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PROGRAMME

DUCATION PRSCOLAIRE

Gouvernement du Qubec Ministre de lducation, 1997 97-0272 ISBN-2-550-31807-2 Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 1997

Table des matires


PREMIRE PARTIE
Lenfant dge prscolaire CHAPITRE PREMIER. Les besoins de lenfant dge prscolaire CHAPITRE II. Le dveloppement de lenfant 3 5 Page

DEUXIME PARTIE
Le programme dducation prscolaire CHAPITRE III. Les orientations du programme A. Les vises B. Les principes CHAPITRE IV. Les assises du programme A. Le jeu, au cur de lducation prscolaire B. Le processus dapprentissage et la dmarche dintervention C. La participation active des parents CHAPITRE V. Les objectifs du programme A. Apprendre se connatre et sestimer B. Apprendre vivre en relation avec les autres C. Apprendre interagir avec lenvironnement CHAPITRE VI. Les domaines dactivit A. La motricit B. La communication orale et crite C. Les arts D. Les sciences de la nature E. Les mathmatiques 11 11 12 13 13 15 15 19 21 24 28 33 33 34 36 38 39

TROISIME PARTIE
La pdagogie lducation prscolaire CHAPITRE VII. Quelques considrations A. La motivation dans le contexte de lducation prscolaire B. Lintervention ducative C. Les moyens technologiques D. Le passage de lducation prscolaire au primaire CHAPITRE VIII. Lobservation et lvaluation A. Lvaluation pdagogique B. Les principes sous-jacents la dmarche dvaluation lducation prscolaire C. Le rle des diffrents acteurs dans lvaluation D. Les outils dobservation et dvaluation E. Le bulletin Appendice Bibliographie 43 43 44 48 49 51 51 51 52 53 54 55 59

Prambule
Le prsent programme dducation prscolaire sinscrit dans le cadre de la rforme de lducation et de limplantation de la maternelle temps plein. Conu de faon soutenir le milieu scolaire au cours de sa mise en oeuvre, il sappuie sur les connaissances actuelles du dveloppement de lenfant et raffirme, tout en les enrichissant, les objectifs du programme dducation prscolaire de 1981. En cours danne, le programme pourra faire lobjet de modifications ou dajouts de manire en bonifier le contenu.

Dans le prsent texte, le terme enseignante est employ pour dsigner les femmes et les hommes.

PREMIRE PARTIE Lenfant dge prscolaire

Chapitre premier

Les besoins de lenfant dge prscolaire


Lducation de lenfant dge prscolaire exige que lon prenne en considration sa sant, sa scurit physique et psychologique ainsi que son dveloppement affectif, cratif, intellectuel et moral. Dune part, lenfant doit tre entour de personnes responsables, signifiantes et fiables qui veillent, notamment, satisfaire des besoins tels la nourriture, lhabillement, lhygine, le repos et le logement. Dautre part, la permanence des liens affectifs assure soutien, rconfort et encadrement lenfant. Elle contribue aussi au maintien, voire au renforcement de lestime de soi de mme quau sentiment de scurit ncessaire la dcouverte du monde. La satisfaction de lensemble des besoins de lenfant se fait dabord au sein de la famille. Ainsi soutenu dans son volution, lenfant dpasse progressivement ses attitudes gocentriques. Il devient capable de sveiller la ralit des autres et de sadapter de nouvelles situations. Essentiellement, lenfant est un tre engag dans une dmarche de croissance et dapprentissage. Il a besoin dtre encourag dans ses efforts et accompagn dans sa motivation apprendre, tout en sentant que ses particularits et son rythme sont respects. En vivant des expriences riches et varies de mme que des dfis adapts et valorisants, lenfant satisfait son dsir de connatre et de comprendre le monde qui lentoure. Dans un environnement ducatif appropri, il saisit et apprcie les comportements, les rgles et les valeurs culturelles. Cet environnement, bas sur le partage et la complicit entre la famille et lcole, tient compte des besoins de lenfant, contribue son dveloppement, le valorise et lui confre une reconnaissance sociale.

Image denfant extraite de Lire les Images des enfants , Ral Dupont, Les ditions LImage de lart inc. (Groupe Beauchemin, diteur lte), Laval (Qubec), 1991, p. 63.

Chapitre II

Le dveloppement de lenfant
Au contact de ses parents, et grandissant dans un milieu chaleureux et stimulant, lenfant passe dun tat de dpendance un tat dautonomie de plus en plus grand. Les liens dattachement crs entre lenfant et sa mre et son pre ou toute personne signifiante lui permettent de dvelopper graduellement son potentiel et dacqurir des savoirs et des savoir-faire favorisant son volution sur les plans physique, affectif et social, cognitif et langagier. Ds les premires annes de sa vie, lenfant cherche connatre les personnes et son environnement. Cette qute seffectue dans un mouvement interactif. Dune part, lenfant possde une source de rfrence intrieure qui le fait agir spontanment, comme dans la succion, dans la marche, dans laudition. Dautre part, en prenant contact avec les personnes et les objets qui lentourent et en utilisant ses diffrents moyens sensoriels, lenfant raffine ses gestes et dcouvre de nouvelles faons de faire. Alors, dans linteraction avec les personnes et le milieu environnant, lenfant dcouvre le sens des choses et des faits. Il commence ainsi acqurir une comprhension des vnements. Cest ainsi quil se construit de nouvelles rfrences et gnralise ses connaissances. Toutes ses connaissances sont lies ses perceptions intuitives, sa capacit dexplorer, dinterprter des situations, dessayer, de recommencer, de prendre conscience, de nommer, dtablir des liens, de former des hypothses, danticiper des rsultats, dvaluer, etc. Grce ce processus, lenfant commence anticiper son agir, puis ajuster ses actions, ses mouvements. Lattention et la qualit des soins accords au jeune enfant influent grandement sur sa croissance, car cette priode de sa vie, le dveloppement de toutes ses dimensions se fait de faon intensive.

Sur le plan physique


lge de 4 ou 5 ans, lenfant prouve une assez grande curiosit lgard de son corps, de ses diffrentes parties, de certaines postures et de certains mouvements. Lenfant sait quil est un garon ou une fille et a conscience de ses sensations et de ses rflexes. Lenfant a appris identifier la plupart des parties externes de son corps : il peut en nommer plusieurs, en distinguer les proprits ou les possibilits et reconnatre leur spcificit. Il constate ce qui le diffrencie des autres enfants (traits physiques, comme la couleur des cheveux et des yeux); commence qualifier de faon positive ou ngative lapparence physique dune personne, ce qui nimplique pas ncessairement de la mchancet ou de lenvie. Lenfant matrise mieux son corps globalement quen parties indpendantes les unes des autres. Il contrle habituellement les mouvements spontans comme courir, marcher, sauter. Il exerce un meilleur contrle dans ses dplacements. Dans lexcution dun mouvement, il est plus laise en respectant son propre rythme quen empruntant un rythme impos. Sil est en relation avec des personnes signifiantes, lenfant qui, par le langage, a appris nommer, valider et confirmer ses gestes exploratoires, acquiert une libert physique, un sentiment dautonomie. Par un meilleur contrle de son nergie, de son rythme et de son espace, il dveloppe une

plus grande matrise de son corps. Si lenfant est encourag et stimul dans ses mouvements de motricit fine et globale, il acquiert une plus grande aisance corporelle, une confiance en ses sensations et en ses capacits. De plus, il se peroit de faon plus juste, acquiert une image intrieure de luimme mieux dfinie et cultive le got de leffort, de linitiative et de lexpression. Cette connaissance de son corps aide lenfant prendre confiance en lui, et le confirme dans le sentiment de sa valeur personnelle.

et son imagination. Dans ses jeux de faire semblant, il exprimente la conscience dtre une autre personne, ce qui lamne naturellement utiliser le je. Par ses jeux symboliques, lenfant manifeste son dsir de savoir, son plaisir de faire et son attrait pour le dpassement de soi. Lenfant cherche aussi tre diffrent des autres. En se distinguant des personnes de son entourage, il apprend diffrencier, inclure, exclure, sapproprier, rejeter, et ce, dans le domaine affectif tout autant que cognitif. De plus, lenfant dge prscolaire dcouvre les contraintes et les satisfactions de la vie collective. Aprs avoir dabord compris quil est un enfant dans une famille, il comprend ce que cela signifie dtre un enfant dans un groupe. Il devient capable de jouer un rle actif au sein de celui-ci et tablit graduellement une relation interpersonnelle complte. Il apprend trouver sa place, dfinit son rle, agit convenablement avec les autres et sveille dautres ralits culturelles et sociales que les siennes. Plac en interaction avec des enfants de son ge, lenfant passe des jeux symboliques aux jeux de rgles. Il apprend considrer le point de vue de lautre et composer avec des attitudes diffrentes des siennes. Ayant tendance croire que ses faons de faire et de penser sont les plus valables, lenfant apprend mettre de ct son point de vue pour parvenir se mettre dans la peau de lautre. Cet apprentissage de la vie collective lui donne un sentiment dappartenance au groupe.

Sur le plan affectif et social


En prsence dune situation nouvelle ou dans un environnement largi, lenfant dge prscolaire est plus confiant et sr de lui. travers des expriences diversifies, il a acquis une certaine connaissance de soi et des autres et sait mieux reconnatre ce qui lui fait plaisir, ce quil aime et prfre. cet ge, lenfant recherche gnralement une satisfaction immdiate ses besoins et ses dsirs. Sil lui arrive souvent dtre impulsif, cest en grande partie cause de sa difficult exprimer clairement ses sentiments. Il doit donc continuer dapprendre communiquer son exprience, sa ralit. Peu peu, il devient plus habile discerner ses sentiments, auparavant vagues, diffus ou demi-conscients et il parvient utiliser le pronom je pour exprimer ce quil vit. En acqurant cette comprhension de soi, il devient plus disponible pour entrer en relation avec les autres et dcouvrir les caractristiques de son milieu culturel. En vieillissant, il constate que les autres personnes ont des sentiments, des champs dintrt, des points de vue semblables ou diffrents des siens et, progressivement, il cherche davantage concilier ses besoins avec ceux dautrui. En situation de conflit, lenfant a tendance blmer lautre. Cest pourquoi la capacit dadmettre la responsabilit de ses gestes tout en accueillant lautre et la capacit de faire des compromis et de se mettre la place des autres sont une tape importante du dveloppement de lenfant de cet ge. Lenfant de 4 ou 5 ans dsire tre comme, ressembler . Il cherche sidentifier aux personnes aimes. tre comme les grands le fascine. Anim par son grand besoin de jouer, il fait appel son imaginaire

Sur le plan cognitif


Depuis sa naissance, lenfant sest construit un imposant systme de reprsentations, de comprhension et de connaissances, partir de son exprience quotidienne avec les personnes, les objets ou les situations. Ces donnes lui servent de rfrence pour communiquer sa vision du monde, anticiper des vnements et agir en socit. Il possde les notions ncessaires pour reconnatre et dsigner les lments immdiatement perceptibles. Il est capable de se faire des reprsentations mentales, condition de sentir quil est en liaison avec le monde et peut donner un sens son exprience. Par exemple, il peut dcrire un objet quil na plus sous les yeux ou relater un vnement de mmoire. Sa capacit dvocation est de plus en plus grande.

Lenfant dge prscolaire va maintenant devoir confronter sa comprhension des choses et des vnements des ralits telles que le monde physique ou le monde des personnes et des ides. Il passe donc une tape dobservation des faits, dimitation, de dduction, de catgorisation et de gnralisation dans la mesure o cette confrontation est concrte, ludique et quelle a un sens pour lui. Il veut comprendre et cherche savoir. Ses perceptions intuitives, ses croyances et ses modles contribuent former sa pense. La conscience de la diffrence entre sa vision du monde et celle des autres reprsente, sur le plan cognitif, une tape importante de sa croissance vers la maturit. ce stade, lenfant a besoin, notamment, dexploiter ses capacits, dexprimenter, dessayer (essai et erreur), dexplorer, de prvoir le droulement dune activit pour arriver identifier une cause et pour rflchir sur son action et comprendre les rseaux dinteraction. Il est un tre cratif possdant une imagination dbordante. Il invente, imagine ou joue des situations diverses partir de ses expriences sensorielles, affectives et intellectuelles. Cette grande richesse peut sexprimer par le langage verbal ou gestuel.

Lenfant sintresse davantage au sens des mots; la signification quil donne la ralit laide agir et penser des situations, des personnes ou encore des actions faire. Le langage est un outil important de son dveloppement cognitif, un outil ncessaire sa socialisation et sa connaissance du monde.

Sur le plan langagier


Des premiers balbutiements aux diffrentes fonctions symboliques, le langage de lenfant sest labor conjointement avec son dveloppement physique, social et cognitif. 4 ou 5 ans, lenfant a de plus en plus le got de sexprimer verbalement. Il aime raconter ce qui lui est arriv. Il dit ce quil ressent et pense, pour le simple plaisir, pour le revivre ou pour le partager avec quelquun dautre. Le langage lui permet aussi de transmettre de linformation, den demander ou den recevoir. Il se sert du langage pour dterminer des rles dans ses jeux ou ses activits, pour exprimer sa vie imaginaire ou pour jouer avec les sonorits de la langue.

DEUXIME PARTIE Le programme dducation prscolaire

Chapitre IiI

Les orientations du programme


Lobjectif gnral du programme est de donner un cadre de rfrence la fois prcis, pour guider les enseignantes dans leur action, et flexible, pour laisser place leur crativit et leur spontanit. Le programme permet lajout de contenus varis subordonns aux activits de dveloppement de lenfant. En fait, il a t conu en tenant compte des responsabilits quont les enseignantes au regard de lorganisation pdagogique de la classe. Le programme sappuie sur des principes qui sont les fondements de lintervention ducative. Ces principes visent crer un milieu stimulant pour lenfant afin que celui-ci dveloppe toutes ses capacits. Lenfant est au centre du programme. Penser ducation, cest penser dveloppement et apprentissage. lducation prscolaire, cela veut dire connatre lunivers de la petite enfance et avoir le souci et la volont de stimuler le potentiel de lenfant. Lducation prscolaire constitue un droit pour chaque enfant et elle vise le dveloppement de celui-ci dans sa globalit. Pour atteindre ce but, lenfant doit avoir accs une ducation de qualit. Le programme dducation prscolaire nest pas bas sur un modle scolarisant. Il est conu de telle sorte que lenfant continue de dcouvrir et dexplorer son univers. Pour que lducation soit de qualit et le milieu stimulant, le programme sappuie sur des principes qui situent lenfant au coeur des proccupations.

Les vises

Le programme dducation prscolaire vise au dveloppement global et harmonieux de lenfant. Son but est, en outre, que lenfant dcouvre le plaisir dapprendre et explore diffrentes faons de le faire. Aussi, lesprit du programme est de reconnatre lenfant comme une personne unique en interaction constante avec son environnement. Le dveloppement global et harmonieux de lenfant exige que les interventions ducatives soient centres sur ses besoins et sur ses intrts. Cest cette condition que lacte pdagogique lducation prscolaire contribuera lpanouissement de lenfant et au dploiement de toutes ses possibilits.

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Les principes

Le programme dducation prscolaire lintention des enfants de 4 et de 5 ans frquentant la maternelle repose sur les principes suivants : Lenfant est le principal agent de ses apprentissages et de son dveloppement. Il faut quil soit actif, quil ait une motivation intrieure et quil donne une signification personnelle ce quil fait; Pour lenfant, la maternelle est le lieu privilgi pour acqurir des attitudes, des habilets et des connaissances favorisant des savoirs qui serviront ses futurs apprentissages scolaires; Lintervention ducative doit tre approprie, consquente et signifiante pour lenfant; Les parents sont les premiers ducateurs de leur enfant; la connaissance quils ont de lui est un complment essentiel lintervention ducative; Lintervention ducative a chez lenfant des effets moyen et long terme dautant plus importants que les parents y sont associs activement; La reconnaissance du jeu comme partie intgrante du processus dapprentissage du jeune enfant est la base de lintervention ducative; Toute intervention ducative doit respecter le rythme et le style dapprentissage propres chaque enfant; Lducation prscolaire tient compte des expriences vcues la maison ou dans un centre la petite enfance et fait le lien avec la classe de premire anne, dans une perspective de continuit ducative; Les diffrents domaines dactivit exploits en classe maternelle (motricit, communication orale et crite, arts, sciences de la nature, mathmatiques), ne constituent pas une fin en soi : ils sont des moyens dapprentissage.

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Chapitre Iv

Les Assises du programme


A
Le jeu, au cur de lducation prscolaire
rptitifs des enfants dge prscolaire, comme le saut la corde et certains jeux de balle, sont des jeux dexercice.

Le jeu symbolique
Le jeu occupe une place prpondrante dans lducation prscolaire, car il contribue pour une bonne part au dveloppement du jeune enfant. Pour Piaget, cest seulement par lactivit spontane que saccomplit, lentement, lvolution cognitive de lenfant. Celui-ci doit donc, pour se dvelopper tous gards, grandir dans un contexte qui favorise laction. Lenfant sadonne au jeu avec beaucoup dintrt. Le jeu est un lment affectif qui intervient continuellement dans le fonctionnement intellectuel. Lintrt que lenfant porte une activit amne leffort et la motivation ncessaires la construction de la signification de son exprience, la modification de son raisonnement et lengagement indispensable lapprentissage. Le jeu prsente cet extraordinaire avantage de ne pas faire appel une motivation extrieure lenfant : cest une activit qui suscite chez lui un intrt immdiat. Piaget distingue quatre catgories de jeux : jeu dexercice, jeu symbolique, jeu de rgles et jeu de construction. Le jeu symbolique exprime la ralit de lenfant telle quil la peroit et surtout la ressent. Il peut non seulement la reproduire, mais aussi la modifier, la remodeler et agir sur elle en la simulant. Ce jeu est donc important pour lmergence de la pense reprsentative, car il permet lenfant de passer de la reprsentation dans laction la reprsentation dans la pense. Cest cette fonction symbolique qui permet le dveloppement du langage. Le jeu symbolique est aussi un langage en soi, car il permet lenfant de sexprimer tant sur le plan affectif que cognitif. Lenfant a besoin de ce langage particulier, car celui des adultes est une convention qui lui est impose et quil ne matrise pas encore. Le jeu symbolique apparat dailleurs chez lenfant au moment o ladulte exige de plus en plus le respect de certaines rgles sociales de sa part. Ce type de jeu impose le respect dun certain nombre de rgles de comportement afin que les enfants puissent jouer correctement un scnario. Ces rgles, qui slaborent au fur et mesure de la progression du jeu, ont toujours une dimension sociale (par exemple : lenfant qui fait semblant de mettre un bb au lit suivant le scnario familial). Le jeu symbolique permet de sparer la pense de laction et de renoncer laction impulsive au profit dune action volontaire et contrle. Cest un jeu libre qui devient efficace la condition que ses rgles contraignantes soient respectes. Il constitue donc un excellent contexte dapprentissage du contrle de soi, selon Vygotsky.

Le jeu dexercice
Le jeu dexercice consiste rpter une activit (par exemple, frapper un hochet), et apprendre ainsi que le mme geste entrane la mme consquence. Cest la forme de jeu la plus primitive. Toutefois, partir de gestes simples et isols, ce type de jeu se complexifie par une srie de gestes qui se coordonnent de plus en plus. De nombreux jeux

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Le jeu de rgles
Le jeu de rgles est un jeu de groupe qui demande de se conformer des rgles et des rles interdpendants et spcifiques (par exemple, le jeu de cachette o chacun joue tour tour le rle de cach et de trouv). Cette forme de jeu exige de se mettre la place de lautre pour pouvoir mieux jouer son propre rle (par exemple, pour connatre les stratgies de celui qui cherche, afin de ne pas tre retrouv). Le jeu de rgles contribue grandement au dveloppement de lautonomie et de la coopration. En cooprant avec les autres dans des situations o les rgles ne sont pas imposes de lextrieur mais par laction comme le jeu le rclame, lenfant sapproprie peu peu ces rgles. Dans ce type de jeu, le systme des rgles de ladulte est remplac par celui des compagnons ou compagnes, systme que lenfant est libre de respecter ou non. Il exprimente ainsi les consquences de ses choix et apprend peu peu le pourquoi des rgles dans la vie en groupe.

Le choix du matriel doit tre guid par ces caractristiques, sinon les enfants ont des comportements de jeu en de de leur niveau et risquent de plafonner. Thriault suggre lenseignante dorganiser sa planification partir des cinq questions suivantes : Par rapport au thme (profession) choisi, quels rles est-il possible lenfant de jouer? Pour chacun des rles, quelles actions les enfants doivent-ils accomplir? Quel matriel devrait tre disponible pour jouer ces scnarios? Comment amnager un espace un peu isol, qui prsente une certaine logique dans son amnagement et qui offre une certaine intimit? Quels apprentissages ces activits suscitentelles?

Le jeu de construction
Le jeu de construction consiste dans lassemblage et le bricolage de diffrents matriaux de tous formats et de toutes formes. Les nombreuses manipulations requises pour obtenir un objet dabord construit au hasard, puis graduellement prvu et planifi, permettent lenfant dacqurir plusieurs habilets lies entre autres aux mathmatiques et la gomtrie. Ce type de jeu peut se drouler en solitaire, mais les enfants le jouent souvent en petits groupes et doivent alors confronter leurs points de vue pour rsoudre un problme et arriver un produit commun. Cette activit favorise ainsi la relation et la coopration avec les autres.

Lenseignante peut aussi intervenir directement dans le jeu de lenfant, notamment en situation de jeu symbolique, mais elle doit absolument le faire partir de lenfant. En participant, elle accepte un rle et permet au jeu de se continuer, voire de se complexifier. Certains enfants ont peu doccasions de jouer avec dautres et sont parfois trs malhabiles entrer dans un jeu et se conformer aux rgles. Lenseignante peut les soutenir en intervenant dans le droulement dun scnario de jeu et permettre quils soient accepts par les autres. Selon Berk et Winsler, trois questions peuvent guider lintervention directe de ladulte dans le jeu de lenfant : Qua fait cet enfant auparavant dans des situations semblables? quel point cet enfant a-t-il besoin de mon aide pour atteindre ses buts dans cette situation? Comment puis-je garder les enfants centrs sur eux-mmes plutt que sur moi?

Le rle de lenseignante
Essentiel au dveloppement de lenfant, le jeu doit occuper une place importante dans lducation prscolaire. Cest pourquoi, la lumire des travaux mens par Thriault et son quipe en 1987 dans les classes de maternelle au Qubec, lenseignante doit crer un environnement favorable au jeu. Elle doit stimuler les enfants jouer des jeux de plus en plus complexes par un choix judicieux du matriel, de lamnagement des aires de jeux et par le temps disponible pour le faire.

Les rponses ces questions permettent de jauger limportance du soutien requis, voire de conclure que lenfant est capable de se dbrouiller. Sans contredit, le jeu est important dans le dveloppement de lenfant, et en classe maternelle, il convient que lenseignante soutienne lenfant dans cette activit pour quil aille plus loin.

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Le processus dapprentissage et la dmarche dintervention

utilise ses connaissances, ses habilets, ses attitudes et ses stratgies; demande de laide lenseignante et, au besoin, dautres enfants.

Phase dintgration
La phase dintgration offre lenfant loccasion dassimiler les diffrents savoirs dj acquis, de les transfrer dautres situations et de poser un regard critique sur lensemble de sa dmarche. Lenfant reformule lexprience pour intgrer les nouveaux acquis : il fait une valuation (ce qui a fonctionn, ce qui na pas fonctionn), objective ses nouvelles connaissances, habilets, attitudes et stratgies (mettre des mots sur ce que je viens dapprendre) et consolide ses acquis (maintenant je sais que) dans le but de les rinvestir.

Le processus dapprentissage
Le processus dapprentissage de lenfant est un acte de perception, dinteraction et dintgration concernant un objet ou une situation. De ce fait, la personne acquiert des connaissances et des habilets, dveloppe des attitudes et des valeurs qui contribuent son dveloppement. Cest un processus de changement dynamique et interne chaque personne qui, mue par son dsir et sa volont de croissance, construit de nouvelles explications de son environnement. Ce processus permet lvolution de lensemble des savoirs (savoir, savoir-tre et savoir-faire). Il est gnralement reconnu que, dans toute activit, le processus dapprentissage est compos de trois phases : la phase de prparation ou un avant, la phase de ralisation ou un pendant et la phase dintgration ou un aprs.

La dmarche dintervention
La dmarche dintervention soutient le processus dapprentissage de lenfant qui est au cur de lacte pdagogique. cet gard, lenseignante planifie les objets dapprentissage, choisit des situations ayant un sens pour lenfant, sensibilise ce dernier ses besoins, ses acquis et ses capacits. Elle organise les activits, cre les conditions ncessaires pour faciliter les apprentissages, donne les consignes lenfant et indique celui-ci ce qui est attendu. Pendant le droulement des activits, elle guide et accompagne lenfant dans son exploration ou dans sa production. Puis, elle value son intervention et aide lenfant prendre conscience de ses nouvelles acquisitions pour quil puisse les transfrer une situation similaire ou un peu plus complexe.

Phase de prparation
La phase de prparation constitue une tape importante. Elle dtermine, pour une bonne part, la qualit de la motivation et lengagement de lenfant face une activit, deux facteurs-cls du processus dapprentissage. Lapprenant et lapprenante entre en contact avec lobjet dapprentissage et se prpare lexprience : il se donne une intention (Pourquoi mon projet?); se rappelle les connaissances, les habilets, les attitudes et les stratgies antrieures (Quest-ce qui va maider le raliser?); planifie son projet, celui du groupe ou celui de lenseignante (Comment vais-je le raliser?).

La participation active des parents

Phase de ralisation
La phase de ralisation permet lenfant dagir en situation dapprentissage. Lapprenant apprhende et analyse la ralit par un questionnement constant en cours dexcution de la tche : il explore, manipule, organise et structure lobjet dapprentissage;

Les parents sont les premiers ducateurs de leurs enfants et ce titre ils sont des partenaires essentiels dans laction ducative la maternelle. Cest par une communication interactive et respectueuse des rles de chacun quil est possible de comprendre, dencourager et de faire ressortir les forces et les russites de lenfant.

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Lorsque les parents participent la vie de la maternelle, les enfants, voyant leur intrt, se sentent valoriss et sont plus motivs. De leur ct, ces parents connaissent mieux le fonctionnement de la classe et la peroivent comme un lieu o ils peuvent changer des points de vue et apporter leur collaboration.

Rencontres de groupe
Les rencontres de groupe doivent favoriser la participation active des parents. Les objectifs en sont les suivants : Offrir aux parents de linformation et de la formation sur le dveloppement de lenfant par rapport aux objectifs que poursuit lducation prscolaire; Favoriser le regroupement des parents pour quils discutent et trouvent des solutions aux difficults rencontres; Permettre aux parents de dfinir les interventions ducatives propres aider leur enfant; Faciliter les changes de vues informels.

Les formes de participation


La participation des parents laction ducative prend diverses formes, notamment, les rencontres individuelles, les rencontres de groupe, les ateliers parents-enfants.

Rencontres individuelles
Les rencontres individuelles permettent dtablir des contacts personnels avec les parents. Lenseignante et les parents sentretiennent de lenfant et de son fonctionnement la maternelle. Cest loccasion de parler positivement de lenfant en faisant ressortir ses comptences et les dfis quil a su relever et de permettre aux parents de raconter ses bons coups lextrieur de lcole. Lenseignante ou le parent qui peroit certaines difficults chez lenfant discute des pistes daction possibles. Lenseignante peut demander aux parents lautorisation de sassocier des personnesressources pour complter ses observations ou mieux dfinir ses interventions auprs de lenfant : orthophoniste, psychoducateur, psychologue, etc. Ces rencontres ont pour but dobtenir la collaboration des parents afin daider lenfant dans son dveloppement. Les rencontres individuelles doivent tre planifies pour sassurer de la disponibilit des parents et permettre de bons changes de vues. Si les parents sont convoqus seulement lorsque lenfant prouve des difficults, les rencontres sont associes des moments pnibles, ce qui peut compromettre ltablissement de liens de collaboration. Les rencontres individuelles peuvent avoir lieu de multiples occasions, comme la premire runion de parents en dbut danne, la remise des bulletins, au cours dchanges informels ou du suivi dun plan dintervention auprs dun enfant en difficult.

Voici quelques thmes de rencontres de parents : La relation parents-enfants; Limportance du jeu dans le dveloppement de lenfant; Les rgles de vie de la classe, les consignes et lencadrement de lenfant; La rsolution de problmes; La lecture dune histoire son enfant; La valorisation du rle de parents.

Ateliers parents-enfants
Ces ateliers ont pour objectif de permettre aux parents de connatre lintervention faite auprs des enfants. Les parents participent lactivit et sont invits intervenir des moments prcis, observer le comportement des enfants. Des parents peuvent prendre la responsabilit dun atelier, par exemple : ils viennent prsenter leur mtier ou une habilet particulire quils matrisent. Bien sr, les occasions de festivits et les sorties ducatives sont aussi des moments privilgis pour favoriser la participation des parents.

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Les moyens pour susciter la participation des parents


Dautres moyens, qui sont la porte de lenseignante, facilitent la participation des parents. Ainsi, lutilisation dun journal de classe permet dinformer rgulirement les parents des activits et de la vie des enfants la maternelle. La tenue dun agenda hebdomadaire ou quotidien faisant la navette entre la maison et lcole procure la fois aux parents et lenseignante un moyen de communication rapide et efficace. Des appels tlphoniques peuvent permettre de prendre contact et de sinformer de situations particulires. Un questionnaire envoy la maison peut aussi assurer la participation des parents un projet qui se vit en classe. Cest ainsi que lenseignante recueille de nouveaux sujets exploiter en classe. Cette liste de moyens est loin dtre exhaustive. Il existe, en effet, bien dautres faons de crer une complicit avec les parents. Le but poursuivi consiste engager une collaboration relle qui soit profitable au dveloppement de lenfant.

Les principales cls de la collaboration avec les parents sont les suivantes : Il est essentiel de reconnatre limportance et la responsabilit des parents; Lenseignante a avantage tre proactive dans ses contacts avec les parents; Les rencontres doivent sinscrire dans un processus de communication : les deux parties ont des choses importantes se dire, sapprendre; Les parents peuvent senqurir auprs de lenseignante de ses attentes, du programme, de lhoraire et du comportement de leur enfant; Lenseignante peut senqurir auprs des parents de leurs attentes, des expriences de lenfant et de son comportement la maison; Lenseignante qui communique avec les parents doit viter dutiliser le jargon professionnel, qui peut nuire la communication.

Les habilets de communication


Le dfi de la collaboration avec les parents est avant tout celui de la communication. Quels que soient les moyens choisis, lenseignante se doit dadopter des attitudes et dacqurir des habilets de communication permettant de crer un climat dchange et de partenariat avec les parents. Les habilets suivantes sont particulirement utiles : Manifester sa comprhension en refltant les sentiments de linterlocuteur ou de linterlocutrice; Demander des clarifications et reformuler; Parler de faits et non dinterprtations ou de jugements; Parler de lenfant en termes positifs; En arriver des objectifs communs et dterminer les attentes.

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Chapitre v

Les objectifs du programme


Les objectifs du programme dducation prscolaire sont interrelis et axs sur lintgrit du dveloppement global et harmonieux de lenfant qui construit ses savoirs. La ligne directrice des objectifs du programme exige que lenseignante planifie et organise les activits et les projets avec rigueur afin dassurer lenfant lacquisition des habilets et des conduites ncessaires aux apprentissages scolaires, notamment ceux de la premire anne. Lenseignante doit prsenter des dfis raisonnables qui sollicitent lengagement de lenfant. Cest cette condition que lenfant passera dune exprience peu organise une activit structure et quil pourra vritablement tre actif dans ses apprentissages. Il importe que lenfant acquire une attitude de rceptivit soi, cest--dire que son point de rfrence soit lui-mme. Cette attitude est le fondement mme de lautonomie. Il importe galement que lenfant soit capable dtre lcoute de lui-mme, de savoir ce qui se passe en lui et dagir en fonction de cela. Il doit souvrir aux autres, dcouvrir la ralit des relations interpersonnelles et tre actif dans ses rapports avec les autres. Il doit, enfin, avoir une emprise sur son environnement en le connaissant et en dveloppant des capacits dagir sur lui. Cest dans cet esprit que sinscrivent les finalits du programme dducation prscolaire, dont lobjectif global est le suivant : Ainsi, pour lenfant de 4 ou 5 ans, frquenter la maternelle cest :

Apprendre se connatre et sestimer


Connatre son corps Affirmer sa personnalit

Apprendre vivre en reLAtion avec les autres


Prendre conscience de diverses ralits sociales et culturelles tablir des rapports harmonieux avec les autres Participer la vie du groupe

Apprendre interagir avec lenvironnement


Sapproprier des informations signifiantes Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son action et crer

Permettre lenfant dge prscolaire dapprendre se connatre et sestimer, vivre en relation avec les autres et interagir avec son environnement.

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ATION SCIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCINCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE A NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNIATION SCIENCES DE LASE NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCI CONNATRE NCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATET SESTIMER SCIENCES DE LA HMATIQUES COMMUNICATION NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ATS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICA TION SCIENCESVIVRE DE LA NATURE ARTS MOTRICINTERAGIR T MATHMATIQUES COMMUNICATIONS SCIEN RELATION AVEC LENVI- MATNCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT LES HMATIQUES AVEC COMMUNICATION DE LA RONNSCIENCES EMENT TRES NATURE ARTSAU MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE AR TS MOTRICIT MATHMATIQUES CATION SCINCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATH MATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ART MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION CIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT M-

Apprendre

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Apprendre se connatre et sestimer


Cest veiller son corps, sa sensibilit et son esprit. En tant lcoute des besoins de son corps, des sentiments quil prouve et de ses penses, lenfant prend conscience de ses habilets motrices ainsi que de ses habilets sociales, affectives et intellectuelles. Il en ressent un bien-tre et grandit en assumant le dveloppement harmonieux de toutes les dimensions de sa personne. De plus en plus autonome, il exerce sa volont et sengage activement dans la ralisation de soi.

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Apprendre se connatre et sestimer


Connatre son corps
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
de mieux connatre son schma corporel;

ENFANT
P ar e xemple , il :
distingue et dsigne les parties de son corps; dcouvre ses traits physiques;

de prendre conscience des diffrentes fonctions de son corps;

dsigne les sens : la vue, lodorat, loue, le goter et le toucher; reconnat ses rythmes cardiaque et respiratoire aprs un effort physique soutenu;

dutiliser ses perceptions;

ragit corporellement diffrents stimuli; explore et discrimine laide de ses sens; fait appel sa mmoire sensorielle;

de percevoir les diffrentes ractions de son corps en action et au repos;

court, grimpe, saute; excute des mouvements qui mettent en jeu les diffrentes parties de son corps, travaille en coordination, travaille en dissociation; imite une posture; se maintient en quilibre; sapproprie des faons de se dtendre;

daccomplir des activits de motricit globale et de motricit fine.

bouge avec aisance et souplesse; manipule adquatement les outils et le matriel mis sa disposition; fait preuve de dextrit dans les activits.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre se connatre et sestimer


Affirmer sa personnalit
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
de percevoir ses gots, ses sensations et ses attitudes; de reconnatre ses sentiments et ses motions;

ENFANT
P ar e xemple , il :
identifie ses gots et ses choix;

manifeste ses sentiments et ses motions; parle de ses sentiments et les nomme; exprime ce quil ressent de manire approprie;

de se respecter et de se faire confiance;

choisit ce qui lui convient; justifie ses choix;

de sexprimer et de crer;

chante, joue dun instrument, joue un personnage, une situation; il danse, ralise une image par le dessin, la peinture ou le modelage;

de parler.

matrise de mieux en mieux les phonmes; prononce les mots correctement; emploie le mot juste pour ce quil veut dsigner; enrichit son vocabulaire; utilise le pronom je ; dcrit une situation simple ou une image; voque des situations relles ou imaginaires; exprime un dsir, un besoin.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre vivre en relation avec les autres


Cest dcouvrir la richesse des diffrentes ralits sociales et culturelles, cest tablir des liens de confiance avec les personnes que lon ctoie, cest dvelopper un sentiment dappartenance un groupe. En tant lcoute des autres, en connaissant de nouvelles expriences, sur le plan social, avec ses compagnons ou compagnes et avec ladulte, lenfant sent que ceux-ci lacceptent. Ayant conscience de son unicit, de limportance et de la valeur de ce quil fait, lenfant poursuit sa croissance vers une maturit et un quilibre affectif qui lui permettent de vivre heureux en socit.

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Apprendre vivre en relation avec les autres


Prendre conscience de diverses ralits sociales et culturelles
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
de reconnatre et de respecter les similitudes et les diffrences entre sa ralit et celles des autres personnes;

ENFANT
P ar e xemple , il :
remarque chez les autres personnes des sentiments et des besoins diffrents des siens; identifie des traits physiques et des modes de vie diffrents; compare ses ralisations celles des autres personnes;

de sintresser aux caractristiques sociales et culturelles propres son milieu.

partage ses expriences avec les autres personnes; parle des connaissances quil a relativement son milieu de vie.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre vivre en relation avec les autres


tablir des rapports harmonieux avec les autres
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
dentrer en contact avec une autre personne;

ENFANT
P ar e xemple , il :
sapproche de lautre personne, laccueille, la regarde; accepte la prsence et la proximit des autres personnes; se fait des amis;

de communiquer;

coute la personne qui parle; pose des questions; discute et propose des ides; entretient un dialogue;

de concilier ses besoins avec ceux dune autre personne.

tient compte de lautre personne; fait des compromis, des concessions; met son opinion; explique son point de vue; se met la place de lautre personne.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre vivre en relation avec les autres


Participer la vie du groupe
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
de respecter les rgles de fonctionnement du groupe;

ENFANT
P ar e xemple , il :
comprend le sens des rgles de vie du groupe; reconnat les rgles de vie et les applique; participe llaboration des rgles de vie du groupe;

de simpliquer dans la vie du groupe;

diffrencie son rle de celui des autres personnes et sy conforme; prend sa place et laisse de la place aux autres; participe aux activits avec plaisir;

de collaborer et de cooprer avec les autres enfants;

prend et partage des responsabilits; demande et accepte de laide; offre son aide lautre; partage ses jeux avec dautres enfants; organise des jeux deux ou plusieurs; flicite et encourage ses compagnons et ses compagnes;

de participer des jeux de rgles.

adopte et persvre dans les diffrents rles dun jeu : opposant, partenaire, complice.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre interagir avec lenvironnement


Cest dcouvrir le monde autour de soi et former sa pense. Lenfant, en explorant diffrents domaines dactivit, utilise, transforme et organise les informations mises sa disposition. Linteraction constante avec son environnement soutient lenrichissement de ses connaissances de mme que la dcouverte de mcanismes et de stratgies dapprentissage quil fait siens progressivement. De plus, veill de multiples ralits et confiant en sa personne, il exploite ses possibilits et sa capacit de cration.

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Apprendre interagir avec lenvironnement


Sapproprier des informations signifiantes
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
dexplorer les sonorits de la langue;

ENFANT
P ar e xemple , il :
samuse avec les sons, module sa voix (hauteur, rythme); fait des rimes; rcite des comptines, des pomes; tablit des liens entre les lettres et les sons;

damliorer ses habilets de communication orale ayant trait la comprhension;

coute le message de la personne qui parle; tablit des liens dans un rcit; respecte le sujet dune conversation, dune discussion, dun dbat; excute une tche partir dune ou de plusieurs consignes; rappelle le contexte, les personnages, les situations dun rcit; anticipe partir dindices; invente la fin dune histoire;

damliorer ses habilets de communication orale ayant trait lexpression;

raconte une histoire; relate un vnement, parle de ses recherches; donne de linformation; transmet un message une autre personne : nomme, dcrit, numre; pose des questions; met ses ides, ses opinions;

de prendre conscience de lcrit;

montre de lintrt et de la curiosit pour lcrit; reconnat des lettres ou certains mots; prouve du plaisir au contact de lcrit; associe des mots des images; comprend des symboles, des signes, des logos; essaie de dcouvrir le sujet dun livre; cherche des renseignements dans un livre, sur une affiche, un tableau, lordinateur;

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre interagir avec lenvironnement


Sapproprier des informations signifiantes
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
de prendre conscience de lcrit; (suite)

(suite)

ENFANT
P ar e xemple , il :
choisit un livre selon son got, son intrt; suit correctement lorientation dun crit; lit ou crit des mots sa manire et sa convenance, pour lutilit ou le plaisir; crit spontanment un message; participe la cration dune histoire collective; crit son prnom; reconnat des crits de son quotidien prsents sous diffrentes formes : consigne, rgles de vie, identification de casiers de rangement, calendrier;.

de se familiariser avec les arts, les sciences de la nature, les mathmatiques;

dcouvre les sons, les instruments et les objets sonores; trace des lignes, des formes; agence des couleurs; exprimente des procds et des techniques; sent le rythme, le dplacement et lnergie du corps en mouvement; observe les caractristiques et les mouvements de la nature : plantes, eau et sable, insectes, animaux; utilise des instruments tels que loupe, aimant, microscope; exprimente des phnomnes naturels : flottabilit, absorption, conglation, vaporation, etc. classe des objets en fonction dune ou de plusieurs proprits; fait des rangements dobjets selon leur quantit; dsigne des formes; compare les dimensions de diffrents objets; explore la notion dintrieur et dextrieur (fait des labyrinthes, des trajets); met en pratique des notions : dessus, dessous, devant, derrire, loin, prs, etc.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre interagir avec lenvironnement


Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son action et crer
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit :
dexplorer son milieu : observe des faits, des objets, des modifications, des changements dans la matire, chez des personnes; se questionne sur des vnements ou sur des situations; manipule des objets, des instruments, des outils; nonce des hypothses;

ENFANT
P ar e xemple , lenfant :
utilise ses sens, ses perceptions ou fait appel ses connaissances; cherche des explications des phnomnes;

va la recherche dinformation;

de faire des essais;

prend des initiatives; sapplique ce quil fait;

de faire des choix;

fait preuve de persvrance; accomplit une tche avec soin du dbut la fin; rvise son choix, sil y a lieu;

de communiquer son exprience;

met des mots sur ce quiil vient dapprendre

de transfrer ses connaissances;

fait des liens; applique ses nouvelles connaissances et ses nouvelles habilets dans des contextes diffrents;

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Apprendre interagir avec lenvironnement


Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son action et crer
OBJET DAPPRENTISSAGE
Lenfant dveloppe sa capacit:
de sorganiser dans le temps et dans lespace;

(suite)

ENFANT
P ar e xemple , lenfant :
occupe ses temps libres; prvoit le matriel et les outils ncessaires pour assurer la ralisation dun projet; rgle son activit en fonction du temps mis sa disposition; varie ses activits;

de faire appel sa crativit.

utilise de manire originale les ressources mises sa disposition; exerce son imagination; invente de courtes squences de sons, de gestes, de mouvements; reprsente ses ides ou ses motions dans une production individuelle ou collective.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

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Chapitre vi

Les domaines dactivit


En participant diffrentes activits, lenfant peroit mieux les choses qui lentourent. Il enrichit ainsi ses habilets perceptuelles, sa crativit, son esprit dinitiative, ses capacits intellectuelles, sa curiosit et ses centres dintrt. plus long terme, ces activits laideront acqurir des mthodes de travail et former son jugement et son sens critique. lducation prscolaire, les activits inspires par des vnements divers, par lapport des enfants, ou celles qui sont labores par lenseignante sont regroupes en domaines dactivit : la motricit, la communication orale et crite, les arts, les sciences de la nature et les mathmatiques. Ces domaines dactivit ne constituent pas une fin en soi, mais des moyens dapprentissage qui soutiennent la curiosit et la capacit dmerveillement de lenfant. Celui-ci na pas explorer ni intgrer de faon systmatique les principaux concepts qui sy rattachent, bien quun bon nombre soient dj sa porte. maintes occasions, cependant, lenfant aura la possibilit den dcouvrir de nouveaux. Cette dcouverte se fera ncessairement dans des conditions relles, ludiques et signifiantes pour lui. En outre, les activits qui lui sont proposes permettent lacquisition de connaissances, dhabilets et dattitudes qui prpareront lenfant mieux apprendre. Ce quil faut garder lesprit, cest que la nature transdisciplinaire de ces activits balise et soutient lapproche ducative privilgie lducation prscolaire.

La motricit

Lenfant de 4 ou 5 ans a un besoin marqu de dvelopper sa motricit, cest pourquoi celle-ci occupe une place de choix lducation prscolaire. En coordonnant progressivement ses sens, ses perceptions, ses mouvements, il apprend interagir avec son environnement. Par des jeux varis et des activits comportant des dfis la mesure de lenfant, lenseignante lamne dvelopper sa motricit. Les activits de motricit ne se limitent pas aux activits structures, puisquelles sont aussi prsentes lorsque lenfant se dplace librement dans la classe, range ou distribue des objets (blocs, jeux, mobilier, etc.). Il est important quil puisse effectuer ces mouvements avec aisance et flexibilit. Il existe deux types de motricit : la motricit globale et la motricit fine.

La motricit globale
La motricit globale vise la matrise de mouvements qui font appel aux diffrentes parties du corps. Ils sont choisis parce quils aiguisent la curiosit et la capacit dmerveillement des enfants gs de 4 et de 5 ans.

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La motricit globale vise galement une certaine aisance dans les mouvements. Elle se traduit pour lenfant par la prise de conscience de ses mouvements, lexcution dexercices qui demandent de la souplesse, par des actions comme sauter, grimper, ramper et courir, par la dtente de toutes les parties de son corps.

Les dimensions du langage


Dans lacte de communication, le langage comporte trois dimensions : La dimension pragmatique; La dimension formelle; La dimension smantique.

La motricit fine
La motricit fine vise le dveloppement de la dextrit dans les diffrentes activits. Elle se traduit pour lenfant par lexcution dexercices comme attraper des objets avec ses mains, pousser, lancer ou faire rouler un objet avec prcision ou encore utiliser de manire originale et constructive divers matriaux ou objets pour tracer, plier, marteler, assembler, dcouper et modeler. la fin de la maternelle, lenfant est donc plus habile dans les activits manuelles, son geste est plus prcis et la manipulation de petits objets lui est plus facile.

La dimension pragmatique
La dimension pragmatique du langage concerne les caractristiques de son utilisation. Lenfant a une intention ou un but; il sadresse une personne, un certain moment, dans un lieu donn. POURQUOI dire quelque chose? POUR QUI dire quelque chose? QUAND le dire? O le dire?

La communication orale et crite

lducation prscolaire, la communication orale est plus importante que la communication crite. Cette dernire y occupe nanmoins une place de choix puisque cest la maternelle que lenfant dveloppe son got et son plaisir face la communication crite. Avant daborder les dimensions du langage, il convient de prsenter les conditions ncessaires lacte de communication, conditions que lenfant doit respecter pour maintenir un intrt dans lchange verbal. Ces conditions sont : Le contact visuel; Le respect du tour de parole; Le maintien du sujet; La capacit damorcer la communication; Lintrt envers linterlocuteur ou linterlocutrice.

Il est important de considrer le but poursuivi par le locuteur ou la locutrice, puisque la formulation du message varie selon la raction quil souhaite obtenir en sadressant quelquun. Nicole Girard, dans son ouvrage Lire et crire au prscolaire, prsente ainsi les sept fonctions du langage, selon Halliday. La fonction : Instrumentale : Je veux. Rgulatrice : Fais cela. Interactionnelle : Je taime. Personnelle : Me voici. Sert satisfaire ses besoins. Sert contrler les comportements. Sert entrer en relation avec les autres. Sert se dfinir, exprimer ses sentiments.

En utilisant de plus en plus la communication orale, lenfant affirme sa personnalit, largit ses relations avec son entourage et enrichit ses connaissances; il apprend exprimer ses ides, ses sentiments, informer les personnes qui lentourent, sinformer auprs delles et amasser des connaissances nouvelles qui contribuent laugmentation de ses acquis.

Heuristique : Sert dcouvrir, Quest-ce que cest? explorer, connatre. Imaginative : Faisons semblant. Reprsentationnelle : Comment est-ce? Sert crer un univers de fiction. Sert informer.

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La dimension formelle
La dimension formelle du langage concerne le : COMMENT dire quelque chose? Alors, on fait rfrence ces systmes : La phonologie : ce sont les phonmes, les sons de la langue (exemple : f - v - ch); Le lexique : ce sont les mots; La morphologie : cest la formation des mots et la variation de la forme des mots; La syntaxe : cest lensemble des rgles grammaticales. Cette dimension traite de la beaut de la langue et de son enveloppe. Cest la dfinition du message et la manire de le transmettre.

La communication orale auprs de lenfant non francophone


Lenfant non francophone est un enfant pour qui la langue apprise et encore parle la maison nest pas le franais. lcole, il doit donc apprendre une nouvelle langue ainsi que son code de communication particulier. son arrive lcole, lenfant non francophone a plusieurs connaissances supplmentaires acqurir par rapport llve francophone. Il doit, entre autres, apprendre les rudiments de la langue franaise (le vocabulaire, la syntaxe, lintonation, les rgles de la communication, etc.) et se familiariser avec les valeurs et la ralit socioculturelle du Qubec. la maternelle, lenfant sera galement encourag exprimer un choix, un sentiment, mettre une opinion personnelle, poser des questions dans le but de sexprimer verbalement. Dans certains cas, ces actions seront nouvelles pour lui. Selon le Conseil suprieur de lducation : Lun des constats qui caractrise lintervention ducative de lcole, cest quelle est marque par la ncessit de devoir composer avec un double registre de rfrences culturelles chez les lves, ce qui complexifie du mme coup laction de socialisation laquelle elle se consacr e1. Lenseignante qui travaille auprs dlves non francophones fournit un modle, utilise un langage simple et concret et cre un climat de confiance favorable la communication. De faon gnrale, lenseignante devra axer son intervention sur lexploitation maximale des situations de communication et des mises en situations, car pour dvelopper la comptence communiquer lenfant doit : Faire une exprimentation active lors des situations de communication; Entendre beaucoup de langages pour en dgager les rgles de structuration et ce, dans des situations diversifies;

La dimension smantique
La dimension smantique du langage concerne le CONTENU du message : CE QUE je veux dire. Cest le sens du message, qui doit tre mis clairement pour tre bien compris par linterlocuteur ou linterlocutrice.

La communication orale lducation prscolair e


Lintervention pdagogique joue un rle important dans le dveloppement de la communication orale. Lenseignante doit encourager les communications de lenfant en sattardant dabord au contenu du message, puis sa forme. Lenfant qui communique oralement doit tre cout en premier afin quil utilise des mots et non des mimiques ou des gestes; le sens de son message et le pourquoi de sa communication ont prsance sur la forme. Sil y a des changements apporter la phonologie, au lexique, la morphosyntaxe, cest par la reformulation, lexpansion et lextension que lenseignante procdera. Il faut viter dinterrompre la communication : la personne qui reoit le message doit attendre que le locuteur ou la locutrice ait termin avant de prendre son tour de parole et de poursuivre le dialogue.

CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION. Pour un accueil et une intgration russis des lves des communauts culturelles, ministre de lducation, 1993, p. 46.

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Emmagasiner des mots dans un contexte donn et significatif pour lui; Apprendre des mots ou des ensembles de mots quil pourra rinvestir dans dautres situations; Faire diverses expriences de communication : caractre social, caractre cognitif, caractre ludique.

Lenfant qui dessine un message ajoute peu peu des lignes symbolisant lcriture, des lettres, des chiffres : il amorce ainsi sa communication crite. Entour de livres et dimprims varis et attrayants, il sera sensibilis et progressivement enclin explorer, sa manire et sa convenance, ce fascinant mode de communication. En fait, il convient daiguiser la curiosit de lenfant face la communication crite pour quil en dcouvre le plaisir. Ainsi, au cours des jeux de rles (crire une liste dpicerie, la commande dun client au restaurant, remplir un bulletin de participation pour un tirage, etc.), au moment de transmettre des vux, dchanger son adresse ou son numro de tlphone, quand vient le temps dcrire une histoire, de lire un livre, lenfant prend conscience de lutilit de lexpression crite. Tout comme pour la communication orale, ce qui importe, cest que lenfant utilise la communication crite suivant son rythme, son intrt et son dveloppement. Que le texte que lit lenfant ne corresponde pas exactement aux mots crits nenlve rien lacte de lecture : lessentiel est quil ralise que ce qui est crit sert transmettre le sens du conte, du texte documentaire, de laffiche ou de tout autre imprim. Que le message crit par lenfant comporte ou non des lignes, des lettres, des chiffres, ce nest pas lessentiel; mais que lenfant utilise la communication crite pour informer, pour se rappeler, pour inventer, voil ce que lenseignante doit valoriser. Lintervention pdagogique doit tre axe prioritairement sur lutilisation libre et spontane de la communication crite, dans des situations concrtes, relles, cest--dire quelles soient sans contrainte, sans fatigue et sans excs dexplication.

Lenseignante joue donc un rle de premier plan. Plus elle stimulera et encouragera lenfant dans son dsir de communiquer partir des activits concrtes vcues en classe, meilleures seront les chances de russite2. Ajoutons que certaines dimensions de lintervention de lenseignante prennent une importance accrue. Ainsi, elle doit amener lenfant dvelopper un vocabulaire fonctionnel li aux activits quotidiennes, la routine de la classe et ses besoins. De plus, elle saura profiter des expriences nouvelles vcues par llve (par exemple, la premire neige) pour enrichir ses connaissances. Lenseignante doit aussi stimuler et encourager lcoute chez llve et vrifier rgulirement sa comprhension en reformulant le message au besoin. Lutilisation du support visuel et le recours la gestuelle favorisent grandement lapprentissage dune nouvelle langue. Enfin, lenseignante doit permettre aux lves de vivre des russites de communication dans diffrentes situations afin de consolider leur sentiment de comptence communicative et daugmenter leur confiance en eux3.

La communication crite lducation prscolair e


Dans la classe maternelle, lenfant prend conscience de lutilit de la communication crite et dveloppe le got et le plaisir de lcriture. Il ne doit jamais tre question denseignement systmatique de la communication crite lducation prscolaire : lenvironnement crit existe dans la classe de faon que lenfant prouve le besoin de consulter lcrit, dy recourir comme aide-mmoire, de lutiliser de faon libre et spontane pour transmettre un message, pour donner une consigne, pour formuler des vux.
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Les arts

Lpanouissement de lenfant de 4 et de 5 ans passe par lactivit cratrice authentique et par lexpression des pouvoirs crateurs. Que ce soit par lune ou lautre des disciplines artistiques danse, art dramatique, musique ou arts plastiques , lenfant est amen agir suivant sa pense, son originalit, son authenticit. Par sa capacit de reprsentation, il se fait une image de la ralit, partir de ses motions et de ses intuitions.

Hlne QUINTY. Guide dactivits pour les maternelles daccueil et de francisation , Commission des coles catholiques de Montral, Service des tudes, 1992, p. 12. Guylne COLPRON. Lacquisition du franais langue seconde et les difficults qui y sont associes, Commission des coles catholiques de Montral, 1995, p. 39.

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Lenfant exprime sa spontanit en actualisant ses images intrieures, ce qui lamne prendre conscience de ce quil est, de son volution, de son pouvoir de communication avec les autres, enrichir ses expriences et acqurir ainsi de nouvelles perceptions qui guideront ses futures ralisations. Le domaine des arts, la maternelle, constitue un moyen privilgi pour comprendre lautre, pour prouver du plaisir en dcouvrant diffrents modes dexpression, de cration et de communication ainsi que des valeurs culturelles et sociales.

chez lenfant, sa perception des choses, des tres et du monde : cest le PERCEVOIR. Elle lui demande de concrtiser ses perceptions et ses explorations : cest le FAIRE, et rclame enfin le RAGIR, pour consolider les actions et les perceptions. Le PERCEVOIR est llment dclencheur dune activit. Cest la mise en situation o lenseignante centre lattention de lenfant sur des aspects prdtermins des choses pour laccompagner dans sa cration. Le FAIRE est une tape importante de la dmarche de lenfant. Cest la mise en forme des images intrieures, laide doutils, de techniques, de matire, par lapprentissage des lments qui composent les diffrentes sphres artistiques, par une recherche libre mais oriente, une exploration, une manipulation et un contact avec lui et la matire. Le RAGIR est lobjectivation de ses expriences et de ses ralisations. Cest observer, apprcier, dcrire son ide en rapport avec ses expriences. Cest poser un jugement critique sur ce que lenfant fait. Cest sassurer de lapprciation de sa participation, mais cest aussi exprimer sa satisfaction ou sa non-satisfaction de lactivit propose ou de lexprience vcue. lducation prscolaire, les activits artistiques et cratives sont dfinies par les termes suivants : lart dramatique, la danse crative, les arts plastiques et la musique.

Lintervention propr e aux activits artistiques


Lintervention vise au dveloppement du potentiel crateur de lenfant, lintresser aux activits artistiques. Elle est holistique tout en permettant lenfant de sapproprier certains aspects propres chaque mode dexpression et de les intgrer dans sa ralit quotidienne. Certains principes sont la base de cette intervention. Limportance du jeu

La motivation premire de lenfant pour les activits artistiques rside dans le plaisir de participer des jeux dexpression bass sur son vcu. Le respect du potentiel crateur de lenfant

Lart dramatique
Par lintermdiaire de limprovisation, lenfant met en jeu ses motions et ses intuitions laide de : limagerie, la musique, la fable, les contes, les textes. Cest loccasion de crer individuellement et collectivement, dans un contexte ludique. Lenfant y dcouvre les lments de base de lart dramatique que sont : le corps, la voix, lespace et les objets. Il participe et sengage par lexpression verbale et non verbale travers le personnage, par des histoires dramatises.

La vie imaginaire de lenfant doit tre soutenue par laction ducative. Elle est entretenue par des images, des histoires, des jeux de fiction et dexpression. Il faut stimuler lacte de cration tout en vitant dorienter lenfant vers limitation dun modle ou la recherche du rsultat artistique. Cette stimulation doit toutefois respecter la capacit et le rythme personnel de lenfant. Il convient aussi daccueillir la ralisation de lenfant telle quelle est, sans jugement ni comparaison. Laction ducative doit donc veiller chez lenfant le dsir de se raliser et den tre fier, et ce, afin de laider dvelopper son estime de soi. Elle doit permettre lenfant de jeter un regard sur ce quil ralise. Limportance de lapproche intuitive et globale

La danse crative
En explorant les composantes du mouvement : le temps, lespace, lnergie et linterrelation, lenfant dcouvre et explore aussi les possibilits et les limites de son corps. Il est amen explorer ces composantes pour ensuite interprter ou crer de courtes squences de mouvements.

Lapproche intuitive et globale doit faire intervenir la sensibilit, laffectivit, la personne dans sa totalit. La dmarche pdagogique fait donc appel,

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Les arts plastiques


Dans les ateliers darts plastiques, lenfant dcouvre son pouvoir de cration, en dveloppant sa propre gestuelle travers lexploration des matriaux, des gestes et des techniques, dans le but de raliser une image personnelle et authentique. Lenfant est amen prciser ses gestes, les identifier, les classer. Il est aussi amen observer ses ralisations, celles des autres, puis tablir des liens entre ses images et celles dartistes daujourdhui et dautrefois. La pratique des techniques en arts plastiques nest jamais un acte isol. Elle est troitement lie au dveloppement moteur, psychique et intellectuel de lenfant. La qualit des ralisations est tributaire de diffrents facteurs, entre autres, la frquence de ses pratiques, son habilet motrice, son bagage culturel. Les arts plastiques sont exploits la maternelle par le dessin, la peinture, le modelage, lassemblage, limpression, la gravure, etc.

Les sciences de la nature

Les sciences de la nature permettent de dvelopper des habilets chez lenfant et de laider acqurir une connaissance de lenvironnement. Les expriences vcues en classe, particulirement en sciences de la nature, favorisent lexploration des composantes suivantes : Composantes biologiques : ltre humain, le monde animal, le monde vgtal; Composantes physiques : lair, leau, la lumire; Composantes technologiques : des outils, des machines simples ou utiles au mieux-tre. Lexploration de ces composantes aide au dveloppement de lesprit scientifique de lenfant. Le domaine dactivit que reprsentent les sciences de la nature lducation prscolaire favorise lintgration des apprentissages et lintgration des connaissances qui portent sur la communication orale, les mathmatiques, les exercices sensoriels, lexpression artistique et la symbolisation. Les sciences de la nature lducation prscolaire occupent donc une place de choix dans les activits planifies pour les enfants. Elles sont une porte dentre sur le monde et rpondent la curiosit, lapptit de savoir de lenfant, en ce qui concerne notamment les lments naturels comme les plantes, les animaux, leau, le sol. Lattention de lenfant est aussi capte par le fonctionnement dobjets ou dappareils quil trouve dans son milieu, par exemple un cadran, un tlviseur, un ordinateur. Lexploration, lobservation et la manipulation, qui sont prsentes dans les activits dordre scientifique et technologique, conduisent lenfant non seulement largir ses connaissances, mais aussi acqurir peu peu des mthodes dobservation et de collecte de renseignements plus rigoureuses. Ces activits sont propices soutenir lengagement de lenfant parce quelles lui fournissent des pistes de rponses son questionnement.

La musique
Les activits musicales offrent lenfant la possibilit dentrer en contact avec le monde sonore. Dans un premier temps, lenfant peroit, discrimine, explore et exprimente les diffrents aspects du son par des expriences concrtes, diversifies, lies son vcu et sa mmoire; il sagit ici de lintensit du timbre, de la hauteur et de la dure des sons. Dans un deuxime temps, lenfant est appel organiser des sons de manire personnelle. Il est tantt crateur, tantt interprte. Dans un troisime temps, lenfant ragit de manire affective ses productions sonores et celles des autres. Il prend conscience de ce qui est facile ou difficile raliser, il fait des choix, propose des ides et sveille aux ralits culturelles, tout en rpondant ses propres besoins dexpression.

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Lenfant apprend, entre autres, quil existe plusieurs explications pour un problme donn. Il cultive sa patience, confronte son ide, tient compte de diffrents facteurs avant den arriver une conclusion. Les activits en sciences de la nature aident lenfant construire de nouveaux concepts et saisir limportance des interactions entre les personnes et les objets. Lenfant comprend alors le monde dune autre faon et, en apprenant communiquer ses rsultats ou ses observations, il devient son tour une personne-ressource pour les autres enfants.

En outre, il importe de placer lenfant dans des situations o il peut observer, faire des liens et dvelopper des habilets trouver des issues aux problmes rencontrs parce que toute connaissance lie lactivit mathmatique devient signifiante pour lapprenant ou lapprenante dans la mesure o elle lui permet de rsoudre des problmes. Il faut donc, toujours dans un contexte de problmes rels, soutenir lenfant dans son exploration et lamener : Reconnatre le problme; Reprsenter le problme; Trouver des solutions; Communiquer sa solution; Confronter ses dcouvertes; Gnraliser.

Les mathmatiques

Lenfant de 4 ou 5 ans arrive la maternelle avec certaines connaissances et attitudes face aux mathmatiques. Ce quil connat des notions relies aux domaines de lespace, de la mesure, de la gomtrie, des nombres et de la pense logique sinscrit dans un processus naturel de construction des reprsentations ncessaires lacquisition de connaissances en mathmatiques. Lenfant a besoin dtre soutenu dans sa construction de concepts mathmatiques, dans le respect de ce processus dapprentissage. cet gard, il convient de crer des conditions favorisant une approche naturelle et spontane de ces concepts. Cest ainsi que lenfant sera invit explorer ce vaste domaine dans des situations diverses, que ce soit par des activits de jeux, dobservation, dassemblage ou de construction. Cette exploration peut donner lieu des comparaisons, des discriminations, des tris, des classements, des rangements, des sriations, des regroupements, des reprages, des transformations diverses, des ttonnements, des raisonnements, des analogies. Elle porte sur des personnes, des objets, des formes, des couleurs, des sons, des mots ou dautres signes. Une dmarche de type exploratoire, que lon prfrera une dmarche informative axe sur des notions, permet le dveloppement de la pense logique puisque lenfant fait appel ses facults de comprhension, de jugement, de raisonnement, dimagination et de crativit. Lenfant peut aussi profiter de ces moments pour exercer sa mmoire.

Par ses expriences, lenfant se familiarise avec les codes et les conventions des mathmatiques, tels les chiffres, les mesures, les numrations, ainsi quavec les concepts lis la quantit, aux nombres et la gomtrie. Par ailleurs, les activits, tels des trajets et des parcours, amnent lenfant construire une organisation dans lespace proche et lointain et se donner des repres. Cest ainsi quau fil de ses expriences relles et varies, lenfant acquiert un bagage doutils intellectuels qui lui permettront ultrieurement daborder des oprations de lactivit mathmatique avec confiance, et ce, tout en tant conscient du champ dapplication et de limportance de ce domaine.

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TROISIME PARTIE La pdagogie lducation prscolaire

Chapitre vii

quelques considrations
A
La motivation dans le contexte de lducation prscolair e
lui-mme et de son environnement. Ces perceptions lamnent choisir une activit, sy engager, participer activement et persvrer dans sa ralisation afin datteindre lobjectif vis. Ainsi dfinie, la motivation nest pas construite uniquement par lobjet dapprentissage, mais aussi par les conditions de son droulement et par les perceptions que lenfant se fait de lactivit ducative raliser. Ces perceptions de soi et de lenvironnement peuvent se dvelopper partir de plusieurs facteurs. Parmi ces facteurs, on trouve les causes quune personne identifie pour expliquer ses succs ou ses checs : le rle du temps, de lnergie, de la persvrance, des efforts consentis, le rle de lintelligence, des habilets, des connaissances requises, le rle de la chance, de la difficult de la tche, de la capacit prendre des risques, de la rvision, du recommencement, etc. Il convient de noter que ce nest pas le fait quune cause soit interne ou externe quil faut retenir, mais bien que la ou les causes invoques soient perues comme tant sous le pouvoir de lenfant. Ce qui importe, lorsque lenfant se questionne sur les causes de sa russite ou de son chec dans une activit, cest de dceler un certain nombre de ces causes et de se prononcer sur la valeur respective de chacune delles pour expliquer la russite ou lchec. Et selon quil les peroit comme contrlables ou non, des motions diffrentes sont ressenties, lesquelles affectent positivement ou ngativement la motivation en contexte scolaire.

Lintervention ducative centre sur le processus dapprentissage de lenfant indique que les caractristiques lies son affectivit et sa motivation sont des dterminants essentiels considrer pour mieux comprendre lutilisation quil fait de ses ressources intellectuelles ou cognitives. Dune part, la motivation interne dune personne fait en sorte quelle exerce une activit pour ellemme et pour le plaisir quelle en retire. Sur le plan des apprentissages, cette motivation interne se dfinit par le plaisir dapprendre, la curiosit, la persvrance, par une orientation vers des buts de matrise de lapprentissage et non seulement de performance, de mme que par une orientation relever des dfis, faire face des difficults et des tches nouvelles. Dautre part, la motivation externe fait en sorte quune personne nexerce pas une activit pour elle-mme, mais pour en retirer un bnfice ou pour viter un dsagrment. Ces caractristiques individuelles se dveloppent et se construisent partir des expriences dapprentissage et des interactions avec les agents sociaux les plus influents de lenvironnement. cet gard, les parents et les enseignantes jouent un rle comme sources internes et externes de la motivation de lenfant. Dun point de vue social et cognitif, la motivation en contexte scolaire est un tat dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun enfant a de

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Lenfant de la maternelle tant au dbut de son cheminement scolaire, il est essentiel que lintervention ducative prenne en considration cette dimension du processus dapprentissage.

Lintervention ducative

la maternelle, lintervention ducative sarticule autour de lenfant, du groupe denfants et de la classe. Elle consiste stimuler, soutenir et confronter lenfant afin quil enrichisse son exprience et dveloppe ses talents et ses aptitudes. Par ses gestes, ses attitudes et ses actions, lenseignante instaure un climat de rceptivit et de respect mutuel, qui est ncessaire ltablissement dune relation ducative authentique. Quand lenseignante manifeste son enthousiasme vis--vis de lenfant ou du groupe, quand elle est accueillante, quand elle fait preuve de souplesse dans ses actions, des liens troits stablissent alors entre elle et lenfant. Cette connivence oriente la dynamique de la classe et permet des interactions fructueuses pour lun et pour lautre. Lintervention ducative comprend lintervention directe et lintervention indirecte. La premire dsigne lensemble des actions menes par lenseignante lgard dun seul enfant ou du groupe denfants alors que la seconde traite des aspects lis lorganisation fonctionnelle de la classe : lamnagement du temps et de lespace en fonction des diffrents types dactivits; le choix du mobilier; du matriel et des outils.

Amener une discussion en posant des questions ouvertes, cest--dire des questions qui font rflchir lenfant; Utiliser lhumour, rire ensemble; Utiliser les forces de lenfant : sintresser ce que lenfant connat, ce quil sait faire, ce quil invente; Offrir son assistance; Aider lenfant formuler ses questions; Faire participer les enfants lorganisation du temps, de lespace; tablir des rgles de vie avec eux; Encourager lautovaluation; Permettre la rptition dune activit pour que lenfant en arrive la matrise de ses gestes; Faire lalternance entre des activits (ou du matriel) structures ou non structures.

Soutenir, cest une intervention qui a pour


but dencourager, dappuyer lenfant ou le groupe dans ce quil pense, ressent ou fait. Elle peut signifier : Encourager la spontanit; Sasseoir avec lenfant, lcouter, lui accorder le temps dont il a besoin et reconnatre ce quil vit; Encourager et accepter les communications verbales et non verbales des enfants; Reconnatre lengagement de lenfant dans ce quil fait, quel que soit le rsultat atteint; Voir ses progrs et les lui faire voir; Encourager lenfant dans ses efforts; Maintenir une certaine rgularit dans lhoraire, surtout en dbut danne; Rappeler les rgles de vie et les afficher; sassurer que lenfant en comprend le sens; Offrir du matriel appropri et le mettre la disposition de lenfant de manire ce quil puisse lutiliser seul et le ranger sans aide; Partager une situation plaisante avec les enfants; Permettre lenfant de faire des choix et de vivre une activit sa manire.

Lintervention directe
Stimuler, cest une intervention qui a pour
but dinciter lenfant explorer une nouvelle voie, exploiter une ide, essayer quelque chose de nouveau. Elle peut se traduire ainsi : Vivre une activit avec un ou des enfants; Offrir un matriel vari et attrayant; Fournir un choix dactivits; Enseigner une technique nouvelle; Concevoir et amnager un nouvel atelier; Proposer des sorties;

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Confronter, cest une intervention qui a pour but


de modifier une situation, une attitude, un comportement ou une action. Elle peut signifier : Faire respecter les rgles ou avoir une attitude qui met lenfant devant une ralit qui ne lui plat pas, mais quil doit affronter; Demander des enfants qui vivent une situation de conflit de sexpliquer; Exprimer son dsaccord; Faire prendre conscience lenfant quil est responsable de ses actes; tre capable de refuser de faire quelque chose la place de lenfant.

essais et erreurs; si lespace nest pas conu en fonction de ce besoin, on multiplie les bousculades, les empilades, les accrochages. Rien ne doit tre laiss au hasard : lespace doit tre organis autant lintrieur qu lextrieur des btiments et dborder sur la cour. Il faut, pour les enfants dge prscolaire, prvoir de lespace pour jouer, circuler, de lespace pour entreposer, conserver des effets personnels et de lespace pour mener bien les projets. Lorganisation spatiale, de ce fait, influe sur leurs relations avec les autres et avec lenvironnement. la maternelle, lespace est divis en aires de travail distinctes : on les appelle coins et ateliers. Lamnagement de la classe en aires permet lenfant de structurer la fois son espace et son temps : il connat le nom des lieux, sait ce qui sy trouve, ce quon peut y faire, quand il lui est possible dy aller; lenfant peut ainsi mieux planifier son temps, mieux prvoir et organiser son matriel, mieux choisir avec qui il fait une activit. Cet amnagement favorise le dveloppement de lautonomie que prconise le programme. Alors que les coins qui sont amnags demeurent relativement stables, les ateliers sont mis en place pour rpondre des besoins plus ponctuels. Le nombre, la forme et la dure des ateliers ne sont pas fixes, mais ajusts selon le cas. Dans ces ateliers, les enfants sadonnent au mme type dactivit, pour un projet personnel. Ils collaborent ensemble ou non. Cependant, un atelier peut devenir un chantier coopratif en vue dun projet commun. Le lieu et lorganisation de latelier sont dtermins par le projet. On appelle cet atelier coopratif parce que les enfants dveloppent une dynamique de relations interpersonnelles plus articule. Lamnagement de la maternelle est dabord pens en fonction des besoins et des intrts des enfants; cest pourquoi lenseignante le modifie en cours danne. Il faut saccommoder de la mobilit du mobilier et composer avec de nombreux impratifs. Par ailleurs, laccessibilit du matriel, pour les enfants doit favoriser leur autonomie et viter des dplacements inutiles.

Lintervention indirecte
La stimulation, le soutien et la confrontation se font aussi par des intermdiaires tels que lamnagement de lespace, lorganisation matrielle, les critres de choix dactivits, les types dactivits et lorganisation du temps. Il sagit alors dinterventions indirectes pour enrichir lexprience de lenfant.

Lamnagement de lespace
Lenfant na pas besoin dtre dans un local idal pour se dvelopper. En effet, lattention qui lui est prodigue, le soutien qui lui est manifest, la varit dactivits qui lui sont proposes, la richesse des personnes qui lentourent sont tous, en soi, des lments de stimulation. Cependant, si lon runit une vingtaine denfants dans un mme lieu, dans le but de stimuler leur dveloppement, il faut que ce lieu, son amnagement et le matriel ncessaire soient choisis et organiss de manire permettre latteinte des objectifs du programme. Lorganisation physique est une forme dintervention indirecte des plus influentes. Or, lamnagement de lespace la maternelle et la disposition du matriel sont importants parce quils influenceront tout ce que les enfants y feront. Dans la pense prscolaire, lespace a une rsonance particulire, les enfants tant au plus fort de leur dveloppement en ce qui concerne lapprentissage de la relation spatiotemporelle. Ils procdent par

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Lorganisation matrielle
Lorganisation matrielle, cest--dire la disposition, le choix et la varit du matriel, oriente laction ducative. Ce matriel doit tre vari, stimulant, polyvalent, attrayant, scuritaire, durable et doit convenir diffrents niveaux dhabilet. Tous les types de matriel doivent favoriser les activits de dcouverte, dinvention et dexploration; leur usage nest pas ncessairement dtermin lavance. Les activits de lenfant ne sont pas uniquement suscites par des jeux, mais aussi par des amis, des ides ou du matriel dit ouvert. Ce matriel permet lenfant de crer des liens, dinventorier une utilisation, dapprofondir une connaissance, ce quun jeu dit ferm ne lui permettrait peut-tre pas de faire. Lenseignante qui le dsire peut, en sollicitant la collaboration des parents, recueillir une certaine quantit de matriel que lon nachte habituellement pas chez les commerants spcialiss; ce matriel donne lenfant lhabitude de tirer parti des objets auxquels il a accs la maison et laisse plus de place la crativit. Le matriel peut tre utilis comme dclencheur dactivit. Lenseignante ne peut ngliger lattrait irrsistible des enfants pour les objets. Lorsque ceux-ci sont disposs bon escient, mis en vidence, ils servent attirer lattention, raviver un intrt. De la mme faon, le matriel qui reste trop longtemps en place finit par passer inaperu. Le matriel est ici un lment cl dans lintervention, le dosage du matriel dclencheur se rvlant trs important. loccasion, il faut faire place nette afin dviter le pige de la surstimulation. Un dcor nouveau et dgag permet en outre de rpondre aux centres dintrt diversifis de lenfant qui aime apporter sa touche personnelle. Le matriel peut tre aussi utilis comme lment scurisant. Le matriel et les pices dquipement deviennent alors des points de repre, des lments que lenfant retrouve aisment. La place de chacun au vestiaire, la prsence du mme adulte, les mmes jeux, les mmes activits, les mmes amis peuvent galement raffermir le sentiment de scurit personnelle de lenfant.

Enfin, le matriel peut tre utilis comme lment visant dvelopper le respect du bien commun. Les enfants sont responsables du matriel qui se trouve dans leur classe. Cet veil au respect des objets les amne participer lentretien et la rparation de ceux qui sont dtriors ou briss.

Les critres de choix dactivits


Le programme dducation prscolaire tant orient vers le dveloppement global de lenfant, les activits de la maternelle ne consistent pas en des exercices systmatiques. De fait, bien que les enfants acquirent des connaissances la maternelle, il est important de respecter le rythme qui est propre chacun. Depuis sa naissance, lenfant agit; ce ne sont pas les stimuli qui lui manquent dans la vie courante. Lcole en propose de nouveaux dans un environnement physique largi et au sein dun groupe important denfants. Le souci dune ducation de qualit exige quune attention particulire soit apporte la prparation des activits et que le choix de celles-ci sappuie sur un certain nombre de critres. Les activits doivent correspondre aux diffrentes dimensions du dveloppement des enfants et tenir compte de la faon dont seffectue ce dveloppement; elles doivent aussi tre quilibres par rapport ces dimensions. cet gard, il convient dtablir des critres de choix des activits tels que : Rpondre un principe de plaisir pour lenfant; tre issues des centres dintrt des enfants ou alors tre susceptibles de les intresser puisquil y a place pour la nouveaut; les activits peuvent aiguiser la curiosit de lenfant; Amener lenfant faire des choix, constater et valuer les consquences de ses choix; Conduire une prise en charge relle et graduelle de la part de lenfant, tant du point de vue de la planification que de lorganisation, de lexcution et de lvaluation; Se fonder sur le concret et le rel (manipulations concrtes, rsolution de problmes rels);

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Permettre tous les enfants de russir, la russite de lun ntant pas forcment celle de lautre; Conduire lenfant rsoudre des problmes courants ou amliorer des situations de sa vie personnelle; Permettre lenfant de participer vritablement la gestion de la classe en le mettant contribution dans llaboration, lapplication, lvaluation ou la modification des consignes ou des rgles de vie de la classe.

Les activits en atelier


Ces activits organises, qui ncessitent lutilisation de matriel, sont excutes par des enfants, individuellement ou collectivement. Elles sont trs varies : coin maison, peinture, menuiserie, livres, couture, musique, bricolage, sciences de la nature, mathmatiques et jeux ducatifs. Au moment de la causerie, les enfants et lenseignante explorent ce quils pourraient faire comme activits dans la journe. Ensemble, ils conviennent de certaines modalits : le lieu, le matriel ncessaire, etc. Le travail en atelier exige une grande attention afin den arriver dceler les besoins, mme sils ne sont pas toujours exprims, et ce, peu importe la nature de ces besoins. Latelier coopratif ou le projet commun demande aussi une attention particulire puisquil faut choisir un lieu, planifier le droulement du projet, organiser le matriel et lespace, selon le but atteindre, et faire la rpartition des tches. Lenseignante rpond aux besoins quand ils sont exprims, sans toutefois devancer les enfants, sans aller au-devant de leurs souhaits. Lenseignante peut galement collaborer au projet, au mme titre que les enfants. Ces catgories dactivits peuvent tre issues dune ide, dun intrt, dun thme, dune curiosit. On peut en dgager certaines caractristiques, savoir quelles : Requirent de la souplesse sur le plan de lorganisation de lhoraire; Rclament une disponibilit desprit pour linattendu; Permettent aux enfants dexploiter et de concrtiser une ide; Ncessitent une planification de laction, du matriel, des ressources humaines et du temps ncessaires; Sont lide dun ou de plusieurs enfants; Intressent un enfant, un groupe denfants ou toute la classe; Stimulent la mise en commun des ressources : ides, habilets, connaissances;

Les types dactivit


Les jeux libres
Les jeux libres sont des moments o les enfants ont la libert de choisir les activits quils veulent faire, seuls ou avec dautres. Lenseignante utilise ce temps pour les observer de faon plus soutenue, pour entrer en relation avec eux individuellement et pour diversifier au maximum ses interventions. Les jeux libres sont des moments privilgis la maternelle : lenseignante ne dirige rien, mais elle est toujours en action.

Les activits diriges


Ce sont des activits prvues par lenseignante, souvent excutes par tous les enfants en mme temps, et qui peuvent tre loccasion daborder certaines notions. Ces activits sont une ncessit pour le bon fonctionnement de la vie du groupe; on y trouve, entre autres, les activits rgulires et les activits de transition. On pourrait aussi inclure dans cette catgorie les activits de planification, dorganisation et dvaluation : elles sont diriges, mais elles ne sont pas toujours excutes en groupe. Par ailleurs, on pourrait imaginer une autre faon de voir ou de penser les activits la maternelle de telle sorte quune plus grande place soit faite lexploitation de lenvironnement physique et humain : des activits qui visent utiliser lexprience des enfants, multiplier les occasions dexploration et de manipulation des objets, provoquer lmergence dides.

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Peuvent amener les enfants excuter des activits en dehors de la classe; Incitent les enfants apporter du matriel ou des objets de la maison; Engagent les enfants qui le dsirent poursuivre une mme activit pendant plusieurs jours.

Veiller ce que les activits poursuivent tantt des objectifs ferms, tantt des objectifs ouverts; Sassurer que les activits sont adaptes au rythme des enfants; Choisir des activits suffisamment varies pour permettre lutilisation de processus de dveloppement diffrents.

Lorganisation du temps
Il est trs difficile, pour un enfant de 4 ans et mme pour celui de 5 ans, de structurer son temps : apprendre le temps est inscrit dans un long processus de maturation. Le droulement des activits en squences rgulires aide lenfant btir sa comprhension du temps. Il devient plus habile prvoir ce qui va venir, valuer des dures, planifier, se rappeler. Au dbut de lanne, les squences, toujours dsignes par la mme appellation, doivent tre suivies le plus fidlement possible. Il sagit, notamment, de larrive, de la causerie, de la collation ou dgustation, des activits, des jeux libres, du rangement, du retour sur la journe et du dpart. On peut illustrer ces squences (dessins, photos, etc.) pour que les enfants puissent visualiser le droulement de la journe. Lenseignante prvient les enfants quelques minutes avant la fin de lactivit, afin quils puissent tenter dvaluer le temps qui leur reste pour entreprendre autre chose. Les activits de transition sont courtes, souvent diriges; elles regroupent tous les enfants et servent de liens entre deux activits importantes. Une bonne rserve dactivits de transition est un atout, une richesse indniable. En gnral, dans ltablissement de la routine de la journe, il convient de : Faire alterner les activits calmes et les activits plus dynamiques; Planifier des activits faire individuellement ou collectivement, pour un grand groupe, pour de petits groupes ou pour des individus; La vie de groupe exige aussi que soient mises en place des activits structures, et ce, afin damener les enfants relever des dfis leur mesure.

Les moyens technologiques

La plupart des domaines dactivit lducation prscolaire ont une dimension de communication et dinformation. Les technologies de linformation et de la communication comptent parmi les outils privilgis pour actualiser ces diffrents domaines. Les technologies permettent de rechercher, saisir, reproduire, manipuler, dvelopper, crer, produire et archiver. Elles modifient lenvironnement physique et social de lenfant la maternelle tout en lui offrant des moyens ludiques diffrents. Ces stimuli nouveaux et abondants ne sont pas sans influer sur son dveloppement cognitif. Les technologies lui ouvrent galement une porte sur le monde, les connaissances et les activits humaines. Lenfant peut reproduire des lments de sa ralit sur lesquels il peut revenir. Dans les nouveaux espaces crs par les technologies, lenfant peut dplacer, intervenir, ajouter ou retrancher de nouveaux objets, sans contrainte et son rythme. En toute quitude et scurit, les technologies lui donnent le moyen de parfaire ses dmarches dexploration, ses stratgies et ses habilets daction ainsi que sa capacit rsoudre des problmes. travers lutilisation des technologies, lenfant dveloppe sa coordination, son organisation et sa conceptualisation de lespace; rsout continuellement des problmes pour corriger ou ajuster son action en vue dun rsultat souhait; entre en

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contact avec des notions et des habilets lies la communication orale et crite; compte, ordonne et visualise les rsultats dexpriences relles ou fictives; communique distance et connat des auteurs et leurs oeuvres; commente et change des productions visuelles ou sonores. Lintrt de lenfant pour ces technologies laide prendre conscience de ses propres dmarches : suivre des procdures verbales ou codes; rechercher et traiter de linformation; dcider, choisir; remettre en forme, crer, produire, communiquer; partager, cooprer, aider.

Lenseignante doit aussi prvoir des activits plus spcifiques telles que visites des classes, de la cour dcole, utilisation des diffrents locaux (bibliothque, laboratoire dordinateurs, gymnase), changes dides et activits conjointes avec les lves de premire anne. Ces activits permettront lenfant de se sensibiliser au fonctionnement du primaire et dtre ainsi scuris. Lenfant qui arrive en premire anne conscient de ses capacits et rassur par un contexte connu sintgre plus rapidement et plus facilement.

Le passage de lducation prscolair e au primair e

Le passage de lducation prscolaire au primaire est une tape dterminante dans la vie de lenfant parce quil passe dune vie libre et spontane une vie encadre et structure. Pour certains enfants, ladaptation cette nouvelle vie est longue et difficile. Il arrive mme que les apprentissages ou le comportement de lenfant rgressent. Selon la personnalit et lattitude de lenfant, le stress li aux nombreux changements (nouvelle classe, plusieurs enseignantes dans des locaux diffrents, nouveaux amis) se vit diffremment. Afin de diminuer le stress chez lenfant, cette transition doit tre harmonieuse. La prparation ce passage se fait graduellement, tout au long de lanne. Lenfant ne doit cependant pas tre soumis une anne denseignement systmatique, en vue dacqurir telle ou telle notion ncessaire son entre en premire anne, mais doit plutt tre amen btir lassise de ses futurs apprentissages. Pour ce faire, lenseignante lui offre notamment loccasion dacqurir une dmarche et des attitudes qui favoriseront sa russite sur le plan scolaire. Elle propose lenfant des activits qui lui permettent de faire un effort sa mesure, dutiliser ses connaissances antrieures, douvrir son monde dautres connaissances et daller jusquau bout de sa tche.

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Chapitre viii

Lobservation et lvaluation
A
Lvaluation pdagogique

Lvaluation pdagogique est une fonction qui incombe toute personne qui se voit confier une tche denseignante dans le systme scolaire. Il est important de se rappeler que le but premier de lvaluation est damliorer la qualit des dcisions relatives lapprentissage et au dveloppement de llve. Mais lducation prscolaire, comment valuer adquatement latteinte des objectifs de dveloppement qui est favorise par des activits ducatives ouvertes et varies? Tout objectif entrane en effet le besoin de vrifier si les rsultats escompts sont atteints, et jusqu quel point ils le sont. Lenseignante se doit donc dvaluer les comportements, les attitudes ou les progrs de lenfant. Lvaluation pdagogique se dfinit comme un processus essentiellement orient vers une prise de dcision. Elle est un moyen visant faciliter un meilleur choix dactions dans les situations futures.

Les principes sousjacents la dmarche dvaluation lducation prscolair e


Lvaluation fait partie de lapprentissage et de lintervention. Elle est au cur de lacte ducatif. Elle sinsre dans lensemble des activits pdagogiques de la classe. Elle peut sappliquer autant des situations ponctuelles et spontanes qu des situations rcurrentes et planifies. Elle sinscrit dans un processus interactif qui va de lintervention lvaluation dans des mouvements daller et de retour ponctus dobservations et de recherches dinformation sur lesquelles elle sappuie.

Lvaluation est un outil ou une dmarche qui doit servir la personne qui intervient et celle qui apprend. Elle na de sens que si elle permet vraiment de suivre la progression de lenfant dans son dveloppement, dclairer la fois lenseignante et lenfant sur la qualit des apprentissages effectus, et ce, pour prendre les bonnes dcisions. Dans cette optique, lvaluation soutient, rajuste et amliore lintervention et lapprentissage. tant donn que lenfant est au centre de toute activit ducative, il importe quon privilgie des approches pdagogiques qui favorisent sa participation active et quon

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lassocie troitement lvaluation de ses apprentissages4. Cette affirmation a le mrite de rappeler quune pdagogie qui favorise le dveloppement de lenfant est fondamentalement centre sur lenfant et laide devenir autonome dans ses apprentissages. Lvaluation doit faire en sorte quil sengage personnellement dans ses apprentissages. Plus les situations sont significatives pour lenfant et font appel sa participation active, plus elles stimulent sa crativit, maintiennent son intrt et son dynamisme; elles le motivent rinvestir son savoir, son savoir-faire et son savoir-tre dans dautres situations. Lvaluation, dans la mesure du possible, doit tre mene au cours des activits habituelles de lenfant. Lvaluation de lenfant, dans le contexte de sa classe, permet une plus grande justesse tant donn la spontanit de lexpression de lenfant dans un cadre familier. Il peut arriver que lenseignante mette sur pied des activits propices la collecte dinformation. Ces activits devraient toutefois tre limites et sinscrire dans une dmarche qui respecte lenfant. Lobservation du comportement de lenfant est privilgie dans lvaluation et vise la connaissance de son dveloppement dans sa globalit. Comme le programme dducation prscolaire soriente vers une perception holistique de lenfant dans son rapport avec lui-mme, avec les autres et avec lenvironnement, il en rsulte que lobservation ne visera pas faire un diagnostic sur ltat de dveloppement des composantes motrices, cognitives, physiques, sociales, motives, mais plutt mieux connatre ses modes spcifiques, personnels, originaux de dveloppement, dapprentissage, dexpression, daction et dinteraction avec le monde qui lentoure5.

Le rle des diffrents acteurs dans lvaluation

Le rle de lenfant
Objectif gnral vis par la dmarche dvaluation lducation prscolaire Permettre lenfant de sengager activement dans ses apprentissages et son dveloppement.

Objectifs particuliers Reconnatre quil a le pouvoir dagir. Se donner un but. Ajuster ses actions de manire approprie. valuer le rsultat de ses actions en relation avec son exprience personnelle.

Moyens privilgis changes verbaux avec des personnes de son entourage. Rappel par des indices ou des repres. Amnagement de moments pour rflchir sur son action.

Le rle de lenseignante
Objectif gnral vis par la dmarche dvaluation lducation prscolaire Permettre lenseignante de disposer dlments dinformation sur les apprentissages et le dveloppement de chaque enfant afin dadapter ses interventions ducatives et pdagogiques, tout en favorisant lengagement de lenfant dans son cheminement.

COMMISSIONS SCOLAIRES ET DIRECTION RGIONALE DE QUBEC-CHAUDIRE- APPALACHES. Pour une exploitation pdagogique des donnes de la mesure, ministre de lducation, 1995, p.10. MINISTRE DE LDUCATION. Lobservation de lenfant, 1982, p.10.

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Objectifs particuliers Aider lenfant se situer par rapport son dveloppement et ses apprentissages. Favoriser lengagement de chaque enfant dans son cheminement partir des objectifs du programme. Dgager un portrait de lenfant qui soit plus juste, au regard de sa dynamique de dveloppement. Exemples : mode personnel dapprentissage, de dveloppement, dexpression et dinteraction, stratgies dapprentissage, attitudes et comportements. Faire le point et ajuster ses stratgies dinterventions ducatives et pdagogiques. Soutenir la participation des parents et les doter des outils ncessaires pour accompagner leur enfant dans ses apprentissages et son dveloppement.

tre mieux outills pour assumer leur rle de premiers responsables au regard des apprentissages et du dveloppement de leur enfant. Dgager des modes dintervention en vue daider leur enfant et de favoriser son engagement en ce qui concerne son exprience la maternelle.

Mo yens privilgis changes de renseignements relatifs au dveloppement de lenfant avec lenseignante. Regard sur les productions de lenfant en classe, sur certaines observations de lenseignante, des feuilles de route et des fiches dautovaluation de lenfant. Examen du bulletin de lenfant et ajustement des interventions subsquentes.

Moyens privilgis Observation de lenfant. Discussions avec lenfant et ses parents. Consignation dobservations sur le bulletin scolaire. Analyse rflexive de sa pratique professionnelle. Constitution dun portfolio des ralisations de lenfant. Soutien lenfant dans sa dmarche dautovaluation. Recours une expertise professionnelle au besoin.

Les outils dobservation et dvaluation

lducation prscolaire, le recours lapproche informelle ltape de la mesure peut tre facilit par lutilisation de certains outils dobservation. En effet, lobservation ne peut se faire au gr du hasard. Elle demande tre systmatise afin de la rendre plus efficiente. De plus, elle demande galement tre instrumente tant donn les limites inhrentes la perception et la mmoire6. Pour tre adquat, un instrument dobservation doit servir de guide ou daide-mmoire ou les deux la fois. Il servira de guide sil permet lenseignante de se construire un rfrentiel pour orienter ses observations. Il servira daide-mmoire sil permet de consigner efficacement les observations faites. Dans les deux cas, linstrument dobservation na sa raison dtre que sil facilite la justesse de lintervention. Il existe plusieurs types doutils facilitant la collecte de donnes. Certains outils semblent plus appropris pour lducation prscolaire : le journal de bord, le rapport anecdotique, le portfolio, le questionnaire aux parents, les grilles dobservation et les rencontres avec les parents.

Le rle des parents


Objectif gnral vis par la dmarche dvalua tion lducation prscolair e -

Permettre aux parents de participer au dveloppement de leur enfant en milieu prscolaire afin de le soutenir et de laccompagner dans son cheminement.

Objectifs particuliers Suivre la progression de leur enfant dans ses apprentissages et son dveloppement.

Ibid. p. 27

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Le journal de bor d Il sagit dun outil qui permet de noter, au jour le jour, les particularits du droulement de la journe, les ractions des enfants aux diverses activits et des remarques ou commentaires concernant certains enfants. Il sert se rappeler plus facilement du contexte dans lequel se sont produits les comportements. Le rapport anecdotique Le rapport anecdotique consiste dcrire de la faon la plus objective possible un fait prcis observ, une anecdote juge significative par lenseignante. La consignation de ces faits permettra den tudier la frquence, den dgager les circonstances particulires et den faire ressortir les constantes7. Le portfolio Le portfolio est une slection de productions, de ralisations de lenfant, de notes prises sur ces mmes ralisations et productions ou denregistrements qui sont jugs significatifs du cheminement de lenfant dans son apprentissage et son dveloppement. Le questionnaire aux parents Cest un outil qui permet de complter les observations que lenseignante fait en classe et de les situer dans une perspective plus large. Toutefois, lenseignante doit garder un esprit critique face ces questionnaires et sassurer que les questions qui y sont incluses sont pertinentes et utiles8. Les grilles dobservation Les grilles dobservation se prsentent comme des listes de comportements observables. Elles peuvent tre trs gnrales ou trs spcifiques et limites une seule activit ou un seul aspect du dveloppement. Les rencontres avec les parents Il sagit de rencontres formelles ou informelles avec les parents au cours desquelles lenseignante a la possibilit dobtenir des renseignements fort utiles sur lenfant. Ces rencontres sinscrivent dans le contexte plus large de la participation des parents

lducation prscolaire et se font dans un climat de confiance, dchange dinformation et de collaboration oriente vers un plan daction commun.

Le bulletin
Le bulletin consiste en une apprciation qui a pour but de transmettre aux parents une image du dveloppement de leur enfant en contexte scolaire9. Certains principes rgissent ltablissement dun bulletin lducation prscolaire. Le bulletin met laccent sur les aspects positifs du dveloppement. Dans ce sens, il doit constituer une image positive de lenfant, aux yeux de celui-ci et aux yeux de ses parents. Il met laccent sur le dynamisme de dveloppement de lenfant plutt que sur une simple numration de ses connaissances ou habilets spcifiques. Ce sont, en quelque sorte, des indications sur lenfant et sur ses progrs. Il est prpar partir dune consignation dobservations faites sur lenfant au cours dune assez longue priode et dans diffrents contextes. Il est rdig dans un langage accessible aux parents et en termes concrets pour inciter laction.

Il est important de se rappeler que les apprentissages seffectuent de faon cyclique. Le bulletin sinscrit dans un cadre formatif tout au long de lanne, lexception du dernier bulletin, qui constitue un bilan pour situer lenfant la fin de son cheminement lducation prscolaire. Le bulletin fait partie dune dmarche de concertation avec les parents, de faon pouvoir axer tous les efforts sur lintervention ducative pertinente. La forme retenue est souple et permet dindividualiser lvaluation de lenfant lorsque le besoin se manifeste.

9 7 8

Ibid. p. 31. Ibid. p. 41.

MINISTRE DE LDUCATION. Politique gnrale dvaluation pdagogique, secteur de lducation prscolaire, primaire et secondaire, Bibliothque nationale du Qubec, 1981, p. 32.

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Appendice
Les sources thoriques de lapprentissage et du dveloppement de lenfant dge prscolaire
Les travaux de plusieurs chercheurs ont marqu, au cours des annes, les grands courants de pense en faisant natre progressivement de nouvelles mthodes et de nouvelles approches ducatives. Or, bien quils fassent lunanimit autour de limportance des premires annes de vie de lenfant, les chercheurs ne sont toutefois pas pour autant daccord en ce qui concerne les modes daction privilgier. Au dbut du sicle, Maria Montessori (1870-1952), sinspirant des travaux de Sguin et de Froebel, cra une mthode fonde surtout sur des expriences sensorielles et sur le dsir de librer lenfant en lui donnant des jeux spcialement adapts lui et ses intrts. Decroly (1871-1932), son tour, appuie ses principes pdagogiques sur les intrts des enfants et sur leurs expriences vcues. Ses mthodes, jeux ducatifs, centres dintrt, apprentissages globaux, font largement appel lobservation du milieu environnant. John Dewey (18591952), rsume les tendances pdagogiques qui caractrisent la pense amricaine dans son renouveau. Il attend de lenfant quil agisse au lieu dcouter, quil fasse ses expriences et ses efforts, au lieu daccepter sans esprit critique linformation reue de ladulte. Lenseignante est alors davantage un guide quun matre qui dcide de tout. Face un problme, lenfant doit imaginer ses propres rponses, ses propres solutions. Tous ces grands pdagogues ont voulu traduire, du point de vue de laction, les connaissances diverses quils avaient de lenfant, selon lpoque et ltat de la recherche. Outre ces pdagogues qui ont marqu notre temps, il faut ajouter les noms de ceux qui ont marqu les principaux tournants de la psychologie moderne. Gesell (1880-1961) est rest clbre par les descriptions quil a faites du comportement de lindividu normal. Il a travaill dans la perspective de la progression, de la succession des tapes en fonction des ges et des degrs de maturit, en accentuant ses observations autour des squences psychomotrices. Progressivement, toute une cole de pense de type dveloppementaliste a jou un rle prpondrant en offrant aux enseignantes soucieuses de continuit des appuis importants. Dans cette perspective, Erikson et Piaget se sont appliqus distribuer, autour des axes principaux (stades), lensemble des vnements qui marquent lenfance et ladolescence jusqu lge adulte. Erikson (1959) dfinit le dveloppement comme un processus volutif; il dcoupe thoriquement lvolution de lhomme en phases principales qui sont en relation constante avec les phases prcdentes et subsquentes : les unes et les autres simbriquant successivement avant datteindre la maturit. Les stades qui concernent lenfance se regroupent de la faon suivante : lacquisition dun sentiment de confiance, le dveloppement de lautonomie, la conqute de la capacit dinitiative. Il a aussi tent dappliquer la pense psychanalytique aux questions ducatives. Il sest, par ailleurs, beaucoup intress aux modalits sociales manifestes dans le comportement ludique des enfants et dans la faon de rsoudre les conflits aux diffrentes priodes de la vie de lhomme. Il est galement difficile de passer sous silence lapport incontestable de Piaget, dont les travaux marqurent plusieurs gnrations. Bien que son systme soit encore trs souvent remis en question, de nombreux chercheurs ont confirm lordre gntique quil a dcrit avec tant de prcision; en effet,

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des vrifications interculturelles ont rvl lexistence de structures mentales identiques chez les enfants (Dassen, 1972). La description des principales caractristiques dapprentissage, ds les premires annes de vie, constitue un des lments fondamentaux dans la rvolution qui a suivi les premiers travaux de Piaget (1936). Rappelons rapidement chacune des six tapes principales telles quelles sont prsentes par Piaget. Trois tapes prcdent lacquisition du langage; il sagit du stade des rflexes, du stade des premires habitudes motrices et du stade de lintelligence sensorimotrice ou pratique antrieure au langage. Ensuite, partir de lapparition du langage, il sagit successivement du stade de lintelligence intuitive, du stade des oprations concrtes, du stade des oprations intellectuelles abstraites. Les travaux de Piaget ont mis laccent sur la capacit qua lenfant de rsoudre des problmes partir dactivits qui font intervenir dabord les perceptions, les gestes, les mouvements, pour ensuite dboucher sur lintelligence reprsentative en tenant compte du milieu dans lequel lenfant puise la source de ses centres dintrt. Pour Piaget, la connaissance est le rsultat dune interaction active entre lenfant et son environnement. travers ses actions, lenfant apprend connatre le monde autour de lui. Il apprend le modifier en fonction de ses buts (assimilation). Il apprend aussi le modifier en fonction de son comportement (adaptation). Dans un autre ordre dides, Carl Rogers a, par ses travaux, justifi limportance des relations interpersonnelles et la ncessit de communiquer avec les autres ds lenfance. Les principes de non-directivit quil a mis en avant ont, coup sr, influ sur les tendances nouvelles de laction ducative en dpassant mme, certains moments, la pense profonde de lauteur (Rogers, 1961, 1969). Tout en tenant compte des stades de dveloppement dfinis par Erikson, Kolhberg et Piaget, plusieurs thoriciens no-piagtiens, inspirs des travaux de Vygotsky, ont dmontr linfluence de lexprience sociale et culturelle sur le dveloppement cognitif. Dautres psychologues du dveloppement, inspirs notamment des travaux de Bolby, de Winnicott et, plus rcemment, dAinsworth, se sont intresss lorganisation de lattachement et aux tout premiers

liens crs entre lenfant et la mre et le pre ou toute personne significative. Ils ont dmontr comment la relation de la prime enfance et les reprsentations mentales de la relation parents-enfants ont une influence dterminante sur le comportement affectif, social et cognitif de lenfant.

Quelques personnages marquants dans lhistoire du prscolaire


Les premires traces du concept dducation prscolaire remontent aux crits de Rabelais, qui semble avoir t le tout premier parler dducation du jeune enfant, au 16e sicle, et ceux de Cormnius, au dbut du 17e sicle. Cormnius labore une sorte de programme dducation prscolaire en dcrivant ce que devrait tre une ducation maternelle. Par ailleurs, son manuel denseignement des sciences naturelles repose sur le plaisir dapprendre par les sens, par opposition lenseignement magistral trs rigide de son poque. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) marque un important tournant de la pense occidentale en affirmant que lenfant apprend en dcouvrant et que, par consquent, ladulte doit faire appel sa curiosit instinctive : il insiste sur lobservation de lenfant pour le connatre et lduquer. Johann-Heinrich Pestalozzi (1746-1827) reconnat limportance de la premire ducation faite aux mres qui il prodigue des conseils dune tonnante actualit encore aujourdhui : le dveloppement du langage, le dveloppement de lintelligence et la ncessit pour lenfant dacqurir la connaissance de lui-mme. Il est aussi lorigine du principe cher lducation prscolaire actuelle, celui du dveloppement intgral de lenfant. Les premires institutions prscolaires apparurent au dbut du 18e sicle et furent conues pour les jeunes enfants pauvres. La popularit des infant schools de Robert Owen (1771- 1858), industriel prospre rvolt des conditions de travail des enfants de son poque, dborda rapidement son cosse natale. (La France adopte le principe en implantant des salles dasiles.) Froebel (1782-1852) est considr comme le crateur de linstitution prscolaire, par la fondation du premier Kindergarten (littralement : jardin denfants), en Allemagne, en 1837. Il dveloppe un

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concept original de lducation dans laquelle la petite enfance et le jeu occupent une place primordiale. Maria Montessori (1870-1952), avec Froebel, a donn un prestige international lducation prscolaire avec sa casa dei bambini (maison des enfants), fonde en 1907. Elle consacre limportance du dveloppement sensoriel et la reconnaissance dtapes dans le dveloppement de lenfant. Ces concepts occupent une place privilgie dans la psychologie de lenfant, spcialement dans luvre de Piaget. Clestin Freinet (1896-1966), instituteur franais, dveloppe une pdagogie individualise centre sur lenfant, dune part, cooprative et centre sur le groupe, dautre part. Freinet a influenc certaines pratiques dans nos classes maternelles; les activits de sciences naturelles, les classes natures et lorganisation mme de la classe en atelier ont beaucoup en commun avec certaines techniques de Freinet.

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