor de historia ou de matematica, de cincias ou estudos
sociais, de comunicao e expresso ou de literatura brasileira etc., tm cada um
uma contribuio especiIica a dar, em vista da democratizao da sociedade
brasileira, do atendimento aos interesses das camadas populares, da transIormao
estrutural da sociedade. Tal contribuio se consubstancia na instrumentalizao,
16
isto , nas Ierramentas de carater historico, matematico, cientiIico, literario etc., cuja
apropriao o proIessor seja capaz de garantir aos alunos. (SAVIANI, 2006, p.80).

Pesquisadores abraaram a Pedagogia Historico-Critica para nortear as praticas
educativas na Matematica e nas Cincias como Alonso (2004), Brgamo (2006), Borgo
(1999), Dinardi (2005), Genovez (2006), Geraldo (2006), Mariani (2004), Ranche (2006),
Rosella (2004), Santos (2004), Santos (2005), Ueno (2004) entre outros.
Dentre as pesquisas realizadas para a Educao Matematica, em particular, uma
linha que se destaca pela importante contribuio para o ensino e aprendizagem da disciplina
a que introduz a abordagem de Temas Politico-Sociais como eixos estruturadores do ensino-
aprendizagem dos conteudos matematicos (MORAES, 2002). Esses passam a ser utilizados
para analise, interpretao e discusso dos principais problemas que aIligem os estudantes,
suas Iamilias e demais pessoas de seus circulos de relacionamentos (Capitulo 3 - Seo 3.4).
Sobre os Temas Politico-Sociais, Moraes aIirma: 'So eles que permitem a apropriao de
conceitos, mudanas de atitudes e procedimentos onde cada aluno participara de Iorma
autnoma na construo e melhorias da comunidade em que se insere. (MORAES et al.,
2003, p.204).
Os resultados da aplicao dessa pratica, enunciados em trabalhos de Moraes et al.
(2002, 2003, 2004, 2008), Alonso (2004), Ueno (2004) e Mattiazzo-Cardia et al. (2005)
representam um avano qualitativo em relao a proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998a, 1998b), do Ministrio da Educao, que sugerem a introduo
dos Temas Transversais
4
, no curriculo do Ensino Fundamental, inclusive no ensino e na
aprendizagem de Matematica.
A respeito da vinculao da Matematica com questes da 'vida real, ja aIirmava
Bento de Jesus Caraa, em 1941:

A Matematica geralmente considerada como uma cincia a parte, desligada da
realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabinete Iechado, onde no entram
os ruidos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto, so em
parte verdadeiro.
Sem duvida, a Matematica possui problemas proprios, que no tm ligao imediata
com os outros problemas da vida social. Mas no ha duvida tambm de que os seus
Iundamentos mergulham tanto como os ae outro qualquer ramo aa Cincia, na vida
real; (CARAA, 2005, xxiii).

A utilizao de Temas Politico-Sociais no ensino de Matematica encontra
respaldo nas palavras de Saviani quando trata da contribuio dos proIessores para a

4
Temas Transversais sugeridos pelos PCN (BRASIL, 1998a): tica, pluralidade cultural, orientao sexual, meio
ambiente, saude, trabalho e consumo, entre outros de interesses regionais ou locais.
17
Pedagogia Historico-Critica: 'Ora, em meu modo de entender, tal contribuio sera tanto mais
eIicaz quanto mais o proIessor Ior capaz de compreender os vinculos da sua pratica com a
pratica social global. (SAVIANI, 2006, p.80).
Dentro do enIoque da Pedagogia Historico-Critica, os aspectos psicologicos da
relao ensino-aprendizagem so estudados a luz da Psicologia Socio-historica (Capitulo 3
Seo 3.2) da Escola de Vigotski
5
. A partir da concepo socio-historica de desenvolvimento
humano Iormulada pela analise da gnese das Iunes psiquicas superiores (VYGOTSKI,
2000), considerou-se o papel da aprendizagem dos conceitos nesse processo e a importncia
da mediao do proIessor no planejamento de atividades (LEONTIEV, |197-?|) que
propiciem o desenvolvimento dos conceitos cientiIicos.
Para Vigotski, a vinculao da pratica educativa com a pratica social tambm era
importante, como aIirma Luria, um de seus seguidores mais proximos:

Uma das muitas caracteristicas do trabalho de Vygotsky, |...|, era sua nIase em que
a pesquisa nunca se limitasse a especulao soIisticada ou a modelos de laboratorios
divorciados do mundo real. O contexto para o qual Vygotsky se esIorou em
Iormular um novo tipo de psicologia eram os problemas centrais da existncia
humana, vividos como eram na escola, no trabalho, na clinica. (LURIA, 1992, p.57).

Um tema politico-social de grande importncia a Seguridade Social. Esta
relacionado com situaes vividas pelas pessoas nos momentos de maior Iragilidade: velhice,
doena, incapacidade para o trabalho, maternidade, inIncia. No entanto, o conhecimento que
a populao tem desse tema muito pouco (centrado mais na critica a insuIiciente oIerta de
servios), no obstante a propaganda oIicial das aes de Assistncia Social e Saude ou o
esIoro desenvolvido pelo Ministrio da Previdncia Social (MPS) por meio do Programa de
Educao Previdenciaria (PEP). Muito menos ainda conhecida a Matematica contida nos
calculos relacionados ao custeio e aos beneIicios previstos pela Seguridade Social.
E quase unnime, entre as pessoas de diversas camadas sociais, de diversos
matizes intelectuais e de diversas correntes ideologicas, a aceitao da existncia de 'dIicit
nas contas da Previdncia, por exemplo. No entanto, ha vozes discordantes. Quem tem razo?
Com base em que calculos?
Um outro exemplo o Fator Previdenciario aplicado no calculo do valor dos
beneIicios concedidos pela Previdncia oIicial no momento da aposentadoria. DeIinido em lei
por Iormula matematica que relaciona tempo de contribuio, idade e expectativa de vida,

5
Ha muitas graIias utilizadas para o nome de Vigotski. Utilizo a mais simples, a meu ver, embora respeitando
sempre, nas citaes, as graIias utilizadas por seus autores.
18
esse Iator tem seu calculo conhecido pelo trabalhador somente no momento de se aposentar.
Os anuncios publicitarios da Previdncia Privada mostram-na como opo
garantida para uma velhice tranqila materialmente. Mas, de um modo geral, as pessoas no
conhecem os Iundamentos matematico-Iinanceiros dessas aposentadorias. Quais so os
Iatores que intervm nos calculos? Quais as variaes que podem soIrer ao longo dos anos em
que o capital vai sendo acumulado? Por que existem planos diIerentes de Previdncia
Privada? Qual a Matematica utilizada em cada um?
Recentemente, acompanhamos discusses inIlamadas com argumentos contra e a
Iavor da prorrogao de quatro anos na cobrana da Contribuio Provisoria sobre a
Movimentao Financeira (CPMF). Tal tributo, quando criado, representou esperana de
melhorias na rede publica de atendimento a Saude dos cidados o que, na pratica, no se
conIirmou. Por qu? Teria sido um erro de calculo? Ou opo politica? Que conhecimento
necessario possuir para avaliar?
A Iormao escolar do cidado Iicara mais completa se disponibilizarmos para
suas reIlexes os temas da Seguridade Social. Alm do estudo da Matematica envolvida nos
calculos de contribuies e de beneIicios, tais questes oIerecem oportunidades para que se
reconhea a Seguridade Social como direito humano e para que sejam desenvolvidas atitudes
de compromisso do jovem saudavel com o idoso ou o doente. A solidariedade prevista nos
regimes de repartio e o espirito critico para avaliar as oIertas dos regimes de capitalizao
so valores que devem ser adquiridos com a mediao da escola. Quanto mais cedo se
desenvolvem estes valores, maior a probabilidade de construo de uma sociedade justa para
todos.
No se trata de tareIa Iacil e o tamanho desse desaIio Iica claro quando se reIlete
sobre as condies historicas em que esta sendo proposta esta tese: o mundo pos-moderno. Se
a modernidade deIendeu a individualidade, a pos-modernidade preconiza o individualismo
exagerado, cujas conseqncias incluem a Ialta de conscincia politica e a desmobilizao
diante das causas publicas e coletivas. Quanto mais se essas causas Iizerem reIerncia ao
Iuturo e, pior ainda, ao Iuturo de outrem. Ambiente mais que propicio para os avanos das
reIormas neoliberais ocorridas no mundo visando a reduo de direitos trabalhistas (crescente
aumento do trabalho inIormal), previdenciarios (apologia da previdncia privada), etc. 'E
aqui onde o pos-modernismo encontra o neoliberalismo. O primeiro desmobiliza, o segundo
ocupa o vazio. (FREITAS, 2005, p.18).
Essas reIlexes, realizadas a luz do reIerencial teorico citado, desaguaram nas
19
questes problematizadoras que induziram a pesquisa.
a) uma Didatica da Matematica embasada na Pedagogia Historico-Critica propicia
o ensino e a aprendizagem de Matematica?
b) o tema Seguridade Social propicia o ensino e a aprendizagem de Matematica?
c) os conhecimentos matematicos possibilitam compreenso das questes sociais
e politicas relacionadas com a Seguridade Social e essa compreenso mobiliza aes de
transIormao da pratica social?
Para respond-las, realizou-se a pesquisa cujo objetivo geral Ioi o ensaio de uma
Didatica da Matematica, embasada na Pedagogia Historico-Critica, que utilizasse a
Seguridade Social como tema politico-social estruturador. Para que esse objetivo se
alcanasse, buscou-se:
a) esboar uma Didatica da Matematica respeitando os pressupostos da Pedagogia
Historico-Critica e utilizando o tema politico-social Seguridade Social como eixo
estruturador;
b) analisar as possibilidades dessa Didatica nos aspectos reIerentes ao ensino e a
aprendizagem da Matematica;
c) avaliar a aplicao da Didatica elaborada na transIormao da pratica social no
que se reIere as questes da Previdncia e da Seguridade Social.
O mtodo (Capitulo 2) de abordagem escolhido para a pesquisa Ioi o da Dialtica
Materialista Historica (CHIZZOTTI, 2003; FRIGOTTO, 1997; LEFEBVRE, 1975; MARX,
1996). Os trabalhos desenvolveram-se, conIorme relatado no Capitulo 4, com a participao
de proIessores e alunos de escolas publicas na aplicao da Didatica da Matematica proposta
pela pesquisadora, embasada teoricamente nos ensinamentos condensados no Capitulo 3.
Os autores da Escola de Vigotski deIendem que a aprendizagem pode alavancar o
desenvolvimento. Seus estudos e experimentos mostram que pelo aprendizado
adequadamente organizado resulta o desenvolvimento mental e sem o aprendizado varios
processos de desenvolvimento seriam impossiveis de acontecer. (VIGOTSKI, 1998a, p.118).
O que se pretendeu com a Didatica proposta nesta pesquisa Ioi organi:ar aaequaaamente o
aprenai:aao de modo que este promovesse processos ae aesenvolvimento de conteudos
matematicos e de Seguridade Social. Nesse sentido, algumas Atividades so apresentadas
neste trabalho, quer no Capitulo 4, quer no Apndice A.
Considerando-se os Iundamentos teoricos da Pedagogia Historico-Critica e da
Psicologia Socio-Historica, isto , o Mtodo da Dialtica Materialista Historica, os resultados
apresentados pela pesquisadora (Capitulo 5) so parciais. As transIormaes imediatas na
20
compreenso que alunos e proIessores envolvidos com a pesquisa tm da pratica social, ainda
que pequenas, no podem ser menosprezadas. Mas, cumpre salientar que o processo
educativo, nesse reIerencial teorico, concebido dialeticamente o que lhe conIere, portanto,
um permanente estado de vir-a-ser. Resultados maiores e melhores, menos imediatos,
demandam muito mais que um ensaio como o realizado para aplicao desta tese de
doutorado.
ReIerida Didatica teve como eixo estruturador o tema Seguridade Social
(Apndice A) e envolveu os conteudos matematicos pertinentes ao tema, mas nada impede
sua utilizao para o ensino e para a aprendizagem de outros conteudos matematicos
relacionados com diIerentes temas politico-sociais.
Espera-se que aqueles que tiverem a oportunidade de ensinar e aprender
Matematica com a Didatica aqui apresentada tenham suas praticas sociais superadas a cada
nova atividade, num movimento incessante que, pela apropriao dos conteudos matematicos
necessarios a leitura critica de tudo o que se escreve e divulga a respeito do tema Seguridade
Social, leve-os a Iazer do desenvolvimento intelectual pleno a melhor alavanca para a justia
social.
21
2 MTODO


Para Severino (1996, p.130), 'entende-se por metoaos os procedimentos mais
amplos de raciocinio. Com base nisso, pode-se aIirmar que o mtodo utilizado nesta pesquisa
Ioi a Dialtica Materialista Historica.

Na perspectiva materialista historica, o mtodo |...| constitui-se numa espcie de
mediao no processo de apreender, revelar e expor a estruturao, o
desenvolvimento e transIormao dos Ienmenos sociais. (FRIGOTTO, 1997, p.77).

Para LeIebvre (1975, p. 236), as 'grandes leis do metoao dialtico so:
a) Lei da interao universal, que leva-nos a considerar as conexes existentes
entre tudo o que existe.
b) Lei do movimento universal, que considera que o mtodo reintegra os Iatos e os
Ienmenos em seus movimentos inseparaveis: 'movimento interno, que provm deles
mesmos, e movimento externo, que os envolve no devir universal. (LEFEBVRE, 1975,
p.238).
c) Lei da uniaaae aos contraaitorios. 'O metoao aialetico busca captar a ligao,
a uniaaae, o movimento que engenara os contraaitorios, que os ope, que fa: com que se
choquem, que os quebra ou os supera. (LEFEBVRE, 1975, p. 238).
d) Lei dos saltos, que considera a transIormao da quantidade em qualidade. 'O
salto dialtico implica, simultaneamente, a continuidade (o movimento proIundo que
continua) e a descontinuidade (o aparecimento do novo, o Iim do antigo). (LEFEBVRE,
1975, p.239).
e) Lei do aesenvolvimento em espiral ou da superao, que considera que o
resultado da luta dos contrarios no a sua reduo ao nada e, sim, a superao de ambos por
uma realidade que os reapresenta, transIormados, num patamar de conhecimento ou de
elaborao mais elevado, num movimento bem representado por uma 'espiral (e no por um
'circulo, por exemplo, que sugeriria que as realidades negadas retornariam ao mesmo ponto
em algum momento).

Uma realidade so superada na medida em que ingressou na contradio, em que se
revela ligada com seu contraditorio. Ento os dois termos se negam em sua propria
luta, livrando-se mutuamente de suas estreitezas e unilateralidades. Da negao
reciproca, surge a 'negao da negao: a superao.(LEFEBVRE, 1975, p. 231).

22
Em Caraa (2005), encontramos ricos exemplos da adequao do Mtodo
Dialtico para a compreenso do desenvolvimento das Cincias e da propria Matematica.
Entendendo que podem ser uteis para proIessores de Matematica, que como eu - poucas
oportunidades tiveram de 'escapar do Iormalismo da disciplina, selecionei dois exemplos:
1. exemplo: o surgimento do numero Iracionario como negao aa negao.
Ao considerar dois numeros inteiros, P e Q, com Q = 0, podemos estar diante de
duas possiveis situaes: 'ou P divisivel por Q ou no ; exprimiremos esse Iacto dizendo
que entre P e Q existe a qualiaaae ae P ser ou no aivisivel por Q. (CARAA, 2005, p.36).
No primeiro caso, possivel encontrarmos um terceiro numero inteiro, resultado da diviso de
P por Q. No segundo caso, a operao da diviso nega a existncia do quociente. A criao
humana do numero racional (Iracionario) para representar o quociente entre dois numeros
inteiros em que o primeiro no divisivel pelo segundo representou, neste caso, a negao aa
negao, que Caraa qualiIica como 'poderosa operao mental criadora de generali:aes.
Por ser extremamente esclarecedor em seus textos, o autor complementa o
exemplo dado, mostrando as etapas do caminho da generalizao: '1) reconhecimento da
existncia de uma diIiculdade; 2) determinao do ponto nevralgico onde essa diIiculdade
reside uma negao; 3) negao dessa negao. (CARAA, 2005, p. 37).
2. exemplo: passagem aa quantiaaae a qualiaaae.
Esse exemplo retirado da Fisica, mas no exclui a Matematica. Imagine-se um
corpo em queda livre. Seu movimento, a principio, possui a qualiaaae de ser uniIormemente
acelerado, isto , possuir velocidade crescente. Suponha-se, agora, que a resistncia do ar
exera sobre o corpo uma ao contraria a da gravidade, provocando uma reduo na
acelerao da velocidade. A quantiaaae dessa reduo pode chegar ao ponto de tornar a
velocidade constante, modiIicando, portanto, a qualiaaae do movimento que passa a ser
uniIorme. Esse o caso, por exemplo, do movimento dos para-quedas. 'V-se, portanto,
como a intensiIicao duma quantidade que contraria uma qualidade estrutural de um isolado,
pode chegar a destruir essa qualidade e a Iazer surgir uma qualidade nova
6
(CARAA, 2005,
p. 111).
Outros exemplos interessantes da vinculao da Matematica ao Mtodo Dialtico
podem ser encontrados, tambm, em LeIebvre (1975). Vejamos este: ao aIirmar que 'nada
existe no mundo que no seja um estaao intermeaiario entre o ser e o naaa, LeIebvre (1975,
p. 191) aponta o Calculo DiIerencial como a 'mais brilhante ilustrao desse Iato, pois essa

6
Caraa chama de 'isolado a algum recorte arbitrario Ieito na realidade a Iim de que se possa estuda-la.
(CARAA, 2005, p.105).
23
parte da Matematica 'apresenta toda qualidade em estado evanescente, nem antes do seu
desaparecimento, pois ento Iinita, nem depois do seu desaparecimento, pois ento no
mais nada, mas precisamente em seu desaparecimento.
A palavra cujo signiIicado expressa melhor o movimento dialtico entre o ser e o
nada (no ser) o verbo 'devir que pode ser interpretado como 'vir-a-ser.

O devir (no pensamento abstrato) anuncia-se como sendo essa negao simultnea
do ser e do nada. Convertendo-se um no outro, o ser e o nada 'devm. O devir
terceiro termo envolve ambos, supera-os, mas conservando o que tm de
determinado: precisamente a incessante converso de um no outro. (LEFEBVRE,
1975, p.191).

A breve exposio de algumas caracteristicas da Dialtica no esgota o assunto,
apenas possibilita ao leitor 'vestir os oculos adequados a leitura do texto. Pelas proprias
especiIicidades do mtodo de abordagem escolhido para a pesquisa, pode-se aIirmar que no
convm que ele seja descrito de Iorma 'acabada num capitulo estanque. Pretende-se retornar
as consideraes a respeito da Dialtica Materialista Historica no item 2.1 e ao longo da Tese
sempre que necessario para esclarecimento do leitor ou para destacar a vinculao do mtodo
com os pressupostos teoricos e com os procedimentos adotados.
As atividades desenvolvidas para esta pesquisa contemplam problemas
matematicos ampliados por discusso de questes politico-sociais relacionadas com a
Seguridade Social, tendo o mtodo dialtico a conduzir os debates. No se pretendeu apenas
divulgar conhecimentos sobre a Seguridade Social e nem trabalhar nas aulas de Matematica
somente os calculos envolvidos nas contribuies e nos beneIicios previdenciarios. Buscou-
se, sim, a elaborao de um corpo de conhecimentos que, trabalhados com a metodologia
escolhida, pode colaborar com a alIabetizao cientiIica dos alunos e com o desenvolvimento
humano.

Aqui se explicita, a meu ver, a dialtica materialista, ao mesmo tempo como uma
postura, um mtodo de investigao e uma praxis, um movimento de superao e de
transIormao. Ha, pois, um triplice movimento: de critica, de construo do
conhecimento 'novo, e da nova sintese no plano do conhecimento e da ao.
(FRIGOTTO, 1997, p.79).

Tradicionalmente, o ensino e a aprendizagem de Matematica visam ao
desenvolvimento, dentre outras habilidades, do raciocinio logico. Em hipotese alguma,
pretende-se demonstrar a ineIicincia desse posicionamento, posto que, em grande parte das
questes postas pelas atividades cientiIicas e culturais, um raciocinio logico bem
24
desenvolvido na perspectiva da logica Iormal da conta de encontrar respostas e solues.

Aristoteles buscou as condies de um lingua universal, as regras para um emprego
necessario de termos criados pela pratica social, pela linguagem corrente. Tal como
o gramatico, que distingue os termos, as proposies, as Irases, a logica Iormal
distingue e deIine: os termos logicos (idias ou conceitos, isto , sobretudo os
substantivos ou adjetivos substantivados, como 'branco ou 'brancura); os
julgamentos (implicando um sujeito, um verbo, um atributo); os raciocinios.
Finalmente, a logica Iormal deixando de lado qualquer conteudo, qualquer sentido
que possam ter esses termos logicos, qualquer objeto por eles designado determina
atravs do puro pensamento as regras do seu emprego correto, ou seja, as regras
gerais da coerncia, do acorao ao pensamento consigo mesmo. (LEFEBVRE, 1975,
p. 81).

LeIebvre (1975, p.81), resgata a importncia da logica Iormal num certo sentido:
'E, e sempre sera verdadeiro que o pensamento deve ser coerente. Mas, destaca a
relatividade e a limitao de sua aplicao, restringindo-a as situaes em que nosso
pensamento pode contentar-se com a forma do raciocinio que se realiza a despeito do
conteuao.

Quando nosso pensamento, apos essa reduo provisoria do conteudo, retorna a ele
para reapreend-lo, ento a logica Iormal se revela insuIiciente. E preciso substitui-
la por uma logica concreta, uma logica do conteudo, da qual a logica Iormal
apenas um elemento, um esboo valido em seu plano Iormal, mas aproximativo e
incompleto. Ja que o conteudo Ieito da interao de elementos opostos, como o
sujeito e o objeto, o exame de tais interaes chamado por deIinio de aialetica;
por conseguinte, a logica concreta ou logica do conteudo sera a logica dialtica.
(LEFEBVRE, 1975, p.83).

Assim, apesar de necessario para a compreenso dos nexos internos dos conceitos
matematicos, contribuindo de Iorma signiIicativa para o desenvolvimento humano, o
raciocinio da logica Iormal, sozinho, no basta para que se desvele plenamente a eIicacia da
Matematica como instrumento de leitura e compreenso da realidade humana, dado que na
vida real, material, historica, nem tudo Iunciona de acordo com as premissas da logica
Iormalista.
Em diversas passagens, LeIebvre (1975) e Caraa (2005) mostram que at mesmo
na propria Matematica, avanos signiIicativos na apreenso de conteuaos ocorreram quando,
em momentos historicos, matematicos libertaram-se da forma aparentemente pronta. AIirma
LeIebvre (1975, p.92) que, geralmente, as verdades matematicas podem ser 'percebidas sob
aspectos novos e que 'verdades imoveis, eternas seriam inIecundas. Para Caraa (2005,
p.262), so as necessidades que impelem os avanos na Matematica com o surgimento de
novos conceitos para explicarem problemas reais. 'Primeiro preciso obter resultados e, para
25
isso, criam-se os instrumentos precisos; as preocupaes de rigor e de ordenamento aparecem
mais tarde.
Para analise das questes relacionadas com a Seguridade Social, tanto como de
qualquer outro tema politico-social, o mtodo escolhido tambm recomendado, pelas
mesmas razes ja expostas em relao a Matematica e, principalmente, porque entendemos
como Frigotto (1997, p. 81) que:

No processo dialtico de conhecimento da realidade, o que importa
Iundamentalmente no a critica pela critica, o conhecimento pelo conhecimento,
mas a critica e o conhecimento critico para uma pratica que altere e transIorme a
realidade anterior no plano do conhecimento e no plano historico-social.
(FRIGOTTO, 1997, p.81).


2.1 A Lgica Dialtica

A Dialtica, como arte da argumentao e do dialogo surgiu na Grcia antiga e
sobreviveu, apesar de desvalorizada durante sculos em que a humanidade Ioi dominada pela
hegemonia da metaIisica, modiIicando-se com esse ou aquele pensador, ao longo da historia.
Nos tempos modernos, Ioi retomada por Hegel (1770-1831), IilosoIo alemo, idealista, que
vivenciou experincias historicas marcantes como a Revoluo Francesa e o dominio exercido
por Napoleo Bonaparte sobre a Europa.

Hegel descobriu, ento, com amargura, que o homem transIorma ativamente a
realidade, mas quem impe o ritmo e as condies dessa transIormao ao sujeito ,
em ultima analise, a realidade objetiva. (KONDER, 2004, p.23).

Ao tempo de Hegel, os avanos dos conhecimentos cientiIicos apresentavam
solues para problemas antes explicados (ou no) pela metaIisica, colocando essas duas
correntes do pensamento em choque ou aIastamento. A logica Iormal, dominante ento,
estava ajustada ao pensamento metaIisico, mas ao reduzir e imobilizar o conteuao para que
ele pudesse ser analisado em sua forma, deixava a razo impotente para a compreenso de
Ienmenos reais. 'Ora, o real se apresenta como: movel, multiplo, diverso, contraditorio.
(LEFEBVRE, 1975, p.170).

Para o pensamento vivo, nenhuma aIirmao indiscutivel e inteiramente
verdadeira; nem tampouco discutivel e inteiramente Ialsa. Uma aIirmao
verdadeira pelo que ela aIirma relativamente (um conteudo), e Ialsa pelo que aIirma
26
absolutamente; verdadeira pelo que nega relativamente (sua critica bem
Iundamentada das teses contrarias), e Ialsa pelo que nega absolutamente (seu
dogmatismo, seu carater limitado). ConIrontando as aIirmaes, o pensamento vivo
busca assim a uniaaae superior, a superao.
E, por conseguinte, um pensamento que pode se misturar a vida sem se perder; que
no hesita em pesquisar no conteudo rico, inIorme, multiplo, da vida humana.
(LEBEFVRE, 1975, p. 172).

Hegel ensinou o conceito de superao dialtica, Iundamental para que possamos
compreender e aplicar esse mtodo de raciocinio. Konder (1975, p.26) explica que a palavra
alem 'auIheben utilizada por Hegel signiIica 'suspender, verbo que possui trs sentidos
distintos - todos eles incluidos no conceito proposto pelo pensador: negar, elevar para
proteger e elevar a qualidade. Assim, para Hegel, a 'superao dialtica simultaneamente a
negao de uma determinada realidade, a conservao de algo que existe nessa realidade
negada e a elevao dela a um nivel superior (KONDER, 2004, p.26).
Segundo LeIebvre (1975, p.173), Hegel pretendeu realizar a sintese do momento
historico vivido pela humanidade em sua poca e, apesar da sua signiIicativa contribuio
para que o raciocinio dialtico ganhasse a Iora que tem hoje, Ioi na inteno de realizar a
sintese deIinitiva que acabou contradizendo a si mesmo: se aIirmava que 'tudo vir-a-ser, so
o vir-a-ser real, no poderia interpretar os acontecimentos de seu tempo como o Iim da
historia da humanidade.

No caminho aberto por Hegel, entretanto, surgiu outro pensador alemo, Karl Marx
(1818-1883), materialista, que superou dialeticamente as posies de seu mestre.
Marx escreveu que em Hegel a dialtica estava, por assim dizer, de cabea para
baixo; decidiu, ento, coloca-la sobre seus proprios ps. (KONDER, 2004, p.27).

Como exemplo da superao mencionada, pode-se citar a concepo da categoria
trabalho. Segundo Konder (2004, p.28), tanto Hegel como Marx entendiam o trabalho como
Iora motriz do desenvolvimento da humanidade. No entanto, se para Hegel o trabalho era
visto sob o ponto de vista da criatividade e da produo intelectual, para Marx o trabalho no
poderia ser compreendido de Iorma completa se desvinculado da alienao que o proprio
trabalho gerava na sociedade dividida em classes sociais.
Sugere LeIebvre que para encontrar a logica dialtica de que necessitamos nos
tempos modernos, cujas contradies so ainda mais intensas, 'podemos nos inspirar na
gigantesca sintese` hegeliana, mas com liberdade, levando em conta todas as criticas e todos
os trabalhos suscitados por sua obra. (1975, p.174).

27
Sejamos resolutamente modernos. Se o real esta em movimento, ento que nosso
pensamento tambm se ponha em movimento e seja pensamento desse movimento.
Se o real contraditorio, ento que o pensamento seja pensamento consciente da
contradio. (LEFEBVRE, 1975, p.174).

Parece-me que a palavra-chave na questo da compreenso da logica dialtica
movimento. Movimento do nosso pensamento na busca da compreenso do conteudo,
independentemente de sua Iorma, deixando a Iorma para o pensamento propriamente dito.
Deixemos que o pensamento 'se mova atravs das contradies determinadas, pensando-as,
reIletindo-as, sem se perder na incoerncia, diz LeIebvre (1975, p.174).
Por exigncia do conteudo que se da a conhecer, o pensamento se determina, isto
, possui propriedades determinadas pelo seu proprio movimento interno que o leva a aIirmar,
a negar, a superar as contradies. Desse modo, a noo abstrata da qualidade 'esboa-se no
horizonte do pensamento e nele se introduz legitimamente. (LeIebvre, 1975, p.177).
Mas, o movimento do pensamento prossegue e a noo abstrata de qualidade
torna-se mais objetiva, mais real, mais concreta. Analogamente, se instala a noo da
quantidade, no deduzida, mas tambm solicitada por exigncia do conteudo.
E, assim, o pensamento vai se movendo do abstrato ao concreto. 'A palavra ser`
aparece agora, com clareza, em seus dois sentidos, a um tempo contraditorios e inseparaveis:
o ser abstrato, vazio, indeterminado; e o ser rico de determinaes, desenvolvido.
(LEFEBVRE, 1975, p.178).
Segundo LEFEBVRE, so exigncias internas do pensamento:
a) A ligao aos termos que geralmente se vem separados: o ser e o nada, o vazio e o
pleno, o ser e o vir-a-ser, a qualidade e a quantidade, a essncia e a aparncia, etc.

Nesse sentido, o pensamento ' e so pode ser, transio, movimento, passagem de
um grau a outro, de uma determinao a outra; ele , e so pode ser, relao com o
real e com suas proprias etapas percorridas: pensamento da relao e relaes
descobertas e, depois, pensadas. (LEFEBVRE, 1975, p. 178).

b) A considerao do movimento ao pensamento e, ao mesmo tempo, do pensamento ao
movimento, isto , no interessa a dialtica o pensamento imobilizado ou o pensamento
da imobilidade. 'A analise, a separao dos momentos, no podem ser seno momentos
do pensamento vivo. (LEFEBVRE, 1975, p. 178).

c) O pensamento opera pelas contraaies; descobrindo suas inter-relaes, a unidade entre
elas.
28

Vamos insistir nesse ponto. 'Contradio no signiIica absurdo. 'Ser e 'nada no
so misturados, ou inIinitamente destruidos um pelo outro. Descobrir um termo
contraditorio de outro no signiIica destruir o primeiro, ou esquec-lo, ou p-lo de
lado. Ao contrario, signiIica descobrir um complemento de determinao. A relao
entre dois termos contraditorios descoberta como algo preciso: cada um e aquele
que nega o outro; e isso Iaz parte dele mesmo. Essa sua ao, sua realiaaae
concreta. (LEFEBVRE, 1975, p.178).

d) Os avanos do pensamento na compreenso do conteudo introduzem o novo, o
desconhecido.

O desconhecido posto |...| ao mesmo tempo como interior e exterior: exigido,
solicitado de dentro pelo movimento do pensamento que avana para o conteudo e o
desconhecido; e, no obstante, exterior num sentido relativo, ou seja, como algo que
necessita ser experimentado, provado, descoberto, a Iim de tornar-se conhecido.
(LEFEBVRE, 1975, p.179).

O movimento do pensamento leva ao conhecimento dos objetos. Do abstrato ao
concreto, da separao e da analise a recomposio da totalidade: 'o pensamento avana
reunindo aquilo que separou, aIirma LeIebvre (1975, p. 180).

Conhecer um objeto ou um Ienmeno justamente no considera-lo como sendo
isolado, no deixa-lo passivamente no hic et nunc, no aqui e no agora. E investigar
suas relaes, suas causas. (LEFEBVRE, 1975, p.184).

Como a maioria de nos no Ioi educada para raciocinar dialeticamente, custa-nos
a apreender os principios da Logica Dialtica. Uma vez, no entanto, compreendidos,
passamos a incorpora-los com Ireqncia crescente na analise dos Ienmenos da nossa
realidade.


2.2 A teoria na prtica

Algumas regras praticas para aplicao do mtodo dialtico na analise de qualquer
Iato ou Ienmeno so resumidas por LeIebvre (1975, p.240-241) e apresentadas, aqui, de
Iorma mais resumida ainda:
a) Ser objetivo na analise, dirigindo-se 'a propria coisa" sem rodeios inuteis.
b) 'Apreender o confunto aas conexes internas da coisa.
29
c) 'Apreender os aspectos e momentos contraditorios; a coisa como totaliaaae e
uniaaae aos contraaitorios.
d) 'Analisar a luta, o conIlito interno das contradies, o movimento, a tenancia
(o que tende a ser e o que tende a cair no nada).
e) Como 'tuao esta ligaao a tuao, uma interao insigniIicante em determinado
momento 'pode tornar-se essencial num outro momento ou sob um outro aspecto.
I) Captar as transies (dos aspectos e contradies) no devir e cuidar para evitar
erros de avaliao que podem ter 'graves conseqncias.
g) '|...| o processo ae aprofunaamento ao conhecimento que vai do Ienmeno a
essncia e da essncia menos proIunda a mais proIunda infinito. Jamais estar satisIeito
com o obtido.
h) 'Penetrar |...| sempre mais profunaamente na rique:a ao conteudo; apreender
conexes de grau cada vez mais proIundo, at atingir e captar solidamente as contraaies e o
movimento. At chegar-se a isso, nada Ioi Ieito.
i) Manter-se disposto a modiIicar o pensamento em determinada Iase do processo:
'retomar seus momentos superados, rev-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o
objetivo de aproIunda-los mediante um passo atras rumo as suas etapas anteriores e, por
vezes, at mesmo rumo a seu ponto de partida, etc..

Para colocar em pratica esse mtodo, na sala de aula, durante o processo de ensino
e aprendizagem de um determinado conteudo, a cada aspecto da discusso de um tema, varias
perguntas devem ser Ieitas, buscando as determinaes mais simples do tema em questo,
decompondo-o, analisando-o, buscando suas relaes e suas contradies. Quando
encontradas, devem ser exploradas, cada vez mais, e novamente decompostas e analisadas,
tentando esgotar as possibilidades. Esses simples procedimentos provocam o movimento do
pensamento em busca da compreenso do conteudo que se quer conhecer.
Alm disso, o desenvolvimento historico do conteudo examinado deve ser levado
em conta na analise, quer se trate de conteudo cientiIico que esta sendo ensinado, quer se trate
dos temas politico-sociais imbricados na discusso. Isso nos leva a reIletir com a historia,
ensina-nos a analisar a conjuntura, o contexto, a circunstncia.
A analise dialtica de um conteudo com vistas a sua apreenso demora a se
esgotar. De pergunta em pergunta, vamos, de resposta em resposta, buscando os componentes
do conceito analisado, os elementos em que se apoia o seu sentido, procurando manter sempre
30
uma viso ampla da situao de modo que o conceito possa ser considerado o mais proximo
possivel de sua totalidade.
Assim, ao pensar num conceito, no devemos considera-lo isoladamente e, sim,
sempre relaciona-lo com o seu contrario, com as suas partes, com tudo o que ele pode
inIluenciar ou ser inIluenciado por ele. Certamente, quando conseguirmos realizar esse tipo de
analise, teremos condies melhores de 'ler cientiIicamente o mundo a nossa volta, teremos
avanado alguns passos largos no caminho do desenvolvimento humano.

O concreto concreto porque a sintese de muitas determinaes, isto , unidade
do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da sintese,
como resultado, no como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida
eIetivo e, portanto, o ponto de partida tambm da intuio e da representao.
(MARX, 1996, p.39).

No se deIende mais, atualmente, o ensino tradicional da Matematica Iria e
abstrata, completamente descolada da realidade. Isso ja , Ielizmente, coisa do passado. A
Matematica contextualizada, interdisciplinar, das previses e no das certezas, vem ganhando
cada vez mais espao nas escolas em todos os graus de ensino. Mas, apenas contextualizar ou
dar um tratamento interdisciplinar ao ensino e aprendizagem desse campo do conhecimento,
mesmo ampliado com a introduo dos conhecimentos estocasticos
7
, tambm no suIiciente
para que se complete a Iormao dos nossos alunos.
Torna-se necessario ir alm, avanar, dir-se-ia mesmo que na direo de uma
verdadeira mudana de paradigmas no ensino dessa disciplina. Trata-se de resgatar a viso de
cincia apresentada por Caraa no preIacio de seu livro Conceitos Fundamentais da
Matematica, em 1941:

A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diIerentes. Ou se olha para ela tal
como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criaaa, e o aspecto o de um
todo harmonioso, onde os capitulos se encadeiam em ordem, sem contradies. Ou
se procura acompanha-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir a maneira
como Ioi senao elaboraaa, e o aspecto totalmente diIerente descobrem-se
hesitaes, duvidas, contradies, que so um longo trabalho de reIlexo e
apuramento consegue eliminar, para que logo surjam outras hesitaes, outras
duvidas, outras contradies (CARAA, 2005, xxiii).

E importante que essa diIerente viso da Matematica possa ser apresentada,
ensinada e aplicada, por proIessores e alunos, para que o ensino e a aprendizagem dessa

7
Relativos aos conhecimentos de Estatistica e de Probabilidades.
31
disciplina sejam eIicazes meios mobilizadores do desenvolvimento de modo que a Educao
no se Iaa apenas para a Cincia, mas, tambm, pela Cincia.
A simples contextualizao dos problemas matematicos no garante o
desenvolvimento do espirito critico dos alunos. Vises extremamente simpliIicadas ou
alienadas podem estar subjacentes a textos matematicos muito bem inseridos no contexto da
pratica social (apresento um exemplo no Capitulo 3, seo 3.4). Para que se possibilite a
ocorrncia de um desenvolvimento humano pleno, algumas questes enIocadas nos problemas
matematicos contextualizados tambm devem passar pelo crivo da analise dialtica.
Assim, a Matematica deixa de ser o 'bicho-papo abstrato para tornar-se no
apenas a Matematica do concreto, mas a do concreto pensaao, isto , daquele que Ioi re-
encontrado como resultado de uma 'rica totalidade de determinaes e relaes diversas
(MARX, 1996, p.39), apos ter passado pela decomposio e pela analise proIunda.
Esse mesmo reIerencial metodologico pode ser utilizado para a apreenso dos
proprios conceitos matematicos, lembrando que:

Tanto o desenvolvimento da Iisica quanto o da matematica puseram em crise o
ediIicio de certezas seguras do cientiIicismo, questionaram a inIalibilidade das
cincias, demonstraram a inviabilidade de previses absolutas e recuperaram a
validade da interpretao dos Ienmenos. (CHIZZOTTI, 2003, p. 78).

E evidente que os conceitos matematicos entrelaam-se e Iormam um campo de
conhecimentos, se no imutaveis, pelo menos relevantes. Acredita-se que, quanto mais os
alunos Iorem capazes de questionar, de analisar, de buscar as determinaes mais simples,
mais capazes sero de compreender e de interpretar no so a realidade que os conceitos
matematicos desvelam como tambm esses proprios conceitos.


2.3 Os procedimentos

O estudo de uma Didatica da Matematica Iundamentada na Pedagogia Historico-
Critica e que utilize a Seguridade Social como tema politico-social estruturador envolve
aspectos do saber e do agir que no Iicam restritos a pesquisadora. Essa caracteristica
coerente com o mtodo da Dialtica Materialista Historica e encontramos respaldo em
Chizzotti que aIirma:

32
A dialtica tambm insiste na relao dinmica entre o sujeito e o objeto, no
processo de conhecimento. |...|. Valoriza a contradio dinmica do Iato observado
e a atividade criadora do sujeito que observa, as oposies contraditorias entre o
todo e a parte e os vinculos do saber e do agir com a vida social dos homens.
(CHIZZOTTI, 2003, p. 80).

Tanto os conhecimentos teorico-praticos relacionados com a Educao
Matematica quanto os relativos a Seguridade Social precisaram ser compartilhados e
analisados pela pesquisadora e pelas demais pessoas envolvidas no processo de investigao.
Da mesma Iorma compartilhada se realizaram as aes necessarias ao desenvolvimento da
propria pesquisa e, ainda, aquelas que so decorrentes dos resultados e que visam as
transIormaes sociais. A pesquisa teve como objetivos especiIicos:
a) esboar uma Didatica da Matematica respeitando os pressupostos da Pedagogia
Historico-Critica e utilizando o tema Seguridade Social como eixo estruturador;
b) analisar as possibilidades dessa Didatica nos aspectos reIerentes ao ensino e a
aprendizagem da Matematica;
c) avaliar a aplicao da Didatica elaborada na transIormao da pratica social no
que se reIere as questes da Previdncia e da Seguridade Social.
Os procedimentos (estratgias) desenvolvidos visaram, portanto, ao esboo,
aplicao, analise e avaliao de Didatica especiIica, em busca de respostas para as questes
que deram origem a pesquisa:
a) uma Didatica da Matematica embasada na Pedagogia Historico-Critica propicia
o ensino e a aprendizagem de Matematica?
b) o tema Seguridade Social propicia o ensino e a aprendizagem de Matematica?
c) os conhecimentos matematicos possibilitam compreenso das questes sociais
e politicas relacionadas com a Seguridade Social e essa compreenso mobiliza aes de
transIormao da pratica social?
Participaram desta pesquisa:
a) os membros do Grupo de Pesquisa 'A Pedagogia Historico-Critica e o Ensino-
Aprendizagem de Matematica do Programa de Pos-Graduao em Educao para a Cincia
da Faculdade de Cincias da UNESP, em Bauru-SP, estando entre eles a pesquisadora, sua
orientadora e as duas proIessoras da rede publica de Educao Basica, em Bauru,
responsaveis pelas classes em que Ioi aplicada a atividade para o ensaio da Didatica aqui
proposta. Todos os membros do Grupo de Pesquisa participaram na critica das primeiras
atividades elaboradas pela pesquisadora, antes da aplicao.
33
b) alunos do Nucleo de Ensino da Licenciatura em Matematica da Faculdade de
Cincias da UNESP-Bauru que atuam, orientados pela ProI
a
. Dr
a
. Mara Sueli Simo Moraes,
na Formao de Valores no ensino e aprendizagem de Matematica na Educao Basica, na
condio de proIessores-estagiarios e protagonistas na aplicao da Atividade elaborada para
esta pesquisa; a pesquisadora, sua orientadora e esses alunos constituiram um grupo que
periodicamente se reuniu antes, durante e apos os trabalhos na escola.
c) alunos da rede publica de Educao Basica, no segundo ano do Ensino Mdio.

As atividades para sala de aula, Irutos desta pesquisa, envolvem conteudos de
Matematica e de Seguridade Social. Em relao a estes ultimos, incumbiu-se a pesquisadora
de elaborar material de estudo levando em considerao trs aspectos:
a) O grau ae conhecimento aos participantes sobre o tema.
Tal conhecimento Ioi avaliado por meio de QuestionarioConvite (Apndices B e
C), contendo questes abertas e Iechadas sobre Seguridade Social. O exame das respostas
individuais oIerecidas pelos participantes possibilitou o direcionamento a ser dado aos textos
de estudo durante as reunies do grupo.

O pesquisador no se transIorma em mero relator passivo: sua imerso no cotidiano,
a Iamiliaridade com os acontecimentos diarios e a percepo das concepes que
embasam praticas e costumes supem que os sujeitos da pesquisa tm
representaes, parciais e incompletas, mas construidas com relativa coerncia em
relao a sua viso e a sua experincia. (CHIZZOTTI, 2003, p. 82).

b) A necessiaaae ae superar aialeticamente o conhecimento aifunaiao nas
aiversas aes ao Programa ae Eaucao Previaenciaria (PEP) ao Ministerio aa
Previancia Social (MPS).
Tal necessidade justiIicada pela escolha do mtodo dialtico.

O entendimento do que seja o mtodo dialtico materialista inicia sua explicitao
mediante a questo: como se produz concretamente um determinado Ienmeno
social? Ou seja, quais as 'leis sociais, historicas, quais as Ioras reais que o
constituem enquanto tal? Esta questo indica, ao mesmo tempo, no mbito das
cincias humano-sociais, o carater sincrnico e diacrnico dos Iatos, a relao
sujeito e objeto, em suma, o carater historico dos objetos que investigamos.
(FRIGOTTO, 1997, p.78).

No se pode deixar de valorizar o esIoro do Governo Federal no sentido de
divulgar a importncia da Seguridade Social. Todas as inIormaes levadas aos diversos
segmentos da sociedade, nas mais signiIicativas situaes, so necessarias e relevantes.
34
Porm, ha que se superar dialeticamente esse conhecimento
8
, no so submetendo-o a analise
dialtica segundo o mtodo ja explicitado, para ressaltar todas as determinaes que
compuseram sua historia, como para realmente torna-lo um campo de conhecimento na
escola, vinculando-o aos estudos das disciplinas tradicionais como, no caso especiIico desta
tese, a Matematica.
c) A utili:ao ae linguagem acessivel aos alunos alvos, em ultima instancia, ao
material proau:iao.
Dentre os textos de estudo produzidos, Ioram selecionados aqueles que melhor
possibilitassem a explorao dos conteudos matematicos envolvidos para a apreenso dos
conteudos de Seguridade Social. A partir dai, Ioram elaborados os planejamentos de
atividades que possibilitam o desenvolvimento, pelos proIessores que assim o desejarem, da
Didatica proposta nesta Tese.

Tomou-se como eixo para o estudo do tema politico-social estruturador desta
pesquisa o reconhecimento da Seguriaaae Social como aireito humano
9
: direito a Saude, a
Previdncia Social e a Assistncia Social.
As Atividades aqui sugeridas no esgotam o ensino e a aprendizagem de todos os
conteudos matematicos tampouco todos os aspectos da Seguridade Social. Nem Ioi esta a
pretenso da pesquisadora. Mostram um caminho, algumas possibilidades e contemplam
questes como o 'dIicit da Previdncia Social (mito ou realidade?), como demonstrado no
Capitulo 4, e outras, como as aposentadorias concedidas pela Previdncia Social e o Salario
Minimo, o Fator Previdenciario, a solidariedade implicita nos regimes de repartio, a
Matematica Financeira dos regimes de capitalizao, a Seguridade Social como Iator de
redistribuio de renda, exempliIicadas no Apndice A.
A primeira Atividade proposta (Capitulo 4, seo 4.3) Ioi aplicada junto a cinco
classes de segundo ano do Ensino Mdio em escola publica da rede estadual de ensino, na
cidade de Bauru, no ultimo bimestre do ano letivo de 2007. Foi escolhido como tema inicial o
'dIicit da Previdncia Social, posto que sua abordagem exigisse o exame das contas
relacionadas com a Seguridade Social propiciando, assim, oportunidade de se abordar os
conteudos vinculados a esse tema de Iorma bastante abrangente e sistematizada, respeitando-

8
Algumas aes do Programa de Educao Previdenciaria do Ministrio da Previdncia Social sero comentadas
no Apndice A.
9
ConIorme prev a Declarao Universal dos Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU),
desde 1948.
35
se os ensinamentos de Vigotski (Capitulo 3, seo 3.2). O conteudo matematico exigido Ioi a
leitura e a interpretao de dados Iornecidos por graIicos e tabelas.
Neste ensaio de uma Didatica da Matematica embasada na Pedagogia Historico-
Critica, levou-se em considerao a metodologia de ensino sugerida por Saviani (2006) e
detalhada no Capitulo 3 (seo 3.3).
Os dados Ioram coletados, na Iorma de produo escrita ou Ialada, a partir de
material elaborado ou Iornecido ora pela pesquisadora, ora pelos demais participantes da
pesquisa e pelos alunos e pelos proIessores das salas em que se deu a interveno na escola.
Esse material comps-se de:
a) questionarios sobre Seguridade Social preenchidos antes da interveno;
b) questionarios preenchidos depois da interveno para avaliar tanto o
desenvolvimento dos conhecimentos sobre Seguridade Social como a propria interveno;
c) textos produzidos pelos alunos do Ensino Mdio sobre o tema 'DIicit da
Previdncia Social: Mito ou Realidade? antes e depois da interveno;
d) exercicios de Matematica e problemas de Matematica ampliados por questes
de Seguridade Social resolvidos pelos alunos antes, durante e apos a interveno,
individualmente ou em grupos.

Marx distingue, na Iorma, o Mtodo de Investigao do Mtodo de Exposio:

Certamente, o processo de exposio deve distinguir-se Iormalmente do processo de
investigao. Cabe a investigao apropriar-se da matria em todos os seus
pormenores, analisar as diversas Iormas do seu desenvolvimento e descobrir a sua
relao intima. E somente depois de concluida esta tareIa que o movimento real
pode ser exposto no seu conjunto. Se se conseguir chegar a esse ponto, de tal modo
que a vida da matria se reIlicta na sua reproduo ideal, isso pode levar a acreditar
numa construo a priori. (MARX, 2007. p.11).

Neste ponto, busco no mtodo adotado a justiIicativa para a diIiculdade em


submeter a avaliao dos orgos competentes textos parciais deste trabalho durante a sua
elaborao, ou seja, em apresentar a 'exposio da investigao antes de estar esta ultima
concluida ou em Iase adiantada.

Para que o processo de conhecimento seja dialtico, a teoria, que Iornece as
categorias de analise, necessita, no processo de investigao, ser revisitada, e as
categorias reconstituidas. Ou por acaso a 'totalidade, as contradies e as
mediaes so sempre as mesmas? Que historicidade essa? (FRIGOTTO, 1997,
p.81).

36
Os Ireqentes encontros com a Orientadora, bem como as discusses dentro do
Grupo de Pesquisa do qual Iazemos parte, permitiram que a teoria Iosse 'revisitada a cada
elaborao do conjunto de atividades, bem como possibilitaram que as categorias Iossem
'reconstituidas durante a Iase de realizao da pesquisa.
Nos capitulos 2, 3 e 4 (seo 4.1) e no Apndice A, pretendo demonstrar o
empenho na investigao que a mim propuz, tareIa que se realizou pela tcnica metodologica
da pesquisa bibliograIica. Nos capitulos seguintes, 4 (seo 4.2), 5 estara a minha exposio
do trabalho proposto e realizado coletivamente.

O resultado Iinal da pesquisa no sera Iruto de um trabalho meramente individual,
mas uma tareIa coletiva, gestada em muitas microdecises, que a transIormam em
uma obra coletiva. (CHIZZOTTI, 2003, p. 84).

Desejando muito que este trabalho, ao Iinal, possa ter alguma utilidade para meus
colegas proIessores da educao basica, tenho me esIorado no sentido de apresentar o
resultado da pesquisa de Iorma pratica, sucinta, objetiva, sem perder a seriedade e
proIundidade teorica necessarias ao trabalho acadmico. Por essa razo, o Capitulo que
introau: a metodologia precede os demais para que o leitor possa acompanhar o caminho
percorrido durante a investigao teorica com o 'olhar preparado pela leitura antecipada do
mtodo escolhido, mtodo este que sera revisitado ainda muitas vezes ao longo do texto.
37
3 FUNDAMENTAO TERICA


Os objetivos desta pesquisa, descritos na Introduo, podem ser resumidos na
Irase: esboar, analisar e avaliar uma Diaatica aa Matematica que se funaamente nos
pressupostos aa Peaagogia Historico-Critica e utili:e o tema Seguriaaae Social como eixo
estruturaaor.
Aprendemos, nas Licenciaturas, que a Didatica reIere-se ao processo ensino-
aprendizagem nas escolas.

A Didatica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os
funaamentos, conaies e moaos ae reali:ao aa instruo e ao ensino. A ela cabe
converter obfetivos socio-politicos e peaagogicos em obfetivos ae ensino e
aprenai:agem, tendo em vista o aesenvolvimento aas capaciaaaes mentais aos
alunos. (LIBNEO, 1994, p.26, destaques em italico colocados por mim).

Escolhida a deIinio de Didatica apresentada por Libneo, vejamos como ela se
vincula as diversas partes deste capitulo.
Os meus leitores e eu conhecemos (ou pensamos conhecer) as conaies gerais
em que se realiza o trabalho docente. Apesar disso, no capitulo 4 (Seo 4.2), tecerei algumas
consideraes a respeito de um aspecto dessas condies gerais que chamei de cenario do
trabalho do proIessor.
Na seo 3.1, apresento os pressupostos da Pedagogia Historico-Critica
(SAVIANI) nos quais embasei os funaamentos e moaos ae reali:ao aa instruo e ao
ensino. Na seo 3.2, procuro discorrer sobre alguns conhecimentos da Psicologia Socio-
Historica (VIGOTSKI e seguidores) que justiIicam meu entendimento de que a Didatica aqui
apresentada possa ser eIicaz para o aesenvolvimento humano dos nossos alunos, incluindo,
obviamente, o aesenvolvimento de suas capaciaaaes mentais.
Na seo 3.3, elaboro um resumo sobre a Didatica reIerenciada a Pedagogia
Historico-Critica desenvolvida em trabalhos de Libneo (1994, 2003), Wachowicz (1991) e
Gasparin (2002). Na seo 3.4, apresento a concepo de Moraes (2002) para a utilizao de
temas politico-sociais como eixos estruturadores do ensino e da aprendizagem de Matematica.
A Didatica sugerida para a Matematica nesta tese, a partir do desenvolvimento
dialtico das propostas dos autores citados no paragraIo anterior, devera Iornecer os meios
para a converso aos obfetivos socio-politicos e peaagogicos em obfetivos ae ensino e
aprenai:agem.
38
3.1 Pedagogia Histrico-Crtica

O livro Escola e Democracia (SAVIANI, 2006) alcanou, em 2008, a sua
quadragsima edio e tem, segundo o autor, a Pedagogia Historico-Critica como pano de
Iundo (SAVIANI, 2005, p.3). Saviani dedica-se a pesquisar as inIluncias reciprocas entre as
Iormas de educao e os modos de produo da existncia humana (SAVIANI, 2005, p.2) e,
dessa Iorma, pode articular um conceito de educao que considera dialeticamente a relao
entre educao e sociedade.
O proprio Saviani estabelece o ano de 1979
10
como 'um marco da conIigurao
mais clara da concepo historico-critica (SAVIANI, 2005, p.70), poca em que coordenava
uma turma de doutorandos na PontiIicia Universidade Catolica, em So Paulo (PUC-SP).

Comeava-se a tentar descobrir Iormas de analisar a educao, mantendo presente a
necessidade de criar alternativas e no apenas Iazer a critica do existente.
(SAVIANI, 2005, p.71).

Estudioso das correntes pedagogicas existentes a poca, Saviani tinha condies
de apresentar uma alternativa que Iosse alm da critica e, para delinear essa nova concepo,
partiu da analise das contribuies e limitaes das duas teorias educacionais que estavam em
maior evidncia no Brasil, na dcada de oitenta
11
: a Escola Tradicional e a Escola Nova.
Percebia o envolvimento dos educadores brasileiros com o ideario escolanovista, mas,
conseguia ter a clareza das deIicincias dessa teoria na educao de massa, que sempre Ioi a
sua maior preocupao.

|...| cabe observar que as criticas da Escola Nova atingiram o mtodo tradicional no
em si mesmo, mas em sua aplicao mecnica cristalizada na rotina burocratica do
Iuncionamento das escolas. A procedncia das criticas decorre do Iato de que uma
teoria, um mtodo, uma proposta devem ser avaliados no em si mesmos, mas nas
conseqncias que produziram historicamente. Essa regra, porm, deve ser aplicada
tambm a propria Escola Nova. Nesse sentido, cumpre constatar que as criticas,
ainda que procedentes, tiveram, como assinalamos no texto anterior, o eIeito de
aprimorar a educao das elites e esvaziar ainda mais a educao das massas. Isto
porque, realizando-se em algumas poucas escolas, exatamente naquelas Ireqentadas
pelas elites, a proposta escolanovista contribuiu para o aprimoramento do nivel
educacional da classe dominante. Entretanto, ao estender sua inIluncia em termos
de ideario pedagogico as escolas da rede oIicial, que continuaram Iuncionando de
acordo com as condies tradicionais, a Escola Nova contribuiu, pelo aIrouxamento
da disciplina e pela secundarizao da transmisso de conhecimentos, para
desorganizar o ensino nas reIeridas escolas. Dai, entre outros Iatores, o
rebaixamento do nivel da educao destinada as camadas populares. (SAVIANI,
2006, p.67).

10
O nome Pedagogia Historico-Critica data de 1984. (SAVIANI, 2006, PreIacio a 35. edio).
11
Acredito que continuam a ser as duas teorias mais adotadas, ainda, nas nossas escolas.
39
Suas observaes no Ioram muito bem aceitas, a poca, e seu pronunciamento na
ConIerncia Brasileira de Educao (CBE), em 1980, Ioi interpretado como deIesa do retorno
ao Ensino Tradicional. Mas, no era essa a sua posio, conIorme reaIirma posteriormente:

|...| ao tentar encaminhar a proposta de uma pedagogia critica no-reprodutivista, eu
comecei por Iustigar a Escola Nova na CBE de 1980. Partindo do pressuposto de
que a platia era predominantemente escolanovista, utilizei a metaIora de Lnin, da
curvatura da vara, Iorando a argumentao para o outro lado, o da deIesa da Escola
Tradicional. Deixava claro, todavia, que isso no queria dizer que a Pedagogia
Tradicional estava certa. Eu estava apenas aplicando a tcnica da curvatura da vara,
ou seja, para endireita-la no basta coloca-la na posio correta, preciso curva-la
para o lado oposto. (SAVIANI, 2005, p.73).

Apesar de denunciar o carater elitista dado a implantao da Escola Nova, Saviani
reconheceu os movimentos de generalizao dessa tendncia para as camadas populares,
objetivados nos trabalhos de Freinet, na Frana, e de Paulo Freire, no Brasil. Embora distintas
uma da outra, tanto a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire como a Pedagogia Historico-
Critica de Dermeval Saviani podem ser entendidas como pedagogias progressistas, termo que
Libneo empresta do educador Irancs Georges Snyders para 'designar as tendncias que,
partindo de uma analise critica das realidades sociais, sustentam implicitamente as Iinalidades
sociopoliticas da educao. (LIBNEO, 2003, p. 32).
Pela leitura que Iao, Saviani desenha uma Pedagogia para alunos reais, de carne,
osso e circunstncias, em escolas reais, no pais em que vivo e trabalho. Ja tive contato com
outras correntes pedagogicas e, teoricamente, gosto de algumas. Sei, tambm, que podem ser
aplicadas com sucesso em aeterminaaas situaes. Mas, diIicilmente em toaas as situaes, o
que as tornam, as vezes, semelhantes a quimeras tal a Ialta de conexo com a realidade em
que o proIessor trabalha.
A seguir, descrevo sucintamente pressupostos da Pedagogia Historico-Critica
(PHC) que selecionei, extraidos de Saviani (2005, 2006).

3.1.1 Uma teoria crtica da Educao na prtica

O mundo em que vivemos no apresenta condies socio-politicas ideais para
permitir vida plena para todos os seus habitantes. As imensas riquezas do planeta, naturais ou
no, encontram-se distribuidas de Iorma desigual. Os espantosos avanos da Cincia e da
Tecnologia no esto ao alcance de todos. O acesso aos conhecimentos cientiIicos,
IilosoIicos, artisticos, etc., ainda no esta democratizado. Portanto, o Iato que vivemos numa
sociedade de desigualdades de toda espcie. Uns, com mais riquezas e/ou conhecimentos, isto
40
, com mais poaer, e outros que, sem riquezas e/ou sem conhecimentos, pouco podem. Ora,
quem tem poder, individualmente ou em grupos, domina politicamente a sociedade, deIinindo
parmetros econmicos e sociais. Os demais so os dominados que, na luta pela
sobrevivncia, disputam entre si 'o po de cada dia, com diIiculdades e sacriIicios.
Para os teoricos critico-reprodutivistas
12
, a escola reIlete essa sociedade e,
portanto, reproduz o 'conIlito de interesses (SAVIANI, 2006, p.30) que a caracteriza. Como
modiIicar esse papel da escola? Quem teria empenho na elaborao e aplicao de uma teoria
pedagogica que propusesse, alm da critica, uma ruptura no ciclo de reproduo da situao
vigente? Para Saviani (2006, p.30), tal teoria so poderia 'ser Iormulada do ponto de vista dos
interesses dos dominados.
Alertando para as diIiculdades dessa tareIa, posto que os detentores do poder
dominam, inclusive, estratgias de cooptao e adaptao dos dominados, Saviani recomenda
'avanar no sentido de captar a natureza especiIica da educao, o que nos levara a
compreenso das complexas mediaes pelas quais se da sua insero contraditoria na
sociedade capitalista. (SAVIANI, 2006, p. 31).
E, na pratica, o que signiIica uma teoria critica da Educao?

Do ponto de vista pratico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares.
Lutar contra a marginalidade por meio da escola signiIica engajar-se no esIoro para
garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possivel nas condies
historicas atuais. O papel de uma teoria critica da educao dar substncia concreta
a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os
interesses dominantes. (SAVIANI, 2006, p.31).

3.1.2 A superao dialtica das Pedagogias Tradicional e Nova

Em Escola e Democracia (2006, p.35-57), Saviani trata dialeticamente as
pedagogias tradicional e nova, analisando-as no seu movimento em relao a sociedade, isto
, desde os seus desenvolvimentos historicos at as conseqncias de suas aplicaes nas
nossas escolas. Considero obrigatoria, para quem deseja se aproIundar na compreenso dos
Iundamentos da Pedagogia Historico-Critica, a leitura integral desse texto, dado que a PHC
surge da superao dialtica das duas correntes pedagogicas citadas. Tento, a seguir,
apresentar a minha interpretao da discusso que o autor realiza em torno de trs
contradies nos pressupostos da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova, desmontando

12
Os criticos-reprodutivistas reconhecem os condicionantes sociais da Educao e esta como reprodutora
daqueles, diIerentemente dos teoricos no-criticos para os quais a Educao autnoma em relao a sociedade.
41
os discursos vigentes a respeito de uma ou de outra.
a) Discurso vigente: a Pedagogia da Essncia reacionaria e a Pedagogia da
Existncia revolucionaria. Tese de Saviani: ao carater revolucionario aa Peaagogia aa
Essncia e ao carater reacionario aa Peaagogia aa Existncia.
Para Saviani, os mtodos tradicionais na educao associam-se as concepes da
Pedagogia da Essncia enquanto os mtodos novos reIletem a Pedagogia da Existncia
13
.
A Pedagogia da Essncia desenvolveu-se, vinculada as correntes IilosoIicas de
mesmo nome, na Antiguidade, com Plato, e na Idade Mdia, com o cristianismo. Parte do
pressuposto de que o ser humano possui uma essncia pr-determinada, igual para todos,
supostamente livres, essncia essa que pode ser alcanada de Iorma igualitaria mediante
educao apropriada. Ja a Pedagogia da Existncia, surgida como proposta inovadora e
revolucionaria apos a consolidao da burguesia no poder (SAVIANI, 2006, p.40), prega que
as diIerenas individuais devem ser respeitadas, inclusive no aspecto intelectual, isto , na
escola nem todos tm a mesma capacidade de aprender, nem tm os mesmos interesses, etc.
Para Saviani, o ideario da Pedagogia da Existncia no revolucionario e sim,
reacionario, pois sua conseqncia a Iragilizao da educao. Por outro lado, a Pedagogia
da Essncia, ao entender possivel a apropriao do saber por todos, revolucionaria.

Com eIeito, a pedagogia da existncia vai ter esse carater reacionario, isto , vai
contrapor-se ao movimento de libertao da humanidade em seu conjunto, vai
legitimar as desigualdades, legitimar a dominao, legitimar a sujeio, legitimar os
privilgios. Nesse contexto, a pedagogia da essncia no deixa de ter um papel
revolucionario, pois, ao deIender a igualdade essencial entre os homens, continua
sendo uma bandeira que caminha na direo da eliminao daqueles privilgios que
impedem a realizao de parcela consideravel dos homens. (SAVIANI, 2006, p.41).

b) Discurso vigente: a Pedagogia Tradicional utiliza mtodos pr-cientiIicos e
medievais e a Pedagogia Nova valoriza a pesquisa no processo de busca e obteno do
conhecimento. Tese de Saviani: ao carater cientifico ao Metoao Traaicional e ao carater
pseuaocientifico aos Metoaos Novos.
Saviani contesta o discurso vigente lembrando que a Escola Tradicional se
constituiu apos a Revoluo Industrial, quando se propunha escola universal, gratuita e
obrigatoria para todos, cujo mtodo, Iormalizado por Herbart
14
, corresponde ao mtodo
cientiIico indutivo, que pode ser resumido em: observao, generalizao e conIirmao.
(SAVIANI, 2006, p.43).

13
ClassiIicao da pedagogia em 'da essncia ou 'da existncia devida a Bogdan Suchodolski (1907-1992),
em A Peaagogia e as granaes correntes filosoficas.
14
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), educador alemo.
42
Por outro lado, considera que os mtodos da Escola Nova, ao privilegiar o
processo de obteno de conhecimentos pela pesquisa, provocam a dissoluo da 'diIerena
entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que assim Iazendo, ao mesmo tempo que o
ensino era empobrecido inviabilizava-se tambm a pesquisa. (SAVIANI, 2006, p.46).

|...| o desconhecido so se deIine em conIronto com o conhecido, isto , se no se
domina o ja conhecido, no possivel detectar o ainda no conhecido, a Iim de
incorpora-lo, mediante a pesquisa, ao dominio do ja conhecido. |...|. Sem o dominio
do conhecido, no possivel incursionar no desconhecido. (SAVIANI, 2006, p. 47).

Dessa Iorma, Saviani justiIica ter dado o nome de 'pseudocientiIico ao carater
das pesquisas escolares realizadas na metodologia da Escola Nova. Os mtodos novos
estimulam os alunos a buscarem dados e inIormaes, as mais variadas, para a soluo do
problema proposto pelo proIessor. Se esses alunos no possuirem um bom dominio de
conhecimentos necessarios para direcionar essa busca, a pesquisa Iicara empobrecida, sera
uma pesquisa 'de brincadeira.
c) Discurso vigente: a Escola Tradicional autoritaria e a Escola Nova
democratica. Tese de Saviani: ae como, quanao menos se falou em aemocracia no interior aa
escola, mais ela esteve articulaaa com a construo ae uma oraem aemocratica, e quanao
mais se falou em aemocracia no interior aa escola, menos ela foi aemocratica.
Saviani relembra que a Escola Tradicional, com seus autoritarios proIessores,
realiza, ainda que sob coero, a democratizao dos conhecimentos. Os conteudos so
ensinados da mesma Iorma para todos os alunos da classe, independentemente de suas
diIerenas pessoais. Por sua vez, a Escola Nova oIerece opes para uma vivncia
democratica ao reconhecer as diIerentes capacidades dos alunos, respeitando o ritmo de
aprendizagem de cada um e considerando suas distintas aspiraes. A classe dominante se
apropria desse discurso para legitimar, sob o manto da 'democracia, seu interesse na
existncia de escolas de diIerentes niveis de qualidade para os alunos das diIerentes classes
sociais.

E hoje nos sabemos, com certa tranqilidade, ja, a quem serviu essa democracia e
quem se beneIiciou dela. No Ioi o povo, no Ioram os operarios, no Ioi o
proletariado. Essas experincias Iicaram restritas a pequenos grupos, e nesse sentido
elas se constituiram, em geral, em privilgios para os ja privilegiados, legitimando
as diIerenas. (SAVIANI, 2006, p.48).

Concluida essa analise do que considerou importantes Iragilidades ou
contradies no discurso da Escola Nova, prossegue o autor:
43

Creio ter conseguido Iazer curvar a vara para o outro lado. A minha expectativa
justamente que com essa inIlexo a vara atinja o seu ponto correto, o qual no esta
tambm na pedagogia tradicional, mas na valorizao dos conteudos que apontam
para uma pedagogia revolucionaria. (SAVIANI, 2006, p.57).

ReIerindo-se aos conteudos, reconhece como contribuio da Escola Nova a
denuncia do carater 'mecnico, artiIicial, desatualizado dos conteudos na Escola Tradicional.
(SAVIANI, 2006, p.64). Portanto, uma nova pedagogia que, ao contrario das duas citadas,
tenha conscincia critica dos condicionantes sociais e historicos que limitam a Educao e
tenha como prioridade 'a diIuso de conteudos, vivos e atualizados (SAVIANI, 2006, p.65),
, segundo o autor, revolucionaria.

A pedagogia revolucionaria situa-se alm das pedagogias da essncia e da
existncia. Supera-as, incorporando suas criticas reciprocas numa proposta
radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena
seja na autonomia seja na dependncia absolutas da educao em Iace das condies
sociais vigentes. (SAVIANI, 2006, p.66).

No meu entender, esta constatao tanto mais importante quanto mais
predominantes sejam em nossas escolas as pedagogias tradicional e nova. A opo pela
Pedagogia Historico-Critica no representa o abandono radical de uma ou de outra. Ao
contrario, preserva o que cada uma pode oIerecer na direo de uma educao de qualidade.
Mas, no se trata de justaposio de idias, e sim de uma superao a ser realizada no espirito
da dialtica materialista historica, introduzido no Capitulo 2.
Vejamos alguns exemplos de como pode ocorrer, na pratica, essa superao:
a) a pedagogia tradicional preocupa-se com os conteudos que devem ser
transmitidos/assimilados e a pedagogia nova enIatiza o processo de aprendizagem, com a
participao ativa dos alunos na construo de conhecimentos uteis e interessantes. Por que
no ensinar as nossas crianas os conteudos relevantes e signiIicativos (alm dos uteis e
interessantes) de modo que a aprendizagem se realize com a participao ativa dos alunos?
b) a pedagogia tradicional da relevncia ao papel do proIessor enquanto a
pedagogia nova coloca o Ioco no aluno. Por que no valorizar o cabedal de conhecimentos do
proIessor deixando em suas mos a conduo do processo de ensino e, ao mesmo tempo,
preocupar-se em conseguir, pelo sentido dado ao processo, o envolvimento dos alunos?
c) se os modelos ensinados pelos mtodos tradicionais revelam-se distantes da
realidade e da compreenso dos nossos alunos e se, por outro lado, o ensino escolanovista
vivo e signiIicativo - deixa a desejar por imaginar que os modelos so dispensaveis (o que
44
nem sempre acontece), por que no superar esse desencontro debatendo com os estudantes
modelos vivos e signiIicativos?

3.1.3 A vinculao entre Educao e Sociedade

Diz Saviani: 'A pedagogia revolucionaria critica. E, por ser critica, sabe-se
condicionada (2006, p.65). Tomar conscincia da no autonomia da Educao em relao a
Sociedade em que se insere um primeiro passo que o proIessor deve dar na direo de um
trabalho critico. O segundo passo - o que vai tornar o seu trabalho revolucionario, no sentido
dado por Saviani - compreender que:

|...| a pedagogia revolucionaria, longe de secundarizar os conhecimentos
descuidando de sua transmisso, considera a diIuso de conteudos, vivos e
atualizados, uma das tareIas primordiais do processo educativo em geral e da escola
em particular. (SAVIANI, 2006, p.65).

A Pedagogia Historico-Critica (PHC) alinha-se as correntes pedagogicas que
reconhecem a Iorte inIluncia das condies socio-econmico-politicas nos rumos da
Educao e que, alm disso, assumem o compromisso de que o trabalho educativo, por sua
vez, deve ter reIlexos nessas condies pr-existentes. Para Saviani (2006, p.70), 'proIessor e
alunos so tomados como agentes sociais. Isto signiIica que devem estar preparados para
agir na sociedade, em deIesa dos seus interesses.
A educao escolar no tem o poder de modiIicar, de Iorma direta, as relaes
historicamente construidas na sociedade. Pode, no entanto, cumprir sua funo meaiaaora
nessa tareIa e isso se da pela socializao eIicaz do saber.

|...| a importncia politica da educao reside na sua Iuno de socializao do
conhecimento. E realizando-se na especiIicidade que lhe propria que a educao
cumpre sua Iuno politica. (SAVIANI, 2006, p.88).

Dessa Iorma, a razo de ser da Educao esta 'nos eIeitos que se prolongam para
alm dela e que persistem mesmo apos a cessao da ao pedagogica. (SAVIANI, 2006,
p.77).
E preciso esclarecer que a vinculao entre Escola e Sociedade preconizada na
PHC vai alm da contextualizao dos conteudos didaticos, que importante, mas no basta.
E, alm disso, ao trabalhar com contextos sociais, preciso cuidar para no restringir os
conhecimentos escolares as necessidades imediatas do cotidiano. E preciso ultrapassa-las,
45
independentemente da vontade dos alunos a respeito.
Discorrendo sobre a relao entre a Matematica escolar e a da vida cotidiana,
Giardinetto (1999) alerta:

Portanto, colocar a pratica pedagogica atrelada ao interesse mais imediato
maniIestado pelo aluno dimensiona-la aos interesses decorrentes da realidade
imediata. Isso tem gerado uma progressiva descaracterizao da especiIicidade do
trabalho pedagogico na escola, com o esvaziamento e conseqente empobrecimento
do trabalho pedagogico. (GIARDINETTO, 1999, p.55).

3.1.4 O mtodo cientfico da teoria

O critrio de cientiIicidade extraido da concepo dialtica materialista historica
(MARX, 1996) para abordagem dos movimentos e das transIormaes:

|...| o movimento que vai da sincrese ('a viso caotica do todo) a sintese ('uma rica
totalidade de determinaes e de relaes numerosas) pela mediao da analise ('as
abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientiIico) como
para o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino).
(SAVIANI, 2006, p.74).

Saviani v a pratica sempre Iundamentada teoricamente. Em educao, teoria e
pratica, se desvinculadas uma da outra, de pouco servem. Por essa razo, o autor deIende a
categoria da praxis, 'entendendo-a como um conceito sinttico que articula a teoria e a
pratica. (SAVIANI, 2005, p.141).
Dessa Iorma, o proIessor que direciona o seu trabalho pelos parmetros da
Pedagogia Historico-Critica precisa conhecer a teoria e, dentro dela, de modo especial, o
mtodo da dialtica introduzido no Capitulo 2. Conhecendo a teoria e articulando-a com a
pratica, o proIessor podera produzir em sala de aula condies para que se realize o
movimento da sincrese a sintese a cada conhecimento novo que os alunos devem adquirir.
No se trata de apenas ensinar algo. Trata-se de ensinar a pensar.
E pensar dialeticamente.

3.1.5 A valorizao da escola e do professor

O embasamento IilosoIico da Pedagogia Historico-Critica permite que se aIirme
que o homem 'no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir,
pensar, avaliar, agir. (SAVIANI, 2005, p.7). Por isso, o homem precisa aprender e na
46
escola, sob a orientao do proIessor, que 'o saber metodico, sistematico, cientiIico,
elaborado, passa a predominar sobre o saber espontneo, natural`, assistematico, resultando
dai que a especiIicidade da educao passa a ser determinada pela Iorma escolar. (SAVIANI,
2005, p.8).

A produo do saber social, ocorre no interior das relaes sociais. A elaborao
do saber implica expressar de Iorma elaborada o saber que surge da pratica social.
Essa expresso elaborada supe o dominio dos instrumentos de elaborao e
sistematizao. Dai a importncia da escola: se a escola no permite o acesso a esses
instrumentos, os trabalhadores Iicam bloqueados e impedidos de ascender ao nivel
da elaborao do saber, embora continuem, pela sua atividade pratica real, a
contribuir para a produo dos saber. (SAVIANI, 2005, p. 77).

E muito comum, hoje em dia, o uso da expresso 'orientador da aprendizagem
para designar o trabalho do proIessor na sala de aula. No esse o espirito da PHC. Para os
adeptos desta tendncia pedagogica, proIessor aquele que ensina, no obstante tenha que,
tambm, orientar a aprendizagem. Em outras palavras: no nega o papel orientador do
proIessor, mas no o limita a isso.

Ele tem de ensinar, tem de planejar o ensino e desenvolver, de tal modo que aqueles
objetivos de instrumentao do aluno, a respeito dos elementos basicos de
participao na sociedade, sejam obtidos. E vejam que no outra coisa que os pais
esperam da escola. Eles mandam o Iilho para a escola para aprenaer. Acham que o
proIessor esta la para ensinar. |...|. No entanto, o aluno no aprende se o proIessor
no ensina. (SAVIANI, 1982, p.175).

3.1.6 Contra o aligeiramento do ensino para as camadas populares

Saviani deIende veementemente o ensino de qualidade para os menos Iavorecidos.
Teceu severas criticas a aplicao da Escola Nova em seus primordios, no Brasil, quando essa
pratica pedagogica 'tornou possivel, ao mesmo tempo, o aprimoramento do ensino destinado
as elites e o rebaixamento do nivel de ensino destinado as camadas populares. (SAVIANI,
2006, p.53) e, denunciou as conseqncias da Lei 5692/71, quando, na dcada de 1970,
possibilitou Ilexibilidade tal para as escolas que a educao dos mais pobres poderia ser
aligeirada 'at o nada, at se desIazer em mera Iormalidade. (SAVIANI, 2006, p.54).

|...| contra essa tendncia |...|, nos precisariamos deIender o aprimoramento
exatamente do ensino destinado as camadas populares. Essa deIesa implica
prioridade de conteudo. Os conteudos so Iundamentais e sem conteudos relevantes,
conteudos signiIicativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transIorma-se num
arremedo, ela transIorma-se numa Iarsa. |...|. Se os membros das camadas populares
no dominam os conteudos culturais, eles no podem Iazer valer os seus interesses,
porque Iicam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses
47
conteudos culturais para legitimar e consolidar sua dominao. (SAVIANI, 2006,
p.55).

Qualquer semelhana entre o quadro descrito acima e a situao educacional do
pais neste terceiro milnio no coincidncia. Um proIessor de quinta srie (ou sexto ano, de
acordo com a nova nomenclatura) disse-me, recentemente, que Iicaria muito satisIeito se
pudesse trabalhar com alunos que soubessem ao menos adicionar, subtrair, multiplicar e
dividir! Outro, tambm proIessor de quinta srie, Ioi mais alm: gostaria de trabalhar com
alunos alIabetizados. Que dizer de uma educao que no esta garantindo 'nem ao menos
isso para suas crianas?

No adianta nada eu Iicar sempre repetindo o reIro de que a sociedade dividida
em duas classes Iundamentais, burguesia e proletariado, que a burguesia explora o
proletariado e que quem proletario esta sendo explorado, se o que esta sendo
explorado no assimila os instrumentos pelos quais ele possa se organizar para se
libertar dessa explorao. (SAVIANI, 2006, p.56).

Mas, Saviani alerta que dar prioridade aos conteudos no signiIica que o melhor
proIessor aquele que mais conhece o conteudo a ser ensinado. Ha que ser resolvido com o
mesmo grau de importncia o problema da 'transIormao do saber elaborado em saber
escolar.

Essa transIormao o processo por meio do qual se selecionam, do conjunto do
saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos
alunos e organizam-se esses elementos numa Iorma, numa seqncia tal que
possibilite a sua assimilao. (SAVIANI, 2005, p. 75).

3.1.7 A relevncia da disciplina escolar

Para que os pressupostos da Pedagogia Historico-Critica possam se objetivar em
processos de ensino, um dos requisitos a disciplina escolar:

Associada a essa prioridade de conteudo, que eu ja antecipei, parece-me
Iundamental que se esteja atento para a importncia da disciplina, quer dizer, sem
disciplina esses conteudos relevantes no so assimilados. (SAVIANI, 2006, p.56).

Sabemos de nossas praticas escolares que, sem disciplina, os alunos raramente
aprendem. Evidentemente, aqui no se trata da disciplina do aluno silencioso e imovel,
'adestrado. Mas, a daquele, participativo e motivado, que aprendeu a controlar sua conduta
pelo desenvolvimento do autocontrole e que, mais que isso, adquiriu a disciplina de estudo.
No se trata de tareIa Iacil. Talvez, hoje, seja o maior desaIio enIrentado pelos
48
proIessores da Educao Basica, especialmente nos anos em que os interesses dos alunos
voltam-se para outras atividades que no as de estudo. Espero que os conhecimentos da
Psicologia Socio-Historica selecionados para este trabalho possam contribuir para a soluo
desse problema.


3.2 Psicologia Scio-Histrica

Por Psicologia Socio-Historica entende-se a psicologia gentica
15
delineada pelo
russo Lev Semenovich Vigotski
16
(1896-1934), um dos maiores psicologos do sculo
passado, desenvolvida durante o periodo de implantao do regime socialista na Unio
Sovitica, ocasio em que se propunha acelerar o desenvolvimento cultural da populao
constituida ainda, na maioria, de analIabetos. Demarcando o posicionamento dessa psicologia,
um de seus seguidores aIirma:

A idia de que os processos mentais dependem das Iormas ativas de vida num
ambiente apropriado tornou-se um principio basico da psicologia materialista. Essa
psicologia tambm admite que as aes humanas mudam o ambiente de modo que a
vida mental humana um produto das atividades continuamente renovadas que se
maniIestam na pratica social. (LURIA, 2002, p. 23).

Durante sua curta existncia, Vigotski Ioi um estudioso de multiplos interesses,
destacando-se em diversos campos do conhecimento e dialogando com os pensadores de sua
poca. Na Psicologia, dedicou-se muito a desvendar os processos de Iormao das Iunes
psicologicas superiores, contribuindo largamente para a compreenso do desenvolvimento
humano. So bastante relevantes seus estudos sobre o emprego dos signos como atividade
mediadora na transIormao da conduta humana, sobre as relaes entre pensamento e
linguagem e entre aprendizagem e desenvolvimento bem como sobre o papel desses Iatores
todos na Iormao da conscincia. Os avanos por ele realizados so Ioram possiveis, como ele
proprio aIirmava, devido a escolha do mtodo de investigao utilizado: a dialtica
materialista historica.


15
'Para o psicologo gentico, a explicao historica a melhor de todas as possiveis. Para ele, a resposta a
pergunta: o que representa a Iorma de conduta dada? signiIica descobrir sua origem, a historia de seu
desenvolvimento at o momento atual. (VIGOTSKI, 2000, p.139).
16
Ha muitas graIias utilizadas para o nome de Vigotski. Como ja alertado na Introduo, utilizaremos a mais
simples, a nosso ver, embora respeitando sempre, nas citaes, as graIias utilizadas na obra citada.
49
Sin embargo, el estudio historico, dicho sea de paso, simplemente signiIica aplicar
las categorias del desarrollo a la investigacion de los Ienomenos. Estudiar algo
historicamente signiIica estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia Iundamental
del mtodo dialctico. Cuando en una investigacion se abarca el proceso de
desarrollo de algun Ienomeno en todas sus Iases y cambios, desde que surge hasta
que desaparece, ello implica poner de maniIiesto su naturaleza, conocer su esencia,
ya que solo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. Asi pues, la
investigacion historica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el
estudio teorico, sino que constituye su Iundamento. (VYGOTSKI, 2000, p.67).
17


Interessa aos objetivos desta pesquisa, alm dos conhecimentos buscados em
Vigotski, tambm seus desdobramentos, como a Teoria da Atividade, de Leontiev.

O laboratorio de Vygotsky existiu somente durante uma dcada, sendo a sua morte
por tuberculose esperada a qualquer momento. As implicaes de sua teoria eram
tantas e to variadas, e o tempo to curto, que toda sua energia concentrou-se em
abrir novas linhas de investigao ao invs de perseguir uma linha em particular at
esgota-la. Essa tareIa coube aos colaboradores e sucessores de Vygotsky, que
adotaram suas concepes das mais variadas maneiras, incorporando-as em novas
linhas de pesquisa. (COLE; SCRIBNER, 1998a, p.15).

3.2.1 A Zona de Desenvolvimento Prximo e o papel da imitao

Uma das contribuies de Vigotski mais diIundidas no meio educacional,
inclusive em nosso pais, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximo
18
(ZDP), criado
por ele para explicar porque crianas de mesma idade cronologica e mesmo desenvolvimento
mental apresentavam desempenhos diIerentes quando, colocadas diante de tareIas que no
davam conta de resolver sozinhas, recebiam ajuda de terceiros.

Quando se demonstrou que a capacidade de crianas com iguais niveis de
desenvolvimento mental, para aprender sob a orientao de um proIessor, variava
enormemente, tornou-se evidente que |...| o curso subseqente de seu aprendizado
seria, obviamente, diIerente. (VIGOTSKI, 1998a, p.112).

Segundo Vigotski (1998a, p.111), os psicologos de sua poca acreditavam que so
era indicativo da capacidade mental de uma criana aquilo que ela conseguisse Iazer por si
mesma. Este indicativo Vigotski chamava de nivel ae aesenvolvimento real. Tudo o que a

17
Sem duvida, o estudo historico, diga-se de passagem, simplesmente signiIica aplicar as categorias do
desenvolvimento a investigao dos Ienmenos. Estudar algo historicamente signiIica estuda-lo em movimento.
Esta a exigncia Iundamental do mtodo dialtico. Quando em uma investigao se abarca o processo de
desenvolvimento de algum Ienmeno em todas as suas Iases e modiIicaes, desde que surge at que desaparece,
isso implica maniIestar sua natureza, conhecer sua essncia, ja que so em movimento demonstra o corpo que
existe. Assim, pois, a investigao historica da conduta no algo que complementa ou ajuda o estudo teorico,
seno que constitui seu Iundamento. (VYGOTSKI, 2000, p. 67).
18
Tambm denominada Zona de Desenvolvimento Proximal, Zona de Desenvolvimento Imediato, Area de
Desenvolvimento Potencial, dependendo da traduo da obra.
50
criana Iosse capaz de realizar com alguma ajuda (uma pista Iornecida pelo proIessor, por
exemplo, um comeo de resoluo que ela conseguisse completar ou o auxilio advindo da
colaborao de outras crianas) era ignorado. No se dava valor a isso.

Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram
esse Iato; nunca consideraram a noo de que aquilo que a criana consegue Iazer
com ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu
desenvolvimento mental do que aquilo que consegue Iazer sozinha. (VIGOTSKI,
1998a, p.111).

Vigotski, por sua vez, deu muita importncia a essa potencialidade do 'Iazer
junto apresentada pelas crianas, chamando a variao entre o que a criana realiza por si
mesma e o que pode realizar sob a orientao de outro, de :ona ae aesenvolvimento proximo.
Assim, aIirmava Vigotski (1998a, p.113), o 'estado de desenvolvimento mental
de uma criana so pode ser determinado se Iorem revelados os seus dois niveis: o nivel de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal.
Esse conceito tem se consolidado como relevante para o planejamento das praticas
educativas. Um ensino que leve em conta apenas os niveis de desenvolvimento que ja Ioram
atingidos ineIicaz para o desenvolvimento da criana. Ja a noo de zona de
desenvolvimento proximo capacita-nos a propor uma nova Iorma de educar que supe que o
aprendizado se adiante ao desenvolvimento.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o Iato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta varios processos
internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
aquisies do desenvolvimento independente da criana. (Vigotski, 1998a, p. 117).

Vigotski (1998a, p.114) demonstrou que aquilo que uma criana consegue Iazer
com a ajuda hoje, sera capaz de Iazer sozinha Iuturamente e sugere que, se compreendermos
plenamente o conceito de ZDP, devemos reavaliar o papel da imitao no aprendizado.

As crianas podem imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites de
suas proprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientao de adultos,
usando a imitao, as crianas so capazes de Iazer muito mais coisas. (VIGOTSKI,
1998a, p.115).

Mas, alerta que no basta ensinar a criana a 'observar-e-Iazer se esse
procedimento restringir-se ao concreto: 'O concreto passa agora a ser visto somente como um
51
ponto de apoio necessario e inevitavel para o desenvolvimento do pensamento abstrato
como um meio, e no como um Iim em si mesmo. (VIGOTSKI, 1998a, p.116).

Las condiciones expuestas nos imponen la renuncia a la idea que reduce la esencia
de la imitacion a la simple Iormacion de habitos y comprender la imitacion como un
Iactor esencial en el desarrollo de las Iormas superiores del comportamiento
humano. (VYGOTSKI, 2000, p.138).
19


Vigotski admite a existncia da imitao puramente mecnica, que at os animais
so capazes de realizar, mas no dela que ele se ocupa em suas reIlexes. Entende que a
imitao que provoca o alargamento da zona de desenvolvimento proximo aquela
acompanhada de compreenso do ato imitado. (VYGOTSKI, 2000, p.138).
Quando um proIessor conhece bem seus alunos no tem muita diIiculdade para
planejar atividades que respeitem e ampliem as Zonas de Desenvolvimento Proximos. Mas, e
quando no os conhece suIicientemente? Por onde comear? Penso que esta tem sido uma
pedra de tropeo na aplicao dessa teoria. Por meio de testes ou provas, o nivel de
desenvolvimento real at que pode ser determinado. Mas, como reconhecer o despertar dos
processos internos de desenvolvimento (ZDP) de nossos alunos?
Para auxiliar na resposta a esta questo, pode-se examinar como o aluno imita o
proIessor na realizao de determinada tareIa. Se ele capaz de compreender o que esta sendo
realizado (isto , no se trata de mera reproduo mecnica) a tareIa esta na sua ZDP e,
posteriormente, ele sera capaz de realiza-la por si mesmo. Essa a interpretao que Iao das
seguintes palavras de Vygotski: 'El propio proceso de imitacion presupone una determinada
comprension del signiIicado de la accion del otro
20
(2000, p.137).
Em estudo sobre o papel do ambiente no desenvolvimento das crianas, Vigotski
aIirma que so as experincias emocionais vividas pelos pequenos que desenvolvem suas
personalidades conscientes (VIGOTSKI, 1998b, p.15). O autor chama de experincia
emocional a unidade entre aquilo que a criana esta vivenciando num determinado momento e
o modo como ela vivencia essa situao. Assim, um mesmo Iato pode representar
experincias emocionais diIerentes para crianas distintas, a depender do grau de
compreenso e de conscincia com que cada uma delas encara o reIerido Iato (VIGOTSKI,
1998b, p.20). Alm disso, as experincias emocionais propiciadas pelo ambiente em que vive

19
As condies expostas nos impem renunciar a idia que reduz a essncia da imitao a simples Iormao de
habitos e a compreender a imitao como um Iator essencial no desenvolvimento das Iormas superiores de
comportamento humano. (VYGOTSKI, 2000, p.138).
20
O proprio processo de imitao pressupe uma determinada compreenso do signiIicado da ao do outro.
(Vygotski, 2000, p.137).
52
a criana inIluem no seu desenvolvimento, ampliando seus niveis de compreenso e de
conscincia.
E preciso entender essas colocaes dentro do raciocinio dialtico utilizado por
Vigotski em todos os seus estudos. Isto , ao aIirmar que o ambiente inIluencia o
desenvolvimento da criana e que cada criana assimila o que vem do ambiente de acordo
com suas caracteristicas pessoais, devemos entender esses dois aspectos como componentes,
dialeticamente relacionados, de um unico movimento. Dessa Iorma, se as caracteristicas
pessoais das crianas modiIicam-se com o ambiente, este deve ser entendido como uma Ionte
de desenvolvimento e no apenas um cenario em que se desenrola a vida da criana
(VIGOTSKI, 1998b, p.29). Para que isso acontea, necessario que esse mesmo ambiente
propicie modelos do desenvolvimento que se espera das crianas. Como exemplo, cita
Vigotski, uma criana que so convive com mudos no aprende a Ialar, pois lhe Ialta o modelo
a ser imitado para que seus balbucios se transIormem em linguagem.
Assim, se desejamos promover o desenvolvimento da criana, ampliando sua
ZDP, convm que aquilo que consideramos 'Iorma desenvolvida de determinada capacidade
humana esteja presente no ambiente. Por exemplo, se desejamos que elas aprendam a
pronunciar as palavras corretamente, com correo que conversaremos com elas. Se
desejamos que sejam crianas ticas, responsaveis, etc., devemos imprimir esses valores ao
nosso relacionamento com elas. Da mesma Iorma, se desejamos que elas estudem e apliquem
os conhecimentos matematicos disponiveis neste terceiro milnio, devemos apresentar a
Matematica como conhecimento atingivel e compreensivel. AIirma Vigotski (1998b, p.27):
'en el desarrollo del nio lo que es posible adquirir al Iinal, y como resultado del proceso de
desarrollo, estaba ya disponible en el ambiente desde el comienzo mismo.
21


3.2.2 A aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores

Vigotski julgou 'Iecunda e benIica no plano teorico a analogia que a psicologia
gentica estabeleceu entre a estrutura do desenvolvimento da conduta e a estrutura geologica
da Terra (VYGOTSKI, 2000, p.145). Essa comparao estava de acordo com o seu mtodo de
investigao, pois possibilitava compreender que, no desenvolvimento humano, as etapas se

21
No desenvolvimento da criana, o que possivel desenvolver ao Iinal, como resultado desse desenvolvimento,
ja estava disponivel no ambiente desde o comeo mesmo. (Vigotski, 1998b, p.27)


53
sucedem, mas no desaparecem, isto , superam-se dialeticamente, coexistindo e
inIluenciando-se mutuamente.

Podem-se distinguir, aentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas
qualitativamente diIerentes de desenvolvimento, diIerindo quanto a sua origem: de
um lado, os processos elementares, que so de origem biologica; de outro, as
Iunes psicologicas superiores, de origem socio-cultural. A historia ao
comportamento aa criana nasce ao entrelaamento aessas auas linhas. A historia
do desenvolvimento das Iunes psicologicas superiores seria impossivel sem um
estudo de sua pr-historia, de suas raizes biologicas, e de seu arranjo orgnico. As
raizes do desenvolvimento de duas Iormas Iundamentais, culturais, de
comportamento, surge durante a inIncia: o uso de instrumentos e a fala humana.
Isso, por si so, coloca a inIncia no centro da pr-historia do desenvolvimento
cultural. (VIGOTSKI, 1998a, p.61).

Por processos elementares, Vigotski trata os que se reIerem ao desenvolvimento
das Iunes psicologicas inIeriores, comportamentos que surgem como reaes diretas a
determinados estimulos. So imediatos, instintivos, inatos (herdados), comumente chamados
de reIlexos incondicionados e so comuns a homens e a animais.
Mas, existem outros tipos de comportamento, aqueles que so adquiridos com a
experincia, os reIlexos condicionados. Dependendo da maneira como se Iormam, como se
desenvolvem e a que se dirigem, podem ser considerados habitos (adquiridos por
adestramento, atividades do tipo ensaio e erro), reaes intelectuais (resultantes de complexos
processos internos no crebro) ou ainda outros. (VYGOTSKI, 2000, 157).
As relaes entre essas etapas do desenvolvimento so dialticas, isto , esto em
movimento, convertem-se umas nas outras, superam-se, negam-se, esto contidas umas nas
seguintes. Cita como exemplo, o ato de buscar alimento para matar a Iome, realizado por um
animal e por um homem moderno. Enquanto o animal vai a caa por um reIlexo
incondicionado (instinto), o homem buscara seu alimento realizando uma srie de reIlexos
condicionados pelo seu meio cultural (ira a um restaurante, por exemplo, escolhera o alimento
num cardapio, etc.). Apesar do comportamento moderno do homem, o instinto de se alimentar
continua nele existindo e esta contido de Iorma oculta na sua conduta no restaurante.
(VYGOTSKI, 2000, p.158).
Outro exemplo interessante apresentado pelo autor: a memoria. Podemos nos
lembrar de algo, diretamente, por um reIlexo incondicionado. Mas, tambm, podemos
memorizar alguma coisa, valendo-nos da ajuda de signos. So processos distintos, porm
possivel perceber que a memorizao voluntaria (uso da memoria arbitraria) contm as
54
mesmas reaes da memorizao natural, combinadas de Iorma nova. (VYGOTSKI, 2000,
p.159).
O exemplo citado presta-se a Iacilitar a apresentao do que Vigotski chama de
Iunes psiquicas (ou psicologicas) superiores. A memorizao com a ajuda de signos uma
Iuno psiquica superior. O que a distinguiu da Iuno elementar chamada memoria natural?
Foi a utilizao de signos, isto , de estimulos artiIiciais introduzidos pelo proprio homem,
para Iacilitar a memorizao.

La creacion y el empleo de estimulos artiIiciales en calidad de medios auxiliares
para dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva Iorma
de determinar el comportamiento que diIerencia la conducta superior de la elemental
y creemos que la existencia simultanea de los estimulos aaaos y los creaaos es el
rasgo distintivo de la psicologia humana.
22
(VYGOTSKI, 2000, p.82).

Resumindo:
a) as Iunes psicologicas inIeriores (elementares ou rudimentares) so
instintivas, inatas e ocorrem como reao a um estimulo dado;
b) as Iunes psicologicas superiores so caracterizadas pela criao, pelo proprio
homem, de estimulos artiIiciais (signos) para auxiliarem na ocorrncia da reao (auto-
estimulao), possibilitando o dominio do homem sobre essa reao e, conseqentemente,
sobre a sua conduta;
c) so exemplos de Iunes psicologicas superiores: a ateno voluntaria, a
memoria logica, a Iormao de conceitos e o desenvolvimento da vontade
23
(VYGOTSKI,
2000, p.150), bem como a abstrao, a comparao e a discriminao. (VIGOTSKI, 2001,
p.246).
Vigotski pesquisou a gnese das Iunes psicologicas superiores, isto , buscou
compreender como se davam os seus desenvolvimentos historicos e concluiu que elas se
maniIestam, primeiramente, como relaes entre as pessoas, para mais tarde tornarem-se
Iunes das pessoas. Como resultado de suas pesquisas, pode enunciar o que chamou de lei
gentica geral do desenvolvimento cultural:

Toda Iuncion en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos
planos; primero en el plano social y despus en el psicologico, al principio entre los

22
A criao e o emprego de estimulos artiIiciais como meios auxiliares para dominar as proprias reaes ,
precisamente, a base daquela nova Iorma de determinar o comportamento que diIerencia a conduta superior da
elementar e acreditamos que a existncia simultnea dos estimulos aaaos e criaaos o rasgo distintivo da
psicologia humana. (Vygotski, 2000, p.82).
23
Para Vigotski, vontade quer dizer 'dominio de si mesmo. (VYGOTSKI, 2000, p.153).
55
hombres como categoria interpsiquica y luego en el interior del nio como categoria
intrapsiquica
24
. (VYIGOTSKI, 2000, p.150).

E aqui se chega ao ponto que nos possibilita perceber a relao entre a
aprendizagem e as Iunes psicologicas superiores. Se todas elas se desenvolvem,
inicialmente, no meio social, entre pessoas, no Iica diIicil compreender a relevncia do papel
mediador da escola e do proIessor nesse processo.
Vejamos um exemplo simples, mas muito importante, oIerecido por Vigotski
(2000, p.162-164) e que trata da memorizao. Sabemos que a repetio ou o emprego de
algum elemento auxiliar (signo) Iacilita esse processo. Muitas crianas tm disso uma
experincia direta - que Vigotski chama de 'ingnua situao em que a criana percebe o
que acontece embora sem compreender. O nexo entre a repetio e a memorizao Iicara
compreendido quando a criana perceber que o que provoca a recordao a ateno
colocaaa na repetio.
Considerando que o 'nio que no comprende el nexo entre la repeticion y la
memorizacion carece de suIiciente experiencia psicologica de las condiciones reales en medio
de las cuales se produce la propia reaccion y utiliza ingenuamente tal experiencia
25

(VYGOTSKI, 2000, p. 163), concluo que a educao escolar pode e deve propiciar situaes
que permitam a criana experimentar a repetio como estratgia de memorizao, colocando
nessa atividade, a ateno voluntaria.
Na utilizao de estimulos externos para Iacilitar a memorizao, as experincias
de Vigotski comprovaram que ocorrem as seguintes etapas:
a) primeiramente, a criana utiliza estimulos externos (Iornecidos por algum); na
seqncia, a criana passa a organizar por si mesma os estimulos auxiliares vindos de Iora
para realizar sua reao. 'El cambio mas importante producido aqui es que el nio, al realizar
la operacion interna de memorizar, utiliza medios externos; en el deseo de dominar su
reaccion, domina los estimulos
26
(VYGOTSKI, 2000, p.164);
b) gradativamente, a criana vai deixando de prestar ateno aos estimulos
externos, pela interiorizao da reao. O comportamento estimulo-resposta continua a se

24
Toda Iuno no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro, no
plano social e, depois, no psicologico; a principio, entre os homens como categoria interpsiquica e, logo, no
interior da criana, como categoria intrapsiquica. (Vygotski, 2000, p. 150).
25
A criana que no compreende o nexo entre a repetio e a memorizao carece de suIiciente experincia
psicologica das condies reais em que se produz a propria reao e utiliza ingenuamente tal experincia.
(Vygotski, 2000, p.163).
26
A alterao mais importante produzida aqui que a criana, ao realizar a operao interna de memorizar,
utiliza meios externos; no desejo de dominar sua reao, domina os estimulos. (Vygotski, 2000, p.164).
56
realizar, aparentemente da mesma Iorma, mas a independncia em relao a presena dos
estimulos mediadores (signos) externos indica que a reao externa converteu-se em interna, o
que Iaz com que 'todos los estimulos intermedios dejan ya de ser necesarios y la operacion se
eIectua en ausencia de los estimulos mediadores
27
(VYGOTSKI, 2000, p.164).
O exemplo acima mostra-nos no so como se desenvolve a memorizao, mas
tambm a caracteristica Iundamental das investigaes de Vigotski. Entendia ser muito mais
util descobrir como as Iunes psicologicas humanas se originam e se desenvolvem do que
apenas descrev-las. 'Estuaar alguma coisa historicamente significa estuaa-la no processo ae
muaana: esse o requisito basico do mtodo dialtico. (VIGOTSKI, 1998a, p. 86).
Portanto, trata-se de um estudo que vai alm das aparncias. Na Iase Iinal do desenvolvimento
de determinada Iuno, o comportamento externo da criana aparenta ser igual aquele que
demonstrava no inicio, isto , a internali:ao de determinada Iuno Iaz com que a relao
estimulo-resposta parea to direta e imediata como no inicio, quando dependia ainda dos
estimulos externos. Alm disso, a Iase Iinal em relao ao processo concluido ja , ela mesma,
a inicial de novo processo do desenvolvimento que se realiza como um movimento em
espiral: aparentemente voltando ao mesmo ponto, porm em situao mais adiantada ou mais
desenvolvida.

Na Iase inicial o esIoro da criana depende, de Iorma crucial, dos signos externos.
Atravs do desenvolvimento, porm, essas operaes soIrem mudanas radicais: a
operao da atividade mediada (por exemplo, a memorizao) como um todo
comea a ocorrer como um processo puramente interno. Paradoxalmente, os ultimos
estagios do comportamento da criana assemelham-se aos primeiros estagios de
memorizao, que caracterizavam-se por um processo direto. A criana pequena no
depende de meios externos; ao invs disso, ela usa uma abordagem 'natural,
'eidtica. Julgando somente pelas aparncias externas, parece que a criana mais
velha comeou, simplesmente, a memorizar mais e melhor; ou seja, que ela, de
alguma maneira, aperIeioou e desenvolveu seus velhos mtodos de memorizao.
Nos niveis mais superiores, parece que ela deixou de ter qualquer dependncia em
relao aos signos. Entretanto, essa aparncia apenas ilusoria. O desenvolvimento,
nesse caso, como Ireqentemente acontece, se da no em circulo, mas em espiral,
passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um
nivel superior. (VIGOTSKI, 1998a, p.73).

Os experimentos realizados por Vigotski e sua equipe demonstraram que a
natureza psicologica dos processos de aprendizagem da aritmtica, da escrita, das cincias
naturais e de outras matrias ensinadas na escola basica tem seu Iundamento na Iormao de
novas e complexas caracteristicas de processos internos ligados ao sistema nervoso central,
que a aprendizagem escolar pode orientar e estimular. Mas, nesse mesmo texto, Vigotski

27
Todos os estimulos intermediarios deixam ja de serem necessarios e a operao se eIetua na ausncia dos
estimulos mediadores. (Vygotski, 2000, p.164).
57
alerta: no so todas as aprendizagens que se relacionam dessa Iorma com o processo de
desenvolvimento. Algumas delas, por exemplo, por mais uteis ou importantes que sejam,
reduzem-se a Iormao de 'certo numero de habitos que, por si sos, no alteram
absolutamente as caracteristicas psicointelectuais do homem. (VIGOSTKII, 2001, p.116).
Portanto, se estamos interessados em vincular a aprendizagem ao
desenvolvimento das Iunes psicologicas superiores, devemos ter uma preocupao a nortear
nossas praticas pedagogicas: o que ensinar? E, aqui, tomamos emprestado a Vigotski, uma de
suas preocupaes ao realizar suas pesquisas: 'antes de estudiar el desarollo, debemos
esclarecer que se desarolla
28
(VIGOTSKI, 2000, p.70). Em outras palavras, o que vamos
ensinar vincula-se ao que queremos aesenvolver.
No restaram duvidas a respeito da relevncia do papel do signo nesse processo.
Em Vygotski (2000, p.94), tanto a utilizao dos signos como das Ierramentas so exemplos
importantes de atividades mediadoras. As Ierramentas, utilizam-nas os homens para modiIicar
e controlar a natureza. Os signos, para modiIicar e controlar as condutas, de si proprio ou de
outros homens. Embora atividades mediadoras essencialmente distintas, so relacionadas
entre si. 'El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estan reciprocamente
relacionados, como la transIormacion de la naturaleza por el hombre implica tambin la
transIormacion de su propia naturaleza.
29
(VYGOTSKI, 2000, p.94).
O mais importante signo utilizado pelo homem a palavra. Investigando a relao
entre o pensamento e a palavra (linguagem), Vigotski concluiu tratar-se de relaes
'incognitas para nos que 'surgem e se constituem unicamente no processo do
desenvolvimento historico da conscincia humana, sendo, elas proprias, um produto e no
uma premissa da Iormao do homem. (VIGOTSKI, 2001, p.395). No se tratam de
processos autnomos e independentes. Existe entre pensamento e palavra um movimento que
leva um ao outro e vice-versa.
Pretendendo-se uma educao que ensine o aluno a pensar, convm discorrer
ainda que brevemente sobre o pensamento, o que nos levara, como visto acima, a abordar,
tambm, a linguagem.

Todo pensamento procura uniIicar alguma coisa, estabelecer uma relao entre
coisas. Todo pensamento tem um movimento, um Iluxo, um desdobramento, em

28
Antes de estudar o desenvolvimento, devemos esclarecer o que se desenvolve. (VIGOTSKI, 2000, p.70).
29
O dominio da natureza e o dominio da conduta esto reciprocamente relacionados, como a transIormao da
natureza pelo homem implica tambm a transIormao de sua propria natureza. (VIGOTSKI, 2000, p.94).

58
suma, o pensamento cumpre alguma Iuno, executa algum trabalho, resolve alguma
tareIa. Esse Iluxo de pensamento se realiza como movimento interno, atravs de
uma srie de planos, como uma transio do pensamento para a palavra e da palavra
para o pensamento. (VIGOTSKI, 2001, p.409).

Por essa razo, Vigotski buscou desvendar esses 'varios planos intermediarios
entre o pensamento e a linguagem, encontrando respostas nos conceitos de 'linguagem
interior e de 'pensamento discursivo, sobre os quais deixo de discorrer neste trabalho. A
analise realizada por Vigotski considerou o significaao aa palavra (generalizao) como
unidade, isto , como o elemento mais simples que possibilita analisar tanto o pensamento
como a linguagem e a concluso do pesquisador Ioi que o 'novo e essencial que essa
investigao introduz na teoria do pensamento e da linguagem a descoberta de que os
signiIicados das palavras se aesenvolvem. (VIGOTSKI, 2001, p.399).
Percebe-se como o mtodo escolhido por Vigotski Ioi adequado para explicar as
concluses a que Ioi chegando em suas pesquisas. A historicidade do desenvolvimento das
Iunes psiquicas superiores mostra-nos a historicidade do desenvolvimento da linguagem e
do pensamento. Vigotski chama nossa ateno para dizer-nos que pensamento e linguagem
no so idnticos. A palavra que no exprime um pensamento palavra morta, dizia. Mas,
nem sempre conseguimos colocar em palavras os pensamentos, o que nos causa grandes
soIrimentos, as vezes. Ja dizia Vigotski que o 'pensamento que no se materializa na palavra
continua como uma sombra (2001, p. 484) e podemos comprovar esse Iato, Ireqentemente,
pois diante de nos sempre ha crianas ou adolescentes com diIiculdades imensas para
expressarem o que esto pensando. Quando temos tempo e disposio para 'sondar tais
alunos, percebemos que haviam compreendido a idia ensinada, sendo-lhes, no entanto,
impossivel encontrar as palavras para expressa-la.
Essa diIiculdade representa Iorte obstaculo a aprendizagem, pois a assimilao
dos conceitos depende da compreenso do signiIicado das palavras.

O conceito surge quando uma srie de atributos abstraidos torna a sintetizar-se, e
quando a sintese abstrata assim obtida se torna Iorma basilar de pensamento com o
qual a criana percebe e toma conhecimento da realidade que a cerca. Neste caso, o
experimento mostra que o papel decisivo na Iormao do verdadeiro conceito cabe a
palavra. E precisamente com ela que a criana orienta arbitrariamente a sua ateno
para determinados atributos, com a palavra ela os sintetiza, simboliza o conceito
abstrato e opera com ele como lei suprema entre todas aquelas criadas pelo
pensamento humano. (VIGOTSKI, 2001, p.226).

59
Para Vigotski, conceito e significaao aa palavra so sinnimos (2001, p.242) e,
em termos psicologicos, o conceito (ou o signiIicado da palavra) um ato ae generali:ao.
(2001, p.246).

Mas os signiIicados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um
determinado signiIicado, apreendida pela criana, o seu desenvolvimento esta
apenas comeando; no inicio, ela uma generalizao do tipo mais elementar que, a
medida que a criana se desenvolve, substituida por generalizaes de um tipo
cada vez mais elevado, culminando o processo na Iormao dos verdadeiros
conceitos. (VIGOTSKI, 2001, p. 246).

Tecendo criticas ao ensino tradicional verbalista, Vigotski aIirma que nenhuma
criana assimila os conceitos de Iorma direta. 'No Iundo, esse mtodo de ensino de conceitos
a Ialha principal do rejeitado mtodo puramente escolastico de ensino, que substitui a
apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios.
(VIGOTSKI, 2001, p. 247).
Para Vigotski, quando uma criana estabelece um primeiro contato com um
conceito novo, comea o processo de desenvolvimento desse conceito e at que ele seja
eIetivamente assimilado pela criana vai um longo caminho. Sua pesquisa mostra que:

|...| o ensino consciente de novos conceitos e Iormas da palavra ao aluno no so
possivel como pode ser Ionte de um desenvolvimento superior dos conceitos
propriamente ditos e ja constituidos na criana, que possivel o trabalho direto com
o conceito no processo de ensino escolar. Mas, como mostra a pesquisa, este
trabalho no o Iim mas o inicio do desenvolvimento do conceito cientiIico, e no
so no exclui os processos propriamente ditos de desenvolvimento como lhes da
uma nova orientao e coloca os processos da aprendizagem e desenvolvimento em
novas relaes maximamente Iavoraveis do ponto de vista dos objetivos Iinais da
escola. (VIGOTSKI, 2001, p.250).

Vigotski ensina que os conceitos espontneos e os conceitos cientiIicos 'se
distinguem tanto pelas vias do seu desenvolvimento quanto pelo modo de Iuncionamento
(VIGOTSKI, 2001, p. 271). Apesar disso, esto relacionados e inIluenciam-se mutuamente. O
desenvolvimento dos conceitos cientiIicos apoia-se nos conceitos espontneos que ja
alcanaram algum grau de desenvolvimento. A partir da aprendizagem dos conceitos
cientiIicos, os conceitos espontneos passam por novo desenvolvimento. E assim por diante.
Vigotski cita como exemplo a aprendizagem de uma lingua estrangeira (conhecimento
cientiIico ou no-espontneo) e a aprendizagem da lingua materna (conhecimento
espontneo). A primeira apoia-se na segunda e a segunda se modiIica pela aprendizagem da
primeira.

60
Pode-se dizer que o dominio de uma lingua estrangeira eleva tanto a lingua materna
da criana a um nivel superior quanto o dominio da algebra eleva ao nivel superior o
pensamento matematico, permitindo entender qualquer operao matematica como
caso particular de operao de algebra, Iacultando uma viso mais livre, mais
abstrata e generalizada e, assim, mais proIunda e rica das operaes com numeros
concretos. Como a algebra liberta o pensamento da criana da priso das
dependncias numricas concretas e o eleva a uma nivel de pensamento mais
generalizado, de igual maneira o dominio de uma lingua estrangeira por outras vias
bem diIerentes liberta o pensamento lingistico da criana do cativeiro das Iormas
lingisticas e dos Ienmenos concretos. (VIGOTSKI, 2001, p. 267).

Interrompo para assinalar algumas reIlexes Ieitas at aqui: na escola, pretende-se
que os alunos desenvolvam suas Iunes psicologicas superiores para que possam assimilar
(no apenas decorar e repetir) os conceitos cientiIicos (signiIicados das palavras), cujo ensino
deve levar em conta que sua aprendizagem Iica Iacilitada pela vinculao com os conceitos
espontneos ja adquiridos pelos estudantes. Mas, gostaria de abordar apenas mais um aspecto
dentre tantos estudados por Vigotski: a conscincia.
O trabalho docente reveste-se de intencionalidade. Se perguntarmos aos
proIessores qual a inteno colocada por eles ao realizar determinada atividade,
encontraremos como resposta, na maioria das vezes, as expresses: 'conscientizar o aluno,
propiciar que os 'alunos se conscientizem, 'despertar a conscincia, e assim por diante. Isso
demonstra a importncia dada a conscincia como resultado da ao educativa.
Pergunta Vigotski (2001, p.288): 'o que signiIica tomar conscincia?
AproIundou-se nas pesquisas, no so experimentais, mas tambm na literatura existente a sua
poca sobre o tema, para enunciar que 'o pensamento e a linguagem so a chave para a
compreenso da natureza da conscincia humana. (VIGOTSKI, 2001, p.485). No a toa
que nos, proIessores, estejamos sempre preocupados com a conscientizao de nossos alunos,
pois Vigotski aIirma que 'o desenvolvimento consiste nesta progressiva tomada de
conscincia dos conceitos e operaes do proprio pensamento. (2001, p.279). Dai, a
relevncia da escola e da ao intencional do proIessor:

Toda generalizao escolhe de certo modo um objeto. E por isso que a tomada de
conscincia, entendida como generalizao, conduz imediatamente a apreenso.
Desse modo, a tomada de conscincia se baseia na generalizao dos proprios
processos psiquicos, que redunda em sua apreenso. Nesse processo maniIesta-se
em primeiro lugar o papel decisivo do ensino. Os conceitos cientiIicos |...| so o
campo em que a tomada de conscincia dos conceitos, ou melhor, a sua
generalizao e a sua apreenso parecem surgir antes de qualquer coisa. |...|. Desse
modo, a tomada de conscincia passa pelos portes dos conceitos cientiIicos.
(VIGOTSKI, 2001, p. 290).

61
Vigotski aponta a sistemati:ao como a chave para a tomada de conscincia dos
conceitos no-espontneos: ' por sua propria natureza que os conhecimentos cientiIicos
subentendem um sistema. (VIGOTSKI, 2001, p. 295).
Assim, se pretendemos Iacilitar a aprendizagem de determinado conceito,
devemos possibilitar aos alunos perceberem em que sistema de conceitos este novo
conhecimento se encaixa. Com quais conceitos se relaciona, a quais conceitos se subordina,
quais conceitos so subordinados a ele. Quando o estudante consegue perceber o novo
conceito inserido num sistema de conceitos, ocorreu a tomada de conscincia desse novo
conhecimento, a generalizao (apreenso do signiIicado) ocorrendo ao mesmo tempo que a
sistematizao.

So no sistema o conceito pode adquirir as potencialidades de conscientizaveis e a
arbitrariedade. A potencialidade de conscientizavel e a sistematicidade so, no
sentido pleno, sinnimos em relao aos conceitos exatamente como a
espontaneidade, a potencialidade de no conscientizavel e a no-sistematicidade so
trs expresses diIerentes para designar a mesma coisa na natureza dos conceitos
inIantis. (VIGOTSKI, 2001, p. 291).

Vigotski aIirma, com base em suas pesquisas, que so na adolescncia os
estudantes chegam a Iormar verdadeiros conceitos (VIGOTSKI, 2001, p. 228). No entanto,
alerta para o Iato de que se a aplicao desses conceitos Iicam restritas a vida cotidiana, estes
no se desenvolvem plenamente, 'mesmo tendo todos os atributos de conceito do ponto de
vista da logica Iormal, ainda assim no so conceitos do ponto de vista da logica dialtica e
no passam de noes gerais, isto , de complexos. (VIGOTSKI, 2001, p.229).
Portanto, a conscientizao dos nossos alunos passa pela apropriao (apreenso)
dos conceitos no-espontneos que, por sua vez, vincula-se a compreenso dos signiIicados
das palavras os quais possibilitam tanto a generalizao como a sistematizao. Todas essas
operaes do pensamento pressupem Iunes psicologicas superiores desenvolvidas para o
que muito contribui o interesse que o proIessor consiga despertar nos alunos.

Las Iunciones psicologicas del ser humano, en cada etapa de su desarrollo, no son
anarquicas ni automaticas ni causales sino que estan regidas, dentro de un cierto
sistema, por determinadas aspiraciones, atracciones (vlechenie)* e intereses
sedimentados en la personalidad.
30
(VYGOTSKI, 1996, p.11).


30
As Iunes psicologicas do ser humano, em cada etapa de seu desenvolvimento, no so anarquicas nem
automaticas nem causais seno que esto regidas, dentro de um certo sistema, por determinadas aspiraes,
atraes (vlechenie)* e interesses sedimentados na personalidade. (Vygotski, 1996, p.11).
* Vlechenie: atrao, aspirao, impulso. (Nota traduzida e transcrita da reIerncia citada).
62
Convm apontar a relevante contribuio de Alexander Romanovich Luria (1902-
1977) que, dentre outros Ieitos, realizou extensas pesquisas, por sugesto do proprio Vigotski,
para comprovar que 'os processos mentais dependem das Iormas ativas de vida num ambiente
apropriado (LURIA, 2002, p.23).
Nos experimentos realizados, Luria comprovou que melhorias nas condies de
vida social e no nivel de escolaridade das pessoas provocam alteraes na estrutura cognitiva
desenvolvendo as capacidades de percepo, generalizao, deduo, raciocinio, imaginao e
auto-analise da vida interior (LURIA, 2002, p.215). Como conseqncias, surgem novas
motivaes e novas Iormas de relaes sociais:

|...| comeamos a ver interesses que ultrapassam as impresses imediatas e a
reproduo de Iormas concretas de atividade pratica. Essas motivaes incluem o
planejamento do Iuturo, os interesses da coletividade e, Iinalmente, uma quantidade
de topicos culturais importantes intimamente ligados a alIabetizao e aquisio do
conhecimento teorico. (LURIA, 2002, p.216).

3.2.3 O conceito de Atividade

Para que as abordagens de determinados conteudos sejam adequadas para
despertar o interesse das crianas ou dos adolescentes, interessante que sejam planejadas e
concebidas de acordo com estudos desenvolvidos por Aleksei
31
Nicolaevich Leontiev (1903-
1979), psicologo da Escola de Vigotski.
Leontiev ensina que o lugar que a criana ocupa, por suas atividades, nas relaes
sociais determina o nivel de desenvolvimento atingido por ela at aquele momento.

O que determina diretamente o desenvolvimento do psiquismo na criana a sua
propria vida, o desenvolvimento dos processos reais desta vida, por outras palavras,
o desenvolvimento desta atividade, tanto exterior como interior. E o
desenvolvimento desta atividade depende por sua vez das condies em que ela
vive. O mesmo dizer que, no estudo do desenvolvimento do psiquismo da criana
devemos partir da analise do desenvolvimento da sua atividade tal como ela se
organiza nas condies concretas da sua vida (LEONTIEV, |197-?|, p.310).

Mas, alerta Leontiev (|197-?|, p.311), dentre todas as atividades realizadas pela
criana em qualquer estagio do seu desenvolvimento, ha algumas que melhor caracterizam
reIerido estagio. So as chamadas atividades principais ou aominantes que possuem trs
caracteristicas importantes (e que no dependem da quantidade de tempo dispendida pelas
crianas ou adolescentes):

31
Tambm encontramos a Iorma Alexis para o primeiro nome do autor mencionado.
63
a) permitem que, dentro delas, sejam Iormados outros tipos de atividades;
b) permitem que processos psiquicos particulares tomem Iorma ou sejam
reorganizados;
c) permitem as principais mudanas psicologicas na personalidade da criana.
Como exemplo, Leontiev (2001, p.64) cita o brinquedo (ou o jogo) como
atividade principal na vida da criana pr-escolar, pois durante uma brincadeira possivel
identiIicar as caracteristicas citadas acima. Vejamos:
a) ao brincar (atividade principal), a criana pode aprenaer (outro tipo de
atividade);
b) durante a brincadeira, as crianas podem desenvolver os processos de
imaginao ativa (organizao ou reorganizao de um processo psiquico particular);
c) ao brincar, as crianas podem assimilar Iunes sociais das pessoas e padres
apropriados de comportamento (mudanas psicologicas na personalidade).
Assim:

A atividade principal ento a atividade cujo desenvolvimento governa as
mudanas mais importantes nos processos psiquicos e nos traos psicologicos da
personalidade da criana, em um certo estagio de seu desenvolvimento.
(LEONTIEV, 2001, p. 65).

Busco compreender o que Ioi exposto acima utilizando o mtodo de raciocinio
dialtico: no decorrer de cada Iase do desenvolvimento da criana esta em gestao, pelo
movimento interno de suas contradies, a Iase seguinte que a incorpora e supera. Moura
(1996), interpretando Leontiev, explica:

A contradio entre o modo de vida da criana e suas potencialidades que ja
superam este modo de vida que leva a criana de um estagio a outro, pois esta, ao
perceber que o lugar que ocupa no corresponde mais as suas potencialidades
reorganiza sua atividade e passa a um novo estagio. (MOURA, 1996, p.38).

Segundo Leontiev (|197-?|), a criana passa, durante o seu desenvolvimento, por
varias Iases caracterizadas por suas atividades principais ou dominantes: comea com a
atividade de se apropriar do mundo material a sua volta, passa pela Iase dos jogos ou das
brincadeiras e pelo periodo em que a atividade principal estudar, chega a Iase em que se
dedica principalmente a uma Iormao especializada para, Iinalmente, exercer a atividade de
trabalho. A passagem de uma Iase a outra no depende da idade da criana, mas das
condies socio-historicas de sua vida, isto , de suas relaes sociais.
64
Para compreender como as relaes sociais interIerem nesse processo,
necessario que aproIundemos o conceito de ativiaaae segundo Leontiev:

Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo
a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o
objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo.
(LEONTIEV, 2001, p.68).

Para o autor, a atividade um 'processo que eliciado e dirigido por um motivo
aquele no qual uma ou outra necessidade objetivada. (LEONTIEV, 1978, p.15).
O conceito de ativiaaae em Leontiev no o mesmo de ao e o que permite
distinguir um processo de outro a analise psicologica que se Iaz do proprio processo.

Um ato ou ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, (isto ,
com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele Iaz parte.
(LEONTIEV, 2001, p.69).

Assim, o motivo aa ativiaaae e o seu proprio obfetivo ao passo que essa
coincidncia (motivo/objetivo) no ocorre na ao cujo motivo esta contido na atividade da
qual Iaz parte. Para esclarecer essa distino, Leontiev (|197-?|, p.315) cita o exemplo do
jovem que l um livro para preparar-se para uma prova em que precisa ser aprovado. A leitura
do livro no pode ser considerada uma atividade porque o motivo dessa leitura (sair-se bem na
prova) no coincide com o objetivo da ao de ler (apropriar-se do conteudo do livro). A
ativiaaae, neste caso, a preparao para a prova e a leitura corresponde a uma ao contida
nessa preparao. Se o jovem estivesse lendo motivado pelo desejo ou necessidade de
conhecer ou aprender o que estava contido no livro, ento essa leitura poderia ser considerada
uma atividade visto que, nesse caso, haveria coincidncia entre o objetivo e o motivo da
leitura.
A diIerena entre um conceito e outro sutil e depende sempre das condies em
que se processa o discurso que Iaz reIerncia a um ou ao outro. ExempliIicando: neste exato
momento estou aigitanao este texto; o objetivo do ato de digitar (Iazer com que o texto seja
inserido no arquivo ou aparea na tela do computador) diIerente do motivo que me leva a
digitar (necessidade que tenho de oIerecer um trabalho escrito na deIesa de minha tese de
doutorado). Como se pode perceber, o objetivo da ao aigitao no coincide com o seu
motivo. Mas, se agora mesmo, ao invs de dizer que estou aigitanao este texto, eu disser que
estou escrevenao a minha tese, a ao de escrever representa a propria a atividade.
65
Segundo Duarte, essa distino entre ao e atividade ajuda-nos a compreender a
estrutura psicologica da ativiaaae humana que pode ser composta por varias aes realizadas,
inclusive, por mais de um individuo.

Uma ao , portanto, para Leontiev, um processo no qual no ha uma relao direta
entre o motivo e o conteudo (ou objeto) dessa ao. A ao so existe como
integrante de um todo maior que a atividade. A unica situao na qual no ha
distino entre ao e atividade aquela na qual a atividade composta de uma
unica ao, como no caso do individuo que produz Iogo para se aquecer. Na grande
maioria das situaes, porm, as atividades humanas so constituidas por um
complexo conjunto de aes. (DUARTE, 2004, p. 54).

Dessa Iorma, possivel que algumas aes humanas no sejam compreendidas se
observadas isoladamente, desvinculadas da atividade da qual Iazem parte. Certas aes so
Iazem sentido quando a relao entre elas e o motivo da atividade da qual Iazem parte Iica
explicito. Como aIirma Duarte (2004, p.54), a 'relao mediatizada, indireta, entre a ao e o
motivo da atividade como um todo precisa ser devidamente traduzida no mbito subjetivo, ou
seja, na conscincia dos individuos e isso so possivel por meio das relaes sociais.
Tomemos a aprendizagem de qualquer conteudo escolar como uma atividade. Isso
signiIica que o motivo que leva o aluno a aprender coincide com os objetivos das aes que
ele realiza para aprender: ler, ouvir, estudar, discutir, etc. Isso ocorre se as relaes sociais
desse aluno (proIessor, Iamilia, amigos, etc.) estabeleceram eIicazmente a vinculao entre as
aes (ler, ouvir, estudar, discutir, etc.) e a atividade de aprender. E pela mediao que o
sentido de uma atividade pode ser mais Iacilmente 'transIerido para a realizao de uma
ao, mesmo que ela, por si mesma, aparente ser destituida de sentido. '|...| o deslocamento
dos motivos para os Iins das aes permite compreender psicologicamente como novas
necessidades podem aparecer e como se transIorma o seu tipo de desenvolvimento.
(LEONTIEV, |197-?|, p.115).
Essa analise da relao entre o objeto imediato de uma ao e o seu sentido
signiIicativa para os educadores. 'Um dos grandes desaIios da educao escolar
contempornea no seria justamente o de Iazer com que a aprendizagem dos conteudos
escolares possua sentido para os alunos? (DUARTE, 2004, p. 55). E, diz Leontiev (|197-?|,
p.131): 'Sabemos que o sentido depende do motivo.
A questo : como Iazer isso? Em outras palavras, como realizar a mediao para
que as aes realizadas pelos nossos alunos transIormem-se em atividades, isto , em
processos em que objetivos e motivos coincidem?
66
Ja vimos anteriormente que, numa atividade, o motivo coincide com o seu
objetivo. Assim, se a atividade principal de uma criana a brincadeira, motivo e objetivo
coincidem para a criana no ato de brincar. No entanto, possivel Iazer com que a criana
realize algo como tomar banho, por exemplo, para o qual no esta motivada, desde que lhe
seja prometido o acesso ao brinquedo apos o banho. Dessa Iorma, ao banhar-se, a criana
realiza uma ao, pois o que a motiva no a necessidade de higiene corporal (objeto do
banho) e sim o desejo de brincar e a necessidade de cumprir o que lhe Ioi imposto para que
pudesse brincar. No entanto, se a criana que toma o banho por imposio consegue
compreender a necessidade da higiene, chegara, em determinada situao, a toma-lo por
propria iniciativa, isto , por motivao propria. Quando isso ocorrer, o processo 'tomar
banho deixara de ser uma ao e passara a ser uma atividade.
Por isso, Leontiev (|197-?|, p.318) ensina que:
a) existem 'motivos que realmente Iuncionam (das atividades dominantes) e
existem 'motivos apenas compreendidos (das aes que Iazem parte das atividades
dominantes);
b) os 'motivos apenas compreendidos transIormam-se, em determinadas
condies, em 'motivos que realmente Iuncionam gerando novos motivos e, tambm, novas
atividades.
E assim que a criana passa de uma Iase a outra. 'A criana comea por Iazer
conscientemente os seus deveres para poder mais rapidamente ir brincar, diz Leontiev
(|197?|, p.318), mas ao perceber que, alm desse ganho imediato (poder brincar), conquista
outros ganhos (resultantes do cumprimento dos seus deveres), a criana passa a dar as suas
aes os motivos reais que antes apenas compreendia. Ela passou, nesse caso, de um estagio a
outro.
Esses ensinamentos justiIicam aes educativas destinadas a transIormar 'motivos
apenas compreendidos em 'motivos que Iuncionam (ou 'motivos eIicazes) o que, por sua
vez, Iaz com que aes se transIormem em atividades.

A arte da educao no reside precisamente em combinar da melhor maneira os
'motivos compreendidos e os motivos que 'agem realmente, sabendo dar quando
preciso a prioridade ao resultado da atividade e ao seu sucesso, a Iim de assegurar
a passagem a um tipo superior de motivos reais que dirigem a vida da
personalidade? (LEONTIEV, |197-?|, p.329).

Os estudos de Leontiev sobre a atividade principal e sobre o papel desempenhado
pela mudana de atividade principal no desenvolvimento do psiquismo podem orientar o
67
trabalho do proIessor em sala de aula e, principalmente, no planejamento das atividades que
pretende que seus alunos realizem.

Ha uma relao particular entre a atividade e a ao. O motivo da atividade,
deslocando-se, pode tornar-se objeto (o Iim) do ato. Resulta daqui que a ao se
transIorma em atividade. Este elemento de uma importncia extrema. E desta
maneira, com eIeito, que nascem novas atividades. E este processo que constitui a
base psicologica concreta sobre a qual assentam as mudanas de atividade
dominante e, por conseqncia, as passagens de um estagio de desenvolvimento a
outro. (LEONTIEV, |197-?|, p. 317).

O autor destaca o papel Iundamental da educao 'que age justamente sobre a
atividade da criana, sobre suas relaes com a realidade e determina tambm o seu
psiquismo, a sua conscincia. (LEONTIEV, |197-?|, p.310).
As lies de Leontiev conIirmam os ensinamentos de Vigotski sobre a relao
entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Se, como aIirma Vigotski, as atividades
educativas podem e devem alavancar o desenvolvimento do psiquismo da criana, Leontiev
indica como podemos Iazer isso.

|...| o que se torna realmente agente, no caso da mudana de atividade dominante,
so os 'motivos compreendidos que no pertencem a esIera das relaes em que a
criana esta eIetivamente inserida, mas a uma esIera das relaes que caracterizam o
lugar que a criana podera ocupar no estagio seguinte do seu desenvolvimento.
Estas passagens exigem, portanto, uma longa preparao para que a esIera destas
relaes novas para ela se abra a conscincia da criana com satisIatoria plenitude.
(LEONTIEV, |197-?|, p.319).

Ao introduzir, na atividade dominante de uma determinada Iase, aes
correspondentes a um estagio mais avanado do psiquismo dos alunos, o proIessor cria
condies para que reIeridas aes se transIormem em atividades, com a organizao de
novas Iunes psiquicas e o surgimento de novas caracteristicas da personalidade dos alunos
levando-os ao estagio seguinte do seu desenvolvimento cuja caracteristica tera nova atividade
dominante. Para que isso ocorra, preciso que os motivos das aes sejam compreensiveis
para os alunos, de modo que se transIormem em motivos efica:es ao longo do processo.
Mas, no basta compreendermos um motivo para que ele nos mobilize para a
ao. Leontiev (|197-?|, p.316) aponta que outros dois traos marcantes da atividade so as
emoes e os sentimentos. Estes dependem da relao vital dos sujeitos com as aes que
compem a atividade.
Assim, alm de compreendermos o motivo das aes que devemos realizar,
individual ou coletivamente, importante que consigamos tomar conscincia do vinculo entre
essas aes e a atividade da qual Iazem parte e que, esta sim, nos interessa e mobiliza. Isso
68
reIora o que aIirmou Vigotski sobre o papel, distinto em cada etapa do desenvolvimento, do
interesse na gnese das Iunes psiquicas superiores.

Como ya hemos dicho, la clave para entender la psicologia de las edades se
encuentra en el problema de la orientacion, en el problema de las Iuerzas motrices,
en la estructura de las atracciones y aspiraciones (stremlenie) ael nio. Los mismos
habitos, los mismos mecanismos psicoIisiologicos de la conducta, que desde un
punto de vista Iormal a menudo no demuestran diIerencias esenciales en las distintas
etapas de la edade, se insertan, en diversas etapas de la inIancia, en un sistema de
atracciones y aspiraciones completamente distinto, con una orientacion del todo
diIerente y de aqui surge la proIunda peculiariaaa ae su estructura, ae su activiaaa
y de sus cambios en una etapa aaaa de la inIancia.
32
(VYGOTSKI, 1996, p. 12).

Vigotski enIatiza que os interesses se aesenvolvem (VYGOTSKI, 1996, p.18) e,
por concordar com isso, podemos nos propor estabelecer de Iorma clara para os alunos a
vinculao entre as aes que desejamos que eles realizem e a atividade dominante em seu
estagio de desenvolvimento. Dessa Iorma, propiciamos condies para que se desenvolvam os
interesses e os conceitos (signiIicado das palavras) de Iorma consciente (sistematizada).
AIirma o autor que o jovem que assimila corretamente os conceitos 'empieza a participar
activa y creativamente em las diversas esIeras de la vida cultural que tiene ante
si.
33
(VYGOTSKI, 1996, p.64).
Os estudos de Vigotski e de Leontiev deixaram claro o papel Iundamental das
relaes sociais e das condies socio-historicas da vida dos sujeitos tanto para o
desenvolvimento dos conceitos e da conscincia quanto para a determinao da atividade
dominante em determinada Iase da vida desse sujeito.
Para que uma ao, inserida numa determinada atividade humana, se realize
necessaria alguma operao. 'Por operao, entendemos o modo de execuo de uma ao,
diz Leontiev (|197-?|, p.323). E complementa: 'uma ao determinada pelo seu Iim, as
operaes dependem das condies em que dado esse Iim. (LEONTIEV, |197-?|, p.323).

Como que uma ao se transIorma em operao e, por conseqncia, em
habilidade e habito? Para transIormar a ao de uma criana em operao devemos
dar-lhe um Iim novo no qual a ao considerada se torne o meio de execuo de

32
Como ja temos dito, a chave para entender a psicologia das idades se encontra no problema da orientao, no
problema das Ioras motoras, na estrutura das atraes e aspiraes (stremlenie) aa criana. Os mesmos
habitos, os mesmos mecanismos psicoIisiologicos da conduta que, de um ponto de vista Iormal, com Ireqncia,
no demonstram diIerenas essenciais nas distintas etapas da idade, se inserem, em diversas etapas da inIncia,
em um sistema de atraes e aspiraes completamente distinto, com uma orientao do todo diIerente e disso
surge a proIunda peculiaridade de sua estrutura, de sua atividade e de suas mudanas numa dada etapa da
inIncia. (VYGOTSKI, 1996, p. 12).
33
Comea a participar ativa e criativamente nas diversas esIeras da vida cultural que tem diante de si.
(VYGOTSKI, 1996, p.64).
69
outra ao. Por outras palavras, o que era Iim da primeira ao deve transIormar-se
numa das condies da ao requerida pelo novo Iim. (LEONTIEV, |197-?|, p.323).

Na seqncia, Leontiev exempliIica com a aritmtica. Quando uma criana Iaz
uma adio, esta realizando uma ao. Quando essa mesma adio Ieita pela criana para
realizar uma outra ao (por exemplo, resolver um problema), passa a ser uma operao, isto
, um modo de realizar uma ao. Da mesma Iorma em outros campos do conhecimento e
esse processo leva ao desenvolvimento das Iunes psiquicas superiores na criana. 'Um
nivel de desenvolvimento suIicientemente elevado das operaes permite a passagem a
execuo de aes mais complexas que podem por sua vez Iazer aparecer novas operaes
suscetiveis de levar a novas aes etc. (LEONTIEV, |197-?|, p.325).
Um avano nesses estudos Ioi proporcionado por Vasili Davidov (1930-1988). De
suas importantes contribuies para o desenvolvimento da Teoria da Atividade, recolho
alguns Iragmentos que complementam ou reIoram o que Ioi apresentado a partir dos textos
de Leontiev.
Davidov da nIase ao que chama de ativiaaae ae estuao.

|.| con el ingreso a la escuela, el nio comienza a asimilar los rudimentos de las
Iormas mas desarrolladas de la conciencia social, o sea, la ciencia, el arte, la moral,
el derecho, los que estan ligados con la conciencia y el pensamiento teoricos de las
personas. La asimilacion de los rudimentos de esas Iormas de la conciencia social y
las Iormaciones espirituales correspondientes presuponen que los nios realicen una
actividad adecuada a la actividad humana historicamente encarnada en ellas. Esta
actividad de los nios es la de estudio
34
. (DAVIDOV, 1988, p.158)

Segundo o autor, o conceito de atividade de estudo no deve se conIundir com o
conceito de aprendizagem. A primeira, com suas estruturas e conteudos especiais, representa a
principal, mas no a unica, Iorma de se realizar a segunda.
Davidov (1988, p.172) deIende que um ensino que promove o desenvolvimento
deve apoiar-se nos conteudos, isto , nos conhecimentos teoricos, dos quais devem derivar os
procedimentos para organizar o ensino. Apoia sua hipotese nos resultados da analise da
historia da educao de massa e no exame das peculiaridades com que se expe o conteudo
das Iormas elevadas da conscincia social como objeto de assimilao por parte do individuo.
'La actividad de estudio de los escolares se estructura, segun nuestra opinion, en

34
|.| com o ingresso na escola, a criana comea a assimilar os rudimentos das Iormas mais desenvolvidas da
conscincia social, isto , a cincia, a arte, a moral, o direito, aqueles que esto ligados a conscincia e ao
pensamento teoricos das pessoas. A assimilao dos rudimentos dessas Iormas de conscincia social e as
Iormaes espirituais correspondentes pressupem que as crianas realizem uma atividade adequada a atividade
humana historicamente encarnadas nelas. Esta atividade das crianas a atividade de estudo. (DAVIDOV, 1988,
p.158).

70
correspondencia con el procedimiento de exposicion de los conocimientos cientiIicos, con el
procedimiento de ascension de lo abstracto a lo concreto
35
. (DAVIDOV, 1988, p.173)
O autor utiliza aqui a distino que Marx Iaz entre procedimento de investigao e
procedimento de exposio do resultado da investigao que ja Ioi mencionado na Seo 2.3.
O pensamento dos alunos no idntico ao pensamento dos cientistas. No entanto, realizam
aes mentais para assimilar os conceitos da cincia, as obras artisticas, os valores e as
normas da moral social, adequadas aquelas por meio das quais Ioram elaboradas estas
produes humanas. 'Por eso la enseanza escolar de todas las asignaturas debe estructurarse
de manera que, en Iorma concisa, abreviada, reproduzca el proceso historico real de
generacion y desarrollo de los conocimientos.
36
(DAVIDOV, 1988, p.174).
Em outras palavras, dentro da atividade de estudo, se reproduz abreviadamente as
situaes e as aes inerentes ao processo de criao do objeto que esta sendo estudado.
O processo de realizao de uma atividade de estudo, que em Davidov (1988, p.
175) descrito detalhadamente, representa o caminho da assimilao de conhecimentos e tem
duas caracteristicas:

Los alumnos primeramente descubren la relacion general inicial en cierta area,
construyen sobre su base la generalizacion sustancial y, gracias a ello, determinan el
contenido de la 'clula del objeto estudiado, convirtindola en medio para deducir
relaciones mas particulares, es decir, en concepto.
37
(DAVIDOV, 1988, p.175).

As atividades de estudo se desenvolvem pela realizao de aes de estudo, o que
conIirma o carater ativo do processo de assimilao do conhecimento. Davidov (1988, p.177)
se dedica a abordar aspectos importantes do processo de Iormao da Atividade de Estudo em
crianas, tais como: os componentes estruturais da atividade de estudo, a realizao individual
surgindo a partir dos trabalhos coletivos, a inter-relao dinmica entre os componentes da
atividade de estudo, as etapas do desenvolvimento da atividade de estudo ao longo da inIncia
e sua inter-relao com outros tipos de atividades inIantis.

35
A atividade de estudo dos estudantes se estrutura, segundo nossa opinio, em correspondncia com o
procedimento de exposio dos conhecimentos cientiIicos, com o procedimento de ascenso do abstrato ao
concreto. (DAVIDOV, 1988, p.173).
36
Por isso, o ensino escolar de todas as disciplinas deve estruturar-se de maneira que, de Iorma concisa,
abreviada, reproduza o processo historico real da construo e desenvolvimento dos conhecimentos.
(DAVIDOV, 1988, p.174).
37
Os alunos primeiramente descobrem a relao geral inicial em certa area, constroem sobre sua base a
generalizao substancial, graas a qual, determinam o conteudo do 'nucleo do objeto estudado, convertendo-o
em meio para deduzir mais relaes particulares, isto , em conceito. (DAVIDOV, 1988, p.175).
71
Dentre os componentes estruturais da Atividade de Estudo nas crianas, Davidov
aponta: a necessidade, os motivos, as tareIas, as aes e as operaes.
A necessiaaae de estudar, entre crianas menores, surge ao longo do
desenvolvimento do fogo ae papeis durante o qual so utilizadas a imaginao e a Iuno
simbolica. 'El juego tematico de roles Iavorece el surgimiento, en el nio, de intereses
cognoscitivos;
38
, diz Davidov (1988, p.179), o que, por sua vez, desperta nas crianas a
necessidade de ampliar os seus conhecimentos, levando-as a busca-los junto aos adultos, aos
livros, revistas, Iilmes e qualquer outro meio que possa lhes permitir observar o mundo a sua
volta.
A medida que vo se desenvolvendo, as crianas comeam a necessitar Iontes
mais amplas de conhecimento. A vida cotidiana e o jogo (brincadeira) no mais lhes bastam.
O desejo de ocupar uma nova posio social, sua atuao na escola, de Iorma signiIicativa,
passa a ser a base psicologica que permite o despertar na criana da necessidade de estudar, de
adquirir conhecimentos teoricos. E esse despertar ocorre durante a realizao, em conjunto
com o proIessor, das aes ae estuao mais simples correspondentes as tarefas ae estuao. 'De
esta Iorma, los conocimientos teoricos, constituyendo el contenido de la actividad de estudio,
son simultaneamente su necesidad.
39
(DAVIDOV, 1988, p.178).
Davidov (1988, p. 178) deIine tareIa de estudo como sendo a unidade entre o
objetivo da ao e as condies para alcana-lo. Ha uma diIerena essencial entre uma tareIa
de estudo e uma tareIa de outro tipo ou uma tareIa particular. Ao realizar tareIas particulares
(no de estudo), os alunos vo dominando procedimentos tambm particulares e so
conseguem alguma generalizao ao longo de muito treinamento e num processo que vai do
particular para o geral.
As tarefas ae estuao devem ser planejadas pelo proIessor para que os alunos
dominem, inicialmente, um procedimento geral de soluo que pode ser estendido para os
casos particulares. Portanto, num sentido que vai do geral para o particular. Diz Davidov que
a tarefa ae estuao requer uma ao mental de analise e de generalizao teorica ou
substancial. Trata-se de uma tareIa concreta que quando resolvida, capacita os alunos a
solucionarem qualquer outra do mesmo tipo. A tarefa ae estuao o principal componente da
ativiaaae ae estuao.

38
O jogo tematico de regras Iavorece o surgimento, na criana, de interesses cognocitivos. (DAVIDOV, 1988,
p.179).
39
Dessa Iorma, os conhecimentos teoricos, constituindo o conteudo da atividade de estudo, so simultaneamente
sua necessidade. (DAVIDOV, 1988, P.178).
72
Segundo Davidov (1988, p.182), para resolver uma tarefa ae estuao os alunos
devem realizar determinas aes e a cada uma dessas aes correspondem determinadas
operaes que, por sua vez, esto relacionadas com as condies em que so resolvidas as
tareIas de estudo. A principio devem ser realizadas com o auxilio do proIessor e, depois,
autonomamente pelos alunos que, no processo, adquirem a capacidade de aprender.
Estudos no campo da Psicologia mostraram que uma Iorma adequada de conduzir
as aes de estudo consiste em distribui-las coletivamente para que os alunos as realizem sob
a orientao do proIessor. Aos poucos, a interiorizao dessas aes ocorre e isso possibilita a
resoluo individual das tareIas de estudo (DAVIDOV, 1988, p.182).
Dentre as pesquisas realizadas, no Brasil, no sentido de utilizar os estudos acima
citados para melhorar a qualidade da relao ensino-aprendizagem nas escolas, com nIase
para as Atividades de Ensino, pode-se destacar as pesquisas coordenadas por Manoel
Oriosvaldo de Moura (1996, 2006, 2007).


3. 3 O Processo Didtico

Os primeiros trabalhos sobre a conIigurao da Pedagogia Historico-Critica
comearam a surgir no inicio da dcada de oitenta. No caso particular da Didatica, aIirma
Saviani:

Nesse quadro ganha relevncia o trabalho de Jos Carlos Libneo, que se empenha
em analisar a pratica dos proIessores e redeIinir a didatica a luz da reIerida
concepo, por ele denominada 'pedagogia critico-social dos conteudos.
(SAVIANI, 2005, p.72).

O livro Diaatica (LIBNEO, 1994) encontra-se em sua vigsima quarta
reimpresso (2005) e constitui reIerencial seguro para proIessores que desejem exercer a sua
pratica no mesmo reIerencial IilosoIico da Pedagogia Historico-Critica.
Ainda sobre o tema, encontramos O Metoao Dialetico na Diaatica
(WACHOWICZ, 1991), em cujo preIacio Saviani diz:

A medida que a concepo dialtica de educao Ioi sendo Iormulada e diIundida
compreensivel que se indague sobre as possiveis implicaes desse Iato na didatica.
|...|. O presente trabalho de Lilian Anna Wachowicz se insere nessa corrente.
(WACHOWICZ, 1991, p.8).

73
Outra reIerncia para nosso trabalho o livro Uma Diaatica para a Peaagogia
Historico-Critica (GASPARIN, 2002). Na apresentao do livro, Saviani assim se maniIesta:

A vista do exposto, Iica evidente que estamos diante de uma signiIicativa
contribuio a didatica que se expressa na Iorma de uma nova aproximao a
pedagogia historico-critica que, como sabemos, vem sendo construida por
aproximaes sucessivas. (GASPARIN, 2002, p.xi).

Para Libneo (1994, p.56), 'o processo didatico esta centrado na relao
Iundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a conIrontao ativa do aluno
com matria sob a mediao do proIessor.
Entre os componentes desse processo, que no devem ser considerados
isoladamente, seno como um todo, o autor cita: os conteuaos das matrias de estudo, a ao
ae ensinar e a ao ae aprenaer. Mas, ressalta que todos esses constituintes esto vinculados
e so determinados pelos objetivos socio-politicos e pedagogicos bem como pelas condies
concretas de cada situao didatica. (LIBNEO, 1994, p.56).
Dessa Iorma,

O processo didatico se explicita pela ao reciproca de trs componentes os
conteudos, o ensino e a aprendizagem que operam em reIerncia a objetivos que
expressam determinadas exigncias sociopoliticas e pedagogicas e sob um conjunto
de condies de uma situao didatica concreta (Iatores sociais circundantes,
organizao escolar, recursos materiais e didaticos, nivel socioeconmico dos
alunos, seu nivel de preparo e de desenvolvimento mental, relaes proIessor-aluno
etc.). (LIBNEO, 1994, p.91).

O mesmo autor deIine Processo de Ensino:

Devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas
do proIessor e dos alunos, visando alcanar determinados resultados (dominio de
conhecimentos e desenvolvimento de capacidades cognitivas), tendo como ponto de
partida o nivel atual de conhecimentos, experincias e de desenvolvimento mental
dos alunos. (LIBNEO, 1994, p.79).

O proIessor dirige o Processo de Ensino que 'pe em movimento os elementos
constitutivos da Didatica |...|, ou seja, os objetivos e conteudos, o ensino e a aprendizagem,
reIeridos as condies de cada situao didatica concreta. (LIBNEO, 1994, p.91).

3.3.1 O Planejamento Didtico

Pela deIinio de Processo de Ensino apresentada, pode-se perceber que no se
trata de tareIa simples; portanto, ha que ser planejada adequadamente. Ensina Libneo (1994,
74
p.222) que 'O planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da
ao docente, articulando a atividade escolar e a problematica do contexto social.
Acredito que a maioria dos proIessores realiza seus Planejamentos Didaticos, ao
menos inIormalmente. Mas, estou certa de que a transIormao desse Planejamento num
roteiro organizado e escrito (Plano) no tareIa das mais agradaveis para o proIessor. Em
parte, porque parece atividade burocratica, da qual poucas pessoas gostam, e por outra parte,
pela propria diIiculdade na redao do plano em Iace de muita conIuso conceitual a respeito
dos seus componentes. Gasparin tambm observou essa resistncia:

Em primeiro lugar, o planejamento, para a grande maioria, no essencial para
ministrar suas aulas. Em segundo lugar, com muita Ireqncia, o que planejado
no depois posto em pratica. Portanto, considerado perda de tempo dedicar-se a
esse tipo de tareIa. Todos, porm, reconhecem a necessidade e validade de um plano
de trabalho. (GASPARIN, 2002, p.153).

E continua insistindo na necessidade de se Iazer o planejamento das tareIas
inerentes ao processo didatico, embora no veja necessidade de sermos detalhistas.

A recomendao que no sejam planejadas aulas, mas unidades de conteudo, ou
seja, um conjunto de aulas. |...|. Cada unidade um miniprojeto de trabalho que,
junto aos de outras unidades, constituem o plano integrado da disciplina.
(GASPARIN, 2002, p.154).

Um bom planejamento didatico deve ser Iormalizado de maneira clara, sucinta
mas suIiciente, apresentando uma previso ampla e, at certo ponto aberta, da proposta de
trabalho do proIessor, possibilitando o dinamismo inerente ao movimento do pensar e do agir
na dialtica subjacente a Pedagogia Historico-Critica.

Portanto, dialetizar a didatica signiIica compreender num mesmo movimento o
momento da Iormalizao (proprio da deIinio dos procedimentos didaticos) e o
momento da reIlexo (que envolve a conscincia dos determinantes e a impregnao
das Iormas pelas Iinalidades do ato pedagogico). (SAVIANI in WACHOWICZ,
1991, p.8).

Gasparin sugere que, ao elaborar um projeto de trabalho na perspectiva da
Pedagogia Historico-Critica, o proIessor tenha em mente:

1. Para elaborar o projeto, necessario que o proIessor se conscientize, primeiro,
sobre a necessidade de mudar a Iorma de estudar e de trabalhar.
2. Esta mudana implica alterar a maneira de pensar por meio de uma nova Iorma
de agir, de estudar e de planejar seu trabalho.
3. Todo processo de elaborao do projeto se desenvolve atravs do mtodo
pratica-teoria-pratica, prevendo tudo o que vai ser desenvolvido em cada um dos
cinco passos da pedagogia historico-critica.
75
4. O mtodo dialtico de construo do conhecimento um processo de analise da
realidade, de estudo, de planejamento e de (re)construo do saber em aula.
(GASPARIN, 2002, p.164).

Tendo em vista os objetivos (gerais e especiIicos) e os conteudos a serem
transmitidos/assimilados, deve o proIessor Iazer acontecer o processo didatico, organizando a
metodologia didatica, isto , o conjunto de mtodos, estratgias ou procedimentos que
desenvolvera com os alunos (processo de ensino) para que os conteudos sejam aprendidos e
os objetivos alcanados. E, evidentemente, no podera deixar de se preocupar com a
avaliao, tanto da aprendizagem como do seu proprio trabalho.

3. 3.2 O mtodo da Pedagogia Histrico-Crtica

Saviani no nos deixou a propria sorte na questo da metodologia de ensino para a
Pedagogia Historico-Critica. Suas orientaes Ioram explicitas.

Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por
incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a
atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do proIessor;
Iavorecero o dialogo dos alunos entre si e com o proIessor, mas sem deixar de
valorizar o dialogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicologico
mas sem perder de vista a sistematizao logica dos conhecimentos, sua ordenao e
gradao para eIeitos do processo de transmisso-assimilao dos conteudos
cognitivos. (Saviani, 2006, p.69).

Mas, Saviani esclarece: os mtodos utilizados pela Escola Tradicional ou pela
Escola Nova so autnomos em relao a sociedade, enquanto que na Pedagogia Historico-
Critica, a vinculao educao-sociedade deve ser uma preocupao tambm da metodologia.

Assim, se Iosse possivel traduzir os mtodos de ensino que estou propondo na Iorma
de passos a semelhana dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que o ponto
de partida do ensino no a preparao dos alunos, cuja iniciativa do proIessor
(pedagogia tradicional), nem a ativiaaae, que iniciativa dos alunos (pedagogia
nova). O ponto de partida seria a pratica social (primeiro passo), que comum a
proIessor e alunos. (SAVIANI, 2006, P.70).

Convm deixar claro o conceito de pratica social, ja que a expresso pode ter, no
senso comum, conotaes as mais variadas e que no se aplicam aqui (exemplos: atividades
de cunho social como reunies, Iestas ou Iilantropia, etc.). 'No mtodo Saviani, entendemos
por pratica social o contexto amplo, historico-social, na totalidade das relaes entre classes
antagnicas. (WACHOWICZ, 1991, p.100).
76
Vale reIorar, como Wachowicz (1991, p.100), que 'as grandes questes no
mbito da pratica social |...| no so locais nem regionais.
No inicio de cada unidade de ensino, proIessor e alunos encontram-se em
determinados momentos historicos e em determinados patamares de conhecimento da pratica
social, que podem ser semelhantes em algumas dimenses e diIerentes em outras. Assim,
diante de algum conteudo novo a ser ensinado, proIessor e alunos posicionam-se
diIerentemente. Podemos aIirmar que podem ocorrer, tambm, posicionamentos semelhantes,
embora em situaes mais raras.

E do ponto de vista pedagogico ha uma diIerena essencial que no pode ser perdida
de vista: o proIessor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em niveis
diIerentes de compreenso (conhecimento e experincia) da pratica social. Enquanto
o proIessor tem uma compreenso que poderiamos denominar de 'sintese precaria,
a compreenso dos alunos de carater sincrtico. (SAVIANI, 2006, p.70).

Saviani explica a expresso 'sintese precaria para a compreenso do proIessor:

|...| por mais articulados que sejam os conhecimentos e as experincias, a insero
de sua propria pratica pedagogica como uma dimenso da pratica social envolve
uma antecipao do que lhe sera possivel Iazer com alunos cujos niveis de
compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida, seno de Iorma precaria.
(SAVIANI, 2006, p.70).

Assim, o primeiro passo na metodologia que deIendemos considerar a pratica
social como ponto ae partiaa.
O segundo passo na pedagogia tradicional constitui-se na apresentao que o
proIessor Iaz do conhecimento novo, enquanto na pedagogia nova, esse passo Iica marcado
pela colocao de um problema cuja soluo os alunos devem buscar com conhecimentos
novos para prosseguir na atividade que haviam iniciado. Na metodologia da Pedagogia
Historico-Critica, o passo seguinte ao ponto de partida seria o levantamento dos problemas
postos pela pratica social. 'Chamemos a este segundo passo de problemati:ao. Trata-se de
detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da pratica social e, em conseqncia,
que conhecimento necessario dominar. (SAVIANI, 2006, p. 71).
Gasparin torna bem clara a apresentao desses dois primeiros passos ao Iazer a
ligao deles com o conteudo de ensino.

A Problematizao um elemento-chave na transio entre a pratica e a teoria, isto
, entre o Iazer cotidiano e a cultura elaborada. E o momento em que se inicia o
trabalho com o conteudo sistematizado. (GASPARIN, 2002, p.35).
|...|
77
A Problematizao representa o momento do processo em que essa pratica social
posta em questo, analisada, interrogada, levando em considerao o conteudo a ser
trabalhado e as exigncias sociais de aplicao desse conhecimento. (GASPARIN,
2002, p.36).

Wachowicz (1991, p.102) aIirma, sobre a seleo dos conteudos, que a 'teoria
atribui essa tareIa ao proIessor, mas este declara que o programa ou os conteudos lhe so
impostos at mesmo na sua seqncia, com o que concorda Gasparin:

A proposta de planejamento, dentro da perspectiva historico-critica, deveria ser
iniciada e realizada com base em problemas sociais existentes na comunidade e na
sociedade. Todavia, essa linha de raciocinio e de trabalho torna-se inviavel por causa
da estrutura organizacional da maioria das escolas de ensino Iundamental, mdio e
mesmo de ensino superior. (GASPARIN, 2002, p.154).

No obstante seja essa a nossa realidade, o ideario da Pedagogia Historico-Critica
pode ser aplicado de imediato, em qualquer escola, pelo proIessor que assim desejar, pois
sempre sera possivel relacionar os conteudos dos programas com os problemas da pratica
social.
Assim, relacionadas com o conteudo a ser ensinado e em Iuno da pratica social
no ponto de partida, proIessor e alunos devem levantar questes problematizadoras para
debate, as quais devem envolver as diversas dimenses que o tema comporta: cientiIica,
conceitual, cultural, social, historica, econmica, politica, religiosa, esttica, IilosoIica,
doutrinaria, legal, psicologica, etc.

Este o momento em que so apresentadas e discutidas as razes pelas quais os
alunos devem aprender o conteudo proposto, no por si mesmo, mas em Iuno de
necessidades sociais. |...|. Mostram-se, paralelamente, as diversas Iaces sociais que
os conceitos carregam consigo. Esse processo leva o aluno, aos poucos, a descobrir
novas dimenses dos conceitos em questo. O conteudo comea a ter sentido para o
aluno. (GASPARIN, 2002, p.43).

Convm, aqui, um parnteses para comparar a problemati:ao na Pedagogia
Historico-Critica com o problema colocado para os alunos na viso escolanovista, em
particular, a construtivista. No primeiro caso, as questes problematizadoras devem ser
abrangentes, multiIacetadas e tm o condo de relacionar o conteudo com a pratica social
alm de problematizar a propria pratica social. No segundo caso, o problema (ou a questo
problematizadora) o obstaculo colocado diante dos alunos e que so podera ser superado com
a construo do novo conhecimento, isto , o conteudo. No primeiro caso, a apropriao dos
conteudos permite solucionar ou compreender as questes problematizadoras. No segundo
caso, a resoluo do problema permite a construo do conteudo.
78
Voltemos aos passos da metodologia da Pedagogia Historico-Critica. Ao terceiro
deles, Saviani da o nome de instrumentali:ao e seus correspondentes poderiam ser a
assimilao, na pedagogia tradicional, e a coleta ae aaaos, na pedagogia nova. Para Saviani
(2006, p.71), a instrumentalizao at pode, eventualmente, exigir coleta de dados, mas mais
do que isso e mais do que transmisso e assimilao de conteudos. Essa uma etapa de
grande importncia no processo de ensino, pela qual se possibilita a 'apropriao pelas
camadas populares das Ierramentas culturais necessarias a luta social que travam
diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem. (SAVIANI, 2006,
p.71).

Trata-se de se apropriar dos instrumentos teoricos e praticos necessarios ao
equacionamento dos problemas detectados na pratica social. Como tais instrumentos
so produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriao pelos
alunos esta na dependncia de sua transmisso direta ou indireta por parte do
proIessor. Digo transmisso direta ou indireta porque o proIessor tanto pode
transmiti-los diretamente como pode indicar os meios pelos quais a transmisso
venha a se eIetivar. (SAVIANI, 2006, p.71).

Para que a instrumentali:ao se realize o proIessor deve recorrer aos
procedimentos didaticos (muitas vezes chamados mtodos didaticos ou mtodos de ensino)
adequados, assim compreendidos aqueles compativeis com os pressupostos da Pedagogia
Historico-Critica e que so descritos nos bons livros de Didatica Geral, sendo recomendados
aqueles que propiciam a participao ativa dos alunos na assimilao dos conteudos e na
discusso das questes problematizadoras.
Apenas para ilustrar, selecionei alguns exemplos de procedimentos didaticos aqui
apresentados de Iorma resumida.
a) A aula expositiva aialogaaa.
A aula expositiva o mtodo didatico mais utilizado nas escolas, ainda que receba
ha anos adjetivos pouco abonadores como 'antiquado ou 'cansativo. Mas, possivel livrar
a aula expositiva desses aspectos negativos transIormando-a no que se costuma chamar aula
expositiva aialogaaa. Nela, a exposio Ieita pelo proIessor realizada de Iorma a possibilitar
o envolvimento e a participao dos alunos, transIormando-se num dialogo.
O proIessor apresenta o conteudo de Iorma sistematizada, da nIase ao que mais
importante, mostra as correlaes desse conteudo com outros ja conhecidos pelos alunos.
Libneo (1994, p.161-162) ensina que, na aula expositiva, o proIessor expe, demonstra,
ilustra e exempliIica. Na aula dialogada, o aluno tambm tem a oportunidade de se maniIestar
e sua participao receptiva-ativa.
79
Trata-se de mtodo adequado para apresentar conteudos totalmente novos ou
mesmo para apresentar uma reviso de conteudos ja estudados.
b) A conversao aiaatica.
Para Libneo (1994, p.168), a conversao didatica mais do que uma aula
dialogada. Organiza-se sob a Iorma de perguntas, Ieitas tanto pelo proIessor quanto pelos
proprios alunos, sobre Iatos ou processos ou ainda para a colocao de problemas. A
conversao didatica com base em perguntas pode ocorrer entre o proIessor e toda a classe ou,
tambm, em pequenos grupos Iormados na sala, conduzidos indiretamente pelo proIessor.
As perguntas devem exigir dos alunos uma 'resposta pensada e no simplesmente
sim ou no ou uma palavra isolada (LIBNEO, 1994, p.169), pois o principal objetivo desse
mtodo tornar a discusso do conteudo uma 'atividade de pensamento dos alunos e meios
de desenvolvimento de suas capacidades mentais (LIBNEO, 1994, p.168).

A pergunta um estimulo para o raciocinio, incita os alunos a observarem,
pensarem, duvidarem, tomarem partido. E, tambm, um indicio de que os alunos
esto compreendendo a matria, na medida em que vo aprendendo a Iormular
respostas pensadas e corretamente articuladas. (LIBNEO, 1994, p. 168).

c) O trabalho em grupo.
'A Iinalidade principal do trabalho em grupo obter a cooperao dos alunos
entre si na realizao de uma tareIa. (LIBNEO, 1994, p.170).
Os grupos podem ser pequenos, em mdia com 4 alunos. O trabalho deve ser
precedido de uma aula expositiva, de uma conversa dialogada ou de estudos individuais sobre
o tema de estudo, de modo que cada aluno, tendo ja alguma Iamiliaridade com o assunto,
possa contribuir de Iorma responsavel para o avano da aprendizagem do grupo conquistado
coletivamente. A modalidade de trabalho em grupo deve ser concluida, sob a conduo do
proIessor, com a apresentao para a classe da sintese das discusses produzidas nos grupos.
Duas variaes interessantes do trabalho em grupos so o aebate e o seminario.
d) O aebate pode ser utilizado para a discusso coletiva de um tema polmico que
admita duas ou trs posies deIensaveis. O proIessor pode dividir a classe em dois ou trs
grupos, Iicando cada um deles responsavel por deIender uma determinada posio.
Outra Iorma de organizar o debate consiste na Iormao, por indicao dos
proprios alunos, de grupos menores que se encarregam de deIender, cada um, perante a classe,
uma das distintas posies que o tema sugere. Nesse caso, os demais alunos participam
80
ativamente do debate, Iazendo perguntas, controlando os tempos das Ialas dos debatedores,
registrando os pontos de vista maniIestados, etc. O proIessor pode agir como mediador do
debate.
e) O seminario consiste na apresentao Ieita pelos proprios alunos,
individualmente ou em grupos, de um tema ou subtema, estudado previamente, para a classe
toda que participa, ativamente, com perguntas e contribuies apos a apresentao.
Contempla, portanto, uma Iase anterior, de pesquisa e estudos, realizados pela classe toda, e
um momento, pos-apresentao, de debate. No prescinde do trabalho do proIessor que deve
orientar todo o procedimento. Os alunos devem preparar-se no so para a apresentao do
tema que lhes coube, mas tambm para participar ativamente da apresentao de seus colegas.
I) O estuao airigiao.
Trata-se de procedimento didatico em que os alunos trabalham, sozinhos ou em
duplas, seguindo um roteiro de estudo previamente elaborado pelo proIessor.

Ele se cumpre basicamente por meio de duas Iunes: a realizao de exercicios e
tareIas de reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem a explicao
do proIessor; e a elaborao pessoal de novos conhecimentos, a partir de questes
sobre problemas diIerentes daqueles resolvidos em classe. (LIBNEO, 1994,
p.165).

No estudo dirigido, importante que o proIessor elabore o roteiro de estudo de
Iorma clara, estimulando os alunos a lerem, interpretarem e se empenharem no cumprimento
das orientaes recebidas. Tambm deve disponibilizar (ou orientar a busca) de material
complementar para a realizao do estudo (equipamentos, livros, textos, etc.).

Muitos outros procedimentos podem ser lembrados, como visitas a museus,
parques ou bibliotecas, o jogo e a brincadeira pedagogicamente planejados e a utilizao dos
recursos da midia eletrnica.
Libneo (2003, p.44) lembra que 'a relao pedagogica uma relao com um
grupo e o clima do grupo essencial na pedagogia.

|...| trata-se de encarar o grupo-classe como uma coletividade onde so trabalhados
modelos de interao como a ajuda mutua, o respeito aos outros, os esIoros
coletivos, a autonomia nas decises, a riqueza da vida em comum, e ir ampliando
progressivamente essa noo (de coletividade) para a escola, a cidade, a sociedade
toda. (LIBNEO, 2003, p.44)

81
Importante relembrar o papel importante do proIessor na mediao, direta ou
indireta, entre o conhecimento e o aluno. Isso conseqncia do embasamento cientiIico da
Pedagogia Historico-Critica, comentado na seo 3.1.4. AIirma Wachowicz (1991, p. 128): 'a
dialtica na sala de aula no se eIetiva sem o proIessor.
Sobre isso tambm se maniIesta Gasparin:

A mediao realiza-se de Iora para dentro quando o proIessor, atuando como agente
cultural externo, possibilita aos educandos o contato com a realidade cientiIica. Ele
atua como mediador, resumindo, valorizando, interpretando a inIormao a
transmitir. Sua ao desenrola-se na zona de desenvolvimento imediato, atravs da
explicitao do conteudo cientiIico, de perguntas sugestivas, de indicaes sobre
como o aluno deve iniciar e desenvolver a tareIa, do dialogo, de experincias vividas
juntos, da colaborao. E sempre uma atividade orientada, cuja Iinalidade Iorar o
surgimento de Iunes ainda no totalmente desenvolvidas. (GASPARIN, 2002,
p.108).

A instrumentali:ao o momento da analise, como aIirma Wachowicz (1991,
p.108): 'O processo de ensino a analise, conduzida pelo proIessor, mas que o aluno percorre
com a atividade do seu pensamento. Wachowicz ainda completa, para ser mais clara: 'Como
conseguir realizar eIetivamente esse processo na escola? Esta teria que ser uma escola para
ensinar a pensar.` (1991, p.108, destaque em italico colocado por mim).
Para Libneo,

|...| cada aula, cada assunto, cada exercicio, cada situao didatica deve ser uma
tarefa ae pensamento para o aluno. Uma tareIa de pensamento uma pergunta bem-
Ieita, um problema instigante, uma comparao entre uma aIirmao do livro e um
acontecimento real, um exercicio diIerente dos que ja Ioram dados em classe, etc.
(LIBNEO, 1994, p. 106).

Quando ocorre a aprendizagem, a apropriao do conhecimento ae forma
irreversivel, chega-se ao ponto culminante do processo educativo, o quarto passo, ao qual
Saviani da o nome de catarse. 'Trata-se da eIetiva incorporao dos instrumentos culturais,
transIormados agora em elementos ativos de transIormao social. (SAVIANI, 2006, p.72).
Apenas para eIeito de comparao, a catarse, na Pedagogia Historico-Critica,
seria o ponto correspondente ao papel da generali:ao do conteudo que Ioi apresentado pelo
proIesssor e assimilado pelos alunos no ensino tradicional; na escola nova, seria o
correspondente a elaborao aa hipotese de soluo, como resultado dos estudos realizados,
para o problema posto desde o inicio.
Pode-se perceber a ocorrncia da catarse porque o aluno, a partir dela, maniIesta
intenes.

82
Percebe, ento, que no aprendeu apenas um conteudo, mas algo que tem
signiIicado e utilidade para a sua vida, algo que lhe exige o compromisso de atuar na
transIormao social. (GASPARIN, 2002, p.130).

Finalmente, o quinto passo se veriIica quando as intenes transIormadoras dos
alunos se objetivam em aes. E o momento em que a compreenso da pratica social, agora
como ponto ae chegaaa, se realiza de Iorma qualitativamente superior.

Ora, pelo processo acima indicado, a compreenso da pratica social passa por uma
alterao qualitativa. Conseqentemente, a pratica social reIerida no ponto de
partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma. E
a mesma, uma vez que ela propria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o
contexto, o pressuposto e o alvo, o Iundamento e a Iinalidade da pratica pedagogica.
E no a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se
alterou qualitativamente pela mediao da ao pedagogica; e ja que somos,
enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da pratica social,
licito concluir que a propria pratica se alterou qualitativamente. E preciso, no
entanto, ressalvar que a alterao objetiva da pratica so pode se dar a partir da nossa
condio de agentes sociais ativos, reais. (SAVIANI, 2006, p. 73).

O proIessor deve planejar critrios e estratgias que lhe permitam veriIicar a
ocorrncia da catarse, isto , se de Iato ocorreu a apropriao do conteudo. Mas, deve,
tambm, propiciar condies para que a pratica social seja alterada pela atuao dos alunos.

Entende-se que no so as aes individuais que transIormaro a escola e as
estruturas sociais. Todavia, se o educando no Ior desaIiado a pr em pratica, numa
determinada direo politica, os conhecimentos adquiridos ou construidos na escola,
todo o trabalho despendido para usar esse mtodo de ensino-aprendizagem
assemelhar-se-a aos tradicionais, aos escolanovistas e tecnicistas: no ira alm da
sala de aula. (GASPARIN, 2002, p.146).

Para Wachowicz:

A pratica social a qual se volta ao Iinal do caminho percorrido pelo pensamento
concreta, mas de um concreto pensado, constituido de relaes multiplas e
determinaes complexas. E um concreto novo, porque pensado. (WACHOWICZ,
1991, p.108).

Completando a sistematizao do paralelo tratado nesta seo, os passos ultimos
das pedagogias tradicional e nova seriam, respectivamente, a aplicao do conteudo estudado
e a experimentao aa hipotese para sua validao ou no.
Convm deixar bem claro que a inteno de Saviani ao descrever os cinco passos
Ioi 'Iacilitar aos leitores a compreenso da sua proposta, no existindo justiIicativa alguma
para que sejam seqenciados na pratica da mesma Iorma que descritos na teoria. So as
83
condies didaticas concretas que determinaro a organizao de reIeridos passos
metodologicos que Saviani preIere redeIinir como 'momentos.

Em lugar de passos que se ordenam numa seqncia cronologica, mais apropriado
Ialar ai de momentos articulaaos num mesmo movimento, unico, organico. O peso e
a durao de cada momento obviamente iro variar de acordo com as situaes
especiIicas em que se desenvolve a pratica pedagogica. (SAVIANI, 2006, p.74,
destaque em italico colocado por mim).

Em Gasparin (2002), encontramos diversos exemplos da aplicao da
metodologia acima exposta nas salas de aula. Nenhum deles, no entanto, contempla a
Matematica.


3.4 Temas Poltico-Sociais como eixos estruturadores do ensino-aprendizagem de
Matemtica

A ampliao da estrutura curricular das escolas com a introduo de temas
relacionados com a realidade vivida pelas pessoas e no contemplados pelos conteudos
classicos Ioi conquista de grupos organizados social e politicamente e ocorreu em varios
paises no Iinal do sculo passado. No Brasil, essa proposta Ioi oIicialmente colocada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (BRASIL, 1998a), ao Iinal da dcada de noventa,
com a introduo no curriculo dos Temas Transversais.
Nos PCN (1998a, p.25), Temas Transversais so aqueles que tratam de questes
que 'envolvem multiplos aspectos e diIerentes dimenses da vida social, eleitos segundo
critrios de urgncia social, abrangncia nacional, possibiliaaae ae ensino e aprenai:agem
no ensino funaamental e com o Iim de favorecer a compreenso aa realiaaae e a
participao social. O mesmo documento prope para a educao escolar o conjunto de
temas: Etica, Meio Ambiente, Pluraliaaae Cultural, Sauae, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo, indicando como norte para esse trabalho a construo da cidadania e da
democracia.
Outros temas de relevncia ou urgncia podero ser indicados pelas redes
estaduais e municipais de ensino, bem como pelas proprias escolas. (BRASIL, 1998a, p.26).
O material produzido pelo Ministrio da Educao a respeito dos Temas Transversais esta
compilado em midia variada, estando disponivel para os proIessores da rede publica em livros
e colees especiIicas, bem como incluido nos Parmetros Curriculares Nacionais para cada
84
componente curricular tradicional. No entanto, recente pesquisa realizada por Almeida (2007)
em livros didaticos para o Ensino Fundamental Iocando o conteudo matematico Medidas
mostrou que a proposta ainda no se encontra desenvolvida satisIatoriamente.

Muitas vezes esse trabalho conIundido com uma contextualizao simplista, na
utilizao pratico-utilitaria do conteudo matematico atravs de um problema ou
outro, o que no contribui para a Iormao integral dos alunos, Iormao esta que
possibilite aos mesmos o inicio da Iormao de uma conscincia critica.
(ALMEIDA, 2007)

Trabalhando com proIessores em programas de Iormao continuada, pude
constatar que alguns temas so mais Ireqentemente abordados que outros, transversalmente
aos conteudos de Matematica. Alm disso, tambm percebi o esIoro que exigido dos
proIessores no sentido de vencer a Ialta de tempo para pesquisar os conteudos reIerentes aos
Temas Transversais de Iorma criativa e aproIundada.
Tanto a ausncia de aproIundamento dos Temas Transversais nos livros didaticos
quanto a Ialta de tempo dos proIessores para pesquisar em outras Iontes justiIicam a
dedicao de alguns pesquisadores, de diversas areas, na produo de material para os novos
campos de conhecimentos representados pelos Temas Transversais.
Nos PCN (BRASIL, 1998a, p.25), o adjetivo transversal indica 'a metodologia
proposta para a sua incluso no curriculo e seu tratamento didatico. Considerou-se que os
Temas Transversais tm natureza diversa daquela dos conteudos convencionais.

Diante disso optou-se por integra-los no curriculo por meio do que se chama de
transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as areas convencionais de
Iorma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as as questes da atualidade e
que sejam orientadores tambm do convivio escolar. (BRASIL, 1998a, p.27).
As areas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de Iorma
que seus conteudos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados.
(BRASIL, 1998a, p.27).

Duas concepes diIerentes tm sido adotadas no trabalho com temas
transversais. A que considera, como nos PCN, os conteudos tradicionais como eixos
longitudinais da estrutura curricular, eixos que os temas transversais devem atravessar (ou
girar em torno). E outra que supe os temas transversais colocados como eixos longitudinais a
direcionar, a estruturar todo o trabalho com as disciplinas tradicionais do curriculo. Esta a
concepo deIendida por Moraes na apresentao que Iaz da disciplina que leciona no
Programa de Pos-Graduao em Educao para a Cincia, na UNESP-Bauru:

85
Pretende-se abordar os Temas Transversais como eixos em torno do quais deve girar
a tematica das areas curriculares. Entende-se que so tem sentido para os objetivos a
que se prope a incluso dos Temas Transversais na escola, ou seja, a construo da
democracia e da cidadania a partir de conteudos vinculados ao cotidiano e aos
interesses da maioria da populao, se as disciplinas obrigatorias do curriculo no
Iorem mais consideradas como Iim em si mesmas, mas como meios para se atingir
outros Iins de acordo com os interesses e necessidades da populao. (MORAES,
2002).

Moraes vai alm, dando aos Temas Transversais o nome de Temas Politico-
Sociais.

Os Temas Politico-Sociais/Transversais em ultima instncia so o caminho ideal
para a politizao de nossos alunos, indo alm do discurso dos PCN, na consecuo de
uma sociedade igualitaria. So eles que permitem a apropriao de conceitos, mudanas
de atitudes e procedimentos, onde cada aluno participara de Iorma autnoma na
construo e melhorias da comunidade em que se insere. (MORAES et al., 2003,
p.204).

Sob esse ponto de vista, a autora citada tem orientado pesquisas em Educao
Matematica, como as de Borgo (1999), Alonso (2004), Ueno (2004) bem como trabalho de
Mattiazzo-Cardia e Moraes (2005), os trs ultimos ja utilizando a nomenclatura Temas
Politicos-Sociais que tem se revelado vantajosa para o ensino-aprendizagem de Matematica.

Entendemos que a nomenclatura dos PCN limita os temas a serem trabalhados em
sala de aula e, portanto, transIormam-se em projetos isolados dentro da escola, alm
de no evidenciar a perspectiva sob a qual o trabalho em sala de aula deve ser
desenvolvido, no caso desse trabalho, voltado a Iormao do aluno enquanto
cidado critico e consciente do seu papel na construo de uma sociedade
humanizadora, voltada a igualdade de acesso e oportunidade para todos |...|.
(ALONSO, 2004, p. 160).

Trabalhar conteudos matematicos tendo como eixo estruturador determinado
Tema Politico-Social sob o enIoque aqui apresentado no signiIica apenas contextualizar a
Matematica. Penso que a melhor Iorma de marcar esta diIerena a apresentao de um
exemplo. Imaginemos que no ano de 2006, um determinado proIessor, zeloso com seu
trabalho, tenha elaborado dois exercicios de Estatistica para seus alunos resolverem, tomando
como contexto noticia publicada em jornal de sua cidade sobre o dIicit da Previdncia
Social, 'algo em torno de 48 bilhes de reais, no ano anterior.
Alm de contextualizar os exercicios de Estatistica, imaginemos que esse
proIessor tambm desejasse ensinar um conhecimento novo aos seus alunos: o conceito de
Seguridade Social. Assim, nosso hipottico proIessor consultou, pela internet, os dados
oIiciais sobre as receitas e despesas da Seguridade Social para montar os exercicios e
86
Iormular o problema que seus alunos deveriam resolver: concordar ou no com a noticia do
jornal sobre o dIicit da Previdncia Social.
Mostrou aos alunos a noticia do jornal sobre o dIicit da Previdncia Social e
explicou-lhes o conceito de Seguridade Social
40
, como deIinido na Constituio Federal,
resumindo-o da seguinte Iorma:
Seguriaaae Social Previancia Social Sauae Assistncia Social

Vejamos os exercicios e o problema elaborados por nosso Iicticio proIessor:

Exerccios

1. Representem num grafico ae setores as receitas aa Seguriaaae Social em 2005.

Discriminao R$ bilhes
Receita Previaenciaria liquiaa arrecaaaaa pelo INSS 108,4
COFINS Contr. Para Financiamento aa Seguriaaae 86,9
CSLL Contr. Social sobre o Lucro Liquiao aas empresas 25,05
CPMF Contr.Provisoria sobre Movimentao Financeira 29,00
PIS/PASEP 21,38
Outras receitas 7,37
1O1AL 278,1
Fonte: ANFIP(2006)


2. Representem, tambem, num grafico ae setores, as aespesas aa Seguriaaae Social no
mesmo perioao, conforme a tabela.

Discriminao R$ bilhes
Beneficios previaenciarios (urbanos e rurais) a cargo ao INSS 146,84
Beneficios assistenciais pagos pelos INSS 9,33
Sauae 34,52
Beneficios ae transferncia ae renaa (ex.bolsa-familia) 6,77
Beneficios e outras aes ao FAT 11,9
Outras aespesas 11,86
1O1AL 221,22
Fonte: ANFIP(2006)

Problema
Comparem as tabelas apresentaaas nos exercicios aaaos para confirmar ou aesmentir a
noticia ao fornal sobre o aeficit aa Previancia Social.


40
A seguridade social compreende um conjunto integrado de aes de iniciativa dos Poderes Publicos e da
sociedade, destinadas a assegurar os direitos relativos a saude, a previdncia e a assistncia social. (Art. 194 da
Constituio Federal do Brasil).
87
Para conIeccionar os graIicos de setores solicitados, os alunos deveriam
demonstrar conhecimentos de estatistica descritiva, porcentagem, regra de trs e medidas de
ngulos, no minimo. Realizando adies e subtraes, ao Iinal, os alunos poderiam resolver o
problema apresentado: a noticia do jornal verdadeira ou Ialsa? (No apresento aqui as
respostas que poderiam ser encontradas pelos alunos, mas a experincia com o ensino de
Matematica me permite supor que os alunos eIetuariam as contas cujos resultados
'empatassem com o valor do 'dIicit apresentado pelo Jornal).
Sem duvida, no exemplo dado, o tema 'Seguridade Social serviu para
contextualizar os conteudos matematicos. Mas, no Ioi colocado pelo proIessor como eixo
estruturador, nos moldes ensinados por Moraes. E, conseqentemente, no possibilitou que
Iossem desveladas questes problematizadoras da pratica social na perspectiva da Pedagogia
Historico-Critica.
Vejamos, agora, a titulo ainda de exemplo, algumas idias para transIormar os
exercicios e o problema mostrados acima:
a) estando os alunos trabalhando em grupos, proporiamos a leitura de texto que
contasse, ainda que resumidamente, a historia da Previdncia Social e sua
transIormao historica em Seguridade Social;
b) manteriamos inalterados os dois exercicios que exigem dos alunos os
conhecimentos matematicos ja mencionados, mas ampliariamos a quantidade
de questes para que os alunos pudessem discutir os signiIicados de todas as
inIormaes contidas nas tabelas de modo que as proprias tabelas passassem a
ter um novo sentido para eles.
Por exemplo:
1. Por que e necessario existir um volume ae ainheiro aestinaao a
Previancia Social?
2. Qual a aiferena entre Previancia e Seguriaaae?
3. Imaginemos aois confuntos. um formaao pelo ainheiro aa Previancia
e outro pelo ainheiro aa Seguriaaae. Como ficaria um aiagrama que
representasse esses aois confuntos? Poaemos aesenhar um aentro ao
outro? Poaemos ai:er que o ainheiro aa Previancia FAZ PARTE ao
ainheiro aa Seguriaaae?
4. O que e COFINS? Quanao e por qual motivo foi criaaa a COFINS?
Quem paga a COFINS? Para onae vai o ainheiro aa COFINS?
5. O que e CSLL? Quanao e por qual motivo foi criaaa a CSLL? Quem
88
paga a CSLL? Para onae vai o ainheiro aa CSLL?
6. Comparem as receitas aa Seguriaaae Social com as aespesas no ano
ae 2005. O que aconteceu? Deficit ou Superavit? De quanto?
7. O grupo sabe onae so aplicaaas as sobras aas receitas aa
Seguriaaae Social? Na opinio ao grupo, onae esse ainheiro aeveria
ser aplicaao?

Muitas outras questes poderiam ser Iormuladas. Um problema semelhante sera
utilizado na atividade aplicada durante esta pesquisa, conIorme relatado no Capitulo 4.
Certamente, estudantes que discutem em grupo e respondem a essas questes
(algumas so abertas, diga-se, e no esgotam o assunto) assimilam um conceito
qualitativamente diverso do que tinham no inicio da discusso a respeito do 'dIicit da
Previdncia, to alardeado nas propagandas oIiciais e comerciais. Partem do concreto (dados
apresentados nas tabelas pelo proIessor e texto para leitura), passam por abstraes diversas
resultantes das analises surgidas das discusses em grupo, sob a mediao do proIessor, e se
aproximam do concreto pensaao de Marx (1996), isto , do concreto como 'sintese de
multiplas determinaes. O conhecimento adquirido possibilita-lhes uma leitura critica da
manchete do jornal. E provavel que no concordem mais com ela.
Com o exemplo apontado, pretendi esclarecer porque a simples contextualizao
de um problema no o coloca na linha da Pedagogia Historico-Critica. No basta estar
contextualizado, tem que conter a essncia ao problema no sentido dado por Saviani: algo que
eu no sei e preciso saber.

Para Saviani, a 'essncia do problema a necessidade. |...|. Assim, uma questo, em
si, no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta desconhecida;
mas uma questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis ai um
problema. Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa
que eu preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. (SAVIANI, 1982,
p.21).

Pode-se aIirmar que a resoluo de problemas no ensino de Matematica realiza-se
de modos diIerentes segundo as diIerentes tendncias para o ensino da disciplina.
No Ensino Tradicional, em que a Matematica apresentada segundo a tendncia
Iormalista (classica ou moderna), a resoluo de problemas aparece, quase sempre ao Iinal da
apresentao dos conteudos, como aplicao da Matematica (nem sempre vinculada a
realidade) com a utilizao de Iormulas ou esquemas de resoluo envolvendo os conteudos
estudados. De um modo geral, busca-se ensinar a resoluo de alguns problemas-padro que
89
ajudam os alunos a resolverem outros semelhantes. O bom desempenho dos alunos depende
de treinamento exaustivo na resoluo dos problemas propostos pelo proIessor. Grande
contribuio na dcada de 60 Ioi o trabalho de Polya
41
que, desde a dcada de 40, se dedicou a
ensinar a resolver problemas. No periodo da Matematica Moderna, os problemas eram
resolvidos com o auxilio de simbolos, estruturas, com muita Iormalizao e pouca relao
com a pratica.
Em algumas vertentes da Escola Nova, como a empirico-ativista diretiva e a
construtivista, a resoluo de problemas o ponto de partida do processo ensino-
aprendizagem. O problema apresentado como desaIio para os estudantes e, a partir de sua
resoluo, os conceitos so construidos pelos alunos. Entendo que essa a concepo
subjacente aos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matematica. (BRASIL,
1998b). Destaca-se, aqui, a contribuio de Pozo
42
no sentido de mostrar a soluo de
problemas como conteudo de aprendizagem indispensavel na educao basica, aplicavel a
todas as disciplinas e, em especial, a Matematica.
Quanto aos Temas Transversais, os problemas trabalhados em salas de aula pouco
tm contemplado a sua incluso no curriculo, como apontava Onuchick, apos estudos sobre as
pesquisas nesse campo, na dcada passada: 'Pesquisas e praticas em Resoluo de Problemas
quase no tm abordado questes de natureza socio-politico-cultural em seus estudos, atendo-
se apenas a questes de natureza cognitiva (ONUCHICK, 1999, p.212).
Trazendo o tema para o campo da Pedagogia Historico-Critica, podemos dizer
com Moraes que essas questes no so devem ser abordadas como devem se tornar eixos
estruturadores do ensino de Matematica.
De um modo geral, as questes problematizadoras so levantadas pelo proIessor,
que as prepara com antecedncia, pois sua viso da pratica social sinttica, ainda que
'sinttica precaria no ponto de partida do processo educativo. Nada impede, porm, que
surjam do debate entre alunos e proIessor ou entre alunos, sendo at muito produtivo que
assim acontea.
Nas atividades planejadas pelo proIessor para o ensino-aprendizagem, a insero
de questes problematizadoras que pem em evidncia a necessidade do conhecimento dos
conteudos, tanto os matematicos quanto os politico-sociais, possibilita discusses em grupo
que levam o pensamento a percorrer o caminho que 'vai de uma totalidade da qual se buscam

41
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995.
42
POZO, J. I. (Org.). A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre:
ArtMed, 1998.
90
os nexos internos a outra totalidade, pensada, e portanto criada no pensamento e pelo
pensamento (WACHOWICZ, 1991, p. 108), promovendo a internalizao dos conceitos e o
desenvolvimento psiquico.
Trabalhar com Temas Politico-Sociais em aulas de Matematica no tareIa Iacil
para o proIessor. E um problema que precisamos nos habituar a resolver. Os Temas Politico-
Sociais esto nas questes dos vestibulares e nas avaliaes oIiciais, ainda que de Iorma
ingnua. Mas esto, de outra Iorma, no to ingnua, muito mais Ireqentes na pratica social
alcanando nossos alunos e suas Iamilias, exigindo deles postura critica e autnoma que
podem ser desenvolvidas com a nossa mediao.
Pode acontecer que o conteudo matematico a ser abordado aparentemente no se
relacione com questes politico-sociais. Nesse caso, as questes problematizadoras podem
surgir da analise do desenvolvimento historico desse conteudo que sempre resultado da
atividade humana e, nesse caso, Iruto das condies politico-sociais de seu tempo.
O ensino e aprendizagem de Matematica no Iicam prejudicados pela utilizao de
um Tema Politico-Social estruturador em sala de aula. 'O que existe a superao do
desinteresse dos alunos pela disciplina (negao da negao) com a incorporao dos
conteudos matematicos aos problemas postos pela pratica social.(MORAES et al., 2008).
Adotar os Temas Politico-Sociais como eixos estruturadores do ensino-
aprendizagem no signiIica que o proIessor deixara de abordar em sala de aula um conteudo
matematico importante apenas porque no encontrou um tema politico-social com ele
relacionado. No isso, pois, na realidade, implicitamente esse proIessor, por sua postura
diante dos alunos, estara trabalhando transversalmente a Etica e contemplando a proposta de
estruturar com um tema politico-social sua aula de Matematica.

|...| o Tema Transversal/Politico-Social Etica deve envolver todos os demais Temas
e Areas do conhecimento; deve ser trabalhado de Iorma sistematica, explicita ou
implicita nas atividades desenvolvidas na escola, na postura dos proIessores em sala
de aula, na postura da direo e demais Iuncionarios e nas regras de convivncia.
(MORAES et al., 2008, p.14).

Para que temas politico-sociais possam estruturar o ensino-aprendizagem de
Matematica na perspectiva da Pedagogia Historico-Critica e com embasamento na Psicologia
Socio-Historica, Moraes recomenda que se utilize como procedimento didatico a resoluo de
Problemas Ampliaaos durante Trabalho Coletivo realizado em Grupos Co-operativos, em
sala de aula, mediante Contrato ae Trabalho estabelecido entre proIessores e alunos
(MORAES et al., 2008, p.XI).
91
Problemas Ampliaaos, como o do exemplo ja mostrado ha pouco nesta seo, so
aqueles que abordam um ou mais conteudos matematicos e um ou mais Temas Politicos-
Sociais. Podem ser totalmente originais, isto , criaaos, ou podem ser reenunciaaos, isto ,
ampliados a partir de problemas existentes em livros didaticos, provas ou exames de
avaliaes institucionais, etc., como ensinam Moraes et al. (2008, p.16). A ampliao dos
problemas se da por meio de questionamentos a respeito do tema politico-social estruturador
elaborados de modo a possibilitar o exercicio da analise dialtica do tema.

Um instrumento didatico-pedagogico elaborado para contribuir com possibilidades
de reIlexes e propostas de ao para a sala-de-aula, buscando passagens,
similitudes e analogias do campo matematico com o campo socio-politico o
~questionamento. Sua elaborao apresenta textos, perguntas e aIirmaes que
exploram contradies, Iugindo da logica Iormal. Tem tambm por objetivo
demarcar posies e buscar a Iormao de grupos comprometidos com alteraes
nas suas praticas escolares (tanto proIessores, quanto alunos). (MORAES et al.,
2001, negrito no original).

Nos Grupos Co-operativos:
a) o trabalho deve eIetivamente ser realizado em conjunto, isto , com todos os
alunos do grupo trabalhando na mesma questo simultaneamente, discutindo-a, socializando
as duvidas, buscando solues para as questes de natureza cientiIica e o consenso para
aquelas de outra natureza como as regras, as normas, os principios, os valores.

Entende-se por grupos co-operativos aqueles cujos trabalhos produtivos so
desenvolvidos simultnea e solidariamente por todos os componentes do grupo,
todos compromissados com o desenvolvimento no so cognitivo, mas sobretudo
com o aspecto social e politico de cada um dos seus elementos. (COSTA, 2003,
p.12).

O trabalho conjunto, em colaborao, passa a ser a caracteristica mais Iorte desse
tipo de grupo. No se trata de apenas sentar juntos, no se trata de dividir tareIas entre os
componentes do grupo. Trata-se de realizar a integrao dos alunos de modo que cada um se
sinta responsavel pelo desenvolvimento de todos e que todos se preocupem com o
aprendizado de cada um.
b) alm dos pequenos grupos, Iormados por 3 ou 4 alunos, deve estar prevista a
composio de um grupo maior, Iormado pela turma toda e pelo proIessor, que se reune com
a Ireqncia necessaria, para validar os trabalhos dos pequenos grupos e para deliberar sobre
qualquer outro tema de interesse para o bom andamento dos trabalhos em sala de aula.
O Trabalho Coletivo aqui deIendido aquele em que ocorre a 'produo e
apropriao coletiva de conhecimento e valores (MORAES et al., 2001) e que possui outra
92
caracteristica importante: avaliado pela eIetiva participao de todos na atividade do grupo,
meaiaa pelo tempo empregaao na reali:ao aas tarefas propostas pelo professor e no pela
quantidade de tareIas realizadas nem pela quantidade de acertos obtidos.
Toda a atividade se desenvolve de acordo com regras deIinidas em um Contrato
ae Trabalho celebrado entre proIessor e alunos. Alm das regras de Iuncionamento
(composio dos grupos, horarios, controle de Ireqncia, etc.) e de convivncia (supremacia
dos grupos sobre os individuos e do grupo sobre os grupos), tambm so estabelecidas, nesse
contrato, as condies que os pequenos grupos devem preencher para que comece e termine a
contagem do tempo de trabalho a ser avaliado, bem como os critrios para que essa avaliao
seja incorporada as avaliaes individuais posteriormente realizadas para veriIicar a
aprendizagem do conhecimento matematico.
ConIorme relatado pelas pesquisadoras Alonso (2004) e Ueno (2004), o Contrato
de Trabalho Iormalizado apos a discusso, aperIeioamento e aprovao, item a item, de um
rascunho previamente preparado pelo proIessor, ja no inicio de um conjunto de Atividades.
Durante o andamento dos trabalhos, pode ocorrer a veriIicao de que algumas das regras do
Contrato se mostraram inadequadas ou mesmo que algumas, aceitas inicialmente, no devam
mais ser aplicadas. Nesses casos, nos momentos proprios (reunies do grupo), o texto do
Contrato retomado para alteraes.
Segundo Ueno (2004), o Contrato de Trabalho Iormaliza o acordo inicial entre
proIessor e alunos que comeam a trabalhar realizando aes (resolver Problemas Ampliados
para cumprir o Contrato de Trabalho). A medida que os estudantes vo desenvolvendo o
interesse proprio pela resoluo dos Problemas Ampliados, passam a trabalhar no mais por
causa do Contrato, e sim por estarem eIicazmente motivados para isso. As aes se
transIormaram em ativiaaaes.

Inicialmente, o proIessor da sala tinha que lembrar os alunos sobre as regras do
contrato e percebia-se que entre os proprios alunos acontecia tambm essa
lembrana. No decorrer das aulas, as regras do contrato passaram a Iazer parte
naturalmente do desenvolvimento das tareIas. (UENO, 2004).

O proIessor acompanha constantemente o desenrolar dos trabalhos nos pequenos
grupos, incentivando os alunos a exaurirem as possibilidades de resolver duvidas no grupo
antes de pedirem o auxilio do proIessor. Dessa Iorma, nenhuma pergunta pode ser Ieita ao
mestre se no representar uma duvida de todos.

Como a proIessora, quando solicitada, escolhia o aluno que lhe Iaria a pergunta, os
alunos passaram a se preocupar em acompanhar sempre o raciocinio do grupo e,
93
assim, conhecer a duvida quando Iosse necessaria a presena daquela. (ALONSO,
2004, p.158).

Em muitas situaes, possivel que os conceitos matematicos sejam introduzidos
por meio de questes contidas no proprio Problema Ampliado. Nesse caso, o proIessor deve
certiIicar-se de que os conceitos Iicaram bem compreendidos em todos os grupos. Em outras
ocasies, pode ocorrer a sistematizao dos conteudos matematicos antes da realizao dos
trabalhos em grupos.
Essa metodologia didatica encontra-se detalhada para o estudo das Funes no
Ensino Mdio em Alonso (2004) e para o Tratamento da InIormao no Ensino Fundamental
em Ueno (2004). De Iorma condensada, mas acompanhada de exemplos e orientaes para os
proIessores, pode ser encontrada em Moraes et al. (2008).
As pesquisadoras citadas puderam comprovar a eIicacia dessa Iorma de trabalhar
com os seus alunos. Alm de um melhor aproveitamento dos conteudos matematicos
estudados, os estudantes desenvolveram posturas responsaveis e criticas diante das questes
sociais abordadas, descobriram-se mais comprometidos com o desenvolvimento intelectual
proprio e de seus colegas, perceberam-se capazes de participar eIetivamente na construo de
uma sociedade justa.


94
4. ENSAIO DE UMA DIDTICA DA MATEMTICA COM FUNDAMENTOS NA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRITICA UTILIZANDO O TEMA SEGURIDADE
SOCIAL COMO EIXO ESTRUTURADOR

Retomemos, brevemente, o texto do Capitulo 3 comeando pelo ensinamento de
Libneo (1994, p.56) colocado na Seo 3.3: entre os componentes do processo didatico,
esto os conteuaos, o ensinar e o aprenaer. Como vimos, so trs componentes
intrinsecamente relacionados e qualquer Iracionamento do processo de ensino, ainda que para
eIeito de estudo ou de redao de um trabalho acadmico, obriga o leitor a buscar
constantemente os nexos dessa totalidade que no podem ser perdidos de vista.
Dessa Iorma, entendo que os Iundamentos da Pedagogia Historico-Critica (seo
3.1) e da Psicologia Socio-Historica (seo 3.2) embasaram as propostas didaticas
apresentadas nas sees 3.3 e 3.4 que, a meu ver, satisIatoriamente do conta de subsidiar a
pratica do proIessor de Matematica empenhado em ensinar e propiciar condies para o seu
aluno aprenaer. Tudo isso, evidentemente, relacionado com os conteuaos curriculares. E
para um recorte (ou 'isolado, como dizia Caraa) desse componente conteudos - que a tese
que ora deIendo apresenta a comunidade acadmica um conhecimento novo.


4.1 A proposta da tese

Nesta tese, pretendo contribuir desvelando alguns conteuaos, abordando-os de
Iorma a respeitar o reIerencial teorico assumido no Capitulo 3.

AproIundar-se no conteudo deIinir uma maneira de ver como este se relaciona
com outros conhecimentos e como ele Iaz parte do conjunto de saberes relevantes
para o convivio social. E tambm deIinidor de como trata-los em sala de aula, pois o
proIessor, ao conhecer os processos historicos de construo dos conteudos, os
redimensiona no curriculo escolar. (MOURA, 2006, p. 149).

Os conteuaos reIeridos neste trabalho so os matematicos e os politico-sociais,
vinculaaos ao tema estruturaaor Seguriaaae Social, passiveis ae serem levaaos para a escola
aa Eaucao Basica.
O esquema a seguir mostra o lugar ocupado pelo meu 'isolado na totalidade
representada pelo processo didatico.

95

Para explicitar as qualidades do conhecimento novo produzido neste trabalho,
adoto a deIinio de Caraa (2005, p.93): chamam-se qualidades de um ser ao conjunto de
relaes em que esse ser se encontra com os outros seres dum agregado. Assim, considerando
a pratica social global, pesquisei conteudos de Seguridade Social buscando a superao
dialtica dos conhecimentos diIundidos pelo Programa de Educao Previdenciaria oIicial e
procurei desvelar os conteudos matematicos contidos nesse conhecimento que sejam passiveis
de serem trabalhados na Educao Basica.
Em decorrncia do Mtodo adotado (Capitulo 2), no caberia apresentar como
resultado deste trabalho apenas um rol de conteudos, por mais criteriosa que Iosse a sua
seleo e por mais adequados que Iossem, para trabalhar a Matematica da Seguridade Social.
Ha que se ir alm, mostrando suas conexes com o ensino e a aprendizagem e a sua
viabilidade na escola de Educao Basica, ampliando a praxis didatico-pedagogica deIendida
por Moraes (seo 3.4).
Apenas para Iacilitar a leitura, reapresento as questes que esta pesquisa busca
responder para alcanar seus objetivos:
a) uma Didatica da Matematica embasada na Pedagogia Historico-Critica propicia
o ensino e a aprendizagem de Matematica?
b) o tema Seguridade Social propicia o ensino e a aprendizagem de Matematica?
c) os conhecimentos matematicos possibilitam compreenso das questes sociais
e politicas relacionadas com a Seguridade Social e essa compreenso mobiliza aes de
transIormao da pratica social?
Aprender Ensinar
Contedos
(aqui o conhecimento novo que a tese apresenta)
96
Para responder a essas questes, Ioram elaboradas Atividades para o ensino-
aprendizagem de Matematica tendo a Seguridade Social como eixo estruturador. Apenas a
primeira delas Ioi aplicada durante interveno realizada em classes de Ensino Mdio.
Adjetivei a interveno realizada na escola como preliminar (Seo 4.3) por dois
motivos: em primeiro lugar, porque apenas uma das atividades propostas nesta tese Ioi
aplicada e, em segundo lugar, porque tenho motivao pessoal para continuar realizando esse
trabalho, independentemente da concluso ou no do doutorado.
Foi necessario para este trabalho um levantamento, ainda Iruto de pesquisa
bibliograIica, de alguns Iatores cujo conhecimento julguei relevante para planejar e avaliar a
pesquisa neste momento (pos-modernidade) e, dessa Iorma, pude vislumbrar o que considerei
o cenario do trabalho do proIessor.


4.2 Um cenrio ps-moderno

O cenario do trabalho do proIessor o ambiente pos-moderno.
Ouvi pela primeira vez a expresso 'pos-modernidade no meio educacional num
seminario no VII Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, em 2003. At
ento, pensava que esse adjetivo aplicava-se a determinadas concepes no campo das artes e
da arquitetura. No seminario, o palestrante mostrava que as idias pos-modernas perpassavam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para as Licenciaturas: 'A competncia, concepo
nuclear na orientao do curso, o seu novo dispositivo legitimador. E mudana visando a
perIormance do sistema. (Carvalho, 2003, p.27).
A partir do momento em que um conceito novo nos apresentado, mesmo que
no o compreendamos completamente, ele passa a Iazer parte do nosso vocabulario e,
conscientemente ou no, passamos a prestar-lhe um pouco mais de ateno. Dessa Iorma,
pude perceber que a pos-modernidade tem ocupado o tempo de alguns educadores, de uma
Iorma ou de outra (DUARTE, 2000, 2004; FREITAS, 2005, GHIRALDELLI JR., 2002).
No Iacil caracterizar o que vm a ser essas idias pos-modernas. Como o termo
tem sido utilizado nos mais diversos campos da cultura humana, nem mesmo pesquisadores
experientes apresentam explicaes que no sejam complexas. Alias, pelo que pude
compreender, uma deIinio 'Iechada de pos-modernidade no seria coerente com o proprio
sentido dado ao termo. Mas, como no se contestam mais as implicaes desse cenario no
trabalho docente, julgo conveniente socializar algumas idias pinadas durante meus estudos,
97
principalmente porque de algum modo tambm inIluenciam as reIlexes sobre o tema
politico-social que escolhi para esta pesquisa.
Comecemos por situar a idia no tempo: 'O clima cultural proprio dessa poca
vem sendo chamado de pos-moderno`, desde a publicao do Iamoso livro de Lyotard, A
conaio pos-moaerna, em 1979. Esse momento coincide com a revoluo da inIormatica.
(SAVIANI, 2007, p.424). E, prossigamos, com a apresentao de algumas idias basicas:

Se o moderno se liga a revoluo centrada nas maquinas mecnicas, na conquista do
mundo material, na produo de novos objetos, a pos-modernidade centra-se no
mundo da comunicao, da inIormatica, nas maquinas eletrnicas, na produo de
simbolos; ou seja, em lugar de experimentar, como Iazia a modernidade, para ver
como a natureza se comporta a Iim de sujeita-la ao desenvolvimento do homem, a
pos-modernidade simula em modelos, por meio de computadores, a imagem dos
objetos que pretende produzir. Em lugar das metanarrativas entram em cena os jogos
de linguagem. (SAVIANI, 2007, p. 424).

Ser pos-moderno poderia signiIicar a adoo de uma postura independente e
descompromissada diante de tudo, dadas tantas crises vivenciadas pela humanidade no sculo
XX. Seria viver cada momento da vida buscando a satisIao pessoal de desejos e
necessidades, no cotidiano mais proximo (no espao) e imediato (no tempo), tendo como
horizonte o vazio de perspectivas e de esperanas, o nada como amanh.
Estudiosos do tema apontam a pos-modernidade como a poca da Historia em que
se decreta o Iim da Historia, das certezas construidas na era moderna (por exemplo, o valor do
trabalho, da cincia, da individualidade) e da esperana de que o homem possa colocar
alguma ordem no caos que se generaliza nos mais diversos aspectos da vida no planeta e que
tenderia a resolver-se por si mesmo.
Freitas (2005, p.23) alerta que a cultura da 'naturalizao das nossas incertezas
trata-se de uma estratgia que nos impede de pensar. Os postos de trabalho Iechados pela
automatizao, por exemplo, no reabrem mais. Esse Iato 'desestrutura a classe trabalhadora
e a joga na condio de lutar primeiro pela sobrevivncia e secundariamente pelas condies
de trabalho. (FREITAS, 2005, p.24).

Uma juventude cada vez mais sem horizontes (esta vendo seus pais em permanente
diIiculdade, sem emprego e estabilidade) obrigada a Iormar sua personalidade e
identidade em meio a esse caos e termina por entregar-se ao imediatismo, tentando
Iugir desse cenario que nada mais que seu proprio Iuturo. (FREITAS, 2005, p.26).

Ghiraldelli Jr. (2002, p.22) lembra que, nos tempos modernos, acreditava-se que o
trabalho era Ionte de satisIao pessoal e meio de insero social. A individualidade se
constituia tendo a proIisso com um de seus mais importantes componentes. 'Viviamos, at
98
ha pouco tempo, na sociedade do trabalho. Na transio do sculo XX para o XXI, em meio
as crises intensas de desemprego no mundo todo, a relevncia do trabalho, cada vez mais
escasso e precario, passa a ser questionada pelos pensadores pos-modernos. As pessoas
'teriam diminuido suas esperanas de alcanar alguma realizao pessoal no trabalho ou
atravs dele, como tambm teriam diminuido ainda mais sensivelmente suas esperanas nas
|...| propostas de reorganizao da vida atravs da reorganizao do trabalho|...|.
(GHIRALDELLI JR., p. 24).
Quanto a cincia, Freitas (2005, p.2) relembra que essa apenas admite certezas
provisorias, no entanto, at elas tm sido contestadas pelo pensamento pos-moderno. No
entender do autor, 'o Iim da certeza provisoria na cincia apresentado como justiIicativa
para o Iim da esperana na politica, como se o Iuturo Iosse um jogo probabilistico de auto-
organizao espontnea, esvaziado de um sujeito historico ativo.
Mas, a cincia trouxe avanos tecnologicos que reduziram tempo e distncias.
Vivemos a era da comunicao, de massa e entre individuos. Somos bombardeados, milhares
de vezes a cada dia, pelos novos signos destes tempos, capazes de representar o real de uma
maneira muito atraente, ainda que Iantasiosa. O poeta e escritor Jair Ferreira dos Santos, autor
de 'O que pos-moderno?, discorrendo sobre o tema, alerta:

O ambiente pos-moderno signiIica basicamente isso: entre nos e o mundo esto os
meios tecnologicos de comunicao, ou seja, de simulao. Eles no nos inIormam
sobre o mundo; eles o reIazem a sua maneira, hiper-realizam o mundo,
transIormando-o num espetaculo. Uma reportagem a cores sobre os retirantes do
Nordeste deve primeiro nos seduzir e Iascinar para depois nos indignar. Caso
contrario, mudamos de canal. No reagimos Iora do espetaculo. (SANTOS, 2004, p.
13).

Nada precisa ser real, mas deve ser Iascinante. O dinheiro virtual e volatil
mobiliza-se de um pais a outro a um toque no computador. A beleza pode ser produzida, no
apenas pelos cuidados com a saude e a esttica, mas pelos programas computacionais que
editam as nossas Iotos at que Iiquemos todos muito lindos.
A busca pelos produtos tecnologicos colocados a nossa disposio estimulada
pela Irentica mediao da publicidade que explora todos os nossos sentidos e, nesse terreno,
ganha destaque especial o recurso ao nosso erotismo. Somos instados a consumir bens e
servios (colocados de Iorma muito 'pessoal ao nosso dispor), a procurar o prazer e a
satisIao.
No mundo pos-moderno, a importncia da razo (ou da conscincia) deslocada
para o corpo. Isso justiIicaria os 'discursos educacionais que se transIormaram em apoio a
99
meros treinamentos (GHIRALDELLI JR., 2002, p.27) e que tornaram o proIessor 'apenas
um aetentor ae tecnicas agendadas segundo o adestramento que deve promover
(GHIRALDELLI JR., 2002, p. 29) para que os alunos adquiram as 'habilidades de que
necessitam em situaes determinadas.
Quanto a individualidade, aIirma Ghiraldelli Jr. (2002, p.24) que esta em crise a
noo de inaiviauo gerada na sociedade do trabalho, nos tempos modernos. Para Duarte
(2004, p.225), o sujeito pos-moderno o 'individuo satisIeito com a alienao. Citando
Pauline Marie Rosenau (1992, p.53), Duarte (2004, p.228) apresenta as caracteristicas desse
individuo: descontraido, Ilexivel, aceita a si mesmo, seus sentimentos e emoes, vive a
propria vida, no pretende ser exemplo para ningum, mistico, vive o presente, gosta do que
lhe traga satisIao imediata e do que passageiro; no gosta de disciplina e de planejamento
nem pretende manter laos com instituies como Iamilia, igreja, partido, nao, etc.
Dai, pode-se avaliar o tamanho do desaIio da proposta apresentada nesta pesquisa
pois estudar Matematica, nos tempos pos-modernos, representaria aprender exclusivamente o
necessario para determinada situao imediata e preocupar-se com a Seguridade Social estaria
completamente Iora de cogitao.
E se o desaIio to grande, por que enIrenta-lo? Ou ainda, como enIrenta-lo?
Respondendo a primeira questo, entendo que a individualidade constituida num
ambiente pos-moderno como o acima descrito com to breves palavras no aquela que
desejo para mim, nem para meus Iilhos, nem para meus alunos. A concepo do 'eu como
'unica instncia que governa a relao com as coisas e com as pessoas (FREITAS, 2005,
p.7) no traz resultados interessantes para a Ielicidade pessoal, menos ainda para a justia
social, embora ja se consolidem, em alguns paises, pedagogias pos-modernas que advogam
exatamente o contrario.
Quanto a segunda questo, a Pedagogia Historico-Critica que oIerece a resposta.
Seus pressupostos teoricos (dialtica materialista historica), sua metodologia (pratica teoria
pratica transIormada) possibilitam no renegar o cenario pos-moderno do trabalho docente,
mas supera-lo dialeticamente, de tal modo que possamos engrossar o coro dos que acreditam
que os 'assuntos humanos no so produtos de um mero auto-organizar-se espontneo em
meio a um jogo probabilistico. (FREITAS, 2005, p.75).


100
4.3 Relato de uma interveno preliminar

A interveno ocorreu em escola da rede publica estadual, na cidade de Bauru,
durante o ultimo bimestre do ano letivo de 2007, por meio do trabalho desenvolvido pelo
grupo constituido para a realizao desta pesquisa, junto a cinco turmas de segundo ano do
Ensino Mdio. Para introduzir a discusso das questes relacionadas a Seguridade Social
nessas salas, como tema central da Primeira Atividade aplicada Ioi escolhida a questo
problematizadora: o Deficit aa Previancia Social e um mito ou e realiaaae?
Faziam parte do grupo:
a) a Orientadora;
b) a Pesquisadora;
c) na condio de licenciandos estagiarios e responsaveis pela aplicao da
Atividade citada nas salas de aula, quatro alunos membros do Nucleo de Ensino Formao de
Valores no ensino e aprendizagem de Matematica no Ensino Basico, vinculado a Licenciatura
em Matematica da Faculdade de Cincias da UNESP-Bauru sob a orientao da ProI
a
. Dr
a
.
Mara Sueli Simo Moraes.
O grupo reuniu-se periodicamente antes, durante e apos os trabalhos na escola,
contribuindo de Iorma signiIicativa para o aprimoramento da Atividade elaborada pela
pesquisadora, participando do planejamento de sua aplicao e estudando os conteudos de
Seguridade Social necessarios ao bom desenvolvimento dos trabalhos na escola.
Duas atividades, a aplicada nesta pesquisa e a que discute o Fator Previdenciario
(mostrada no Apndice A), Ioram submetidas a apreciao do Grupo de Pesquisa 'A
Pedagogia Historico-Critica e o Ensino-Aprendizagem de Matematica do Programa de Pos-
Graduao em Educao para a Cincia da Faculdade de Cincias da UNESP, em Bauru-SP,
do qual tambm Iaziam parte as duas ProIessoras responsaveis pelas classes em que Ioi
aplicada a Primeira Atividade.

4.3.1 Preparando caminhos

Na reunio de constituio do grupo para este trabalho, a pesquisadora
apresentou o seu projeto de doutorado, detalhando as questes de pesquisa, os objetivos (geral
e especiIicos) e o mtodo de raciocinio empregado- Dialtica Materialista Historica.
Os estagiarios receberam o Questionario-Convite (Apndice B), com questes
sobre Seguridade Social, para que respondessem com base nos conhecimentos que ja
101
possuissem sobre o tema. Ainda nessa primeira reunio, Ioi realizado pelos presentes um
exercicio para compreenso do mtodo de raciocinio adotado na pesquisa.
No segundo encontro do grupo, Ioram realizados estudos sobre a historia da
Seguridade Social, com a leitura de material (contido no Apndice A) preparado pela
pesquisadora, ainda em Iormato de rascunho. O texto, que mostra a construo da Seguridade
Social no mundo como conquista de um direito humano, possibilitou reIorar o conceito legal
de Seguridade Social, no Brasil, que havia sido apresentado no corpo do Questionario-
Convite, respondido na reunio anterior: conjunto de aes integradas de governos e
sociedade com o Iim de garantir direitos a Assistncia, a Previdncia e a Saude.
A medida que evoluia a leitura, os conceitos desconhecidos iam sendo
esclarecidos, inclusive os que haviam sido utilizados no Questionario-Convite. Os
participantes sugeriram que se acrescentasse ao texto, junto as datas, o nome do governante
ou da Iigura politica proeminente, de modo a tornar mais Iacil a vinculao do Iato historico
relacionado com a Seguridade a propria historia do pais.
Apos, a pesquisadora apresentou dois esboos de problemas matematicos
ampliados com questes relacionadas a Seguridade Social para mostrar a possibilidade de
relacionar este tema com a Matematica em sala de aula. O primeiro, reIerente ao suposto
dIicit da Previdncia Social, e o segundo, abordando o Fator Previdenciario, oportunidade
em que novas duvidas sobre os conteudos politico-sociais envolvidos nos problemas Ioram
dirimidas. Ainda nessa segunda reunio, os estagiarios, que ja haviam estudado na graduao
noes basicas a respeito da Pedagogia Historico-Critica e da Psicologia Socio-Historica,
receberam material com resumos da Iundamentao teorica da tese para leitura e estudo.
Na terceira reunio do grupo, os participantes entregaram a pesquisadora uma
copia do projeto de estagio, elaborado para cumprir obrigaes reIerentes a disciplina Pratica
de Ensino da Matematica, em que assumem o compromisso de aplicar as atividades
elaboradas pela pesquisadora para o ensaio da didatica que esta sendo proposta nesta
pesquisa. Convm esclarecer que esses participantes ja conheciam a proposta de Moraes
(Seo 3.4) a respeito da utilizao de temas politico-sociais como eixos estruturadores do
ensino-aprendizagem.
Prosseguiram os estudos sobre a Seguridade Social, enIocando questes
relacionadas com a Previdncia Social, Assistncia Social e Saude. Um terceiro esboo do
que poderia dar origem a novo problema ampliado Ioi discutido e reIeria-se aos conceitos e
historico dos limites minimo e maximo dos beneIicios pagos pela Previdncia Social, bem
como as relaes - matematica e politica - entre esses limites e o salario minimo.
102
A pesquisadora inIormou a existncia do Programa de Educao Previdenciaria
(PEP) do Ministrio da Previdncia Social, cujos servios prestados a populao tm
propiciado a incluso de diversas classes de trabalhadores ao sistema de proteo social
vigente. Mostrou, ainda, os aspectos em que a proposta apresentada na sua pesquisa tem a
inteno de superar, no sentido dialtico do termo, isto , no sentido da superao por
incorporao, as atividades do PEP: a vinculao com a Pedagogia Historico-Critica e com o
ensino e aprendizagem de Matematica.
Na quarta reunio, Ioi detalhada a realizao do estagio tendo em vista que duas
ProIessoras de Matematica de uma mesma escola publica estadual, na cidade, haviam
aceitado que a aplicao das atividades da pesquisa Iosse realizada durante suas aulas no
Ensino Mdio. As reIeridas ProIessoras tambm Ioi distribuido um Questionario-Convite
(Apndice C) sobre Seguridade Social. A pesquisadora mostrou aos participantes novo
material (tabelas e simulaes de calculos de aposentadorias) coletado para complementar o
esboo do problema sobre o Fator Previdenciario, visando a sua adequao ao nivel escolar do
Ensino Mdio, uma vez que na primeira apresentao desse problema, Ieita na segunda
reunio, haviam sido explorados apenas conteudos pertinentes ao Ensino Fundamental.
No quinto encontro, prosseguiram os estudos do grupo a respeito da Seguridade
Social, com base em novo material preparado pela pesquisadora. Sobre a Previdncia Social,
Ioram abordados os regimes Iinanceiros dos tipos Repartio Simples e de Capitalizao, bem
como alguns calculos matematicos relacionados com esses regimes que podem ser abordados
no Ensino Mdio. Sobre os regimes juridicos, Ioram apresentados o Regime Geral, os
Regimes Proprios e mencionados os Regimes de Previdncia Complementar. Sobre a
Assistncia Social, Ioram apresentados diversos beneIicios, programas e projetos oIiciais.
Discutiu-se o custeio destes programas, retomando-se a analise das Receitas e Despesas da
Seguridade Social no ano passado, comentando-se as principais contribuies sociais
existentes.
A pesquisadora comentou, tambm, as diIerentes Iormas de contribuies sociais,
cada qual com sua legislao especiIica e aliquotas proprias: as dos trabalhadores, as
realizadas pelas empresas de um modo geral, as realizadas pelas empresas que Iazem opo
pelo regime de tributao denominado 'Simples, as das entidades Iilantropicas, as dos clubes
de Iutebol, as recolhidas pelo setor agricola e pelos empregadores domsticos.
Na sexta reunio do grupo, a pesquisadora tornou a apresentar o problema
ampliado com questes sobre o Fator Previdenciario, desta vez redigido de Iorma apropriada
para alunos do Ensino Mdio, com questes matematicas de conteudos mais aproIundados.
103
Esclareceu, no entanto, que a atividade relacionada ao suposto dIicit da Previdncia tinha
precedncia sobre a do Fator Previdenciario e que, portanto, seria aplicada antes. Essa
precedncia ocorria para Iacilitar o entendimento dos alunos: o suposto dIicit da Previdncia
tem sido a motivao declarada das reIormas previdenciarias que vm sendo produzidas no
Brasil e o Fator Previdenciario surgiu como conseqncia de uma dessas reIormas, a de 1993.
Alm disso, o tema dessa primeira atividade propiciava apresentar a Seguridade Social de
Iorma sistematizada, Iacilitando a aprendizagem dos conceitos, como ensina Vigotski.
Os estagiarios resolveram as questes matematicas da atividade e sugeriram que o
texto de estudos incorporasse explicaes sobre o Fundo Monetario Internacional e o Banco
Mundial.
Na stima reunio, os participantes relataram seus primeiros contatos com os
alunos das salas em que esto realizando o estagio e a pesquisadora apresentou o
planejamento da primeira atividade de sua pesquisa, detalhando objetivos, conteudos,
metodologia, avaliao e recursos necessarios. Anexo ao plano, orientaes para a sua
execuo. Para o desenvolvimento da atividade, Ioi redigida pela pesquisadora uma apostila
com o titulo: 'DIicit da Previdncia Social: mito ou realidade?
No inicio da apostila, a pesquisadora propunha que os alunos escrevessem uma
pequena redao e resolvessem alguns exercicios matematicos, com a Iinalidade de, alm de
mostrar a vinculao entre Matematica e Seguriaaae Social, coletar dados para a pesquisa e
para o processo didatico, tais como:
a) elementos indicativos do que representam para os alunos os conteudos
contidos na atividade; em outras palavras, indicios da compreenso que tm da pratica social
em que esses conteudos se inserem, antes do desenvolvimento da interveno;
b) dados indicativos do nivel ae aesenvolvimento real em relao aos conteudos
propostos (de Matematica e de Seguridade Social).
A pesquisadora inIormou aos participantes que oIereceria aos alunos, para a tareIa
inicial dessa atividade, os seguintes elementos:
a) dois textos de jornais contendo noticias contraditorias a respeito do dIicit da
Previdncia Social;
b) uma tabela com Receitas e Despesas da Seguridade Social;
c) o conceito de Seguridade Social.
Foi sugerido pelos estagiarios que mais inIormaes Iossem Iornecidas aos
alunos, alm das indicadas pela pesquisadora. Entendiam, em Iuno dos primeiros contatos
realizados com as classes, que o desconhecimento total do assunto por parte da maioria
104
inviabilizaria a realizao das tareIas e poderia causar constrangimentos indesejaveis para o
bom andamento da pesquisa. A pesquisadora concordou e comprometeu-se a conIeccionar
material introdutorio esclarecendo pontos que poderiam suscitar duvidas inibidoras da ao do
aluno.
Na reunio seguinte, a oitava, a pesquisadora apresentou aos estagiarios
participantes desta pesquisa a nova verso da apostila, reIerente a primeira atividade, que
agregou as sugestes do grupo Ieitas na reunio anterior, acrescidas de ilustraes com Iiguras
disponiveis nos arquivos Clip-Art do Programa MicrosoIt Word, e os exercicios de
Matematica. Estes Ioram resolvidos pelo grupo que, mais uma vez, colaborou com o
aperIeioamento da redao dos exercicios, tornando-os mais claros.
Foi estabelecido que a aplicao da atividade tivesse inicio no dia seguinte, junto
a uma das classes, continuando na semana seguinte junto as demais. Todo o planejamento Ioi
discutido novamente, Iirmando-se os pontos da sua execuo, do inicio ao Iinal. Tanto o plano
como a apostila Ioram disponibilizados para as ProIessoras de Matematica das classes
envolvidas com a pesquisa, no inicio da primeira atividade na escola.
Seguem:
a) verso Iinal do PLANO DE UNIDADE, sendo Iicticios todos os nomes,
exceto o da pesquisadora;
b) EXERCICIO INICIAL - INDIVIDUAL, destinado a coletar registros para
avaliao da propria atividade e para a pesquisa, composto de redao sobre o
tema politico-social proposto para estudo (1. tarefa) e exercicios que buscam
estabelecer, desde o inicio, para os alunos, a vinculao entre o reIerido tema e
os conhecimentos matematicos (2. tarefa).
c) APOSTILA para o Trabalho em Grupos Co-operativos intitulada 'Deficit aa
Previancia Social. Mito ou Realiaaae?`.
105
PLANO DE UNIDADE
Dficit da Previdncia Social: Mito ou Realidade?

DISCIPLINA: Matematica
SRIE/NIVEL DE ENSINO: 2. Srie do Ensino Mdio
PROFESSORES RESPONSVEIS:
Pelas classes: PROF 1 e PROF 2
Pelo planejamento: Elizabeth
Pela aplicao em salas de aulas: ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3, ESTAG 4
CARGA HORRIA: 06 aulas

OB1ETIVO GERAL:
Utilizar o conhecimento matematico para analisar, compreender, argumentar e posicionar-se
criticamente sobre temas relacionados a Seguridade Social.

OB1ETIVOS ESPECIFICOS:
Ler e interpretar dados Iornecidos por graIicos e tabelas.
Interpretar e elaborar juizos sobre dados e inIormaes estatisticas de natureza politica, social
e econmica veiculadas em textos e noticias.
Reconhecer a Previdncia Social como componente da Seguridade Social.
Reconhecer a Seguridade Social como objetivao humana.
Reconhecer a Seguridade Social como direito humano.
DesmistiIicar o 'dIicit da Previdncia Social.

CONTEDOS:
Descrio, analise e interpretao de dados contidos em textos, tabelas e graIicos.
Representaes graIicas.
Historia da Seguridade Social.
Seguridade Social no Brasil hoje.
Fontes de custeio da Seguridade Social brasileira: receitas previdenciarias, COFINS, CSLL,
CPMF, outras.
Despesas com a Seguridade Social: beneIicios previdenciarios e assistenciais, transIerncias
de renda, aes para a Saude e para a Assistncia Social.

106
METODOLOGIA DIDTICA:
Sera utilizado o Mtodo Didatico da Pedagogia Historico-Critica.
Considerando-se a prtica social (e nela, a relao do proIessor e dos alunos com o tema
desta Atividade) como ponto de partida e ponto de chegada do desenvolvimento da unidade,
buscar-se-a, pela problematizao (analise dialtica do tema para levantamento e discusso
de questes problematizadoras) e pela instrumentalizao (ensino-aprendizagem dos
conteudos relacionados com o tema e necessarios para dar respostas as questes
problematizadoras), que os alunos possam eIetivamente apropriar-se dos conteudos estudados
(catarse).
Os procedimentos didaticos utilizados sero: Aulas Expositivas Dialogadas e Resoluo de
Problemas Ampliados por meio de Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos.

AVALIAO:
Para registrar a compreenso que tm a respeito da questo-titulo da atividade, os alunos
escrevero pequeno texto e resolvero questes matematicas relacionadas com a analise dos
dados contidos em uma tabela.
Para veriIicar se a catarse ocorreu, sera examinado o material produzido pelos grupos ao
responderem as questes problematizadoras (sobre os conteudos matematicos e politico-
sociais) apresentadas no Problema Ampliado.
Para veriIicar se os alunos esto capacitados a Iazer novo uso social dos conteudos politico-
sociais aprendidos nesta unidade pedir-se-a que retomem o texto inicial (redao) por eles
produzidos para que se maniIestem criticamente a respeito, retiIicando ou ratiIicando o que
haviam escrito.

RECURSOS NECESSRIOS:
Papel sulIite para reproduo de textos e tabelas e para as respostas dos alunos.
Jornais, revistas e livros com textos sobre Oramento da Seguridade Social e sobre o 'dIicit
da Previdncia.

BIBLIOGRAFIA:
Livro texto utilizado pela turma para consultas reIerentes aos conteudos matematicos.
Apostila de Estudos sobre Seguridade Social elaborada pela pesquisadora.


107
ORIENTAES PARA O PROFESSOR
(anexo ao Plano de Unidade)

Para a execuo desta Atividade, os alunos trabalharo com material apostilado.
Apos a apresentao do tema da Atividade e dos conteudos que sero estudados, o proIessor
encaminhara a leitura conjunta (silenciosa ou no) das paginas 1 e 2 da apostila, que tm a
Iinalidade de esclarecer termos utilizados nas tareIas iniciais da Atividade. Apos, o proIessor
mostrara a classe duas noticias com opinies contraditorias sobre o 'dIicit da Previdncia
Social, localizadas na Iolha 3. Nenhuma opinio a Iavor ou contra o tema da Atividade sera
maniIestada pelo proIessor, neste primeiro momento, para no interIerir na coleta de dados
iniciais da pesquisa acadmica que se realiza para analisar a aplicao desta Atividade.
Em seguida, pedira aos alunos que executem as duas tareIas constantes da Iolha
de EXERCICIO INICIAL INDIVIDUAL:
1. tarefa: devero redigir um pequeno texto sobre o tema-titulo desta Atividade.
2. tarefa: devero responder, no verso da mesma Iolha, as questes propostas a
respeito da Tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social que se encontra na Folha 4.
A Iolha de EXERCICIO INICIAL - INDIVIDUAL, apos, sera destacada e
entregue ao proIessor.
Ao Iinal desta primeira parte, recolhidos todos os textos escritos pelos alunos, dar-
se-a continuidade a Atividade, na mesma aula ou na aula seguinte, com Ioco na
problematizao dos conteudos propostos. Isto se Iara pela socializao das opinies dos
alunos colocadas nas redaes bem como por um pr-levantamento dos termos desconhecidos
na tabela (podem ser registrados na lousa pelo proIessor). Neste momento, o proIessor
observara se os alunos esto acostumados a discusses coletivas organizadas. Caso seja
necessario, ensinara as regras basicas: levantar a mo para pedir a palavra (inscrio), esperar
a vez de Ialar por ordem de inscrio, Ialar um de cada vez para que todos possam ouvir
aquele que Iala, no monopolizar o uso da Iala, no impedir a Iala de um colega.
Convm assinalar que, nesta Atividade, a problematizao esta posta desde o
inicio, ja que o proprio tema uma questo problematizadora. No entanto, muitas outras sero
enunciadas no Problema Ampliado de modo a possibilitar que os conteudos matematicos e da
Seguridade Social sejam discutidos pelos alunos, em grupos.
IMPORTANTE: caso alguma questo problematizadora seja levantada pelos
alunos e no esteja contemplada no Problema Ampliado que resolvero em seguida, o
proIessor deve anota-la em papel para que no Iique sem discusso e aproIundamento at o
108
trmino da Atividade. Podera ser incluida no Problema Ampliado, manualmente, em local
adequado dentro do problema, ou podera ser abordada verbalmente quando, ao Iinal dos
trabalhos, ocorrer a rodada de discusso de encerramento.
Na Iase seguinte desta Atividade, denominada instrumentalizao, o proIessor
apresentara as respostas das questes matematicas resolvidas no verso da Folha 1, dirimindo
duvidas eventualmente surgidas. Tambm devero ser ensinados os conteudos matematicos
que Iorem imprescindiveis para que os alunos possam iniciar o trabalho em grupos resolvendo
o Problema Ampliado da Folha 5, que sera o Iio condutor deste estudo. Os conteudos da
Seguridade Social esto na apostila para que os alunos possam consultar quando necessario
para a resoluo do problema.
O texto sugerido para leitura no inicio do Problema Ampliado destina-se
prioritariamente ao ensino-aprendizagem do conceito de Seguridade Social como objetivao
humana e como direito humano.
O Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos sera do tipo em que todos os
alunos trabalharo no apenas sentados juntos, mas em conjunto. O proIessor observara se
todos os alunos esto participando das discusses nos grupos, se as duvidas esto sendo
socializadas e debatidas, se no esta ocorrendo monopolizao das tareIas por parte de um ou
dois, se ningum esta apenas copiando o que os demais esto Iazendo.
Cada grupo recebera uma apostila para cada membro e uma Folha de Respostas
unica para o Grupo. Esta Iolha sera entregue ao proIessor ao trmino dos trabalhos do grupo e
sera utilizada como instrumento de coleta de dados para a pesquisa.
Quando todos os grupos concluirem a Atividade (tendo ja entregue a Iolha de
respostas), o proIessor transIormara a sala em Assemblia (ou Grupo) para que possa ocorrer
a socializao das respostas do Problema Ampliado. Desta vez, as regras basicas das
discusses em grupo devero ser relembradas e aprovadas pela Assemblia, para que todos se
comprometam com sua utilizao.
A estratgia de conduo desse trabalho podera ser a seguinte: um grupo l a
resposta dada a primeira questo e os demais grupos maniIestam-se caso tenham considerado
uma resposta diIerente. Outro grupo l as respostas dadas a segunda questo e os demais, da
mesma Iorma, maniIestam-se apenas caso tenham chegado a posicionamentos ou respostas
diIerentes. E assim por diante, at que todas as respostas tenham sido socializadas.
Os casos de divergncias nas respostas dos grupos sero resolvidos da seguinte
maneira: nas questes objetivas, quer de Matematica, quer de Seguridade Social, o proIessor
ensinara a resposta correta. Ja para as questes subjetivas (que envolvam opinies,
109
posicionamentos, valores, etc.), as respostas distintas podem ser lidas uma a uma para que
Assemblia escolha, pelo voto, a opo preIerida pela maioria dos alunos. A votao podera
ser aberta, levantando-se a mo para a resposta escolhida. Ao conduzir este processo, o
proIessor deve observar se todos esto compreendendo o que esta sendo votado. Pode at
perguntar: 'Vocs se sentem esclarecidos para votar? Se houver necessidade, podera abrir
Ialas para representantes dos grupos que esclarecero suas posies a respeito da questo.
No sero submetidas a votao as opinies individuais que no Ioram
encampadas pelos grupos durante o trabalho com o Problema Ampliado. No entanto, o aluno
que desejar, tera a oportunidade de maniIestar sua discordncia da resposta dada pelo grupo
em momento posterior, na Avaliao da Atividade.
O coordenador da assemblia podera ser o proprio proIessor e o registro dos
principais pontos discutidos bem como os resultados das votaes sera Ieito por um relator
(outro proIessor-estagiario que esteja na sala).
A coordenao de uma assemblia (grupo) exige Iirmeza do proIessor para evitar
que algum monopolize as Ialas impedindo, as vezes, a participao de outros. O relator
devera anotar os resultados das votaes e auxiliar o coordenador na anotao das inscries
para Ialas.
Concluida essa etapa, os grupos sero desIeitos. Para coletar registros
complementares para a veriIicao da catarse e da possivel modiIicao qualitativa nos
posicionamentos dos alunos, apos os estudos realizados, em relao ao tema desta Atividade
(compreenso da pratica social no momento de chegada), o proIessor distribuira a cada aluno
uma Iolha de Avaliao da Atividade (EXERCICIO FINALINDIVIDUAL). Nela estara
anexada uma copia das respostas dadas pelos alunos as tareIas da Folha Inicial-Individual,
para que eles Iaam a critica das opinies que haviam dado, conIirmando-as, modiIicando-as
ou complementando-as. Em seguida, um pequeno questionario procurara obter elementos para
a analise da aplicao desta Atividade.


110
Nome do aluno: _____________________________________________________________
Srie/Turma:_______ Data:____________

EXERCICIO INICIAL - INDIVIDUAL

1) Primeiramente, leia as paginas 1,2 e 3 da apostila anexa.
2) Em seguida, execute as duas tareIas seguintes:
- 1. tarefa: Escreva nas linhas abaixo o que voc pensa a respeito da Previdncia Social e a
respeito do 'DIicit da Previdncia: na sua opinio, um mito ou realidade? Se nada
souber a respeito ou se no tiver opinio Iormada, escreva sobre suas duvidas em relao a
este assunto.
- 2. tarefa. Responda, no verso desta Folha, as questes propostas a respeito da Tabela de
Receitas e Despesas da Seguridade Social que se encontra na Folha 4.
3) Apos concluir as duas tareIas, destaque esta Folha da apostila e entregue-a ao proIessor.

1. tarefa: DFICIT DA PREVIDNCIA SOCIAL: MITO OU REALIDADE?
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

111
2. tarefa: QUESTES SOBRE A TABELA DA FOLHA 4
(responda apenas o que souber - deixe em branco quando no souber)
1. A Receita Total da Seguridade Social de aproximadamente:
( ) 303 bilhes de reais
( ) 303 milhes de reais
( ) 303 mil reais

2. Escreva com todos os algarismos os seguintes valores:
a)109,6 milhes de reais R$
b)123, 5 bilhes de reais R$

3. Algumas linhas da Tabela representam somas parciais de outras linhas. Escolha uma como exemplo
e descreva quais valores ela representa......................................................................................................
....................................................................................................................................................................

4. Considere a tabela abaixo que contm algumas linhas selecionadas da Tabela da Folha 4. Complete
os espaos vazios na terceira coluna, utilizando bilhes e apenas uma casa apos a virgula. Para isso,
transIorme os milhes da segunda coluna em bilhes e arredonde os valores encontrados utilizando as
regras de arredondamento usualmente aceitas na Cincia.
RECEITAS R$ milhes R$ bilhes
1. Contribuies Sociais 299 859,9
2. Dos orgos de seguridade 1 947,2
3. do Oramento Iiscal para EPU 1 220,8
DESPESAS
1. BeneIicios previdenciarios 165 585,3
2. BeneIicios assistenciais 11 570,7
3. Outros beneIicios assistenciais 7 800,9
5. Aes de saude e demais despesas do MS 40 746,2

5. Considere a parte da Tabela da Folha 4 que trata apenas das Receitas de Contribuies Sociais (R$
milhes)
Receita Previdenciaria 123 520,2
COFINS 90 105,1
CPMF 31 935,2
CSLL 26 547,2
PIS/PASEP 23 387,9
Contribuies para correo do FGTS 2 831,3
Concurso de Prognosticos 1 533,0
TOTAL das Contribuies Sociais 299 859,9

Escolha o graIico que seria mais adequado para representar o quanto cada item representa no total das
Contribuies Sociais:
( ) um graIico de barras (horizontais ou verticais)
( ) um graIico de setores ('pizza)
( ) um graIico de linha
Por qu? (justiIique sua escolha)..............................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Se precisasse construir esse graIico, voc saberia como Iaz-lo? ( ) SIM ou ( ) NO

6. Relacione todas as siglas, palavras ou expresses que constam da Tabela e que so desconhecidas
por voc:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
112
Apostila - fl. 1
Nome do aluno: _____________________________________________________________
Srie/Turma:_______________ Data:________________


DFICIT DA PPEVIDENCIA SOCIAL: MITO OU PEALIDADE?


2Io, pessooIl 3refendemos froboIhor oIguns conceifos mofemoficos
muifo soIicifodos em exomes, provos e concursos onoIise e inferprefoo de
dodos confidos em fexfos, groficos e fobeIos.
0os, fombem esfudoremos conceifos imporfonfes reIocionodos com o
6eguridode 6ocioI, ou "profeo socioI", ideio que engIobo oes de 3revidncio,
$ssisfncio e 6ode poro os pessoos do nosso sociedode. &omo voc pode ver, so
conceifos reIocionodos com momenfos difceis ou significofivos do vido veIhice,
invoIide;, indigncio, doeno, mofernidode, efc.
&omeoremos peIo 3revidncio 6ocioI.
8mo pessoo "previdenfe" e umo pessoo "prevenido", preporodo poro
quoIquer evenfuoIidode fufuro. $ 3revidncio 6ocioI e o formo que o sociedode
enconfrou, depois de muifos fenfofivos, poro se prevenir coIefivomenfe, isfo e,
poro se profeger em conjunfo.
Quondo esfomos jovens e soudoveis, froboIhomos poro gonhor nosso
susfenfo e fombem nos orgoni;omos, coIefivomenfe, poro sermos previdenfes.
3orfe do que gonhomos voi poro o 3revidncio 6ocioI 3bIico. 'o monfonfe
orrecododo, soi o susfenfo doqueIes que no podem mois froboIhor.
8m dio, chegoro o nosso ve;. 2ufros esforo froboIhondo e
confribuindo finonceiromenfe poro o 3revidncio 6ocioI 3bIico, de onde viro
nosso susfenfo quondo ficormos, por oIgum mofivo, sem condies de froboIhor.
(speromos que vocs gosfem do ofividode e ogrodecemos por suo
porficipoo.
113
Apostila - fl. 2



















Sim, vamos busca-las antes que
desapaream. Do jeito que o
'dIicit da Previdncia esta
alto, logo vai chegar o dia em
que no podero mais nos
pagar!
Ainda bem que
amanh iremos ao
banco buscar nossas
aposentadorias porque
o Ieijo ja acabou.
Sera que assim, mesmo?
Ja ouvi dizer que esse tal
'dIicit conversa Iiada,
um mito...
No o que dizem as noticias.
Toda semana, tem algum
Ialando, na TV ou no jornal,
que a Previdncia Social esta
com um rombo enorme.
Acho que desculpa
para no nos pagarem
uma aposentadoria
melhor! Ou para
Iazerem alguma outra
'reIorma nas leis.
ReIormas! Bah!
DesconIio destas
reIormas.
Bem, nisto voc tem razo.
As tais reIormas tem
piorado as coisas para nos.
Mas, por causa do
'dIicit, mulher. Isto quer
dizer que o dinheiro esta
Ialtando. O que se pode
Iazer?
114
Apostila - fl. 3
MANCHETE E ILUSTRAO DE NOTICIA PUBLICADA NO 1ORNAL DA
CIDADE, EM 26/01/2007, NA PGINA 21.



NA MESMA PAGINA (21) DO MESMO 1ORNAL (1ORNAL DA CIDADE), NA
MESMA DATA (26/01/2007), NA ~COLUNA DO NASSIF, SOB O TITULO ~O
DFICIT DA PREVIDNCIA, o colunista alerta:

Ao explicar como alguns analistas utilizaram os dados para chegar ao 'dIicit de
42 bilhes, o economista mostra que a Iorma de calcular no Ioi correta e, portanto, os
numeros da manchete acima no reIletem corretamente a realidade.
115
Apostila - fl. 4
TABELA
A Tabela abaixo mostra as Receitas (entradas de dinheiro) e as Despesas (saidas de dinheiro) da Seguridade
Social, levando em conta os numeros do RGPS Regime Geral de Previdncia Social, no ano passado.

RECEITAS E DESPESAS DA SEGURIDADE SOCIAL - RGPS - 2006


R$ milhes
RECEITAS
1. Receitas de Contribuies Sociais 299 859,9
Receita Previdenciria 123 520,2
COFNS 90 105,1
CPMF 31 935,2
CSLL 26 547,2
PS/PASEP 23 387,9
Contribuies para correo do FGTS 2 831,3
Concurso de Prognsticos 1 533,0
2. Receitas prprias dos rgos da Seguridade 1 947,2
Ministrio da Sade 1 463,4
Ministrio da Previdncia Social 374,3
Ministrio do Desenvolvimento Social 109,6
3. Contrapartida do Oramento FiscaI para EPU 1 220,8
RECEITA TOTAL (1+2+3) 303 028,0


DESPESAS
1. Benefcios Previdencirios 165 585,3
Urbanos 128 904,7
Rurais 32 368,9
Precatrios e outros 4 311,7
2. Benefcios Assistenciais 11 570,7
LOAS 9 678,7
RMV 1 892,0
3. Outros benefcios assistenciais (transferncias de
rendas) 7 800,9
4. EPU 1 220,8
5. Aes de Sade e demais despesas do MS 40 746,2
6. Assistncia SociaI e demais despesas do MDS 2 183,0
7. Demais despesas do MPS 4 542,0
8. Outras aes de Seguridade SociaI 2 922,9
9. Benefcios e outras aes do FAT 15 587,5
10. CompIementao do FGTS e outras aes 3 011,7
DESPESA TOTAL (1+2+3+4+5+6+7+8+9+10) 255 171,7


RESULTADO (Receita TotaI - Despesa TotaI) 47 856,9

Fonte:
Anlise da Seguridade Social em 2006 organizada pela Fundao ANFP de Estudos da Seguridade Social
disponvel em http://www.fundacaoanfip.org.br/publicacoes/visualizar.php?id=124,
Acesso em: 01set. 2007

116
Apostila - fl. 5

Nome do aluno: __________________________________________Srie/Turma: _______


2Io, pessooIl
$ porfir desfe momenfo, propomos o vocs que resoIvom, em grupos de
oproximodomenfe 4 oIunos codo, um SUREOHPD mofemofico DPSOLDGR com quesfes do
6eguridode 6ocioI.
2 froboIho em cIosse sero do fipo FROHWLYR HP JUXSRV FR-RSHUDWLYRV ,sfo e,
vocs froboIhoro no openos senfodos junfos, mos em conjunfo. $ discusso de fodos
os quesfes sero fundomenfoI. 3or isfo, em codo grupo fodos devero esfor sempre
junfos no mesmo quesfo. 1enhum deve odionforse oos demois e o grupo deve cuidor
poro que ninguem fique poro fros.
$Igumos quesfes so fechodos, objefivos, e os resposfos devero ser
conceifuoImenfe correfos. 2ufros so oberfos, subjefivos, isfo e, podem odmifir mois de
umo resposfo correfo e esfos dependero dos opinies, dos posicionomenfos, dos voIores
dos pessoos que compem o grupo. 2 grupo buscoro o consenso poro escrever os
resposfos, nesfes cosos.
1inguem deve monopoIi;or os forefos nem copior dos coIegos. /eiom junfos os
quesfes, discufomnos, froquem ideios, busquem o meIhor soIuo poro codo umo.
3rocurem escIorecer os dvidos buscondo informoes no proprio oposfiIo (Hisforio do
6eguridode 6ocioI e 0Iossorio) e, se no conseguirem, chomem o professor. 0os, quondo
isfo oconfecer, fodos do grupo devero esfor preporodos poro expor o dvido oo
professor.
&odo membro do grupo recebero umo oposfiIo e os resposfos enconfrodos
podero ser onofodos no proprio oposfiIo, nos espoos Iivres nos versos dos foIhos. 9ocs
recebero, fombem, umo )oIho de 5esposfos nico poro o 0rupo. (sfo foIho sero
enfregue oo professor oo fermino dos froboIhos do grupo e sero ufiIi;odo como dodo
poro o pesquiso. Quondo fodos os grupos concIurem o ofividode (fendo jo enfregue o
)oIho de 5esposfos), o professor fronsformoro o soIo em ossembIeio (ou grupo) poro
que posso ocorrer o socioIi;oo dos resposfos do 3robIemo $mpIiodo.
(speromos que os conhecimenfos Ihes sejom feis. 820 75$8$/H2l


/eiom o fexfo o seguir onfes de resoIver o 3robIemo $mpIiodo do )oIho IZ. 3rocurem se
informor sobre os significodos de poIovros desconhecidos. /eiom codo porogrofo ou
grupo de porogrofos e conversem sobre o que foi Iido poro verificor se fodos
compreenderom do mesmo formo. 'iscufom os divergncios de inferprefoo. 8usquem o
consenso. $ssinoIem o que no ficou bem compreendido peIo grupo.

117
Apostila - fl. 6
HISTRIA DA SEGURIDADE SOCIAL

Ao longo de sua historia, a humanidade realizou imensas conquistas: da conIeco
dos primeiros instrumentos de trabalho as viagens espaciais que, colocando satlites ao redor
da Terra, revolucionaram os meios de comunicao; dos primeiros balbucios, passando pela
criao da linguagem e chegando as produes literarias; dos primeiros rabiscos na pedra as
pinturas e esculturas que tanto encantam as pessoas; da luta pela sobrevivncia Iisica, natural,
at a conquista dos direitos humanos.
Um direito humano conquistado com muita persistncia o que se reIere a
Seguridade Social, estreitamente ligado com o direito dignidade que toda pessoa merece
pelo simples Iato de existir, isto , independentemente de sua condio Iisica ou social, de sua
raa, cor, sexo, ideologia, ou qualquer outra caracteristica.

Um significaao basico para a expresso 'Seguriaaae Social` poae ser. proteo social. O termo
'seguriaaae` tambem esta relacionaao com 'segurana`. Numa socieaaae em que a seguriaaae
social existe, as pessoas sentem-se seguras em relao ao futuro e em relao aos momentos aificeis
aa viaa, quanao no poaem trabalhar.

Da antiguidade aos nossos dias
A maioria das pessoas sobrevive do seu trabalho, mas quando chegam a velhice, a
doena ou qualquer outro inIortunio ou imprevisto, nem sempre possivel trabalhar. Nestas
horas, se a pessoa no tem como sobreviver, ela entra em estado de indigncia e, as vezes,
tambm sua Iamilia.
A indigncia um Ienmeno que sempre existiu. Assim como sempre existiram
aqueles que se preocuparam com o soIrimento alheio, por razes de ordem moral, tica,
religiosa ou at para exibir poder.
Comeando ja na Antiguidade e continuando com o desenvolvimento das
civilizaes, a socieaaae foi se organi:anao para socorrer os necessitados, por meio de:
- pessoas (individualmente ou em grupos)
- Estado (assistncia publica dos diversos governos)
- Igreja (beneIicncia - construo e manuteno de hospitais, asilos, orIanatos, etc.).
Com as modiIicaes na economia que passava gradativamente da atividade
rural para a atividade urbana as pessoas e as igrejas no davam mais conta de socorrer todos
que necessitavam de amparo quando no podiam trabalhar. Por esta razo, passou a ser muito
importante o Iortalecimento das Assistncias Publicas, prestadas pelos governos e custeadas
pela sociedade de um modo geral. Assim, nos sculos XVI, XVII e XVIII houve crescente
melhoria nas Assistncias Publicas em diversos paises, como Iorma de controlar os niveis de
pobreza da populao, evitando-se o agravamento dos problemas sociais que poderiam gerar
instabilidade politica.
Mas, o sistema - justo na teoria - apresentava problemas na pratica. A
obrigatoriedade da contribuio Iinanceira dos cidados para a manuteno da Assistncia
Publica levava algumas sociedades a expulsarem, conIinarem ou deportarem seus indigentes
118
Apostila - fl. 7
para reduo das despesas com o sistema vigente.
Com a Revoluo Francesa (1789), veio a Declarao aos Direitos ao Homem e
ao Ciaaao, colocando a proteo social como aireito aas pessoas e obrigao ao Estaao.
Mas, aqui tambm havia uma contradio: o Estado criado pela Revoluo Francesa era
liberal, isto , tinha por principio no interIerir na atividade econmica e, portanto, no podia
aumentar despesas publicas para socorrer os indigentes.
As contradies do liberalismo extremado acentuaram-se com a Revoluo
Industrial (sculo XIX). O trabalho nas Iabricas realizava-se em condies precarias: baixos
salarios, carga horaria excessiva, explorao da mulher e do trabalho inIantil, insalubridade.
Estava evidente que, na relao entre patres e empregados, ou seja, entre capital e trabalho, a
balana se desequilibrava em Iavor dos donos do capital.
A reao chegou sob a Iorma de organi:ao aa classe trabalhaaora. No inicio,
por mecanismos de socorro mutuo, e depois, por meio de lutas coletivas intensas em que
muito sangue Ioi derramado. Em suas associaes de socorro mutuo, cada trabalhador
contribuia com uma parcela e o montante arrecadado era utilizado no socorro daquele que
necessitasse. No entanto, diversas causas provocaram o Iracasso destas associaes: mas
administraes, desavenas entre os associados, inadimplncias, etc.
Depois, vieram os seguros contratuais, com coberturas para morte, invalidez,
acidente, enIermidade. Mas, como a adeso continuava Iacultativa, os mais previdentes
participavam enquanto a grande maioria permanecia a margem dessa proteo.

Fa:ia-se necessario o envolvimento ao Estaao nesta tarefa, unica forma ae tornar
obrigatoria a participao ae toaos no custeio e ae estenaer universalmente a cobertura aa
proteo social. Estavam postas as conaies para o nascimento ao seguro social.

A Alemanha Ioi o bero do primeiro sistema de Previdncia Social, no mundo,
surgido em 1883, em resposta as Iortes reivindicaes dos trabalhadores. A partir dai, a
Previdncia Social expandiu-se no mundo todo, sendo raro o pais que no a possua, e ganhou
novo impulso com a criao da OIT Organizao Internacional do Trabalho, pelo Tratado
de Versailles, em 1919.
Os sistemas previdenciarios variam muito de um pais para outro e dependem das
condies socio-econmicas do pais e da capacidade da sua classe trabalhadora em organizar-
se e reivindicar.

No Brasil, antes da Constituio Federal de 1988
Os imigrantes que aportaram no Brasil no Iinal do sculo XIX, principalmente
para trabalhar nas Ierrovias, trouxeram consigo os ideais e as experincias das lutas de classe
que se desenvolviam na Europa. Foram os primeiros a organizar os sindicatos brasileiros bem
como as primeiras caixas de assistncia, as 'Caixas de Socorros, em 1888, as vsperas da
Proclamao da Republica.
O marco da criao da Previdncia Social no Brasil Ioi a Lei Eloy Chaves, de 24
de janeiro de 1923, no governo de Artur Bernardes, ainda que no abrangesse todos os
trabalhadores. Criava as CAP(s) - Caixas de Aposentadorias e Penses para os empregados de
cada estrada de Ierro do pais. De la para ca, muitos avanos Ioram acontecendo
119
Apostila - fl. 8
gradativamente, em Iuno da mobilizao dos trabalhadores:
- No governo de Washington Luis (1926-1930), surgiram novas CAP(s), uma para cada
empresa.
- Durante a ditadura Vargas (1930-1945), a legislao consolidada e reIormulada Ioi
estendida para todos os trabalhadores nos servios concedidos ou explorados pelo Poder
Publico. A partir de 1933, surgiram os IAP(s) -Institutos de Aposentadorias e Penses,
de abrangncia nacional, separados por categoria proIissional.
- Na Constituio Federal de 1946 apareceu, pela primeira vez no pais, a expresso
Previancia Social. Continuavam excluidos, no entanto, os trabalhadores rurais,
domsticos e autnomos.
- Em 1960, no governo de Juscelino Kubistschek, Ioi editada a LOPS Lei Orgnica da
Previdncia Social, que dotou todos os institutos de legislao unica e estruturas
administrativas idnticas.
- Em 1966, por decreto do presidente Marechal Castelo Branco, Ioi criado o INPS
Instituto Nacional de Previdncia Social que uniIicou todos os seis IAP(s) existentes.
- Entre 1967 e 1969, apesar da ditadura militar vigente impor srias restries as
liberdades de organizaes coletivas, os trabalhadores brasileiros continuavam a se
mobilizar e conquistaram o seguro aesemprego e a aposentaaoria aos trinta anos ae
servio para a mulher.
- Em 1981, os proIessores conquistaram a aposentadoria especial, com reduo de 5 anos
no tempo de servio necessario para a aposentadoria.
- Em 1987, Ioi criado o SUDS Sistema UniIicado e Descentralizado de Saude, embrio
do atual SUS Sistema UniIicado de Saude.

A Seguridade Social como um direito humano
A expresso Seguridade Social Ioi utilizada pela primeira vez nos Estados Unidos
com a promulgao do Social Security Act, em 1935, aparecendo posteriormente no Plano
Beveridge, em 1942, na Inglaterra, no Plano Marsch, em 1944, no Canada e na lei Irancesa de
1945, a Securite Sociale. Est prevista na Declarao Universal dos Direitos Humanos da
ONU Organizao das Naes Unidas, desde 1948. Assim, como qualquer pessoa deve ser
tratada com dignidade, ela deve ter, tambm, o direito a Seguridade Social.
A Seguridade Social mais do que Previdncia, pois a Previdncia socorre
apenas os previdentes e a Seguridade socorre todos os necessitados. Assim, alm da
Previdncia, inclui a Saude e a Assistncia Social. Tem como um de seus principios mais
Iortes a solidariedade, como um compromisso aas pessoas umas com as outras.

No Brasil, depois da Constituio Federal de 1988
O conceito de Seguridade Social tornou-se parte da Constituio Federal do
Brasil, no governo de Jos Sarney, com as conquistas obtidas pela classe trabalhadora junto a
Assemblia Constituinte reunida nos anos de 1987 a 1988, no obstante as Iortes resistncias
oIerecidas pelos grupos conservadores, deIensores do conceito liberal de estaao minimo, com
bastante inIluncia nos trabalhos da Constituinte.
120
Apostila - fl. 9
Quem paga a conta (custeio)
Para que a Seguridade Social possa ser eIicaz como rede de proteo social,
necessario que existam leis que deIinam quais beneIicios sero concedidos, quem podera
receb-los e quem pagara a conta (custeio do sistema).
Pelo principio da solidariedade, todos devero contribuir, dentro das suas
possibilidades, para o sistema de Seguridade Social. Quem pode mais, pagara mais e quem
pode menos, pagara menos. Desta Iorma, a Seguridade Social Iunciona, tambm, como
instrumento de redistribuio de renda.
No Brasil, a Seguridade Social Iinanciada por toda a sociedade, de Iorma direta
ou indireta. Deve receber recursos da Unio, dos Estados, dos Municipios, do Distrito Federal
e tambm as contribuies sociais provenientes:
1) dos empregadores e das empresas (ou qualquer entidade que se equipare a
empresas), sendo as bases de calculo:
a) folha ae salarios dos seus empregados e os valores pagos a qualquer titulo a
pessoas fisicas que lhes prestem servios, ainda que sem vinculo empregaticio
so as chamadas receitas previdenciarias;
b) sobre a receita ou o faturamento COFINS;
c) sobre o lucro - CSLL;

2) do trabalhador e demais segurados do RGPS Regime Geral de Previdncia Social;
3) sobre a receita dos concursos de prognsticos (loterias);
4) do importador (ou equiparado) de bens e servios.
Ao adotar o conceito de Seguridade Social, a Constituio Federal de 1988
ampliou direitos para os brasileiros, gerando muitos beneIicios previdenciarios que antes no
existiam ou existiam de Iorma insatisIatoria. Por esta razo, tornou-se necessario ampliar,
tambm, as Iontes de custeio. Assim, alm das contribuies previdenciarias sobre a Iolha de
salarios das empresas que ja existiam anteriormente - Ioram criadas novas contribuies
sociais, como a COFINS COntribuio para o FINanciamento da Seguridade e a CSLL
Contribuio Social sobre o Lucro Liquido.
Ha previso legal para que o oramento da Seguridade Social seja elaborado de
Iorma integrada pelos orgos responsaveis pela saude, previdncia e assistncia social, bem
como para a instituio, por lei, de outras Iontes destinadas a garantir a manuteno ou a
expanso dos beneIicios. Assim, alm das ja indicadas acima, outras Iontes Ioram se
agregando como a contribuio das empresas para o SAT Seguro de Acidentes do Trabalho
e parte da CPMF Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira.

Como o dinheiro devolvido para a sociedade (benefcios)
Como conseqncia do ordenamento dado ao Sistema de Seguridade Social no
pais, Ioi criado o INSS Instituto Nacional do Seguro Social, extinguindo-se o antigo INPS.
O INSS responsavel pelas aes de concesso e pagamento dos beneIicios
previdenciarios que podem ser pagos ao proprio segurado ou a seus dependentes, dependendo
de cada caso. Todos os calculos so regulados por lei (leis, decretos, normas, portarias, etc.) e
a concesso de muitos beneIicios depende do cumprimento de prazos de carncia e de regras
especiIicas.
121
Apostila - fl. 10
Estes beneIicios so: 1) auxlio-doena; 2) aposentadoria por invalidez; 3)
aposentadoria por idade; 4) aposentadoria por tempo de contribuio; 5) aposentadoria
especial; 6) salrio-famlia; 7) salrio-maternidade; 8) auxlio-acidente; 9) penso por
morte; 10)auxlio-recluso; 11) servios de habilitao e reabilitao profissional.
Os segurados do INSS esto submetidos ao RGPS - Regime Geral de
Previdncia Social que inclui todos os trabalhadores, quer os empregados no regime da CLT
Consolidao das Leis do Trabalho, quer os autnomos, os empregados domsticos, os
trabalhadores rurais, etc.
O RGPS so no inclui os servidores publicos estatutarios (aqueles cujo trabalho
no regulamentado pela CLT e sim pelos Estatutos da Unio, dos Estados e dos
Municipios) quando prestam servio a governos que possuam RPPS - Regime Prprio de
Previdncia Social.
Alm disso, qualquer pessoa pode Iiliar-se ao RGPS como seguraao facultativo,
mesmo que no esteja trabalhando.
Tanto o RGPS quanto o RPPS so regimes de REPARTIO, isto , o dinheiro
arrecadado da gerao que esta trabalhando para custear o sustento da gerao anterior que se
tornou inativa. Quando a atual gerao parar de trabalhar, sera sustentada pela proxima
gerao, e assim por diante. Diz-se que ha um pacto de solidariedade entre geraes.
Alm do RGPS e dos RPPS, a Constituio deIine outros regimes para a
Previdncia Social: os Regimes Complementares, das empresas publicas ou privadas que
prevem a complementao dos beneIicios concedidos pelos Regime Geral e pelos Regimes
Proprios. Os Regimes Complementares, em geral, so regimes de CAPITALIZAO, em
que a arrecadao individual e o dinheiro aplicado prevalecendo as regras do mercado
Iinanceiro, que a Matematica Financeira pode ajudar a compreender.
Alm dos regimes de Previdncia Social comentados acima, o sistema de
Seguridade Social brasileiro compreende ainda as aes de proteo da Sade e preveno de
doenas, desenvolvidas pelo Ministrio da Saude em conjunto com Estados e Municipios,
garantindo a toaos o atendimento do SUS - Sistema Unificado de Sade,
independentemente da pessoa estar Iiliada ou no a algum regime previdenciario.
E existem, tambm, aes de Assistncia Social, que se realizam por intermdio
dos Ministrios do Desenvolvimento Social, da Previdncia Social e da Educao, alm de
outros Ministrios envolvidos em programas especiIicos, dentro do SUAS - Sistema
Unificado de Assistncia Social. Para Iacilitar o acesso dos cidados as aes conjuntas das
trs esIeras de governo, esto instalados nos municipios os CRAS - Centros de Referncia
da Assistncia Social, tambm conhecidos como 'Casas da Familia.
A Assistncia Social se realiza pela concesso de beneIicios, pela prestao de
servios, pelos programas de assistncia social e pelos projetos de enIrentamento da pobreza.
Os beneIicios podem ter carater de prestao continuada ou de prestao eventual. Dentre
eles, podem ser citados o BPC
43
- Benefcio de Prestao Continuada, no valor de um
salario minimo, concedido a pessoa deIiciente ou idosa que por si mesma ou por sua Iamilia
no tem como sobreviver, o PETI - Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, o
Programa FOME ZERO, do qual Iaz parte o Bolsa-Famlia, e muitos outros. Os estados e
municipios tambm possuem politicas proprias de proteo social que se articulam com os
programas Iederais, quer no atendimento a saude, pelo SUS, quer na Assistncia Social.

43
O BPC Iinanciado pelo oramento da Seguridade Social e concedido pelo INSS.
122
Apostila - fl. 11
Desafios da Seguridade Social no Brasil e no mundo
As conquistas dos trabalhadores no sculo XX, nas questes trabalhistas ou
naquelas relativas a seguridade social, tiveram como pano de Iundo a guerra fria que se
desenvolveu ao longo do sculo, colocando em lados opostos capitalismo e comunismo,
direita e esquerda, capital e trabalho. Preocupados em no perder terreno para o comunismo
que avanava mundialmente, os representantes dos regimes capitalistas recomendavam que
algumas concesses Iossem Ieitas a classe trabalhadora com o objetivo de mant-la sob
controle. Foi nesse periodo da historia que se desenvolveram, em varios paises do mundo,
sistemas destinados a promover o 'Estado de Bem Estar Social (Welfare State).
Com a queda do muro de Berlim, na dcada de oitenta do sculo passado, e o
enIraquecimento da ameaa comunista que tinha na Unio Sovitica sua mais Iorte expresso,
voltaram a crescer as diIiculdades nas relaes entre capital e trabalho. Em conseqncia,
reformas trabalhistas e previaenciarias vm acontecenao em aiversas partes ao munao, ae
um moao geral retiranao ou aiminuinao aireitos historicos aos trabalhaaores.
As causas para essas reIormas so diversas. E claro que a proteo social, da
Iorma como Ioi desenvolvida pelos homens, depende de inumeros Iatores: envelhecimento da
populao, niveis de desemprego, niveis de Iaixas salariais, etc. Os conhecimentos
matematicos e atuariais
44
desenvolvidos at nossos dias permitem que os sistemas existentes
nos diversos paises sejam constantemente avaliados de modo a se determinar, de tempos em
tempos, se o montante arrecadado esta adequado ao sustento daqueles que ja passaram para a
inatividade (aposentadoria, doena, etc.).
Mas, existem outras causas para tanto interesse nas reIormas. No mundo todo, o
volume ae ainheiro movimentaao pela Seguriaaae Social e imenso, um dos maiores do
planeta, despertando a cobia do mercado Iinanceiro que no se conIorma em ver esse
dinheiro nas mos do Estado, em nome do povo. Alm disso, durante anos e anos, o dinheiro
arrecadado de um grande numero de trabalhadores custeava uma quantidade pequena de
inativos e, portanto, sobrava dinheiro. No Brasil, por exemplo, essas sobras Ioram aplicadas
na construo de Brasilia, da ponte Rio-Niteroi e em muitas outras obras relevantes.
Atualmente, o numero de inativos alcanou um patamar alto e as sobras de recursos ja no
podem ser utilizadas tanto quanto antigamente. Isso leva pessoas pouco srias a apresentar os
numeros da previdncia como um 'peso para a sociedade.
A Matemtica pode ajudar-nos a compreender as intenes explcitas e
implcitas de cada uma das reformas ocorridas ou a ocorrer. E importante que
acompanhemos os resultados das reIormas realizadas em paises vizinhos, como o Chile e a
Argentina, para no repetirmos erros historicos. Na Europa, mesmo com o desemprego em
alta, os jovens se organizam para no permitir a diminuio de direitos sociais. As alteraes
introduzidas pelas ReIormas da Previdncia dos governos de Fernando Henrique Cardoso
(1995 a 2002) e de Luis Inacio Lula da Silva (2003 at o presente), a exemplo das realizadas
em outras partes do mundo, vm desconstruindo o conceito de Seguridade Social que a
humanidade levou sculos para construir, antes mesmo que Iosse deIinitivamente implantado
no Brasil.

Apesar disso, nosso pais o unico da Amrica Latina que universalizou o direito a saude, o
unico que criou um sistema de Seguridade Social e o unico que no privatizou a Previdncia
Social, ainda. Dai a nossa responsabilidade: proteger estas conquistas tarefa de todos ns.

44
A atuaria um ramo da Matematica, ou mais propriamente, da Estatistica, que busca analisar teorias e calculos
relativos aos seguros.
123
Apostila - fl. 12
PROBLEMA AMPLIADO


1. Questo: A manchete de jornal ilustrada na Folha 3 Iala da existncia de um dIicit de 42
bilhes de reais nas contas da Previdncia.
a) O que dIicit? Podemos dizer que 'dIicit a mesma coisa que 'prejuizo? Quando se
usa uma palavra e quando se usa outra?
b) Analisem a Tabela da Folha 4 e procurem descobrir os calculos que Ioram Ieitos para que
se chegasse ao valor anunciado no jornal (42 bilhes).

2. Questo: Os jornais e as revistas esto repletos de graIicos e de tabelas com inIormaes
as mais diversas. Os graIicos mais utilizados so: os de barras (verticais ou horizontais), os de
setores, os de linha e os pictoricos. Vejamos um exemplo de um graIico de barras verticais
(tambm chamado GraIico de Colunas):

Grfico de barras verticais (ou Grfico de colunas)
EvoIuo do Supervit da Seguridade
SociaI - 2000 a 2006
R$ biIhes
0
10
20
30
40
50
60
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: Dados organizados pela Fundao ANFIP de Estudos da Seguridade Social

a) O que superavit? Podemos dizer que 'superavit a mesma coisa que 'lucro? Quando se
usa uma palavra e quando se usa outra?
b) Com base no graIico acima, coloquem V (verdadeira) ou F (Ialsa) nos parnteses que
antecedem as alternativas abaixo:
( ) Como todas as colunas esto desenhadas acima da linha do 'zero, podemos
concluir que nos ultimos sete anos, a Seguridade Social Ioi sempre superavitaria,
isto , o total das Receitas Ioi sempre superior ao total das Despesas.
( ) O superavit da Seguridade Social nos ultimos sete anos, somados, Iicou entre 200
bilhes e 240 bilhes de reais.
( ) O superavit da Seguridade Social nos ultimos trs anos, somados, passou de 130
bilhes de reais.


124
Apostila - fl. 13
3. Questo: Vejam um exemplo de um graIico de Setores.


Oramento GeraI da Unio - 2006
Juros e
Amortizaes
da Dvida
36,7%
Assistncia
Social
Sade
Previdncia
Social
25,7%
Demais
Despesas

Fonte: Revista da Seguridade Social no. 90, p.28 (graIico adaptado)
Demais despesas incluem: Agricultura, Cincia e Tecnologia, Comrcio e Servios, Comunicaes, Cultura,
DeIesa Nacional, Educao, Energia, Gesto Ambiental, Habitao, Industria, Saneamento, Segurana Publica,
Trabalho e outras.

O graIico acima Ioi elaborado com a inteno de mostrar as duas maiores destinaes de todo
o dinheiro arrecadado pela Unio (Governo Federal) com os tributos: o montante gasto com
Juros e Amortizaes da Divida Publica e o montante reservado para os beneIicios pagos pela
Previdncia Social.
a) O que Divida Publica?
b) Quais so os beneIicios pagos pela Previdncia Social?
c) Qual montante maior: o do servio da divida (juros amortizaes) ou o dos beneIicios
da Previdncia Social?
d) Excluindo-se o valor reservado para pagamento de juros e amortizaes e tambm o valor
reservado para o pagamento dos beneIicios previdenciarios, que porcentagem do oramento
da Unio sobra para todas as demais despesas (incluindo a Saude e a Assistncia Social)?
e) Esta sobra insuIiciente para investimentos necessarios ao crescimento do pais, pois todos
nos percebemos que Ialtam muitas melhorias importantes para a populao: na saude, na
educao, na segurana, nas estradas, etc. Os governantes costumam dizer que isso ocorre
porque o gasto com a Previdncia muito alto e quase nunca comentam que o gasto com o
servio da divida mais alto ainda. Que explicao o grupo encontra para isso?
I) Imaginem que vocs necessitem construir, manualmente, um graIico de setores para a


125
Apostila - fl. 14
tabela abaixo:


DESPESAS DA SEGURIDADE SOCIAL-2006
1. BeneIicios previdenciarios 165 585,3
2. BeneIicios assistenciais 11 570,7
3. Outros beneIicios assistenciais 7 800,9
5. Aes de saude e demais despesas do MS 40 746,2
6. Outras despesas 29 467,9
TOTAL


Os passos para a construo desse graIico esto relacionados abaixo, numa ordem aleatoria,
isto , ao acaso. Vocs iro numera-los de modo que Iiquem numa seqncia apropriada para
que o graIico possa ser desenhado (no existe uma resposta unica, mas existem respostas
inviaveis, portanto, cuidado!). No ha necessidade de construir o graIico, apenas indiquem a
ordem dos passos para a sua construo.

Seqncia Passos na confeco manual de um grfico de setores
Arredondar os dados da tabela, de modo a Iacilitar os calculos.
Colorir os setores e escrever a legenda (inIormaes colocadas proximas ao
graIico para complementar ou melhorar o entendimento do graIico).
Dar um nome para o graIico.
Desenhar o circulo.
Examinar o resultado Iinal (imagem graIico - inIormaes) e veriIicar se a
imagem Iinal no esta poluida visualmente, diIicultando a compreenso da
inIormao. Em caso aIirmativo, corrigir os exageros.
Indicar a Ionte dos dados utilizados.
Marcar os setores circulares, utilizando os calculos para as medidas dos ngulos
de cada um.
Marcar outras inIormaes no graIico de interesse para o leitor.
Relacionar o total encontrado na tabela com a medida em graus do ngulo de
uma volta correspondente ao circulo do graIico (360) e, a partir dai, calcular,
em graus, as medidas correspondentes a cada linha da tabela.
Somar os dados da tabela.

Observao. Saber seqenciar os passos na execuo ae uma tarefa e uma competncia
valori:aaa em aiversas profisses, como por exemplo, na programao ae computaaores, na
aaministrao ae empresas e em muitas outras.

4. Questo:
a) Por que necessario existir um volume de dinheiro destinado a Previdncia Social?
b) Qual a diIerena entre Previdncia e Seguridade?
c) Imaginemos dois conjuntos: um Iormado pelo dinheiro da Previdncia e outro pelo
dinheiro da Seguridade. Como Iicaria um diagrama que representasse esses dois conjuntos?
Podemos desenhar um dentro do outro? Podemos dizer que o dinheiro da Previdncia FAZ
PARTE do dinheiro da Seguridade?
d) Como obtido o dinheiro que Iorma a Receita Previdenciaria? Vocs conhecem algum
que recolhe parte do seu salario para o INSS? Esse recolhimento obrigatorio ou no?
126
Apostila - fl. 15
e) O Sr. Joo Jos trabalha para a empresa do Sr. Joaquim Benicio, que se chama Joaquim
Benicio - EPP. A sigla EPP signiIica 'empresa de pequeno porte.
O Sr. Joo Jos pessoa Iisica ou juridica?
O Sr. Joaquim Benicio pessoa Iisica ou juridica?
A Joaquim Benicio-EPP pessoa Iisica ou juridica?
O salario do Sr. Joo Jos de R$ 600,00 mensais. A sua contribuio
previdenciaria mensal de 7,65. Quanto vale isso? Como o Sr. Joo Jos Iaz
para recolher esse dinheiro para o INSS? Quais so as responsabilidades do Sr.
Joaquim Benicio em relao as contribuies previdenciarias do Sr. Joo Jos?
A esposa do Sr. Joo Jos trabalha 'por conta propria, como costureira autnoma.
Como ela Iaz para recolher contribuio previdenciaria para o INSS? Esse
recolhimento obrigatorio ou no?
I) O que COFINS? Quando e por qual motivo Ioi criada a COFINS? Quem paga a
COFINS?
g) O que CSLL? Quando e por qual motivo Ioi criada a CSLL? Quem paga a CSLL?
h) Comparem as receitas da Seguridade Social com as despesas na Tabela da Folha 4. O que
acontece? DIicit ou Superavit? De quanto?
i) Parte do superavit calculado no item anterior tem sido utilizada para pagamento do servio
da Divida Publica (jurosamortizaes). Trata-se de uma utilizao legal, isto , existe uma
lei autorizando isso. Esta legislao permite a utilizao, pelo menos at o Iinal de 2007, de
sobras oramentarias para pagamento de juros e Iicou conhecida pela sigla DRU que signiIica
Desvinculao das Receitas da Unio. O que o grupo pensa da incluso do superavit da
Seguridade Social nesta legislao que permite a DRU? Na opinio do grupo, este dinheiro
sobra mesmo, isto , as necessidades da populao em termos de previdncia, saude e
assistncia social esto plenamente satisIeitas?
j) Em 2006, quase 34 bilhes de reais do Superavit da Seguridade Social Ioram desviados pela
DRU. Se houvesse uma lei que proibisse a DRU para as sobras das receitas da Seguridade
Social, onde poderia ter sido aplicado este dinheiro?
l) A DRU esta prevista para acabar daqui a alguns meses, mas o governo ja pediu ao
Congresso sua prorrogao por mais quatro anos, junto com a prorrogao da CPMF. A
votao do Congresso esta em andamento. Na opinio do grupo, como a sociedade esta se
maniIestando a respeito da prorrogao da DRU: esta aceitando, esta rejeitando ou esta
indiIerente? E em relao a prorrogao da CPMF? Vocs sabiam que as duas coisas esto
atreladas e que esto sendo votadas em conjunto no Congresso Nacional?
m) Se o grupo administrasse o dinheiro da Seguridade e, sabendo que a Previdncia Social Iaz
parte da Seguridade, Ialaria para os jornais que a Previdncia Social esta deIicitaria? Por qu?
Como o grupo resolveria essa questo Iinanceira?
n) Vocs acham que as pessoas conIiam na Previdncia Social ou pagam apenas porque so
obrigadas? O que aconteceria se todo mundo Iicasse 'desconIiado da Previdncia Social e
parasse de pagar suas contribuies? (PENSEM MATEMATICAMENTE PARA
RESPONDER A SEGUNDA PERGUNTA)
o) Quem lucra com a propaganda do 'buraco na Previdncia Social?
p) Por que muitas pessoas aceitam ser registradas na Carteira de Trabalho por um salario
menor que aquele eIetivamente recebido, sabendo que isso prejudicara sua aposentadoria no
Iuturo?

127
Apostila - fl. 16
q) Ja vimos que quando as receitas so maiores que as despesas, ocorre um superavit. Se
quisermos aumentar este superavit podemos Iazer duas coisas: ou aumentamos ainda mais as
receitas ou as despesas.
r) As medidas relacionadas a seguir podem aumentar o dinheiro em caixa para a Previdncia
Social. Algumas aumentam as receitas, outras diminuem as despesas. Algumas trazem
prejuizos para os trabalhadores, outras no. Imaginem que vocs devam propor ao Congresso
Nacional algumas delas como alternativas para a proxima reIorma da previdncia. Analisem
todas elas e classiIiquem-nas, numerando a primeira coluna de acordo com a ordem de
preIerncia do grupo. Se alguma medida Ior inaceitavel para o grupo, podem risca-la,
excluindo-a da classiIicao. As linhas em branco podem ser preenchidas com idias surgidas
no grupo.
Ordem crescente
de prioridade
Medidas que podem ser adotadas para aumentar o dinheiro da
Previdncia Social (aumentando receitas ou diminuindo despesas)
Aumentar para 40 anos o tempo de contribuio necessario para que as
pessoas possam se aposentar.
Estabelecer a idade minima de 67 anos para que as pessoas possam se
aposentar.
Estabelecer um teto (valor maximo) de apenas trs salarios minimos
para todas as aposentadorias concedidas daqui para Irente.
Aumentar o combate a sonegao de contribuies sociais.
Aumentar os mecanismos de proteo da Previdncia Social contra
Iraudes.
Aumentar o nivel de empregos Iormais no pais para que mais pessoas
possam contribuir com a Previdncia Social.
Congelar os beneIicios dos aposentados, deixando-os sem reajustes por
cinco anos.
Proibir que as sobras das contribuies sociais sejam utilizadas com
Iins estranhos a Seguridade Social (Previdncia, Assistncia, Saude).
Aumentar a arrecadao, cobrando mais contribuies sociais da
populao.
Acabar com o regime de repartio da Previdncia Publica, em que
todos contribuem para todos, deixando que cada um cuide de si mesmo
comprando planos de Previdncia Privada.
Tornar o Salario Minimo valido apenas para os trabalhadores em
atividade, criando um piso menor para pagamento de aposentados.
Cobrar os grandes devedores da Seguridade Social.











128
Apostila - fl. 17
GLOSSRIO
Vocs encontraro aqui os significados para as siglas e palavras pouco conhecidas e que
aparecem nos textos desta apostila. Utilize o dicionrio para completar este glossrio,
escrevendo no verso novas palavras conforme surgirem dvidas sobre elas nas
discusses em grupo.
AMORTIZAO: pagamento de uma divida, no todo ou em parte; diminuio do valor de
uma divida.
BPC BeneIicio de Prestao Continuada - pago a idoso ou deIiciente sem condies de
prover a propria existncia, por si ou por sua Iamilia, de acordo com regras da LOAS Lei
Orgnica da Assistncia Social.
BENEFICIO PREVIDENCIARIO: valor monetario que se recebe em Iuno da legislao da
Previdncia Social. Ex: aposentadoria por tempo de contribuio, aposentadoria por idade,
aposentadoria por invalidez, aposentadoria especial (trabalhadores em servios insalubres),
salario-maternidade, salario-Iamilia, auxilio-doena, auxilio-acidente, penso por morte (paga
aos dependentes), auxilio-recluso (pago aos dependentes).
BENEFICIOS ASSISTENCIAIS: valor monetario que se recebe em Iuno da legislao da
Assistncia Social, concedido em Iuno da necessidade da pessoa, de acordo com regras
estabelecidas, independentemente de ser contribuinte direto da Seguridade Social ou no. Ex:
BPC, Bolsa-Familia, etc.
BENEFICIOS RURAIS: beneIicios pagos aos trabalhadores rurais.
BENEFICIOS URBANOS: beneIicios pagos aos trabalhadores urbanos.
BOLSA-FAMILIA: programa de amparo a Iamilias pobre ou extremamente pobres, vinculado
ao primeiro eixo do Programa Fome Zero (acesso aos alimentos).
CLT: Consolidao das Leis do Trabalho lei que regulamenta a relao entre patres e
empregados (exceto servidores publicos estatutarios).
COFINS: Contribuio para o Financiamento da Seguridade, calculada sobre o Iaturamento
das empresas.
CONCURSO DE PROGNOSTICOS: loterias.
CONTRIBUIO SOCIAL: espcie de tributo destinada ao Iinanciamento da Seguridade
Social.
CPMF: Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira
CSLL: Contribuio Social sobre o Lucro Liquido, calculada sobre o lucro das empresas.
DEFICIT: diIerena negativa entre receitas e despesas de orgos publicos ou organizaes
sem Iins lucrativos.
DESPESAS: gastos, saidas de dinheiro, pagamentos eIetuados.
DIVIDA PUBLICA: aquela contraida por um orgo publico que pode ser Iederal, estadual
ou municipal. Quando Iazemos uma divida, pagamos juros pelo dinheiro que nos Ioi
emprestado. Da mesma Iorma, os paises, os estados e os municipios tambm tm juros a
pagar pelas dividas que Iizeram. Alm dos juros, tambm so pagas as amortizaes
(abatimentos no valor da divida). As Dividas Publicas podem ser internas (so pagas com
reais) ou externas (devem ser pagas com moeda estrangeira, geralmente, dolares).
129
Apostila - fl. 18
DRU: Desvinculao das Receitas da Unio possibilita a Unio deslocar dinheiro reservado
em uma conta do Oramento para outra Iinalidade.
EPU: Encargos Previdenciarios da Unio algumas aposentadorias com regras especiIicas e
que so responsabilidade do governo Iederal. Ex: ex-combatentes de guerra, anistiados
politicos, etc.
FAT: Fundo de Amparo ao Trabalhador garante beneIicios como, por exemplo, o seguro-
desemprego.
FGTS: Fundo de Garantia por Tempo de Servio uma reserva Iinanceira Ieita em nome do
trabalhador Iormada por depositos mensais Ieitos pela empresa em que trabalha.
INSS: Instituto Nacional do Seguro Social, autarquia vinculada ao Ministrio da Previdncia
Social, responsavel pelo pagamento de beneIicios previdenciarios e alguns beneIicios
assistenciais.
JUROS: para quem recebe, valor que retorna como rendimento de um capital aplicado
(emprestado a algum, a alguma instituio Iinanceira, a um governo) para quem paga, o
valor que paga a algum ou alguma instituio (bancos, Iinanceiras, etc.) que nos emprestou
dinheiro.
LOAS: Lei Orgnica da Assistncia Social (lei que organiza e regulamenta a Assistncia
Social)
LUCRO: ganho, vantagem ou beneIicio que se obtm pela realizao de alguma atividade
econmica diIerena positiva entre receitas das vendas de bens ou servios e os custos totais
da produo destes bens ou servios nas empresas.
LUCRO LIQUIDO: o lucro das empresas depois de descontado o valor correspondente ao
Imposto de Renda.
MDS: Ministrio do Desenvolvimento Social responsavel pelas aes de Assistncia Social,
pelo pagamento parcial ou total de asilos, creches, etc, pelos Programas Fome Zero, PETI,
etc.
MPS: Ministrio da Previdncia Social.
MS: Ministrio da Saude.
ORAMENTO: discriminao das origens e das Iinalidades de recursos avaliao dos
custos de uma obra ou atividade.
PESSOA FISICA: pessoa natural cada um de nos.
PESSOA JURIDICA: entidade juridica Iormada por pessoas, de Iorma organizada e Iormal,
com Iinalidades determinadas, e que se torna distinta das pessoas que a constituem. Ex:
empresas, associaes, sindicatos, igrejas, orgos publicos, escolas, hospitais, etc.
PETI Programa de Erradicao do Trabalho InIantil coordenado pelo MDS, realiza-se
com a participao de outros Ministrios, como o da Educao, das Minas e Energias, do
Trabalho, etc.
PIB: Produto Interno Bruto soma de toda a riqueza produzida no pais (bens ou servios)
num determinado periodo.
PIS-PASEP: programa que criou um Iundo monetario, constituido com dinheiro recolhido
pelas empresas - em nome do trabalhador, depositado no BNDES Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social gera alguma renda anual, paga na Iorma de um
130
Apostila - fl. 19
salario minimo ou de juros sobre o saldo acumulado, dependendo da situao do trabalhador.
PREJUIZO: perda que resultou da realizao de alguma atividade econmica diIerena
negativa entre receitas das vendas de bens ou servios e os custos de produo destes bens ou
servios, numa empresa.
PROGRAMA FOME ZERO: programa de combate a Iome que se realiza por aes
organizadas em quatro eixos: acesso aos alimentos, Iortalecimento da agricultura Iamiliar,
gerao de renda e, por ultimo, articulao, mobilizao e controle social.
RECEITA PREVIDENCIARIA: receitas provenientes do recolhimento de contribuies das
empresas e dos trabalhadores regidos pela CLT para o INSS.
RECEITAS: entradas de dinheiro.
REGIME PREVIDENCIARIO DE REPARTIO: regime em que toda a sociedade (patres
e empregados, trabalhadores autnomos, etc.) contribui Iormando um unico montante que
repartido entre os aposentados e pensionistas, conIorme deIinido na legislao.
RGPS: Regime Geral de Previdncia Social vale para os trabalhadores regidos pela CLT.
RMV: Renda Mensal Vitalicia paga a idoso ou deIiciente sem condies de prover a propria
existncia, por si ou por sua Iamilia, de acordo com regras da legislao vigente a poca de
sua concesso.
SUPERAVIT: diIerena positiva entre receitas e despesas orgos publicos ou organizaes
sem Iins lucrativos.
RMV: Renda Mensal Vitalicia paga a idosos ou deIicientes sem condies de prover a
propria existncia, por si ou por sua Iamilia, de acordo com regras da legislao vigente a
poca de sua concesso.
SALARIO MINIMO: Vale hoje R$ 380,00.
SONEGAR: esconder, ocultar com Iraude.
SONEGAO DE TRIBUTOS: no pagamento de tributos por astucia ou Iraude.
SUAS: Sistema Unico de Assistncia Social.
SUS: Sistema Unico de Saude.
TETO DE BENEFICIOS: Valor maximo pago pelo INSS, valendo hoje R$ 2.894,28.
TRANSFERNCIA DE RENDAS: mecanismo utilizado pelo Estado para transIerir renda
(dinheiro) de umas pessoas para outras.
TRIBUTOS: receitas dos governos Iederal, estadual, municipal, dos territorios podem ser de
cinco espcies: impostos, taxas, contribuies de melhoria, contribuies sociais e
emprstimos compulsorios.






131
4.3.2 Descrio da interveno

A aplicao da Atividade, realizada pelos Estagiarios em presena das ProIessoras
de Matematica das classes, consumiu doze horas-aula em cada sala, o dobro do tempo
previsto no planejamento, portanto. Foi realizada durante seis semanas, ocupando duas aulas
semanais de Matematica, de modo que as ProIessoras pudessem continuar desenvolvendo
com seus alunos, nas demais quatro aulas semanais, seus proprios planejamentos.
Dadas as caracteristicas dessa particular interveno na escola, no Ioi
estabelecido com os alunos um Contrato de Trabalho, como recomendam Moraes et al (2008),
posto que a pesquisadora no se sentisse a vontade para ocupar de suas colegas, alm do
tempo previsto para a aplicao da Atividade, mais o tempo necessario para discusso e
implementao de um contrato desse tipo.
Os Estagiarios procuraram zelar pelo cumprimento, sempre que possivel, do Plano
de Unidade, seguindo as Orientaes para o ProIessor la contidas e previamente discutidas
com eles. Dessa Iorma, num primeiro momento, apresentaram as classes o tema da Atividade,
distribuiram aos alunos as primeiras 4 (quatro) Iolhas da Apostila e conduziram a leitura dos
textos das Iolhas 1 e 2 para que os alunos aprendessem os conceitos de Seguridade Social e de
Previdncia Social. A seguir, os Estagiarios distribuiram as Folhas de TareIas do
EXERCICIO INICIAL-INDIVIDUAL para que os alunos trabalhassem a partir delas.


Foto 1 - Alunos trabalhando durante a Atividade
45


45
As Iotos Ioram Ieitas com o consentimento dos alunos e com prvia autorizao dos pais ou responsaveis.
132
A primeira tareIa correspondia a elaborao de um texto sobre a Previdncia
Social e sobre a opinio dos alunos a respeito do 'DIicit da Previdncia. A Iolha 3 que
haviam recebido trazia duas noticias de jornal contraditorias a esse respeito. A segunda tareIa
continha exercicios de Matematica. Neles, os alunos deveriam ler e interpretar os dados da
Tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social contida na Iolha 4 que tambm tinham
em mos. Apos a concluso, os Estagiarios procederam a correo dos exercicios de
Matematica e procuraram esclarecer as duvidas apresentadas pelos estudantes, em especial as
que se reIeriam ao exercicio cuja resoluo exigia o arredondamento de numeros.
Cada aluno recebeu uma copia do que havia realizado nessas duas primeiras
tareIas, tendo os originais sido recolhidos para analise da pesquisadora.
Num segundo encontro, os alunos passaram a trabalhar com a Apostila completa,
em grupos, procurando resolver o Problema Ampliado. A Iormao dos grupos Ioi
estabelecida pelas ProIessoras das classes, segundo critrios proprios, visando ao bom
andamento dos trabalhos, ja que conheciam os alunos.
Ao Iinal de cada encontro, todo o material era recolhido pelos Estagiarios de
modo a garantir que na aula seguinte estivesse disponivel para todos.


Foto 2 - Alunas trabalhando durante a Atividade

O Problema Ampliado explorava conhecimento novo de Seguridade Social e
exigia a utilizao de conteudos matematicos pertinentes aos anos anteriores. Sobre o tema
politico-social estruturador da Atividade, o Problema Ampliado continha dois tipos de
133
questes:
a) as objetivas, de carater pratico, relacionadas a situaes do cotidiano bem
proximas da vivncia dos alunos, mereciam respostas Iechadas que poderiam ser localizadas
no texto de Historia da Seguridade Social e no Glossario; essas questes Ioram inseridas no
Problema Ampliado com a Iinalidade de propiciar o conhecimento e, ao mesmo tempo,
conduzir a leitura do texto da Apostila;
b) outras numerosas questes, problematizadoras, cujas respostas abertas
deveriam ser Iormuladas pelos grupos apos discusso e consenso, Ioram colocadas no
Problema para conduzir a analise dialtica da questo inicial apresentada como tema-titulo da
Atividade; ao dirigir, por meio de perguntas, a busca de diversas das multiplas determinaes
dos conceitos de Seguridade Social e de Previdncia Social, pretendeu-se introduzir os alunos,
ainda que de Iorma rudimentar, na pratica da analise dialtica desse tema.


Foto 3 - Alunos trabalhando durante a Atividade

Os Estagiarios permaneciam nas salas, geralmente em duplas e algumas vezes
com a equipe completa, percorrendo os grupos, instigando-os a debaterem as questes e
procurando orienta-los para que os trabalhos realmente ocorressem da Iorma proposta,
explicada verbalmente e apresentada por escrito na Iolha 5 da Apostila.
Quando necessario, desde que respeitadas as regras pactuadas para o trabalho em
grupos co-operativos, auxiliavam na busca de solues, tanto para as questes matematicas
134
quanto para as de Seguridade Social, tomando especial cuidado com as questes abertas.
Foram orientados pela pesquisadora a no Iornecerem, de imediato, possiveis respostas e
muito menos apresentarem qualquer imposio. Poderiam Iazer colocaes na Iorma de
perguntas para o grupo para sua aceitao ou no - somente quando estes, por si mesmos,
no encontrassem solues, devendo sempre enIatizar que qualquer resposta surgida com o
auxilio do Estagiario deveria ser examinada pelo grupo que poderia acata-la ou no.
Durante a interveno, a pesquisadora municiou os Estagiarios com material
complementar ao texto da Apostila, quando necessario.
Considerou-se encerrada essa Iase da Atividade quando, salvo excees, os
grupos concluiram as discusses e a elaborao das respostas as quais Ioram entregues, uma
por grupo, aos Estagiarios. A partir de ento, cada sala Ioi transIormada em Assemblia ou
Grupo, permanecendo os alunos de um mesmo grupo sentados proximos uns aos outros.
Passou-se a socializao das respostas, pela ordem em que apareceram as
perguntas no Problema Ampliado. O coordenador do Grupo (a pesquisadora ou um dos
Estagiarios) apresentava as respostas das questes matematicas, enquanto os proprios grupos
apresentavam suas respostas as questes abertas. Foram debatidas respostas divergentes
(poucas) e compostas aquelas convergentes ou complementares.
Especial destaque Ioi dado a ultima questo. A pesquisadora leu e sintetizou,
previamente, as respostas dos diversos grupos em cada sala. Dessa Iorma, Ioi possivel
apresentar ao Grupo um painel, com aIixao de pequenos cartazes na lousa, com as
principais posies deIendidas pelos alunos daquela sala para uma possivel nova ReIorma da
Previdncia. Como, nessa poca, estavam sendo concluidos, em Brasilia (DF), os trabalhos do
Forum Nacional de Previdncia Social
46
, os alunos Ioram convidados a acompanhar, pela
midia, os resultados das discusses desse Forum para comparar com as concluses a que
haviam chegado, na classe, ao resolver a ultima questo do Problema Ampliado.
Concluida essa etapa, os grupos Ioram desIeitos. Passou-se a execuo do que
seria a ultima tareIa dos alunos, realizada individualmente, em que se buscou coletar registros
complementares para a avaliao desta Atividade. A sexta questo dessa tareIa Iinal Ioi reIeita
em momento posterior por ter ocorrido o entendimento, dentro do grupo de participantes desta
pesquisa, de que os dados no haviam Iicado suIicientemente legiveis na primeira verso.
Segue o texto do Exercicio Final.

46
O Forum Nacional de Previdncia Social Ioi criado, em janeiro de 2007, para 'promover o debate entre os
representantes dos trabalhadores, dos aposentados e pensionistas, dos empregadores e do Governo Federal, com
vistas ao aperIeioamento e sustentabilidade dos regimes de Previdncia Social e sua coordenao com as
politicas de Assistncia Social, conIorme termos do Decreto 6019, de sua criao.
135
Nome do aluno: _____________________________________________________________
Srie/Turma:_______ Data:____________


EXERCICIO FINAL - INDIVIDUAL

Assinale a alternativa que melhor represente a sua opinio a respeito desta atividade de
Matemtica relacionada com a Seguridade Social:

1) A Seguridade Social um direito humano, isto , um direito de todas as pessoas.
( ) Concordo ( ) No concordo ( ) No sei

2) A Seguridade Social como direito de todos:
( ) uma conquista da humanidade construida ao longo da sua historia.
( ) um direito que sempre existiu sem que nunca Iosse necessario lutar por ele.
( ) no sei.

3) No Brasil, a Seguridade Social engloba a Previdncia Social, a Saude e a Assistncia
Social. Isso signiIica que:
( ) a Seguridade Social Iaz parte da Previdncia Social.
( ) a Previdncia Social Iaz parte da Seguridade Social.
( ) no sei

4) Freqentemente, so realizadas reIormas na Previdncia Social. Algumas dessas reIormas
so boas para a populao e outras no so boas para o povo. A Matematica pode ajudar-nos a
compreender as verdadeiras intenes nas propostas de reIormas que so apresentadas pelos
governos:
( ) Concordo ( ) No concordo ( ) No sei

5) Voc lembra o que escreveu sobre o 'DIicit da Previdncia Social na primeira tareIa no
inicio desta Atividade? Se no lembra, releia o que escreveu. At que ponto os estudos
realizados conIirmaram ou modiIicaram o que voc escreveu naquele dia? Faa um
comentario sobre isso.

.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................



136
6) Observe o graIico e veriIique se as aIirmaes abaixo esto certas ou erradas.



a) Em 2000, a LOAS Lei Orgnica da Assistncia Social garantiu o amparo de aproximadamente
1200 pessoas. ( ) certo ( ) errado
b) Em 2003, o numero de portadores de deIicincia amparados pela LOAS passou de um milho.
( ) certo ( ) errado
c) Em 2003, o numero de portadores de deIicincia amparados pela LOAS passou de um mil.
( ) certo ( ) errado
d) entre 2000 e 2003, o numero de idosos amparados pela LOAS cresceu proporcionalmente mais do
que o numero de deIicientes amparados pela mesma lei.
( ) certo ( ) errado

DADOS PARA ESTATISTICA
Data de nascimento:........................Idade:...............
Trabalha quando no esta na escola?....................Quantas horas por dia?.............................
Voc estuda em casa o que ensinado na escola?.......................Quantas horas por dia?..........................
Pretende prestar o ENEM ao concluir o curso?....................................E vestibular?.................................
Ja tem idia da proIisso que gostaria de seguir no Iuturo?.......................................................................
Gosta de estudar Matematica?...........................................
Gostou de estudar Matematica junto com os temas Seguridade e Previdncia?................................
Gostaria de conhecer mais sobre a Matematica da Seguridade e da Previdncia, no proximo
ano?.......................

137
Nome do aluno: _____________________________________________________________
Srie/Turma:_______ Data:____________

REFAZENDO O EXERCICIO FINAL - INDIVIDUAL

Evoluo do Nmero de Pessoas Amparadas pela Lei Orgnica da Assistncia Social



Observe ATENTAMENTE todas as informaes contidas no graIico (inclusive legendas) e responda:

1) Quantas pessoas, aproximadamente, Ioram amparadas pela Lei Orgnica da Assistncia Social no
ano de 2000?

2) Examine o graIico no periodo de 2000 a 2003. Compare o crescimento da parte superior do graIico
(que representa o numero de idosos amparados pela LOAS) com o crescimento da parte inIerior (que
representa o de deIicientes amparados pela mesma lei). O que cresceu mais nesse periodo,
proporcionalmente? O numero de idosos ou o numero de deIicientes?
....................................................................................................................................................................






138
5 ANLISE DOS DADOS

Para analisar os dados coletados durante a pesquisa, retomei a leitura do resumo
que apresentei no Capitulo 2 (p.28) das regras praticas propostas por LeIebvre (1975, p. 240-
241) para analise de qualquer Iato ou Ienmeno segundo o mtodo dialtico. Dizia a primeira
delas que necessario sermos objetivos na analise, sem rodeios inuteis, indo direto ao
assunto. Com a inteno de atender a esse regramento, recupero resumidamente o que Ioi
Ieito at aqui para alcanar os objetivos da pesquisa: esboamos e aplicamos uma Didatica,
com Iundamentos na Pedagogia Historico-Critica, utilizando o tema Seguridade Social como
eixo estruturador do ensino e da aprendizagem de Matematica.
Esta analise, portanto, deve contemplar dois Ienmenos que devem ser avaliados:
a pesquisa propriamente dita e a Atividade de aplicao da Didatica esboada. Como na
relao dialtica ensino-conteuaos-aprenai:agem priorizei o aspecto contedos (conIorme
opo declarada no Capitulo 4, p.94), busco, na analise, elementos que me permitam detectar
o desenvolvimento dos conceitos, que na e para a Atividade Ioram estudados, examinando
todo o material produzido em Iuno de instrumentos de pesquisa elaborados para,
intencionalmente, provocar o movimento do pensamento das pessoas envolvidas neste
trabalho.
A ocorrncia de movimento do pensamento na direo do desenvolvimento dos
conceitos poderia sinalizar o alcance, total ou parcial, dos objetivos tanto da pesquisa
(Introduo, p. 19) quanto da Atividade de aplicao (Capitulo 4, p.105).
Os dados para analise Ioram coletados - por escrito - antes, durante e apos a
interveno na escola para aplicao da Didatica aqui proposta, pelos participantes, a saber:
a) 4 (quatro) alunos do Curso de Licenciatura em Matematica, membros do grupo
constituido para esta pesquisa que, na condio de Estagiarios, aplicaram a Atividade na
escola;
b) 2 (duas) ProIessoras de Matematica responsaveis pelo ensino da disciplina nas
classes envolvidas na pesquisa;
c) 57 (cinqenta e sete) alunos das reIeridas classes que autorizaram, juntamente
com seus pais ou responsaveis, a utilizao dos dados por eles produzidos, seguindo
recomendaes do Comit de Etica da UNESP-Bauru, nos termos da legislao vigente a
respeito de pesquisas que envolvem seres humanos.

139
5.1 Apreendendo as conexes internas

A Atividade elaborada para aplicao da Didatica proposta neste trabalho Ioi
planejada para contemplar alguns dos principais pressupostos da teoria que deu embasamento
a pesquisa: a Pedagogia Historico-Critica, a Psicologia Socio-Historica e a utilizao de
Temas Politico-Sociais como eixos estruturadores do ensino-aprendizagem. Inerente a todos
eles, a Dialtica Materialista Historica.
No planejamento da Atividade, buscou-se vincular a Educao (ensino e
aprendizagem de conteudos matematicos) com a Sociedade (ensino e aprendizagem de
conteudos de Seguridade Social). Os conteudos Ioram selecionados de Iorma criteriosa de
modo a evitar a ocorrncia de Ienmenos que a Pedagogia Historico-Critica combate: o
aligeiramento e enIraquecimento do ensino no ambiente escolar.
O resgate do desenvolvimento historico dos conteudos novos estudados (de
Seguridade Social) e o tratamento critico dado ao tema tinham a Iinalidade de superar
dialeticamente trabalhos com a mesma tematica desenvolvidos nas escolas por meio do
Programa de Educao Previdenciaria oIicial.
O procedimento de ensino privilegiado na Atividade Ioi a Resoluo de
Problemas Ampliados em Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos. Questes
problematizadoras Ioram inseridas num problema matematico, ampliando-o, para dirigir a
analise dialtica dos conteudos estudados. Associado a metodologia propria da Pedagogia
Historico-Critica, esse procedimento deveria possibilitar o movimento do pensamento dos
alunos, da sincrese a sintese, Iazendo realizar o trinmio pratica-teoria-pratica preconizados
pela Pedagogia Historico-Critica, de Iorma cientiIica, com a aplicao em sala de aula do
Mtodo da Dialtica Materialista Historica.
Toda a Atividade Ioi planejada para que os conteudos Iossem trabalhados na Zona
de Desenvolvimento Proximo dos alunos e acreditou-se na importncia do papel da imitao,
acompanhada da compreenso do ato realizado, para o desenvolvimento intelectual dos
alunos: varios procedimentos realizados em conjunto num primeiro momento poderiam ser
realizados de Iorma autnoma num outro momento. Assim, se o trabalho da Pesquisadora
com os Estagiarios (em conjunto, num primeiro momento) garantisse a estes a autonomia
necessaria para que realizassem o mesmo trabalho com os alunos, na escola (com
independncia, num segundo momento), seria plausivel esperar-se que esses alunos
pudessem, em algum momento de suas vidas, reproduzir autonomamente os procedimentos de
140
analise, de problematizao, de questionamentos, de critica diante de um Iato ou Ienmeno
politico-social.
A seleo dos conteudos tambm respeitou os pressupostos da Psicologia Socio-
Historica (ao escolher o que vamos ensinar devemos ter em mente o que desejamos
desenvolver). Se os conteudos de Matematica possibilitam o desenvolvimento de varias
Iunes psicologicas superiores como a ateno voluntaria, a memoria logica, a Iormao de
conceitos, o desenvolvimento da vontade, a abstrao, a comparao e a discriminao, os
conteudos de Seguridade Social so interessantes para o desenvolvimento de, alm de varias
das Iunes psiquicas descritas acima, espirito de solidariedade e de co-responsabilidade na
construo de uma vida justa para todos.
Para Iacilitar a apreenso dos conceitos de Seguridade Social e de Previdncia
Social, utilizou-se texto de Historia (mostrando a construo humana desses conceitos) e
tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social, intencionalmente escolhida para Iacilitar
a sistematizao (e, portanto, a tomada de conscincia) desses conceitos.
A utilizao do tema Seguridade Social de Iorte apelo para os interesses dos
jovens que se preparam para o mercado de trabalho e que compreendem a sua importncia
pelo que vivem em suas praticas sociais oIerecia aos alunos 'motivos compreensiveis para
o estudo da Matematica. Teriam se transIormado em motivos eIicazes, ao longo do processo?
A durao de um ensaio, como o que Ioi proposto nesta pesquisa de doutorado, curta para se
garantir. No entanto, as analises relatadas na seqncia, neste mesmo capitulo, mostraro que
tiveram o condo de, ao menos, mostrar que o estudo da Matematica pode Iazer sentido na
vida desses jovens.
Este pequeno resumo para destacar as conexes entre as teorias estudadas pela
Pesquisadora e a Atividade desenvolvida para aplicao da Didatica proposta neste trabalho,
mais parece uma 'carta de intenes cuja objetivao ainda esta por demonstrar. Resta
reIorar que, embora alguns pensamentos tenham sido alocados estanques ou distantes de
outros, no se perdeu de vista, nem ao preparar nem ao aplicar a Atividade, a relao dialtica
que Iaz com que 'tudo se relacione com tudo neste tipo de proposta.
Na analise dos dados, colhidos nos documentos produzidos antes, durante e
depois da interveno realizada na escola, buscar-se-a captar aspectos e contradies, num
processo de aproIundamento do conhecimento dos Ienmenos 'pesquisa e 'Atividade na sala
de aula, buscando at a exausto, as conexes de seus aspectos visiveis (textos, respostas,
opinies) para a compreenso, sempre incompleta, das suas essncias 'at atingir e captar
141
solidamente as contraaies e o movimento. At chegar-se a isso, nada Ioi Ieito.
(LEFEBVRE, 1975, p.241, italico no original).

5.2 Da sncrese sntese, o movimento do pensamento dos Estagirios e Professoras

Os quatro licenciandos-estagiarios incumbidos da aplicao da Atividade
responderam a um Questionario-Convite na primeira reunio do grupo Iormado por eles, a
Pesquisadora e a Orientadora. Uma das ProIessoras das salas de aula envolvidas com a
pesquisa tambm se prontiIicou a oIerecer suas respostas. Esse Questionario-Convite,
composto de cinco partes, encontra-se no Apndice B e as transcries das respostas
Iornecidas, identiIicadas aleatoriamente por ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3, ESTAG 4 e
PROF 1 podem ser encontradas no Anexo A.
Na primeira parte desse instrumento de coleta, buscava-se levantar o
conhecimento que os consultados possuiam do conceito de Seguridade Social e de sua relao
com a Previdncia Social. Deveriam responder a essas duas primeiras perguntas antes de ler
qualquer outra inIormao contida no restante do Questionario-Convite. Apos isso, deveriam
ler o artigo 194 da Constituio Federal do Brasil de modo a veriIicar, por si mesmos, se
haviam acertado ou se aproximado, em suas respostas, do conceito de Seguridade Social e da
relao entre ela e a Previdncia Social, de acordo com o texto constitucional.
Na segunda parte do instrumento, com doze perguntas, intencionava-se descobrir
se os consultados possuiam conhecimento mais detalhado de aspectos objetivos (exceto a
terceira e ultima perguntas, de carater subjetivo) reIerentes a Previdncia Social e Seguridade
Social. Como alguns termos so tcnicos e de pouco uso no cotidiano, pediu-se que todas as
questes Iossem lidas antes de se comear a responder, para que uma 'viso de conjunto das
perguntas Iacilitasse a distino entre termos que poderiam ser conIundidos entre si.
Na terceira parte do Questionario-Convite, as trs perguntas buscavam a opinio
dos participantes e o conhecimento que tinham da opinio de terceiros a respeito da
Previdncia Social Publica. Na quarta parte, os consultados deveriam assinalar o que
desconhecessem numa lista de expresses relacionadas com a Previdncia Social. E,
Iinalmente, nas quatro perguntas da quinta parte, os participantes eram convidados a se
maniIestarem sobre aspectos proprios desta pesquisa.
Concluida a aplicao da Atividade desenvolvida com alunos do Ensino Mdio,
os Estagiarios ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3 e ESTAG 4 bem como as duas ProIessoras
142
PRO 1 e PRO 2 responderam ao Questionario Final (Apndices D e E, respectivamente).
Na primeira parte de cada Questionario Final, trs questes objetivas e duas
discursivas, comuns a todos os participantes, buscavam veriIicar a ocorrncia do
desenvolvimento dos conceitos relacionados com a Seguridade Social e com a utilizao do
tema no ensino-aprendizagem de Matematica.
A segunda parte, mais extensa, reIeria-se a realizao da Atividade na escola e
tinham o objetivo de coletar elementos para avaliao da Didatica cujo ensaio se processou
nesta pesquisa. Finalmente, a terceira parte, respondida exclusivamente pelos Estagiarios,
constituia-se na avaliao do Material Instrucional utilizado durante a interveno.
As respostas podem ser lidas na integra no Anexo A.

As respostas dadas pelos 5 participantes a primeira questo do Questionario-
Convite: ~O que Seguridade Social?, respondido antes dos estudos realizados com a
Pesquisadora, mostrou que a noo que possuiam de Seguridade Social era sincrtica.
A maioria reconhecia que no estava Iamiliarizada com a expresso 'Seguridade
Social, embora um deles tenha conseguido explanar corretamente o conceito.
Para dois participantes, Seguridade Social era um Programa (de Governo e de
Investimento); para outro, Seguridade Social era a 'entidade que cuidava de...; para outro,
era 'um beneIicio. Um dos participantes no disse 'o que era, preIerindo dizer 'o que Iazia
a Seguridade Social.
Sob o aspecto das Iinalidades da Seguridade Social, quatro Estagiarios
relacionaram-na com a Previdncia Social (incluindo as reIerncias a aposentadoria); para
dois deles, a Seguridade Social vinculava-se a boas condies de vida em termos Iinanceiros;
para um deles, a Seguridade Social responderia por boas condies gerais de vida para o
trabalhador. Um deles associou a Seguridade Social a concesso de emprstimos e apenas um
interpretou a Seguridade Social como reIerente aos direitos e deveres dos cidados.
A maioria (3) relacionou a Seguridade Social como algo destinado aos
trabalhadores, sendo que um deles especiIicou o trabalhador que contribui; para dois, a
Seguridade Social destina-se aos cidados.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, os participantes estudaram o material
preparado pela pesquisadora sobre a Seguridade Social (Apndice A) e conduziram, nas
classes, o trabalho dos grupos na resoluo do Problema Ampliado, ocasio em que tiveram a
oportunidade de ensinar o conceito que haviam estudado. Dessa Iorma, apos a interveno,
assim se maniIestaram, no Questionario Final, sobre a Seguridade Social:
143
ES1AC 2, ES1AC 3, ES1AC 4, PRO 1, PRO2: 'Sei hofe mais ao que sabia no
inicio aa pesquisa`.
ES1AC 1, ES1AC 3: 'Sinto-me seguro(a) para ensinar o conceito a outras
turmas ae alunos`.

Sobre a relao existente entre Seguridade Social e Previdncia Social, as
respostas dos 5 participantes no Questionario-Convite mostraram que, para a maioria, entre
Seguridade Social e Previdncia Social existia relao de identiIicao ou de dependncia.
Por exemplo, quando ESTAG 1 escreveu que 'a Seguriaaae Social aeve garantir
[...{ beneficios conquistaaos pelos trabalhaaores [...{ em casos ae aoenas, licenas (tambem
para graviae:), e aposentaaoria aignificante`, utilizou a expresso Seguridade Social e
descreveu aes da Previdncia Social (relao de identiIicao). Quando ESTAG 2 escreveu
que 'aquele que tem Seguriaaae Social consegue investir em sua Previancia, visanao
aposentaaoria melhor`, mostrou a Previdncia Social dependente da Seguridade Social.
Um unico participante (ESTAG 3) mostrou a relao de incluso: 'a Previancia
Social e um tipo ae Seguriaaae Social que garante aos trabalhaaores, aepois ae certo tempo
ae trabalho e contribuio um beneficio`.
Nas respostas a esta questo do Questionario-Convite, dois participantes
apontavam a Previdncia Social como investimento pessoal e outros dois viam-na como
direito do trabalhador que contribui.
A exemplo do que ocorreu na questo anterior, pode-se aIirmar que o estudo dos
conteudos especiIicos da Seguridade Social ao longo da pesquisa promoveu avanos no
conhecimento que os participantes possuiam a respeito desse tema. Seguem-se suas
aIirmaes, no Questionario Final, sobre a relao existente entre Seguridade Social e
Previdncia Social:
ES1AC 3, ES1AC 4, PRO 1, PRO 2: 'Sei hofe mais ao que sabia no inicio aa
pesquisa`.
ES1AC 1, ES1AC 2, ES1AC 3: 'Sinto-me seguro(a) para ensinar o conceito a
outras turmas ae alunos`.

A segunda parte do Questionario-Convite continha perguntas sobre Previdncia
Social, mostradas a seguir, acompanhadas das analises das respostas obtidas as quais tambm
demonstram um conhecimento sincrtico dos participantes a respeito da Previdncia Social.

144
a) sobre a Previdncia Social
1. Para que serve a Previancia Social?
Trs participantes (ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3) oIereceram respostas
aproximadas da Iinalidade da Previdncia Social, embora tenham ressaltado apenas os
beneIicios mais conhecidos popularmente, como aposentadorias e penses. Um desses
participantes voltou a associar a Previdncia Social com a idia de investimento Iinanceiro
como retorno de contribuies Ieitas durante certo tempo. Um participante (ESTAG 4)
declarou no saber responder. Um participante (PROF 1) conIundiu Previdncia Social com
Seguridade Social.
2. Quais moaelos ae Previancia Social voc conhece?
Trs participantes (ESTAG 3, ESTAG 4, PROF 1) oIereceram respostas corretas
para os modelos de Previdncia Social conhecidos em nosso pais: previdncia publica e
previdncia privada. Um participante (ESTAG 2) declarou no conhecer. Um participante
(ESTAG 1) conIundiu modelo de Previdncia Social com beneIicio concedido pela
Previdncia Social.
3. Entre os moaelos que voc conhece, qual e o melhor? Por qu?
A maioria (3) dos participantes considerava melhor, implicita (ESTAG 3) ou
explicitamente (ESTAG 1 e PROF 1), a Previdncia Social Privada, como demonstram as
respostas:
ES1AC 1: 'Os funaos ae penso. so como seguros`.
ES1AC 2: 'No sei`.
ES1AC 3: 'Os moaelos ae Previancia Publica aeveria ser o melhor fa que e um
aireito ao trabalhaaor e obrigao ao governo. O trabalhaaor registraao paga
toao ms (aesconto ao salario) para que essa garantia sefa conceaiaa`.
ES1AC 4: 'No sei`.
PROF 1: 'E a privaaa, pois para quem poae pagar e possivel que o inaiviauo
tenha melhor qualiaaae ae viaa`.
4. Qual a principal semelhana entre Previancia Publica e Previancia
Privaaa?
Para esta pergunta, um participante (ESTAG 3) apontou semelhanas,
consideradas principais sob seu ponto de vista. Outro (ESTAG 1), pode ter se aproximado de
uma resposta aceitavel se considerarmos que os regimes legais de ambos os modelos, que no
so inteiramente semelhantes, possuem interseces importantes. Um (ESTAG 4) declarou
145
no saber responder. Dois participantes no responderam corretamente esta pergunta: nem
toda Previdncia Social Iundo de investimento (ESTAG 2), nem se pode dizer que as
Previdncias Publicas e Privadas garantem assistncia mdica (PROF 1).
5. E a principal aiferena?
Dois participantes (ESTAG 3, PROF 1) oIereceram respostas corretas para a
pergunta, pois a principal diIerena consiste no carater obrigatorio da Previdncia Social
Publica e optativo da Previdncia Social Privada. Dois (ESTAG 1, ESTAG 4) no souberam
responder e um (ESTAG 2) apresentou uma aIirmao vaga, quase como 'a Previdncia
Privada no Previdncia Publica.
6. Quais moaelos ae Previancia Social Publica voc conhece?
Apenas um participante (PROF 1) respondeu corretamente: a Previdncia dos
servidores publicos estatutarios e a dos empregados regidos pela CLT. Trs (ESTAG 2,
ESTAG 3, ESTAG 4) no souberam responder e um (ESTAG 1) conIundiu modelo de
Previdncia Social Publica com beneIicios pagos pela Previdncia Social.
7. Quais moaelos ae Previancia Social Privaaa voc conhece?
ESTAG 1 mencionou os modelos PGBL (Plano Gerador de BeneIicio Livre) e
VGBL (Vida Gerador de BeneIicio Livre), cuja diIerena esta na Iorma de tributao. PROF
1 conIundiu 'modelos de Previdncia Privada com 'tipo de instituio que os administra.
Trs no souberam responder.
8. Suponha um trabalhaaor ae empresa privaaa vinculaao a Previancia Social
Publica. Quais so seus aireitos? E seus aeveres?
Dois participantes (ESTAG 2, ESTAG 4) no souberam responder. ESTAG 3
oIereceu resposta muito vaga, girou em circulos. ESTAG 1 e PROF 1 mencionaram como
dever a contribuio de parte do salario do trabalhador e chegaram a apontar mais de um
direito previdenciario para o trabalhador que contribui (aposentadoria, licena para tratamento
mdico, proteo em caso de acidente e em caso de gravidez). Outros direitos Ioram
indevidamente apontados, provavelmente por terem interpretado que a pergunta se reIerisse a
Seguridade Social (mais abrangente que a Previdncia Social). Dessa Iorma, ESTAG 1
incluiu, por exemplo, incorretamente o Fundo de Garantia por Tempo de Servio (FGTS)
entre os direitos conIeridos pela Previdncia Social.
9. Suponha, agora, um trabalhaaor no servio publico tambem vinculaao ao
regime ae Previancia Social Publica. Quais so seus aireitos? E seus aeveres?
146
Dois participantes (ESTAG 2, ESTAG 4) no souberam responder. ESTAG 1 e
PROF 1 mantiveram a 'conIuso demonstrada na resposta anterior e apresentada da mesma
Iorma, agora, tambm por ESTAG 3. Se acertam ao apontar como dever a contribuio de
parte do salario do trabalhador e se chegam a apontar mais de um direito para o trabalhador
que contribui, extrapolam esses direitos dada a abrangncia maior da Seguridade Social com a
qual esto identiIicando a Previdncia Social.
10. A partir ae que iaaae uma pessoa poae necessitar aa Seguriaaae Social?
A maioria dos participantes (ESTAG 2, ESTAG 3, ESTAG 4, PROF 1)
interpretou corretamente o espirito do Artigo 194 da Constituio Federal do Brasil,
reconhecendo que a pessoa pode necessitar da Seguridade Social desde o seu nascimento. Ou
at antes dele, completaria a pesquisadora, pois a proteo social da criana se antecipa ao seu
nascimento. Ja ESTAG 1 respondeu como se a pergunta se reIerisse a Previdncia Social
(menos abrangente que a Seguridade Social).
11. A partir ae que iaaae uma pessoa poae necessitar aa Previancia Social?
PROF 1 respondeu corretamente, pois desde que nasce pode a pessoa precisar da
Previdncia Social (por exemplo, a criana que recebe penso). A maioria dos demais
participantes (ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3) encontrou respostas aproximadamente
corretas para a pergunta, tendo restringindo muito a cobertura da Previdncia Social ao
relaciona-la com beneIicios mais conhecidos popularmente como o caso da aposentadoria
por tempo de servio ou por invalidez. ESTAG 4 declarou no saber responder.
12. Em que iaaae uma pessoa aeve comear a se interessar por assuntos ae
Previancia?
Dentre os participantes, a maioria (3) entende que o interesse pela Previdncia
Social esta vinculado a entrada da pessoa no mercado de trabalho. ESTAG 4 e PROF 1
maniIestaram outros entendimentos:
ES1AC 4: 'Mesmo que a pessoa no se interesse, e importante que estas
informaes sefam passaaas a ela ae moao aireto`.
PROF 1: 'A partir ae sua compreenso sobre seus aireitos para ser
acompanhaaa no sistema ae sauae preventivo, curativo com ou sem trabalho que
a obrigue fa:er a sua contribuio`.



147
b) Sobre a Previdncia Social Pblica
Na terceira parte do Questionario-Convite, algumas perguntas colhiam opinies
dos participantes sobre a Previdncia Social Publica.
1. O que ai:em os representantes aos Governos e a miaia?
Para os participantes, os representantes do Governo e a midia passam para a
sociedade uma imagem negativa da Previdncia Social, mas tambm as intenes ou
promessas de melhorar (reIormar). Dentre os aspectos negativos, citam: a Previdncia Social
gera gastos, os beneIiciarios so vistos como 'encostos, as contribuies vertidas para o
sistema no so consideradas, caos, Ialta de estrutura, denuncias de irregularidades,
precariedade do sistema, corrupo, desvio de verbas, ineIicincia no atendimento aos
aposentados.
2. O que ai:em os beneficiarios (pessoas que recebem os beneficios previstos na
legislao) quer voc conhece (amigos, familiares, etc.)?
Na opinio de pessoas conhecidas pelos participantes, a Previdncia Social tem
aspectos positivos e negativos, com ligeira prevalncia destes. Para os conhecidos de ESTAG
1, os beneIicios previdenciarios so vistos como 'ajuda do Governo. Para as pessoas que
ESTAG 3 conhece, a Previdncia Social vista como 'investimento e 'preocupao
desejavel. Dentre os aspectos negativos, Ioram citados: burocracia, prazos, Ialta de
pagamento, mau atendimento, servio demorado e irregular, descumprimento da lei.
3. O que pensa voc?
As opinies dos participantes no convergem, dividindo-se em: reconhecimento
da necessidade de estudar o assunto (ESTAG 2, PROF 1); percepo do distanciamento entre
a teoria (leis) e a pratica (aplicao das leis) como motivo de insatisIao com o sistema
(ESTAG 3); percepo da Previdncia Social como investimento para uma situao Iutura
(ESTAG 1, ESTAG 2).

No Questionario Final, os participantes Ioram consultados sobre a prpria
percepo do desenvolvimento dos conceitos relacionados com a Previdncia Social
Pblica. Comparando o pensam hoje e o que pensavam no inicio da pesquisa, deveriam
responder se ocorreu alguma alterao e em que sentido. As respostas Ioram transcritas
integralmente pela riqueza de detalhes com que os respondentes ilustram o desenvolvimento
do conhecimento, evidenciando a ocorrncia de processos bem explicados pela Psicologia
Socio-Historica, como por exemplo, o desenvolvimento do interesse.
148
ES1AC 1: 'No moaificou muito o fa sabia pois estava consciente ao significaao
aela para a socieaaae, hafa vista que e um sistema publico ae abrangncia
nacional e funciona ha muitos anos, tem aaeso obrigatoria ae empresas e
pessoas procuram-na para contribuir como voluntario`.
ES1AC 2: 'Tinha uma viso muito superficial. Nem aas falsas noticias sobre o
aeficit tinha conhecimento. Depois ao profeto fa sei a importancia aa
Previancia, aa forma como ela se organi:a no Brasil hofe e aa necessiaaae ae
garantir que ela continue a existir, mantiaa pelo sistema publico acima ae tuao`.
ES1AC 3: 'Percebo claramente que hofe, meu conhecimento sobre o assunto
citaao acima cresceu bastante. No sei se aevo usar o termo 'alterao`, pois o
que pensava antes aa pesquisa sobre a Previancia era algo praticamente va:io.
No fa:ia parte aos meus interesses. Hofe vefo que alem ae conhecer bastante
sobre Previancia, estuao, iaentifico e relaciono varias noticias ao que foi nos
ensinaao. Foi ae granae valia, aprenai a ver esse tema como algo incontestavel
para exercer bem o papel ae ciaaao`.
ES1AC 4: 'Houve uma alterao significativa, em relao ao esclarecimento
que tivemos sobre o assunto. Inicialmente, tinha apenas uma iaeia sobre o que e a
Previancia Social Publica. Hofe sinto-me mais seguro e com possibiliaaaes ae
aiscutir sobre o assunto com outras pessoas, pois tenho uma base para a
aiscusso`.
PRO 1: 'Eu pensava que os auxilios ao governo como bolsa-familia, etc, fossem
separaaos aa Previancia e hofe sei que no so`.

e) sobre o vocabulrio pertinente ao tema estruturador da pesquisa
O numero dentro dos parnteses indica a quantidade de pessoas que aIirmaram
desconhecer o termo ou expresso no Questionario-Convite.
( 4 ) Fator Previdenciario
( 5 ) Regime de Repartio
( 5 ) Regime de Capitalizao
( 5 ) Plano de BeneIicios DeIinidos
( 4 ) Plano de Contribuies DeIinidas
( 3 ) Previdncia Complementar
149
( 1 ) Fundos de Penso
( 5 ) Calculo Atuarial
Apos o desenvolvimento da pesquisa, os participantes declararam no
Questionario-Final que no so mais desconhecidas as expresses: Fator Previaenciario e
RGPS - Regime Geral ae Previancia Social. Continuam sendo desconhecidas por ao menos
1 dos participantes as seguintes expresses:
RPPS - Regime Proprio ae Previancia Social
Direitos e aeveres aas pessoas em relao a Previancia Social
Calculo Atuarial
Regime ae Repartio para a Previancia Social
Regime ae Capitali:ao para a Previancia Social
Previancia Complementar
Plano ae Beneficios Definiaos para a Previancia Complementar
Plano ae Contribuies Definiaas para a Previancia Complementar
Funaos ae Penso
A exceo das trs ultimas expresses, todas as demais Ioram contempladas no
material de estudo (Apndice A) dos Estagiarios e na Apostila (Il.09 e Il.10) utilizada pelos
alunos na escola. A continuidade da ignorncia desses termos deve merecer a reIlexo da
Pesquisadora. Provavelmente, isso ocorreu por tratarem-se de expresses pouco exploradas
durante a Atividade cujos objetivos privilegiavam outros conceitos.
As trs ultimas expresses, embora tenham sido estudadas nas reunies
preparatorias entre Pesquisadora e Estagiarios, sero melhor exploradas em outra atividade
ainda no aplicada (encontra-se planejada no Apndice A).

Os resultados obtidos com a analise do Questionario-Convite Ioram muito uteis
para orientar os estudos realizados durante as reunies do grupo constituido para levar adiante
esta pesquisa e para a Iormulao do material de apoio ao trabalho dos Estagiarios antes e
durante a interveno na escola. Os diversos textos de estudo, consubstanciados neste trabalho
no Apndice A, Ioram elaborados com o objetivo de promover modiIicaes qualitativas e
quantitativas no conhecimento sincrtico demonstrado pelos Estagiarios antes da interveno
sobre os conteudos pertinentes ao tema Seguridade Social.
Os Estagiarios demonstraram bastante interesse e dedicao e, dessa Iorma, Ioram
satisIatorios os estudos realizados, como demonstram as respostas ao Questionario-Final. As
ProIessoras de Matematica das classes envolvidas com esta pesquisa acompanharam, na
150
medida do possivel, as leituras sugeridas, em Iace da impossibilidade de participao nas
reunies do grupo.


5.3 Apreendendo aspectos e momentos da totalidade, as contradies, a tendncia

Na quinta parte do Questionario-Convite, os participantes Ioram consultados
sobre a proposta desta pesquisa, por meio de quatro perguntas, reproduzidas a seguir,
acompanhadas de resumos das respostas.
a) Em sua opinio, a Matematica poae contribuir para ampliar nossa
compreenso aos assuntos relacionaaos a Seguriaaae e a Previancia Social?
Os participantes Ioram unnimes em responder aIirmativamente a pergunta. Em
duas respostas, surgiu novamente a noo de Previdncia Social como investimento.
b) Em caso afirmativo, voc poaeria aar algum exemplo ae utili:ao ae um
conteuao matematico para resolver ou compreenaer melhor alguma questo aa Seguriaaae
Social e/ou aa Previancia Social?
Os exemplos oIerecidos, em ordem decrescente da Ireqncia das indicaes
(entre parnteses), Ioram: estatistica/tratamento da inIormao ( 4), matematica Iinanceira (3),
calculo algbrico/Iormulas (2), calculos em geral (1) e porcentagem (1).
c) Como voc interpreta a tentativa aesta pesquisa ae vincular Matematica e
Seguriaaae Social?
Todos interpretaram de maneira positiva a proposta desta tese, utilizando
expresses como 'valida, 'positiva, 'pesquisa bastante interessante, 'tema otimo, para
reIerir-se a ela. Um dos participantes citou como utilizaria a Matematica para trabalhar o tema
Seguridade Social (ESTAG 1), apontando mais uma vez a noo de investimento.
a) Em sua opinio, e facil ou e aificil aboraar temas ae interesse social como, por
exemplo, a Previancia, em aulas ae Matematica? Por favor, e muito importante que voc
fustifique sua resposta.
Os participantes ESTAG 1, ESTAG 2, ESTAG 3, PROF 1 consideraram diIicil a
realizao desta proposta. Para ESTAG 4, no seria diIicil, mas reconhece que a exigncia de
conhecimento do tema politico-social abordado diIiculta o trabalho. Como causas para as
diIiculdades, Ioram apontadas: a complexidade dos temas e dos calculos; tempo limitado para
cumprir os conteudos escolares e abordar temas que exigem discusso e pesquisa; Ialta de
151
inIormao/ Ialta de subsidio para discutir ou Iazer reIerncias ao assunto com propriedade;
desinteresse da maioria que no utiliza esses beneIicios; necessidade de ter conhecimento do
conteudo matematico e das questes sociais tambm, atravs de leituras, pesquisas, etc.

Na segunda parte do Questionario Final, os Estagiarios (ESTAG 1, ESTAG 2,
ESTAG 3, ESTAG 4) e as duas ProIessoras (PRO 1, PRO 2) maniIestaram-se a respeito da
Atividade realizada na escola, ocasio em que lhes Ioi solicitada uma comparao entre o
que pensam agora e o que pensavam antes da pesquisa. Todos reIoraram a posio
demonstrada no Questionario-Convite Iavoravel a utilizao dos conteudos matematicos para
resolver ou compreender melhor questes da Seguridade Social.
As alteraes apontadas Ioram no sentido de reIorar esse entendimento e ampliar
a utilizao da Matematica. Apenas um (ESTAG 3) comentou a situao reciproca, isto , a
utilizao do tema politico-social para o ensino-aprendizagem da Matematica:
ESTAG 3: 'Nesse caso, houve uma profunaa alterao. Inicialmente, imaginava
que este assunto no traria conceitos praticos ae matematica e se trouxesse se
restringisse a matematica financeira. Mas com o profeto puaemos perceber que
foram trataaos conceitos como graficos, interpretao ae aaaos em tabelas,
comparao ae aaaos, entre outros`.

Na segunda parte do Questionario Final solicitava-se dos Estagiarios uma
avaliao da Atividade realizada na escola, confrontando a prtica com a teoria. As
perguntas e respostas transcritas abaixo Iaziam parte exclusivamente do Questionario para
Estagiarios.
1) No primeiro momento aa Ativiaaae, vocs conau:iram a reali:ao ae auas tarefas iniciais
cufa finaliaaae era apresentar o tema aos alunos e possibilitar que eles aiscorressem sobre o
conhecimento que tinham ao assunto. De acorao com a teoria, nesse momento, os alunos
possuiriam uma viso sincretica (confusa) ao tema enquanto o professor possuiria uma viso
sintetica precaria ao tema (sabia mais ao que o aluno a respeito ao tema, mas ainaa sabia
pouco a respeito aos alunos e aa relao aeles com o tema). Em sua opinio, em relao a
esse momento ao processo eaucativo, a teoria se confirmou?
a) em relao aos alunos. Todos responderam SIM.
b) em relao a voc, como professor. Todos responderam SIM.
152
As respostas dos Estagiarios a respeito dos alunos Ioram conIirmadas pela analise
dos textos produzidos pelos estudantes, como se vera mais adiante.
2) No segunao momento (inicio aa Problemati:ao), vocs aistribuiram a segunaa parte aa
apostila, mostranao que ela se compunha ae um texto e ae um problema ampliaao, e
explicaram como funcionaria o trabalho coletivo, tentanao obter a aaeso/concoraancia aos
alunos para reali:ar esse tipo ae trabalho em grupo. Tambem procuraram aespertar a
ateno aos alunos para algumas questes que teriam que responaer aurante a resoluo ao
problema ampliaao. De acorao com a teoria, aurante a Problemati:ao, professor e alunos
levantam problemas que precisam ser resolviaos em relao ao tema, no ambito aa pratica
social e, na seqncia, procuram aescobrir/elencar quais conteuaos precisam ser
ensinaaos/aprenaiaos para que os problemas possam ser solucionaaos. Em sua opinio, com
relao ao inicio aa Problemati:ao, os alunos aemonstraram ter sentiao a necessiaaae ae
obter algum conhecimento novo para reali:arem as tarefas aaaas?
a) em relao ao aeficit aa Previancia. Todos responderam SIM.
b) em relao a interpretao matematica aa tabela (aesconsiaere as auviaas que
tinham sobre as siglas). Trs Estagiarios responderam SIM e um respondeu NO.
3) A Problemati:ao continuou aurante toao o trabalho reali:aao pelos alunos, em grupos,
por meio aas questes incluiaas no Problema Ampliaao. Mas, a partir ao momento em que os
grupos comearam a trabalhar, iniciou-se a fase que aenominamos Instrumentali:ao
aurante a qual vocs acompanharam os alunos, procuranao esclarecer auviaas e ensinar o
que fosse necessario. Nesse trabalho.
a) Joc sentiu aificulaaaes para compreenaer/relembrar algum conteuao
matematico necessario para o aesenvolvimento aa Ativiaaae? Quais?
Todos os Estagiarios responderam que NO tiveram esse tipo de diIiculdade.
b) E para ensinar algum conteuao matematico necessario para o aesenvolvimento
aa ativiaaae? Quais?
Dois Estagiarios apontaram a diIiculdade para ensinar a interpretao de numeros
expressos de Iorma abreviada utilizando as palavras mil, milhes, bilhes, etc.
A interpretao de dados contidos em graIicos e tabelas passa pela correta leitura
dos numeros neles inseridos. Em geral, acompanhados das palavras indicativas da ordem de
grandeza que representam. No incomum essa diIiculdade, nem para os alunos nem para os
proIessores que tm que lidar com ela. Essa ocorrncia provocou a conIeco, pela
Pesquisadora, de material instrucional especiIico (Apndice F) disponibilizado para os
153
Estagiarios (para conhecimento) e para as ProIessoras (para aplicao posterior junto aos
alunos, independentemente dos trabalhos desta pesquisa).
c) Joc sentiu aificulaaaes para compreenaer/relembrar algum conteuao ae
Seguriaaae Social necessario para o aesenvolvimento aa ativiaaae? Quais?
Ao contrario do que ocorreu na alinea a) desta seqncia, agora todos os
Estagiarios apontaram algumas diIiculdades, todas sanadas ao longo da Atividade.
O resultado desta questo era bastante previsivel para a Pesquisadora, acostumada
que esta com a avalanche de perguntas que sempre surgem quando comenta com as pessoas o
tema de sua pesquisa de doutorado. E muito grande o cabedal de duvidas que se tem a esse
respeito e praticamente impossivel ter todas as respostas, dominar todo o conteudo,
composto de leis, resolues, decretos, regulamentos, portarias, atos normativos, ordens de
servio, etc.
Por tratar-se de tema Iortemente entranhado na pratica social, duvidas bastante
particulares dos alunos sempre podem surgir nas aulas. Por esta razo, importante que o
proIessor tenha o dominio dos conhecimentos mais gerais e que saiba indicar as Iontes
conIiaveis de consultas para respostas em situaes especiIicas.
As duvidas apresentadas pelos alunos durante a Atividade desta pesquisa Ioram
respondidas satisIatoriamente pelos Estagiarios.
a) E para ensinar algum conteuao ae Seguriaaae Social necessario para o
aesenvolvimento aa ativiaaae? Quais?
Dois Estagiarios apontaram as diIiculdades para tratar desse tema. Um deles
enIatizou a necessidade de muito preparo ('e necessario ver, rever, lembrar e ainaa, aiscutir
este tema com auxilio ae materiais instrucionais e/ou com experts na area`). Outro encontrou
diIiculdade para 'explicar o porqu ao aeficit, bem como a causa e conseqncia ao mesmo`.
As diIiculdades apontadas pelos dois Estagiarios no so inIundadas. De Iato, a
abordagem de qualquer assunto novo no ambiente escolar exige muito estudo e esIoro
redobrado do proIessor. Tambm no Iacil tratar do 'dIicit da Previdncia Social, assunto
que esta sempre na midia como um Iato e vez ou outra como algo que se pode contestar.
Aqueles que denunciam a incorreta utilizao dos numeros da Tabela de Receitas e Despesas
da Seguridade Social para apontar o 'dIicit da Previdncia sentem-se como se estivessem o
tempo todo 'enxugando gelo.
e) Quais foram as auviaas ae Matematica mais freqentes apresentaaas pelos
alunos?
154
Foram apontadas: numeros Iracionarios, compreenso da Iormula de atualizao
para calculo de aposentadoria, porcentagem de uma quantia, visualizar a unidade trabalhada
no graIico, trabalhar com 'mil milhes, construo de graIico de setores.
Durante a Atividade, os Estagiarios se empenharam em esclarecer as duvidas
apresentadas.
f) E em relao a Seguriaaae Social, quais foram as auviaas mais freqentes
apresentaaas pelos alunos?
Foram apontadas: signiIicado das siglas, a relao entre os diversos orgos
mencionados na Tabela, diIerena entre aeficit e prefui:o e entre superavit e lucro,
recolhimento das contribuies previdenciarias do trabalhador e do empregador, quem leva
vantagem com o anuncio de um 'buraco na Previdncia, porque se Iala em 'dIicit se
mito.
As duvidas apontadas pelos alunos e relatadas pelos Estagiarios so de dois tipos:
o das questes objetivas e o das questes abertas. Como aIirmou um dos Estagiarios, a maior
parte das duvidas de carater objetivo era esclarecida com a leitura do texto (Apostila).

As questes seguintes continuam a se reIerir a realizao da atividade na escola,
mas pertenciam igualmente ao Questionario respondido pelas ProIessoras, razo pela qual
suas contribuies passam a ser analisadas em conjunto com as respostas dos Estagiarios. No
Anexo A, tambm aparecem na seqncia das respostas.
g) Em relao ao envolvimento aos alunos no trabalho coletivo, cite aspectos
positivos que chamaram sua ateno.
- 'aprenai:agem mutua;
- 'rapiae: ae entenaimento;
- 'aescontrao com relao ao tema proposto;
- possibilidade de discusso, no grupo, de pensamentos diIerentes;
- 'os alunos se sentem mais a vontaae para perguntar fa que esto expostos a um
grupo reau:iao e no a sala toaa;
- 'o professor (estagiario) se aproxima mais ao aluno e por isso poae perceber
melhor suas aificulaaaes;
- 'aiscusso ao tema tra:enao exemplos ae caaa um (me, pai, amigo);
155
- maior envolvimento dos alunos com a Atividade;
- 'superao ao grupo como um toao;
- 'aiscusso geraaa nos proprios grupos que fa:ia com que eles encontrassem um
ponto em comum so:inhos;
- oportunidade de levar todos a um 'entenaimento minimo ao que se prope a
fa:er;
- 'alunos com maiores aificulaaaes se sentiram mais capa:es ae reali:arem as
ativiaaaes propostas.
h) Em relao ao envolvimento aos alunos no Trabalho Coletivo, cite aspectos
negativos que chamaram a sua ateno.
Os pontos negativos apontados pelos Estagiarios e ProIessoras poderiam ser
agrupados por semelhana:
- Ialta de empenho: 'um pouco ae aisperso ao tema, aeviao a conversa
paralela`, 'muita naturaliaaae no tratamento ao tema` como se o
conhecimento no Iosse necessario posteriormente, 'muita conversa, pouca
proautiviaaae`, prejuizo do grupo quando algum aluno Ialtava, execuo de
tareIas de outras disciplinas durante o 'horario ae trabalho`;
- nem todos compreenderam o que o trabalho em grupo co-operativo:
'explorao ao trabalho alheio (so um escrevia na maioria aos casos)`, 'no
so toaos que participam`, ausncia de discusso, em um caso ou outro, pela
diviso das questes para concluirem o mais rapido possivel, 'alguns alunos
no fa:iam naaa enquanto outros se empenhavam`, alienao de alguns
alunos prejudicando o grupo todo, 'em alguns casos, no era toao munao que
trabalhava`, 'existiram alunos que no se importaram em contribuir para que
o trabalho fosse coletivo`, 'alunos com faciliaaae em Matematica, na
maioria, no trabalham coletivamente (prevalecia o inaiviaual)`, 'alguns
alunos com aificulaaae no se envolviam e aeixavam para os outros
aesenvolverem as ativiaaaes`.
De um modo geral, os pontos negativos Ioram levantados em relao a 'alguns
alunos ou a 'alguns grupos.
i) Sobre causas ou fustificativas para os pontos negativos levantaaos no item
anterior.
156
As causas ou justiIicativas para os pontos negativos, na opinio dos respondentes,
tambm podem ser agrupadas por semelhana:
- a novidade da proposta: 'foi a primeira ve: que eles trabalham em grupo aessa
maneira`, 'falta ae mais ativiaaaes aesse tipo`, alunos com Iacilidade no
esto acostumados,
- o interesse no Ioi despertado: 'falta ae interesse e comprometimento ae alguns
alunos ou ao grupo como um toao`, 'falta conscincia para aesenvolver este
tipo ae trabalho`, pragmatismo, aprendemos a nos livrar dos problemas e no a
enIrenta-los,
- inadequao do material de trabalho: assunto bastante cansativo, exigncia de
muita leitura.
Um dos participantes, ao invs de apontar as possiveis causas para os pontos
negativos levantados, preIeriu apontar solues, bastante pertinentes:
- 'Os grupos em que tais situaes acontecem aevem ser aiminuiaos para grupos
menores (talve: trios ou auplas). Alem aisso, avaliar o trabalho ae caaa um (aar
nota) poaeria obriga-los a participarem em confunto`.
f) Em relao ao aesenvolvimento aa ativiaaae como um toao, cite aspectos
positivos que chamaram sua ateno.
Os pontos positivos apontados pelos Estagiarios e ProIessoras poderiam ser
agrupados por semelhana:
- relacionados ao tema: 'a noviaaae ao tema e suas nuances cooperaram com o
trabalho`, 'os alunos aprenaeram ou no minimo entenaeram um pouco sobre
um assunto pouco trataao atualmente`, 'o tema trabalhaao e pouco conheciao
pelas pessoas, o que aespertou o interesse aos alunos`.
- relacionados ao procedimento didatico: 'alguns grupos se empenharam aa
forma como foi proposto`, 'aprenaeram a trabalhar em grupo ae um moao
mais coletivo`, 'a aula no ter o metoao traaicional tambem foi bom para
eles`, 'a leitura aos textos e sua interpretao`, as correes e comentarios a
respeito das tareIas da Atividade, 'a ainamica Grupo com apresentao aas
respostas`.
- relacionados a mediao dos Estagiarios: 'Os alunos sempre nos chamavam no
grupo e colocavam suas opinies e auviaas sem receio`.
157
k) Em relao ao aesenvolvimento aa ativiaaae como um toao, cite aspectos
negativos que chamaram sua ateno.
Em sua maioria, os respondentes apontaram o tempo escasso como principal
aspecto negativo para a execuo da Atividade:
- 'foi gasto mais tempo ao que foi planefaao o que nos levou a reau:ir o tempo
ao Grupo`,
- 'alguns grupos ficaram sem terminar os exercicios, creio que foi pouco tempo
para tantas perguntas, ou ao menos, era o que alegavam`,
- 'tempo curto para trabalhar tanto conteuao`.
Mas, tambm Ioram apontados aspectos negativos:
- no material instrucional: 'material muito extenso tornava-o cansativo`,
'conteuaos variaaos`,
- na atitude dos alunos - 'o no comprometimento ae alguns alunos o que
prefuaicou o aesenvolvimento aas ativiaaaes`,
- no tema: 'o assunto no prenaeu a ateno ou no aespertou o interesse ae
alguns alunos, consiaero ate uma parcela significativa que fe: por obrigao`.
De um modo geral, os pontos negativos Ioram levantados em relao a 'alguns
alunos ou a 'alguns grupos. Dentre os citados, o tempo excessivo gasto na resoluo do
Problema Ampliado com conseqente reduo do tempo do 'Grupo, Ioi certamente o ponto
negativo predominante.
l) Sobre causas ou fustificativas para os pontos negativos levantaaos no item
anterior.
As causas ou justiIicativas para os pontos negativos, na opinio dos respondentes,
tambm podem ser agrupadas:
- a novidade da proposta: 'meao ao inusitaao`, 'o assunto era novo e o moao ae
trata-lo tambem`,
- o interesse no Ioi despertado: 'No inicio aas ativiaaaes, os alunos se
mostraram bem interessaaos. No entanto, no aecorrer, eles se aesmotivaram`,
- causa na diIiculdade dos alunos: 'Pre-requisitos e/ou aeficincia aeles`.

A seguir, so relatadas as trs ultimas perguntas do Questionario Final
respondidas apenas pelas proIessoras.
158
Em sua opinio, ativiaaaes semelhantes a aessa pesquisa aevem ser reali:aaas
aurante as aulas ae Matematica ou fora ao horario normal ae aulas, com convite aos alunos
para que compaream em outro perioao?
PROF 1, PROF 2: 'Durante as aulas ae Matematica`.
Em sua opinio, se o professor puaesse aispor ao material necessario para
aplicar ele mesmo - a ativiaaae com seus alunos, aentro ae cronograma por ele
estabeleciao no seu plano ae ensino para o ano letivo, haveria vantagens ou aesvantagens
para o ensino-aprenai:agem tanto aos conteuaos matematicos quanto aos conteuaos aa
Seguriaaae Social?
PROF 1: 'Jantagens`
PROF 2: 'Haveria vantagens`.
A interveno reali:aaa foi planefaaa para o ensaio ae uma Diaatica especifica
para a Matematica aentro aa linha teorica aa Peaagogia Historico-Critica. No entanto, a
ativiaaae guaraa algumas semelhanas com aquelas aplicaaas ae acorao com a metoaologia
aos Profetos. Joc teve a oportuniaaae ae perceber o que aistingue a ativiaaae reali:aaa ao
que costumamos aenominar Profeto?
PROF 1: 'A aistino esta na ativiaaae coletiva em que toaos participam ae
tuao`.
PROF 2: 'O que aistingue e a Metoaologia e a nfase nos conteuaos
matematicos`.
A intensa utilizao da Metodologia dos Projetos nas escolas, nos ultimos anos,
Iez com que os alunos e at os proprios Estagiarios, ao reIerirem-se ao trabalho que estavam
realizando, utilizassem a denominao 'Projeto. No se tratava propriamente de um Projeto,
embora Iosse compreensivel a conIuso. Essa pergunta Ioi colocada no Questionario Final
para as ProIessoras porque a Pesquisadora sentiu a necessidade de ouvir pessoas experientes a
respeito disso.
Por ultimo, o Questionario Final buscava a avaliao do material instrucional
utilizado pelos Estagiarios na Atividade e essa parte Ioi, portanto, respondida exclusivamente
por eles. Algumas perguntas direcionavam a critica:
- Foi aaequaao ou inaaequaao?
- Ocorreu alguma falha no material ou na utili:ao aele?
- Poaeria ser melhoraao? Em qu?
- Poaeria ser aispensaao?
159
- Poaeria ser substituiao? Pelo qu?
Os Estagiarios poderiam, ainda, Iazer qualquer outra critica ou sugesto e
deveriam apontar uma nota que expressasse, numa escala de 1 a 5, o grau de importncia na
aplicao da Atividade.
O item 'InIormaes adicionais (Saiba mais...) corresponde a material extra
conIeccionado, de acordo com a necessidade, para esclarecer duvidas sobre temas conexos
que no constavam da apostila, como inIormaes sobre a Divida Publica (Anexo D) ou sobre
o Simples Nacional (apndice no Apndice A), por exemplo.
A avaliao que os Estagiarios Iizeram do material preparado pela pesquisadora
para a aplicao da Atividade pode ser resumida como se segue:

Material Nota` (mdia) Resumo
Plano de Unidade 4,5 De um modo geral, considerado adequado.
Orientaes para o
professor
4,75 De um modo geral, consideradas
adequadas.
Apostila para os alunos
sobre Seguridade Social
4,5 Para a maioria, considerada longa e
cansativa.
Livros didticos de
Matemtica
3,5 Para a maioria, poderiam ser dispensados.
Folhas de Respostas para
as questes da apostila
4,75 De um modo geral, consideradas
adequadas.
Informaes adicionais
(Saiba mais...)
4,3 De um modo geral, consideradas
adequadas.
* Escala: de 0 a 5
Dois componentes do material instrucional disponibilizado para a aplicao da
Atividade merecem ser destacados: os livros didaticos e a Apostila para os alunos. Quanto aos
primeiros, percebeu-se que sua pouca utilizao Ioi conseqncia do bom preparo dos
Estagiarios em relao aos conteudos matematicos a serem ensinados conIorme previsto no
Plano de Unidade. E possivel que tivessem sido mais utilizados se contivessem o conteudo
matematico em que os alunos apresentaram maior diIiculdade, a leitura dos numeros. Quanto
a Apostila dos alunos, a Iorma de encaminhar a sua leitura merece reIlexo ou at reviso no
Plano de Unidade de modo a contornar os aspectos negativos (longa e cansativa).

160
5.4 Da sncrese sntese, o movimento do pensamento dos Alunos

Retomo, aqui, os objetivos da Atividade (Capitulo 4, p.105), para Iacilitar o
acompanhamento da analise.
Seu objetivo geral: utili:ar o conhecimento matematico para analisar,
compreenaer, argumentar e posicionar-se criticamente sobre temas relacionaaos a
Seguriaaae Social.
Seus objetivos especficos: ler e interpretar aaaos forneciaos por graficos e
tabelas, interpretar e elaborar fui:os sobre aaaos e informaes estatisticas ae nature:a
politica, social e econmica veiculaaas em textos e noticias, reconhecer a Previancia Social
como componente aa Seguriaaae Social, reconhecer a Seguriaaae Social como obfetivao
humana, reconhecer a Seguriaaae Social como aireito humano, aesmistificar o 'aeficit` aa
Previancia Social.
Cinqenta e sete alunos, com idades de 16 (56), 17 (26) e 18 (2) anos,
distribuidos em cinco salas de segundo ano do Ensino Mdio, concordaram em participar
desta pesquisa.
A maior parte desses estudantes no trabalha Iora do horario das aulas (61).
Entre os que trabalham, o tempo consumido no servio, em mdia, de 5 horas diarias.
Consultados se estudavam em casa o que era ensinado na escola, responderam que o tempo
dispendido, em casa, com os estudos no chega a 2 horas diarias, em mdia.
A maioria (67) pretende realizar o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)
bem como Exames Vestibulares (74). Pouco mais da metade (58) aIirma ter idia da
proIisso que pretende exercer no Iuturo.
Tambm lhes Ioi perguntado se gostavam de estudar Matematica. Apenas 28
disseram que sim, 16 disseram que gostam 'mais ou menos e 31 disseram que no
gostam. Consultados se gostaram de estudar Matematica junto com os temas Seguridade e
Previdncia, responderam de Iorma signiIicativamente diIerente: 66 disseram que sim, 7
disseram que no e 7 disseram que gostaram 'mais ou menos. Se gostariam de continuar
esses estudos, no proximo ano, 65 disseram que sim e 17 disseram que no.
Para acompanhar o movimento do pensamento dos alunos na direo do
desenvolvimento dos conceitos propostos na Atividade bem como para avaliar o alcance dos
objetivos que a direcionavam, a Pesquisadora elaborou trs instrumentos: a Iolha de
EXERCICIO INICIAL-INDIVIDUAL, o PROBLEMA AMPLIADO, resolvido em grupos, e
a Iolha de EXERCICIO FINAL-INDIVIDUAL.
161
Desses instrumentos, Ioi possivel extrair:
- 47 textos sobre a questo central da Atividade ('DIicit da Previdncia
Social: Mito ou Realidade?), antes e depois da interveno; subsidiariamente, os textos
produzidos 'antes permitiam a coleta de elementos indicativos do que representavam, para
esses alunos, os conteudos de Seguridade Social propostos na Atividade, isto , indicadores
que possibilitaram traar um quadro do nivel ae aesenvolvimento real e da compreenso que
tinham esses alunos da pratica social em relao a esses conteudos; para Iacilitar a retomada
desse material, as respostas discursivas produzidas pelos alunos encontram-se no Anexo B em
que os alunos aparecem identiIicados aleatoriamente pelas letras AL seguidas de outra letra,
Iicticia, indicativa da sua turma e um numero individualizando a sua resposta;
- 17 respostas dos Grupos para o Problema Ampliado, produzidas pelos alunos
trabalhando em grupos co-operativos durante a atividade de estudo da Apostila sobre a
Seguridade Social; as questes dessa tareIa admitiam respostas abertas e Iechadas e
relacionavam-se com os conteudos da Seguridade Social e da Matematica; as abertas Ioram
transcritas em sua integralidade e inseridas, neste trabalho, no Anexo C em que os grupos so
identiIicados pelas letras GR seguidas de outra letra, Iicticia, indicativa da classe, e um
numero, aleatorio, para particularizar a resposta do grupo.
- 47 respostas individuais para questes de Matemtica, resolvidas pelos
alunos antes da interveno, elaboradas a partir de dados de uma Tabela de Receitas e
Despesas da Seguridade Social com o objetivo de veriIicar como os alunos eIetuavam a
leitura e a interpretao dos dados e se possuiam alguns conhecimentos necessarios para a
conIeco de graIicos; esses dados poderiam ser indicativos do nivel ae aesenvolvimento real
em relao aos conteudos propostos para a Atividade;
- 48 avaliaes individuais dos alunos em relao Atividade, contendo testes
que visavam a veriIicao do alcance dos objetivos especiIicos propostos para a Atividade.

5.4.1 O desenvolvimento do conceito de Previdncia Social

Os quadros comentados a seguir, com dados extraidos dos textos produzidos pelos
alunos, mostram o nivel de desenvolvimento real desse conceito no inicio da Atividade
(EXERCICIO INICIAL-INDIVIDUAL).

162
O conceito
47
de Previdncia Social Pblica apresentado na Apostila foi compreendido?

Respostas Exemplos de respostas






SIM
AL G19: 'A Previancia social e para proteger os iaosos,
invaliae:, ento, fovens esto trabalhanao e contribuinao para a
Previancia Social`.
AL 101: '[...{ e um ainheiro certo que voc coloca sempre na sua
previancia`
AL M15: '[...{ fa: parte aela a aposentaaoria, onae aepois ae
algum tempo ae trabalho, ou por alguma aificulaaae, as pessoas
se aposentam, tenao o auxilio aa Previancia Social`.
AL P31: 'So muitas gente para receber aposentaaoria, pessoas
aoentes, graviaas, mas so tambem muitas pessoas paganao a
Previancia Social`.
AL P25: '[...{ mas no quer ai:er que eles nos ao, ao contrario
nos pagamos por isso`.
AL T32: 'Previancia Social afuaa muito as pessoas que
necessitam no caso aas pessoas que no poaem trabalhar
porcausa aa iaaae, invaliae: ou aesempregaao sem conaies ae
sustentar sua familia etc.`






61,7
SIM, com
alguma
conIuso
AL G10: 'A previancia social e quanao uma pessoa tem pouco
ainheiro e gasta mais ao que ela tem (sic) e tambem quanao [...{
no tem mais conaies ae trabalhar ou motivo ae aoenas,
velhice, invaliae:, etc.`

2,1
SIM
(Sub-total)
- 63,8
Declararam
no saber
- 4,3
No
compreendeu
AL T06: 'aaqui algum, tempo o aeficit no poaera pagar
alguma coisa para os aposentaaos e aqueles que no poaem
trabalhar`.
2,1
Nada
disseram
- 29,8
TOTAL - 100

47
A Previdncia Social a Iorma que a sociedade encontrou, depois de muitas tentativas, para se prevenir
coletivamente, isto , para se proteger em conjunto. Quando estamos jovens e saudaveis, trabalhamos para
ganhar nosso sustento e tambm nos organizamos, coletivamente, para sermos previdentes. Parte do que
ganhamos vai para a Previdncia Social Publica. Do montante arrecadado, sai o sustento daqueles que no
podem mais trabalhar. (Apostila dos alunos, p. 1).
163

Comentrios:
1. Considerou-se que o aluno compreendeu o que a Previdncia Social quando demonstrou
conhecimento de seus aspectos basicos, ainda que no indicasse todos e mesmo quando no
aparecessem nas Irases de Iorma explicita. Como exemplo, nos casos em que os alunos
utilizaram palavras derivadas de 'aIastamento, pois na linguagem do cotidiano o termo
'aIastado muito usado para indicar a condio do trabalhador que se encontra
temporariamente incapacitado para o trabalho.
2. Interessante apontar aspectos reIerentes ao conceito de Previdncia Social, no mutuamente
exclusivos, ressaltados por alguns alunos em suas Ialas, conIorme abaixo:
a) Previdncia como pacto social: AL (G10, G19, G20, J10, J22, M25, M34, P18,
P31, T14);
b) Previdncia como poupana: AL (J01, J24, J27, M34, P02, T03);
c) Previdncia como ajuda: AL (G20, J31, M04, M15, T32);
d) Previdncia como direito que se adquire: AL (G23, P25, T11).


Que imagem os alunos formam da Previdncia Social?

Respostas Exemplos de respostas ()


POSITIVA
G20: 'Acho legal aa parte ae quem criou a Previancia Social`
110. '[...{ eu sou a favor aisso`
P21: 'acho interessante e bom`

27,7


NEGATIVA
G13: '[...{ toaos reclamam sobre a previaencia social`
T04: '[...{ esta em situao precaria`
T27: '[...{ sempre sera um mito aar certo a Previancia Social`

10,6
Nada
disseram
- 61,7
TOTAL - 100

Comentrio: Um aluno atribui a criao da Previdncia Social a 'algum: AL G20.


164
Os alunos detectam problemas ou fazem questionamentos a respeito da Previdncia?

Respostas Exemplos de respostas ()


SIM
G02. '[...{ tem muita gente lutanao para acabar com a
previancia`.
M34: 'o governo vai aiminuir os gastos, a comear aiminuinao o
salario-minimo, com isso os aposentaaos tambem sofrem, a
previancia no fica sem ainheiro, mas o pobre recebe menos`.
P23:'[...{ muitos iaosos continuam trabalhanao, mesmo estanao
bem velhinhos e cansaaos trabalham, pois o que recebem no aa
para o seu sustento`.
T14. 'Existem milhes ae pessoas trabalhanao no Brasil, ento
porque milhares ae pessoas ainaa lutam para receber seus
aireitos?`



29,8
Nada
disseram
- 70,2
TOTAL 100

Comentrios:
1. Um aluno, AL M04, aponta como conseqncias da Ialta de dinheiro para pagar melhor aos
idosos uma questo social bastante atual: '[...{ na ciaaae muitas pessoas ficam aboraanao as
pessoas ae preferncia os iaoso para fa:er emprestimo, e isso e muito comum ae se ver`.
2. Alguns alunos, AL(G02, G05, J01, M15, M28, M34, P23, T27), apontam as causas dos
problemas ou dos questionamentos que levantam, por exemplo:
AL G02: '[...{ por causa aesse tal ae Deficit`.
AL G05: '[...{ e que os politicos so corruptos`
AL M34: '[...{ o aesemprego esta a caaa aia aumentanao mais, [...{ as pessoas
no trabalhanao no tem ainheiro, no pagam impostos, o ainheiro que o estaao
recebe vai aiminuir`.
AL P23: '[...{ tem pessoas que no esta contribuinao para a Previancia
Social`.

A seguir, so reproduzidas as questes objetivas do EXERCICIO FINAL-
INDIVIDUAL, seguidas da tabulao das respostas produzidas pelos alunos. Essas questes
Ioram elaboradas para avaliar a ocorrncia (ou no) da Catarse (apropriao irreversivel dos
165
conceitos estudados ao longo da Atividade) o que, em outras palavras, representaria o alcance
dos objetivos especiIicos da Atividade bem como indicios da possibilidade de alterao
qualitativa na compreenso que esses alunos tm da Pratica Social (alcance do objetivo geral).

1) A Seguriaaae Social e um aireito humano, isto e, um aireito ae toaas as pessoas.

Resposta quantidade
Concorao 46 80,5
No concorao 0 0
No sei 2 3,5
Ausentes 9 16
Total 57 100

2) A Seguriaaae Social como aireito ae toaos.

Resposta quantidade
E uma conquista aa humaniaaae construiaa ao longo
aa sua historia
38 66,5
E um aireito que sempre existiu sem que nunca fosse
necessario lutar por ele
3 5
No sei 6 10,5
Ausentes 9 16
Total 57 100

3) No Brasil, a Seguriaaae Social engloba a Previancia Social, a Sauae e a Assistncia
Social. Isso significa que.

Resposta quantidade
A Seguriaaae Social fa: parte aa Previancia Social 14 25
A Previancia Social fa: parte aa Seguriaaae Social 33 58
No sei 6 11
Ausentes 9 16
Total 57 100

4) Freqentemente, so reali:aaas reformas na Previancia Social. Algumas aessas reformas
so boas para a populao e outras no so boas para o povo. A Matematica poae afuaar-
nos a compreenaer as veraaaeiras intenes nas propostas ae reformas que so apresentaaas
pelos governos.


166
Resposta quantidade
Concorao 39 68
No concorao 3 5
No sei 6 11
Ausentes 9 16
Total 57 100

Comentrios:
1. Das respostas as trs primeiras questes retiram-se os indices de alcance de parte dos
objetivos especiIicos da Atividade. Passar a entender a Previdncia Social como componente
de uma totalidade, a Seguridade Social, possibilita ampliar a qualidade do conceito, parte de
um sistema muito mais rico de determinaes e relaes.
Reconhecem a Previancia Social como componente aa Seguriaaae Social: 58.
Reconhecem a Seguriaaae Social como obfetivao humana: 66,5.
Reconhecem a Seguriaaae Social como aireito humano: 80,5.
2. A quarta questo Ioi colocada nesse EXERCICIO FINAL-INDIVIDUAL para veriIicar se
os alunos haviam compreendido os motivos da Atividade que se reIerem ao seu objetivo
geral: utili:ar os conhecimentos matematicos para analisar, compreenaer, argumentar e
posicionar-se criticamente sobre temas relacionaaos com a Seguriaaae Social, tendo obtido o
alcance de 68.

Vejamos, agora, os resultados da primeira tareIa no EXERCICIO INICIAL-
INDIVIDUAL no que se reIere ao 'dIicit da Previdncia Social.

Dficit da Previdncia: mito ou realidade?

Respostas antes do estudo da Apostila ()
REALIDADE (25 alunos) 53,2
MITO (8 alunos) 17,0
Ao responder, reproduziram a pergunta (2 alunos) -
Responderam que no sabiam (5 alunos) -

NO SABEM
Responderam errado (2 alunos) -
NO SABEM (SUB-TOTAL) 19,2
167
Em dvida (1 aluno) 2,1
Confundiu dficit da Previdncia com dvidas pessoais (1 aluno) 2,1
Nada disseram (3 alunos) 6,4
TOTAL 100

Comentrios:
1. Apos a leitura das duas noticias do Jornal, contraditorias em relao ao 'dIicit da
Previdncia Social, a maioria dos alunos (53,2) aIirmou acreditar que o dIicit mencionado
real. Muitos apontaram justiIicativas para suas aIirmaes, como por exemplo:
AL M15: '[...{ e tambem as conaies ae nosso pais que no esta naaa boa, as
aiviaas aumentanao, o aesemprego e muitas outras crises aesfavoraveis ao pais`.
AL M26: '[...{ fa ouvi falar bastante sobre esse assunto e na veraaae e uma
realiaaae`.
2. Alguns alunos entenderam que o 'dIicit da Previdncia Social um mito e tambm
justiIicam suas posies, como nos exemplos:
AL 131: 'Por isso eu acho que e um mito porque existe ha muitos anos a
Previancia Social esta ai para nos afuaar por isso este valor negativo no
existe`.
AL M22: 'Na minha opinio esse aeficit to granae e um mito, como estuaos fa
comprovaram que foi calculaao ae forma erraaa`.


E, a seguir, a reIlexo que os alunos Iizeram a respeito dessa questo no item 5 do
EXERCICIO FINAL-INDIVIDUAL.

Joc lembra o que escreveu sobre o 'Deficit` aa Previancia Social na primeira tarefa no
inicio aesta Ativiaaae? Se no lembra, releia o que escreveu. Ate que ponto os estuaos
reali:aaos confirmaram ou moaificaram o que voc escreveu naquele aia? Faa um
comentario sobre isso.

A analise das respostas produzidas pelos alunos, nesse exercicio, ao Iinal da
interveno, trouxe o seguinte resultado:

168
1) Confirmaram o que haviam escrito 14 alunos, sendo esperado que 6 destes realmente
mantivessem suas posies:
a) continuam acreditando que o 'dIicit um mito (conIirmao desejada): 6
alunos;
b) continuam acreditando que o 'dIicit realidade: 5 alunos;
c) continuou conIundindo o 'dIicit da Previdncia com dividas pessoais de
beneIiciarios da Previdncia: 1 aluno;
d) continuou conIundindo os conceitos de 'dIicit da Previdncia com a propria
Previdncia: 1 aluno;
e) continuou conIundindo a pergunta: 1 aluno.
2) Modificaram o seu entendimento do assunto 16 alunos, sendo 1 destas respostas no
esperada:
a) antes acreditavam que o 'dIicit era realidade e agora acreditam que seja um
mito: 9 alunos;
b) antes acreditavam que o 'dIicit era um mito e agora acreditam que seja
realidade: 1 aluno;
c) a modiIicao Ioi parcial e no especiIicada: 3 alunos;
d) antes no conheciam o assunto e agora acreditam que o 'dIicit seja um mito:
2 alunos;
e) no havia se pronunciado sobre o assunto antes e agora acredita que 'dIicit
seja um mito: 1 aluno.
3) Diz ter modificado sua opinio, mas a leitura do texto no confirma: 1 aluno, AL J10.
4) No responderam exatamente ao que era solicitado: 14 alunos.
a) oIereceram como resposta o entendimento que haviam Ieito do conceito de
DEFICIT apos os estudos realizados: 9 alunos;
b) apenas comentaram a pergunta: 5 alunos.
5) Nada respondeu: 1 aluno.
6) Ausente das duas tarefas, a inicial e a final: 1 aluno.

Comentrios:
1. Foram incluidas na tabulao acima as respostas dos alunos que haviam se ausentado no
dia da tareIa inicial porque, mesmo que no tenham realizado oIicialmente a primeira tareIa,
receberam todo o material e as inIormaes necessarias para que pudessem acompanhar os
trabalhos nos grupos. Dessa Iorma, pode-se perceber que eles proprios sentiram-se em
169
condies de responder como se houvessem realizado a primeira tareIa junto com os demais,
exceto AL G21 que aIirmou 'eu faltei nesse aia`.
2. Em relao a questo problematica central desta Atividade (seria o DIicit da Previdncia
Social um mito ou uma realidade?), a analise das respostas dos alunos Iornecidas antes e
depois da discusso do tema durante os estudos em grupos co-operativos durante a resoluo
do Problema Ampliado (instrumentali:ao) pode ser resumida como segue:
Na opinio dos alunos, o dficit da Previdncia Social realidade:
Quantidade de alunos
Antes da instrumentalizao 25 53,2
Depois da instrumentalizao 6 12,8
Na opinio dos alunos, o dficit da Previdncia Social mito:
Quantidade de alunos
Antes da instrumentalizao 8 17,0
Depois da instrumentalizao 18 38,3
No sabem, no responderam, responderam indevidamente:
Quantidade de alunos
Antes da instrumentalizao 14 29,8
Depois da instrumentalizao 23 48,9

O exame conjunto dos 2 primeiros quadros acima possibilita veriIicar o alcance
parcial de outros dois objetivos especiIicos da Atividade: interpretanao e elaboranao fui:os
sobre aaaos e informaes estatisticas ae nature:a politica, social e econmica veiculaaas
em textos e noticias, a maioria aos alunos aesmistifica o 'aeficit` aa Previancia Social.
Entende-se que essa modiIicao na interpretao do 'dIicit da Previdncia Ioi possivel a
partir da alterao qualitativa do conceito de Previdncia Social quando os alunos
conseguiram interpreta-la como componente da Seguridade Social.
O decrscimo da quantidade de alunos que julgaram realidade o 'dIicit da
Previdncia antes da interveno, embora signiIicativo, no se reIletiu totalmente no
acrscimo da quantidade dos que julgaram um mito apos a instrumentalizao. A diIerena
aparece no terceiro quadro que mostra a ampliao da duvida sobre o tema. Isso porque
muitos alunos conIundiram, ao responder, 'dIicit da Previdncia com um 'dIicit
qualquer.

170
5.4.2 O desenvolvimento dos conceitos matemticos

A segunda tareIa do EXERCICIO INICIAL-INDIVIDUAL realizado pelos alunos
ainda no inicio da interveno, consistia num conjunto de questes matemticas elaboradas a
partir de dados da Tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social distribuida aos alunos
junto com as Iolhas de tareIas. Para obter indicativos do nivel ae aesenvolvimento real dos
alunos em relao aos conteudos propostos para a Atividade, buscou-se:
1) veriIicar como os alunos eIetuavam a leitura e a interpretao dos dados
contidos na Tabela (questes 1, 2 e 3);
2) veriIicar se os alunos possuiam alguns conhecimentos necessarios para a
conIeco de graIicos (questes 4 e 5);

A seguir, as questes matematicas so apresentadas uma a uma, agora
acompanhadas das descries das respostas obtidas.

1. A Receita Total aa Seguriaaae Social e ae aproximaaamente.
( ) 303 bilhes ae reais
( ) 303 milhes ae reais
( ) 303 mil reais
A tabela inIormava que a Receita total da Seguridade Social em 2006 Iora de
303 028,0 milhes de reais. Portanto, a alternativa correta para a questo acima seria 33
bilhes de reais, apontada por menos de 18 dos alunos. A grande maioria, 34 alunos,
escolheu a alternativa '303 milhes de reais e 2 alunos escolheram '303 mil reais.

Resultados para a primeira questo Numero de alunos
Acertaram 10 17,5
Erraram 36 63
Deixaram em branco 01 2
No compareceram 10 17,5
TOTAL 57 100

2. Escreva com toaos os algarismos os seguintes valores.
a)109,6 milhes ae reais R$
b)123, 5 bilhes ae reais R$

171
A resposta esperada para o primeiro item era: R$ 19 ,.

Resultados para a segunda questo-a Numero de alunos
Acertaram 19 33
Erraram 25 44
Deixaram em branco 03 5
No compareceram 10 18
TOTAL 57 100

Seguem alguns erros cometidos pelos alunos:

R$ 6,109 R$ 109,600,000
R$ 109,000 6 R$ 109 006 000
R$ 109 000, 6 R$ 109 000 000,6
R$ 109 600,00 R$ 109,600.000,00
R$ 109 000 006 R$ 109,6 000 000 000
R$ 109 000,600 R$ 109 600 000,0 R$


A resposta esperada para o segundo item era: R$ 123 5 ,.

Resultados para a Segunda questo - b Numero de alunos
Acertaram 18 32
Erraram 26 46
Deixaram em branco 03 5
No compareceram 10 18
TOTAL 57 100

Seguem alguns erros cometidos pelos alunos:

R$ 123 000,5 R$ 5 000,123
R$ 123 000,005 R$ 123,500.000
R$ 123 005 000 R$ 123 000 000,5
R$ 123,500,000,000 R$ 123 005 000 000
R$ 123 000 000 005,00 R$ 123.500,000.000,00
R$ 123,500.000.000,00 R$ 123,500,000,000,00
R$ 123,5 000.000.000.000 R$ 123 500 000 000,0 R$

172
Em ambos os itens desta segunda questo, Ioram consideradas corretas as
respostas que no trouxeram, apos a virgula, os 'zeros indicativos da representao
monetaria como, por exemplo, R$ 123 500 000 000 ao invs de R$ 123 500 000 000,00.
Tambm Ioram consideradas corretas aquelas que apresentaram apenas um 'zero com essa
Iinalidade, como R$ 109 600 000,0 ao invs de R$ 109 600 000,00.

3. Algumas linhas aa Tabela representam somas parciais ae outras linhas. Escolha uma
como exemplo e aescreva quais valores ela representa.

Mesmo tratando-se de uma questo aberta, Ioi possivel tabular resultados:

Resultados para a terceira questo Numero de alunos
Acertaram 22 39
Erraram 10 18
Deixaram em branco 15 27
No compareceram 10 16
TOTAL 57 100

4. Consiaere a tabela abaixo que contem algumas linhas selecionaaas aa Tabela aa Folha 4.
Complete os espaos va:ios na terceira coluna, utili:anao bilhes e apenas uma casa apos a
virgula. Para isso, transforme os milhes aa segunaa coluna em bilhes e arreaonae os
valores encontraaos utili:anao as regras ae arreaonaamento usualmente aceitas na Cincia.

RECEI1AS R$ milhes R$ bilhes
1. Contribuies Sociais 299 859,9
2. Dos orgos ae seguriaaae 1 947,2
3. ao Oramento fiscal para EPU 1 220,8
DESPESAS
1. Beneficios previaenciarios 165 585,3
2. Beneficios assistenciais 11 570,7
3. Outros beneficios assistenciais 7 800,9
5. Aes ae sauae e aemais aespesas ao MS 40 746,2

Uma breve reviso sobre os critrios de arredondamento Ioi apresentada aos
alunos pelos Estagiarios para que respondessem a esta questo. Na oportunidade, os alunos
Ioram alertados para o Iato de que os arredondamentos, embora muitas vezes necessarios,
podem gerar erros, devendo-se proceder de Iorma a minimiza-los. Os Estagiarios explicaram
que ha uma parte da Matematica que estuda especiIicamente os erros, suas causas e
173
conseqncias, e que, nas cincias, preciso saber lidar com os erros, quer sejam Irutos de
medio, de calculos ou de arredondamentos.
As seguintes respostas eram esperadas para a terceira coluna da tabela acima:

R$ bilhes
299,9
1,9
1,2

15,
11,
7,8
4,7

Resultados para a quarta questo Numero de alunos
Acertaram 15 26
Erraram 19 33
Deixaram em branco 13 23
No compareceram 10 18
TOTAL 57 100

5. Consiaere a parte aa Tabela aa Folha 4 que trata apenas aas Receitas de Contribuies
Sociais (R$ milhes)

Receita Previaenciaria 123 520,2
COFINS 90 105,1
CPMF 31 935,2
CSLL 26 547,2
PIS/PASEP 23 387,9
Contribuies para correo ao FGTS 2 831,3
Concurso ae Prognosticos 1 533,0
TOTAL aas Contribuies Sociais 299 859,9

Escolha o grafico que seria mais aaequaao para representar o quanto caaa item representa
no total aas Contribuies Sociais.
( ) um grafico ae barras (hori:ontais ou verticais)
( ) um grafico ae setores ('pi::a`)
( ) um grafico ae linha
Por qu? (fustifique sua escolha)
Se precisasse construir esse grafico, voc saberia como fa:-lo? ( ) SIM ou ( ) NO
174

Foram consideradas corretas as respostas que apontaram o graIico de setores
como a melhor opo para representar os dados da tabela, uma vez que possibilita mostrar a
proporo de cada parte (representada por cada setor do circulo) em relao ao todo
(representado pelo circulo inteiro). Tanto os graIicos de barras como os de linha so mais
recomendados quando se quer mostrar a evoluo de determinada grandeza ao longo do
tempo ou quando se deseja compara-las entre si apenas.

Resultados para a quinta questo Numero de alunos
Acertaram 20 35
Erraram 25 44
Deixaram em branco 02 4
No compareceram 10 17
TOTAL 57 100

Cinco alunos haviam preIerido indicar o graIico de linhas. Vinte alunos
preIeriram o graIico de barras. Dentre as respostas corretas, oito apresentaram justiIicativas
coerentes com a escolha. As demais Ioram muito semelhantes aquelas apresentadas por quem
escolheu os graIicos de barras e de linhas: 'porque fica mais facil para visuali:ar`, 'mais
facil ae entenaer`, 'porque e mais aaequaao`, 'porque fica mais facil`, em sua maioria,
ainda que com outras palavras.
Consultados se saberiam construir o graIico escolhido, responderam:

Tipo de GraIico SIM NO em branco
Setores 13 5 2
Barras 14 6 -
Linha 4 1 -
Totais 31 12 2

Os alunos Ioram inIormados que a construo do graIico de setores seria revisada
posteriormente, durante o decorrer da atividade.

6. Relacione toaas as siglas, palavras ou expresses que constam aa Tabela e que so
aesconheciaas por voc.
O que motivou a insero dessa questo na tareIa Ioi o seu potencial para
despertar a curiosidade (e o interesse) dos alunos sobre o tema, ja que tanto as siglas quantos
175
os termos, mesmo reIerentes a conceitos extremamente importantes na vida dos cidados, so
pouco conhecidos e, salvo casos excepcionais, era muito pouco provavel que Iossem do
conhecimento dos alunos. Por essa razo, no Ioram tabuladas as respostas para esta questo.
Os resultados evidenciaram muitas diIiculdades dos alunos na leitura e
interpretao dos dados da Tabela. Durante a resoluo do Problema Ampliado, em grupos, os
alunos tiveram a oportunidade de rever esses procedimentos novamente quando precisaram
ler e interpretar dados de graIicos. No entanto, os exercicios do Problema Ampliado
mostraram-se insuIicientes para sanar as diIiculdades de todos os alunos.
Ocorreram avanos timidos, como Iicou demonstrado pelas respostas dadas a
sexta questo do EXERCICIO FINAL-INDIVIDUAL, que apresentava um conjunto de
aIirmaes que deveriam ser classiIicadas em certas ou erradas a partir da observao e
interpretao de um graIico de colunas superpostas dado, ainda deixaram a desejar para que
os objetivos especiIicos Iossem considerados alcanados.
Vejamos como isso se deu.

6. Questo: Observe o grfico e verifique se as afirmaes abaixo esto certas ou erradas.


a) Em 2000, a LOAS Lei Organica aa Assistncia Social garantiu o amparo ae
aproximaaamente 1200 pessoas.
( ) certo ( ) erraao

A quantidade indicada no eixo vertical esta proxima de 1200, mas a legenda
inIorma que cada unidade do valor assinalado corresponde a mil pessoas. Portanto, o correto
seria aIirmar que no ano de 2000, a LOAS amparou aproximadamente 1200 X 1000 pessoas,
176
isto , 1 200 000 pessoas. A aIirmao colocada no texto da questo esta errada.

Resultado quantidade
Acertaram 9 16
Erraram 39 68
Ausentes 9 16
Total 57 100

Dada a grande quantidade de alunos que erraram esta resposta, o exercicio Ioi
reIeito ampliando-se a legenda para torna-la mais visivel para os alunos. Tambm Ioi
modiIicada a Iorma de perguntar. Vejamos o texto reIeito:

Observe ATENTAMENTE todas as informaes contiaas no grafico (inclusive legenaas) e
responaa. Quantas pessoas, aproximaaamente, foram amparaaas pela Lei Organica aa
Assistncia Social no ano ae 2000?

Foram obtidos os seguintes resultados:

Resultado quantidade
Acertaram 12 21
Erraram 41 72
Ausentes 4 7
Total 57 100

Percebeu-se que os alunos continuavam a ter diIiculdades com a interpretao de
graIicos sempre que essa dependia da correta leitura dos dados o que, por sua vez, exigia o
conhecimento dos procedimentos para arredondamento de numeros muito grandes (como os
utilizados nessa Atividade). Concluiu-se pela necessidade de elaborao de novo material
instrucional visando especiIicamente o aprimoramento desse conhecimento.

Passemos aos outros itens dessa questo.

b) Em 2003, o numero ae portaaores ae aeficincia amparaaos pela LOAS passou ae um
milho.
( ) certo ( ) erraao

177
A quantidade estimada no eixo vertical em correspondncia a poro da coluna
indicativa do numero de portadores de deIicincia esta acima da indicao 1000 e, como a
legenda inIorma que cada unidade do valor assinalado corresponde a mil pessoas, pode-se
aIirmar que no ano de 2003 a LOAS amparou mais de 1000 X 1000 portadores de deIicincia,
isto , mais de um milho.

Resultado quantidade
Acertaram 17 30
Erraram 31 54
Ausentes 9 16
Total 57 100

c) Em 2003, o numero ae portaaores ae aeficincia amparaaos pela LOAS passou ae um mil.
( ) certo ( ) erraao

Este item Ioi desconsiderado para eIeito de tabulao das respostas porque Ioi mal
redigido, isto , no permitiu avaliar a correta interpretao do graIico. Isto porque tanto os
que interpretaram corretamente a aIirmao (um numero que supera um milho
evidentemente tambm supera um mil) quanto aqueles que se enganaram ao ler a inIormao
contida no graIico (sem levar em conta a legenda) responderam igualmente que a aIirmao
estava certa, como realmente estava.

a) entre 2000 e 2003, o numero ae iaosos amparaaos pela LOAS cresceu proporcionalmente
mais ao que o numero ae aeficientes amparaaos pela mesma lei.
( ) certo ( ) erraao

A comparao do crescimento do numero de portadores de deIicincia
(representados pelas pores mais claras das colunas) com o crescimento dos idosos
(representados pelas pores mais escuras das colunas) poderia ser realizada visualmente ou
por meio de calculos. Esses calculos poderiam estabelecer eIetivamente as razes de
crescimento em cada caso e, dai, compara-las. Tambm poderiam ser comparadas as
variaes nas medidas das barras representativas de cada grandeza considerada.



178
Resultado quantidade
Acertaram 29 51
Erraram 19 33
Ausentes 9 16
Total 57 100

Essa questo tambm Ioi reIeita a partir da nova apresentao do graIico em que a
legenda Ioi ampliada, Iacilitando-se sua visualizao. A Iorma de apresentar a pergunta
tambm Ioi modiIicada, sendo pouco signiIicativo o aumento nos acertos dessa questo pelas
razes ja expostas na analise do item a) desta seqncia. Segue a nova redao dada ao texto:

Examine o grafico no perioao ae 2000 a 2003. Compare o crescimento aa parte superior ao
grafico (que representa o numero ae iaosos amparaaos pela LOAS) com o crescimento aa
parte inferior (que representa o ae aeficientes amparaaos pela mesma lei). O que cresceu
mais nesse perioao, proporcionalmente? O numero ae iaosos ou o numero ae aeficientes?

E os resultados dessa segunda veriIicao.

Resultado quantidade
Acertaram 31 54
Erraram 22 39
Ausentes 4 7
Total 57 100


5.5 O Problema Ampliado conduzindo o ensino do Mtodo

A seguir, a analise das respostas apresentadas pelos 17 grupos que, dentre outros
que se Iormaram nas classes, autorizaram a utilizao dos dados para esta pesquisa. Trata-se
do material produzido durante Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos na resoluo do
Problema Ampliado, parte integrante da Apostila de estudos da Atividade, contemplando
questes de Matematica e de Seguridade Social.
O Problema Ampliado Ioi Iormulado de modo a provocar a discusso da tematica
da Atividade utilizando o raciocinio do Mtodo da Dialtica Materialista Historica.
Evidentemente, o alcance das analises provocadas pelas questes problematizadoras
encontrava seu limite no respeito a Zona de Desenvolvimento Proximo dos alunos.
179
As questes objetivas contidas no Problema Ampliado versavam sobre conteudos
de Matematica e de Seguridade Social, contemplando em relao a esta ultima,
conhecimentos que normalmente so diIundidos pelo Programa de Educao Previdenciaria
que a Atividade pretendeu incorporar e superar.
Os comentarios que acompanham cada questo tm o objetivo de mostrar as
respostas esperadas bem como o resumo das discusses realizadas, em cada caso, pela
Pesquisadora e os Estagiarios nas reunies preparatorias da Atividade.

1. Questo: A manchete ae fornal ilustraaa na Folha 3 fala aa existncia ae um aeficit ae 42
bilhes ae reais nas contas aa Previancia.
a) O que e aeficit? Poaemos ai:er que 'aeficit` e a mesma coisa que 'prefui:o`? Quanao se
usa uma palavra e quanao se usa outra?
Vejamos como responderam os grupos a esta questo:
Problema ampliado - tabulao das respostas para a primeira questo-a Quantidades
Acertaram a resposta 11
Apenas deIiniram o que dIicit 3
DeIiniram dIicit e prejuizo, sem comparar ou distinguir 1
DeIiniram dIicit, mas erraram as duas outras perguntas da questo 1
Erraram totalmente a resposta 1
Total 17

Comentrio: Os conceitos de 'dIicit e de 'prejuizo poderiam ser encontrados no
Glossario ao Iinal da apostila. Em certos aspectos, pode-se dizer que 'so a mesma coisa,
isto , representam a diIerena negativa entre receitas e despesas. Mas, cada um desses termos
tem sua aplicao especiIica, de acordo com Normas Brasileiras de Contabilidade (NBC).
Assim, o que comumente chamado de 'prejuizo nas empresas de um modo geral, deve ser
chamado de 'dIicit quando a entidade no tem Iins lucrativos.

b) Analisem a Tabela aa Folha 4 e procurem aescobrir os calculos que foram feitos para que
se chegasse ao valor anunciaao no fornal (42 bilhes).
A seguir, as respostas dos grupos:
Problema ampliado - tabulao das respostas para a primeira questo-b Quantidades
Acertaram a resposta 11
Erro na interpretao da pergunta (responderam o que no Ioi perguntado) 4
Erraram totalmente a resposta 2
Total 17
180

Comentrio: O calculo apresentado pelas pessoas entrevistadas pelo Jornal leva em conta a
Receita Previdenciaria liquida (123 520,2 bilhes de reais) e as despesas com beneIicios
previdenciarios (165 585,3 bilhes de reais). A critica que se Iaz a esse calculo que muitos
beneIicios previdenciarios Ioram criados com a Constituio Federal de 1988 e, junto com
eles, a Contribuio para o Financiamento da Seguridade (COFINS) e a Contribuio Social
sobre o Lucro Liquido (CSLL) para Iazer Irente as novas despesas. No entanto, essas
contribuies sociais no so somadas quando se avalia a capacidade Iinanceira da
Previdncia Social.
A justiIicativa oIicial para o procedimento acima a existncia de texto legal (Lei
de Responsabilidade Fiscal
48
) que deIine a proteo das Receitas Previdenciarias -
contribuies para o Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) para garantir o pagamento
dos beneIicios. Mas, o Iato de que as Receitas Previdenciarias estejam protegidas por lei, no
signiIica que outras contribuies no possam ser utilizadas para o mesmo Iim,
principalmente aquelas que Ioram criadas para isso, como o caso da COFINS e da CSLL.

2. Questo: Os fornais e as revistas esto repletos ae graficos e ae tabelas com informaes
as mais aiversas. Os graficos mais utili:aaos so. os ae barras (verticais ou hori:ontais), os
ae setores, os ae linha e os pictoricos. Jefamos um exemplo ae um grafico ae barras verticais
(tambem chamaao Grafico ae Colunas).

Grfico de barras verticais (ou Grfico de colunas)
EvoIuo do Supervit da Seguridade
SociaI - 2000 a 2006
R$ biIhes
0
10
20
30
40
50
60
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Fonte: Dados organizados pela Fundao ANFIP de Estudos da Seguridade Social


48
Lei Complementar 101, de 04 de maio de 2000.
181


a) O que e superavit? Poaemos ai:er que 'superavit` e a mesma coisa que 'lucro`? Quanao
se usa uma palavra e quanao se usa outra?
Vejamos como responderam os grupos a esta questo:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a segunda questo-a Quantidades
Acertaram a resposta 12
DeIiniram superavit e lucro, comparao/distino incompleta 1
DeIiniram superavit e lucro, sem comparar ou distinguir 1
DeIiniram superavit e lucro, mas erraram ao comparar/distinguir 1
Erraram totalmente a resposta 2
Total 17

Comentrio: Os conceitos de 'superavit e de 'lucro tambm poderiam ser encontrados no
Glossario. Ambos representam a diIerena positiva entre receitas e despesas. Mas, esses
termos tambm tm suas aplicaes deIinidas pelas Normas Brasileiras de Contabilidade
(NBC). O que chamamos, de um modo geral, nas empresas, de 'lucro, deve ser chamado de
'superavit nas instituies sem Iins lucrativos.
Alguns grupos relacionaram o conceito de superavit com inIormaes a respeito
das importaes e exportaes do pais (Balano de Pagamentos).

b) Com base no grafico acima, coloquem J (veraaaeira) ou F (falsa) nos parnteses que
anteceaem as alternativas abaixo.
( ) Como toaas as colunas esto aesenhaaas acima aa linha ao ':ero`, poaemos
concluir que nos ultimos sete anos, a Seguriaaae Social foi sempre
superavitaria, isto e, o total aas Receitas foi sempre superior ao total aas
Despesas.
( ) O superavit aa Seguriaaae Social nos ultimos sete anos, somaaos, ficou entre 200
bilhes e 240 bilhes ae reais.
( ) O superavit aa Seguriaaae Social nos ultimos trs anos, somaaos, passou ae 130
bilhes ae reais.

Comentrio: A primeira aIirmao VERDADEIRA, a segunda FALSA e a terceira ,
tambm VERDADEIRA. A maioria dos grupos acertou essa questo.

182

3. Questo: Jefa um exemplo ae um grafico ae Setores.

Oramento GeraI da Unio - 2006
Juros e
Amortizaes
da Dvida
36,7%
Assistncia
Social Sade
Previdncia
Social
25,7%
Demais
Despesas


Fonte: Revista da Seguridade Social no. 90, p.28 (graIico adaptado)
Demais despesas incluem: Agricultura, Cincia e Tecnologia, Comrcio e Servios, Comunicaes, Cultura,
DeIesa Nacional, Educao, Energia, Gesto Ambiental, Habitao, Industria, Saneamento, Segurana Publica,
Trabalho e outras.


O grafico acima foi elaboraao com a inteno ae mostrar as auas maiores aestinaes ae
toao o ainheiro arrecaaaao pela Unio (Governo Feaeral) com os tributos. o montante gasto
com Juros e Amorti:aes aa Diviaa Publica e o montante reservaao para os beneficios
pagos pela Previancia Social.

a) O que e Diviaa Publica?
Apenas 1 grupo errou essa resposta. Os demais 16 grupos acertaram-na.

Comentrio: O conceito de Divida Publica poderia ser encontrado no Glossario. Trata-se da
divida contraida por um orgo publico que pode ser Iederal, estadual ou municipal. As
Dividas Publicas podem ser internas (so pagas com reais) ou externas (devem ser pagas com
moeda estrangeira, geralmente, dolares). Os paises, os estados e os municipios devem pagar
juros pelas dividas que contraem e, alm dos juros, tambm pagam as amortizaes, isto ,
valores que abatem, total ou parcialmente, a Divida contraida.

b) Quais so os beneficios pagos pela Previancia Social?
As respostas dos alunos mostraram que:
183
Problema ampliado - tabulao das respostas para a terceira questo-b Quantidades
Acertaram a resposta 13
Apresentaram resposta incompleta 2
Apresentaram resposta vaga, genrica 1
Erraram a resposta 1
Total 17

Comentrio: A lista dos beneIicios atualmente pagos pela Previdncia Social poderia ser
encontrada no texto de Historia da Seguridade Social, na apostila. So eles:
1) auxilio-doena;
2) aposentadoria por invalidez;
3) aposentadoria por idade;
4) aposentadoria por tempo de contribuio;
5) aposentadoria especial;
6) salario-Iamilia;
7) salario-maternidade;
8) auxilio-acidente;
9) penso por morte;
10) auxilio-recluso;
11) servios de habilitao e reabilitao proIissional.

c) Qual montante e maior. o ao servio aa aiviaa (furos amorti:aes) ou o aos beneficios
aa Previancia Social?
Apenas 1 grupo errou essa resposta. Os demais 16 grupos acertaram.

Comentrio: O exame do graIico no deixa duvidas sobre a resposta: maior o montante
despendido com pagamento de juros e amortizaes da Divida Publica do que com beneIicios
da Previdncia Social.

a) Excluinao-se o valor reservaao para pagamento ae furos e amorti:aes e tambem o valor
reservaao para o pagamento aos beneficios previaenciarios, que porcentagem ao oramento
aa Unio sobra para toaas as aemais aespesas (incluinao a Sauae e a Assistncia Social)?

Comentrio: A resposta correta, 37,6, Ioi apontada por 13 grupos. Dois (2) deles
encontraram 28. Um (1) encontrou 62. Outro (1) encontrou 38,6.

184
e) Esta sobra e insuficiente para investimentos necessarios ao crescimento ao pais, pois toaos
nos percebemos que faltam muitas melhorias importantes para a populao. na sauae, na
eaucao, na segurana, nas estraaas, etc. Os governantes costumam ai:er que isso ocorre
porque o gasto com a Previancia e muito alto e quase nunca comentam que o gasto com o
servio aa aiviaa e mais alto ainaa. Que explicao o grupo encontra para isso?

Comentrios:
1. Todos se maniIestaram. Sete deles GR (G1, G5, J1, P1, P6, P8, T3), embora comentassem
a questo, no lograram oIerecer a explicao solicitada como se pode ver, por exemplo, na
Iala do GR G5: 'Em nossa opinio o ainheiro gasto para o beneficio aa populao, alem ae
ser muito pouco esta senao mal investiao`.
2. Um outro grupo, GR T5, ao invs de explicar, lanou um questionamento: 'Que se a
aiviaa e to alta porque eles no pagam com o ainheiro que pagamos nossos impostos, aonae
vai parar esse ainheiro no se sabe`.
3. Os demais buscaram justiIicativas que, analisadas, Ioram separadas em 2 conjuntos de
respostas, como segue:

Que explicao o grupo encontra...?
Conjuntos de
respostas

Exemplos de respostas

()


Ausncia de
transparncia/
ocultao de
informao
'o governo esconae [...{ por que com isso aeixa ae pagar
os aposentaaos`
'eles esconaem [...{ pois evitam falar nos gastos
excessivos que eles tem`
'eles querem ocultar`
'caaa ve: mentem mais [...{ por corrupo, que e
freqente ou por que essa aiviaa externa esta ficanao
caaa ve: maior`
'eles no se importam [...{ no ao explicaes
concretas`





35
Preocupao com a
imagem/busca de
vantagens
'no ficaria bem para o governo`
'para o governo e vantagem`
'usam isso ae aesculpas`

18
No explicaram - 47
TOTAL - 100
185
4. Destaca-se, dentre as observaes Ieitas pelos grupos, duas que vinculam bem o pouco
destaque que o discurso oIicial da aos gastos com o servio da Divida em contrapartida ao
alarde que se Iaz do 'dIicit da Previdncia Social:
GR T1: 'Para o governo e vantagem falar que gasta com o povo e no com a
aiviaa, pois a vergonha para eles e muito granae, ate porque, essa aiviaa vem ae
muitos anos`.
GR T4: 'Como toaa a populao acreaita, que o gasto aa Previancia e muito
alto, por isso a populao se conforma, e os governantes usam isso ae
aesculpas`.
5. Nas reunies preparatorias, a Pesquisadora e os Estagiarios levantaram algumas hipoteses
para o Iato de os governantes quase nunca apontarem as despesas com juros e amortizaes da
Divida Publica como uma das mais altas despesas do Oramento do pais, ao passo em que as
despesas com a Previdncia Social sistematicamente so apontadas como um problema srio a
resolver. Por exemplo:
a) talvez os governos no queiram chamar a ateno da populao sobre o
montante pago com servio da divida;
b) talvez os governos estejam coniventes com a propaganda desmoralizadora
contra a Previdncia Social, movida por interesses das grandes seguradoras e Iinanceiras que
vendem (e desejam ampliar as vendas) planos de previdncia privada;
c) talvez os governos desejem utilizar os recursos da Previdncia Social para
investimentos em obras (que chamam mais a ateno), como era Ieito no passado quando a
quantidade de beneIicios pagos ainda era pequena;
d) talvez os governos precisem encontrar desculpas para diminuir, em quantidade
e valores, os beneIicios pagos;
e) talvez ... ha muitas possibilidades para esta resposta.

f) Imaginem que vocs necessitem construir, manualmente, um grafico ae setores para a
tabela abaixo.
DESPESAS DA SECURIDADE SOCIAL-2
1. Beneficios previaenciarios 165 585,3
2. Beneficios assistenciais 11 570,7
3. Outros beneficios assistenciais 7 800,9
5. Aes ae sauae e aemais aespesas ao MS 40 746,2
6. Outras aespesas 29 467,9
TOTAL

186
Os passos para a construo aesse grafico esto relacionaaos abaixo, numa oraem aleatoria,
isto e, ao acaso. Jocs iro numera-los ae moao que fiquem numa seqncia apropriaaa
para que o grafico possa ser aesenhaao (no existe uma resposta unica, mas existem
respostas inviaveis, portanto, cuiaaao'). No ha necessiaaae ae construir o grafico, apenas
inaiquem a oraem aos passos para a sua construo.
Os resultados apresentados pelos grupos Ioram os seguintes:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a terceira questo-f Quantidades
Apresentaram seqncias viaveis 5
Apresentaram seqncias inviaveis 8
No responderam 4
Total 17

Comentrio: A seqncia apresentada a seguir representa UMA das respostas possiveis para
esta questo. Foi apresentada aos alunos, apos a concluso dos trabalhos em grupos, durante a
realizao do Grupo. Nessa oportunidade, Ioi estabelecido o que seriam uma seqncia
viavel e uma no viavel para a conIeco de um graIico de setores. Por exemplo, seria
inviavel colorir os setores antes que eles houvessem sido demarcados. No entanto, a
colocao do titulo poderia ser realizada em qualquer momento da conIeco do graIico.
Procurou-se enIatizar a importncia de saber estabelecer uma seqncia adequada
de passos na realizao de uma tareIa em determinados campos proIissionais, como por
exemplo, na programao de computadores, na administrao de empresas, etc.

Seqncia Passos na confeco manual de um grfico de setores
2. Arreaonaar os aaaos aa tabela, ae moao a facilitar os calculos.
. Colorir os setores e escrever a legenaa (informaes colocaaas proximas
ao grafico para complementar ou melhorar o entenaimento ao grafico).
7. Dar um nome para o grafico.
4. Desenhar o circulo.
1. Examinar o resultaao final (imagem grafico - informaes) e verificar se
a imagem final no esta poluiaa visualmente, aificultanao a compreenso
aa informao. Em caso afirmativo, corrigir os exageros.
8. Inaicar a fonte aos aaaos utili:aaos.
5. Marcar os setores circulares, utili:anao os calculos para as meaiaas aos
angulos ae caaa um.
187
9. Marcar outras informaes no grafico ae interesse para o leitor.
3. Relacionar o total encontraao na tabela com a meaiaa em graus ao angulo
ae uma volta corresponaente ao circulo ao grafico (360) e, a partir aai,
calcular, em graus, as meaiaas corresponaentes a caaa linha aa tabela.
1. Somar os aaaos aa tabela.


4. Questo:
a) Por que e necessario existir um volume ae ainheiro aestinaao a Previancia Social?
Responderam assim os alunos:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-a Quantidades
Acertaram a resposta 12
No responderam 1
Erraram a resposta 4
Total 17

Comentrio: A resposta poderia ser encontrada no texto de Historia, nas paginas iniciais em
que se mostram as diIiculdades enIrentadas pela sociedade para o sustento das pessoas que
perdiam a capacidade laboral quando a Previdncia Social ainda no existia. Uma outra Iorma
de responder esta questo seria apontar os beneIicios concedidos pela Previdncia Social.

b) Qual a aiferena entre Previancia e Seguriaaae?
Resumo da Iorma como responderam os alunos:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-b Quantidades
Acertaram a resposta 12
Resposta aproximada, com erro no conceito de Previdncia 1
Resposta aproximada, com erro no conceito de Seguridade 2
Consideraram os dois conceitos idnticos 1
No responderam 1
Total 17

Comentrio: A resposta tambm poderia ser encontrada no texto de Historia. Enquanto o
termo Previdncia Ioi socialmente estabelecido para designar a proteo para os previdentes,
isto , para aqueles que contribuem, individual ou coletivamente, para a manuteno de um
sistema que lhes proporcione a devida retribuio Iinanceira em determinadas circunstncias,
188
o termo Seguridade ganhou uma maior abrangncia, representando a proteo social que
todos (Saude) os necessitados (Assistncia) tm o direito de receber.

c) Imaginemos aois confuntos. um formaao pelo ainheiro aa Previancia e outro pelo
ainheiro aa Seguriaaae. Como ficaria um aiagrama que representasse esses aois confuntos?
Poaemos aesenhar um aentro ao outro? Poaemos ai:er que o ainheiro aa Previancia FAZ
PARTE ao ainheiro aa Seguriaaae?
A resposta poderia ser:


Seguridade Social

Previdncia Social


Comentrio: Diagramas semelhantes ao mostrado acima Ioram apresentados por 13 dos 17
grupos. Quatro (4) grupos no responderam a esta pergunta.
Quanto a podermos dizer que o dinheiro da Previdncia Iaz parte do dinheiro da
Seguridade, 11 grupos responderam que SIM, enquanto 6 grupos nada responderam.

a) Como e obtiao o ainheiro que forma a Receita Previaenciaria?

Quadro das respostas dos alunos:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-d Quantidades
Acertaram a resposta 10
Resposta aproximadamente certa 2
Resposta errada 2
No responderam 3
Total 17

Comentrio: As Receitas Previdenciarias so provenientes dos recolhimentos Ieitos para o
Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) de contribuies Ieitas por empresas e
trabalhadores, patres e empregados, na grande maioria regidos pela Consolidao das Leis
do Trabalho (CLT).

189
Jocs conhecem alguem que recolhe parte ao seu salario para o INSS?
Resultados das respostas dos grupos:
Sim: 4
No: 2
No responderam: 11
Esse recolhimento e obrigatorio ou no?
Resultados das respostas dos grupos:
Sim: 11
No: 1
No responderam: 5
Comentrio: O recolhimento obrigatorio para os empregadores e para todos os
trabalhadores quer sejam empregados, autnomos, domsticos, empresarios, religiosos, etc.

e) O Sr. Joo Jose trabalha para a empresa ao Sr. Joaquim Benicio, que se chama Joaquim
Benicio - EPP. A sigla EPP significa 'empresa ae pequeno porte`.
O Sr. Joo Jose e pessoa fisica ou furiaica?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 14 grupos.
No responderam: 3 grupos.
Comentrio: O Sr. Joo Jos pessoa Iisica.

O Sr. Joaquim Benicio e pessoa fisica ou furiaica?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 10 grupos.
Erraram a resposta: 4 grupos.
No responderam: 3 grupos.
Comentrio: O Sr. Joaquim Benicio tambm pessoa Iisica.

A Joaquim Benicio-EPP e pessoa fisica ou furiaica?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 13 grupos.
No responderam: 4 grupos.
Comentrio: A Joaquim Benicio-EPP pessoa juridica.

190

O salario ao Sr. Joo Jose e ae R$ 600,00 mensais. A sua contribuio previaenciaria mensal
e ae 7,65. Quanto vale isso?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 13 grupos.
No responderam: 4 grupos.
Comentrio: A contribuio previdenciaria mensal do Sr. Joo Jos de R$ 45,90.

Como o Sr. Joo Jose fa: para recolher esse ainheiro para o INSS?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 13 grupos.
No responderam: 4 grupos.
Comentrio: A contribuio descontada de seu salario pela empresa em que trabalha e esta
deve recolher esse dinheiro para o INSS.

Quais so as responsabiliaaaes ao Sr. Joaquim Benicio em relao as contribuies
previaenciarias ao Sr. Joo Jose?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 10 grupos.
Errou a resposta: 1 grupo.
No responderam: 6 grupos.
Comentrio: Sr. Joaquim Benicio deve garantir que sua empresa, a Joaquim Benicio-EPP,
eIetue o recolhimento da contribuio previdenciaria do Sr. Jos acrescida da contribuio
devida pela propria empresa reIerente ao salario do Sr. Jos e de todos os seus empregados.
Geralmente, a contribuio do patro corresponde a 20 dos salarios dos empregados. Mas,
se a empresa do Sr. Joaquim Benicio optou pelo sistema SIMPLES de pagamento de tributos,
esta aliquota pode ser menor, dependendo de uma srie de Iatores previstos em lei, variaveis
de empresa para empresa.

A esposa ao Sr. Joo Jose trabalha 'por conta propria`, como costureira autnoma. Como
ela fa: para recolher contribuio previaenciaria para o INSS?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 8 grupos.
No responderam: 9 grupos.
191
Comentrio: Ela propria eIetua o recolhimento junto a estabelecimentos credenciados
(bancos, por exemplo) mediante guias de pagamento que podem ser adquiridas em papelarias
ou obtidas por meio da internet junto ao Ministrio da Previdncia Social.

Esse recolhimento e obrigatorio ou no?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 7 grupos.
Erraram a resposta: 4 grupos.
No responderam: 6 grupos.
Comentrio: Sim, obrigatorio.

f) O que e COFINS? Quanao e por qual motivo foi criaaa a COFINS?
Como responderam os grupos:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-f Quantidades
Acertaram a resposta 12
Acertaram parcialmente (no deram motivo e/ou poca de criao) 2
No responderam 3
Total 17

Comentrio: Ao adotar o conceito de Seguridade Social, a Constituio Federal do Brasil, de
1988, ampliou direitos para os brasileiros, gerando muitos beneIicios previdenciarios que
antes no existiam ou existiam de Iorma insatisIatoria. Por esta razo, tornou-se necessario
ampliar, tambm, as Iontes de custeio. Assim, alm das contribuies previdenciarias sobre a
Iolha de salarios das empresas que ja existiam anteriormente - Ioram criadas novas
contribuies sociais, como a COntribuio para o FINanciamento da Seguridade (COFINS) e
a Contribuio Social sobre o Lucro Liquido (CSLL).

Quem paga a COFINS?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 7 grupos.
Erraram a resposta: 2 grupos.
No responderam: 8 grupos.
Comentrio: A COFINS paga pelas empresas e sua base de calculo o Iaturamento dessas
empresas.
192
g) O que e CSLL? Quanao e por qual motivo foi criaaa a CSLL?
Como responderam os grupos:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-g Quantidades
Acertaram a resposta 9
Acertaram parcialmente (no deram motivo e/ou poca de criao) 5
No responderam 3
Total 17

Comentrio: A CSLL - Contribuio Social sobre o Lucro Liquido Ioi criada pelas mesmas
razes que deram origem a COFINS.

Quem paga a CSLL?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 7 grupos.
Erraram a resposta: 2 grupos.
No responderam: 8 grupos.
Comentrio: A CSLL - Contribuio Social sobre o Lucro Liquido paga pelas empresas.
Foi considerada correta a resposta que indicou o povo ou a populao como pagantes, ja que,
de um modo geral, os tributos so repassados para a populao.

h) Comparem as receitas aa Seguriaaae Social com as aespesas na Tabela aa Folha 4. O que
acontece? Deficit ou Superavit?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 12 grupos.
No responderam: 5 grupos.
Comentrio: Acontece superavit.

De quanto?
Resultados das respostas dos grupos:
Acertaram a resposta: 6 grupos.
Erraram a resposta: 4 grupos.
No responderam: 7 grupos.
Comentrio: O superavit de R$ 47 856,9 milhes, ou seja, R$ 47 856 900,00.
Aproximadamente, de 48 bilhes de reais.
193

i) Parte ao superavit calculaao no item anterior tem siao utili:aaa para pagamento ao
servio aa Diviaa Publica (furosamorti:aes). Trata-se ae uma utili:ao legal, isto e,
existe uma lei autori:anao isso. Esta legislao permite a utili:ao, pelo menos ate o final
ae 2007, ae sobras oramentarias para pagamento ae furos e ficou conheciaa pela sigla DRU
que significa Desvinculao aas Receitas aa Unio. O que o grupo pensa aa incluso ao
superavit aa Seguriaaae Social nesta legislao que permite a DRU? Na opinio ao grupo,
este ainheiro sobra mesmo, isto e, as necessiaaaes aa populao em termos ae previancia,
sauae e assistncia social esto plenamente satisfeitas?

Questionados sobre o que pensavam da incluso do superavit da Seguridade
Social nesta legislao que permite a DRU, responderam:

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-i
1
Quantidades
Concordam 4
No concordam 4
Ignoraram a primeira pergunta desta questo 4
No responderam a esta questo 5
Total 17

Comentrio: Pode-se perceber o quanto as opinies Iicaram divididas em relao ao desvio
de dinheiro da Seguridade Social, pela DRU, para a composio do superavit primario
destinado ao pagamento do servio da Divida Publica. Foram escolhidas duas respostas, um
exemplo para cada uma das posies deIendidas pelos grupos, como segue:
GR P8: 'E ruim, pois eles usam esse ainheiro para pagar o furos aa aiviaa
externa, enquanto aqui no pais tem muitas coisas que eles poaiam investir mais,
um exemplo e a sauae`.
GR T2: 'Qui bom usar este ainheiro para acabar com a aiviaa publica mesmo a
necessiaaae aa populao no estanao satisfeita`.

Quanto a segunda pergunta contida neste item, as respostas Ioram quase
totalmente convergentes. Isto , excetuando-se os grupos que no se maniIestaram, todos os
demais Ioram unnimes em aIirmar que as necessidades da populao em termos de
previdncia, saude e assistncia social no esto plenamente satisIeitas e que, portanto, o
dinheiro da Seguridade Social, na verdade, no sobra, como ilustra bem a resposta do grupo:
194
GR P1: 'No sobra, por que no tem como sobrar, a populao passa muita
necessiaaae`.

Problema ampliado - tabulao das respostas para a quarta questo-i
2
Quantidades
Sobra/As necessidades da populao esto plenamente satisIeitas 0
No sobra/As necessidades da populao no esto plenamente satisIeitas 9
Ignoraram a segunda pergunta desta questo 3
No responderam a esta questo 5
Total 17

f) Em 2006, quase 34 bilhes ae reais ao Superavit aa Seguriaaae Social foram aesviaaos
pela DRU. Se houvesse uma lei que proibisse a DRU para as sobras aas receitas aa
Seguriaaae Social, onae poaeria ter siao aplicaao este ainheiro?
A tabulao das respostas mostra sugestes que no so mutuamente exclusivas,
razo pela qual o total supera a quantidade de grupos envolvidos.
Seguridade Social, sem especiIicar: 3 indicaes
Seguridade Social/Saude: 7 indicaes
Seguridade Social/Assistncia Social: 1 indicao
Educao: 8 indicaes
Transportes/hidrovias: 2 indicaes
Saneamento basico: 1indicao
Alimentao: 1 indicao
Segurana: 1 indicao
Cinco grupos no responderam.

Comentrio: Esperava-se que Iossem sugeridas aplicaes para esse dinheiro dentro da
Seguridade Social o que, de Iato, ocorreu na maioria dos casos. No entanto, muitos grupos
apontaram outras Iinalidades para ele, sendo muito sugerido gastos na Educao.

l) A DRU esta prevista para acabar aaqui a alguns meses, mas o governo fa peaiu ao
Congresso sua prorrogao por mais quatro anos, funto com a prorrogao aa CPMF. A
votao ao Congresso esta em anaamento. Na opinio ao grupo, como a socieaaae esta se
manifestanao a respeito aa prorrogao aa DRU. esta aceitanao, esta refeitanao ou esta
inaiferente?
Resultados das respostas dos grupos:
195
Esta rejeitando: 4 grupos.
Esta indiIerente: 7 grupos.
No responderam: 6 grupos.
E em relao a prorrogao aa CPMF?
Resultados das respostas dos grupos:
Esta rejeitando: 6 grupos.
Esta indiIerente: 4 grupos.
No souberam dizer: 1 grupo.
No responderam: 6 grupos.
Jocs sabiam que as auas coisas esto atrelaaas e que esto senao votaaas em confunto no
Congresso Nacional?
Resultados das respostas dos grupos:
Sim: 3 grupos.
No: 7 grupos.
No responderam: 7 grupos.

m) Se o grupo aaministrasse o ainheiro aa Seguriaaae e, sabenao que a Previancia Social
fa: parte aa Seguriaaae, falaria para os fornais que a Previancia Social esta aeficitaria?
Resultados das respostas dos grupos:
Sim: 3 grupos.
No: 9 grupos.
Sim e no: 1 grupo.
No responderam: 4 grupos.
Comentrio: Vejamos a aIirmao classiIicada como 'Sim e no:
GR T2: 'Por um laao poaeria falar que esta para que a contribuio aumentasse
mas por outro laao no p/ que as pessoas no peraessem a confiana`.

Por qu?
Quatro grupos no responderam a esta questo.
Os trs grupos que haviam respondido SIM no item anterior, isto , aIirmaram que
Ialariam para os jornais que a Previdncia Social estava deIicitaria, assim se justiIicaram:
GR G5: 'Pois a sauae a previancia, no esta funcionanao p/ alguns`.
GR P6: 'porque a socieaaae tem aireito ae saber a situao financeira em que o
pais se encontra`.
196
GR T5: 'para que as pessoas continuassem a contribuir`.
Os nove grupos que, no item anterior, aIirmaram que NO Ialariam para os
jornais que a Previdncia Social estava deIicitaria, justiIicaram suas posies como segue:
GR M2, GR P1, GR P2, GR P8, GR T4: Porque no esta deIicitaria.
GR G1: 'Porque a Seguriaaae esta aentro aa Previancia`.
GR M4: 'Porque os contribuintes aevem saber aa veraaae`.
GR T1: 'Pois toaos iriam para os bancos privaaos`.
No justiIicou: GR 11.
Comentrio: Na reunio em que discutiram essa questo, a Pesquisadora e os Estagiarios
concluiram que no bom alardear que a Previdncia esta deIicitaria. Em parte, porque ela
Iaz parte da Seguridade e esta superavitaria. E, por outro lado, porque no convm Iazer a
populao desacreditar da Previdncia, pois isso pode aumentar a sonegao das
contribuies o que, alm de ilegal, no saudavel para o regime de repartio onde todos
os ativos de hoje pagam os beneIicios dos inativos de hoje (ativos no passado).

Como o grupo resolveria essa questo financeira?
Quanto a maneira de resolver essa questo Iinanceira, as sugestes dos grupos,
no mutuamente exclusivas, Ioram:
GR G1, GR M4: Divulgando corretamente os calculos e a destinao do dinheiro.
GR 11, GR M2; GR P6: Aplicariam corretamente os recursos da Seguridade,
repartindo melhor.
GR P2, GR P8: Aplicariam os recursos em sobra na Saude e na Educao.
GR M4: Aplicaria de acordo com necessidades mais urgentes.
GR P2: Investindo em educao e saude.
GR T5: Diminuiria as despesas.
GR G5, GR P1:No apresentaram sugesto.
GR G3, GR G4, GR T3, GR T6: No responderam a questo.
Comentrio: A questo Iinanceira Iica resolvida quando se contempla o oramento da
Seguridade em sua totalidade.

n) Jocs acham que as pessoas confiam na Previancia Social ou pagam apenas porque so
obrigaaas?
Resultados das respostas dos grupos:
No respondeu: 1 grupo.
197
ConIiam: 1 grupo.
Pagam porque so obrigadas: 15 grupos.

O que aconteceria se toao munao ficasse 'aesconfiaao` aa Previancia Social e parasse ae
pagar suas contribuies? (PENSEM MATEMATICAMENTE PARA RESPONDER A
SEGUNDA PERGUNTA)

Um grupo no respondeu a esta questo. As respostas dos grupos, na integra no
Anexo C, Ioram agrupadas quando apresentaram resultados semelhantes, no mutuamente
exclusivos:
GR M2, GR M4, GR P1, GR P6, GR P8, GR T5: Ocorreria um dIicit na
Previdncia.
GR T1, GR T2, GR T4: A Previdncia Social iria a Ialncia, 'quebraria.
GR G1, GR G3, GR G4, GR 11, GR P1, GR T5: Caos na Previdncia, Ialta de
arrecadao, prejuizo para o pagamento de beneIicios.
GR G4, GR G5, GR P2: Prejuizos para as cidades e para o pais.

Tambm Ioram registradas respostas incorretas para a situao colocada. Uma,
matematicamente incorreta:
GR T3: 'ocorreria um superavit`.
E outra, procurando mostrar, de Iorma discutivel, um aspecto positivo da Ialta de
dinheiro na Previdncia Social:
GR P2: 'no teria os investimentos necessarios a populao, mas tambem
evitaria o roubo ao governo e aas empresas privaaas`.
Comentrio: Raciocinando matematicamente, pode-se concluir que se todas as pessoas
parassem de pagar suas contribuies, em pouco tempo no haveria dinheiro para que a
Previdncia Social honrasse seus compromissos com os cidados, visto que o regime
Iinanceiro do nosso sistema previdenciario o de repartio, como ja comentado na questo
anterior.

o) Quem lucra com a propaganaa ao 'buraco na Previancia Social`?
Excetuando-se o unico grupo que no respondeu a esta questo (GR T6), os
demais apontaram como beneIiciarios da propaganda do 'dIicit da Previdncia Social
198
(respostas no mutuamente exclusivas):
GR G1, GR G3, GR G4, GR 11, GR P2, GR P8, GR T1, GR T2, GR T5:
Previdncia Privada, bancos, banqueiros.
GR G5, GR M2, GR P1, GR T4, GR T5: O Governo, os politicos.
GR M4, GR P6: Os politicos corruptos.
GR T2, GR T3: A imprensa.
Comentrio: Para a pesquisadora, no restam duvidas de que a propaganda do 'buraco na
Previdncia Social Iavorece, ainda que indiretamente, as empresas (Iinanceiras e
seguradoras) que vendem planos de previdncia privada. No de se descartar a possibilidade
de que o proprio Governo leve vantagem com a divulgao do 'dIicit da Previdncia se,
com isso, convencer a populao da necessidade de conteno dos beneIicios, ampliando
assim o superavit e possibilitando aos governantes a utilizao dos recursos em obras ou
Ieitos de maior visibilidade e maior retorno eleitoral. Sem contar com a constante necessidade
de obteno de superavit nas contas publicas para eIeito de pagamento dos servios das
Dividas Publicas.

p) Por que muitas pessoas aceitam ser registraaas na Carteira ae Trabalho por um salario
menor que aquele efetivamente recebiao, sabenao que isso prefuaicara sua aposentaaoria no
futuro?
Comentrios:
1. O emprego Iormal, com 'carteira assinada sonho de muitos brasileiros, quase metade da
populao economicamente ativa ainda na inIormalidade. Sobre isso, pronunciaram-se os
grupos (respostas completas de todos os grupos no Anexo C):
GR M4: 'E a garantia ae um ainheiro no futuro`.
GR T5: 'Para garantir sua aposentaaoria`.
2. Ao registrar um empregado com salario inIerior ao eIetivamente pago, o empregador (ou
empresa) diminui o valor de suas responsabilidades legais em relao a esse trabalhador:
menor contribuio previdenciaria, menores recolhimentos para o Fundo de Garantia pelo
Tempo de Servio (FGTS) e para o Programa de Integrao Social (PIS), etc. Por sua vez, o
trabalhador tem seu salario liquido aumentado pela sonegao de parte da contribuio
previdenciaria, mesmo que isso possa se reIletir negativamente no valor de sua aposentadoria
Iutura. A necessidade muito grande de dinheiro no presente no permite ao trabalhador menos
aquinhoado o luxo da preocupao com o Iuturo.
199
3. A resposta abaixo pode ser considerada emblematica, pois aponta essas duas grandes
necessidades humanas atuais: necessidade de emprego e necessidade de dinheiro.
GR T6: 'Na nossa opinio aepenae muito ae caaa pessoa, mas, para nos uns aos
principais motivos e por precisar ae ainheiro no momento, assim elas acabam
esquecenao ao futuro, sem falar que por causa aa granae concorrncia por
empregos, muitos aceito esses tipos ae acorao`.
Diversos outros grupos, alm do T6, tambm apontaram essas causas reIeridas
acima, ou seja, a necessidade de emprego Iormal (G5, M2, P1, T1, T3) e a necessidade de
aumentar o salario liquido no presente, ainda que a custa de contribuir menos para a
Previdncia Social (G1, P2, T2, T4).
4. Outra explicao, amplamente apontada pelos grupos (G3, G4, J1, P6, P8), o Iato de que,
ao ser contratado Iormalmente, o trabalhador no precisa providenciar por si mesmo o
pagamento de sua contribuio previdenciaria, ja que do empregador (ou empresa) a
responsabilidade de desconta-la do salario do empregado e repassa-la aos coIres do INSS.
GR P8: 'Porque fa vem aescontaao na folha, pois se voc pegasse esse ainheiro
ninguem iria pagar a contribuio`.
5. As respostas dos grupos conseguiram expressar a contradio desse comportamento usual
no mercado de trabalho brasileiro. Por um lado, parece que o Iuturo no preocupa o
trabalhador que aceita o registro em carteira de salario inIerior ao eIetivamente pago,
prejudicando-o em sua aposentadoria Iutura. Por outro lado, justamente a preocupao em
garantir essa aposentadoria, no Iuturo, que o impele a submeter-se as condies impostas pelo
mercado para a conquista do emprego Iormal.
6. Nenhum grupo deixou de responder a esta questo.

q) Ja vimos que quanao as receitas so maiores que as aespesas, ocorre um superavit. Se
quisermos aumentar este superavit poaemos fa:er auas coisas. ou aumentamos ainaa mais as
receitas ou as aespesas.
A palavra que completa corretamente a Irase acima : DIMINUIMOS.
Acertaram a resposta: 11 grupos.
No responderam: 6 grupos.

r) As meaiaas relacionaaas a seguir poaem aumentar o ainheiro em caixa para a Previancia
Social. Algumas aumentam as receitas, outras aiminuem as aespesas. Algumas tra:em
200
prefui:os para os trabalhaaores, outras no. Imaginem que vocs aevam propor ao
Congresso Nacional algumas aelas como alternativas para a proxima reforma aa
previancia. Analisem toaas elas e classifiquem-nas, numeranao a primeira coluna ae acorao
com a oraem ae preferncia ao grupo. Se alguma meaiaa for inaceitavel para o grupo,
poaem risca-la, excluinao-a aa classificao. As linhas em branco poaem ser preenchiaas
com iaeias surgiaas no grupo.

Seguia-se uma lista de medidas que aumentavam o superavit da Previdncia Social
para que os alunos, em grupos, estabelecessem as prioridades que possibilitassem uma
classiIicao das medidas. Tais medidas Ioram inseridas nesse item por serem aquelas mais
divulgadas pela midia como propostas que vm sendo apresentadas para a proxima reIorma da
Previdncia Social.
Para responder a esta questo, os grupos Ioram estimulados a Iazer escolhas que
respeitassem os direitos humanos e os interesses dos trabalhadores. As respostas produzidas
pelos grupos Ioram sintetizadas rapidamente pela Pesquisadora to logo concluiram os
trabalhos. Pequenos cartazes, cada um contendo impressa uma das medidas sugeridas no
exercicio ou surgidas das discusses em grupo, Ioram aIixados no quadro-negro, agrupando-
se as medidas por graus de prioridades:
- as preIeridas,
- as rejeitadas,
- as que no obtiveram consenso.
Dessa Iorma, cada quadro-negro transIormou-se num painel por meio do qual a
classe teve a oportunidade de visualizar o que seria a sugesto aa turma para a proxima
reIorma da Previdncia.
Para ilustrar aqui o trabalho realizado nas salas de aula e levando-se em conta a
pequena variao das propostas sintetizadas nas classes, Ioi eIetuada nova tabulao das
respostas, desta vez considerando-se os 17 grupos que autorizaram a utilizao de suas
respostas nesta pesquisa.






201
Medidas que podem aumentar o dinheiro da Previdncia Social
(aumentando receitas ou diminuindo despesas)
e que foram RE1EITADAS pela MAIORIA dos grupos


Tornar o Salario Minimo valiao apenas para os trabalhaaores em
ativiaaae, crianao um piso menor para pagamento ae aposentaaos.
REJEITADA POR 15 GRUPOS.

Congelar os beneficios aos aposentaaos, aeixanao-os sem reafustes
por cinco anos.
REJEITADA POR 13 GRUPOS.

Aumentar a arrecaaao, cobranao mais contribuies sociais aa
populao.
REJEITADA POR 13 GRUPOS.

Acabar com o regime ae repartio aa Previancia Publica, em que
toaos contribuem para toaos, aeixanao que caaa um cuiae ae si
mesmo compranao planos ae Previancia Privaaa.
REJEITADA POR 12 GRUPOS.

Estabelecer a iaaae minima ae 67 anos para que as pessoas possam
se aposentar.
REJEITADA POR 11 GRUPOS.

Aumentar para 40 anos o tempo ae contribuio necessario para que
as pessoas possam se aposentar.
REJEITADA POR 10 GRUPOS.

Estabelecer um teto (valor maximo) ae apenas trs salarios minimos
para toaas as aposentaaorias conceaiaas aaqui para frente.
REJEITADA POR 9 GRUPOS.

202
Para classiIicar as medidas que no Ioram rejeitadas, considerou-se
PREFERIDAS aquelas que apareceram como 1, 2, 3 ou 4. opes para a maioria dos
grupos.


Medidas que podem aumentar o dinheiro da Previdncia Social
(aumentando receitas ou diminuindo despesas)
e que foram PREFERIDAS pela MAIORIA dos grupos

Aumentar o nivel ae empregos formais no pais para que mais pessoas
possam contribuir com a Previancia Social.
COLOCADA ENTRE AS QUATRO PRIMEIRAS OPES POR 11
GRUPOS.

Aumentar o combate a sonegao ae contribuies sociais.
COLOCADA ENTRE AS QUATRO PRIMEIRAS OPES POR 11
GRUPOS.

Aumentar os mecanismos ae proteo aa Previancia Social contra
frauaes.
COLOCADA ENTRE AS QUATRO PRIMEIRAS OPES POR 11
GRUPOS.

Proibir que as sobras aas contribuies sociais sefam utili:aaas com
fins estranhos a Seguriaaae Social (Previancia, Assistncia, Sauae).
COLOCADA ENTRE AS QUATRO PRIMEIRAS OPES POR 9
GRUPOS.


No Ioi possivel classiIicar a medida que propunha 'Cobrar os granaes aeveaores
aa Seguriaaae Social`, por Ialta de tendncia para as opes dos grupos. Tal medida Ioi
colocada entre as quatro primeiras opes por 8 grupos, rejeitada por 2 e colocada pelos 7
grupos restantes como 5 opo em diante.
Alm das medidas indicadas na questo do Problema Ampliado, outras surgiram
203
das discusses dos grupos e Ioram apresentadas e comentadas no Grupo. Embora contassem
apenas com os votos dos grupos que as apresentaram, Ioram colocadas no painel montado no
quadro-negro para conhecimento de todos, no tendo sido aproIundada, no Grupo, a
discusso de cada uma. Exemplos: 'Investir mais na Sauae`, 'Aumentar os beneficios aos
iaosos com reafustes ae 5 em 5 anos`, ' Usar o superavit para beneficio somente aa
populao`.
A apresentao desse painel Iinal no Grupo pode ser interpretada, no entender da
Pesquisadora, como sendo a sintese possivel para todo o trabalho desenvolvido nas classes
durante a Atividade, pois aIinal, apesar da pouca idade e da diversidade de interesses
usualmente encontrada em classes heterogneas, os estudantes Ioram capazes de estabelecer
suas preIerncias no caso de necessidade de novas reIormas da Previdncia Social.
O resultado indicou que, no apenas Ioram capazes de comparar e avaliar as
diversas possibilidades de aumento de superavit para a Previdncia Social, mas que
conseguiram, com o auxilio dos Estagiarios, realizar suas escolhas sob o ponto de vista dos
trabalhadores que so, em ultima instncia, os mais interessados na existncia de uma
Previdncia Social que possua as qualidades para as quais Ioi criada ao longo da Historia e
no Ionte e motivo para especulaes Iinanceiras e politicas como vem acontecendo nos
ultimos anos, no mundo todo.
Seria essa 'sintese um indicativo de que esses alunos estariam preparados para
agir na transIormao da Pratica Social em relao ao tema? Teria a Atividade despertado o
interesse dos alunos a ponto de motiva-los a acompanhar as discusses que se realizam no
pais sobre a proxima ReIorma Previdenciaria? Conseguiriam esses alunos deIender a
Previdncia Social da ganncia dos banqueiros se estivessem Iora do ambiente escolar e longe
dos Estagiarios que lhes deram respaldo durante as tareIas da Atividade?
Durante a Atividade, Ioram apontados os problemas e discutidas possiveis
solues. Questes complexas como as que envolvem a Previdncia Social precisam ser
aproIundadas e para que algum se disponha a Iazer isso, preciso que em algum momento
de sua vida o tema lhe tenha sido apresentado. Dentre tantos alunos que participaram da
Atividade, haveria algum (um unico que Iosse) em quem tenha aIlorado o desejo de se tornar
uma pessoa engajada numa outra atividade, a politica, para liderar aes em deIesa da
Previdncia Social Publica?
204
6 CONSIDERAES FINAIS

E chegado o momento de reunir, com o pensamento, todos os indicadores
despontados durante a analise dos dados. Todo o material coletado e analisado deve ser
interpretado, agora, em sua totalidade, de modo a veriIicar a ocorrncia do movimento ao
pensamento de todos os envolvidos na pesquisa, na direo dos objetivos propostos, expresso
nos textos, nos resultados dos exercicios, nas posturas declaradas ou assumidas.
Esta pesquisa teve como objetivo geral o ensaio de uma Didatica da Matematica,
embasada na Pedagogia Historico-Critica, utilizando a Seguridade Social como tema politico-
social estruturador.
Respeitando o reIerencial teorico apresentado no Capitulo 3 (Pedagogia Historico-
Critica, Psicologia Socio-Historica, Didatica da Pedagogia Historico-Critica e Temas Politico-
Sociais como eixos estruturadores do ensino) e a luz do mtodo de raciocinio explicitado no
Capitulo 2 (Dialtica Materialista Historica), a Didatica proposta Ioi esboada e aplicada ao
longo de 2007, conIorme relatorio apresentado no Capitulo 4, seguindo-se sua analise no
Capitulo 5.
O caminho traado por Moraes (2002) e trilhado pelas minhas antecessoras
(ALONSO, 2004; UENO, 2004), mostra a eIicacia da utilizao de temas politico-sociais
como eixos estruturadores do ensino-aprendizagem de Matematica pela resoluo de
Problemas Ampliados por meio de Trabalho Coletivo, realizado em Grupos Co-operativos,
mediante Contrato de Trabalho (Seo 3.4). Esse caminho exige do proIessor o conhecimento
aos conteuaos ao tema politico-social que vai estruturar sua Didatica, alem aos
conhecimentos ae Matematica.
Nesse sentido, o material produzido durante esta pesquisa (Apndice A) pode
servir para todos que desejarem utilizar a Seguridade Social como eixo estruturador ou como
orientao para aqueles que desejarem praticar a mesma Didatica com outro tema politico-
social. Representa o conhecimento novo que a tese oIerece: a Matematica aa Seguriaaae
Social e a Seguriaaae Social nas salas ae aula.
Para aplicao da Didatica proposta, Ioi planejada uma atividade de ensino e
aprendizagem, correspondente a uma unidade didatica, com o seguinte tema: 'DIicit da
Previdncia Social: mito ou realidade?.
As propostas de reIormas previdenciarias ha anos no saem das pautas nas mais
diversas instncias governamentais: Iederal, estadual, municipal. Como pano de Iundo para a
205
premncia dessa discusso, esta o 'dIicit da Previdncia, apontado como o motivo para
reIormar. Esta Ioi uma das razes pela qual essa questo Ioi escolhida para introduzir os
estudantes (alunos da Graduao em Matematica, na Iuno de Estagiarios da Atividade, e
alunos do Ensino Mdio da escola em que Ioi aplicada) no estudo da Seguridade Social. Se a
autenticidade do 'dIicit da Previdncia discutivel, modiIica-se a viso do que seja uma
reIorma previdenciaria que aponte para os interesses dos trabalhadores.
Mas, a razo mais importante para a escolha do tema da primeira Atividade de
aproximao historico-critica da escola com a Seguridade Social Ioi a possibilidade de
apresentar, de Iorma natural, a sistematizao do conceito, respeitando-se os ensinamentos de
Vigotski que aponta a sistemati:ao como a chave para a tomaaa ae conscincia de
conceitos no-espontneos. Para discutir o 'dIicit, era necessario compreender como a
Seguridade Social esta concebida (sistematizada) em nosso pais e como essa concepo Ioi
construida por homens de luta ao longo da Historia da Humanidade. No pequeno texto de
Historia da Seguridade Social contido no material elaborado para a aplicao da Atividade na
escola (Apostila) e no texto maior (Apndice A), estudado pelos Estagiarios antes da
interveno, tentei mostrar essa construo como superao das contradies inerentes ao
processo de busca de soluo para o problema da indigncia.
Ensina Vigotski que o que vamos ensinar vincula-se ao que queremos
aesenvolver. Ensinar Matematica e Seguridade Social possibilita o desenvolvimento, alm das
competncias tcnicas proprias despontadas pelo conhecimento matematico, atitudes de
postura critica e de compromisso politico com a construo de uma vida justa. Ressalto a
importncia dessas atitudes no mundo pos-moderno em que vivemos.

A alienao produzida pelo capitalismo contemporneo maniIesta-se com uma
crueza e uma intensidade talvez sem precedentes na historia humana. |...|. Uma das
Iormas mais basicas de alienao aquela na qual os individuos humanos so
impedidos de apropriarem-se da riqueza material e intelectual produzida socialmente
e incorporada ao ser do gnero humano. Em outras palavras, toda vez que um ser
humano impedido de apropriar-se daquilo que Iaa parte da riqueza do gnero
humano, estamos perante um processo de alienao, um processo que impede a
humanizao desse individuo. (DUARTE, 2000, p. 282).

A Atividade desenvolveu-se de modo que os conteudos abordados em Iuno das
questes problematizadoras propostas, no inicio e ao longo dos trabalhos, servissem de
instrumentos para as analises realizadas durante as atividades de estudo e para elaboraes
conjuntas de intervenes na pratica social visando as transIormaes desejadas pelo coletivo,
num movimento que buscou a eIetivao dos cinco passos da metodologia apresentada no
206
Capitulo 3 (Seo 3.3): pratica social (ponto ae partiaa), problemati:ao,
instrumentali:ao, catarse, pratica social (ponto ae chegaaa).
A demarcao desses cinco passos Ioi tomada como um Iio condutor do trabalho
dos Estagiarios em sala de aula. Entende-se que assim deve ser at que se torne um habito que
libere a criatividade do proIessor em sua pratica e no um procedimento que limite a sua viso
do que seja a Pedagogia Historico-Critica. Nos encontros com os Estagiarios, Ioi enIatizada a
importncia de se assumir o mtodo dialtico tambm no Iazer docente, o que implica a
conduo das atividades respeitando os movimentos necessarios para que o processo de
ensino Iaa avanar os conhecimentos dos conteudos estudados. Consultados a respeito, os
Estagiarios responderam, unanimemente, no Questionario-Final, que a pratica conIirmou a
teoria que haviam previamente estudado.
Os procedimentos didaticos Ioram planejados para permitir que os conteudos
(matematicos e politico-sociais) Iossem trabalhados levando-se em conta as Zonas de
Desenvolvimento Proximo (ZDP) dos alunos e os ensinamentos de Vigotski sobre a Iormao
dos conceitos, conIorme Iundamentao teorica apresentada no Capitulo 3 (Seo 3.2).
O DIicit da Previdncia Social mito ou realidade? Os alunos Ioram
questionados sobre essa questo diante de opinies contraditorias divulgadas na midia. Para
que pudessem posicionar-se a respeito, os conceitos de aeficit e de Previancia Social Ioram
ensinados. A principio, a maioria (53,2) dos alunos aIirmava acreditar que o DIicit da
Previdncia Social era realidade. Esse percentual caiu para 12,8 apos a interveno, em que
se trabalhou com o Problema Ampliado criado com a Iinalidade de provocar a analise
dialtica do tema. Apenas 17,0 aIirmaram que reIerido dIicit era um mito no inicio dos
trabalhos, resultado que se ampliou para 38,3 apos os trabalhos em Grupos Co-operativos.
O exame desses percentuais possibilita veriIicar o alcance parcial de um dos
objetivos especiIicos da Atividade: interpretando e elaborando juzos sobre dados e
informaes estatsticas de natureza poltica, social e econmica veiculadas em textos e
notcias, a maioria dos alunos desmistifica o "dficit" da Previdncia Social, ainda que o
decrscimo da quantidade dos que julgaram realidade o 'dIicit da Previdncia antes da
interveno no tenha se reIletido totalmente no acrscimo da quantidade dos que julgaram
um mito apos. Convm lembrar que a possibilidade de discutir dialeticamente uma aIirmao
dada como verdadeira pela grande midia era algo totalmente novo para esses alunos. Razo
pela qual, a apreenso dos signiIicados dos novos conceitos apresentados estava apenas
comeando (Vigotski).
O Problema Ampliado Ioi um exercicio para o pensamento dos alunos diante das
207
contradies das noticias Ireqentemente veiculadas sobre a Previdncia Social. Se esta
precisa constantemente ser avaliada pela sociedade de modo a reIorma-la de tempos em
tempos para adequa-la a expanso demograIica do pais, nada mais correto que dotar os jovens
de conhecimento a respeito.
Esse objetivo tambm Ioi alcanado. Antes da interveno, os alunos (64)
conheciam, de alguma Iorma, a Previdncia Social, ao menos por suas Iacetas mais visiveis na
vida cotidiana, como aposentadorias, penses, licenas para tratamento de saude. Alguns
alunos chegavam a compreend-la como pacto social, como poupana, como ajuda ou como
um direito que se adquire. Apenas perto de 30 dos alunos tinham uma viso positiva da
Previdncia Social e um percentual semelhante de alunos conseguia apontar seus problemas.
Durante a interveno, os exercicios matematicos relacionados com a Tabela de
Receitas e Despesas da Seguridade Social Ioram colocados na Atividade para que, por um
lado, o tema politico social escolhido estruturasse os estudos de Matematica e, por outro lado,
para que o conceito de Previdncia Social pudesse ser inserido no sistema ao qual pertence, o
da Seguridade Social.
A resoluo do Problema Ampliado, que demandava estudos teoricos sobre a
gnese da Seguridade Social na historia do homem, permitiu que, ao Iinal da Atividade, se
pudesse aIirmar que outros trs objetivos tambm Ioram parcialmente alcanados, pois os
alunos passaram a reconhecer a Previdncia Social como componente da Seguridade Social
(58), a reconhecer a Seguridade Social como objetivao humana (66,5) e a reconhecer
a Seguridade Social como direito humano (80,5).
Alm disso, no Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos, os alunos
conseguiram estabelecer, em Iuno dos estudos realizados, propostas interessantes para
uma provvel nova Reforma da Previdncia Social. Demonstrando a seriedade com que
trabalharam nesse tema, pode-se aIirmar que as propostas preferiaas por eles coincidiram
quase totalmente com aquelas consideradas consensuais, no que se reIere ao regramento do
mercado de trabalho como condio para a estabilidade Iinanceira da Previdncia, pelos
participantes do Forum Nacional de Previdncia Social (FNPS) que se reuniu em Brasilia-DF,
de maro a outubro de 2007, com o objetivo de discutir a sustentabilidade dos regimes
previdenciarios.
Os resultados das reunies realizadas pelo FNPS, composto por representantes
dos governos, dos empregadores, dos empregados e dos aposentados e pensionistas, no
estavam divulgados ainda, por ocasio da realizao da Atividade aqui tratada. To logo o
relatorio de sintese dos seus trabalhos virou noticia, em outubro de 2007, Ioi possivel
208
constatar que trs das propostas refeitaaas pelos alunos estavam na lista das sugestes dos
empregadores, sem consenso dos demais participantes. Vale lembrar que os alunos Ioram
incentivados a discutir essa questo (provavel necessidade de reIorma da Previdncia Social),
deIendendo o ponto de vista dos trabalhadores.
Ao avaliarem a Atividade, Estagiarios e ProIessoras apontaram como pontos
positivos: a novidade do tema; o empenho dos grupos em trabalhar de modo co-operativo
como Ioi proposto; o interesse dos alunos em tratar um tema pouco conhecido que Ioi
aprendido ou, ao menos, compreendido; a leitura e a interpretao dos textos; a dinmica do
Grupo; as correes dos exercicios. Dentre os pontos negativos, mencionaram: burocracia
para a realizao do trabalho; material muito extenso; tempo previsto insuIiciente para
trabalhar tanto conteudo; pouco tempo destinado a discusso no Grupo; desinteresse e Ialta
de comprometimento de parcela dos alunos; desmotivao de alguns pelo cansao do assunto
com o passar do tempo.
As questes matematicas colocadas na Atividade Ioram planejadas de modo a
contemplar conteudos proprios do Ensino Mdio que ja haviam sido estudados em anos
anteriores. O que se buscava era o aesenvolvimento do conhecimento daqueles conteudos
matematicos que so apresentados aos alunos ano apos ano, em graus distintos de
aproIundamento.
As duas primeiras questes da TareIa Inicial reIeriam-se a leitura de numeros,
condio imprescindivel para a compreenso ae aaaos forneciaos em graficos e tabelas,
objetivo especiIico para os conteudos matematicos contidos na Atividade. Destacou-se nesse
ponto, a maior diIiculdade da Atividade. O indice de acertos para a primeira questo Ioi de
18. Para o item a da segunda questo, Ioi de 33 e para o item b da mesma questo Ioi de
32. No por acaso, Ioi tambm nesse conteudo que os Estagiarios relataram ter encontrado a
maior diIiculdade ao ensinar. Esse tipo de diIiculdade se reIletiu na TareIa Final quando essa
interpretao exigia a correta leitura de numeros (Questo 6 a, com apenas 21 de acertos).
A terceira questo da TareIa Inicial, individual, consistia na interpretao ae
aaaos aa Tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social. Foi acertada por 39 dos
alunos. Esse conteudo, interpretao ae aaaos, Ioi abordado durante a Atividade como parte
do Problema Ampliado, resolvido em grupos. A interpretao ao grafico demonstrativo da
evoluo do superavit da Seguridade Social, de 2000 a 2006, item b da segunda questo no
Problema Ampliado, teve 82 de acertos, em mdia. O item c da terceira questo do
Problema Ampliado pedia interpretao de graIico de setores para as despesas inIormadas no
Oramento da Unio e teve 94 de acertos. Na TareIa Final, realizada individualmente, a
209
interpretao do graIico indicativo do numero de pessoas atendidas pela Lei Orgnica da
Assistncia Social, item a da 6. questo, teve um indice de acertos de 54.
Os resultados obtidos pelos alunos nas questes acima evidenciaram que o ndice
de acertos maior quando a resposta independe da correta leitura dos nmeros contidos
nos grficos. Isto , se a percepo visual permite comparaes e concluses, o indice de
acertos maior. Se a questo exige a correta leitura e interpretao dos numeros dispostos nos
graIicos e tabelas, o indice de acertos menor.
Pelas diIiculdades acima apontadas, um novo material Ioi proposto para abordar
especiIicamente esses conteudos (leitura e arredondamento de numeros) e disponibilizadas
para as ProIessoras das turmas e para os alunos, para que possam trabalhar novamente esses
conteudos (Apndice F), independentemente desta pesquisa.
Uma outra questo a respeito de graIicos, a quinta da TareIa Inicial, no era usual.
Tratava-se de apontar o tipo de graIico preIerivel para representar determinado conjunto de
dados. A resposta esperada era o graIico de setores. Houve 35 de acertos para esta questo.
Esse tipo de graIico Ioi abordado no Problema Ampliado, com um grau de diIiculdade
tambm superior ao usual. Tratava-se de escrever uma seqncia viavel de passos na
construo manual de um graIico de setores. O indice de acertos Ioi de 29.
Essas duas ultimas questes mencionadas Ioram inseridas na Atividade
intencionalmente para Iazer avanar o nivel ae aesenvolvimento real dos alunos,
principalmente a ultima. De acordo com o reIerencial teorico adotado nesta pesquisa, dessa
Iorma que a aprendizagem promove o desenvolvimento. Poucos alunos resolveram sozinhos
essas questes, mas puderam conhec-las e resolv-las com o auxilio dos Estagiarios. Espera-
se que se lembrem delas quando, em outra oportunidade, Iorem solicitados em questes
semelhantes, situao em que podero realizar de Iorma autnoma as tareIas que aprenderam
a realizar com a mediao de outros mais experientes.
Duas outras questes matematicas Ioram incluidas no Problema Ampliado,
embora os conteudos envolvidos no Iizessem parte do Plano de Ensino. O item c da 4.
questo remete a representao da relao de incluso entre conjuntos e o item e da mesma
questo exige calculos de porcentagens.
O material instrucional preparado para esta pesquisa Ioi avaliado pelos Estagiarios
que consideraram-no adequado em sua maior parte, apontando pontos negativos na Apostila
dos alunos, muito extensa e cansativa, em suas opinies.
Entendo que o texto de Historia da Seguridade Social, com seis paginas, no deva
ser considerado extenso para leitura de alunos de Ensino Mdio, a despeito das resistncias
210
apontadas. Ao contrario, a leitura um habito que se aesenvolve e deve ser incentivado em
todas as disciplinas, mesmo na Matematica. No entanto, possivel introduzir no texto
algumas perguntas com a Iinalidade de direcionar a leitura e tentar prender a ateno dos
alunos, bem como intercalar texto e questes matematicas de modo a tornar o estudo menos
cansativo.
As duas ProIessoras consultadas entendem que atividades do tipo da relatada
nesta pesquisa devam se realizar durante as aulas de Matematica, como Ioi Ieito no caso deste
ensaio. Considerariam vantagem para o ensino-aprendizagem se os proprios proIessores das
salas pudessem aplicar esta proposta didatica dentro do cronograma de ensino por eles
estabelecido para o ano letivo. Dessa Iorma, pode-se interpretar que, a depender das
ProIessoras, a proposta seria aceitavel mesmo que no pudessem contar com o trabalho
realizado pelos Estagiarios na aplicao da Atividade.
Feitas as consideraes acima, a titulo de avaliao da aplicao da Atividade, Ioi
elaborada uma nova verso do Plano de Unidade, introduzindo-se as alteraes necessarias ao
seu aperIeioamento. O novo Plano passou a integrar o Apndice A, junto com as demais
Atividades que abordam outros conteudos tanto da Seguridade Social quanto da Matematica,
avanando-se, assim, mais alguns passos na direo de um ensino-aprendizagem de
Matematica tendo a Seguridade Social como eixo estruturador.
Antes de concluir com minhas respostas as questes que motivaram a realizao
desta pesquisa, peo permisso ao leitor para apresentar ainda mais algumas reIlexes (ou
reIlexos?) da sintese que tento elaborar a respeito dos Iatos e processos que se inter-
relacionaram durante a pesquisa.
Convm explicitar o que Ioi considerado motivo para todas as atividades
planejadas nesta proposta didatica, de um modo geral, e para a Atividade aplicada, de modo
particular. Nossas necessidades, interesses e objetivos geram nossos motivos. Os proIessores,
pela viso sinttica (ainda que precaria) que possuem, sabem que aprenaer Matematica uma
necessidade real dos nossos estudantes, gostem ou no da disciplina. Acredito que estejam
tambm convencidos (ao menos Ioi essa a maniIestao das ProIessoras e Estagiarios que
colaboraram com este trabalho) da necessidade que os alunos tm ae aprenaer a aiscutir as
questes relacionaaas com a Seguriaaae Social para agir na aefesa aos interesses aa
populao trabalhaaora.
Como proIessora, ao elaborar esta tese, tive o desejo de que os motivos deste
trabalho Iossem compreendidos por meus pares e que o ensaio desta didatica tivesse como
211
resultado a satisIao das necessidades dos alunos descritas acima. Ao participar da
Atividade, Estagiarios e ProIessoras estiveram motivados da mesma Iorma.
Tambm para alguns alunos o trabalho realizado revestiu-se das caracteristicas de
uma atividade no sentido dado por Leontiev, ja que possivel encontrar nas salas de aula
jovens que desejem aprender Matematica ou que tambm compreendam a necessidade dos
conhecimentos de Seguridade Social propostos. Outros alunos, que no estiveram motivados
da mesma Iorma, participaram realizando aes. A interveno Ioi planejada para que os
motivos Iossem, pelo menos, 'compreensiveis para esses alunos.
Os motivos compreensiveis, recordemos, tm importante papel no
desenvolvimento dos nossos alunos. Como visto na Seo 3.2, possivel que uma criana (ou
um jovem) realize determinada tareIa ou ao sem estar verdadeiramente motivada para isso.
No entanto, se ela conhecer e compreender o motivo da ao que realiza, ele (o motivo) Iaz
sentido para ela, inIluencia na transIormao do seu estagio de desenvolvimento e termina por
Iuncionar com eIicacia no Iinal do processo. O que signiIica isso na pratica em sala de aula?
Que, mesmo que o aluno no acredite, num primeiro momento, nos resultados das aes
propostas, mesmo que ele no se sinta motivado para realiza-las, Iundamental que ele
compreenaa o que esta sendo proposto e, mais ainda, a importncia ou relevncia disso.
Para isso, deve o proIessor buscar a Iorma mais adequada para abordar um
conteudo de modo que ele desperte o interesse das crianas ou dos adolescentes. Como Iazer
isso para assuntos to estranhos a sala de aula, num cenario pos-moderno, como os
relacionados a Seguridade Social? Segundo Leontiev, trata-se de planejar Atividades que
estejam em consonncia com o tipo de atividade dominante dos alunos com os quais se
pretende trabalhar.
Assim, se a atividade dominante na inIncia o brinquedo (ou jogo), prepara-se
uma brincadeira ou um jogo de modo que, para brincar, a criana deva realizar aes, cujos
motivos ela 'apenas compreende, que desenvolvam conhecimentos matematicos e principios
Iundamentais da Seguridade Social como, por exemplo, a solidariedade.
Se, para os jovens, como Ioi o caso relatado no Capitulo 4, a atividade dominante
tem outras caracteristicas como a ampliao de suas responsabilidades sociais e sua
capacitao proIissional, as atividades devem propiciar trabalhos em grupos, com discusses
de temas atuais e instigantes que so podem ser bem compreendidos com conhecimentos de
conteudos pertinentes tanto a Seguridade Social como a Matematica. Dessa Iorma, a
realizao das aes e tareIas componentes da atividade (exercicios de Matematica,
discusses de questes da Seguridade Social publicadas em jornais, etc.), traz para os jovens
212
dois tipos de resultados. De um lado, a aprendizagem de conteudos (matematicos e de
Seguridade Social), necessidade que eles compreendem, mas que nem sempre os mobiliza
para os estudos. Por outro lado, os conhecimentos sobre Seguridade Social adquiridos
proporcionam aos jovens a sensao de que se tornaram melhores cidados, mais preparados
para a vida proIissional, mais criticos. Este resultado tem estreita ligao com os motivos
eIicazes para as atividades que realizam nessa Iase de seu desenvolvimento e possibilitam o
deslocamento dessa motivao para as aes que realizaram por motivos apenas
compreendidos.
A discusso de questes politico-sociais insere-se no rol dos interesses
caracteristicos da atividade dominante dos jovens e, dentro da perspectiva transIormadora da
Pedagogia Historico-Critica, buscou-se, nesta pesquisa, transIerir esse interesse para o estudo
da Matematica. Mesmo aqueles que pouco ou nada apreciam na disciplina, esIoram-se por
assimilar seus conhecimentos quando se convencem de que o dominio dos conceitos
matematicos oIerece-lhes importante Ierramenta intelectual para ler e ouvir criticamente tudo
o que se escreve e Iala sobre a Seguridade Social, principalmente se chegam a reconhec-la
como um direito humano que convm preservar.
Nesse sentido, ha indicios de que os motivos para a realizao da Atividade Ioram
compreendidos pelos alunos que participaram desta pesquisa. Apesar de uma minoria (28)
declarar gostar de estudar Matematica, a maioria (66) aIirmou ter gostado de estudar a
Matematica associada a Seguridade Social e colocou-se em posio de aceitar estudar mais a
disciplina dessa Iorma. Muito dessa compreenso e aceitao deveu-se ao trabalho dos
Estagiarios e ao apoio das ProIessoras de Matematica das salas que, desde o inicio, quando
responderam ao Questionario-Convite, haviam maniIestado a convico de que a Matematica
poderia ser instrumento importante na compreenso do tema Seguridade Social.
O conceito de Seguridade Social pouco conhecido da sociedade como direito
humano conquistado por 'homens de luta e sustentado Iinanceiramente por toda a sociedade,
sendo mais visiveis suas Iaces de aposentadoria e 'auxilios diversos 'dependentes da
benevolncia do Estado. Da mesma Iorma, poucas pessoas conseguiriam imaginar tanta
Matematica relacionada com o tema. Assim, o proIessor que acatar a proposta deste trabalho
tera em mos material cuja leitura lhe permitira ir alm da simples contextualizao e dos
limites da esIera cotidiana, aproIundando o seu grau de conhecimento e superando
dialeticamente o material produzido pelo programa oIicial.
A Educao Previdenciaria vem sendo realizada nas escolas e Iora delas, por meio
de programa especiIico do Ministrio da Previdncia Social, com resultados bastante
213
positivos em prol da incluso previdenciaria de grande parcela da populao. O trabalho
desenvolvido nesta pesquisa busca superar reIerido Programa, em que pese seus objetivos
louvaveis. Da proposta oIicial, o material produzido para este trabalho incorpora tanto a
deIesa da diIuso dos direitos previdenciarios quanto a necessidade premente da incluso dos
trabalhadores inIormais. Mas vai alm, mostrando o desenvolvimento historico do conceito de
Seguridade Social da qual Iaz parte a Previdncia, deIendendo no so a incluso dos excluidos
mas, tambm, a preservao dos direitos dos incluidos, despertando a conscincia dos alunos
para o tema e para a sua responsabilidade com as transIormaes que ele requer (desde que
levem em conta os interesses sociais dos cidados e no o mero equilibrio Iinanceiro das
contas publicas).
Trata-se de lanar um olhar critico sobre a questo. Assim como ha muita
diIerena entre a mera leitura das palavras e a verdadeira compreenso do texto composto por
elas, no basta conhecer direitos e deveres previdenciarios (leitura das palavras); necessario
conhecer a historia da conquista desses direitos e compreender que a sua manuteno
conseqncia de luta diaria contra os discursos neoliberais que propem o Iim da
solidariedade (leitura critica).
A contribuio desta pesquisa para a Educao esta na vinculao dos conteudos
classicos das disciplinas escolares ao estudo do tema. Mesmo tendo a Matematica como Ioco
deste trabalho, creio que no sobraram duvidas para o leitor de que a Seguridade Social pode
estruturar tambm estudos nas disciplinas de Lingua Portuguesa, de Historia e GeograIia.
Os pressupostos da Pedagogia Historico-Critica passam-me as idias de fora e
firme:a. A Educao das crianas brasileiras carece desses adjetivos, pois todos os
indicadores, oIiciais ou no, revelam que nossa politica educacional esta Iraca e Irouxa,
debalde os esIoros de heroicos educadores por este pais aIora.
No se pode generalizar que os responsaveis por esse quadro so os desinteresses
das crianas pela escola e dos pais pelas crianas. Em minhas andanas pelas escolas da
regio, publicas ou privadas, encontrei situaes dramaticas. Como a do pai que me procurou,
desespero (ou desalento?) nos olhos para 'implorar que ensinasse seu Iilho a Iazer contas.
Estava inconIormado por manter a criana ha cinco anos na escola e no ver resultados. Ou
como a do aluno, adulto, que diante da diIiculdade em resolver uma equao do primeiro
grau, abaixou os olhos e disse-me, misto de conIormao e humilhao: estuaei na escola ae
fa:er burro, professora'
No essa a paisagem educacional que desejamos ver. No essa Iraqueza dos
conteudos curriculares, nem a Irouxido dos processos didaticos, que possibilitam a existncia
214
de inumeros pais desesperados e um numero sem conta de alunos humilhados, o que
desejamos.
Por isso, concordo com os ensinamentos de Saviani. No a volta ao Ensino
Tradicional que resolvera os problemas da educao. No entanto, ha que se propor uma
educao mais Iorte, uma didatica mais Iirme, sempre permitindo a participao ativa dos
alunos e a assimilao dos conteudos classicos preparando-os para a leitura critica e
transIormadora que tm potencialidade de Iazer acerca da sua realidade. Nesse sentido, a
utilizao dos conteudos politico-sociais como eixos estruturadores do ensino e da
aprendizagem, como deIende Moraes, representa o caminho para que a teoria se objetive na
pratica e para que a pratica mostre a Iora da teoria.
Com a apresentao desta Tese a comunidade acadmica de meu pais, respondo
com minha colaborao, Iazendo avanar o trabalho que vem sendo desenvolvido por Moraes
(2002), ao chamamento de Saviani (2006, p.80) para que nos, proIessores das mais distintas
disciplinas, criassemos para a Pedagogia Historico-Critica as correspondentes, mas
especiIicas, Didaticas.
Todas as crianas merecem e necessitam de uma escola de qualidade. Algumas
delas, poucas, podem contar com isso Iace as possibilidades colocadas a disposio de seus
pais quando estes podem escolher. Mas a grande maioria delas pertence as camadas da
populao que no tm escolha. Para estas, a escola em que vai estudar, quando vai,
determinao socio-historica. Acredito que as escolas que adotam a Pedagogia Historico-
Critica encontram nela eixos norteadores para oIerecer a qualidade para a quantidade. Todas
as atividades de ensino tm seus objetivos, mas o educador da Pedagogia Historico-Critica
assume como obfetivo anterior a toaos os obfetivos a educao de qualidade para todos os
alunos, independentemente da classe social a que pertenam ou das expectativas altas ou
inIimas que as Iamilias ou os grupos sociais tm a respeito deles.
No se pode negar a existncia de outras tendncias pedagogicas que tambm
podem dar conta dessa imensa tareIa nacional, mas escolhi a Pedagogia Historico-Critica por
entend-la sintese superadora das demais, o que me permite no descartar o que ha de melhor
nas diversas orientaes pedagogicas desde que no se contraponham aos pressupostos da
PHC e que respeitem os ensinamentos da Psicologia Socio-Historica.
A utilizao de temas politico-sociais como eixos estruturadores do ensino e
aprendizagem, na perspectiva da Pedagogia Historico-Critica, no signiIica simplesmente
contextualizar os conteudos classicos estudados. A contextualizao do conteudo deve, sim,
compor o trabalho do ProIessor, mas como um ponto de partida e no de chegada.
215
O acompanhamento do noticiario sobre qualquer tema politico-social, no caso
particular desta tese, dos conteudos da Seguridade Social, imprescindivel para o bom
desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Manchetes nem sempre so conIiaveis o
suIiciente para que o proIessor delas extraia os conhecimentos necessarios para sua
atualizao, mas servem de roteiro para que ele saiba o que pesquisar nas Iontes em que
conIia conIirmando, aproIundando e at, se Ior o caso, desmentindo as manchetes.
Fao um destaque especial para a coleta de artigos publicados em jornais e
revistas. Sempre realizo esse exercicio: ao ler, anoto as paginas que contm noticias sobre a
Seguridade Social e, antes de descartar o jornal ou a revista, retiro as paginas selecionadas.
Essa a pratica que adotei para convencer-me de que os proIessores que desejassem conhecer
mais sobre o tema poderiam obter subsidios na leitura cotidiana do jornal ou numa revista
semanal.
Um exemplo do quanto essa postura de constante acompanhamento das noticias
Iundamental pode ser apresentado agora mesmo. Durante a realizao da Atividade descrita
neste trabalho, votava-se no Congresso Nacional a proposta de prorrogao da vigncia da
Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira (CPMF) e da Desvinculao das
Receitas da Unio (DRU). Os alunos discutiram as vantagens e desvantagens da DRU. No
sabiam que sua continuidade estava atrelada a da CPMF. Aprenderam que, apesar da intensa
mobilizao da sociedade para a derrubada da CPMF, a extino da DRU para as verbas da
Seguridade Social era muito mais importante para os cidados. Mas, as pessoas no
percebiam isso. A sociedade no se mobilizava nesse sentido. Aconteceu que a CPMF Ioi
extinta e a DRU Ioi mantida, com prejuizos para a saude Iinanceira da Seguridade Social.
O Iato citado como exemplo mostra as conseqncias do desconhecimento.
Evidencia, tambm, a necessidade que o proIessor tem de constantemente reIormular os
Problemas Ampliados que tratam do tema ou temas escolhidos. Dessa Iorma, a Matematica
estruturada pela discusso de temas politico-sociais torna-se viva, dinmica, em movimento,
sem que para isso tenha que perder sua logica interna e sua coerncia.
Desde que comecei a interessar-me mais pelo tema Seguridade Social, como
proIessora de Matematica ia percebendo o quanto a ignorncia quase generalizada da
populao nessa disciplina Iacilita o trabalho dos que gostam de iludir.
Assistia a uma palestra, em ano que no me lembro, sobre o Fator Previdenciario
em que o mesmo era apresentado como um instrumento criado (Lei 9876/99 ) para
recompensar o trabalhador que adiasse o seu pedido de aposentadoria. Numa tabela mostrada
em um painel bem iluminado, o palestrante destacava os valores do Fator Previdenciario que
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melhoravam as aposentadorias a medida que o tempo de contribuio aumentava e tambm a
idade do trabalhador. O que o palestrante no mostrava era que isso somente ocorreria se o
trabalhador aumentasse o tempo de contribuio para a aposentadoria bem alm do exigido
por lei conjugado com uma idade avanada. Quem no entendia de Matematica, assustava-se
com a Iormula. Quem entendia, rapidamente percebeu que o Fator Previdenciario nada mais
era que um redutor de aposentadorias. Minha amiga, ao meu lado, tambm proIessora de
Matematica, de pronto concluiu: 'E vai prejudicar as mulheres!.
De la para ca, muito se tem lutado para a derrubada desse Iator. Finalmente, em
09 de abril de 2008, o Senado aprovou o Projeto de Lei (PLS 296/03) do senador Paulo Paim
que extingue o Fator Previdenciario. Por ter sido uma lei de iniciativa do Senado Federal, seu
texto agora tramita pela Cmara dos Deputados e conquista, la tambm, alguns adeptos. Para
que sua aprovao acontea, e de Iorma que o Iator previdenciario no seja substituido por
algo pior, os cidados interessados (trabalhadores) devem manter-se em constante vigilia para
cobrar dos deputados eleitos em suas bases territoriais a aprovao da nova lei que ja ganhou
seu numero na Cmara: PL 3 299/08.
Essa questo social, urgente e relevante, deu origem a um Problema Ampliado a
ser trabalhado em sala de aula de Matematica, propiciando aos alunos os instrumentos
adequados para interpretar, analisar e julgar o Fator Previdenciario e, em conseqncia, como
ensinam Saviani e Moraes, extrapolar esse conhecimento para Iora da escola, por meio de
aes concretas de transIormao social, como a deIesa da aprovao do PL 3 299/08 sem que
algo pior venha lhe substituir. Mesmo que as crianas sejam pequenas para este trabalho,
certamente serviro como vetores desse conhecimento em suas Iamilias.
Na atividade planejada para estudo do Fator Previdenciario (Apndice A),
possivel realizar a aplicao do mtodo dialtico na discusso matematica do reIerido Iator. A
analise da Iormula possibilita a percepo das conseqncias sociais de sua aplicao,
Iazendo-se o pensamento movimentar-se do geral para o particular, como ensina Davidov.
InIelizmente, ainda no tivemos oportunidade de aplicar essa atividade, mas acredito que os
resultados sero bastante signiIicativos. Ainda que o Fator Previdenciario seja extinto, muito
se ha de Ialar nos seus eIeitos. Certamente, uma grande onda de aes judiciais se originara
em busca da correo dos beneIicios que Ioram por ele atingidos e sua analise, na sala de aula,
mesmo que apresentado como um Iato historico, trara beneIicios para o estudo da Algebra.
Sem perder de vista os limites impostos pela precariedade de uma pesquisa de
doutorado, quando comparada aos grandes projetos de pesquisa que se desenvolvem por
dcadas, ao analisar este ensaio, em sua totalidade, procurei v-lo em movimento. Esta a
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maneira de pensar que deveria ser adotada por todos os proIessores de Matematica para que a
disciplina ganhasse a dinamicidade to necessaria e ja deIendida por Caraa desde a primeira
metade do sculo passado.
Analisei o movimento da minha propria relao com o tema. Desde a elaborao
do meu primeiro Problema Ampliado sobre o 'dIicit da Previdncia, incluido no artigo que
minha orientadora e eu escrevemos sobre A Diviaa Publica como Tema Transversal/Politico-
Social em Aulas ae Matematica para o Ensino Funaamental, passando pela coleta de
inumeros recortes de jornais e revistas (uma pilha consideravel), pelas pesquisas em sitios
oIiciais, pela leitura dos diversos livros amealhados durante o curso, at a redao Iinal desta
tese.
A analise dos questionarios respondidos pelos Estagiarios e ProIessoras, antes e
depois da interveno, tambm evidenciou o movimento dos seus pensamentos sobre o tema
Seguridade Social. Para os Estagiarios, Ioi signiIicativo o desenvolvimento dos conceitos
estudados. No inicio, ainda durante as reunies preparatorias, a noo que possuiam dos
conceitos de Seguridade Social e de Previdncia Social era sincrtica. Percebiam uma Iorte
relao entre os conceitos, mas no os expressavam com segurana. A viso Iormada a
respeito da Previdncia Social tambm estava marcada pelos aspectos mais conhecidos na
vida cotidiana (aposentaria, penso, licena para tratamento de saude, aposentadoria por
invalidez) e soIria inIluncia da publicidade dos planos de previdncia privada, denotada no
vocabulario utilizado pelos participantes ('investimento Iinanceiro de longo prazo,
'segurana Iinanceira, etc.).
Ao longo dos estudos, antes e durante a interveno, os conceitos Ioram
apreendidos e aproIundados de modo que pudessem estar seguros na conduo da Atividade
nas salas de aulas. AIinal, trabalhariam na Zona de Desenvolvimento Proximo dos alunos.
Isso signiIica que, em alguns momentos, estariam trabalhando junto com eles e era muito
importante que os alunos compreendessem o que estava sendo proposto.
Dos depoimentos dos Estagiarios extrai-se a conIirmao de que o que se aprende
e se Iaz, estuaanao e aginao em confunto, pode-se fa:er so:inho, com independncia e
autonomia, em outra oportunidade (Vigotski). Foi o que ocorreu com eles em suas atuaes
nas salas de aula quando demonstraram ter internalizado os conhecimentos estudados em
conjunto e com o apoio da Pesquisadora, durante as reunies do grupo constituido para esta
pesquisa. Tambm relataram que passaram a prestar mais ateno aos conteudos estudados
quando esses surgiam na midia, mais uma vez conIirmando Vigotski que ensina que os
interesses se aesenvolvem, em outras palavras, podem ser aprendidos.
218
Nesse ponto, reaIirmo o que coloquei na introduo sobre os resultados desta
pesquisa: so parciais. E nem poderiam ter outra Iorma em Iuno do Mtodo adotado, no so
para a pesquisa propriamente, mas para a interpretao da totalidade do processo de ensino-
aprendizagem e da pratica social em que ele se insere. Os prazos para a concluso do
doutorado vo se expirando, mas o trabalho com a Matematica e a Seguridade Social, na
perspectiva da Pedagogia Historico-Critica, certamente continuara a se desenvolver, pois
oIerece ambiente Irtil para o ensino-aprendizagem de Matematica enquanto possibilita aos
alunos a apropriao de instrumentos teoricos que os deixam melhor preparados para deIender
a dignidade humana na sociedade pos-moderna em que vivemos.
Espero que esta contribuio represente um 'um tijolo a mais no processo em
curso, no Brasil, de construo da Pedagogia Historico-Critica, mostrando as 'relaes
complementares lembradas por Duarte (2000, p.248) entre teoria, praticas educativas e
praticas politicas. No mesmo sentido, desejo ter acrescentado alguma colaborao para a
Didatica que vem sendo construida sob a coordenao de Moraes e que sustenta a viabilidade
de adotar como paradigma para o ensino-aprendizagem de Matematica a utilizao de temas
politico-sociais como eixos estruturadores das atividades de estudo.
Respondendo as questes que deram origem a esta pesquisa:
a) uma Didtica da Matemtica embasada na Pedagogia Histrico-Crtica
propicia o ensino e a aprendizagem da Matemtica?
Talvez no se possa meair a qualiaaae de uma Didatica ou de uma Pedagogia.
Isso no signiIica que a quantiaaae no seja atributo dessa qualidade, ja que possivel dizer
que uma Didatica (ou uma Pedagogia) apresenta mais (ou menos) eIicacia que outra. O que
importa esclarecer o que entendemos como eIicacia de uma Didatica (e de uma Pedagogia) e
Iazemos isso particularizando nosso entendimento para o campo da Matematica.
Podemos dizer, portanto, que as pesquisas realizadas nesse sentido at o
momento, a cuja lista apresentada na introduo se acrescenta o presente trabalho, levam-nos
a concluir que a Pedagogia Historico-Critica possibilita o desenvolvimento da conscincia
poltico-social dos alunos em face de questes de relevante interesse para a classe
trabalhadora que dificilmente seriam abordadas em aulas de Matemtica em que se
adotam outras tendncias pedaggicas. Todos os pressupostos da Pedagogia Historico-
Critica apontam nesse sentido e, mesmo temendo ser repetitiva, reIoro alguns: a vinculao
educao-sociedade, o mtodo dialtico como Iundamento cientiIico, a valorizao da escola
e do proIessor, o interesse na escola de qualidade para a quantidade e a compreenso, apoiada
nos ensinamentos da Psicologia Socio-Historica, da relevncia do estudo dos conteudos no
219
desenvolvimento das Iunes psiquicas superiores: ateno voluntaria, memoria logica,
vontade, abstrao, Iormao de conceitos.
No possivel aIirmar que os alunos participantes desta pesquisa desenvolveram
em seis semanas todas essas Iunes psicologicas, evidentemente. Mas, diante desse percurso
extenso que no se pode percorrer em curto prazo, Ioi possivel veriIicar que o caminhar e
possivel.
b) o tema Seguridade Social propicia o ensino e a aprendizagem de
Matemtica?
A adoo de temas politico-sociais como eixos estruturadores, por si, propicia
condies para o ensino-aprendizagem de Matematica, como comprovado em pesquisas
anteriores a esta. O que torna o tema Seguridade Social profcuo para este trabalho a
diversidade e a expressiva quantidade de contedos matemticos que o tema pode
abarcar. Nesta pesquisa, Ioram oIerecidos exemplos em que se estudou: Numeros,
Operaes, Algebra, Funes, Noes de Matematica Financeira, Tratamento da InIormao.
Alm disso, Ioi possivel vislumbrar que o tema Seguridade Social interessa aos
alunos porque se vincula de Iorma muito Iorte a pratica social. Quer porque, de algum modo,
remete a discusso de questes relacionadas com a Iase seguinte de suas vidas em que a
atividade de trabalho sera dominante, quer porque se relacione com situaes problematicas
muito presentes na esIera cotidiana dessa pratica social: Iamilia, amigos, midia.
So os ensinamentos da Psicologia Socio-Historica que permitem avaliar que a
transIerncia desse interesse da Seguridade Social para a Matematica possivel. As
declaraes dos alunos que participaram desta pesquisa no desmentem essa hipotese. Mesmo
os que disseram no gostar de Matematica, aceitariam continuar os estudos dessa disciplina
associados aos temas da Seguridade Social. Portanto, no ocorreram situaes em quantidade
tal que levasse ao descrdito a qualidade da hipotese de transIerncia do interesse da
Seguridade para a Matematica.
c) os conhecimentos matemticos possibilitam compreenso das questes
sociais e polticas relacionadas com a Seguridade Social e essa compreenso mobiliza
aes de transformao da prtica social?
O conhecimento matematico possibilita melhor compreenso das questes sociais
e politicas e isso tambm ja Ioi demonstrado em pesquisas anteriores. Para que essa realidade
Iosse experimentada tambm em Iace da Seguridade Social, necessario Ioi desvelar os
conteudos matematicos passiveis de serem abordados na Educao Basica relacionados com o
tema.
220
Desde a segunda metade do sculo passado, os avanos do neoliberalismo no
mundo todo tm colocado para as sociedades propostas, muito 'bem apresentadas, de
desconstruo da Seguridade Social como direito humano historicamente conquistado. Essas
apresentaes incluem 'estudos rigorosamente matematicos. As idias pos-modernas que
permeiam os ambientes em nosso momento historico e o desconhecimento da Matematica
utilizada nessas propostas Iavorecem a sua aceitao passiva. A Matemtica oferece
instrumentos para que algumas das determinaes da abstrao Seguridade Social
possam ser melhor compreendidas por aqueles que aprenderem, e a est o papel da
escola, a se aproximar do concreto pensado Seguridade Social. Como conseqncia, a
capacitao dos cidados para decidirem, com menor probabilidade de errar, qual a
proteo social que desejam para si e para seus descendentes.
Nesse sentido, em todas as atividades propostas neste trabalho, a Pratica Social
desejavel, em Iuno do compromisso politico assumido pelo grupo durante as atividades de
estudo realizadas, colocada como alvo a ser alcanado, mostrando aos alunos as aes que
podem desenvolver para, de verdade, na pratica, colocarem-se em deIesa da Seguridade
Social, direito humano a proteo em situaes de incapacidade laborativa, que se objetiva, no
Brasil e em outros paises, nas Iormas de Assistncia, Previdncia e Saude.
E claro que cada grupo social, se tem a oportunidade de se desenvolver cultural e
politicamente, ao atingir a autonomia do pensar e do agir, deIine os caminhos que quer seguir.
Na escola, o educador aponta, explicita ou implicitamente, os caminhos do seu caminhar, e o
Iaz enquanto exerce a Iuno de instrumentalizar, ensinar a analisar, garantir o acesso aos
conhecimentos, deIender as condies de escolha dos cidados, seus alunos.
So no poae escolher por eles.
221
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228






















APNDICES



























229
APNDICE A





SEGURIDADE SOCIAL
Subsdios para estudos de Matemtica
na Educao Bsica

Elizabeth Mattiazzo-Cardia


















2008
230
SEGURIDADE SOCIAL
Subsdios para estudos de Matemtica na Educao Bsica

Elizabeth Mattiazzo-Cardia


1. Introduo

Os objetos humanos, isto , os produtos da atividade humana podem, dependendo
das condies sociais, no serem reconhecidos pelo homem como seus objetos, mas
como objetos reiIicados. (DUARTE, 1999, p.82).

A proteo social objetivao humana e, portanto, deveria ser apropriada por
todos os humanos. Porm, nem todos a reconhecem como obra sua (enquanto ser genrico).
Os mais humildes, os mais ignorantes, os mais carentes, ou aqueles que de tudo isso tm um
pouco, percebem a proteo social de duas Iormas: ou vem-na como um 'Iavor do Estado,
uma 'bondade desse ou daquele governante ou, ao contrario, entendem-na como 'dever, em
geral um 'dever mal cumprido, desse mesmo Estado. Outra parcela expressiva da populao,
detentora de um pouco mais de inIormao e seduzida pelos ideais liberais da economia de
mercado
49
, desenvolvem o conceito de proteo individual a ser conquistada por iniciativas
proprias. Para esse segmento da sociedade, a proteo social universal e coletiva esta relegada
aos livros de historia, julgam-na inexeqivel nos dias de hoje, exceto pelos programas
institucionais, publicos ou privados, de assistncia nas situaes limites de risco para a
sobrevivncia dos individuos, dadas as suas inevitaveis conseqncias para a tranqilidade
social.
Felizmente, ainda ha os que reconhecem nas diversas instncias da Seguridade
Social os produtos de uma construo coletiva, historica, diIicil. So a educao pode ampliar
o numero dessas pessoas e consolidar nas sociedades a relevncia dessa atividade humana.
Evidentemente, tambm o mercaao dedica uma preocupao minima nesse sentido (no estou
me reIerindo aos planos privados de saude ou de previdncia que, a meu ver, so servios ou
produtos Iinanceiros comercializados com Iins distintos daqueles da seguridade social).
Obviamente, a nenhuma organizao econmica, politica ou Iinanceira interessa um planeta

49
Na linguagem da Economia, entende-se por mercaao ao conjunto de compradores, vendedores e a interao
entre eles (FERREIRA, 1999). A Economia ae Mercaao o sistema econmico em que as questes
Iundamentais so resolvidas pelo mercado. (VASCONCELOS; GARCIA, 1999, p. 217).

231
de Iamlicos. No entanto, as raizes dessa preocupao so essencialmente diIerentes daquelas
que Iizeram brotar nas mais diversas partes do mundo os aparatos sociais destinados a
proteger o idoso, o doente, a criana, o incapaz.
Neste trabalho, procuro colaborar com a Iormao continuada de meus colegas
proIessores Iornecendo-lhes algum material para um primeiro contato com a Seguridade
Social ja que a considero tema transversal/politico-social que pode estruturar, nos termos dos
ensinamentos de Moraes (2002) e sob certas condies, o processo de ensino e aprendizagem.
Como qualquer outro tema transversal, representa um conjunto sistematizado de
conceitos dos quais o proIessor precisa se apropriar para bem exercer sua Iuno mediadora
entre conteudos e alunos. Escrito com a Iinalidade principal de dar suporte ao ensino-
aprendizagem de Matematica, area de meu interesse, pode tambm ser utilizado em outras
disciplinas como, por exemplo, Lingua Portuguesa, Historia ou GeograIia.


2. Conceito

Como todo conceito, tambm o de Seguridade evolui, dai a necessidade de
entend-lo dialeticamente
50
, isto , em permanente movimento. Portanto, inicio apresentando
um signiIicado basico, mas proponho-me a mostrar, ao longo deste trabalho, os movimentos
mais relevantes na historia da Iormao desse conceito.
Se desejarmos um signiIicado conciso para a expresso 'Seguridade Social,
poderemos encontrar 'proteo social` que, de alguma Iorma, remete a idia de segurana,
necessidade basica dos seres humanos.
Normalmente, as pessoas garantem suas existncias (e a de seus dependentes) por
meio do trabalho que exercem. Mas, em determinadas circunstncias ou Iases da vida, podem
encontrar-se incapacitadas para trabalhar: velhice, doena, acidente do trabalho ou doena
proIissional, desemprego, invalidez, morte, maternidade, inIncia, etc. Para esses casos, a
Seguridade Social Iunciona como uma rede de proteo estabelecida e sustentada pela
sociedade para socorrer os individuos e suas Iamilias, propiciando-lhes o sustento e a
assistncia a saude.

50
A dialtica aqui reIerida a materialista historica ( MARX, 1996), utilizada por VYGOTSKI (2000) no so
para explicar a Iormao dos conceitos cientiIicos, mas tambm para embasar toda a sua teoria sobre a Iormao
das Iunes psicologicas superiores humanas.
232
A expresso Seguridade Social, segundo Fernandez (2005, p.10), Ioi utilizada pela
primeira vez nos Estados Unidos com a promulgao do Social Security Act, em 1935,
aparecendo posteriormente no Plano Beveridge (na Inglaterra, em 1942), no Plano Marsch (no
Canada, em 1944) e na lei Irancesa de 1945, a Securite Sociale. Esta prevista na Declarao
Universal dos Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU), desde 1948:

Art. 22. Todo homem, como membro da sociedade, tem direito a segurana social, e
a realizao, pelo esIoro nacional, pela cooperao internacional, e de acordo com a
organizao e recursos de cada Estado, aos direitos econmicos, sociais e culturais
indispensaveis a sua dignidade e ao livre desenvolvimento de sua personalidade.
...|
Art. 25. 1 - Todo homem tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a
sua Iamilia, saude e bem-estar, inclusive alimentao, vestuario, habitao, cuidados
mdicos e os servios sociais indispensaveis, e direito a segurana em caso de
desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios
de subsistncia em circunstncias Iora de seu controle.
2 - A maternidade e a inIncia tm direito a cuidados e assistncia
especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou Iora do matrimnio, gozaro da
mesma proteo social. (ONU, 2007).

Para Ferreira (2007, p.15), a Seguridade Social trata-se 'de um ordenamento que
busca dar aos membros de uma sociedade a segurana necessaria para viver dignamente e a
relao entre esse ordenamento e os direitos humanos indissociavel. AIirma o autor que 'a
dignidade da pessoa o elemento central para todos os direitos humanos (FERREIRA, 2007,
p. 81) e que estes, de carater universal e indivisivel, interdependentes e inter-relacionados,
devem incluir no so os direitos civis e politicos, como tambm os econmicos, culturais e
sociais.
Segundo Araujo (1998, p.131), os atuais sistemas de Seguridade Social surgiram
na Europa na metade do sculo XX e expressaram-se, em 1952, na Conveno 102 da
Organizao Internacional do Trabalho (OIT)
51
como 'proteo que a sociedade proporciona
a seus membros mediante uma srie de medidas publicas contra as privaes econmicas e
sociais que de outra Iorma derivariam no desaparecimento ou em Iorte reduo de sua
subsistncia|...|. Tal conveno encontra-se, hoje, reIerendada por mais de quarenta paises e
representou um avano em relao aos sistemas anteriormente existentes, abarcando 'um
plano de beneIicios completo, mais seletivo e distributivo que o do seguro social. Inclui
prestaes acidentarias e servios sociais, e seu custeio Ieito de modo global por toda a
sociedade de consumidores, com o pagamento de tributos. (FERNANDEZ, 2005, p.11).

51
A OIT Organizao Internacional do Trabalho uma agncia da ONU e Ioi criada em 1919, pela
ConIerncia de Paz apos a Primeira Guerra Mundial, com o objetivo de promover a justia social. Tem estrutura
tripartite com representao de trabalhadores, de empregadores e de governos. No Brasil, mantm representao
desde 1950. (OIT, 2007).
233
O Brasil ainda no ratiIicou a Conveno 102 da OIT, embora tramite na Cmara
Federal um projeto de decreto legislativo nesse sentido (PDC 1547/04). No entanto, a
Constituio Federal (CF) de 1988 possui um capitulo inteiro dedicado a Seguridade Social
(artigos 194 a 204). Na Seo I, das Disposies Gerais do reIerido Capitulo, encontra-se:

Art. 194. A Seguridade Social compreende um conjunto integrado de aes de
iniciativa dos Poderes Publicos e da sociedade, destinadas a assegurar os direitos
relativos a saude, a previdncia e a assistencial social.
Pargrafo nico. Compete ao Poder Publico, nos termos da lei, organizar a
seguridade social, com base nos seguintes objetivos:
I. universalidade da cobertura e do atendimento;
II. uniIormidade e equivalncia dos beneIicios e servios as populaes urbanas
e rurais;
III. seletividade e distributividade na prestao dos beneIicios e servios;
IV. irredutibilidade do valor dos beneIicios;
V. equidade na Iorma de participao no custeio;
VI. diversidade da base de Iinanciamento;
VII. carater democratico e descentralizado da administrao, mediante gesto
quadripartite, com participao dos trabalhadores, dos empregadores, dos
aposentados e do Governo nos orgos colegiados. (BRASIL, 2004, p.125).

Ainda nessa Seo da CF/88, o artigo 195 deIine as Iormas de Iinanciamento da
Seguridade Social. A Seo II trata da Saude (artigos 196 a 200), a Seo III discorre sobre a
Previdncia Social (artigos 201 e 202) e a Seo IV contempla a Assistncia Social (artigos
203 e 204). Varias leis e decretos editados posteriormente aperIeioaram (nem sempre) e
regulamentaram os artigos constitucionais mencionados. Cumpre assinalar que alguns deles
no conservaram suas redaes originais, alterados que Ioram pelas Emendas Constitucionais
numeros 20/1998 (ReIorma da Previdncia de 1998), 29/2000, 41/2003 (ReIorma da
Previdncia de 2003), 42/2003, 47/2005 e 51/2006.
Ainda muitos outros artigos da nossa Constituio tratam de aspectos mais
especiIicos relacionados com a Seguridade Social. Um deles, o artigo 40, por exemplo, deIine
os critrios da Previdncia Social para os servidores civis da administrao publica.
As alteraes introduzidas pelas ReIormas da Previdncia ocorridas nos Governos
de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002) e de Luis Inacio Lula da Silva (2003 at o
presente), a exemplo das realizadas em outras partes do mundo, vm desconstruindo o
conceito de Seguridade Social que a humanidade levou sculos para construir e que o texto da
Constituio Federal de 1988 contemplou. Segundo Werneck Vianna (2004, p. 3), a
Seguridade Social no Brasil existiria constitucionalmente, mas no institucionalmente, ja que
a legislao que a regulamentou 'pavimentou caminhos distintos para as areas incluidas na
Seguridade. Alm disso, suas receitas que, por lei, so alocadas em oramento proprio,
movimentam-se para Iora da Seguridade segundo as necessidades do Tesouro Nacional.
234
Tudo isso me leva a interpretar Boschetti (2003) para concluir que o conceito de
Seguridade Social ainda no alcanou a totalidade e complexidade do real na Iorma do
'concreto pensaao (MARX, 1996).


3. Origens e horizontes

A coleta Ieita para salvar a vida de um, para mitigar o soIrimento de uma viuva e
seus Iilhos, para garantir a comida e o teto para aquele que no tinha mais Ioras,
esta a origem da Seguridade Social. (GOULART, S. 2000, p.16).

A indigncia, cujas causas podem ser individuais ou sociais, trata-se de um
Ienmeno que sempre existiu. Da mesma Iorma, sempre existiram aqueles que, de uma Iorma
ou de outra, por razes de ordem moral, tica, religiosa ou simplesmente para exibir poder,
buscavam minimizar os soIrimentos dos indigentes. As pessoas (individualmente ou em
grupos), o Estado (assistncia publica), a Igreja (aes de beneIicncia, como construo e
manuteno de hospitais, asilos, orIanatos, etc.) Ioram se organizando, com o
desenvolvimento das civilizaes, de modo a socorrerem os necessitados, especialmente
aqueles que no possuiam Iamilias que pudessem responsabilizar-se por seu amparo.
Ha indicios da pratica da caridade entre os povos das grandes civilizaes ja na
Antigidade: egipcios, hebreus, gregos e romanos, como indicam Ferreira (2007), Fernandez
(2005) e Carvalho (1969). No sem contradies.

Neste passo, cumpre uma observao: ao mesmo tempo que a humanidade tentava
consolidar a idia de generosidade e benevolncia, ela propria contribuia
paradoxalmente para o crescimento da situao de indigncia, atravs do sistema
econmico at ento vigente, o escravista, na medida em que povos eram
escravizados e os escravos nem seres humanos eram considerados, eram
simplesmente objetos, mercadorias. (FERREIRA, 2007, p.94).

As antigas sociedades dividiam-se entre aqueles que se apossaram da terra e
aqueles cujo unico bem era sua Iora de trabalho. Entre estes, existiam os homens livres
(camponeses, artesos, comerciantes), embora alguns na condio de colonos ou servos
52
, e os
escravos
53
(oriundos de povos vencidos nas guerras pela posse da terra e da agua).

52
Na poca Ieudal, existia a Iigura do servo, isto , 'individuo cujo servio estava adstrito a gleba e se transIeria
com ela, embora no Iosse escravo. (FERREIRA, 1999).

53
'A escravido a primeira Iorma de explorao, a Iorma tipica da antigidade; sucedem-na a servido na
Idade Mdia e o trabalho assalariado nos tempos modernos. (MARX; ENGELS, 1963, p. 140).
235
A gradativa substituio da predominncia da atividade econmica rural pelas
atividades urbanas, especialmente o comrcio, trouxe como conseqncia o crescimento e o
Iortalecimento das cidades. Ja na Idade Mdia, os trabalhadores artesos descobriram as
vantagens da organizao proIissional, surgindo as primeiras corporaes de oIicio, que
'mostraram aos homens, at ento isolados proIissionalmente e presos ao seu senhor, que a
identidade de trabalho e objetivos aliada a soma de esIoros organizados e direcionados a
certas metas os Iariam produzir mais e em melhores condies. (FERNANDEZ, 2005, p.18).
Nessas organizaes, os trabalhadores buscavam mutuamente se ajudar nos momentos de
crise.
As aes da Igreja tm relevncia desde o inicio da Idade Mdia e, embora menos
abrangente, mantm-se at os dias de hoje. Como exemplos, no Brasil, podem ser citadas as
Santas Casas de Misericordia, a primeira delas Iundada no sculo XVII pelo Padre Jos de
Anchieta. A Assistncia Publica comeou a desenvolver-se nos sculos XV e XVI,
substituindo em grande parte a caridade religiosa. Embora essas iniciativas representassem
algum esboo de seguro social, ainda estavam longe de se tornarem sistematizadas e no se
apoiavam no principio da solidariedade, continuando o cuidado com os mais carentes um ato
de boa vontade sem compromisso.
Uma mudana nessa viso surgiu na Inglaterra, em 1601. Ferreira (2007) cita que
a lei de assistncia aos necessitados (poor law) lanou as bases do sistema de Seguridade
Social ingls, tornando obrigatoria a contribuio da sociedade para a Assistncia Publica.
'Com isso, o valor moral de ajudar aos outros por mera benevolncia Ioi substituido pela
obrigao legal de Iaz-lo. (FERREIRA, 2007, p. 95).
Os sculos XVI, XVII e XVIII assistiram a crescente melhoria nas Assistncias
Publicas mantidas pelos diversos paises, mais como Iorma de combater a pobreza do que
praticar a caridade, visto que a 'indigncia era considerada um perigo para a manuteno do
Estado, por gerar instabilidade social e politica. (FERREIRA, 2007, p. 96).
Mas, o sistema to justo na teoria, apresentava problemas na pratica. Na
Inglaterra, por exemplo, a obrigatoriedade da contribuio Iinanceira dos cidados para a
manuteno da Assistncia Publica levou a sociedade a expulsar, conIinar ou deportar seus
indigentes para reduo das despesas com o sistema em vigor. 'Quanto mais progride a
civilizao, mais se v obrigada a encobrir os males que traz necessariamente consigo,
ocultando-os com o manto da caridade, enIeitando-os ou simplesmente negando-os (MARX;
ENGELS, 1963, p. 142).
236
Veio a Revoluo Francesa (1789) e, com ela, a Declarao dos Direitos do
Homem e do Cidado, colocando a proteo social como direito das pessoas e obrigao do
Estado. No entanto, o ideario liberal que dominou a economia nessa poca representava um
obstaculo a realizao desse direito. Estava instalada outra contradio: por um lado, o
cidado deveria ser protegido dos riscos e, por outro lado, o principio da no interveno
estatal nas atividades econmicas vedava o amparo do Estado aos necessitados, posto que no
seria possivel realiza-lo sem aumentar as despesas publicas.
As contradies do liberalismo extremado acentuaram-se com a Revoluo
Industrial (sculo XIX) e, como no poderia deixar de ser, geraram reaes. 'Nessa trilha de
pensamento, diIerentes correntes passaram a advogar a idia de que a democracia e a
liberdade devem desaguar em um unico objetivo denominado justia social. (FERNANDEZ,
2005, p. 21). Mas, a realidade historica mostrava-se distante desse ideal.
A expanso da industria exacerbou o deslocamento das Iamilias do campo para as
cidades. 'O grupo Iamiliar que na vida rural se amparava reciprocamente na doena, na
maternidade, na velhice, ao migrar para as cidades, dispersou-se (FERNANDEZ, 2005,
p.23). O trabalho nas Iabricas realizava-se em condies precarias: baixos salarios, carga
horaria excessiva, explorao da mulher e do trabalho inIantil, insalubridade. Estava evidente
que, na relao entre patres e empregados, ou seja, entre capital e trabalho, a balana se
desequilibrava em Iavor dos donos do capital. A reao chegou na Iorma de organizao da
classe trabalhadora. No inicio, por mecanismos de socorro mutuo, e depois, por meio de lutas
Ierrenhas em que muito sangue Ioi derramado.
Segundo Ferreira (2007, p.98), as associaes de socorro mutuo eram compostas
por trabalhadores e o principio adotado Ioi o embrio do que hoje conhecemos por seguro.
Cada um contribuia com uma parcela e o montante arrecadado era utilizado no socorro
daquele que necessitasse. Havia vantagens em relao a Assistncia Publica ou a caridade
religiosa, ja que o socorro mutuo acudia o necessitado antes que ele entrasse em situao de
indigncia. No entanto, diversas causas provocaram o insucesso dessas associaes: crises
econmicas, inadimplncia por diIiculdades Iinanceiras dos participantes, ma administrao,
brigas entre os associados.
Ainda segundo o mesmo autor (FERREIRA, 2007, p.99), sucedendo as caixas de
socorro, vieram os seguros contratuais, com coberturas para morte, invalidez, acidente (no
acidente do trabalho), enIermidade, cuja adeso era estimulada por empregadores, alguns
sindicatos e governos, porm Iacultativa. Assim, os mais previdentes participavam o regime
era o de mutualismo enquanto a grande maioria permanecia a margem dessa proteo.
237
Fazia-se necessaria a participao do Estado nessa tareIa, unica Iorma de tornar compulsoria a
participao e de estender universalmente a cobertura da proteo social. Estavam postas as
condies para o nascimento do seguro social
54
.

Com os sindicatos organizados esta ao solidaria de classe se estendeu, com os
grandes partidos da classe trabalhadora ela se transIormou em reivindicao social e
politica. E Iinalmente Ioi inscrita a Ierro e Iogo nas leis. A sua marca a marca da
luta da classe trabalhadora que para se deIender so pode Iaz-lo coletivamente e que
deIendendo a sua propria existncia deIende, de Iato, a existncia de toda a
civilizao humana. (GOULART, 2000, p.16).

O agravamento das diIiculdades nas relaes entre patres e empregados e o
aumento dos riscos de indigncia levou os trabalhadores a buscarem a conquista dessa
necessaria ampliao da participao do Estado na proteo social e por isso que se diz que
a historia da Seguridade Social, tal como a conhecemos hoje, conIunde-se com a historia da
organizao dos trabalhadores como classe social.

O Estado no poderia mais negar a possibilidade de uma previdncia obrigatoria
(seguro social obrigatorio), em Iace da constatao de que a previdncia voluntaria
(seguro contratual) era insuIiciente na deIesa dos trabalhadores em estado de
necessidade. (FERREIRA, 2007, p. 102).

AIirma Fernandez (2005, p.7) que conceber e analisar a Previdncia Social como
hoje sem levar em conta o seu desenvolvimento historico, 'signiIica olvidar e desconhecer
os alicerces de to monumental criao arquitetnica, cujas lajes e tijolos Ioram cimentados
com a luta da classe trabalhadora.
As economias mundiais viviam o ideario liberal que pregava a menor interveno
possivel do Estado na vida das pessoas. Vencer este obstaculo no Ioi tareIa Iacil e exigiu a
conIluncia de algumas condies historicas para sua realizao: crescimento de nova
ideologia a respeito da atuao estatal e o Iortalecimento das organizaes de trabalhadores.
Dentre os paises europeus, na Alemanha estas condies aliavam-se a outras: possuia a maior
organizao partidaria independente dos trabalhadores, vivia um ambiente econmico
propicio e possuia um homem de governo com Iora suIiciente para vencer as resistncias
liberais. (FERREIRA, 2007; FERNANDEZ, 2005; GOULART, 2000; MARQUES, 2003).
Assim, Ioi a Alemanha o bero do primeiro sistema de Previdncia Social, no
mundo, surgido em 1883, por projetos de lei elaborados pelo chanceler Otto Von Bismarck,

54
As caracteristicas basicas de um seguro social, segundo Ferreira (2007, p.107) so: o objeto do seguro (isto ,
os riscos que ele cobre), o conjunto de pessoas abrangidas pelo seguro, os beneIicios oIerecidos, as contribuies
que garantem o sustento dos beneIicios, o regime Iinanceiro (ordenamento tcnico-juridico) e os orgos gestores
desse seguro.
238
cheIe de Estado no reinado de Guilherme I, em respostas as reivindicaes dos trabalhadores.
'O sistema previdenciario alemo puramente estatal, subsistindo solido e robusto at nossos
dias, constituindo-se em Iundamental instrumento de distribuio de renda nacional e de
proteo social. (FERNANDEZ, 2005, p.25).
A partir dai, a Previdncia Social expandiu-se no mundo todo, sendo raro o pais
que no a possua, e ganhou novo impulso com a criao da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT), pelo Tratado de Versailles, em 1919. Os sistemas previdenciarios variam
muito de um pais para outro a depender das condies socio-econmicas bem como da
capacidade da classe trabalhadora de organizar-se e reivindicar. Em muitos deles, a
Previdncia Social incorporou, ao longo dos anos, seguro contra os acidentes do trabalho e os
riscos proIissionais.
Uma prestao assistencial independente de contribuies especiIicas Ioi
introduzida na Dinamarca, em 1891: eram as penses no contributivas, cujo custeio era
retirado dos impostos que a populao ja recolhia.
A Seguridade Social despontou como atuao do Estado quando este se encontrou
premido por necessidades de garantir a sobrevivncia das populaes atingidas, no mundo
todo, pela grave crise econmica que aIetou o planeta em 1929.

O desenvolvimento desse novo ordenamento juridico que visava a proteo social de
toda a populao ganhou impulso com o Social Security Act, de 1935, nos Estados
Unidos, e durante a 2. Guerra Mundial, quando inumeras conIerncias e projetos
Ioram debatidos acerca da seguridade social,entre os quais podemos destacar o
inIorme de William Beveriage, de 1942, chamado de Projeto para a Seguridade
Social`, a Declarao de Santiago, de setembro de 1942, e, no pos-guerra, a
Declarao Universal dos Direitos Humanos, de dezembro de 1948, que disps no
seu artigo 212 que todo individuo, como membro da sociedade, tem direito a
seguridade social e, por Iim, a 35. ConIerncia Internacional do Trabalho, de junho
de 1952, que adotou o Convnio 102, relativo a norma minima da seguridade social.
(FERREIRA, 2007, p. 129).

Marques (2003) tipiIica a proteo social existente no mundo, atualmente, em trs
grupos: o liberal, o corporativista e o universal.
No tipo liberal, o Estado se encarrega da assistncia aos pobres, enquanto o
mercaao prov os mecanismos de proteo para os no-pobres (Iundos de penso e planos de
saude). Cada risco tratado separadamente, no ha o aspecto da totalidade na proteo social,
nem esta se constitui um sistema. Um exemplo paradigmatico de pais que adota este modelo
so os Estados Unidos. (MARQUES, 2003, p. 18).
No tipo corporativista, existente na Frana, a proteo social Ioi construida pela
atuao dos trabalhadores organizados em sindicatos ou partidos politicos, estendendo-se,
239
depois, para toda a populao. Esta presente o aspecto da totalidade para cobertura dos riscos
- doena, desemprego, velhice, invalidez. O custeio Ieito predominantemente pelos
empregados e pelos empregadores com signiIicativa participao do Estado e as
aposentadorias so complementadas por Iundos de penso, com adeso tornada obrigatoria
depois que a pratica social ja a tornara uma questo cultural. Ha expressiva transIerncia de
renda para as Iamilias. 'Para se ter uma idia, 30 da renda disponivel das Iamilias Irancesas
|...| vem de transIerncias do sistema de proteo social. (MARQUES, 2003, p. 19).
O terceiro tipo, a exemplo da Inglaterra, alm de contemplar a totalidade da
proteo social, tem como principio o aspecto da universaliaaae. E o exemplo tipico do
sistema de trs pilares: um basico, para todos, Iinanciado pelo Estado; outro de carater
contributivo obrigatorio mantido pelos empregados e empregadores e um terceiro pilar,
complementar e Iacultativo, Iormado pelas poupanas das Iamilias, pelos Iundos de penso e
planos de saude complementares. (MARQUES, 2003, p.19).
Na Amrica Latina, a proteo social tambm se construiu com o Iortalecimento
do sindicalismo, sendo que, atualmente, alguns paises contemplam a participao do Estado
ao menos no Iinanciamento da assistncia. 'Nos paises onde a proteo social no Ioi
uniIicada, continuando a reIletir a estrutura sindical, o nivel de cobertura aos diIerentes riscos
diIerenciado entre os trabalhadores que esto em atividades distintas. (MARQUES, 2003,
p. 25).
Mesmo que rapida, uma leitura da Historia mundial revela-nos que os direitos
humanos perdidos pelos homens com o surgimento da propriedade privada da terra, Ioram
reconquistados arduamente ao longo dos sculos. Ficaram marcados os sculos XVII e XVIII
pelas conquistas dos aireitos civis e o sculo XIX pelos avanos dos aireitos politicos, sendo
os documentos mais signiIicativos dessas conquistas a Declarao de Independncia dos
Estados Unidos (1776) e a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789). Ja no
sculo XX, aIirmaram-se os aireitos econmicos, sociais e culturais para todos, destacando-se
'as Constituies mexicana de 1917 e alem de Weimar de 1919, a Declarao dos Direitos
do Povo Trabalhador e Explorado de 1918 e a Constituio da Republica Socialista Federativa
Sovitica da Russia de 1918 (FERREIRA, 2007, p.225). Sem esquecer, obviamente, da
Declarao dos Direitos Humanos da ONU (1948). Desde ento, o que os trabalhadores tm
buscado a consolidao desses mesmos direitos civis, politicos e sociais para as minorias.
No restam duvidas que as conquistas dos trabalhadores no sculo XX, tanto nas
questes trabalhistas propriamente ditas como naquelas relativas a Seguridade Social, tiveram
como pano de Iundo a guerra fria que se desenvolveu ao longo do sculo, colocando em
240
lados opostos capitalismo e comunismo, direita e esquerda, capital e trabalho. Preocupados
em no perder terreno para o comunismo que avanava mundialmente, os representantes dos
regimes capitalistas recomendavam que algumas concesses Iossem Ieitas a classe
trabalhadora com o objetivo de mant-la sob controle. Foi nesse periodo da historia que se
desenvolveram, em varios paises do mundo, sistemas destinados a promover o 'Estado de
Bem Estar Social, o Welfare State (WS).
Outro motivo tambm existia, nessa poca, para o desenvolvimento da proteo
social. Segundo Marques (2007, p.39-40), a expanso do modelo Iordista de produo em
srie, que se tornava hegemnico no mundo, modiIicava os processos de trabalho, ampliando
em muito os lucros das empresas e aumentando, consequentemente, as oIertas de trabalho.
Nesse sentido, a proteo social oIerecida aos trabalhadores surgia como uma opo
conveniente para a conquista e manuteno dos empregados e, ao mesmo tempo, para
'quebrar a resistncia dos trabalhadores aos mtodos Iordistas e garantir que no houvesse
conIlitos maiores. (MARQUES, 2007, p.40).

Assim, durante o periodo de consolidao do WS, Ioi concertada uma relao
peculiar entre capital e trabalho. Na empresa, o acordo estabelecido contava, de um
lado, com a garantia de emprego e aumentos reais de salario e, de outro, com a
produo a altas taxas de produtividade, viabilizadas pela implantao da
organizao cientiIica do trabalho. No plano social, Iazia parte desse concerto a
generalizao e o aproIundamento da cobertura da proteo social. (MARQUES,
2007, p.41).

Com a queda do muro de Berlim, na dcada de oitenta do sculo passado, e o
enIraquecimento da ameaa comunista que tinha na Unio Sovitica sua mais Iorte expresso,
voltaram a recrudescer as diIiculdades nas relaes entre capital e trabalho. Como aIirma
Araujo (1998, p. 18), aqueles que haviam concordado em 'ceder os anis para no perder os
dedos, agora desejavam reaver os anis. ReIormas trabalhistas e previdenciarias vm
acontecendo em diversas partes do mundo, de um modo geral retirando ou diminuindo
direitos historicos dos trabalhadores. Uma giria muito utilizada por nossos alunos pode bem
representar o que tem signiIicado para os trabalhadores a hegemonia do capital: '(Es)ta tuao
aominaao`.
A conjuntura mundial tornava-se mais negativa para a classe trabalhadora com a
expanso do capital gerador de juros em detrimento daquele investido na produo. A
diminuio brutal no nivel de empregos, em quantidade e em Iaixas salariais, voltava a deixar
os trabalhadores reIns do capital. 'A reduo do custo da Iora de trabalho passou a ser
241
primordial, tendo em vista o tamanho da puno que o capital portador de juros retirou do
excedente criado na produo. (MARQUES, 2007, p.44).
Segundo as regras do capitalismo, salarios menores so mantidos com niveis de
desemprego alto e isso traz como conseqncia o enIraquecimento da organizao dos
trabalhadores. 'De maneira mais ou menos rapida, a depender do pais, sindicatos antes
aguerridos viram o numero de sindicalizados cair vertiginosamente, mesmo entre aqueles com
empregos relativamente estaveis. (MARQUES, 2007, p.45).
Essa nova (ou melhor, renovada) onda liberal (isto , neoliberal) tem sido imposta
com mais Iacilidade nos paises periIricos endividados, ja que a partir do que se
convencionou chamar 'Consenso de Washington
55
, a desregulamentao das relaes
trabalhistas, o retraimento das aes do Estado em prol da sociedade (retomada do conceito
liberal de Estado Minimo) e as reIormas previdenciarias passaram a ser, entre outras, as
condies impostas pelos organismos Iinanceiros internacionais para a concesso ou
renovao de emprstimos.
Tanto a desregulamentao das relaes trabalhistas quanto o enxugamento do
Estado, medidas adotadas por quase todos os paises no mundo para tornarem suas economias
mais competitivas e atraentes para os investimentos do capital Iinanceiro global, trazem como
conseqncias redues relativas no volume de dinheiro arrecadado da sociedade para o
custeio da proteo social.

A questo do Iinanciamento dos sistemas de proteo social um problema
crescente no Brasil e no mundo, tendo em vista o paradoxo do Estado garantir aos
seus cidados um sistema eIicaz contra as necessidades sociais e, ao mesmo tempo,
economizar recursos para investir em outras prioridades. (FERREIRA, 2007, p.192).

E claro que a proteo social, como objetivao humana dependente de inumeros
Iatores, uma questo politica. Mas, tambm tcnica. Os conhecimentos matematicos e
atuariais
56
desenvolvidos at nossos dias no permitem mais que os destinos da Seguridade
Social sejam deixados ao acaso. Todos os beneIicios sociais e seu custeio devem ser
constantemente avaliados e, quando necessario, reIormulados. E bom que no se perca de
vista esta realidade: a Seguridade Social historica. O que deIendo que essa avaliao e as

55
Expresso utilizada pelo economista americano John Williamson para resumir o pensamento predominante
entre os participantes de reunio por ele promovida, em novembro de 1989, no International Institute for
Economy, em Washington. Contemplava a lista de exigncias, elaborada em consenso, para que os paises
periIricos, em especial, os da Amrica Latina, pudessem receber aportes Iinanceiros do primeiro mundo.

56
A atuaria um ramo da Matematica, ou mais propriamente, da Estatistica, que busca analisar teorias e calculos
relativos aos seguros.
242
provaveis reIormulaes que se tornarem necessarias levem em conta os interesses da classe
trabalhadora, razo de existir da Seguridade Social.
No entanto, no tem sido esse o vis dado a muitas das reIormas previdenciarias
ocorridas desde o Iinal do sculo passado. Basta examinar documentos oIiciais de instituies
Iinanceiras internacionais, como o FMI
57
ou o Banco Mundial, para tomar conhecimento de
que o motor preponderante dessas reIormas no a garantia, melhoria ou ampliao da
proteo das pessoas, e sim o interesse do mercado em um dos maiores volumes de dinheiro
no mundo, movimentado pela Seguridade Social.


4. A Seguridade Social no Brasil

Segundo Fernandes (2003, apua Ferreira, 2007, p. 123), a historia da proteo
social no Brasil tem uma Iase embrionaria (at 1922), passa por outras como a de implantao
(de 1923 a 1930), de expanso (de 1931 a 1959), de uniIormizao (de 1960 a 1965) e de
uniIicao (de 1966 a 1987) para, Iinalmente, atingir a Iase da Seguridade Social (a partir de
1988).
Os imigrantes que aportaram no Brasil no Iinal do sculo XIX, principalmente
para trabalhar nas Ierrovias, trouxeram consigo os ideais e as experincias das lutas de classe
que se desenvolviam na Europa. Foram os primeiros a organizar os sindicatos brasileiros bem
como as primeiras caixas de assistncia, as 'Caixas de Socorros, em 1888, as vsperas da
Proclamao da Republica. Diversas outras organizaes de proteo social parcial Ioram
surgindo no Brasil, dai em diante, sempre vinculadas a determinadas empresas e restringindo-
se, at ento, aos trabalhadores nos servios publicos: correios, luz, teleIone, gas, transporte,
etc. A primeira lei sobre acidentes do trabalho Ioi criada em 1919 e previa pagamento de
indenizao proporcional a gravidade da leso.
O marco da criao da Previdncia Social no Brasil Ioi a Lei Eloy Chaves, de 24
de janeiro de 1923, no governo de Artur Bernardes, ainda que no abrangesse todos os
trabalhadores. Criava uma Caixa de Aposentadorias e Penses (CAP) para os empregados de

57
O Fundo Monetario Internacional (FMI) e o Banco Mundial so organizaes internacionais (Iormadas por
quase duas centenas de paises), estabelecidas a partir das ConIerncias de Bretton Woods, realizadas em julho de
1944, nos Estados Unidos, para estabelecer as regras do sistema Iinanceiro mundial apos a Segunda Guerra. Tm
Iunes complementares, mas independentes e distintas. O FMI controla a ordem econmica e Iinanceira
mundial e oIerece apoio Iinanceiro para seus paises membros. O Banco Mundial promove o desenvolvimento
econmico e social para a reduo da pobreza em paises em desenvolvimento, por meio de projetos especiIicos.

243
cada estrada de Ierro do pais. Os beneIicios oIerecidos eram: assistncia mdica,
aposentadoria - por tempo de servio, por idade e por invalidez - e penso por morte. 'Trao
importante da Lei Eloy Chaves o estabelecimento da administrao colegiada dos gestores
das caixas, com representantes do governo, das empresas e dos empregados. (FERREIRA,
2007, p.124).
De 1926 a 1930 (governo de Washington Luis), trabalhadores de outras empresas
Ioram conquistando para si leis especiIicas que criavam novas CAP(s). A proIuso de Caixas
de Aposentadorias e Penses, uma para cada empresa, gerou diversos inconvenientes como,
por exemplo, a diversidade da legislao e a diIiculdade em compatibilizar as contribuies
com o numero muito pequeno de participantes em algumas delas.
Em 1930, ja na era Vargas, Ioi criado o Ministrio do Trabalho, Industria e
Comrcio (MTIC), o que 'deu grande impulso ao movimento de previdncia social, amparado
pelas numerosas leis trabalhistas. (CARVALHO, 1969, p.187). Neste mesmo ano, ocorreu a
criao do Ministrio da Educao e Saude:

|...| voltado para a realizao de campanhas sanitarias de Iorma centralizada
nacionalmente, buscando impor aos estados e municipios uma estrutura de
assistncia das patologias endmicas em dispensarios por patologias, e,
posteriormente, em unidades polivalentes os centros de saude. (ARAUJO, 1998, p.
140).

Durante a ditadura Vargas (1930-1945), ocorreram a consolidao e a
reIormulao de toda a legislao existente, em 1931, e o regime Ioi estendido para todos os
trabalhadores nos servios concedidos ou explorados pelo Poder Publico. A partir de 1933,
surgiram os Institutos de Aposentadorias e Penses (IAP), de abrangncia nacional, separados
por categoria proIissional.
A Constituio Federal de 1946 restabelecia no Brasil o regime politico
democratico, reaIirmava os direitos sociais ja reconhecidos pela Constituio Federal de 1934
e introduzia, pela primeira vez no pais, a expresso Previancia Social. Continuavam
excluidos, no entanto, os trabalhadores rurais, domsticos e autnomos.
As dcadas de cinqenta e sessenta do sculo XX Ioram de bastante eIervescncia
para o pais: surto desenvolvimentista, implantao da industria automobilistica, criao da
Petrobras, Iortes mobilizaes de trabalhadores na cidade e no campo. Em 1953, ja no
segundo mandato de Getulio Vargas, desta vez eleito democraticamente, as 183 Caixas
existentes Ioram uniIicadas, surgindo a Caixa de Aposentadoria e Penses dos Ferroviarios e
244
Empregados em Servios Publicos (CAPFESP), transIormada, depois, em 1960, em Instituto,
o IAPFESP (GOULART, 2000, p. 19).
Ainda em 1953, Ioi criado o Ministrio da Saude, responsavel pelo controle das
endemias em mbito nacional. Dessa Iorma, a assistncia a saude realizava-se de duas
maneiras distintas: de um lado, a assistncia mdica da Caixa de Aposentadorias e Penses,
para os trabalhadores por ela abrangidos, e de outro lado, as aes de saude publica do
Ministrio da Saude.
O quadro abaixo, adaptado de Carvalho (1969, p.187), mostra a relao dos
grandes Institutos de Aposentadorias e Penses existentes no Brasil, em 1965:

INSTITUTOS DE APOSENTADORIAS E PENSES (IAP) - 1965

Fundado em: Sigla - Nome
1933 IAPFESP - I.A.P.dos Ferroviarios
1933 IPASE I.A.P. dos Servidores do Estado
1933 IAPI I.A.P. dos Industriarios
1933 IAPM I.A.P. dos Maritimos
1934 IAPETC I.A.P. dos Empregados de Transportes e Cargas
1934 IAPB I.A.P. dos Bancarios
1934 IAPC I.A.P. dos Comerciarios
1957 SASSE Servio de Assistncia aos Economiarios
Quadro 1: IAP(s) em 1965, no Brasil (adaptado de Carvalho, 1969, p.187).

Os Institutos de Aposentadorias e Penses eram custeados pelos empregados,
empregadores e pela sociedade por meio de 'quotas de previdncia cobradas pelo Estado
sobre bases diversas (transaes mercantis para o IAPC, juros pagos pelas instituies
Iinanceiras para o IAPB, e assim por diante). Eram administrados por um presidente indicado
pelo Presidente da Republica e possuiam Conselhos Administrativos compostos por 2
representantes do governo, 3 dos empregados e 3 dos empregadores.
245
'Depois de treze anos de tramitao no Congresso Nacional e de muita presso
dos trabalhadores (ARAUJO, 1998, p.153), Ioi editada a Lei Orgnica da Previdncia Social
(LOPS), que dotou todos os institutos de legislao unica e estruturas administrativas
idnticas, Iacilitando sua uniIicao que so ocorreria em 1966 quando, por decreto do ento
presidente Marechal Castelo Branco, Ioi criado o Instituto Nacional de Previdncia Social
(INPS) que uniIicou todos os seis IAP(s) existentes.
Tambm nesse ano, Ioi criado o Ministrio do Trabalho e Previdncia Social
(MTPS), desvinculando Trabalho e Previdncia da Industria e Comrcio. Entre 1967 e 1969,
apesar da ditadura militar vigente impor srias restries as liberdades de organizaes
coletivas, os trabalhadores brasileiros continuavam a se mobilizar e conquistaram o seguro
aesemprego e a aposentaaoria aos trinta anos ae servio para a mulher.
Foi durante a ditadura militar que se ampliaram os convnios com a rede privada
de assistncia mdica. At os sindicatos aderiram ao modismo da contratao de servios
mdicos para seus aIiliados. 'Para Iacilitar a privatizao, a partir de 1974, passou-se a
permitir as empresas o abatimento de todos os gastos com assistncia mdica no Imposto de
Renda. (ARAUJO, 1998, p. 141). Era Presidente do Brasil o General Ernesto Geisel.
Outra desvinculao ministerial ocorreu em 1974, com a criao do Ministrio da
Previdncia e Assistncia Social (MPAS) que se separa do Ministrio do Trabalho (MT). Em
1977, Ioi instituido o Sistema Nacional de Previdncia e Assistncia Social (SINPAS),
controlado pelo MPAS, com o que 'operou-se proIunda alterao no sistema de previdncia e
assistncia brasileiro, visando maior racionalidade, simplicidade e Iuncionalidade das
entidades que o integravam (FERNANDEZ, 2005, p. 37), sem alterao alguma nos direitos
e deveres dos assistidos e Iormalizando a necessidade de contribuies tambm da Unio.
Compunham o SINPAS:
a) o Instituto Nacional de Aposentadorias e Penses (INPS), autarquia
encarregada da concesso e manuteno do pagamento de beneIicios de aposentaaorias e
penses, bem como do servio de reabilitao profissional e do servio social para os
vinculados ao sistema;
b) o Instituto Nacional de Assistncia Mdica da Previdncia Social (INAMPS),
tambm uma autarquia, responsavel pelos servios de assistncia meaica, oaontologica e
farmacutica aos segurados e seus dependentes, bem como aos assistidos pela Legio
Brasileira de Assistncia (LBA);
c) o Instituto de Administrao Financeira da Previdncia e Assistncia Social
(IAPAS), autarquia responsavel pela gesto Iinanceira e patrimonial, incluindo a arrecadao
246
e Iiscalizao das contribuies de empresas e empregados para o sistema; tambm
Iiscalizava e arrecadava contribuies de terceiros
58
como SENAC, SESC, SENAI, SESI,
INCRA, etc. e as contribuies das empresas para o Fundo de garantia por tempo de servio
(FGTS);
d) a Fundao Legio Brasileira de Assistncia (LBA), responsavel pela
implementao da politica nacional de assistncia social e pelos programas de
desenvolvimento social para as populaes carentes, independentemente de vinculao ao
sistema;
e) outros orgos, como a Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor
(FUNABEM), a Central de Medicamentos (CEME) e a Empresa de Processamento de Dados
da Previdncia Social (DATAPREV).
O INPS era administrado por um dentre os 4 representantes do governo no seu
Conselho Diretor que contava ainda com 2 representantes dos trabalhadores e 2 representantes
das empresas. Como eventual empate era resolvido pelo representante do governo, este se
tornou a autoridade a decidir as questes previdenciarias. A partir dai, toda a contribuio da
Unio para o sistema passou a constituir o Fundo de Liquidez da Previdncia Social (FPS), a
quem o INPS deveria recorrer parcialmente quando dos reajustes dos beneIicios.
Em 1981, proIessores de So Paulo e de Minas Gerais, com greves, conquistaram
a aposentaaoria especial para a categoria, com reduo de 5 anos no tempo de servio
exigido para o beneIicio. Em 1987, Ioi criado o Sistema UniIicado e Descentralizado de
Saude (SUDS), embrio do atual Sistema UniIicado de Saude (SUS).
At a Constituio Federal de 1988, prevalecia a idia de Previdncia Social como
um seguro. O conceito de seguriaaae, mais amplo, tornou-se realidade, no Brasil, no governo
de Jos Sarney, com as conquistas obtidas pela classe trabalhadora junto a Assemblia
Constituinte reunida nos anos de 1987 a 1988, no obstante as Iortes resistncias oIerecidas
pelos grupos conservadores, deIensores do conceito liberal de estaao minimo, com bastante
inIluncia nos trabalhos da Constituinte.
A mudana , teoricamente (e deveria ser, tambm, na pratica) muito signiIicativa.


58
O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), o Servio Social do Comrcio (SESC) e o Servio Social da Industria (SESI) so instituies privadas,
criadas na era Vargas, mantidas pelos empregadores do comrcio e da industria. Atualmente, alm desses,
existem o Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), o Servio Nacional de Aprendizagem do
Transporte (SENAT) e o Servio Social dos Transportes (SEST), todos criados na era Collor. O Instituto
Nacional de Colonizao e ReIorma Agraria (INCRA) uma autarquia Iederal, criada em 1970.

247
A primeira considerao a Iazer que, enquanto as expresses 'assistncia publica
e 'seguro social so usadas para designar ordenamentos, se reIerem ao instrumento
pelo qual se prope alcanar os seus Iins, a 'seguridade social, tambm usada para
designar um ordenamento proprio, se reIere ao objetivo desse ordenamento.
Portanto, ha uma mudana de postura para determinar que o plano de ao social se
desenvolva em Iuno de sua Iinalidade, e no em Iuno de um determinado
instrumento. (FERREIRA, 2007, p. 131).

Werneck Vianna (2004) tambm esclarece a distino entre os dois conceitos de
Previdncia e de Seguridade: enquanto o primeiro representa a cobertura para a perda da
capacidade de trabalhar das pessoas que contribuem para o sistema, o segundo, por sua vez,
' um sistema de cobertura de contingncias sociais destinado a todos os que se encontram
em estado de necessidade, no restringindo os beneIicios nem aos contribuintes nem a perda
da capacidade laborativa. (WERNECK VIANNA, 2004, p.2)
O conceito de Seguridade Social no Brasil esta Iundamentado, conIorme
demonstra Ferreira (2007), nos principios da dignidade da pessoa humana, da igualdade, da
solidariedade, da valorizao do trabalho, da busca do bem-estar e da justia social.
Foram signiIicativas as conquistas dos trabalhadores brasileiros na Constituio
Federal de 1988:

No que se reIere aos beneIicios, Ioram obtidos muitos avanos: as aposentadorias e
penses tiveram os seus valores recompostos pelo numero de salarios minimos da
poca da concesso; o piso de todos os beneIicios passou a ser o salario minimo; o
13 beneIicio passou a ser integral; a aposentadoria passou a ser calculada com base
nos ultimos 36 salarios-de-contribuio, corrigidos monetariamente; o salario-
maternidade Ioi estendido para 120 dias; os cnjuges do sexo masculino passaram a
ter direito a penso por morte; Ioi criada a aposentadoria proporcional para as
mulheres aos 25 anos de servio; a aposentadoria por idade dos trabalhadores rurais
Ioi reduzida para os 60 anos, se homem, e 55 anos, se mulher. (ARAUJO, 1998, p.
155).

O direito a saude Ioi universalizado e passou a ser dever do Estado, isto , da
Unio, dos Estados e dos Municipios. Quase todas essas alteraes dependiam de legislao
especiIica que as regulamentasse, o que acabou ocorrendo somente anos mais tarde, dadas as
diIiculdades de se implantar tantos beneIicios para os trabalhadores no governo neoliberal de
Fernando Collor. A lei orgnica da saude Ioi promulgada em 1990, as leis regulamentadoras
da Previdncia Social em 1991 e as da Assistncia Social somente em 1993.
Nesse intervalo, muitas mobilizaes ocorreram como, por exemplo, a luta dos
aposentados pelo reajuste de 147. 'E bom Irisar que o movimento pelos 147, mais que um
movimento de carater econmico, signiIicou o primeiro protesto politico de massas contra o
governo Collor. (ARAUJO, 1998, p.156).
248
Como conseqncia do novo ordenamento dado ao Sistema de Seguridade Social
no pais apos a CF/88, o INPS e o IAPAS Iundiram-se no Instituto Nacional do Seguro Social
(INSS), autarquia responsavel pelas aes de concesso e pagamento dos beneIicios (como
Iazia o INPS) e pela arrecadao e cobrana das receitas previdenciarias (atividade oriunda do
IAPAS). Todos os demais componentes do antigo SINPAS, exceto a DATAPREV, Ioram
extintos.
Em 2004, ja no governo de Luis Inacio Lula da Silva, ocorreu a separao do
MPAS em dois ministrios: o Ministrio da Previdncia Social (MPA) e o Ministrio da
Assistncia Social (MAS), logo em seguida transIormado em Secretaria Nacional de
Assistncia Social (SNAS), orgo vinculado ao novo Ministrio do Desenvolvimento Social e
Combate a Fome (MDS).
Quanto aos aportes Iinanceiros necessarios para transIormar a Seguridade Social
em realidade, diz o Artigo 195 da CF/88 que 'sera Iinanciada por toda a sociedade, de Iorma
direta e indireta. Os recursos devero proceder dos oramentos da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municipios e, tambm, das contribuies sociais.
Tais contribuies sociais so provenientes:
1. dos empregadores e das empresas (ou qualquer entidade que se equipare a
empresas), sendo as bases de calculo:
a) folha ae salarios dos seus empregados e os valores pagos a qualquer
titulo as pessoas fisicas que lhes prestem servios, ainda que sem vinculo
empregaticio;
b) a receita ou o faturamento;
c) o lucro;
2. do trabalhador e demais segurados do Regime Geral de Previdncia Social
(RGPS);
3. sobre as receita dos concursos de prognsticos;
4. do importador (ou equiparado) de bens e servios;
Ha previso legal para que o oramento
59
da Seguridade Social seja elaborado de
Iorma integrada pelos orgos responsaveis pela saude, previdncia e assistncia social, bem
como para a instituio, por lei, de outras Iontes destinadas a garantir a manuteno ou a
expanso dos beneIicios. Assim, alm das ja indicadas acima, outras Iontes vm se agregando
como a contribuio das empresas para o Seguro de Acidentes do Trabalho (SAT) e parte da

59
O Oramento da Seguridade Social pea elaborada pelo Governo Federal e acompanha, obrigatoriamente, a
LDO Lei de Diretrizes Oramentarias da Unio (o oramento do Governo Federal).
249
Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira (CPMF), cuja extino ocorreu no
Iinal de 2007.
At 2006, a arrecadao, cobrana e Iiscalizao de parte das contribuies sociais
previstas no Artigo 195 da CF/88 era competncia da Secretaria da Receita Previdenciaria
(SRP), orgo do MPS, enquanto outra parte das receitas era controlada pela Secretaria da
Receita Federal (SRF), vinculada ao Ministrio da Fazenda (MF). Em 2007, todos os tributos
Iederais, entre eles as contribuies sociais, passaram a cargo da Secretaria da Receita Federal
do Brasil (SRFB) que, nascida da uniIicao das SRP e SRF, Iicou conhecida nos meios de
comunicao como 'Super-Receita.
Nem todas as Iontes de custeio da Seguridade Social previstas na CF/88 se
concretizaram de imediato e o setor mais prejudicado Ioi o da Saude. A Contribuio para
Financiamento da Seguridade (COFINS), por exemplo, cuja base de calculo o Iaturamento
das empresas, Ioi questionada na justia pelos empresarios at 1993, quando a legalidade da
contribuio Ioi Iinalmente decidida pelo Supremo Tribunal Federal (STF). Em relao a
COFINS, a divida das empresas para com a Seguridade Ioi estimada, a poca, em dez bilhes
de dolares. (ARAUJO, 1998, p.132).
Outra ausncia signiIicativa no que se reIere ao Iinanciamento da Seguridade, at
hoje, a do Estado: 'O Estado brasileiro no aporta recursos na proteo social, para
aposentadoria e saude. (MARQUES, 2003, p. 133). A Constituio prev que os oramentos
dos Distritos Federais, dos Estados e dos Municipios devem contemplar as verbas para a
Seguridade Social. Mas, como o percentual no esta Iixado, existem Municipios e Estados
que 'investem percentuais ridiculos em seguridade social. (ARAUJO, 1998, p. 137). Isso,
sem mencionar mecanismos que possibilitam a Unio a utilizao de recursos da Seguridade
para outros Iins, como a Desvinculao das Receitas da Unio (DRU), criada para ampliar o
superavit primario
60
, provisoriamente, e at o momento em vigncia.
Feitas estas breves consideraes sobre a historia do conceito de Seguridade
Social, passo a discorrer sobre cada uma de suas maniIestaes tal como se apresentam em
nossos dias.





60
DiIerena entre receitas e despesas, destinada ao pagamento de encargos da Divida Publica.
250
5. A Assistncia Social

O artigo 203 da Constituio Federal diz que a 'assistncia social sera prestada a
quem dela necessitar, independentemente de contribuio a seguridade social e o artigo 204
esclarece que essa assistncia sera custeada pelos recursos do Oramento da Seguridade
Social, conIorme previsto no Artigo 195, bem como por outras Iontes, para alcanar os
seguintes objetivos:

I) a proteo a Iamilia, a maternidade, a inIncia, a adolescncia e a velhice;
II) o amparo as crianas e adolescentes carentes;
III) a promoo da integrao ao mercado de trabalho;
IV) a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deIicincia e a
promoo de sua integrao a vida comunitaria;
V) a garantia de um salario minimo de beneIicio mensal a pessoa portadora de
deIicincia e ao idoso que comprovem no possuir meios de prover a propria
manuteno ou de t-la provida por sua Iamilia, conIorme dispuser a lei. (BRASIL,
2004, art. 203).

A regulamentao desses artigos veio com a Lei 8742, de 07 de dezembro de
1993, Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), que estabelece as diretrizes para as aes
de assistncia social no pais, as quais devem se desenvolver de modo descentralizado e
participativo, envolvendo os governos Iederal, estaduais e municipais, tanto na gesto como
no Iinanciamento, e a sociedade civil.
A LOAS deIine como principios a supremacia do atendimento as necessidades
sociais sobre as exigncias de rentabilidade econmica, a universalizao dos direitos sociais,
o respeito a dignidade da pessoa, igualdade de direitos no acesso ao atendimento e divulgao
ampla do que pode o poder publico realizar pelos cidados. A partir da LOAS, so criados
conselhos deliberativos e paritarios nas esIeras Iederal, estadual e municipal.
A Assistncia Social se objetiva pela concesso de beneIicios, pela prestao de
servios, pelos programas de assistncia social e pelos projetos de enIrentamento da pobreza.
Os beneIicios podem ter carater de prestao continuada ou de prestao eventual.
O BeneIicio de Prestao Continuada (BPC) tem o valor de um salario minimo e
concedido a pessoa deIiciente ou idosa que por si mesma ou por sua Iamilia no tem como
sobreviver. E Iinanciado pelo oramento da Seguridade Social e concedido pelo INSS. Ha
critrios bem deIinidos para a sua concesso e acompanhamento periodico para Iins de
manuteno ou suspenso. Por exemplo, os idosos devem comprovar idade superior a 65 anos
e os deIicientes devem passar por pericia mdica. Em ambos os casos, a renda Iamiliar per
capita deve ser inIerior a / do salario minimo.
251
O BPC no se transIere para outra pessoa quando morre o beneIiciario nem da
direito a um dcimo terceiro beneIicio no ano. Alm disso, no pode ser solicitado pelo
cidado que esta empregado ou que receba outro tipo de beneIicio previdenciario, salvo
excees muito especiIicas.
No Brasil, em 2007, quase trs milhes de pessoas estavam recebendo beneIicios
assistenciais de prestao continuada, popularmente conhecidos por 'LOAS.
A partir de 2006, implantou-se no pais o Sistema Unico de Assistncia Social
(SUAS), vinculado ao Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS). O
SUAS busca a reorganizao e a regulamentao, em mbito nacional, dos beneIicios,
servios, programas e projetos da Assistncia Social, de carater permanente ou eventual, cuja
execuo responsabilidade dos governos nas esIeras Iederal, estadual e municipal,
articulados com a sociedade civil.
So muitos os programas e projetos em andamento e no caberia discorrer sobre
cada um deles neste trabalho por trs razes:
1.) o carater politico/dinmico das atividades envolvidas torna alguns programas
de mdia durao, quer por terem se realizado quanto aos Iins a que estavam propostos, quer
pela necessidade de sua substituio por outros mais abrangentes ou mais especiIicos;
2.) os programas, especialmente quando de seus lanamentos, so bastante
divulgados na midia impressa e eletrnica, de um modo geral;
3.) o conhecimento basico do Iuncionamento do SUAS possibilita o acesso as
inIormaes mais especiIicas e atualizadas de determinados programas quando estes Iorem
discutidos nas salas de aula.
Uma questo que se torna polmica, em determinados grupos sociais, o
Iinanciamento desses programas. Ha sempre quem se incomode com a prestao de
assistncia a pessoas que no contribuem para a Seguridade Social. No contribuem?
E preciso 'matematizar um pouco esta questo.
Ja se deixou registrado que algumas contribuies sociais Ioram criadas na CF/88
para custeio da Seguridade e no novidade que todos os tributos pagos pelas empresas
compem o custo de seus produtos sendo, portanto, via de regra, repassados ao consumidor.
Como a populao mais carente transIorma em consumo tudo o que recebe pela via dos
programas sociais, obviamente paga todos os tributos indiretos embutidos nos preos.
Portanto, aIirmar que a populao mais carente no contribui com tributos para o pais, uma
aIirmativa seguramente equivocada. Proporcionalmente aos seus rendimentos, a classe
social que mais contribui.
252
Os estados e municipios tambm possuem politicas proprias de proteo social
que se articulam com os programas Iederais. Para Iacilitar o acesso dos cidados as aes
conjuntas das trs esIeras de governo, esto instalados nos municipios os Centros de
ReIerncia da Assistncia Social (CRAS), tambm conhecidos como 'Casas da Familia.
Dentre os programas do MDS, um dos mais importantes, a meu ver, o Programa
de Erradicao do Trabalho InIantil (PETI) que repassa pequena ajuda Iinanceira as Iamilias
de crianas retiradas de situaes de trabalho penoso, insalubre ou degradante. No so pelo
auxilio Iinanceiro que representa alimento na panela, mas, tambm, porque o PETI so Iaz
sentido se acompanhado de aes preventivas e coercitivas contra a explorao da mo de
obra inIantil. Atualmente, sete aes envolvendo diversos entes publicos e privados compem
o PETI, especialmente aquelas voltadas para a denuncia da existncia de trabalho inIantil e as
aes socio-educativas destinadas a devolver as crianas o direito de estudar e de brincar,
propiciando-lhes mais condies de desenvolvimentos psiquico e cultural. Dentre os
Ministrios que participam do PETI podem ser citados o Ministrio do Trabalho e Emprego
(MTE) e o Ministrio das Minas e Energia (MME), este ultimo comprometido com a
erradicao do trabalho de crianas na minerao.
Outro programa assistencial do Governo de Luis Inacio Lula da Silva o Bolsa
Familia, muito conhecido da populao, que representa transIerncia direta de renda sob
certas condies. O Bolsa Familia constitui-se na uniIicao de quatro programas de renda
minima remanescentes do Governo Fernando Henrique Cardoso e que vm sendo
gradativamente substituidos: Bolsa Escola, Bolsa Alimentao, Vale Gas e Carto
Alimentao.
As Iamilias assistidas pelo Bolsa Familia so aquelas que vivem em situao de
pobreza (renda mensal per capita de R$ 60,01 a R$120,00) ou de extrema pobreza (renda
mensal per capita inIerior a R$60,00). Os beneIicios concedidos so divididos em dois tipos,
o basico e o variavel, e seus valores variam de R$20,00 a R$ 182,00 (dados de julho de
2008). As Iamilias que migraram de programas remanescentes podem receber mais do que
isso, por determinado prazo, dependendo do que recebiam anteriormente.
O cadastramento dessas Iamilias tareIa repassada aos municipios. Para evitar
que o Bolsa Familia se constitua num circulo vicioso que perpetue a misria, a par da
transIerncia direta de renda, as Iamilias beneIiciadas devem assumir determinados
compromissos sociais relacionados com a saude e a educao: Ireqncia as aulas, vacinao
em dia, acompanhamento do desenvolvimento saudavel das crianas, acompanhamento pr-
253
natal, bem como a participao em atividades complementares como programas de gerao de
trabalho e renda, alIabetizao de adultos, etc.
Ha propostas em estudo, no MDS, para que o Bolsa Familia abarque, tambm, o
PETI e o Programa de Ateno Integral a Familia (PAIF).
O quadro abaixo, elaborado a partir de inIormaes do Manual de Gesto de
BeneIicios do Bolsa Familia divulgado pelo MDS, oIerece uma viso mais abrangente das
transIerncias de renda proporcionadas pelo Bolsa Familia (valores em julho de 2008).

Critrio de
Elegibilidade
Situao
das
Famlias
Renda Mensal
per capita
Ocorrncia
de membros
na faixa de 0
a 15 anos
Valores do
Benefcio
(R$)
Valores do
Benefcio se
tambm houver
ocorrncia de 1
adolescente de
16 ou 17 anos
Valores do
Benefcio se
tambm houver
ocorrncia de 2
ou mais
adolescentes de
16 e 17 anos

Sem
ocorrncia


-

30,00

60,00

1 Membro


20,00

50,00

80,00

2 Membros


40,00

70,00

100,00
Situao
de
Pobreza
De R$ 60,00 a
R$ 120,00

3 ou
Membros


60,00

90,00

120,00

Sem
ocorrncia


62,00

92,00

122,00

1 Membro


82,00

112,00

142,00

2 Membros


102,00

132,00

162,00
Situao
de
Extrema
Pobreza
At R$ 60,00

3 ou
Membros


122,00

152,00

182,00
Quadro 2 - Resumo dos critrios para concesso do Bolsa Famlia
(dados obtidos em www.mds.gov.br)
254
O Bolsa Familia Iaz parte de um grupo de aes inseridas no primeiro eixo do
Programa FOME ZERO, tambm muito conhecido da populao brasileira e desenvolvido
sob a coordenao do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate a Fome. Esse
programa possui quatro eixos articulados entre si: 1) acesso aos alimentos; 2) Iortalecimento
da agricultura Iamiliar; 3) gerao de renda; 4) articulao, mobilizao e controle social.
Outro Programa, o ProJovem Adolescente visa a socializao e complemento da
educao de jovens de Iamilias cadastradas no Bolsa Familia ou egressos de programas de
medidas socioeducativas. Corresponde a um conjunto de atividades (cursos e oIicinas) a
serem desenvolvidas durante 2 anos, em horario no coincidente ao da educao Iormal
regular. Articula os eixos: convivncia social, participao cidad e mundo do trabalho
aliados a temas transversais adequados a juventude.
Como se pode perceber, as aes do SUAS realizam-se por intermdio dos
Ministrios do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, da Previdncia Social e da
Educao, alm de outros que tambm so envolvidos em programas especiIicos. Apesar
disso, a divida social do pais para com sua populao carente ainda esta longe de ser paga e
continuara a escandalizar-nos, todos os dias, sempre que nos encontrarmos diante de algum
que passa Iome, sede, Irio, maus-tratos, abandono. Ainda so necessarias aes de
benemerncia e do voluntariado para complementar a insuIiciente proteo oIicial.
Nesse ponto, convm uma alerta. Ha muitas entidades Iilantropicas srias que
desenvolvem a proteo social de Iorma adequada e recebem, em contrapartida, dedues
tributarias previstas em lei. Mas, inIelizmente, o numero de instituies que pleiteiam a
reduo nos tributos a serem pagos por conta de uma Iilantropia que nunca existiu muito
grande. Casos emblematicos ocorreram e ocorrem no pais, com empresas que so
especialistas em aparentar prestao de assistncia social para recolherem menos impostos e
contribuies. Araujo (1998, p. 184) cita como exemplo uma Iamosa empresa administradora
de planos de saude que alegava em seu estatuto 'proporcionar assistncia Iilantropica,
mdico-hospitalar, social e educacional aos menos Iavorecidos e desamparados em todo o
pais, de maneira indiscriminada e gratuita!
E possivel que esse quadro possa ser pintado em cores menos tristes quando a
vontade politica da nao, como um todo, proclamar como prioridade o desenvolvimento
econmico com pleno emprego e como compromisso a no utilizao de receitas da
Seguridade Social com despesas estranhas aos seus Iins.


255
6. A Sade

Como visto anteriormente, em 1987 Ioi criado o Sistema UniIicado e
Descentralizado de Saude (SUDS), embrio do atual Sistema UniIicado de Saude (SUS).
A conquista do direito de todos a Saude, inserida na Constituio Federal de 1988,
resultado de uma longa historia de lutas desenvolvidas, principalmente, pelos proIissionais
da area. Ja durante o Governo Geisel, 'mdicos, acadmicos e pesquisadores, comeam a
debater varios aspectos da saude do povo brasileiro e do servio de saude publica e/ou
previdenciario (MARQUES; MENDES, 2007, p.43). Um marco nesse caminhar Ioi a
realizao da 8. ConIerncia Nacional de Saude, em 1986, que deIiniu a ReIorma Sanitaria.
'A literatura brasileira rica na documentao e na analise sobre o surgimento e o papel
desempenhado pelo movimento sanitarista na luta pela universalizao dos servios e aes
da saude publica. (MARQUES; MENDES, 2007, p.43).
No texto constitucional, a Saude merece uma seo especiIica (artigos 196 a 200).
O artigo 196 diz que a 'Saude direito de todos e dever do Estado, garantido mediante
politicas sociais e econmicas que visem a reduo dos riscos de doena e de outros agravos e
ao acesso universal igualitario as aes e servios para sua promoo, proteo e
recuperao.
O artigo 198 diz que as 'aes e servios publicos de saude integram uma rede
regionalizada e hierarquizada e constituem um sistema unico. Tal sistema deve se organizar
segundo as diretrizes: descentralizao, atendimento integral e participao da comunidade.
E tambm no artigo 198, em seus paragraIos, que se encontram as Iontes de
custeio para as despesas com a saude da populao: recursos do Oramento da Seguridade
Social, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municipios, entre outros. O artigo
199 esclarece que 'a assistncia a saude livre a iniciativa privada.
A mudana Ioi bastante signiIicativa. Se antes, a proteo da saude era devida aos
trabalhadores de determinadas categorias proIissionais, que pagavam por isso, a partir de
1988, passou a ser direito de todos, independentemente do exercicio do trabalho e do
pagamento de contribuies de Iorma direta. A Lei Orgnica da Saude, (Lei 8080/90), de 19
de setembro de 1990, deIine o Sistema UniIicado de Saude (SUS) e, em seus artigos 5 e 6,
os objetivos e atribuies do sistema:

Art. 5 So objetivos do Sistema Unico de Saude SUS:
I - a identiIicao e divulgao dos Iatores condicionantes e determinantes da
saude;
256
II - a Iormulao de politica de saude destinada a promover, nos campos
econmico e social, a observncia do disposto no 1 do art. 2 desta lei;
III - a assistncia as pessoas por intermdio de aes de promoo, proteo e
recuperao da saude, com a realizao integrada das aes assistenciais e das
atividades preventivas.
Art. 6 Esto incluidas ainda no campo de atuao do Sistema Unico de Saude
(SUS):
I - a execuo de aes:
a) de vigilncia sanitaria;
b) de vigilncia epidemiologica;
c) de saude do trabalhador; e
d) de assistncia teraputica integral, inclusive Iarmacutica;
II - a participao na Iormulao da politica e na execuo de aes de
saneamento basico;
III - a ordenao da Iormao de recursos humanos na area de saude;
IV - a vigilncia nutricional e a orientao alimentar;
V - a colaborao na proteo do meio ambiente, nele compreendido o do
trabalho;
VI - a Iormulao da politica de medicamentos, equipamentos, imunobiologicos
e outros insumos de interesse para a saude e a participao na sua produo;
VII - o controle e a Iiscalizao de servios, produtos e substncias de interesse
para a saude;
VIII - a Iiscalizao e a inspeo de alimentos, agua e bebidas para consumo
humano;
IX - a participao no controle e na Iiscalizao da produo, transporte, guarda e
utilizao de substncias e produtos psicoativos, toxicos e radioativos;
X - o incremento, em sua area de atuao, do desenvolvimento cientiIico e
tecnologico;
XI - a Iormulao e execuo da politica de sangue e seus derivados.

O SUS Iunciona sob coordenao do Conselho Nacional de Saude e suas aes
so Iinanciadas com recursos do Fundo Nacional de Saude.
Essas conquistas chegaram ao pais na poca em que, no mundo todo, comeava a
desconstruo dos direitos sociais. Ao mesmo tempo, encontrava-se o pais com problemas
relacionados com sua crescente Divida Publica. Assim, os recursos da Seguridade Social que,
no entender dos constituintes de 1988 deveriam ser utilizados exclusivamente na Assistncia,
na Previdncia e na Saude, ja no estavam mais protegidos, pois parte deles havia que ser
destinada ao servio da Divida.

E nesse ambiente de novos constrangimentos para a economia brasileira e de um
Estado manietado que a Constituio de 1988 deIiniu a saude publica como um
direito de todos e dever do Estado. Ao contrario do que ocorreu quando da
universalizao da saude nos paises europeus, o Brasil no mais crescia de Iorma
duradoura, seu Estado estava encolhido vis-a-vis o seu passado, as taxas de
desemprego mantinham-se em niveis muito elevadoss e a inIormalidade do trabalho
crescia, superando a ocupao daqueles com direitos previdenciarios e trabalhistas.
(MARQUES; MENDES, 2007, P.45).

Por essa razo, talvez, seja to evidente para nos, cidados, o contraste entre o
atendimento a Saude Iormalizado nos programas e projetos governamentais e o atendimento
257
realizado, de Iato, nos milhares de pontos espalhados pelo pais onde pessoas morrem
aguardando o socorro que nem sempre vem.
A constituio da Seguridade Social como um trip Iormado pela Assistncia
(para os necessitados), Saude (para todos) e Previdncia (para os contribuintes) implica a
elaborao de um Oramento unico para essas trs Iaces da proteo social no Brasil. Os
constantes avanos do Oramento Fiscal (reIerente a outras despesas e investimentos da
Unio) ao Oramento da Seguridade mobilizaram a sociedade a buscar leis que deIinissem
parmetros minimos de destinao de recursos para a area da Saude. Nesse sentido, Ioi
promulgada em 2000, a Emenda Constitucional numero 29 (EC 29), ainda no regulamentada,
que deIiniu os percentuais minimos a serem aplicados pela Unio, Estados, Municipios e
Distrito Federal em aes e servios publicos de saude.
Isso no tem impedido inumeras tentativas de utilizao de verbas destinadas
exclusivamente a Saude para outras Iinalidades como, por exemplo, o Fundo de Combate e
Erradicao da Pobreza, os Encargos Previdenciarios da Unio (EPU) e o servio da Divida
Publica. A vigilncia permanente dos gastos publicos Ieita pelas pessoas e entidades da area
da Saude ou aIins tm conquistado, por meio de aes judiciais e aprovaes de leis
especiIicas, que as verbas direcionadas a Saude sejam realmente utilizadas nos Iins a que se
destinam.
Apesar de todo esse esIoro, caminham no Congresso Nacional, propostas que
vo noutra direo. Por exemplo, a do 'dIicit nominal zero que prev o aumento da aliquota
da Desvinculao de Receitas da Unio (DRU) para 40. Sabemos que, hoje, a DRU,
limitada em 20 das verbas alocadas no Oramento da Unio, desvia recursos da Seguridade
Social para o servio da Divida Publica. Que outra Iinalidade teria o aumento da aliquota para
40? Se essa proposta Ior aprovada, as expectativas para a saude do brasileiro so tendem a
ser piores.
Outro risco para os cidados que dependem dos servios publicos para ter Saude
esta na regulamentao da EC 29. Ha mais de uma proposta nesse sentido sendo analisadas no
Congresso Nacional e os interesses so conIlitantes. Cumpre-nos acompanhar o andamento
das votaes para exigir que os congressistas que elegemos Iaam valer os interesses maiores
da populao ao votar as propostas existentes.
Ainda ha um longo caminho a percorrer para que a Saude seja realmente um
direito universal no pais. Os problemas do atendimento a Saude do cidado so manchetes no
noticiario, diariamente. Doenas erradicadas at algum tempo atras voltam a ameaar a
populao e epidemias surgem em varios pontos do pais.
258
A Saude Publica responsavel pela imensa maioria do atendimento da populao.
Os que podem pagar e os trabalhadores em empresas que pagam por eles optam por planos de
saude privados, carissimos para o padro de renda do povo brasileiro, mas que oIerecem, em
contrapartida, atendimento mais rapido. No entanto, esse atendimento no universal porque
as coberturas oIerecidas pelos planos de saude so muito diversiIicadas. E muito Ireqente
constatarmos que tratamentos mais caros e mais prolongados so rechaados pela maioria dos
planos de saude privados o que leva muitas pessoas de volta ao SUS nos casos de doenas
mais graves.
A regulamentao desse servio que, embora privado na origem, publico no que
se destina, levou quase duas dcadas. Durante esse periodo, muitos abusos Ioram denunciados
e muitos cidados prejudicados. A meu ver, se vivemos numa economia de mercado, a melhor
Iorma de controlar a qualidade dos servios privados de saude seria o oIerecimento de servio
adequado, pelo Estado, diminuindo assim a procura pelos planos privados.
Apesar de todas as diIiculdades apontadas, o Sistema UniIicado de Saude (SUS)
mantm programas e projetos importantes, como por exemplo:
- Brasil Sorridente, direcionado a saude bucal da populao;
- SAMU Servio de Atendimento Movel de Urgncia, com atendimento pr-
hospitalar movel em quadros de casos agudos de natureza clinica, traumatica ou psiquiatrica;
- Farmacia Popular, programa que disponibiliza alguns medicamentos essenciais,
como os que controlam hipertenso e diabetes, por exemplo, a um preo bem reduzido;
- Programa Saude da Familia, modalidade diIerenciada de atendimento que leva a
medicina mais proxima das Iamilias;
- Programa Nacional de Combate a Dengue, uma das doenas que mais tm
aIligido a populao no mundo todo;
- Bancos de Leite Humano;
- Politica Nacional de Alimentao e Nutrio;
- Programa Nacional de Controle do Cncer de Colo de Utero e de Mama;
- Politica de Ateno a Saude dos Povos Indigenas;
- Programa De Volta para Casa, para reintegrao social de pessoas portadoras de
transtornos mentais;
- Programa de Controle do Tabagismo e Outros Fatores de Risco de Cncer.
Assim como a Assistncia Social, o atendimento do SUS realiza-se de Iorma
complementar pela Unio, pelos Estados e pelos Municipios e no Municipio que o cidado
tem contato com o SUS. Em alguns deles, o atendimento excelente, nada Iicando a desejar
259
se comparado com os melhores planos de saude privados. Em outros, nem tanto: Iilas, horas
de espera, Ialta de proIissionais e de medicamentos transIormam doenas em tragdias.
A Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira (CPMF), 0,38
incidentes sobre todas as movimentaes bancarias (exceto salarios, saques de aposentadorias,
negociao de aes na Bolsa de Valores, seguro-desemprego e transIerncias de dinheiro
entre contas de mesma titularidade) Ioi criada para suprir a carncia de recursos na area da
Saude. Vigorou de 1997 a 2007, com aliquota de 0,2 nos primeiros anos.
Em entrevista concedida a Revista da Seguridade Social (2008), seu idealizador, o
mdico Adib Jatene, ex-Ministro da Saude, comenta que a criao da CPMF no contribuiu
para amenizar os graves problemas de saude no Brasil porque 'quando comeou a ser
arrecadada e direcionada toda para a saude (era recurso vinculado), Ioram retiradas Iontes,
com as quais o Ministrio contava, em valor maior do que a CPMF trouxe, o que provocou a
sua decepo e conseqente saida do Ministrio da Saude.
Para Jatene, o SUS 'bem equacionado como politica publica, porm
subIinanciado. Para que o sistema pudesse Iuncionar satisIatoriamente, os recursos publicos
para a Saude deveriam ser 'pelo menos, duplicados.


7. A Previdncia Social

Como ja citado, a Constituio Federal de 1988 incluiu muitas conquistas dos
trabalhadores, trazendo para a Lei Maior o conceito de Seguridade Social e ampliando a
cobertura da Previdncia Social.
Mas, de la para ca, muito do que Ioi conquistado vem sendo desconstruido por
meio de sucessivas ReIormas Previdenciarias realizadas nos ultimos anos, tendo todas elas
como pano de Iundo um suposto dIicit nas contas da Previdncia Social. A Ialta de
implementao, de Iato, do Oramento da Seguridade Social e a aprovao das regras de
Desvinculao de Receitas da Unio (DRU) que possibilita a utilizao de verbas da
Seguridade para pagamento do servio (juros mais amortizaes) da Divida Publica, deixa a
Previdncia Social dependente, contabilmente, apenas das Receitas Previdenciarias
(contribuies para o INSS) que so insuIicientes para cobrir todas as despesas que so
indevidamente imputadas ao mesmo Instituto, como pagamento de beneIicios assistenciais (de
carater no contributivo), pagamento de novos beneIicios previdenciarios criados pela CF/88,
etc.
260
Alm disso, o crescente desemprego no pais, nos ultimos anos, jogou na
inIormalidade a maioria da classe trabalhadora. Mais da metade da populao ativa ocupada
no Brasil no tem proteo previdenciaria e, da mesma Iorma, no contribui para o sustento
dos inativos atuais como deveria ocorrer num Regime de Repartio Simples como o caso
da Previdncia Social no Brasil.
Mas, dentre os verdadeiros motivos das ReIormas Previdenciarias ocorridas no
pais, nas duas ultimas dcadas, esto as imposies do Fundo Monetario Internacional (FMI)
como condies para o Iornecimento de emprstimos para o Pais, como comprova a
transcrio abaixo de trecho do documento Brasil - Memorando de Politica Econmica, de 04
de setembro de 2002, encaminhado ao Diretor-Geral do FMI naquele ano e ratiIicado em anos
posteriores:

II Politicas e Perspectivas para o restante de 2002 e 2003
...
6. |...| Na area Iiscal, o governo buscara a aprovao da legislao para: (i) criar
Iundos de aposentadoria complementar para os servidores publicos e cobrar
contribuies previdenciarias dos servidores inativos e (ii) deIinir as carreiras para
as quais os servidores publicos podem ser contratados pelo regime de previdncia do
setor privado. (BRASIL, 2002).

Consideremos que, ao criar os citados Iundos de aposentadoria complementar
para os servidores publicos, o governo devera: 1) passar a eIetuar consideravel aporte
Iinanceiro como sua contrapartida (empregador) para o pagamento das aposentadorias Iuturas;
2) abrir mo, no presente, das contribuies dos servidores ativos que, no presente regime de
repartio, vertem para pagamento dos atuais inativos. Claro esta que nenhuma dessas
medidas se reIletem em economia de verbas publicas. Qual a razo dessa promessa, ento, no
Memorando de 'intenes do governo brasileiro ao solicitar apoio FMI?
A meu ver, reIerido documento explicita nada mais nada menos do que uma
'venda casada, como se diz no jargo comercial. O volume de dinheiro movimentado pela
Seguridade Social imenso e as organizaes Iinanceiras desejam apossar-se desse
espetacular Iilo para incrementar seus negocios como vendas de seguros, de planos de
previdncia privada, etc.
Cumpre assinalar que as reIormas prometidas pelo governo brasileiro em 2002
Ioram cumpridas em 2003, da mesma Iorma como tinham sido cumpridas outras promessas
que levaram a reIorma de 1998.
Assim, varios direitos dos trabalhadores Ioram retirados sem que a sociedade
participasse eIetivamente da discusso das reIormas ocorridas. As minorias organizadas
261
(associaes, partidos politicos comprometidos com a classe trabalhadora, sindicatos, etc.)
no tiveram a Iora suIiciente para impedir as modiIicaes.
No honesto aIirmar que todas Ioram negativas, pois algumas alteraes sempre
devem ser Ieitas, de tempos em tempos, para manter o sistema previdenciario sustentavel.
Uma alterao razoavel, por exemplo, Ioi a transIormao do 'tempo de servio em 'tempo
de contribuio para a concesso da aposentadoria. InIelizmente, no entanto, enquanto no
vivermos uma realidade de pleno emprego, ainda havera o empregador que contratara
inIormalmente e o trabalhador que, sem opo, aceitara a proposta mesmo sabendo que o
tempo trabalhado no valera para a sua aposentadoria.
Uma alterao que no pode ser qualiIicada como positiva, Ioi a instituio do
Fator Previdenciario, contra o qual a sociedade luta desde mesmo sua criao. Recentemente,
o Senado aprovou sua extino e a proposta caminha, atualmente, na Cmara dos Deputados.
O Iinal dessa historia ainda dependera de muitos Iatores, mas um deles, certamente, sera o
empenho dos cidados no convencimento dos Deputados Federais de sua regio para a
derrubada do Iamigerado Iator, sem que algo pior seja colocado em seu lugar.

Da ReIorma Previdenciaria realizada em 1998, cujo Ioco principal era o Regime
Geral de Previdncia Social (para no-servidores publicos estatutarios), no governo Fernando
Henrique Cardoso, pode-se destacar duas importantes modiIicaes retirando, direta ou
indiretamente, o direito a aposentadoria por tempo de servio:
a) transIormao do critrio do tempo de servio em tempo de contribuio;
b) criao do Fator Previdenciario para o calculo das aposentadorias por tempo de
contribuio dos trabalhadores do Regime Geral, com o objetivo de retardar a concesso
desse beneIicio;
c) estabelecimento de limites de idade para aposentadorias dos servidores
publicos, alm do tempo de contribuio.

Da ReIorma Previdenciaria de 2003, no governo de Luiz Inacio Lula da Silva, a
retirada de direitos teve o Ioco voltado para os servidores publicos:
a) instituio da contribuio previdenciaria para os inativos;
b) quebra da integralidade do beneIicio decorrente de acidente de trabalho;
c) quebra da paridade para os novos servidores publicos;
d) diminuio da penso por morte dos servidores publicos.
e) extino da aposentadoria proporcional.
262
Prepara-se, atualmente, o cenario de nova ReIorma. Estrategicamente, voltada
novamente para os trabalhadores da iniciativa privada. Dentre as propostas mais
Ireqentemente apresentadas pelos seus deIensores, esta o estabelecimento de idade minima
para aposentadorias, a limitao do teto de beneIicios em valores proximos a trs salarios
minimos. Caso sejam aprovadas, numa reIorma subseqente seriam estendidas aos servidores
publicos.
Basicamente, o que vem sendo proposto por segmentos da sociedade civil no
alinhados com os interesses da classe trabalhadora a adoo de um regime previdenciario
basico, para os mais carentes, deixando os demais trabalhadores estimulados a adquirirem os
planos de previdncia privada. Nesse sentido caminham as discusses realizadas nos mais
diversos Ioruns organizados pelas entidades interessadas na Previdncia Complementar, cujos
representantes estiveram discutindo em conjunto com os trabalhadores, os aposentados e o
Governo no Forum Nacional de Previdncia Social instalado em 2007 em Brasilia-DF.
Cabe aos proprios trabalhadores, isto , as pessoas que dependem exclusivamente
do seu trabalho para garantir sua subsistncia e a de sua Iamilia, vigiar os desdobramentos das
concluses do Forum. E muito importante que continuemos deIendendo uma Previdncia
Social Publica de qualidade que tenha como principio a solidariedade e como resultado a
distribuio de renda.
Quanto a esse ultimo aspecto citado, ja existem muitos trabalhos acadmicos
demonstrando que a Previdncia Social promove a maior redistribuio de renda no pais, mais
do que qualquer outra medida adotada como contrapartida de qualquer outro tributo.
Os trabalhadores mais qualiIicados contribuem com mais dinheiro e por mais
tempo, pois Ireqentemente exercem atividades na economia Iormal. Alm disso, as
contribuies das empresas sobre os seus salarios no tem limite maximo. Logo, ha um
excedente de contribuies oriundas dos salarios mais altos e que utilizado no pagamento
dos beneIicios concedidos aqueles que contribuiram menos e por menos tempo bem como
aqueles que no contribuiram por inexistncia de leis nesse sentido na poca em que
trabalhavam. Para AIonso (2003), 'a previdncia desempenha um papel essencial na
realocao de recursos, tanto entre os individuos de uma mesma gerao, quanto entre pessoas
de coortes diIerentes.
Alm disso, ha um outro aspecto muito importante a ser ressaltado. O dinheiro
colocado nas mos dos cidados na Iorma de beneIicios previdenciarios ou assistenciais
transIorma-se em consumo. Raramente o beneIiciario investe aposentadorias ou penses, pois
a maioria transIorma esses beneIicios em alimentos, vestuario, medicamentos, lazer, enIim,
263
despesas cotidianas. Isso movimenta a economia dos municipios em que residem, gerando
empregos e condies minimas de existncia para outras pessoas. Como comprovou Frana
(2004) em suas pesquisas:
a) em milhares de municipios brasileiros, o volume de dinheiro vertido em Iuno
do pagamento mensal dos beneIicios previdenciarios supera o Fundo de Participao dos
Municipios (FPM) recebidos pelas PreIeituras como repasse de impostos Ieito pelo Governo
Federal;
b) em mais de 80 dos municipios brasileiros, o pagamento de beneIicios
previdenciarios supera a arrecadao previdenciaria desses municipios;
c) ha relao entre os pagamentos dos beneIicios e o Indice Municipal de
Desenvolvimento Humano (IDH-M); em 100 dos municipios melhor classiIicados no IDH-M,
divulgados em 2000, em 92 deles o pagamento dos beneIicios era superior ao FPM.

Mas, o que Previdncia Social?

Trata-se de um seguro social, para segurados e seus dependentes, com um plano
de beneIicios que os protege da perda salarial temporaria (doena, acidente, maternidade,
recluso) ou permanente (morte, invalidez, velhice). Tanto o custeio como a prestao desses
beneIicios so regulamentados legalmente.
O salario do trabalhador que serve de base para o calculo da sua contribuio
previdenciaria chama-se SALARIO DE CONTRIBUIO.
Quanto ao aspecto Iinanceiro (Iinanciamento dos beneIicios), os regimes de
previdncia podem ser:
- DE REPARTIO SIMPLES
- DE CAPITALIZAO
- DE REPARTIO DE CAPITAIS DE COBERTURA
Quantos aos aspectos econmico e juridico, os regimes de previdncia que
Iuncionam no Brasil podem ser:
- REGIME GERAL DE PREJIDENCIA SOCIAL (RCPS)
- REGIMES PROPRIOS DE PREJIDENCIA SOCIAL (RPPS)
- PREJIDENCIA COMPLEMENTAR
o ENTIDADES ABERTAS
o ENTIDADES FECHADAS
264
7.1 Financiamento com base no regime de REPARTIO SIMPLES

Trata-se do regime adotado na maior parte dos paises do mundo e, tambm, no
Brasil. Pode ser entendido como um 'regime oramentario ou 'regime de caixa. Todo o
dinheiro arrecadado num determinado periodo de tempo utilizado para pagamento dos
beneIicios nesse mesmo periodo de tempo. As contribuies arrecadadas, geralmente
calculadas como percentual das remuneraes dos contribuintes, devem ser suIicientes para o
pagamento dos beneIicios. No ha constituio de reservas. A arrecadao deve visar ao
necessario e suIiciente para o pagamento dos beneIicios correntes. No ha pr-pagamento de
nenhuma espcie. A gerao atual paga a despesa da gerao passada e espera que a Iutura
pague a sua. A caracteristica Iorte deste regime a SOLIDARIEDADE. Por isto, chamado de
pacto ae geraes. Trata-se de um regime mutualista.
Nessa abordagem,

|...| as taxas de contribuio so calculadas de modo que os trabalhadores em grupo
contribuem o suIiciente, caaa ano, para Iinanciar a quantia agregada paga nesse ano
ao grupo ae beneficiarios; o Ioco esta no grupo e o periodo de tempo o ano
corrente. (THOMPSON, 2000, p. 95).

Para compreender melhor, podemos apresentar, de Iorma bastante simpliIicada,
esse modelo (deixando os aspectos complicadores para os atuarios
61
).
Fixada uma unidade de tempo (por exemplo, 1 ano), sejam:
X total de contribuies arrecadadas (da populao em atividade)
Y total a ser pago em beneIicios (a populao inativa)
O total arrecadado depende da quantidade de contribuintes (QC), da mdia dos
salarios de contribuio (SC) e do percentual aplicado aos salarios (a, aliquota mdia de
contribuio):
X QC x SC x a
O total a ser pago depende da quantidade de pessoas beneIiciarias da Previdncia
Social (QB) e do valor mdio dos beneIicios concedidos (B):
Y QB x B
Devemos ter X Y para que o sistema esteja equilibrado. Ou seja:


61
A atuaria um ramo da Matematica, ou mais propriamente, da Estatistica, que busca analisar teorias e calculos
relativos aos seguros.
265
QC x SC x a QB x B
De onde pode ser retirada a seguinte relao:
a
SC QC
B QB

> , (QC x SC = 0)
Essa relao pode propiciar rica discusso em salas de aula de Matematica,
direcionada por questes como:
a) a aliquota a representa uma porcentagem do salario de contribuio do
trabalhador e, no Brasil, essa porcentagem devida em parte pelo proprio trabalhador ( de 8
a 11) e em parte pelo seu empregador (20). Essas aliquotas esto razoaveis?
b) se desejassemos reduzir a, o que deveria acontecer com a Irao
SC QC
B QB

?
c) o que representa a Irao
QC
QB
? Como varia essa razo, isto , como o seu
crescimento (ou decrescimento) em Iuno das variaes de QB e QC? A diminuio da
natalidade que vem ocorrendo no mundo todo altera essa razo de que Iorma? O aumento da
expectativa de vida das pessoas, tambm Iato reconhecido mundialmente, altera essa razo de
que Iorma? E possivel aumentar QC independentemente do aumento da natalidade? Como?
d) o que representa a Irao
SC
B
? Como diminuir essa razo? Qual a melhor
alternativa?
e) como diminuir a razo
SC QC
B QB

? Examinar todas as possibilidades


matematicas e todos os limites determinados pelo senso de justia social.
I) alguns economistas deIendem que se a razo do item anterior no pode ser
reduzida, ento o que resta a majorao da aliquota a. Quais as conseqncias disso? At
que ponto essa aliquota poderia ser aumentada? Examinar as possibilidades matematicas e
suas conseqncias sociais.
Tal discusso sera tanto mais rica quanto mais se exercitar o aproIundamento das
questes sociais e a analise matematica da razo
SC QC
B QB

segundo o mtodo da dialtica


materialista historica.
266
A sensibilidade do regime de repartio, isto , os Iatores que mais podem
inIluenciar esse regime, consiste em:
- variaveis demograIicas (natalidade e longevidade);
- taxas de emprego Iormal.

Quando os regimes de repartio Ioram instituidos, a sociedade vivia um ambiente
em que havia: crescimento populacional; crescimento do mercado de trabalho; mobilizao
social (cada gerao recebia salarios maiores que a gerao anterior).
Esses Iatores Ioram importantes para que o sistema se mostrasse bastante eIicaz.
Alm disso, por muitos anos, o dinheiro Ioi arrecadado sem a necessidade de ser repartido,
possibilitando sua utilizao em investimentos (nem sempre). No Brasil, o exemplo mais
Iamoso (alm das Iraudes) de utilizao do dinheiro da Previdncia Social Ioi a construo de
Brasilia no Distrito Federal. Hoje, alguns Iormadores de opinio, aqueles que deIendem a
existncia de 'dIicit na Previdncia Social, mostram-se indignados com o Iato de que a
sociedade tenha que arcar com o pagamento dos beneIicios ja assumidos com os atuais
inativos. Essas pessoas, alm de no compreenderem o signiIicado do regime de repartio,
esquecem do quanto a sociedade ja se beneIiciou das contribuies Ieitas pelos trabalhadores
na poca em que no havia inativos para custear.
Atualmente, os compromissos previdenciarios exige a plena utilizao dos
recursos arrecadados e, dessa Iorma, o envelhecimento populacional (maior longevidade e
menor natalidade) obriga a sociedade a periodicamente avaliar os regimes de repartio para a
Previdncia Social. No Brasil, a manuteno do equilibrio Iinanceiro deve priorizar a
elevao das taxas de Iormalizao do mercado de trabalho, que ainda tm muito a crescer.

7.2 Financiamento com base no regime de CAPITALIZAO

Representa o oposto do regime de repartio, pois no pressupe um pacto de
geraes ou mesmo um pacto social. Cada segurado deve contribuir de Iorma a constituir, ao
longo do tempo, o montante necessario e suIiciente para custear suas proprias necessidades
Iuturas. Pressupe a Iormao de reservas, um pr-Iinanciamento. Essas reservas so
aplicadas no mercado Iinanceiro, de capitais ou imobiliarios.
Aqui,

|...| as taxas de contribuio so calculadas de modo que caaa trabalhaaor
contribuira o bastante, aurante a viaa inteira, para Iinanciar a sua propria
267
aposentadoria; o Ioco a pessoa e o periodo de tempo a durao da sua vida.
(THOMPSON, 2000, p. 95).

O calculo das contribuies que devem ser vertidas para o sistema Ieito
mediante os principios da Atuaria e da Matematica Financeira.
A sensibilidade do regime de capitalizao depende de:
- alteraes das taxas de juros;
- alteraes dos niveis salariais;
- aumento da longevidade.
Quanto maior a taxa de juros (maior rentabilidade do capital aplicado), menor as
contribuies. Mantidas estas, mais rapidamente se Iorma o montante desejado e, alm disso,
a rentabilidade desse montante pode at ajudar a suportar o resgate dos beneIicios, no Iuturo.
Contrariamente, se as taxas de juros despencam, o impacto nos valores dos beneIicios
bastante prejudicial ao poupador. Conseqncias dramaticas para as aposentadorias e penses
so relatadas, no mundo todo, quando ocorrem quedas signiIicativas na rentabilidade dos
capitais investidos no mercado Iinanceiro.
Analogamente se comporta o montante em Iuno do padro salarial de quem
acumula se as contribuies estiverem atreladas ao valor dos salarios. Quanto maiores as
contribuies vertidas para o sistema, mais rapidamente se atinge o valor proposto. Ja a
longevidade exige maior aporte de capital para Iazer Iace a um maior periodo de utilizao
desse montante.
O modelo de capitalizao possui duas Iases distintas:
- a Iase contributiva (periodo de investimentos);
- a Iase do beneIicio (periodo dos resgates).
Na Iase contributiva, os valores so aplicados periodicamente no mercado
Iinanceiro, em bolsas de valores, no mercado imobiliario, etc. A partir do momento em que se
estabelece o Iinal da Iase contributiva e o inicio da Iase dos beneIicios, o montante at ali
Iormado distribuido ao longo de um periodo estimado para recebimento dos pagamentos.
Segundo os principios da Matematica Financeira, nesse instante, o Valor Atual da srie de
pagamentos eIetuados na Iase contributiva deve ser igual ao Valor Atual da srie de
pagamentos da Iase seguinte.
O graIico a seguir ilustra essa situao:



268
VALOR ATUAL DOS BENEFICIOS FUTUROS

FASE CONTRIBUTIVA FASE DOS BENEFICIOS

B1 B2 B3 B4
...
Bn



C1 C2 C3 C4
...
Cn

srie de contribuies srie de benefcios

VALOR ATUAL DAS CONTRIBUIES


Um valor importante que sempre levado em considerao nos planos de
capitalizao a Reserva Matematica, que representa a totalidade dos compromissos
lquidos assumidos pelo plano com os participantes, numa certa data. Pode ser calculada pela
diIerena entre os valores atuais dos beneIicios Iuturos e os valores atuais das contribuies
Iuturas. A comparao do patrimnio de determinado plano com sua reserva matematica um
dos critrios de avaliao utilizado pelos atuarios para veriIicar se o que Ioi planejado esta
sendo cumprido.


RESERVA MATEMTICA VA (benefcios futuros) - VA (contribuies futuras)


Se o patrimnio de um plano (isto , de um Fundo que o administra) superior a
sua Reserva Matematica, dizemos que ha um superavit. Se Ior inIerior, o plano esta com
dIicit.
Chama-se Reserva Tecnica a soma da Reserva Matematica com o aeficit ou com
o superavit.
Apenas no momento inicial do plano, a Reserva Matematica pode ser nula, pois os
valores programados para os beneIicios e para as contribuies devem ser calculados
cuidadosamente para que se tenha, no momento 'zero:

VA (benefcios futuros) VA (contribuies futuras)

Nos regimes de capitalizao, a atuaria tem papel Iundamental na determinao
dos valores das contribuies na Iase contributiva. Devem ser levados em conta pelo atuario:
269

|...| expectativas de sobrevivncia, mortalidade, invalidez e morbidez dos
participantes; estimativas de inIlao; projeo das taxas de juros que sero
alcanadas pelas aplicaes dos recursos do plano; perspectivas de crescimento da
remunerao; rotatividade dos participantes; novos entrados (NOGUEIRA, 2007,
p.48).

Os valores das contribuies dependero do tipo de plano de previdncia adotado,
se o de BeneIicios DeIinidos (BD) ou de Contribuies DeIinidas (CD). O calculo dos valores
das contribuies tambm inIluenciado pela metodologia escolhida para a distribuio
temporal do custo previdenciario (variao na Iorma do custeio e na velocidade de Iormao
das reservas).
O modelo de plano de previdncia com base no Benefcio Definido (BD) do
tipo mutualista; aquele em que o valor do beneIicio a variavel independente e a
contribuio a variavel dependente na relao entre uma e outra. O plano BD garante, por
contrato, o pagamento do beneIicio pactuado, independentemente das oscilaes que
impactam o regime de capitalizao. Estas devem ser permanentemente avaliadas pelos
atuarios responsaveis de modo a providenciarem as alteraes nas contribuies necessarias
para garantir o beneIicio no Iuturo. Na impossibilidade dessas alteraes, o impacto dos riscos
atuariais devem recair sobre os gestores do plano.
No plano com base na Contribuio Definida (CD), o beneIicio no tem um
valor predeterminado, ele calculado em Iuno da reserva constituida durante a Iase
contributiva. Os riscos atuariais so suportados individual e integralmente pelos seus
segurados, com a alterao para mais ou para menos nos beneIicios. No ha solidariedade.
Teoricamente, os planos do tipo CD no possuem aeficit e, para eles, no ha
necessidade de se calcular a Reserva Matematica. No por outro motivo, o regime preIerido
de Bancos e Seguradoras.
Muitos livros de Matematica Financeira, no capitulo em que abordam as 'Sries
de Pagamentos, costumam apresentar exercicios envolvendo calculos de contribuies
necessarias para que se obtenha, apos certo prazo, a possibilidade de resgates, tambm em
srie, desejaveis para um Iuturo tranqilo.
A utilizao desses exercicios em aulas de Matematica deve abarcar a ampliao
do problema com questes que conduzam a uma analise critica do Regime de Capitalizao,
'abrindo os olhos dos alunos para o Iato de que no mercado Iinanceiro 'nem tudo so
Ilores. Vejam alguns exemplos:

270

O Sr. Jos procura o Banco X para consultar sobre a melhor Iorma de aplicar
mensalmente uma Irao de seu salario de modo a constituir uma reserva para complementar
a aposentadoria que vai receber do Regime Geral de Previdncia Social, ao envelhecer.
Recebe algumas propostas de Planos de Previdncia Privada que passa a analisar,
inclusive comparando-as com outras possibilidades de investimento Iinanceiro patrocinadas
pelo mesmo Banco. Em casa, Sr. Jos comea a 'dialetizar. Participem com ele dessa tareIa,
respondendo as questes:
a) quais as vantagens e as desvantagens da aquisio de um Plano de Previdncia
Privada comparando-a com a simples aplicao do dinheiro na Poupana? ( necessario
pesquisar, nos bancos, as diIerenas e semelhanas);
b) os Bancos costumam cobrar uma taxa de administrao para cuidar dos Planos
de Previdncia Privada; alm disso, lucram com o mecanismo denominado 'spreaa
bancario; vocs sabem o que isso?
c) no ha duvidas de que os Bancos lucram muito administrando o dinheiro que as
pessoas aplicam; as pessoas tambm lucram, embora no tanto; apesar de sempre ocorrerem
protestos (em deIesa do consumidor) por causa dessa diIerena enorme entre os juros pagos
os juros cobrados pelos Bancos, as pessoas continuam a aplicar neles as suas economias; por
qu?
d) um investimento em Previdncia Privada de longo prazo; apesar das
Iiscalizaes do Banco Central, nenhum Banco pode dar garantia concreta de que estara
Iuncionando regularmente dentro de 20 ou 30 anos; assim mesmo, as pessoas conIiam e
deixam la suas economias; por que elas Iazem isso?
e) vocs conhecem algum que perdeu dinheiro economizado porque o Banco que
o guardava 'Iechou as portas?
I) vocs conhecem algum que perdeu rendimentos signiIicativos porque durante
o periodo em que seu dinheiro Iicou aplicado ocorreram reIormas Iinanceiras no pais (Plano
Collor, Plano Vero, etc.)?
g) se o Sr. Jos Iicar doente e impossibilitado de trabalhar podera continuar
depositando mensalmente a sua economia no Plano de Previdncia Privada? JustiIiquem suas
respostas, quer sejam aIirmativas quer sejam negativas.
h) o que o Regime Geral de Previdncia Social oIerece que os Planos de
Previdncia Privada no podem oIerecer? Por que um pode e outro no pode?

271
7.3 Financiamento com base na Repartio de Capital de Cobertura

Trata-se de um misto dos dois anteriores. Apresenta caracteristicas solidarias,
como na repartio simples, mas constitui reservas, como na capitalizao. Um exemplo de
beneIicio que Iinanciado por este regime a penso por morte. Nesta modalidade, quando
um beneIicio comea a ser concedido num determinado periodo, estabelece-se a Iormao de
uma reserva para garantir o pagamento de todos os beneIicios Iuturos.


A Matematica poae afuaar-nos a compreenaer os regimes financeiros ae caaa
moaelo ae Previancia Social e a Historia ao conceito ae Seguriaaae Social poae afuaar-nos
a escolher o que aesefamos para a socieaaae.


7.4 Regime Geral de Previdncia Social (RGPS)

O RGPS um sistema publico que Iunciona em regime de repartio simples. E
administrado pelo Ministrio da Previdncia Social (MPS) e executado pelo Instituto
Nacional do Seguro Social (INSS). O RGPS o regime ao qual esto submetidos todos os
trabalhadores exceto os servidores publicos estatutarios. Por ser o regime da maioria, chama-
se Regime Geral.
No RGPS, entende-se por seguraao qualquer pessoa que exera atividade
remunerada e chama-se filiao ao vinculo que se estabelece entre as pessoas e a Previdncia
Social a partir do momento em que passam a exercer atividade remunerada.
So segurados: os empregados Iormais nas atividades urbanas ou rurais, os
trabalhadores domsticos, os avulsos (contratados por intermdio de orgos gestores de mo
de obra), os contribuintes individuais (autnomos, eventuais e empresarios) e os especiais
(determinadas atividades rurais, como produtor, parceiro, meeiro, arrendatario, pescador,
exercidas individualmente ou em grupo, Iamiliar ou no).
A Iiliao obrigatoria e implica na aquisio de direitos e deveres, entre eles a
contribuio Iinanceira. Alm disso, tambm existe a Iigura do seguraao facultativo que pode
Iiliar-se, mesmo sem exercer atividade remunerada.
Os beneIicios atualmente concedidos pela Previdncia Social brasileira so:
272
1) auxlio-doena
2) aposentadoria por invalidez
3) aposentadoria por idade
4) aposentadoria por tempo de contribuio
5) aposentadoria especial
6) salrio-famlia
7) salrio-maternidade
8) auxlio-acidente
9) penso por morte
10)auxlio-recluso
11) servios de habilitao e reabilitao profissional

Esses beneIicios podem ser pagos ao proprio segurado ou a seus dependentes,
dependendo de cada caso. Todos os calculos so regulados por lei e a concesso de muitos
beneIicios depende do cumprimento de prazos de carncia. De um modo geral, mas no em
todos os casos, o menor deles o salario minimo e o maior o teto ae beneficios, limite
maximo tanto para o valor dos beneIicios pagos como para a base de calculo das
contribuies devidas pelos trabalhadores. As normas do RGPS esto no artigo 201 da
Constituio Federal de 1988 e nas Leis 8212 e 8213, ambas de 1991.
Para o trabalhador vinculado ao RGPS, a Previdncia Complementar Iacultativa.

7.4.1 O Salrio de Contribuio

Chama-se salario ae contribuio o valor utilizado como base para calcular a
contribuio mensal dos segurados empregaao, empregaao aomestico e trabalhaaor avulso
durante sua vida de trabalho. As aliquotas (porcentagens) so variaveis e dependem do valor
do salario de contribuio.

A Tabela abaixo entrou em vigor em 1 de maro de 2008.
Trabalhador Assalariado
Salrio de contribuio (R$) Alquota ()
at 911,70 8,0
de 911,70 a 1.519,50 9,0
de 1.519,51 a 3.038,99 11,0


273
De 1 de janeiro de 2008 a 29 de Ievereiro de 2008, vigorou a tabela abaixo:
Salrio de contribuio (R$) Alquota ()
at 868,29 8,0
de 868,30 a 1.447,14 9,0
de 1.447,15 a 2.894,28 11,0

De 1 de abril de 2007 a 31 de dezembro de 2007:
Trabalhador Assalariado
Salrio de contribuio (R$) Alquota ()
at 868,29 7,65
de 868,30 a 1.140,00 8,65
de 1.140,01 a 1.447,14 9,00
de 1.447,15 a 2.894,28 (teto) 11,00

Durante a vigncia da Contribuio Provisoria sobre a Movimentao Financeira
(CPMF), as aliquotas 8,00 e 9,00 Ioram rebaixadas para 7,65 e 8,65,
respectivamente, para compensar os salarios mais baixos pelos descontos da CPMF.
As empresas (ou os empregadores) tambm contribuem para a Previdncia Social
recolhendo 20 sobre os salarios pagos, sem limite do teto de contribuio.
A aliquota e a base de calculo so outras se a empresa tiver optado pelo regime
tributario denominado SIMPLES
62
(Estatuto Nacional da Microempresa e da Empresa de
Pequeno Porte).
Resumindo: ms a ms, so vertidas para a Previdncia Social Publica,
contribuies dos empregados e dos empregadores para custeio das aposentadorias e outros
beneIicios. Estas contribuies vo para o caixa do Tesouro Nacional, mas so contabilizadas
individualmente para cada pessoa (escriturao virtual).
Diz-se que a escriturao virtual porque a Previdncia Social no Brasil tem
regime Iinanceiro de repartio simples, isto , todo o dinheiro arrecadado num determinado
momento utilizado para custear os beneIicios que esto sendo pagos nesse mesmo
momento. Assim, cada gerao de trabalhadores sustenta os beneIicios pagos a gerao que a
precedeu, na esperana de que, Iuturamente, a nova gerao pague os seus. O Regime de
Repartio supe a solidariedade entre as geraes, ou seja, representa um pacto de geraes.
Nem todas as empresas recolhem as contribuies do mesmo modo. Ha regras
especiIicas para cada tipo de atividade. Por exemplo, os times de Iutebol recolhem uma
porcentagem (5) da receita bruta nos dias de jogos, ao invs de uma porcentagem sobre os
salarios dos jogadores. Ha empresas Iilantropicas que tm direito a iseno da parte patronal

62
Saiba mais sobre o SIMPLES no Apndice.
274
nas contribuies. Os empregadores rurais recolhem uma porcentagem da receita dos
produtos rurais comercializados. Trabalhadores autnomos tm outras aliquotas de
recolhimento, etc. Cada segmento tem suas regras proprias.

7.4.2 O Fator Previdencirio

Um dos beneIicios a que tem direito o trabalhador segurado do Regime Geral de
Previdncia Social (RGPS) a aposentadoria por tempo de contribuio, que veio
substituir a antiga aposentadoria por tempo de servio. Esse tempo deve ser de 35 anos para
os homens e de 30 anos para as mulheres, exceto para os proIessores do ensino inIantil,
Iundamental e mdio, que tm direito a reduzir em 5 anos esse periodo.
SALRIO MINIMO
(abril/2008)

R$ 415,00

Aposentadoria por tempo de contribuio

Consiste numa renda mensal cujo valor, chamado salario-
de-beneIicio, esta compreendido entre o salario-minimo e o
teto do salario de contribuio. O seu calculo considera a
mdia aritmtica simples dos maiores salarios-de-
contribuio, correspondentes a 80 de todo o periodo em
que o trabalhador contribuiu, multiplicada pelo Iator
previdenciario.
TETO DO SALRIO DE
CONTRIBUIO
(abril/2008)

R$ 3.038,99

Assim,
Salrio de Benefcio Mdia dos salrios de contribuies X fator previdencirio
ou
SB MS X I
O Iator previdenciario f um numero calculado de acordo com uma
Iormula matematica que leva em conta a idade (Id), a expectativa de sobrevida (Es) e o
tempo de contribuio do segurado no momento de se aposentar (Tc):

f
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1


275
O coeIiciente a vale hoje 0,31 e representa a soma das aliquotas aplicadas aos
salarios durante o periodo contributivo, sendo 0,20 de responsabilidade do empregador e
0,11, no maximo, de responsabilidade do empregado.
A expectativa de sobrevida (Es) calculada pelo Instituto Brasileiro de GeograIia
e Estatistica (IBGE), com base na Tabua Completa de Mortalidade, divulgada sempre em
dezembro de cada ano com base em dados coletados no ano anterior. Assim, de dezembro de
2008 at novembro de 2009, o INSS esta trabalhando com a Tabua divulgada pelo IBGE em
dezembro de 2008 com os dados de 2007.
Para calcular o Iator previdenciario, o tempo de contribuio (Tc) deve ser
aumentado em 5 anos para mulheres e proIessores e em 10 anos para as proIessoras.
O Iator previdenciario Ioi instituido pela Lei 9876, de 26 de novembro de 1999
com a justiIicativa de equilibrar tempo de contribuio e tempo de aposentadoria Iace ao
envelhecimento da populao. Surgiu em conseqncia da no aprovao do estabelecimento
de uma idade minima para a concesso de beneIicios pelo RGPS, uma das propostas
derrubadas durante a tramitao no Congresso Nacional da Emenda Constitucional n
o
. 20, em
1998. Aplica-se as aposentadorias por tempo de contribuio, obrigatoriamente, e as
aposentadorias por idade, Iacultativamente. No aplicado no calculo dos demais beneIicios.
Da Iorma como Ioi elaborado, quanto mais cedo uma pessoa se aposenta, maior
sua esperana de sobrevida e, portanto, menor o valor da aposentadoria. O calculo dos
beneIicios com a aplicao do Iator previdenciario prejudicial para os trabalhadores que
comearam a trabalhar muito cedo e que, pelas regras anteriores, poderiam se aposentar mais
cedo. Tambm prejudicial para as mulheres, pois ao se valerem da reduo de 5 anos no
tempo de contribuio necessario para se aposentar, acabam aumentando a esperana de
sobrevida e diminuindo o beneIicio.
Nos primeiros anos de vigncia da lei, havia critrios de aplicao proporcional
do Iator previdenciario, durante um periodo de transio para que os novos aposentados
Iossem soIrendo suas conseqncias gradativamente. Somente de uns anos para ca, portanto,
os eIeitos da lei comearam a ser sentidos plenamente pela populao.
As estatisticas oIiciais esto indicando que, mesmo tendo prejuizos com o Iator
previdenciario, as pessoas esto se aposentando assim que completam o tempo de
contribuio. As justiIicativas so varias: temem que o aumento na longevidade das pessoas
torne o Iator previdenciario ainda mais prejudicial, temem perder o emprego e depois Iicarem
276
sem emprego e sem aposentadoria, etc. Resumindo, criado para manter as pessoas trabalhando
por mais tempo, acabou servindo apenas para reduzir ainda mais as aposentadorias.

7.4.3 O Salrio Mnimo e o Teto de Benefcios Previdencirios

Diz o inciso IV do artigo 7 da Constituio Federal do Brasil que todo o
trabalhador tem direito a um salario minimo, Iixado em lei, 'capaz de atender a suas
necessidades vitais basicas e as de sua Iamilia com moradia, alimentao, educao, saude,
lazer, vestuario, higiene, transporte e previdncia social, com reajustes periodicos que lhe
preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculao para qualquer Iim. O salario
minimo vale hoje (abril de 2008), no Brasil, R$ 415,00. Alguns Estados estabelecem valores
maiores para os salarios minimos pagos dentro de suas Ironteiras.
O segundo paragraIo do artigo 201 da CF/88 aIirma que 'nenhum beneIicio que
substitua o salario de contribuio ou o rendimento do trabalho do segurado tera valor mensal
inIerior ao salario minimo.
Portanto, pela legislao atual, o salario minimo (que deveria realmente ser
suIiciente para realizar tudo o que esta na lei) , tambm, o piso minimo dos beneIicios
previdenciarios. Mas, nem sempre Ioi assim. De agosto de 1987 a junho de 1989, por
exemplo, vigorou no pais o Piso Nacional de Salarios (PNS) como a contraprestao minima
paga ao trabalhador na ativa (isto , um novo nome para o salario minimo), desvinculado do
que Ioi chamado, a poca, de Salario Minimo de ReIerncia utilizado para o pagamento dos
beneIicios previdenciarios e para o calculo das contribuies para o INSS.
O Salario Minimo de ReIerncia tinha valor inIerior ao Piso Nacional de Salarios.
O Salario Minimo da Iorma como hoje esta sendo utilizado esta em vigor desde julho de
1989. Diversas tentativas ja Ioram Ieitas para desvincular novamente o Salario Minimo do
minimo valor dos beneIicios previdenciarios. Os deIensores dessa idia alegam que isso
liberaria o Salario Minimo para reajustes maiores, trazendo ganhos para os trabalhadores
ativos, sem aumentar o 'dIicit da Previdncia, ja que os mesmos valores no seriam
repassados aos aposentados e pensionistas.
Portanto, para quem julga que essa idia muito injusta e nunca seria implantada
no pais, bom relembrar que isso ja ocorreu no passado.
No Regime Geral de Previdncia Social (RGPS), assim como ha um valor minimo
para os beneIicios pagos, ha tambm um valor maximo, denominado Limite Maximo do
Salario de Contribuio. Esse valor limita os beneIicios pagos (nenhum pode supera-lo, salvo
277
casos explicitos em leis especiIicas) e tambm a base de calculo para as contribuies
previdenciarias que os trabalhadores recolhem ms a ms.
At junho de 1989, o Limite Maximo correspondia a vinte vezes o Salario
Minimo de ReIerncia e embora o Salario Minimo de ReIerncia Iosse inIerior ao Piso
Nacional de Salarios (salario minimo daquela poca), o Limite Maximo ainda assim era
superior a dez vezes o PNS.
Veja o quadro correspondente ao ano de 1988, poca de inIlao disparada, com
reajustes mensais nos valores dos salarios. A moeda nacional vigente era o cruzado (CZ$).
Observe que o Limite Maximo superava dez vezes o Piso Nacional de Salarios:
Ms/ano Piso Nacional de
Salrio (CZ$)
Salrio Mnimo de
Referncia (CZ$)
Limite
Mximo (CZ$)
01/88 4 500,00 3 060,00 61 200,00
02/88 5 280,00 3 600,00 72 000,00
03/88 6 240,00 4 248,00 84 960,00
04/88 7 260,00 4 932,00 98 640,00
05/88 8 712,00 5 918,00 118 360,00
06/88 10 368,00 6 984,00 139 680,00
07/88 12 444,00 8 376,00 167 520,00
08/88 15 582,00 10 464,00 209 280,00
09/88 18 960,00 12 702,00 254 040,00
10/88 23 700,00 15 796,00 315 120,00
11/88 30 800,00 20 476,00 409 520,00
12/88 40 425,00 25 595,00 511 900,00

Com a extino do Salario Minimo de ReIerncia e do Piso Nacional de Salarios,
em julho de 1989, transIormados num unico valor denominado apenas Salario Minimo, o
Limite Maximo, embora continuasse a ser reajustado mensalmente, no guardava mais
qualquer relao com o Salario Minimo, soIrendo, dai em diante, o caminho da
desvalorizao. Veja o quadro abaixo, em que a moeda nacional o Cruzado Novo (NCz$):
278
Ms/ano Salrio Mnimo
(NCz$)
Limite Mximo
(NCz$)
07/89 149,80 1 500,00
08/89 192,88 1 931,40
09/89 249,81 2 498,07
10/89 381,73 3 396,13
11/89 557,33 4 673,75
12/89 788,18 6 609,62

Para o trabalhador ativo, isso representava mais dinheiro no bolso, ms a ms, ja
que diminuia o valor de sua contribuio mensal para a Previdncia Social. Mas, no longo
prazo, essa desvalorizao aIetou todos os beneIicios pagos a quem ja estava inativo. E muito
comum encontrarmos pessoas idosas que lamentam haver recolhido suas contribuies com
base em 10, 12 ou mais salarios minimos e atualmente no conseguirem receber o
equivalente. Eis a o verdadeiro dficit da Previdncia Social!
Em 1998, a inIlao ja estava controlada, o Salario Minimo tinha a vigncia de
um ano e valia R$ 120,00. Quando apresentada ao Congresso a Emenda Constitucional n
o
20,
em 1998, contendo a primeira grande ReIorma da Previdncia apos a CF/88, um de seus
artigos Iixava o Limite Maximo para o salario de contribuio em R$ 1 200,00. Os
trabalhadores mais atentos, regogizaram com a iluso de que o Limite Maximo passaria a
vincular-se novamente ao Salario Minimo, dez vezes, pelo menos. No entanto, quando Ioi
promulgada no Iinal do ano de 1998, o Salario Minimo ja havia subido para R$ 130,00 e no
texto constitucional o Limite Maximo permaneceu R$ 1 200,00.
Os quadros apresentados mostraram a desvalorizao que vem soIrendo o Limite
Maximo, ao longo dos anos. Os tcnicos do Governo aIirmam que isso conseqncia da
politica de revitalizao do Salario Minimo que tem recebido reajustes anuais superiores a
inIlao.
Nos, os trabalhadores, concordamos que o Salario Minimo precisava dessa
valorizao, pois sua deIasagem historica era e continua sendo injusta. Mas, seria justo no
valorizar igualmente os demais beneIicios ao invs de atrelar seus reajustes ao do Limite
Maximo do Salario de Contribuio? Por que no reajustar o Limite Maximo com os mesmos
indices do Salario Minimo?
279

Os conhecimentos matematicos permitem-nos perceber que, a continuar a
politica ae reafustes aistintos para o Salario Minimo e para o Limite Maximo, em algum
tempo no muito aistante, toaos os beneficios previaenciarios estaro com valores muito
proximos ao Salario Minimo. Seria essa e uma Reforma aa Previancia silenciosa?

7.5 Os Regimes Prprios de Previdncia Social (RPPS)

O RPPS o regime dos servidores publicos militares ou civis, eIetivos e
estatutarios, isto , trabalhadores submetidos aos Estatutos dos governos para os quais
prestam servio: Unio, Estados, Distrito Federal, Municipios. Como os regimes
previdenciarios so especiIicos em cada caso, chamam-se Regimes Proprios. Cabe observar
que existem Municipios que no possuem Regimes Proprios. Nesse caso, os servidores Iicam
automaticamente vinculados ao Regime Geral.
Os RPPS(s) tm carater contributivo e solidario devendo os beneIicios
concedidos serem custeados por aportes do ente publico que o institui, dos servidores ativos e
inativos e dos pensionistas. Devem ter o acompanhamento de atuarios para a garantia do
equilibrio Iinanceiro e so controlados pelo Ministrio da Previdncia Social. Os servidores
ativos contribuem com 11 dos seus salarios, sem teto ou limite como o que ha no Regime
Geral. Para os servidores ativos e pensionistas, o calculo Ieito sobre o valor que excede ao
limite maximo do RGPS.
Os RPPS(s) podem adotar como regime Iinanceiro qualquer um dos ja citados: de
repartio simples, de capitalizao e de repartio de capitais de cobertura. Os beneIicios
concedidos so os mesmos do Regime Geral (RGPS). As normas legais para os Regimes
Proprios esto no artigo 40 da Constituio Federal de 1988 e na Lei 9717, de 1998. A
instituio de um regime proprio depende de lei ordinaria da Unio, dos Estados ou dos
Municipios a que se reIerem.
Todo regime proprio deve possuir uma entidade (unidade gestora) responsavel
por sua 'administrao, gerenciamento e operacionalizao |...|, incluindo a arrecadao e
gesto de recursos e Iundos previdenciarios, a concesso, o pagamento e a manuteno dos
beneIicios. (NOGUEIRA, 2007, p. 19). Na cidade de Bauru SP, essa tareIa esta a cargo da
Fundao de Previdncia dos Servidores Publicos Municipais EIetivos de Bauru
(FUNPREV). No Estado de So Paulo, compete e entidade denominada So Paulo
280
Previdncia (SPPREV) que incorpora o Instituto de Previdncia do Estado de So Paulo
(IPESP) at sua gradativa extino.
Os RPPS(s) podem incluir a Previdncia Complementar para seus participantes.
Nesse caso, podero ser Iixados para os beneIicios cobertos pelo RPPS os mesmos tetos do
Regime Geral. Ainda no esta regulamentada a Previdncia Complementar dos servidores
publicos, embora tramitem no Congresso Nacional projetos de lei nesse sentido. O regime
Iinanceiro previsto para a Previdncia Complementar sera o de capitalizao na modalidade
de Contribuio DeIinida (CD).

7.6 O regime de Previdncia Complementar (RPC)

As entidades de PREVIDNCIA COMPLEMENTAR Iuncionam em regime de
capitalizao. Normalizadas pelo artigo 202 da Constituio Federal de 1988 e pelas Leis
Complementares 108 e 109 de 2001, destinam-se a complementar os beneIicios que os
trabalhadores recebem do Regime Geral ou dos Regimes Proprios. Podem ser:
- ABERTAS, quando se destinam a qualquer interessado, sendo exemplos
todos os Planos de Previdncia Privada oIerecidos por bancos e
seguradoras;
- FECHADAS, quando restritas a segmentos especiIicos (so os Iundos de
penso) como, por exemplo, os trabalhadores em empresas estatais.
A grande maioria das entidades de Previdncia Complementar de natureza
privada. E, tambm em sua maioria, operam no regime de Contribuies DeIinidas. Para os
trabalhadores vinculados ao Regime Geral de Previdncia Social (RGPS), a Previdncia
Complementar optativa. Para os servidores submetidos aos Regimes Proprios de
Previdncia Social, a Previdncia Complementar obrigatoria, embora a eIetivao dessa
obrigatoriedade ainda esteja dependente da devida regulamentao.
A Secretaria de Previdncia Complementar, do Ministrio a Previdncia Social, o
orgo ao qual compete orientar a Iormao e Iiscalizar a atuao das entidades patrocinadoras
de Previdncia Complementar Iechada (Fundo de Penso).
Podem ser patrocinaaoras ou instituiaoras de um plano de previdncia
complementar as empresas, as entidades de classe (associaes, sindicatos, etc.). Ha
vantagens para o trabalhador que adere ao um Fundo de Penso patrocinaao, se compara-lo
aos planos de previdncia vendidos pelos bancos e seguradoras, pois a entidade patrocinadora
281
tambm deve verter recursos para o Iundo. Os Iundos instituiaos no recebem esse aporte
obrigatoriamente.

7.6 A Educao Previdenciria
O Programa de Educao Previdenciaria (PEP) do governo Iederal representa um
conjunto de aes promovidas pelo Ministrio da Previdncia Social (MPS), por intermdio
do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), com o objetivo de inIormar e orientar os
cidados de seus direitos e deveres reIerentes a Previdncia Social.
As aes desenvolvidas pelos Comits do PEP, em mais de cem regionais
distribuidas por todo o Brasil, levam orientaes aos trabalhadores nos mais diversos locais
como: Ieiras, exposies, eventos, Ieiras livres, presidios, escolas, comunidades indigenas,
associao de moradores, etc., promovendo seminarios, Ioruns, cursos e inscries de
segurados. E a Previdncia Social que vai ao encontro dos trabalhadores, urbanos ou rurais,
divulgando a importncia e os beneIicios do seguro social.
Alm disso, os Comits do PEP estabelecem parcerias com entidades
representativas da sociedade como sindicatos, associaes de classe, cooperativas, escolas,
entidades religiosas, organizaes no governamentais (ONG), etc., visando a Iacilitar as
inscries dos segurados e a ampliar as possibilidades de aes do PEP. No sitio do
Ministrio da Previdncia Social (www.mpas.gov.br), na seo que trata dos Trabalhaaores
sem Previancia, empresas ou grupos interessados podem ter acesso aos endereos, teleIones
e endereos eletrnicos dos Comits Regionais e dos Comits Locais, bem como conIirmar,
pela quantidade de IotograIias disponibilizadas, a grandiosidade desse trabalho em prol da
cidadania.
A relevncia das aes do PEP tem, a meu ver, dois importantes momentos:
- no presente, presta-se a ampliar a base contributiva para a Previdncia Social
e a esclarecer a populao da signiIicativa modiIicao trazida pela ReIorma da Previdncia
de 1998 que transIormou o tempo ae servio em tempo ae contribuio. A grande maioria das
pessoas ainda vincula os direitos previdenciarios ao exercicio da atividade laborativa, como
era no passado quando, ao requerer um beneIicio, o cidado precisava comprovar o trabalho e
no a contribuio. Atualmente, se no houver a contribuio durante o periodo de carncia
especiIico para a concesso de cada beneIicio, o trabalhador no possuira a cobertura do
seguro social;
282
- essas consideraes nos remetem ao segundo momento, o futuro desse
trabalhador, posto que, cedo ou tarde, batera as portas do INSS para procurar o
reconhecimento de seus direitos (inalienaveis) sociais e triste sera a sua historia caso no
tenha sido, na poca adequada, um contribuinte.
Dados da ultima Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios (PNAD) realizada
pelo Instituto Brasileiro de GeograIia e Estatistica (IBGE), em 2003, e divulgada pelo MPS,
indicam que 57,1 da populao economicamente ativa ocupada (excluidos os militares e os
servidores publicos estatutarios) encontram-se sem qualquer cobertura da Previdncia Social.
A Previdncia Social Publica ainda tem, portanto, muito a expandir neste Brasil.
O Projeto 'Educao Previdenciaria nas Escolas tem, entre seus objetivos, a
insero do tema Previdncia Social como mais um Tema Transversal nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN). No so rapidas, geralmente, as aes que demandam tareIas
de dois ou trs Ministrios da Republica. Independentemente da acolhida ou no pelo
Ministrio da Educao (MEC) da Recomendao 09 do CNPS, o PEP segue desenvolvendo
suas atividades nas escolas.
Atualmente, ha previso de que as aes do PEP incorporem estudos de Educao
Financeira visando a preparao dos jovens para a aceitao da necessidade de adeso Iutura
aos programas de Previdncia Complementar. Nesse ponto, acredito, encontra-se a maior
divergncia entre o presente trabalho e o PEP.
Entendo que o vis que a escola deve dar aos estudos sobre a Previdncia
Complementar devera ser sempre o da analise critica de seus pontos negativos ja que os
pontos positivos so Iartamente explorados por governos, instituies do ramo e midia. Ha
inIormaes demais contendo a apologia da Previdncia Complementar. Sem a contrapartida
do exame critico, os alunos Iicam impedidos de realizar a analise dialtica necessaria a sua
Iormao. Neste aspecto, preIiro adotar a 'teoria da curvatura da vara, pois a vara torta no
endireita se a colocamos na posio correta e sim quando a entortamos para o outro lado.
A educao que almejo levar para as escolas a que capacita os estudantes para a
defesa da Previdncia Social pblica e solidria, de qualidade suficiente para que
qualquer possibilidade de complementao de beneIicios seja, realmente, uma opo e no
uma necessidade a ser abraada pelas classes mais Iavorecidas (as menos Iavorecidas no tem
nem como pensar nisso) como ocorreu com os Planos de Saude privados.



283
8. Concluso

Como se pode observar, a implantao da Seguridade Social no Brasil no se
completou ainda, visto que nasceu como preceito constitucional num momento da historia da
civilizao em que os interesses do capital comearam a suplantar, de Iorma esmagadora, os
interesses dos trabalhadores no mundo todo, com o recrudescimento do neoliberalismo e do
individualismo como valor na sociedade pos-moderna.
Talvez isso explique a contradio: quando chega ao texto constitucional em
1988, a Seguridade Social deIinida como conjunto integrado de aes destinadas a
Assistncia, Previdncia e Saude, comea o desmonte do SINPAS que contemplava, de Iorma
integrada em sua estrutura tanto o INAMPS e a CEME (ambos relacionados a Saude) quanto
a LBA e a FUNABEM (ambas relacionadas com a Assistncia) cujo custeio, aliado ao do
INSS (Previdncia) era administrado pelo IAPAS. Se essa alterao, por um lado, trouxe
como beneIicio a universalizao do direito a Saude, por outro lado deixou a Previdncia
Social bastante preparada para as transIormaes negativas do ponto de vista do trabalhador
introduzidas nas ReIormas Constitucionais dos anos seguintes (1998 e 2003).
Apesar disso, convm salientar, como Marques (2003, p. 25), que o Brasil o
nico pas da Amrica Latina que universalizou o direito sade, o nico que criou um
sistema de Seguridade Social e o nico que no privatizou a Previdncia Social, ainda.
Proteger essas conquistas tareIa de todos os cidados deste pais e qualquer omisso neste
sentido pode representar prejuizos irreversiveis.
Concluo que a Seguridade Social no pode ser entendida como a simples
justaposio das medidas de proteo social pr-existentes a sua consagrao como direito
humano, ainda que para eIeito de estudo ou eIetividade das aes que a compem alguma
separao seja inevitavel. O que se espera (e o que acredito representar a vontade expressa
nos termos da CF/88) que a Seguridade Social alcance a superao dialtica dos
mecanismos de proteo relacionados com a Assistncia, com a Saude e com a Previdncia
Social.
Cabe a nos, proIessores que abraamos a Pedagogia Historico-Critica como norte
das nossas praticas pedagogicas, oIerecer a Educao Previdenciaria a sua superao dialtica,
isto , o ensino e a aprendizagem da Educao para a Seguridade Social como um Tema
Transversal Politico-Social que no substitui a Educao Previdenciaria realizada pelo PEP,
mas a incorpora e a suplanta, oIerecendo o vis historico-critico para que as questes da
Seguridade Social sejam examinadas a luz dos conhecimentos escolares (matematicos,
284
historicos, geograIicos, de linguagem, etc.) e do ponto de vista dos seus maiores interessados:
os cidados do Brasil cujo principal e, talvez, unico patrimnio seja a sua Iora de trabalho.


9. Dialogando com os Professores de Matemtica

Apresento, a seguir, alguns exemplos de Planos de Unidades, elaborados para
introduzir o tema Seguridade Social em atividades de ensino-aprendizagem em aulas de
Matematica, Irutos de pesquisa de doutorado (MATTIAZZO-CARDIA, 2009) realizada junto
ao Programa de Pos-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP, em Bauru(SP). A
primeira delas, intitulada 'DIicit da Previdncia Social: mito ou realidade? Ioi aplicada em
escola de Ensino Mdio, em 2007, e a verso aqui apresentada ja incorpora a avaliao dessa
aplicao.
O planejamento das atividades levou em conta a proposta deIendida por Moraes
(2002) de que os temas transversais/politico-sociais devem servir de eixos estruturadores para
o ensino-aprendizagem. Adotou-se como embasamento teorico para esse trabalho os
pressupostos da Pedagogia Historico-Critica, de Dermeval Saviani (2005; 2006), e da
Psicologia Socio-Historica, da Escola de Vigotski (VIGOTSKI, 2000; LEONTIEV, |197-?|.
Subjacente a todo esse arcabouo teorico, o Mtodo da Dialtica Materialista Historica
(LEFEBVRE, 1975; MARX, 1996).
O procedimento didatico recomendado a resoluo de Problemas Ampliados
(problemas matematicos acrescidos de discusses politico-sociais), em Trabalho Coletivo
realizado em Grupos Co-operativos (alunos trabalhando juntos nas mesmas tareIas, discutindo
as questes em seus aspectos matematicos e politico-sociais, socializando as duvidas e
buscando em conjunto as respostas para as questes abertas), podendo o proIessor estabelecer,
em conjunto com seus alunos, um Contrato de Trabalho para a realizao dessas atividades
(MORAES et al., 2008).
Cada Plano de Unidade esta acompanhado de orientaes para a conduo da
atividade e para a utilizao do material instrucional reIerente ao desenvolvimento das tareIas
e ao ensino-aprendizagem dos conteudos de Seguridade Social. Cabe ao proIessor
complementar reIerido material com o ensinamento dos conteudos matematicos pertinentes,
valendo-se de seus proprios conhecimentos ou de livros didaticos de Matematica.
As atividades aqui apresentadas Ioram preparadas para alunos do Ensino Mdio,
mas certamente podem ser adaptadas de modo que possam ser levadas para salas de aula
285
tambm do Ensino Fundamental, bastando o proIessor adequar o grau de aproIundamento dos
conteudos matematicos e das discusses politico-sociais nelas contidas.
Todas as atividades de ensino tm seus objetivos, mas o educador da Pedagogia
Historico-Critica assume como obfetivo anterior a toaos os obfetivos a educao de qualidade
para todos os alunos, independentemente da classe social a que pertenam ou das expectativas
que as Iamilias ou os grupos sociais tm a respeito deles. A Matematica estruturada pela
discusso de temas politico-sociais viva, dinmica, em movimento, sem que para isso tenha
que perder sua logica interna e sua coerncia. Os temas politico-sociais devem servir para
mostrar o quanto essa disciplina importante para a Iormao do cidado, devendo o
proIessor cuidar para que as discusses politicas, por mais empolgantes que sejam, no se
tornem substitutas dos estudos dos conteudos de Matematica em sala de aula.
O acompanhamento do noticiario sobre qualquer tema politico-social, no caso
particular desta proposta, os conteudos da Seguridade Social, imprescindivel para o bom
desenvolvimento do trabalho ao longo do tempo. Manchetes de jornais nem sempre so
conIiaveis o suIiciente para que o proIessor delas extraia os conhecimentos necessarios para
sua atualizao, mas servem de roteiro para que ele saiba o que pesquisar nas Iontes em que
conIia conIirmando, aproIundando e at, se Ior o caso, desmentindo noticiarios.
Por essa razo, as sugestes aqui oIerecidas nunca podero ser consideradas
prontas. Esto, sim, sempre FICANDO PRONTAS. Esta , alias, a maior diIiculdade do
trabalho com temas politico-sociais: so altamente 'pereciveis ao mesmo tempo em que
carregam em si elementos que vo se perpetuando historicamente. Essa contradio entre
permanente alterao mantendo em si o passado, o presente e o Iuturo , Ielizmente, tambm,
a sua maior qualidade.
A atividade em que se procura desmistiIicar o 'dIicit da Previdncia Social esta
preparada para ser um ponto de partida no estudo da Seguridade Social, pois esta aparece ali
sistematizada tal qual se apresenta no cenario nacional. Nela se introduz os alunos na
aprendizagem do mtodo dialtico de analise das realidades que nos so postas a Irente
cotidianamente. Na atividade planejada para estudo do Fator Previdenciario, possivel
realizar a aplicao do mtodo dialtico na discusso matematica do reIerido Iator. A analise
matematica da Iormula possibilita a percepo das conseqncias sociais de sua aplicao,
Iazendo-se o pensamento movimentar-se do geral para o particular. Ainda que o Fator
Previdenciario seja extinto, essa atividade pode ser realizada, apresentando-o como um Iato
historico cujas conseqncias ainda ocuparo as preocupaes dos brasileiros por muito
tempo.
286
Desde a segunda metade do sculo passado, os avanos do neoliberalismo no
mundo todo tm colocado para as sociedades propostas, muito 'bem apresentadas, de
desconstruo da Seguridade Social como direito humano historicamente conquistado. Essas
apresentaes incluem 'estudos rigorosamente matematicos. As idias pos-modernas que
permeiam os ambientes em nosso momento historico e o desconhecimento da Matematica
utilizada nessas propostas Iavorecem a sua aceitao passiva. A Matematica oIerece
instrumentos para que algumas das determinaes da abstrao Seguridade Social possam ser
melhor compreendidas por aqueles que aprenderem, e ai esta o papel da escola, a se
aproximar do concreto pensaao Seguriaaae Social. Como conseqncia, a capacitao dos
cidados para decidirem, com menor probabilidade de errar, qual a proteo social que
desejam para si e para seus descendentes.
Nesse sentido, em todas as atividades propostas neste trabalho, a pratica social
desejavel, em Iuno do compromisso politico assumido pelo grupo durante as atividades de
estudo realizadas, colocada como alvo a ser alcanado, mostrando aos alunos as aes que
podem desenvolver para, de verdade, na pratica, colocarem-se em deIesa da Seguridade
Social, direito humano a proteo em situaes de incapacidade laborativa, que se objetiva, no
Brasil e em outros paises, nas Iormas de Assistncia, Previdncia e Saude.
E claro que cada grupo social, se tem a oportunidade de se desenvolver cultural e
politicamente, ao atingir a autonomia do pensar e do agir, deIine os caminhos que quer seguir.
Na escola, o educador aponta, explicita ou implicitamente, os caminhos do seu caminhar, e o
Iaz enquanto exerce a Iuno de instrumentalizar, ensinar a analisar, garantir o acesso aos
conhecimentos, deIender as condies de escolha dos cidados, seus alunos.
So no poae escolher por eles.



287
PLANO DE UNIDADE 01
Dficit da Previdncia Social: Mito ou Realidade?

DISCIPLINA: Matematica
SRIE/NIVEL DE ENSINO: 9. Ano do Ensino Fundamental ou qualquer ano do Ensino
Mdio
PROFESSORES RESPONSVEIS:
CARGA HORRIA: 12 aulas

OB1ETIVO GERAL:
Utilizar o conhecimento matematico para analisar, compreender, argumentar e posicionar-se
criticamente sobre temas relacionados a Seguridade Social.

OB1ETIVOS ESPECIFICOS:
Ler e interpretar dados Iornecidos por graIicos e tabelas.
Interpretar e elaborar juizos sobre dados e inIormaes estatisticas de natureza politica, social
e econmica veiculadas em textos e noticias.
Reconhecer a Previdncia Social como componente da Seguridade Social.
Reconhecer a Seguridade Social como objetivao humana.
Reconhecer a Seguridade Social como direito humano.
DesmistiIicar o 'dIicit da Previdncia Social.

CONTEDOS:
Leitura e arredondamento de numeros.
Descrio, analise e interpretao de dados contidos em textos, tabelas e graIicos.
Representaes graIicas.
Historia da Seguridade Social.
Seguridade Social no Brasil hoje.
Fontes de custeio da Seguridade Social brasileira: receitas previdenciarias, COFINS, CSLL,
CPMF (extinta em 31.12.2007), outras.
Despesas com a Seguridade Social: previdenciarias, assistenciais, transIerncias de renda,
aes para a Saude e para a Assistncia Social.


288
METODOLOGIA DIDTICA:
Mtodo Didatico da Pedagogia Historico-Critica: considerando-se a prtica social (e nela, a
relao do proIessor e dos alunos com o tema da atividade) como ponto de partida e ponto de
chegada do desenvolvimento da unidade, buscar-se-a pela problematizao (analise dialtica
do tema para levantamento de questes problematizadoras) e pela instrumentalizao
(ensino-aprendizagem dos conteudos relacionados com o tema e necessarios para dar
respostas as questes problematizadoras) que os alunos possam eIetivamente apropriar-se dos
conteudos estudados (catarse).
Os procedimentos didaticos utilizados sero: aulas expositivas dialogadas e Resoluo de
Problemas Ampliados, em Grupos Co-operativos, visando ao Trabalho Coletivo, mediante
Contrato de Trabalho estabelecido entre alunos e ProIessor.

AVALIAO:
Para registrar a compreenso que tm a respeito da questo-titulo da atividade, no seu inicio,
os alunos escrevero pequeno texto e resolvero questes matematicas relacionadas com a
analise dos dados contidos em uma tabela. Para veriIicar se a catarse ocorreu, sera examinado
o material produzido pelos grupos ao responderem as questes problematizadoras (sobre os
conteudos matematicos e politico-sociais) apresentadas no Problema Ampliado.
Para veriIicar se os alunos esto capacitados a Iazer novo uso social dos conteudos politico-
sociais aprendidos nesta unidade pedir-se-a que retomem os textos iniciais (redao) por eles
produzidos para que se maniIestem criticamente a respeito, retiIicando ou ratiIicando o que
haviam escrito.

RECURSOS NECESSRIOS:
Papel sulIite para reproduo dos textos e tabelas e para as respostas dos alunos.
Jornais, revistas e livros com textos sobre Oramento da Seguridade Social e sobre o 'dIicit
da Previdncia.

BIBLIOGRAFIA:
MATTIAZZO-CARDIA, E. M. Ensaio de uma Didtica da Matemtica com fundamentos
na Pedagogia Histrico-Crtica utilizando o tema Seguridade Social como eixo
estruturador. 2009. 412 I. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia) Faculdade de
Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009.
Livro texto utilizado pela turma para consultas reIerentes aos conteudos matematicos.
289
ORIENTAES PARA O PROFESSOR
(anexo ao Plano de Unidade 01)
Para a execuo desta atividade, os alunos trabalharo com as seguintes apostilas:
- Dficit da Previdncia Social: mito ou realidade? (MATTIAZZO-CARDIA,
2009, p. 110-130)
- Tratamento da Informao: interpretando e arredondando nmeros.
(MATTIAZZO-CARDIA, 2009, p.352-363).
Preparando-se para a abordagem do tema politico-social estruturador, o proIessor
podera encontrar material de estudo em:
- Seguridade Social: subsidios para estudos de Matematica na Educao
Basica. ((MATTIAZZO-CARDIA, 2009, p. 229-286).
Antes do inicio da Atividade, o proIessor Iormalizara com seus alunos um
contrato de trabalho em que sero estabelecidas as regras do trabalho coletivo, em grupos co-
operativos. O contrato devera deIinir:
a) regras de Iuncionamento (composio dos grupos, controle de Ireqncias e de
horarios, Ireqncia de realizao de Grupo com todos os grupos e o ProIessor, etc.);
b) regras de convivncia (supremacia dos grupos sobre os individuos e do Grupo
sobre os grupos, deIinio das Iormas de conduzir eventuais impasses, etc.); tambm devem
ser estabelecidas as condies para que eventuais propostas individuais no acatadas pelos
grupos sejam ou no submetidas ao Grupo;
c) as condies que os grupos devem preencher para que comece e termine a
contagem do tempo de trabalho a ser avaliado, bem como os critrios para que essa avaliao
seja incorporada as avaliaes individuais posteriormente realizadas para veriIicar a
aprendizagem do conhecimento matematico.
Apos a apresentao do tema da atividade e dos conteudos que sero estudados, o
proIessor encaminhara a leitura conjunta (silenciosa ou no) das paginas 1 e 2 da apostila, que
tm a Iinalidade de esclarecer termos utilizados nas tareIas iniciais. Em seguida, o proIessor
mostrara a classe duas noticias com opinies contraditorias sobre o 'dIicit da Previdncia
Social, localizadas na Iolha 3. Nenhuma opinio a Iavor ou contra o tema da atividade sera
maniIestada pelo proIessor, neste primeiro momento.
Na seqncia, pedira aos alunos que executem as duas tareIas constantes da Iolha
de EXERCICIO INICIAL -INDIVIDUAL, destinadas a coletar dados indicativos do nivel
de desenvolvimento real dos alunos em relao aos conteudos da atividade bem como dos
seus signiIicados para esses alunos:
290
1. tarefa: devero redigir um pequeno texto sobre o tema-titulo desta atividade.
2. tarefa: devero responder, no verso da mesma Iolha, as questes propostas a
respeito da Tabela de Receitas e Despesas da Seguridade Social que se encontra na Folha 4.
Ao Iinal destas tareIas, dar-se-a continuidade a atividade, na mesma aula ou na
aula seguinte, com Ioco na problematizao dos conteudos propostos. Isto se Iara pela
socializao, no Grupo, das opinies dos alunos colocadas nas redaes bem como por um
pr-levantamento dos termos desconhecidos na tabela (podem ser registrados na lousa pelo
proIessor). Neste momento, o proIessor observara se os alunos esto acostumados a
discusses coletivas organizadas. Caso seja necessario, ensinara as regras basicas: levantar a
mo para pedir a palavra (inscrio), esperar a vez de Ialar por ordem de inscrio, Ialar um
de cada vez para que todos possam ouvir aquele que Iala, no monopolizar o uso da Iala, no
impedir a Iala de um colega.
Convm assinalar que, nesta atividade, a problematizao esta posta desde o
inicio, ja que o proprio tema uma questo problematizadora. No entanto, muitas outras sero
enunciadas no Problema Ampliado da atividade de modo a possibilitar que os conteudos
matematicos e da Seguridade Social sejam discutidos pelos alunos, em grupos.
IMPORTANTE: caso alguma questo problematizadora seja levantada pelos alunos e no
esteja contemplada no Problema Ampliado que resolvero em seguida, o proIessor deve
anota-la para que no Iique sem discusso e aproIundamento at o trmino da atividade.
Podera ser incluida no Problema Ampliado, manualmente, em local adequado, ou podera ser
abordada verbalmente quando, ao Iinal dos trabalhos, ocorrer a rodada de discusso de
encerramento.
Na Iase seguinte desta atividade, denominada instrumentalizao, o ProIessor
apresentara as respostas das questes matematicas resolvidas no verso da Folha 1, dirimindo
duvidas eventualmente surgidas e ensinando os conteudos matematicos em que os alunos
apresentaram maiores lacunas de conhecimento (por exemplo, a correta leitura dos numeros
que aparecem de Iorma arredondada nos graIicos e tabelas), preparando-os para iniciarem o
trabalho em grupos resolvendo o Problema Ampliado da Folha 5, que sera o Iio condutor
deste estudo. Ao longo do processo, o ProIessor deve veriIicar se conteudos matematicos no
previstos devem ser abordados, introduzindo-os na atividade, sempre que necessario. Os
conteudos da Seguridade Social esto na apostila para que os alunos possam consultar para a
resoluo do problema.
O texto sugerido para leitura no inicio do Problema Ampliado destina-se
prioritariamente ao ensino-aprendizagem do conceito de Seguridade Social como objetivao
291
humana e como direito humano. O ProIessor pode sugerir que os alunos intercalem a leitura
do texto com a resoluo das questes do Problema Ampliado.
Se perceber desinteresse na leitura do texto de Historia, o ProIessor deve ampliar
a problematizao, Iormulando questes sobre o proprio texto, como as seguintes:
a) Como se resolvia a questo da indigncia na antiguidade? Quem pagava a conta?
(Resposta na pagina 6).
b) Qual a soluo adotada para que as despesas com os indigentes no Iicassem apenas a
cargo de alguns? Quais as conseqncias? Isto no uma contradio? (Resposta na pagina
6).
c) Quando algo 'obrigao do Estado e gera despesa, quem deve paga-la? (Resposta. a
socieaaae que forma o Estaao).
d) Como eram as condies de trabalho na poca da Revoluo Industrial? (Resposta na
pagina 7).
e) Qual Ioi a reao dos trabalhadores? (Resposta. Organi:aram-se para reivinaicar e para
se afuaarem mutuamente).
I) Se a contribuio de todos para o custeio da proteo social no Ior obrigatoria, o que
acontece? (Respostas possiveis. Apenas alguns pagam e os que pagam ficam
sobrecarregaaos OU ninguem paga e a proteo social no acontece OU apenas alguns
pagam e a proteo social fica prefuaicaaa).
g) Como comeou a luta pela Previdncia Social no Brasil? (Resposta na pagina 7).
h) O que um direito humano? Dem exemplos de direitos humanos. (Respostas na
Declarao aos Direitos Humanos aa ONU).
i) Quando Ioi implantada a Seguridade Social no Brasil? Como se organizou o custeio dos
beneIicios previstos pela nova lei? (Respostas nas paginas 8 e 9).
O trabalho coletivo em grupo deve ser do tipo co-operativo, isto , em que todos
os alunos trabalharo no apenas sentados juntos, mas em conjunto. O proIessor observara se
todos os alunos esto participando das discusses nos grupos, se as duvidas esto sendo
socializadas e debatidas, se no esta ocorrendo monopolizao das tareIas por parte de um ou
outro, se ningum esta apenas copiando o que os demais esto Iazendo.
Quando todos os grupos concluirem a atividade, o proIessor transIormara a sala
em Assemblia (ou Grupo) para que possa ocorrer a socializao das respostas do Problema
Ampliado. Desta vez, as regras basicas das discusses em grupo devero ser relembradas e
aprovadas pela Assemblia, para que todos se comprometam com sua utilizao.
292
A estratgia de conduo desse trabalho podera ser a seguinte: um grupo l a
resposta dada a primeira questo e os demais grupos maniIestam-se caso tenham considerado
uma resposta diIerente. Outro grupo l as respostas dadas a segunda questo e os demais, da
mesma Iorma, maniIestam-se apenas caso tenham chegado a posicionamentos ou respostas
diIerentes. E assim por diante, at que todas as respostas tenham sido socializadas.
Os casos de divergncias nas respostas dos grupos sero resolvidos assim:
a) nas questes objetivas, quer de Matematica, quer de Seguridade Social, o
professor ensinar a resposta correta.
b) nas questes subjetivas (que envolvam opinies, posicionamentos, valores,
etc.), as respostas distintas podem ser lidas uma a uma para que Assemblia escolha, pelo
voto, a opo preIerida. A votao podera ser aberta, levantando-se a mo para a resposta
escolhida. Ao conduzir este processo, o proIessor deve observar se todos esto
compreendendo o que esta sendo votado. Pode at perguntar: 'Vocs se sentem esclarecidos
para votar? Se houver necessidade, podera abrir Ialas para representantes dos grupos que
esclarecero suas posies a respeito da questo.
O coordenador da assemblia pode ser o proprio proIessor, ou qualquer aluno com
a aprovao da sala, e o registro dos principais pontos discutidos bem como os resultados das
votaes sera Ieito por um relator (aluno ou outro proIessor-estagiario que esteja na sala).
A coordenao de uma assemblia (grupo) exige Iirmeza do coordenador para
evitar que algum monopolize as Ialas impedindo, as vezes, a participao de outros. O relator
devera anotar os resultados das votaes e auxiliar o coordenador na anotao das inscries
para Ialas.
A avaliao da propria Atividade devera ser Ieita pelo Grupo e devera
representar a sintese dos trabalhos desenvolvidos de Iorma coletiva.
Concluida essa etapa, os grupos sero desIeitos. Para coletar registros
complementares para a veriIicao da catarse (apropriao individual e irreversivel dos
conteudos estudados) e de possivel modiIicao da compreenso dos alunos sobre o tema
deste estudo (possibilidade de ao na pratica social), o proIessor distribuira entre eles uma
Iolha de Avaliao da atividade (EXERCICIO FINAL INDIVIDUAL) para que Iaam:
a) exercicios matematicos;
b) exercicios sobre Seguridade Social;
c) critica ao posicionamento declarado na 1. tareIa do EXERCICIO INICIAL-
INDIVIDUAL, sobre o 'dIicit da Previdncia Social, conIirmando-o, modiIicando-o ou
complementando-o.
293
PLANO DE UNIDADE 02
A Matemtica do Fator Previdencirio

DISCIPLINA: Matematica
SRIE/NIVEL DE ENSINO: 3. Srie do Ensino Mdio
PROFESSORES RESPONSVEIS:
CARGA HORRIA: 16 aulas

OB1ETIVO GERAL:
Utilizar o conhecimento matematico para analisar, compreender, argumentar e posicionar-se
criticamente sobre temas relacionados a Seguridade Social.

OB1ETIVOS ESPECIFICOS:
a) Analisar a Iormula do Fator Previdenciario sob os aspectos: cientiIico (matematico),
historico, politico e social.
b) Interpretar e elaborar juizos sobre dados e inIormaes estatisticas de natureza politica,
social e econmica veiculadas em textos e noticias.
c) Posicionar-se criticamente diante de situao da pratica social que demanda conhecimento
matematico e politico-social do Fator Previdenciario.

CONTEDOS:
Fator Previdenciario.
Aposentadoria por tempo de contribuio.
Calculos numricos e algbricos, utilizando ou no calculadoras.
Valor Numrico de expresses algbricas.
Equao do Primeiro Grau.
Funo AIim e Funo Linear.
Propriedades da Adio e da Multiplicao.
Mdia Aritmtica Ponderada.
Porcentagem.

METODOLOGIA DIDTICA:
Sera utilizado o Mtodo Didatico da Pedagogia Historico-Critica.
Considerando-se a prtica social (e nela, a relao do proIessor e dos alunos com o tema da
atividade) como ponto de partida e ponto de chegada do desenvolvimento da unidade, buscar-
294
se-a pela problematizao (analise dialtica do tema para levantamento de questes
problematizadoras) e pela instrumentalizao (ensino-aprendizagem dos conteudos
relacionados com o tema e necessarios para dar respostas as questes problematizadoras) que
os alunos possam eIetivamente apropriar-se dos conteudos estudados (catarse). Os
procedimentos didaticos utilizados sero: aulas expositivas dialogadas e Resoluo de
Problema Ampliado sobre a Matemtica do Fator Previdencirio, por meio de Trabalho
Coletivo em Grupos Co-operativos.

AVALIAO:
Os alunos realizaro, individualmente, um Exercicio Inicial, composto por trs partes: na
primeira (teste), devero assinalar a alternativa mais representativa da atitude que tomariam
diante de uma situao pratica relacionada com o Fator Previdenciario; a segunda e a terceira
partes contm calculos e aplicao pratica do calculo do valor numrico de expresso
algbrica (Iator previdenciario). Para veriIicar indicativos de que a catarse ocorreu e se os
alunos esto capacitados a Iazerem novo uso social dos conteudos politico-sociais aprendidos
nesta unidade (indicativos da possibilidade de transIormao da pratica social), sero
examinados: o material produzido pelos grupos ao responderem as questes
problematizadoras (sobre os conteudos matematicos e politico-sociais) apresentadas no
Problema Ampliado; as respostas dadas pelos alunos no Exercicio Final Individual
elaborado para veriIicar se ocorreu ou no alguma mudana na posio maniIestada no inicio
da Atividade e possibilitar que o proprio aluno avalie se a aprendizagem de Matematica Ioi
util e signiIicativa para a compreenso do Fator Previdenciario.

RECURSOS NECESSRIOS:
Papel sulIite para reproduo da Apostila (MATTIAZZO-CARDIA, 2009, p. 295-317) com
os textos, exercicios e o Problema Ampliado.
Recortes de jornais e revistas sobre o Fator Previdenciario.

BIBLIOGRAFIA:
MATTIAZZO-CARDIA, E. M. Ensaio de uma Didtica da Matemtica com fundamentos
na Pedagogia Histrico-Crtica utilizando o tema Seguridade Social como eixo
estruturador. 2009. 412 I. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia) Faculdade de
Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009.
Livros didaticos de Matematica para consultas reIerentes aos conteudos abordados.
295
A MATEMTICA DO FATOR PREVIDENCIRIO



EXERCICIO INICIAL - INDIVIDUAL


1. Parte: O que voc faria na situao descrita abaixo?

Uma pessoa procura voc pedindo-lhe que participe de um ABAIXO ASSINADO a ser
encaminhado a Cmara dos Deputados, em Brasilia-DF, pedindo o Iim do Fator
Previdencirio utilizado no calculo dos beneIicios da Aposentadoria por Tempo de
Contribuio. Escolha a alternativa que melhor represente a atitude que voc tomaria:

a) (......) SIM, assinaria PORQUE concordo com o Iim do Fator Previdenciario
b) (......) NO assinaria PORQUE no concordo com o Iim do Fator Previdenciario
c) (......) SIM, assinaria, mesmo no sabendo se bom ou ruim, PORQUE me pediram isso
d) (......) NO assinaria PORQUE no sei se o Fator Previdenciario bom ou ruim
e) (......) pediria um tempo para inIormar-me sobre isso e depois decidiria se assino ou no
I) (.......) nenhuma das anteriores; SIM, assinaria PORQUE.......................................................
.......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
g) (......) nenhuma das anteriores; NO assinaria PORQUE........................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................


2. Parte: Calcule o valor numrico ( I )da expresso algbrica (fator previdencirio)
I
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1

para:
a) Tc 40 b) Tc 35
Es 20 Es 24,4
a 0,1 a 0,31
Id 60 Id 55

3. Parte: Resolva o problema:
O Sr. Jos, ao pedir a aposentadoria, viu que a sua mdia de salarios de contribuio (MS)
Iicou igual a R$ 1 000,00. Sabendo que a sua aposentadoria (SB) valera essa mdia
multiplicada pelo Fator Previdenciario ( I ), isto , que SB MS X I, calcule o valor da
aposentadoria do Sr. Jos, se o Fator Previdenciario calculado para ele Ior:
a) I 0,87
b) I 0,56
c) I 1
d) I 1,2

296
Apostila Il.1
A MATEMTICA DO FATOR PREVIDENCIRIO




2Io, pessooIl
$ porfir desfe momenfo, propomos o vocs que resoIvom, em grupos de
oproximodomenfe 4 oIunos codo, um PUREOHPD mofemofico APSOLDGR com quesfes
reIocionodos oo )ofor 3revidenciorio.
2 froboIho em grupo sero do fipo FROHWLYR em JUXSRV FR-RSHUDWLYRV ,sfo e,
vocs froboIhoro no openos senfodos junfos, mos em conjunfo. $ discusso de fodos
os quesfes sero fundomenfoI. 3or isfo, em codo grupo fodos devero esfor sempre
junfos no mesmo quesfo. 1enhum deve odionforse oos demois e o grupo deve cuidor
poro que ninguem fique poro fros.
$Igumos quesfes so fechodos, objefivos, e os resposfos devero ser
conceifuoImenfe correfos. 2ufros so oberfos, subjefivos, isfo e, podem odmifir mois de
umo resposfo correfo e esfos dependero dos opinies, dos posicionomenfos, dos voIores
dos pessoos que compem o grupo. 2 grupo buscoro o consenso poro escrever os
resposfos, nesfes cosos.
1inguem deve monopoIi;or os forefos nem copior dos coIegos. /eiom junfos os
fexfos e os quesfes, discufomnos, froquem ideios. 8usquem escIorecer os dvidos com
o Ieifuro dos fexfos e procurem o meIhor soIuo poro codo quesfo. 6e necessorio,
chomem o professor. 0os, quondo isfo oconfecer, fodos do grupo devero esfor
preporodos poro expor o dvido oo professor.
Quondo fodos os grupos concIurem o ofividode, o professor fronsformoro o
soIo em ossembIeio (ou grupo) poro que posso ocorrer o socioIi;oo dos resposfos do
3robIemo $mpIiodo.
(speromos que os conhecimenfos Ihes sejom feis. 820 75$8$/H2l



/eiom o fexfo o seguir onfes de resoIver o 3robIemo $mpIiodo do )oIho I3. 3rocurem se
informor sobre os significodos de poIovros desconhecidos. /eiom codo porogrofo ou
grupo de porogrofos e conversem sobre o que foi Iido poro verificor se fodos
compreenderom do mesmo formo. 'iscufom os divergncios de inferprefoo. 8usquem o
consenso. $ssinoIem o que no ficou bem compreendido peIo grupo.

297
Apostila Il.2
A MATEMTICA DO FATOR PREVIDENCIRIO


Texto para leitura:

Todo trabalhador segurado do Regime Geral de Previdncia Social (RGPS) tem
direito a varios beneIicios: aposentadoria, auxilio-doena, salario-Iamilia, etc. Um desses
beneIicios a aposentadoria por tempo de contribuio (35 anos para os homens e 30 anos
para as mulheres, de um modo geral).
Durante o tempo em que o trabalhador esta na ativa, uma parte do seu salario,
chamado Salrio de Contribuio, descontada (de 8 a 11) e, junto com outra parte
paga pelo empregador (em geral, 20), recolhida para a Previdncia Social.
Quando o trabalhador cumpre as exigncias legais para pedir a sua aposentadoria
por tempo de contribuio, tera direito a receber um Salrio de Benefcio cujo valor
dependera dos Salarios de Contribuio (Iaz-se a mdia MS de 80 dos salarios de
contribuio desde julho de 1994 at agora, atualizados monetariamente) e do seu Fator
Previdenciario.
O Salario de BeneIicio no pode ser inIerior ao Salario Minimo (vale hoje R$
415,00) e nem pode ser superior ao Teto do Salario de Contribuio (vale hoje R$ 3 038,99).
Assim:

Salario de BeneIicio Mdia dos Salarios de Contribuies X Fator Previdenciario
ou
SB MS X I , com R$ 415,00 SB R$ 3 038,99 (valores em maio/2008)

O Fator Previdenciario I um numero calculado de acordo com uma Iormula
matematica que leva em conta:
- a idade (Id) em que se encontra o trabalhador ao se aposentar
- a expectativa de sobrevida (Es), isto , a quantidade provavel de anos que o
trabalhador vivera aproveitando a aposentaria
- o tempo de contribuio do segurado no momento de se aposentar (Tc)

I
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1


O coeIiciente a vale hoje 0,31 e representa a soma das aliquotas aplicadas aos
salarios durante o periodo contributivo, sendo 0,20 de responsabilidade do empregador e 0,11,
no maximo, de responsabilidade do empregado.


298
Apostila Il.3
A expectativa ou esperana de sobrevida (Es) representa o numero mdio de anos
que a pessoa espera viver, de acordo com as taxas de mortalidade observadas pelo IBGE,
levando em conta os nascimentos, os obitos, as condies de vida, etc.
A1EAO! Ao utilizar a Iormula para mulheres, o Tc deve ser aumentado em 5 anos.
Idem para os proIessores. No caso das proIessoras, o Tc deve ser aumentado em 10 anos.
A utilizao do Fator Previdenciario obrigatoria nos calculos das aposentadorias
por tempo de contribuio e Iacultativa nas aposentadorias por idade (outro tipo de
beneIicio do RGPS).

Exemplos de clculos do Salrio de Benefcio SB MS X I. quando so conhecidos:
- MS mdia dos melhores salarios de contribuio atualizados monetariamente
- I Fator Previdenciario
1) Sr. 1os, 66 anos de idade, 35 anos de contribuio, MS R$1 200,00, I 1, 142 (Fator
Previdenciario para o Sr. Jos)
SB R$ 1 200,00 X 1,142 R$ 1 370,40 (valor da aposentadoria do Sr. Jos)
2) Sr. Manoel, 54 anos de idade, 38 anos de contribuio, MS R$1 200,00, I 0,769
(Fator Previdenciario para o Sr. Manoel)
SB R$ 1 200,00 X 0,769 R$ 922,80 (valor da aposentadoria do Sr. Manoel)

Exerccios:
Lembrando que SB MS X I. , MS mdia dos melhores salarios de contribuio
atualizados monetariamente e I Fator Previdenciario, calculem (manualmente) os
Salrios de Benefcio das seguintes pessoas:
1) Sra. Teresa, 53 anos de idade, 33 anos de contribuio, MS R$ 1 200,00, I 0,637
SB ..............................................................
2) Sra. Roseli, 69 anos de idade, 33 anos de contribuio, MS R$1 200,00, I 1,231
SB ..............................................................
3) Sr. 1oo, 60 anos de idade, 35 anos de contribuio, MS R$1 200,00, I 0,887
SB ..............................................................
4) Sra. Ana, 55 anos de idade, 47 anos de contribuio, MS 800,00, I 1,000
SB ..............................................................
5) Sr. Ansio, 62 anos de idade, 42 anos de contribuio, MS 800,00, I 1,169
SB ..............................................................
___________________________________________________________________________
Respostas:
1) SB R$ 1 200,00 X 0,637 R$ 764,40
2) SB R$ 1 200,00 X 1,231 R$ 1 477,20
3) SB R$ 1 200,00 X 0,887 R$ 1 064,40
4) SB R$ 800,00 X 1,000 R$ 800,00
5) SB R$ 800,00 X 1,169 R$ 935,20
299
Apostila Il.4
Discusso dos resultados:
a) Por que a Sra. Teresa e a Sra. Roseli vo receber aposentadorias diIerentes se contribuiram
pelo mesmo numero de anos e tiveram a mesma mdia de salarios de contribuio? O que elas
tinham de diIerentes?
b) O Fator Previdenciario um multiplicador da mdia de salarios de contribuio para
encontrar o Salario de BeneIicio (aposentadoria). O Fator Previdenciario aumenta ou diminui
o valor da aposentadoria?



Saiba mais sobre a MULTIPLICAO

Comumente associamos a palavra ~multiplicao a idia de ampliao, de aumento,
de crescimento. Na verdade, nem sempre assim.

Se um dos Iatores um numero menor do que 1, o resultado da multiplicao no
maior do que o outro Iator. Tomemos como exemplo o numero 4 e vejamos o que
acontece com o 4 ao ser multiplicado por um numero maior do que 1, pelo proprio 1 e
por um numero menor do que 1.

4 x 2 8 (como 2 maior do que 1, o resultado maior do que 4)
4 x 1 4 (multiplicado pelo 1, o 4 permanece 4)
4 x 0,5 2 (como 0,5 menor do que 1, o resultado menor do que 4)

Por isso, CUIDADO' Nem sempre quanao multiplicamos um numero o resultaao e
maior ao que ele.




Texto para leitura:

A expectativa de vida (Es) calculada pelo Instituto Brasileiro de GeograIia e
Estatistica (IBGE), com base na Tabua Completa de Mortalidade, divulgada sempre em
dezembro de cada ano com base em dados coletados no ano anterior.
Assim, em dezembro de 2007, o IBGE divulgou a Tabua Completa de
Mortalidade Ieita com base em dados coletados em 2006. O Instituto Nacional do Seguro
Social (INSS), orgo responsavel pelo calculo e pagamento dos Salarios de BeneIicio,
utilizou as expectativas de vida inIormadas nessa tabua para calcular os Iatores
previdenciarios aplicados para encontrar os beneIicios requeridos durante o periodo de
dezembro de 2007 a novembro de 2008. Em dezembro de 2008, o IBGE divulgou nova
tabela, com base em dados de 2007, que sera utilizada de dezembro de 2008 a novembro de
2009. E assim por diante.
Embora homens e mulheres tenham esperanas de vida diIerentes (as mulheres
tm tido vida mais longa que os homens), para calculo do Iator previdenciario leva-se em
conta a tabela construida pelo IBGE para ambos os sexos.
300
Apostila Il.5
Essas tabelas, chamadas Tabuas Completas de Mortalidade, podem ser obtidas no
sitio do IBGE na internet (www.ibge.gov.br).
Vejamos uma tabela construida de modo que possamos comparar as expectativas
de vida das pessoas nos anos de 2003 a 2006, em algumas idades selecionadas.
Tbua de Mortalidade para ambos os sexos nos anos de 2003 a 2006
Expectativa de vida Idade X - E(X)
Idades
exatas (X)
2003 2004 2005 2006
0 71,3 71,7 71,9 72,3
5 68,8 69,0 69,2 69,5
10 63,9 64,2 64,4 64,6
15 59,1 59,3 59,5 59,7
20 54,4 54,6 54,8 55,1
25 49,9 50,1 50,3 50,5
30 45,4 45,6 45,8 46,0
35 40,9 41,1 41,3 41,5
40 36,6 36,7 36,9 37,1
45 32,3 32,4 32,6 32,8
50 28,2 28,3 28,5 28,6
55 24,3 24,4 24,5 24,7
60 20,6 20,7 20,8 20,9
65 17,2 17,3 17,4 17,5
70 14,1 14,2 14,3 14,4
75 11,5 11,5 11,6 11,6
80 ou mais 9,3 9,3 9,3 9,4
Fonte: tabela elaborada a partir das Tabuas Completas de Mortalidade de 2003 a
2006, para ambos os sexos, divulgadas pelo IBGE.

Exemplos de leituras a partir da tabela acima:
1) Uma pessoa com 40 anos em 2003 tinha uma expectativa de vida de 36,6 anos. Isso no
signiIica que todas as pessoas de 40 anos em 2003 viveriam apenas mais 36,6 anos. SigniIica
que a mdia de sobrevida das pessoas com 40 anos em 2003 era de 36,6 anos. Algumas
viveriam mais, outras viveriam menos. A tabela do IBGE Iornece o tempo mdio de
expectativa de vida para essas pessoas, com base em analises das condies de saude, de
educao, de ambiente, de violncia, etc.
2) Uma pessoa com 60 anos tinha uma esperana de sobrevida de:
20,6 anos em 2003
20,7 anos em 2004
20,8 anos em 2005
20,9 anos em 2006.

Exerccio: Uma pessoa leu 20,6 anos na Tabela e pronunciou: 20 anos e 6 meses. Esta
interpretao esta correta?

Resposta: No, pois 20,6 anos quer dizer 20 anos e seis dcimos de ano. Seis dcimos de um ano corresponde a 7
meses e 6 dias. ConIira!
301
Apostila Il.6
Mais Exerccios:
Sr. Mario, Sr. Luis e Sr. Carlos contribuiram para a Previdncia Social por 35 anos (Tc 35).
Ja vimos que na Iormula do Fator Previdenciario, a letra a vale 0,31. Assim, o numerador da
Irao
Es
a Tc
sera 35 X 0,31 10,85 para os trs.
Mas, eles tm idades diIerentes e, portanto, expectativas de vida tambm diIerentes.
a) se Es aumenta, o que acontece com o numero dado por
Es
a Tc

Es
85 , 10
?

b) se Es diminui, o que acontece com o numero dado por
Es
a Tc

Es
85 , 10
?
c) Es para o Sr. Mario, em 2006, de 32,8. Quanto vale para ele a Irao
Es
85 , 10
?
d) Es para o Sr. Luis, em 2006, de 28,6. Quanto vale para ele a Irao
Es
85 , 10
?
e) Es para o Sr. Carlos, em 2006, de 24,7. Quanto vale para ele a Irao
Es
85 , 10
?
I) Expressem os prazos 20,7 anos e 20,9 anos em anos, meses e dias.

Respostas:
a) diminui
b) aumenta
c) 0,3308
d) 0,3784
e) 0,4393
I) 20,7 anos 20 anos, 8 meses e 12 dias e 20,9 anos 20 anos, 10 meses, 24 dias.



Saiba mais sobre a DIVISO - I

Vejamos o que acontece com o resultado de uma diviso quando diminuimos o
valor do divisor ou denominador. Suponhamos dividir 100 por 50, por 20, por 10 e
por 5.
100 : 50 2 ou
50
100
2 100 : 20 5 ou
20
100
5
100 : 10 10 ou
10
100
10 100 : 5 20 ou
5
100
20

Para um mesmo aiviaenao (numeraaor), quanto menor o aivisor (aenominaaor),
maior o resultaao aa aiviso.




302
Apostila Il.7


Saiba mais sobre a DIVISO - II

E comum associarmos a palavra ~diviso a idia de diminuio. Parece que
sempre que se Iala em dividir alguma coisa, o resultado da diviso sera menor do que
a tal coisa que Ioi dividida. As vezes, isso acontece e outras vezes, no!

Nos exemplos do quadro anterior, diminuindo-se o denominador, aumentou-se
o resultado da diviso. Apesar disso, os resultados encontrados continuaram menores
que o dividendo.

Mas, vejamos agora o que acontece quando o denominador menor do que 1!
100 : 0,5 200 ou
5 , 0
100
200

100 : 0,2 500 ou
2 , 0
100
500

100 : 0,1 1000 ou
1 , 0
100
1000

Por isso, CUIDADO' Nem sempre quanao multiplicamos um numero o resultaao e
maior ao que ele e nem sempre quanao aiviaimos um numero o resultaao e menor ao
que ele'


Texto para leitura: A HISTRIA DO FATOR PREVIDENCIRIO

Ao longo da historia da humanidade, as pessoas que dependem somente do seu
trabalho para sobreviver Ioram construindo, de Iorma coletiva e bastante diIicil, os direitos
sociais dos cidados. Entre esses direitos esta o de ter Seguridade Social, isto , proteo da
sociedade, para si e sua Iamilia, nos momentos da vida em que no pode trabalhar, por
doena, invalidez, velhice, priso, etc.
A Seguridade Social, no Brasil, consiste num sistema que engloba:
- Assistncia Social, para quem dela necessita.
- Previdncia Social, para quem se Iilia e contribui.
- Saude, para todos.
A proteo social assim estabelecida na Constituio Federal do Brasil custeada
por toda a sociedade por meio do pagamento de diversos tipos de contribuies
63
sociais e o

63
As contribuies so espcies de TRIBUTOS. Outras espcies de tributos so os impostos e as taxas. As
contribuies deveriam ser aplicadas exclusivamente nas Iinalidades para as quais Ioram criadas. Ja para os
impostos no ha uma especiIicao para o seu destino, cada governo aplica-os onde julgar necessario e
conveniente. As taxas so pagas, geralmente, pela prestao de um servio, como exemplo, taxa de esgoto.
303
Apostila Il.8
dinheiro arrecadado deveria ser utilizado no pagamento dos beneIicios da Seguridade:
aposentadorias, penses, atendimento mdico, medicina preventiva, assistncia social aos
necessitados, salario-maternidade, etc. Nem sempre isso acontece, pois, no Brasil, ha uma lei
(conhecida pela sigla DRU) que permite que 20 de algumas contribuies sociais
arrecadadas possam ser desviados para outros Iins como, principalmente, o pagamento de
encargos da Divida Publica do pais.
Toda sociedade responsavel deve periodicamente avaliar se o montante
arrecadado para a Seguridade Social esta sendo suIiciente para o pagamento dos beneIicios
sociais previstos em seu pais. Isso necessario porque as condies de vida da populao
mudam com o tempo, as pessoas esto vivendo mais, as populaes crescem menos
aceleradamente do que ha alguns anos atras e, enIim, as situaes se modiIicam com o tempo.
Por isso, as reIormas nos sistemas de Seguridade Social acontecem de vez em quando, em
todos os paises do mundo.
Dos trs eixos da Seguridade Social no Brasil, a que tem carater contributivo, isto
, so da direito as pessoas que pagam por ela, a Previdncia Social. Por essa razo, a
Previdncia movimenta imenso volume de dinheiro no pais. Isso Iaz com que, alm dos
estudos e das reIormas absolutamente necessarios para a sua manuteno adequada, outros
estudos e outras reIormas, no to necessarios, Ireqentemente sejam propostos por grandes
grupos de pessoas interessadas em administrar o dinheiro da Previdncia Social Publica e,
claro, Iicar com uma Iatia desse montante.
Assim, existem reIormas da Previdncia Social que so bem Ieitas, visando ao seu
equilibrio econmico-Iinanceiro, no interesse das pessoas que dependem do trabalho para
viver e que precisaro dos beneIicios da Previdncia quando no puderem mais trabalhar.
Mas, inIelizmente, tambm existem reIormas cujo unico objetivo minimizar os
beneIicios da Previdncia Social Publica, tornando-a basica o suIiciente para que as pessoas
mais pobres no morram de Iome e para que as pessoas que tenham algum poder aquisitivo
Iiquem estimuladas a buscar a complementao de suas aposentadorias nos planos de
Previdncia Social Privada.
Alm desses tipos de reIormas, existem ainda outras cujo objetivo diminuir ao
maximo as despesas com beneIicios da Previdncia para que sobrem mais recursos na
Seguridade Social que possam ser desviados para outras Iinalidades como:
- Iormao do superavit primario, isto , sobras para pagamento de juros e
amortizaes da Divida Publica, por exigncia das instituies internacionais que
concedem emprstimos ao pais; como exemplos, podem ser citadas as reIormas
da Previdncia no Brasil Ieitas em 1998 e 2003, por exigncia do FMI
64
;
- utilizao desse dinheiro em investimentos muito altos que o pais no daria
conta de suportar com o que arrecada com outros impostos; como exemplo, pode
ser citada a construo de Brasilia-DF;
- utilizao desse dinheiro em outras areas que, embora atendam aos interesses
da populao, deveriam ser custeadas pelos diversos impostos cobrados no pais;
como exemplo, o PROUNI, programa de grande interesse da juventude brasileira
mas que deveria ser sustentado por verbas do oramento do Ministrio da
Educao e no da Seguridade Social, ja que um programa educacional.


64
Fundo Monetario Internacional
304
Apostila Il.9


A ReIorma Previdenciaria Ieita no Brasil em 1998 (Emenda Constitucional
numero 20) teve varios dos objetivos citados acima. Algumas propostas destinavam-se ao
equilibrio Iinanceiro da Previdncia Social, outras Iavoreciam o crescimento da Previdncia
Privada, outras tinham o objetivo de diminuir despesas da Previdncia para sobrar dinheiro
para outros Iins (pagamento do servio da Divida Publica).


Uma das propostas mais Iortes era a que Iixava uma idade minima para que as
pessoas pudessem requerer as suas aposentadorias por tempo de contribuio. Varias
sugestes Ioram apresentadas, dentre elas a que mais se destacava era a idade minima de 65
anos para os homens e de 60 anos para as mulheres. O objetivo dessas propostas era diIicultar
o acesso as aposentadorias por tempo de contribuio, diminuindo as despesas da Previdncia.
Tal idia no Ioi aprovada pelo Congresso Nacional tendo em vista a Iorte
resistncia oIerecida pelos trabalhadores organizados em sindicatos, associaes, partidos
politicos, etc. Lutou-se muito para que essa proposta Iosse rejeitada. Caso ela tivesse sido
aprovada, os maiores prejudicados seriam os mais pobres que comeam a trabalhar muito
cedo.
Vamos relembrar os tipos de aposentadorias que existem:
- aposentadoria por idade
- aposentadoria por tempo de contribuio
- aposentadoria por invalidez
- aposentadoria especial
Vamos Ialar especiIicamente da aposentadoria por tempo de contribuio.
Chama-se Salario de Contribuio o valor utilizado para calcular a contribuio
mensal dos segurados durante sua vida de trabalho. As aliquotas (porcentagens) so variaveis
e dependem do valor do salario do trabalhador, conIorme a tabela abaixo:
Trabalhador Assalariado
Salrio de contribuio (R$) Alquota ()
at 911,70 8,0
de 911,70 a 1.519,50 9,0
de 1.519,51 a 3.038,99 11,0

Observa-se que ha um limite (teto) para o salario de contribuio. Quem ganha o
valor do teto, atualmente R$ 3 038,99, contribui mensalmente com 11 desse valor, isto ,
R$ 334,29. Quem ganha mais do que R$ 3 038,99 tambm contribui com R$ 334,29, pois
esse o valor limite da contribuio, hoje (maio de 2008), para os trabalhadores segurados da
Previdncia Social.
As empresas (ou os empregadores) tambm contribuem para a Previdncia Social
recolhendo 20 sobre os salarios pagos, SEM LIMITE do teto de contribuio. A aliquota e
a base de calculo so outras se a empresa tiver optado pelo regime tributario denominado
SIMPLES, mas isso veremos numa outra oportunidade.
305
Apostila Il.10
Resumindo: ms a ms, so vertidas para a Previdncia Social Publica,
contribuies dos empregados e dos empregadores para custeio das aposentadorias e outros
beneIicios. Estas contribuies vo para o caixa do Tesouro Nacional, mas so contabilizadas
individualmente para cada pessoa (escriturao virtual).
Diz-se que a escriturao virtual porque a Previdncia Social Pblica no
Brasil tem regime financeiro de repartio simples, isto , todo o dinheiro arrecadado num
determinado momento utilizado para custear os beneIicios que esto sendo pagos nesse
mesmo momento. Ou seja, cada gerao de trabalhadores paga os beneIicios da gerao que
esta inativa, na esperana de que, Iuturamente, a nova gerao pague os seus. O regime de
repartio supe a solidariedade entre as geraes, ou seja, representa um pacto de
geraes. Portanto, no ha, de verdade, uma conta separada para cada trabalhador contendo
as contribuies reIerentes a ele proprio. O que existem so contas virtuais para os
trabalhadores, com a relao de todas as contribuies Ieitas em nome dele.
Antes da ReIorma Previdenciaria de 1998, quando uma pessoa completava o
tempo de servio exigido para a aposentadoria, esta era calculada com base na mdia dos
ultimos 36 salarios de contribuio dessa pessoa, atualizados monetariamente. Isto , levava-
se em conta o tempo de servio da pessoa e os seus salarios nos ultimos 3 anos.
Depois da ReIorma Previdenciaria de 1998, passou a ser exigido para a
aposentadoria o tempo de contribuio em lugar do tempo de servio. Assim, no entrava
mais na contagem os periodos em que a pessoa trabalhou na inIormalidade. Passou a valer
somente o tempo de trabalho Iormal, com contribuio.
Complementando essa ReIorma, no ano seguinte Ioi editada a Lei 9876/99 com as
seguintes alteraes:
- ao invs da mdia dos salarios dos ultimos trs anos de servio do trabalhador,
passou-se a levar em conta os salarios de TODO o periodo contributivo, a partir
de julho de 1994. Considerando-se todos esses salarios, pode-se escolher 80
deles (os melhores), os quais so atualizados monetariamente e servem para
calcular a Mdia dos Salarios de contribuio desse trabalhador;
- o valor da aposentadoria por tempo de contribuio (Salario de BeneIicio)
passou a ser o produto da Mdia dos Salarios pelo Fator Previdenciario.
Como ja vimos, o Fator Previdenciario um numero obtido por uma Iormula
matematica que leva em conta o Tempo de Contribuio (Tc), a idade (Id) e a expectativa de
vida (Es) do trabalhador.
I
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1


Muitos devem estar se perguntando: de onde surgiu essa Iormula? Com que
objetivo?
A Iormula do Fator Previdenciario uma adaptao de um modelo sueco,
utilizado tambm na Italia, na Polnia e na Litunia (alm da Sucia, claro).
O modelo copiado dizia basicamente o seguinte:

306
Apostila Il.11

Benefcio
ria aposentaao aa aata na sobreviaa ae estimativa
reali:aaas es contribui aas estimativa


X Bnus

Por exemplo, no caso brasileiro, em que 31 do salario de contribuio do
trabalhador so recolhidos para a Previdncia Social, a estimativa das contribuies realizadas
seria calculada assim:
Mdia dos Salarios de Contribuio X 31 X Tempo de contribuio(anos)
Se MS R$ 1 000,00 e Tc 35 anos para um trabalhador, teriamos:
Estimativa de contribuies realizadas R$ 1 000,00 X 0,31 X 35
R$ 10 850,00
Isso quer dizer que na escriturao virtual das contribuies desse trabalhador ha
um valor acumulado em torno de 10,85 mil reais para custear a sua aposentadoria ao longo
dos anos que vivera, segundo as estatisticas.
Se a idade (Id) desse trabalhador Ior de 55 anos ao se aposentar em 2008, a sua
expectativa de vida (com base na tabela do IBGE de 2006) seria Es 24,7 anos. Nesse caso,
sua aposentadoria valeria:
BeneIicio
7 , 24
00 , 850 . 10 $ R
X Bnus R$ 439,27 X Bnus
(Observem o que o resultado obtido seria o mesmo se tivssemos considerado Tc
35 X 12 420 meses e Es 24,7 X 12 296,4 meses. Foi utilizado o tempo em anos para
respeitar o texto da lei que criou o Fator Previdenciario).
No modelo sueco, o Bnus da Iormula corresponde a um furo virtual a que tem
direito o trabalhador por ter contribuido com a Previdncia Social por tantos anos.
Os idealizadores da adaptao desse modelo ao Fator Previdenciario brasileiro,
entenderam que esse bnus deveria valer aqui:
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1
No caso do nosso exemplo:
Bnus
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1
( )
(

+
+
100
31 , 0 35 55
1 1,66
Dai:
BeneIicio R$ 439,27 X 1,66 R$ 729,19

E Ioi assim que surgiu na legislao brasileira o Fator Previdencirio. Deve ser
utilizado obrigatoriamente nas aposentadorias por tempo de contribuio e
optativamente nas aposentadorias por idade. Os seus deIensores, aIirmam que graas a ele,
as aposentadorias so justas, isto , as pessoas recebem exatamente aquilo que merecem
receber, em Iuno do quanto contribuiram e do numero de anos que esperam receber a
aposentadoria. Dessa Iorma, o 'caixa da Previdncia Social Iicaria equilibrado.

307
Apostila Il.12
Ja os criticos do Fator Previdenciario aIirmam que se trata de um redutor de
aposentadorias, pois o trabalhador que cumpre todos os requisitos legais para se aposentar
deveria receber um beneIicio mais proximo da sua Mdia de Salarios de contribuio,
independentemente da idade em que se encontre a poca da aposentadoria.
Como ja vimos, o regime Iinanceiro da Previdncia Social no Brasil de
repartio simples. Portanto, no ha que se Ialar em escriturao virtual com furos virtuais
para as contribuies do trabalhador, pois estes termos aplicam-se melhor em regimes de
capitalizao. Mas, se o regime Iosse de capitalizao, o bnus embutido no Fator
Previdenciario no exemplo dado acima irrisorio, nem de longe se aproximando do
rendimento modesto da caderneta de poupana, aplicao Iinanceira mais popular em nosso
pais. Apenas a titulo de comparao, se a pessoa do exemplo guardasse na poupana R$
310,00 mensais, teria ao Iinal de 35 anos acumulado R$ 443.868,50, considerando-se juros
compostos de 0,5 a.m. Dividindo-se esse valor pelos 296,4 meses (27,4 anos), a pessoa teria
uma renda mensal minima de R$ 1 497,53!
Essa comparao no deve ser interpretada como um incentivo para a sonegao
das contribuies sociais nem como estimulo para que as pessoas procurem as Previdncias
Privadas como soluo para a proteo social. E sempre conveniente lembrar que o regime
Iinanceiro da Previdncia Social Publica brasileira de repartio simples e que, por isso,
todo o dinheiro arrecadado hoje esta sendo utilizado no pagamento dos beneIicios concedidos
aos atuais inativos no pais. Estes, por sua vez, quando jovens sustentaram os inativos de sua
poca. E assim por diante. Deixar de contribuir, alm de ser ilegal, no a soluo para o mal
provocado pelo Fator Previdenciario e pode, sim, ser Ionte de novos problemas sociais: Ialta
de cobertura previdenciaria em caso de morte, invalidez ou doena do proprio segurado e Ialta
de recursos para que se realize a solidariedade entre as geraes.
O Fator Previdenciario Ioi introduzido aos poucos, com uma regra de transio, de
modo que somente agora esta plenamente em vigor. Tem representado uma grande economia
de dinheiro para os coIres da Previdncia Social. InIelizmente, esse dinheiro tem Ialtado no
bolso do aposentado.
Os autores do Fator Previdenciario esperavam que as pessoas retardassem suas
aposentadorias, pois quanto mais velha esta a pessoa ao se aposentar, menos prejuizo tem com
o Fator Previdenciario. Mas, as ultimas estatisticas mostram que essa tendncia no se
conIirmou. As pessoas tm medo de esperar para aposentar, mesmo que essa espera traga
como resultado uma aposentadoria melhor: medo do desemprego, das Iuturas reIormas, do
aumento da vida mdia do brasileiro e, conseqente ampliao da expectativa de sobrevida,
etc.
A luta contra o Fator Previdenciario, como todas as outras de interesse dos
trabalhadores, se realiza de Iorma organizada, coletiva. A unio dos trabalhadores pode ser
consolidada em sindicatos, associaes, igrejas, partidos politicos, etc. Como Iruto desse
trabalho conjunto, a extino do Fator Previdenciario ja Ioi aprovada no Senado Federal.
Resta agora que a sua extino seja aprovada, tambm, na Cmara Federal, onde uma grande
guerra de interesses se maniIesta nos ultimos meses.
E vocs? O que pensam do Fator Previdenciario? De que Iorma iro se engajar na
luta contra o Fator Previdenciario na Cmara dos Deputados? Contra? Ou a Iavor?
IndiIerente? Como lutar contra ele sem que venha em seu lugar algo pior?
E possivel que vocs ainda tenham algumas duvidas. O Problema Ampliado que
resolvero a seguir vai ajuda-los a Iormar suas proprias concluses a respeito do assunto.
308
Apostila Il.13
Problema Ampliado - A MATEMTICA DO FATOR PREVIDENCIRIO

1. QUESTO: Na empresa Fator & Previdncia S. A., cinco Iuncionarios completaram os
tempos de contribuio necessarios para requererem suas aposentadorias: os homens, 35
anos; as mulheres, 30 anos. Todos eles tm o mesmo padro salarial equivalente a trs
salarios minimos e desejam simular os calculos do salario de beneIicio a que tm direito caso
resolvam se aposentar a partir de agora (maio de 2008). No sitio da Previdncia Social na
internet possivel encontrar o servio de simulao de calculo de beneIicios, mas vamos
Iazer isso manualmente ou com calculadora. Aproveitaremos o programa de simulao do
INSS apenas para obter a mdia dos salarios de contribuio, MS R$ 979,79.
Considerem os dados Iornecidos abaixo e Iaam a simulao desejada pelos Iuncionarios.
a) Francisco, 65 anos de idade
b) Frederico, 55 anos de idade
c) Fulvio, 60 anos de idade
d) Fabiana: 50 anos de idade
e) Fabiola: 60 anos de idade

Lembrando que:
- o salario de beneIicio sera igual a mdia dos salarios de contribuio multiplicada pelo
Fator Previdenciario, SB MS X f , onde MS mdia aritmtica simples dos 80 melhores
salarios de contribuio desde julho de 1994, atualizados monetariamente;
- I
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1
, em que Tc tempo de contribuio, Es
expectativa de vida, a 0,31, Id idade;
- para calcular f, utilizem a tabela de expectativa de vida do IBGE para 2006 (ver Il.5
desta Apostila) e acrescentem 5 anos ao tempo de contribuio das mulheres, conIorme manda a
lei.

2. QUESTO: Faam, tambm, as simulaes dos salarios de beneIicio para os seguintes
proIessores e proIessoras da Escola de Educao Basica F&P que tambm completam, neste
ms, seus tempos de contribuio: 30 anos para os proIessores e 25 anos para as proIessoras.
A mdia de salarios de todos eles tambm vale MS R$ 979,79. No esqueam que os
proIessores tm o direito de acrescentar 5 anos ao tempo de contribuio e as proIessoras, 10
anos (5 anos por serem proIessoras e 5 anos por serem mulheres).
a) Fernanda, 50 anos de idade
b) Florinda, 60 anos de idade
c) Fabio, 55 anos de idade
d) Fabricio, 50 anos de idade
e) Flavia, 45 anos de idade.

309
Apostila Il.14
3. QUESTO: Expliquem o que representa o coeIiciente a e por que vale 0,31.

4. QUESTO: Para calcular a mdia dos salarios de contribuio, devemos considerar 80
dos salarios recebidos no periodo. Mas, a lei que criou o Iator previdenciario deixou explicito
que se deve considerar apenas os salarios de julho de 1994 em diante. Por qu? O que teria
acontecido at junho de 1994 para levar o legislador a desconsiderar os salarios recebidos at
ento?

5. QUESTO: De julho de 1994 at abril de 2008 ha 166 meses. Se devemos considerar
80 desse periodo, quantos meses devem ser levados em considerao no calculo da Mdia
de Salarios? Quantos meses podem ser desprezados?

6. QUESTO: Para resolver esta questo, precisamos aprender antes o que atualizao
(ou correo) monetaria.

Correo monetria a atualizao de um determinado valor monetario para recompor o
poder de compra do dinheiro de modo a neutralizar ou minimizar os eIeitos da inIlao.

Usamos como regra pratica a seguinte Iormula:
Valor atualizado Valor inicial X fator de atualizao
onde: fator de atualizao 1 taxa de inflao acumulada no periodo

Exemplo: Se num determinado ms, a cesta basica custou R$ 180,00 e se, no ms seguinte,
passou a custar R$ 180,72, o aumento de R$ 0,72 corresponde a 0,4 de inIlao no preo da
cesta basica no ms considerado. E, se quisermos usar a inIlao da cesta basica para
atualizar monetariamente algum valor nesse ms, o Iator de atualizao sera o numero:
1 0,4 1 0,004 1,004
Assim, se quisermos atualizar monetariamente o valor R$ 500,00 de acordo com esse indice,
Iaremos:
Valor atualizado R$ 500,00 X 1,004 R$ 502,00

a) no exemplo do quadro acima, como Ioi obtida a inIlao 0,4?
b) por que 0,4 0,004?
c) justiIiquem a regra pratica para a atualizao monetaria (mostrem que ela esta correta);
d) quais so os indices de atualizao monetaria que o grupo conhece?
e) onde podem ser encontrados os indices de atualizao monetaria mais usados no Brasil?
I) dem 3 exemplos de indices de atualizao monetaria e, para cada um deles, dem um
exemplo de aplicao, isto , mostrem em que situao ele usado.

310
Apostila Il.15
g) se no ms de Ievereiro, a inIlao Ioi de 0,5 e no ms de maro Ioi de 0,5 novamente,
quanto vale a inIlao acumulada nos dois meses (Ievereiro e maro)?
h) na seqncia do exercicio anterior, se no ms de abril, a inIlao Ioi de 0,6, quanto vale
a inIlao acumulada nos trs meses (Ievereiro, maro e abril)?
i) justiIique a expresso para a taxa de inIlao acumulada de janeiro a junho:
i
ac
(1 i
1
)( 1 i
2
)( 1 i
3
)( 1 i
4
)( 1 i
5
)( 1 i
6
) 1, sendo
i
1
, i
2
, i
3
, i
4
, i
5
, i
6
as taxas de inIlao dos meses de janeiro, Ievereiro, maro, abril, maio, junho.
j) o que deflao? Como podemos reconhecer um indice de deIlao? Vocs podem
apresentar algum exemplo de situao em que tenha ocorrido deIlao?

7. QUESTO: O Ministrio da Previdncia Social divulga, todos os meses, o Iator de
atualizao monetaria que deve ser utilizado para corrigir o salario de contribuio do ms
anterior. No ms de maio de 2008, o Iator a ser utilizado para corrigir o salario de
contribuio de abril Ioi 1, 0064.
a) atualizem monetariamente um salario de contribuio em abril de R$ 928,00;
b) qual a taxa de inIlao que esta sendo considerada no Iator de atualizao 1,0064?
c) qual o indice que esta sendo utilizado pelo MPS para eIeito de atualizao monetaria?
d) qual a diIerena entre indice de inIlao e Iator de atualizao?
e) em abril, o MPS divulgou o Iator de atualizao para os salarios de contribuio de maro,
1,0051; encontrem o Iator de atualizao acumulado para maro e abril.
I) em maro, o Iator de atualizao para os salarios de contribuio de Ievereiro, Ioi tambm
1,0051; encontrem o Iator de atualizao acumulado para Ievereiro, maro e abril.

8. QUESTO: Os trabalhadores mencionados nas duas primeiras questes sempre tiveram
padro salarial de trs salarios minimos. Em 2008, o salario minimo vale R$ 415,00. Logo,
trs salarios-minimos valem R$................................ A mdia dos salarios de contribuio
calculada pelo programa de simulao do INSS, encontrou o valor R$ 979,79, que no iguala
nem se aproxima do valor de 3 salarios minimos, hoje. Que explicaes o grupo encontra
para isso?

9. QUESTO: Quanto valeria o beneIicio de aposentadoria da ProI
a
. Fernanda (da segunda
questo), se estivessem em vigor as regras vigentes antes da reIorma de 1998? (calculem a
mdia aritmtica simples dos 36 ultimos salarios corrigidos, conIorme tabela de indices
abaixo).
N
o
. Ms/ano Salario de
contribuio
Fator de
atualizao
acumulado
Salario corrigido
1 04/2008 1 245,00 1,0064
2 03/2008 1 245,00 1,0115
3 02/2008 1 140,00 1,0167
4 01/2008 1 140,00 1,0237
311

Apostila Il.16

5 12/2007 1 140,00 1,0336
6 11/2007 1 140,00 1,0381
7 10/2007 1 140,00 1,0412
8 09/2007 1 140,00 1,0438
9 08/2007 1 140,00 1,0500
10 07/2007 1 140,00 1,0533
11 06/2007 1 140,00 1,0566
12 05/2007 1 140,00 1,0593
13 04/2007 1 140,00 1,0621
14 03/2007 1 050,00 1,0668
15 02/2007 1 050,00 1,0712
16 01/2007 1 050,00 1,0765
17 12/2006 1 050,00 1,0832
18 11/2006 1 050,00 1,0877
19 10/2006 1 050,00 1,0924
20 09/2006 1 050,00 1,0941
21 08/2006 1 050,00 1,0939
22 07/2006 1 050,00 1,0951
23 06/2006 1 050,00 1,0943
24 05/2006 1 050,00 1,0958
25 04/2006 1 050,00 1,0971
26 03/2006 900,00 1,1000
27 02/2006 900,00 1,1026
28 01/2006 900,00 1,1068
29 12/2005 900,00 1,1112
30 11/2005 900,00 1,1172
31 10/2005 900,00 1,1237
32 09/2005 900,00 1,1254
33 08/2005 900,00 1,1254
34 07/2005 900,00 1,1257
35 06/2005 900,00 1,1245
36 05/2005 900,00 1,1323
TOTAL

Mdia aritmtica simples dos salarios corrigidos .......................................
Comparem esse resultado com aquele encontrado na segunda questo. A lei que criou o Fator
Previdenciario, como conseqncia da ReIorma da Previdncia de 1998, Ioi boa ou ruim para
a ProI
a
. Fernanda?

10. QUESTO: A lei Iala em mdia aritmtica simples dos salarios atualizados. Pode-se
pensar que equivale a dizer mdia aritmtica ponderada, supondo como pesos os indices de
atualizao, ms a ms? (essa pergunta se aplica tanto no caso das regras novas quanto no
caso das regras antigas).


312
Apostila Il.17
11. QUESTO: Considerem os componentes da Iormula do Fator Previdenciario, pensando
em sua utilizao de um modo geral (isto , no se prendam aos dados dos exercicios
anteriores).

f
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1

a) quais componentes numricos ou algbricos so constantes e quais so variaveis?
b) existe um valor minimo para Tc? Por qu? E valor maximo? Por qu?
c) existe um valor minimo para Id? Por qu? E valor maximo? Por qu?
d) dentre os valores possiveis para Tc, a, Id e Es, ha algum numero negativo? Algum nulo? O
que se pode esperar a respeito do sinal de f, isto , f sera um numero positivo, negativo ou
nulo?
e) Es depende de Tc? Es depende de Id?
I) que relao existe entre Id e Es?
g) suponha Tc constante (qualquer valor, por exemplo, Tc 30); Se Id aumenta, o que
acontece com Es? E o que acontece com f, neste caso? Se Id diminui, o que acontece com
Es? E o que acontece com f, neste caso?
h) suponha Id constante (qualquer valor, por exemplo, Id 50). Se Id constante, o que
acontece com Es? Se Tc aumenta, o que acontece com f? Se Tc diminui, o que acontece com
f?
i) no caso do item anterior, podemos dizer que f Iuno de Tc? Em caso aIirmativo, algum
tipo de Iuno que vocs conheces? E uma Iuno crescente ou decrescente?
j) no caso do item g, podemos dizer que f Iuno de Id e de Es? Em caso aIirmativo,
algum tipo de Iuno que vocs conhecem?
l) para observar a variao de f quando Tc e Id variam ao mesmo tempo, utiliza-se uma tabela
de dupla entrada, como a indicada abaixo. Completem a tabela, aproveitando os valores
encontrados nas duas primeiras questes e calculando os demais:

Tempo de
contribuio

Idade


45

50

55

60

65

70
20
25
30
35
40

m) qual a inIluncia do Fator Previdenciario no calculo das aposentadorias das pessoas citadas
nas duas primeiras questes? Aumentou a mdia salarial? Para quem? Diminuiu a mdia
salarial? Para quem?


313
Apostila Il.18
n) complementem suas reIlexes sobre esta questo examinando a tabela de dupla entrada
para o Fator Previdenciario Iornecida pelo Ministrio da Previdncia Social e que esta na
Iolha anexa. Para quais valores o Iator previdenciario aumenta a aposentadoria? E para quais
valores ele diminui?
o) o Iator previdenciario Ioi criado em substituio a imposio de uma idade minima para a
aposentadoria. Qual a opinio do grupo sobre os eIeitos do Iator previdenciario para as
pessoas que comeam a trabalhar (e a contribuir) mais cedo?
p) quando podemos ter Tc 20?
q) quando podemos ter Tc 40?

12. QUESTO: O que representa o produto Tc x a? Esse produto vale mais ou vale menos
que Tc? Se a aliquota a 0,31 mensal e se o Tc dado em anos, justiIiquem a aIirmao de

que a expresso
Es
a Tc
representa o que a pessoa recolheu de contribuies dividido
pelos anos que tera para usuIruir do beneIicio.

13. QUESTO: Ha quem aIirme que o Fator Previdenciario Ioi criado para premiar quem
trabalhasse por mais tempo. Outros, aIirmam que Ioi criado para prejudicar quem se aposentar
dentro da lei. O que pensa o grupo?

14. QUESTO: A Tabua de Mortalidade do IBGE substituida anualmente. De varios anos
para ca, a idade mdia do brasileiro vem so aumentando. Desta Iorma, as expectativas de vida
das pessoas que chegam a idade da aposentadoria tambm vem aumentando. O que acontece
com o Fator Previdenciario se Es aumenta? E com o Salario de BeneIicio, em conseqncia?

15. QUESTO: Uma proIessora de Matematica, no ano passado, trabalhando com outra
tabela do IBGE, passou para seus alunos resolverem o problema abaixo:
Como base na legislao em vigor, calcular como ficara a aposentaaoria ao Sr. Joo, que
esta com 55 anos ae iaaae, fa cumpriu 35 anos ae contribuio para o INSS e teve a sua
meaia ae salarios ae contribuio calculaaa em R$ 1000,00. Resposta. R$ 737,50.

Um dos alunos alerta a proIessora de que o problema esta incompleto, pois Ialta um dado: a
expectativa de vida que o IBGE determinou para o Sr.Joo. A proIessora admite a ausncia
do dado, mas no consegue lembrar-se do valor nem dispe, naquele momento, da tabela
para consultar. Como Iara para encontrar o dado que esta Ialtando no problema?

16. QUESTO: Na primeira questo, vocs calcularam o Salario de BeneIicio do Sr.
Frederico. Mas, ele desiste de se aposentar neste momento e resolve esperar mais alguns
anos. Supondo que sua mdia de salarios de contribuio permanea a mesma, possivel que
daqui a 5 anos, o Sr. Frederico possa aposentar-se com uma renda de R$ 1 002,33, supondo
que a idade de 60 anos e o tempo de contribuio de 40 anos permitam um Iator

314
Apostila Il.19
previdenciario f 1,023. O que acontecera com o salario de beneIicio do Sr. Frederico se,
quando esse dia chegar, a vida mdia dos brasileiros tiver aumentado?

17. QUESTO: Examinem a Iormula do Fator Previdenciario novamente. As mulheres
aposentam-se com 5 anos a menos no tempo de contribuio em comparao com os
homens. Vejam que na Iormula, o Tc aparece sempre no numerador das Iraes. Com Tc
menor, o resultado para f acaba sendo menor, tambm. Certo ou errado?
f
Es
a Tc
X
( )
(

+
+
100
a Tc Id
1


Para diminuir o prejuizo das mulheres com essa realidade matematica, a lei que criou o Fator
Previdenciario diz que ao Tempo de Contribuio das mulheres devem ser acrescentados os 5
anos, deixando pelo menos para eIeito de calculo os tempos de contribuio de homens e
mulheres iguais. Isso resolve o problema? Ou a mulher continua levando desvantagem
mesmo com esse acrscimo de 5 anos ao tempo de contribuio? Por qu? Nessas condies,
vantagem ou desvantagem para as mulheres poderem aposentar-se com 5 anos a menos
no tempo de contribuio?

18. QUESTO: Um deIensor do Fator Previdenciario aplicou a propriedade distributiva da
multiplicao em relao a adio e escreveu a Iormula de outra maneira:
F
Es
a Tc

Es
a Tc
X
100
) a Tc Id ( +


A partir dai, aIirmou que a primeira parcela representa tudo o que a pessoa contribuiu para a
Previdncia dividido pelo numero de anos que lhe restam para usuIruir e que a segunda
parcela seria um 'algo mais que a pessoa ganharia por ter tido o seu dinheiro guardado junto
ao Estado por tanto tempo. 'Como se Iossem uns juros, diz. Com base nesta explicao dada
por esse senhor, respondam:
a) se a segunda parcela geralmente provoca um rebaixamento no valor do beneIicio quando a
pessoa completa seu tempo de contribuio, tico comparar esta parcela com 'juros que as
pessoas ganham quando aplicam seu dinheiro? Como se chama um raciocinio deste tipo, que
utiliza palavras atraentes que, no Iundo, buscam enganar (mascarar a verdade) as pessoas?
b) que alteraes poderiam ser Ieitas na Iormula de modo que a segunda parcela realmente
representasse um acrscimo salarial para as pessoas que retardassem suas aposentadorias ao
invs de representar uma punio para quem se aposenta na poca correta?

19. QUESTO: Imaginemos que o Fator Previdenciario seja extinto.
a) qual a opinio do grupo sobre as aposentadorias obtidas unica e exclusivamente por tempo
de contribuio, independente da idade? E mais justa? Para quem? E mais injusta? Para
quem?
b) qual a opinio do grupo sobre as possiveis reaes do governo para compensar a economia
que deixara de Iazer com a extino do Fator Previdenciario?
b) como se poderia equilibrar tempo de contribuio e idade de Iorma justa?

315
Apostila Il.20
20. QUESTO: Tramita na Cmara dos Deputados, em Braslia, um Projeto de Lei
(PL 3 299/08), j aprovado no Senado Federal, para eliminar o Fator Previdencirio da
legislao da Previdncia.
a) o grupo concorda ou no com essa proposta?
b) o que o grupo pode fazer para manifestar sua posio perante os congressistas?
c) de que formas podemos manifestar nossas vontades aos parlamentares da Cmara
Federal e aos senadores?



.......................................................................................................................................................




Ola, pessoal'

A partir aeste momento, em assembleia (ou Grupo), os grupos vo compartilhar
com os aemais as respostas encontraaas. O professor acompanhara para que toaas as
questes matematicas tenham siao bem compreenaiaas e corretamente responaiaas. As
questes sobre o Fator Previaenciario sero aebatiaas em busca ao consenso aa classe sobre
elas.

EXERCICIO FINAL - INDIVIDUAL
Quanao tuao terminar, responaa novamente as questes aa EXERCICIO
INDIJIDUAL INICIAL e mais estas.
1. Em relao ao Exercicio Inaiviaual Inicial, apos os estuaos em grupo, voc
manteve suas respostas? Ou moaificou-as?


2. A Matematica foi util para que voc puaesse compreenaer melhor o Fator
Previaenciario?


3. E possivel compreenaer o significaao ao Fator Previaenciario sem entenaer
matematica?


A historia aa humaniaaae nos mostra o quanto custou construir coletivamente uma
Seguriaaae Social para toaos. A miaia insistentemente tenta nos convencer ae que este
imenso patrimnio financeiro e moral e um 'barco furaao` no qual no vale mais a pena
embarcar. No acreaite nisso sem investigar. A moaa, hofe em aia, e caaa um cuiaar ae si.
Mas, sera que este e, mesmo, o melhor caminho? Por que, ento, aurante seculos, os seres
humanos procuraram construir uma Seguriaaae Social soliaaria?
Esto em suas mos as respostas para estas questes.
316
Apostila Il.21
Anexo - Tabela de Fatores Previdencirios (vigncia:de 01.12.2008 a 30.11.2009)

































317
SAIBA MAIS... Apostila Il.22
ATUALIZAO OU CORREO MONETRIA


Indexadores famosos no Brasil

SIGLA Nome Observao
ORTN Obrigao Reajustavel do
Tesouro Nacional
Julho/1964 a Maro/1986
OTN Obrigao do Tesouro Nacional Vigorou at Jan./1989
BTN Bnus do Tesouro Nacional Vigorou at Fev./1991
IGP-M Indice Geral de Preos do
Mercado
(FGV) de Junho/1989 at
hoje
TR Taxa ReIerencial de Juros
(primeira)
Para juros. Valeu at
maio/2003
TRD Taxa ReIerencial Diaria Para juros. Valeu at
maio/2003
UFIR Unidade Fiscal de ReIerncia
(Iisco Iederal)
Atualiza impostos desde
jan./1992
TR Taxa ReIerencial de Juros
(segunda)
De Maio/1993 a julho/1994
URV Unidade Real de Valor Maro/1994 a julho/1994
TR Taxa ReIerencial de Juros
(terceira)
Desde Julho/1994 at hoje
UFESP Unidade Fiscal do Estado de
So Paulo
Para o Iisco estadual
INPC Indice Nacional de Preos ao
Consumidor
Calculado pelo IBGE
IPC Indice de Preos ao
Consumidor
Calculado pela FIPE
ICV Indice do Custo de Vida Calculado pelo DIEESE
CUB Custo Unitario Basico (da
construo civil)
Calculado pelo SINDUSCON

318
PLANO DE UNIDADE 03
Reajustes dos Benefcios Previdencirios

DISCIPLINA: Matematica
SRIE/NIVEL DE ENSINO: 3. Srie do Ensino Mdio
PROFESSORES RESPONSVEIS:
CARGA HORRIA: 10 aulas

OB1ETIVO GERAL:
Utilizar o conhecimento matematico para analisar, compreender, argumentar e posicionar-se
criticamente sobre temas relacionados a Seguridade Social.

OB1ETIVOS ESPECIFICOS:
a) Analisar a evoluo, no Brasil, dos valores do salario minimo e dos beneIicios
previdenciarios superiores ao salario minimo sob os aspectos: cientiIico (matematico),
historico, politico e social.
b) Interpretar e elaborar juizos sobre dados e inIormaes estatisticas de natureza politica,
social e econmica veiculadas em textos e noticias.
c) Posicionar-se criticamente diante de situao da pratica social que demanda conhecimento
matematico e politico-social a respeito dos reajustes do salario minimo e dos demais
beneIicios previdenciarios.

CONTEDOS:
Salario Minimo.
BeneIicios Previdenciarios.
Indice Nacional de Preos ao Consumidor (INPC)
Calculos numricos utilizando calculadoras: variao percentual, atualizao de valores com
base no INPC, taxa de variao, variao mdia.
Funo aIim: variaveis discretas e continuas, variaveis dependentes e independentes,
representao graIica, taxa de variao, crescimento e decrescimento.

METODOLOGIA DIDTICA:
Sera utilizado o Mtodo Didatico da Pedagogia Historico-Critica.
Considerando-se a prtica social (e nela, a relao do proIessor e dos alunos com o tema da
atividade) como ponto de partida e ponto de chegada do desenvolvimento da unidade, buscar-
319
se-a pela problematizao (analise dialtica do tema para levantamento e/ou busca de
respostas para questes problematizadoras) e pela instrumentalizao (ensino-aprendizagem
dos conteudos relacionados com o tema e necessarios para dar respostas as questes
problematizadoras) que os alunos possam eIetivamente apropriar-se dos conteudos estudados
(catarse).
Os procedimentos didaticos utilizados sero: aulas expositivas dialogadas e Resoluo de
Problema Ampliado sobre os reajustes dos Benefcios Previdencirios, por meio de
Trabalho Coletivo em Grupos Co-operativos.

AVALIAO:
Uma avaliao inicial sera realizada para veriIicar se os alunos dominam os procedimentos
basicos de utilizao do conceito de porcentagem na resoluo de problemas, condio
indispensavel para a compreenso de todas as tareIas contidas na atividade.
Ao Iinal da atividade, buscar-se-a indicativos de ocorrncia da catarse no exame do material
produzido pelos grupos ao responderem as questes problematizadoras (sobre os conteudos
matematicos e politico-sociais) apresentadas no Problema Ampliado bem como no material
produzido, individual e coletivamente, na realizao dos Exercicios Finais propostos para
veriIicar se os alunos esto capacitados a Iazerem novo uso social dos conteudos aprendidos
nesta unidade.

RECURSOS NECESSRIOS:
Papel sulIite para reproduo da Apostila (MATTIAZZO-CARDIA, 2009, p.320-332) com os
textos, exercicios e o Problema Ampliado.
Recortes de jornais e revistas sobre os reajustes do Salario Minimo e dos BeneIicios
Previdenciarios, a serem disponibilizados para os alunos durante a resoluo do Problema
Ampliado.

BIBLIOGRAFIA:
MATTIAZZO-CARDIA, E. M. Ensaio de uma Didtica da Matemtica com fundamentos
na Pedagogia Histrico-Crtica utilizando o tema Seguridade Social como eixo
estruturador. 2009. 412 I. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia) Faculdade de
Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009.
Livros didaticos de Matematica para consultas reIerentes aos conteudos abordados.


320
REA1USTES DOS BENEFICIOS PREVIDENCIRIOS
EXERCICIO INICIAL
1. parte - INDIVIDUAL (extra-classe)

Nome do aluno: __________________________________________Srie/Turma: _______

E provavel que voc conhea pessoas aposentadas pelo Regime Geral de Previdncia Social
(exclui os servidores publicos). Algumas delas recebem do INSS aposentadoria no valor de
um Salario Minimo, apenas. Outras, por terem contribuido mais para a Previdncia Social,
recebem beneIicios superiores ao Salario Minimo. Procure, entre elas, ao menos duas que
concordem em responder as seguintes perguntas:

PERGUNTAS PARA APOSENTADOS QUE RECEBEM APENAS UM SALRIO
MINIMO

1) A aposentadoria que o(a) senhor(a) recebe suficiente para as suas despesas mais
necessrias? ( ) SIM ( ) NO

2) (APENAS PARA OS QUE RESPONDERAM NO NA QUESTO
ANTERIOR):
a) quais necessidades ficam ~de fora, sem serem atendidas?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................


b) de quanto deveria ser o salrio mnimo para que sua aposentadoria fosse
suficiente?
Resposta: Deveria ser de R$....................................


PERGUNTAS PARA APOSENTADOS QUE RECEBEM MAIS DO QUE UM
SALRIO MINIMO

1) Desde que o(a) senhor(a) se aposentou, sua aposentadoria tem sido reajustada
anualmente, aumentando de valor. Esses reajustes tm acompanhado os reajustes do
Salrio Mnimo? ( ) SIM ( ) NO

2) (APENAS PARA OS QUE RESPONDERAM NO NA QUESTO ANTERIOR):
Como tm sido os reajustes da sua aposentadoria, comparando com os reajustes
dados para o Salrio Mnimo?
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
321
REA1USTES DOS BENEFICIOS PREVIDENCIRIOS
EXERCICIO INICIAL
2. parte - TRABALHO EM GRUPO (na classe) - Srie/Turma: ___________

Nomes dos alunos: 1).................................................................................................................
2)..................................................................................................................
3)..................................................................................................................
4)..................................................................................................................
......................................................................................................................


LER, DISCUTIR E COMENTAR OS TEXTOS ABAIXO.

Em geral, as pessoas maniIestam contentamento quando chega o ms do ano em
que o salario minimo vai ser aumentado. Por menor que seja o aumento, esse dinheiro a mais
no bolso dos trabalhadores e dos aposentados rapidamente se transIorma em consumo de bens
e servios, trazendo beneIicios para as pessoas e suas Iamilias e movimentando a economia
das cidades. No entanto, ha quem discorde desse contentamento, como mostra a matria
abaixo, publicada em revista de grande circulao, em 2002, levantando uma polmica a
respeito do aumento do salario minimo.


NA OPINIO DO GRUPO: O AUMENTO DO SALRIO MINIMO VALE A PENA?
POR QU?...................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
(usem o verso, se necessario)
322
REA1USTES DOS BENEFICIOS PREVIDENCIRIOS

EXERCICIO INICIAL
3. parte - INDIVIDUAL (na classe)

Nome do aluno: __________________________________________Srie/Turma: _______

1) Em 01 de abril de 2002, o Salrio Mnimo brasileiro valia R$ 200,00. Em 01 de
abril do ano seguinte, 2003, foi reajustado para R$ 240,00. Qual foi a variao
percentual?







2) At 29 de fevereiro de 2008, o Salrio Mnimo nacional valia R$ 380,00. A partir
de 01 de maro, sofreu reajuste de 9,21. Calcule o valor reajustado.







3) Uma pessoa aposentada recebia, em fevereiro de 2008, um benefcio
(aposentadoria) no valor de R$ 600,00. Teve esse benefcio reajustado em 5.
Calcule o seu valor atual.









323
Apostila Il.1
REA1USTES DOS BENEFICIOS PREVIDENCIRIOS



2Io, pessooIl
$ porfir desfe momenfo, propomos o vocs que resoIvom, em grupos de
oproximodomenfe 4 oIunos codo, um PUREOHPD mofemofico APSOLDGR com quesfes
reIocionodos oos reojusfes dos 8enefcios 3revidenciorios.
2 froboIho em grupo sero do fipo coIefivo em grupos cooperofivos. ,sfo e,
vocs froboIhoro no openos senfodos junfos, mos em conjunfo. $ discusso de fodos
os quesfes sero fundomenfoI. 3or isfo, em codo grupo fodos devero esfor sempre
junfos no mesmo quesfo. 1enhum deve odionforse oos demois e o grupo deve cuidor
poro que ninguem fique poro fros.
$Igumos quesfes so fechodos, objefivos, e os resposfos devero ser
conceifuoImenfe correfos. 2ufros so oberfos, subjefivos, isfo e, podem odmifir mois de
umo resposfo correfo e esfos dependero dos opi