Une pdagogie mtacognitive

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Une pdagogie mtacognitive

Intgrer la mtacognition la pratique pdagogique n'est pas proprement parler une chose aise. De par sa nature complexe, la mtacognition prouve quelques difficults s'intgrer aux diffrents contextes scolaires pour plusieurs raisons. D'abord, dans l'enseignement actuel, l'accent est encore mis davantage sur les produits des apprentissages que sur les processus dploys par les apprenants. Ainsi, en expression crite par exemple, l'enseignant va corriger le texte fourni par ses lves et construira d'ventuelles remdiations partir des constatations faites sur le texte. Peu (ou pas) de temps sera consacr l'explicitation des stratgies d'criture effectues par le scripteur. Bien que la nouvelle mthodologie de mathmatique (GAGNEBIN. GUIGNARD et JAQUET, 1997) insiste par exemple sur ces aspects, les enseignants prouvent du mal la mettre en place notamment en raison des difficults pratiques lies l'explicitation et l'analyse des stratgies de rsolution de problmes. Deuximement, la mtacognition revt un caractre transdisciplinaire et peut s'ancrer dans n'importe quelle discipline. Ce statut, qui la rend prsente partout et nulle part la fois, ne facilite pas son intgration dans "le programme". Les enseignants peuvent craindre de perdre du temps en travaillant autour de la mtacognition, ce d'autant qu'il n'existe pas aujourd'hui proprement parler de "mthodologie de la mtacognition". Actuellement, les pratiques effectues par les enseignants s'inspirent soit des programmes d'ducabilit cognitive, soit de prescriptions (plus ou moins claires) d'auteurs qui ont trait le sujet dans ses dimensions pratiques (par exemple LA GARANDERIE, 1995) ou s'inscrivent, comme nous le verrons plus bas, dans des contextes exprimentaux de rechercheaction. Il parat vident aujourd'hui que le temps consacr cette rflexion mtacognitive, bien qu'absent du programme, n'est assurment pas du temps perdu. Le but de cette section est de donner quelques clairages plus concrets sur les aspects pdagogiques de la mtacognition. L'exprimentation que nous avons mene avec les classes primaires et secondaires dans lesquelles nous avons travaill, a permis de mettre en place quelques lments d'une pdagogie mtacognitive [voir ce lien]. Un clairage thorique sur cet aspect nous semble donc opportun de mme qu'une revue de quelques exemples.

Qu'est-ce qu'une pdagogie mtacognitive S'il y a des difficults travailler la mtacognition en classe, c'est sans doute parce qu'enseignants et pdagogues ne savent pas trs bien ce qu'est une pdagogie mtacognitive. Les propos de MARTIN (1991) rappellent, dans un livre consacr la place de l'oral dans la classe, quelques principes d'une pdagogie mtacognitive. En ce sens, ils clairent avantageusement le dbat et permettent de savoir, au fond, ce qu'est une pdagogie mtacognitive, mme si les aspects concrets ne sont que peu dvelopps. Pour cet auteur, une pdagogie mtacognitive devrait tre :
constructiviste et postuler que les apprenants construisent eux-mmes leurs savoirs et leurs savoir-faire. interactive car les lves apprennent en changeant entre eux, d'o la ncessit de travailler en groupes et de

susciter au maximum des temps d'changes entre lves;

intimement lie la russite des sujets et avoir prise sur la motivation : les apprenants doivent tre conscients que

leurs efforts portent des fruits et peuvent modifier en consquence leur systme attributionnel ;
mtacognitive et stimuler la rflexion des apprenants sur l'acquisition de leurs connaissances et sur le fonctionnement

de leur processus d'apprentissage.

Le monde anglo-saxon et l'enseignement rciproque

De nombreux chercheurs ont explor ces diffrentes dimensions. Un engouement tout particulier a eu lieu dans le monde anglo-saxon dans les annes 80. Ainsi, partant du principe qu'il est non seulement important de capitaliser des connaissances, mais galement de bien savoir les utiliser, de nombreux auteurs ont mis en place des programmes de formation visant promouvoir les stratgies d'apprentissage et de contrle de l'activit (par exemples : CHIPMAN, SEGAL et GLASER, 1985; NICKERSON, PERKINS et SMITH, 1985; WALES et NARDI, 1985). Nous passons en revue ailleurs [voir ce lien] certains programmes d'ducabilit cognitive qui traitent galement de ces aspects aussi, nous essayerons de nous attacher ici aux problmes de fond lis l'intgration d'une dmarche mtacognitive dans la ralit de la classe. Nombre de recherches effectues autour des stratgies de raisonnement souffrent d'un manque d'efficacit et de transfrabilit (LARKING, 1989) en raison d'un manque de prise en compte des donnes relles de la classe notamment. Les auteurs ont donc voulu s'impliquer davantage dans les aspects concrets des tches demandes aux lves tout en essayant d'largir les acquisitions faites. SCARDAMALIA et BEREITER (1985) ont travaill sur des tches de production crite, PALINCSAR et BROWN (1984) sur des tches de lecture et SCHOENFELD (1985) dans des activits de mathmatiques. Le programme de PALINCSAR et BROWN (1984) prsent sous l'appellation d'enseignement rciproque prsente des caractristiques intressantes dans la perspective que nous avons adopte, de plus ces deux auteurs ont le mrite d'avoir travailler dans les classes et leurs rsultats sont d'autant plus crdibles. Le paradigme de l'enseignement rciproque de PALINCSAR et BROWN (1984) consiste en un apprentissage du contrle des rgulations entreprises par les sujets dans une tche de lecture. Ces auteurs partent du principe que les sujets ne savent pas toujours bien anticiper leurs incomprhensions du texte, il faut donc les inciter effectuer des contrles plus tt et plus adquats. Des dispositifs comprenant des groupes de 4 6 lves permettent petit petit aux sujets de s'approprier les caractristiques de la tche mais galement toutes les procdures de contrle de celle-ci. L'enseignement rciproque fait une large place l'apprentissage social (BANDURA, 1980) et l'ide de VYGOTSKY qui postule que "tout apprentissage est le fruit d'un processus d'internalisation progressive de comportements initialement excuts en situation sociale" (GURTNER et al, 1993, p. 4). PALINCSAR et BROWN (1984) ont obtenu des rsultats importants et ont constat des progrs trs significatifs. Dans une recherche plus rcente, GURTNER et al. (1993) ont, eux aussi, constat des amliorations dans le domaine des mathmatiques et de l'orthographe en utilisant l'enseignement rciproque. Ces auteurs constatent galement des bnfices intressants sur des variables d'attitude comme les perceptions du contrle, du tempo conceptuel et des orientations motivationnelles. Nous sommes ici au cur d'une pdagogie mtacognitive ax certes sur l'apprentissage du contrle mais galement sur la construction d'une identit d'apprenant. Cela nous semble impratif de souligner ici toute l'importance des variables d'attitude, pas directement lies l'apprentissage et pourtant fort dterminantes pour la russite de celui-ci. La frontire entre mtacognition, estime de soi, sentiment de comptence ou encore motivation est alors trs difficile tracer.
Le monde francophone et la place la diffrence

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Du ct francophone, de plus en plus de praticiens et de chercheurs essaient de faire une place la mtacognition au sein des pratiques scolaires. DOUDIN et MARTIN (1992) s'appuient sur plusieurs recherches pour donner quelques pistes. Par exemple, citant PALACIO-QUINTIN, ils insistent pour mettre en valeur le rle important de l'enseignant en tant que mdiateur permettant l'lve de "rflchir sur sa propre action et de prendre conscience du cheminement l'ayant conduit aux rsultats obtenus" (PALACIO-QUINTIN, 1990, p. 239). FAYOL (cit par DOUDIN et MARTIN, 1992) ne dit pas autre chose lorsqu'il attribue l'enseignant le rle de "pourvoyeur de mthodes d'apprentissage", l'enseignant devient ainsi un interlocuteur privilgi permettant au sujet de se construire des outils d'apprentissage. Par ailleurs, et toujours selon DOUDIN et MARTIN (1992), le langage revt une importance toute particulire en tant que "systme symbolique et instrument de la prise de conscience" (p. 26). Cette rflexion fait cho aux travaux de MANGEAT (1997) pour qui une pdagogie mtacognitive doit tre mise en place dans une optique de diffrenciation. C'est en effet en tenant compte des diffrences individuelles (notamment au niveau du langage) qu'il sera possible de le faire. Comme nous le constatons, les chercheurs essayent de travailler la fois sur les dimensions rgulatoires de la mtacognition et sur ce qu'elle peut apporter sur le plan des changes interindividuels, de la construction de mtaconnaissances ou encore de la mise en place de dispositifs pdagogiques adquats.

Quelques expriences Nous pensons intressant de passer en revue maintenant quelques expriences dans lesquelles le rle de l'enseignant, celui d'une instrumentation adquate, d'une diffrenciation systmatique ou d'une modification du rapport au savoir sont placs tour de rle en point de mire d'une pdagogie mtacognitive. Dans ce contexte, MANGEAT (1997) propose plusieurs pistes, mises en pratique dans des classes de la rgion de Grenoble. Elles mritent d'tre commentes.
La place de l'enseignant

Premire piste : pour cet auteur, "l'accs au raisonnement mtacognitif dpend en partie de la manire dont l'enseignant conoit les activits d'apprentissage". Il faut donc s'interroger sur la place que doit prendre l'enseignant en tant que mdiateur entre le savoir et les lves. C'est l'objet des recherches menes par DOLY (1997). Selon elle, "le sujet doit avoir des mtaconnaissances qui soient disponibles en mmoire pour tre rutilisables" (p. 22). Pose comme cela, la question semble aise, il n'en est cependant rien, car elle sous-entend la fois l'existence de mtaconnaissances sur la tche propose et la possibilit de les activer au moment opportun. Il faut donc que l'enseignant joue un rle de mdiateur pour agir comme interface entre l'apprenant et le savoir construire. S'inspirant des thses de VYGOTSKY (qui les articule autour de la zone proximale de dveloppement et de la notion d'interaction sociale, quoi il faut ajouter l'importance du langage dans cette interaction), DOLY propose que l'enseignant devienne un vritable tuteur dans l'interaction (pour utiliser les termes de CULLEN (1985) ou de BRUNER (1987). Parmi les rles qu'elle propose en voici quelques-uns :
le tuteur guide le novice dans son activit, lui propose une tche claire et finalise dont les objectifs sont clairement

explicits;
il vite que le sujet se jette dans la tche mais l'incite au contraire, pour prvenir une surcharge cognitive, procder

de faon moins impulsive;

il encourage les essais successifs, utilise l'erreur de faon positive pour permettre une meilleure analyse et une prise

de conscience plus pointue;

il favorise l'attitude de dduction et la formulation d'hypothses et d'infrences (BARTH, 1993); il favorise avec tout cela l'valuation (l'autovaluation) et la rgulation de l'activit pendant la gestion de la tche

(monitoring) et conscutivement l'action (prise de conscience);

Il favorise la motivation et l'attribution interne en montrant que la russite est due la persvrance du sujet; Il favorise le travail en commun, l'change et la communication entre lves pour que chacun puisse expliquer

comment il a procd; La liste n'est pas exhaustive, mais elle montre bien la position nouvelle que l'enseignant doit prendre lorsqu'il s'agit d'intgrer la mtacognition dans la classe.
Une instrumentation adquate

Deuxime piste cite par MANGEAT : pour dvelopper des rgulations rflchies, il convient d'outiller les sujets. Cette instrumentation passe par la construction de mtaconnaissances efficaces, contextualises et ractivables durant une activit. BASIN et GIRERD (1997) se sont penchs sur la chose et proposent eux aussi quelques directions intressantes. Ainsi, l'utilisation de grilles prsentant, en parallle, les matires (et/ou les tches) avec les stratgies cognitives identifies incitent, par un questionnement adquat, une rflexion sur le travail raliser ou dj effectu. L'lve sera ainsi conduit dfinir ce qu'il faut faire et ce qu'il envisage pour russir le travail demand. Il dveloppera des stratgies de rfrences, de vrifications, de comparaisons, de dductions ou encore de classements. Ces stratgies sont cependant diversement utilises par les lves. Un travail sur l'explicitation s'avre donc trs prcieux pour permettre l'lve de revenir sur ses faons de faire. En outre, un travail sur l'autovaluation par la ralisation d'un bilan de tche en fonction des objectifs est propos afin de ramener le sujet sur le produit de l'apprentissage.
Une diffrenciation systmatique

La troisime piste principalement exploite dans les travaux de MANGEAT (1997) consiste inscrire cette pdagogie mtacognitive dans un contexte de diffrenciation. Il semble, en effet, vident que toute pratique base sur la construction individuelle de stratgies cognitives ne puisse se faire dans une optique collective, voire mme prescriptive. Il est ncessaire dans ce contexte de tenir compte des spcificits de chacun. Cela ne veut nanmoins pas dire que cette pratique est individuelle ou individualiste. Comme nous l'avons vu plus haut, la collaboration entre pairs est indispensable pour qu'une construction de savoirs ait lieu, c'est dans l'change que les mcanismes de prise de conscience sont les plus fconds.
Une modification du rapport au savoir

Finalement, la dernire piste concerne le rapport au savoir. L'attitude qui consiste porter une rflexion sur ses propres savoirs ou sur d'autres "conqurir", permet selon les termes de IMBERT (1992) de "se mettre en je", c'est--dire de se "positionner face l'objet apprendre". Dans ce contexte, on entrevoit en outre tous les prolongements possibles en

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matire d'autonomie de l'apprenant et des capacits qu'il peut dvelopper pour apprhender d'autres connaissances. Mme si la notion de transfert n'est pas expose explicitement dans les travaux de YANNI-PLANTEVIN (1997), elle est omniprsente lorsque l'on parle d'autonomie. La finalit de tout apprentissage n'est-elle pas celle qui consiste faire de celui qui apprend un tre autonome, responsable et dsireux d'apprendre. Il conviendrait galement d'ouvrir un large dbat sur la place de l'valuation scolaire dans la perspective d'une pdagogie mtacognitive. Mme si ce n'est pas le lieu de le faire ici, nous pensons cependant qu'elle tient une place fondamentale dans le rapport au savoir des lves et dans leur envie de s'investir ailleurs que sur le plan des connaissances pures, objets de la plupart des examens qu'ils ont (ou auront) subir. WOLFS (1998) prcise galement que la mtacognition peut tre un levier pdagogique intressant notamment dans tous les domaines o le transfert constitue un lment important des apprentissages. Il suggre le recours frquent l'anticipation et l'autovaluation afin de rendre les lves analystes et gestionnaires de leurs propres stratgies et mthodes de travail (p.32). En ce sens, il se situe dans la mme ligne que nombre d'auteurs qui placent au centre des apprentissages cette rflexion sur le "comment on apprend". On le voit travers ces diffrents exemples, une pdagogie mtacognitive est possible et mme souhaitable. La question reste toujours celle du "comment" faire. Elle renvoie videmment la ncessit de former des enseignants capables de mettre en pratique ces quelques principes et de faire preuve d'imagination pour construire des outils efficaces. DOUDIN et MARTIN (1992) inventorient quelques lments de formation pour les enseignants et prcisent qu'ils ont essentiellement besoin :

de connaissances des processus d'apprentissage en milieu scolaire, de donnes sur le fonctionnement mtacognitif de leurs lves ; de pouvoir analyser la manire dont les lves travaillent et rsolvent leurs problmes, d'tre capables de susciter et d'analyser les interactions dans la classe d'avoir eux-mmes dvelopp des connaissances sur leur propre fonctionnement cognitif.

Conclusion Les enjeux d'une pdagogie mtacognitive sont au centre des rflexions pdagogiques d'aujourd'hui. Lorsque GIORDAN et DE VECCQUI (1987) ou encore TARDIF (1997) dix ans aprs, parlent de donner du sens aux apprentissages, ils ne disent pas autre chose. Rendre les lves acteurs de leurs apprentissages passe ncessairement par cette dimension rflexive. Par ailleurs, les profondes mutations dans la formation des enseignants (mergence des Hautes Ecoles Pdagogiques) ont permis de redfinir un rfrentiel de comptences qui place, fort heureusement, au premier plan la capacit tre rflexif et mettre en place des dispositifs didactiques pour que les lves le soient aussi (PAQUAY, 1994; PERRENOUD, 1999).

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