Elaboración de Simulaciones en El Software Geogebra en El Desarrollo de La Capacidad de Comunicación Matemática

UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIN Y GESTIN

FACULTAD DE EDUCACIN

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN 2012

ELABORACIN DE SIMULACIONES EN EL SOFTWARE GEOGEBRA
EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN
MATEMTICA

MORENO VEGA, JOS LUIS

HUACHO PER

Diciembre, 2012

[ii]

(Para revista OCI)

TITULO

EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN
MATEMTICA

RESPONSABLE:
Lic. Moreno Vega, Jos Luis

SINTESIS: (Breve resumen de 4 a 5 lneas)
Se ha elaborado simulaciones con Geogebra con los contenidos del VII Ciclo de
la Educacin Bsica Regular.3 Secundaria. I.E. Luis F. Xammar Jurado. Huacho.
Para verificar la relacin significativa que se presenta en el desarrollo de la
capacidad de comunicacin matemtica.

[iii]

RESUMEN: (01 pgina)

Se ha investigado a una software geomtrico, que en las nuevas tecnologas
informticas, se denomina geometra dinmica, porque es posible experimentar
con movimientos de las figuras geomtricas y algebraicas, similar a un procesador
de textos.
He verificado el nivel de influencia directamente significativa que se produce
cuando se utiliza las simulaciones con Geogebra, con respecto a las capacidades
de comunicacin matemtica.
Los estudiantes del VII ciclo de la IE Luis F. Xammar. Huacho. Educacin Bsica
Regular. Matriculados 2011: 3secundaria, muestran una relacin directamente
significativa cuando realizan simulaciones elaboradas con el software Geogebra y
las capacidades de comunicacin matemtica.
Las simulaciones exploradas son los relacionados al software Geogebra,
Sistemas Dinmicos Geomtricos Sistemas de lgebra Computacional; y a la
Combinacin: Sistemas Dinmico Geomtrico y Sistemas de lgebra
Computacional.

[iv]

ABSTRAC: (pgina separada)
We have investigated a geometric software, that new computer technology, called
dynamic geometry, it is possible to experiment with movements of geometric
figures and algebraic, similar to a word processor.
I verified the significant level of influence that occurs directly when using
simulations with Geogebra, regarding mathematical communication capabilities.
Students in the seventh cycle of EI Luis F. Xammar. Huacho. Basic Education.
Enrolled 2011: 3 high, show a significant direct relationship when performing
simulations made with the software Geogebra and mathematical communication
skills.
The simulations explored are related to software Geogebra, Dynamical Systems
Geometric Computer Algebra Systems, and Combination: Geometric Dynamic
Systems and Computer Algebra Systems.

[v]

INTRODUCCIN

La geometra naci en Egipto, relacionado con vivencias intuitivas sobre la
agricultura, cuando el ro Nilo se desbordada e inundaba los terrenos en pocas
peridicas. Los egipcios inventaron en estas circunstancias instrumentos que
hasta ahora utilizamos: la regla, compas y transportador. Con dichos dispositivos,
crearon el punto, segmento, rayos, planos, etc. Todos construidos manualmente y
con racionamientos axiomticos, pero no olvidando sus orgenes intuitivos.
Con la aparicin de las nuevas tecnologas informticas, se ha creado un software
llamado Geogebra, que realiza los mismos razonamientos intuitivos para hacer
geometra, con breves respaldos algebraicos, constituyendo la geometra
dinmica.
Esta propuesta, trasladada a la educacin actual, se contrapone con la conversin
axiomtica de la geometra. Que privilegia razonamientos formales y no intuitivos.
Para conocer cul es la relacin entre una software geomtrico y las capacidades
de comunicacin matemtica, que rescate los orgenes de la geometra presento
mi trabajo de investigacin denominado: ELABORACIN DE SIMULACIONES
EN EL SOFTWARE GEOGEBRA EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD
DE COMUNICACIN MATEMTICA, para contribuir con la tecnologa del
aprendizaje de la geometra; buscando establecer que los recursos tecnolgicos y
didcticos disponibles, segn las estrategias seleccionadas; definen y
correlacionan aprendizajes de calidad, Y contrastar cual es el nivel de correlacin
que presentan las simulaciones creadas con Geogebra con las capacidades de
[vi]

comunicacin matemtica , en el 3 grado del nivel secundario de la Institucin
Educativa Luis F. Xammar jurado. Huacho.
He dividido la presente investigacin en: CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA, donde se desarrolla los sustentos bsicos relacionados al problema
de investigacin, los objetivos, justificacin de la investigacin, CAPITULO II: EL
MARCO TERICO, que permitieron formular las hiptesis respectivas.
CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN, donde explico las
estrategias metodolgicas, el tipo de investigacin, diseo de la investigacin,
determinacin de la poblacin y muestra, Operacionalizacin de variables e
indicadores procedimientos, tcnicas aplicadas, Captulo IV: RESULTADOS
.Presentacin de Cuadros, Graficas e interpretaciones. CAPITULO V:
DISCUSIN, conclusiones y recomendaciones. Contrastacin de la Hiptesis:
referidos a la organizacin de los datos obtenidos, sistematizados, analizados,
interpretados, aplicando la correlacin de Pearson, empleando Excel 2007 y
SPPS v 17. Captulo VI: FUENTES DE INFORMACIN.
Cumplo con aplicar mis conocimientos en el mejoramiento de la planificacin
estratgica de la educacin, esperando satisfacer las necesidades primordiales en
el trabajo docente.
Cualquier mejora al presente trabajo de investigacin, ser corregida por el autor.

[vii]

NDICE
PORTADA
TITULO ii
RESUMEN: (01 pgina) iii
ABSTRAC: (pgina separada) iv
INTRODUCCIN v
NDICE vii

CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripcin de la realidad problemtica. 12
1.2. Formulacin del problema. 16
1.2.1. Problema General. 16
1.2.2. Problemas Especficos. 16
1.3. Objetivos de la Investigacin 17
1.3.1. Objetico General 17
1.3.2. Objetivos Especficos 17
1.4. Justificacin de la Investigacin 18

CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la investigacin 20
2.2. Bases tericas 28
2.3. Definiciones conceptuales 49
2.4. Formulacin de Hiptesis 51
2.4.1. Hiptesis General 51
2.4.2. Hiptesis especificas 51

CAPTULO III: METODOLOGA
3.1. Diseo Metodolgico: 53
3.2. Poblacin y Muestra 55
3.3. Operacionalizacin de variables e indicadores 58
3.4. Tcnicas de recoleccin de datos 60
3.5. Tcnicas para el procesamiento de la informacin 65
[viii]

CAPTULO IV: RESULTADOS
4.1. Variable independiente: Simulaciones con Geogebra. 67
4.2. Variable Dependiente: Capacidades en Comunicacin Matemtica. 73

CAPITULO V: DISCUSION, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Discusin. 81
5.2. Conclusiones 89
5.3. Recomendaciones 92

CAPTULO VI: FUENTES DE INFORMACIN
6.1. Fuentes Bibliogrficas 95
6.2 Fuentes Hemerogrficas 98
6.3. Fuentes Documentales 98
6.4. Fuentes Electrnicas 99
ANEXOS 100
MATRIZ DE CONSISTENCIA 137

[ix]

NDICE DE FIGURAS

Figura 2.1 Pantalla completa de Geogebra. 29
Figura 2.2 Celda a3 de Geogebra. 30
Figura 2.3 Comando de Entrada de Geogebra. 31
Figura 2.4
Representacin con Geogebra la circunferencia
(x - 3) + (y - 2) = 25. 32
Figura 2.5 Instrumento y Artefacto (drijvers, 2003). 35
Figura 4.1
Calidad de Simulacin bsica de Geogebra, expresado en
porcentajes. 67
Figura 4.2.
Calidad de Simulaciones con Geogebra: Sistema
Dinmico Geomtrico, expresado en porcentajes. 68
Figura 4.3.
Calidad de Simulaciones con Geogebra: sistema de
lgebra Computacional, expresado en porcentajes. 69
Figura 4.4.
Calidad de Simulaciones con Geogebra: Combinacin:
Sistema Dinmico Geomtrico y Sistema de lgebra
computacional, expresado en porcentajes. 70
Figura 4.5
Calidad de Simulaciones con Geogebra: resumen,
expresado en porcentajes. 72
Figura 4.6.
Calidad Geomtrica en la Comunicacin Matemtica,
expresada en porcentajes. 73
Figura 4.7
Calidad Algebraica en la Comunicacin Matemtica,
expresada en porcentajes. 74
Figura 4.8
Calidad de Recursos en Comunicacin Matemtica,
expresado en porcentajes. 75
Figura 4.9
Calidad de Capacidades en Comunicacin Matemtica:
Resumen, expresado en porcentajes. 77

[x]

NDICE DE TABLAS

Tabla 3.1 Relacin matriculados IE. Luis f. Xammar Jurado. huacho.2011. 55
Tabla 3.2 Nmero de estudiantes de la muestra. 57
Tabla 3.3 Coeficiente de confiabilidad. 62
Tabla 3.4
Confiabilidad del instrumento de la variable independiente:
Simulaciones con Geogebra. 63
Tabla 3.5
Confiabilidad del instrumento de la variable dependiente:
capacidades de Comunicacin Matemtica. 64
Tabla 4.1 Geogebra. 67
Tabla 4.2 Simulaciones con Geogebra: Sistema Dinmico Geomtrico 68
Tabla 4.3
Simulaciones con Geogebra: Sistema de lgebra
Computacional 69
Tabla 4.4
Simulaciones con Geogebra: Combinacin: Sistema Dinmico
Geomtrico y Sistema de lgebra Computacional. 70
Tabla 4.5 Simulaciones con Geogebra: Resumen. 71
Tabla 4.6 Capacidades en Comunicacin Matemtica Geomtricas. 73
Tabla 4.7 Capacidades en Comunicacin Matemtica: Algebraicas. 74
Tabla 4.8 Recursos de Comunicacin Matemtica. 75
Tabla 4.9 Capacidades en Comunicacin Matemtica. Resumen. 76
Tabla 4.10 Resumen de Asimetras. 78
Tabla 5.1.
Anlisis de Correlacin de Pearson, a la primera hiptesis
especifica. 82
Tabla 5.2
Anlisis de Correlacin de Pearson, a la segunda hiptesis
especifica. 83
Tabla 5.3
Anlisis de Correlacin de Pearson, a la tercera hiptesis
especifica. 85
Tabla 5.4
Anlisis de Correlacin de Pearson, a la cuarta hiptesis
especifica. 86
Tabla 5.5 Anlisis de Correlacin de Pearson, a la hiptesis general. 88

CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

[12]

1.1. Descripcin de la realidad problemtica.

En el informe PISA. Marco de la Evaluacin 2006
1
en el Per, muestra
que a medida que los estudiantes progresan en su escolaridad tienen un
rendimiento menor en las pruebas, a punto tal que en una escala de tres
niveles, slo el 2.9% logra puntaje satisfactorio en la evaluacin de
matemticas, mientras el 17.7% se ubica en el nivel 1 y el 68.5% debajo del
nivel 1.
Nivel 1: los alumnos son capaces de responder a preguntas
relacionadas con contextos familiares, donde toda la informacin
relevante est presente y las preguntas estn claramente definidas.
Pueden identificar informacin y llevar a cabo procedimientos
rutinarios segn instrucciones directas en situaciones explcitas. Son
capaces de llevar a cabo acciones obvias que se deducen
inmediatamente de los estmulos dados.
Por debajo del nivel 1: los alumnos no son capaces de mostrar de
forma rutinaria el tipo ms bsico de conocimientos y destrezas que el
programa PISA pretende medir.

Con respecto a los saberes y formas de la didctica de la matemtica,
las instituciones educativas desarrollan un alto nivel de formas y didcticas, y
han descuidado los fundamentos de la matemtica.
Para su aprendizaje, la matemtica ha sido dividido formalmente y
tradicionalmente en algebra, geometra, trigonometra, estadstica, aritmtica
y razonamiento matemtico. Esta forma tiene que ser replanteado con

1
Diaz, H. y Elspuru, O. (2007). Informe de Educacin. Ao XVI. N 3. Instituto de Investigacin para el
Desarrollo y la Defensa Nacional. INIDEN. www.educared.edu.pe. Consulta: 17/12/2010.
[13]

recursos provenientes de las nuevas tecnologas de la comunicacin, de las
cuales la informtica viene contribuyendo en los ltimos aos.
El aprendizaje del algebra y geometra se desarrollan en paralelo y
separados. La historia de la matemtica nos demuestra que sus orgenes
fueron comunes y que hoy las nuevas tecnologas han creado un software
libre que nuevamente los rene para acciones educativas.
2
Este software libre se llama GeoGebra, que surgi en 2001 como el
trabajo de fin de mster en Educacin Matemtica en la Universidad de
Salzburgo (Austria) de Marcus Hohenwarter, por entonces profesor de
instituto.
Lo que se supona que iba a ser una herramienta menor, segn el propio
Hohenwarter, se vio entonces obligado a continuar con el proyecto que se
convirti en el tema central de su tesis doctoral en la misma universidad.
3
Este procesador geomtrico, tambin conocido como software de
geometra dinmica; es un sistema interactivo que permite una mejor
representacin de un concepto e interactuar con dicha representacin,
permitiendo experimentar, simular, ensayar, demostrar y reflexionar.
4
Geogebra combina las representaciones grficas (geometra) y
simblicas (algebra) ofreciendo ambas al mismo tiempo, lo que genera un
gran valor aadido. La palabra objeto se refiere a cualquier tipo de dato o
resultado, no necesariamente geomtrico, que se puede introducir en escena:

2
Abnades, M., Botana, F., Escribano, J. y Tabera, L. (2000), Software matemtico libre. La Gaceta de la
RSME, Vol. 01. Num. 0, Pp. 324
3
Gama, M., Carlos y Restrepo, M. (2004). GEOMETRA CON MEDIADOR VIRTUAL Estrategias
didcticas para la enseanza de la geometra integrada con un mediador virtual GeoGebra en el ITM.
.Universidad de Medelln.Pp. 7-8.
4
Losada, R. (2007).GEOGEBRA: la eficiencia de la intuicin. Blog personal.
[14]

nmeros, puntos, ecuaciones, funciones, etc. La potencia didctica que posee
este programa se fundamenta en la visualizacin simultnea de dos tipos
diferentes de representacin: la grfica y la simblica. GeoGebra es un
programa pensado para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas,
intuitiva, fcil de usar, de esttica cuidada, con grandes posibilidades
pedaggicas y en continuo desarrollo.
5
Sera interesante probar la relacin que se podra establecer cuando se
resuelve un problema de geometra plana, mediante el uso de GeoGebra, la
resolucin en lpiz y papel y el pensamiento geomtrico. Qu relacin hay
entre lpiz y papel y el trabajo con GeoGebra? Cmo afecta su uso a las
estrategias de resolucin y la comprensin de conceptos? Qu aporta el uso
de GeoGebra a los alumnos? Adems caracterizar las estrategias de
resolucin de los alumnos en ambos medios, analizar los procesos de
instrumentacin e instrumentalizacin para esbozar diferentes tipologas de
alumnos, explorar la influencia conjunta del uso de GeoGebra y del lpiz y
papel en la adquisicin de conocimiento, visualizacin y pensamiento
estratgico en el estudiante.
El inters es ofrecer conocimiento didctico y didctico-profesional para
mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas en el rea de
matemticas.

5
Iranzo, N. y Fortuny, J. (2006).La influencia conjunta del uso de Geogebra y lpiz y papel en la adquisicin
de competencias del alumnado. Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad Autnoma de
Barcelona.
[15]

6
Se ha determinado un principio psicopedaggico: Principio de
necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en
los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus
pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo
los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le
permiten ser consciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez,
desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este
intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello,
se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas;
as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin
de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y
conducir las prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes
elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a
aprender y aprender a vivir juntos.
Tambin se menciona que son propsitos de la educacin bsica
regular al 2021: Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura
cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Dominio de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
En el rea de matemticas, se buscan desarrollar tres capacidades
especficas: Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica;
Resolucin de problemas.
Se establece con respecto a la capacidad especfica de comunicacin
matemtica: organizar y comunicar su pensamiento matemtico con

6
Ministerio de Educacin de Per. Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular.
(2010).Pag.18 y 316.
[16]

coherencia y claridad; para expresar ideas matemticas con precisin; para
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y la realidad, y aplicarlos
a situaciones problemticas reales.

1.2. Formulacin del problema.

1.2.1. Problema General.
Cual es relacin de las simulaciones elaboradas con el software
GeoGebra en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica?

1.2.2. Problemas Especficos.
a) Cul es el nivel de relacin las simulaciones elaboradas
tradicionalmente con lpiz, regla y comps; y el software
GeoGebra, en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica?
b) Cual es relacin de las simulaciones Sistemas Dinmicos
Geomtricos elaboradas con el software GeoGebra en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica?
c) Cual es relacin de las simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el software GeoGebra en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica?
d) Cual es relacin de las simulaciones de Combinacin: Sistemas
Dinmico Geomtrico y Sistemas de lgebra Computacional
[17]

elaboradas con el software GeoGebra en el desarrollo de las
capacidades de comunicacin matemtica?

1.3. Objetivos de la Investigacin

1.3.1. Objetico General
Describir y explicar el nivel de relacin de las simulaciones elaboradas
con el software GeoGebra en el desarrollo de las capacidades de
comunicacin matemtica.

1.3.2. Objetivos Especficos
a) Determinar el nivel de relacin las simulaciones elaboradas
tradicionalmente con lpiz, regla y comps; y el software
GeoGebra, en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica.
b) Determinar el nivel de relacin de las simulaciones Sistemas
Dinmicos Geomtricos elaboradas con el software GeoGebra en
el desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica.
c) Determinar el nivel de relacin de las simulaciones Sistemas de
lgebra Computacional elaboradas con el software GeoGebra en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin matemtica.
d) Determinar el nivel de relacin de las simulaciones de
Combinacin: Sistemas Dinmico Geomtrico y Sistemas de
[18]

lgebra Computacional elaboradas con el software GeoGebra en el

1.4. Justificacin de la Investigacin
La investigacin describir y explicar el nivel de correlacin que alcanzarn
los medios tradicionales en las construcciones geomtricas mediantes regla y
compas, y las simulaciones elaboraras mediante el software GeoGebra, y as
desarrollar las capacidades en Comunicacin Matemtica.
La investigacin se realizara durante un periodo de 9 meses.
La investigacin es viable porque se dispone de un marco legal y cientfico.
La investigacin ser orientada en la educacin bsica regular del VII ciclo
para la enseanza y aprendizaje de la matemtica en todos sus componentes
y capacidad especfica: comunicacin matemtica,
Los resultados permitirn proponer estrategias pertinentes para el
mejoramiento del desempeo del estudiante en el aula y en Educacin Bsica
Regular.

CAPTULO II: MARCO TERICO

[20]

2.1. Antecedentes de la investigacin
Enrquez, J. (2005).Visualizacin de arreglos de rectas y dualidad. Universidad
Politcnica de Madrid. Facultad de Informtica. La pretensin u objetivo de este
trabajo es avanzar un poco ms all en el estudio de dos conceptos
fundamentales dentro de la Geometra Computacional: la dualidad geomtrica
y los arreglos de rectas. Para alcanzar dicho objetivo, ha desarrollado una
aplicacin grfica que divide dicho estudio en dos partes: la primera: se refiere
a los arreglos y algoritmos asociados (construccin de un arreglo y recorridos
para el clculo de niveles), la segunda: hace los tratamientos sobre la
dualidad geomtrica desde varios aspectos (en un plano o en distintos
planos), aplicndose diferentes funciones de dualidad o transformaciones
duales para la realizacin de los clculos.
Asimismo, como ejemplo prctico de la dualidad y de los arreglos de rectas, el
software desarrollado resuelve y muestra grficamente uno de los campos de
aplicacin de dichos conceptos: el de los Ham Sandwich Cuts.
Abnades, M., Botana, F., Escribano, J. y Tabera, L. (2000).Software
matemtico libre. La Gaceta de la RSME, Vol. 01, Num. 0, Pp. 324.El
software libre (o software open source 1) est cobrando, en diversos
mbitos, una importancia cada vez mayor, de forma que est dejando de ser
algo propio de especialistas (o de freaks informticos) y est pasando a ser
algo conocido (o al menos utilizado) por un nmero cada vez mayor de
personas. Por ejemplo, el fracaso del sistema operativo Windows Vista (de la
compaa Microsoft), a pesar de los 4000 ingenieros participantes en su
desarrollo, ha animado a muchos usuarios a instalar distribuciones de Linux.
[21]

Podemos definir software libre como aquel software para el que tenemos:
- Libertad para ejecutarlo en cualquier sitio, con cualquier propsito y para
siempre.
- Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. (Esto exige el
acceso al cdigo fuente).
- Libertad de redistribucin, de modo que se nos permita colaborar con
colegas, alumnos,
- Libertad para mejorar el programa y publicar mejoras.
Qu impacto tiene el software libre en el mundo matemtico? Por supuesto,
todos sabemos que el estndar de facto en la edicin matemtica es
TEX/LATEX, una de las joyas de software libre. Sin embargo, creemos que el
impacto es, y va a ser, mucho mayor, tanto en la docencia de las matemticas
como en la investigacin matemtica.
En cuanto a la docencia, la utilizacin de programas informticos es cada vez
ms comn en el aula, a todos los niveles. Programas para realizar diversos
clculos, para representar funciones o configuraciones geomtricas son cada
vez ms utilizados. Sin embargo, los precios de las licencias de estas
herramientas, y su dificultad de acceso, pueden limitar a veces su utilizacin.
En cambio, el uso de programas libres puede facilitar el acercamiento de
estos programas a los alumnos y a los profesores (tanto en el aula como,
sobre todo, en la casa), por su inmediato acceso gratuito. En los ltimos
tiempos han aparecido interesantes aplicaciones en este sentido. Destaca el
programa GeoGebra, un sistema de geometra dinmica de gran ayuda para
la enseanza de la Geometra.
[22]

Dvila M., (2010). La Derivada a Partir de Problemas de Optimizacin en
Ambientes Dinmicos Creados con GeoGebra. Universidad de Sonora.
Divisin de Ciencias Exactas y Naturales. Departamento de Matemticas.En
este trabajo se presenta una propuesta didctica para la enseanza de la
derivada, dirigida a estudiantes del curso Clculo Diferencial e Integral I del
rea de Ingeniera de la Universidad de Sonora, cuyo propsito es promover
la construccin de significado de la derivada como la pendiente de la recta
tangente a la grfica de una funcin en un punto, a travs de la resolucin de
problemas de optimizacin de contexto extra matemtico, con el apoyo de
ambientes dinmicos creados con el software de geometra dinmica
GeoGebra.
Diaz, M y Restrepo, C. (2004). Geometra con mediador virtual. Estrategias
didcticas para la enseanza de la geometra integrada con un mediador
virtual GeoGebra en el ITM. .Universidad de Medelln. Define los
procesadores geomtricos, tambin conocidos como software de geometra
dinmica. Son sistemas interactivos que permiten una mejor representacin
de un concepto e interactuar con dicha representacin. El uso de
procesadores geomtricos convoca a los habitantes del tercer entorno a
experimentar, simular, ensayar, demostrar y reflexionar. Facilita la
visualizacin de conceptos antes relegados al ingenio del docente frente a un
pizarrn esttico. Las nuevas imgenes dinmicas que se pueden crear y
recrear con estos procesadores, no desentonan con el paisaje del tercer
entorno.
[23]

Existe una buena coleccin de estos procesadores para escoger, todos
excelentes. En nuestra evaluacin hemos optado por el Geogebra por las
siguientes razones:
- Es gratuito.
- Es multiplataforma.
- Es portable. Es decir, es posible ejecutarlo desde una memoria porttil o un
CD.
- Permite la creacin de pginas HTML con los applets que dinamizan las
actividades incorporadas.
- Est diseado para trabajar con conceptos geomtricos, algebraicos y de
clculo.
- Posibilita disear actividades de otras reas del conocimiento (esttica,
dinmica, ptica, qumica,).
- La existencia de una comunidad acadmica internacional que interacta a
travs de los foros y wikis del Geogebra.
Romero, C. (2010). Una Introduccin Grfica al Concepto de
Transformacin Lineal Usando GeoGebra. Universidad de Sonora Divisin
de Ciencias Exactas y Naturales. Departamento de Matemticas. Mxico.El
lgebra Lineal es una de las principales disciplinas matemticas enseadas a
nivel universitario aunque es comn que se le considere difcil de aprender o
ensear. En la enseanza de esta materia podemos identificar un tipo de
enfoque como el ms difundido, aquel que privilegia el formalismo y la
estructura axiomtica de la disciplina.
[24]

En vista de esta situacin, se propone una secuencia de actividades
didcticas diseadas para favorecer la construccin de un significado de las
transformaciones lineales, y con la intencin de reducir algunas de las
dificultades de aprendizaje mencionadas.
La propuesta se apoya en la idea de que un primer acercamiento grfico al
concepto de transformacin lineal, permitira reducir varias de las dificultades
de aprendizaje relacionadas con el uso del registro algebraico. El diseo de
las cuatro actividades de las que est compuesta la secuencia est basado en
tres supuestos, que se pueden describir de la siguiente manera:
- El registro de representacin en el que se inicia el estudio de algn objeto
matemtico afecta el nivel de comprensin que se puede llegar a obtener de
l.
- El registro grfico permite la creacin de un ambiente enriquecedor, en el
que se pueden caracterizar las transformaciones lineales por sus
propiedades grficas.
- Los ambientes dinmicos diseados con GeoGebra pueden facilitar a los
estudiantes la observacin y comprobacin de las propiedades grficas de
una transformacin lineal mediante la manipulacin directa en pantalla,
facilitando con ello la conversin grfico-algebraica.
Iranzo, N. y Fortuny, J., (2006).La influencia conjunta del uso de Geogebra
y lpiz y papel en la adquisicin de competencias del alumnado.
Departamento de Didctica de les Matemtica. Universidad Autnoma de
Barcelona.Este estudio forma parte de una investigacin en curso sobre la
interpretacin del comportamiento de los estudiantes de Bachillerato
[25]

Tecnolgico en la resolucin de problemas de geometra plana, mediante el
anlisis de la relacin entre el uso de GeoGebra, la resolucin en lpiz y papel
y el pensamiento geomtrico. El marco terico se basa principalmente en la
teora de la instrumentacin de Rabardel (2001). Propone un anlisis de los
grados de adquisicin de los procesos de instrumentacin e
instrumentalizacin de los alumnos, las estrategias de resolucin en ambos
medios y las interacciones entre los distintos agentes involucrados.
Pretendemos buscar una relacin entre las concepciones de los alumnos y las
tcnicas que utilizan en las estrategias de resolucin de problemas.
Han podido constatar en este estudio que la mayora de estudiantes utilizan
herramientas algebraicas y de medida y consideran que GeoGebra les ayuda
a visualizar el problema y a evitar obstculos algebraicos. En general, los
alumnos han tenido pocas dificultades con relacin al uso del software y
algunos obstculos son obstculos cognitivos ya existentes trasladados al
software.
El uso de GeoGebra promueve as un pensamiento ms geomtrico (por
ejemplo, consideran la interseccin de circunferencias en lugar de igualar
distancias en el problema del rombo) y facilita un soporte visual, algebraico y
conceptual a la mayora de alumnos (categoras instrumental, procedimental y
naif). Consideran que el uso de GeoGebra tambin favorece mltiples
representaciones de conceptos geomtricos, ayuda a evitar obstculos
algebraicos permitiendo centrarse en los conceptos geomtricos as como a
resolver los problemas de otra forma. Hay que sealar, sin embargo, que la
influencia del uso de GeoGebra depende de los alumnos y de los problemas
[26]

propuestos. Los alumnos desarrollan una gran variedad de estrategias de
resolucin, asociadas con distintos usos de GeoGebra, y estas diferencias
pueden ser interpretadas en trminos de tipologas de alumnos. Las tipologas
tienen efectos relevantes en el proceso de gnesis instrumental (Artigue,
2002). Por ejemplo, se pueden considerar los distintos procesos
instrumentales que desarrollan los alumnos en funcin de: a) el tipo de
recursos que favorecen, b) el meta-conocimiento que tienden a poner en
juego y c) los modelos de validacin que privilegian.
Los resultados obtenidos relativos a las tipologas de alumnos, deben ser
interpretados en el contexto de la investigacin en curso. Los grados de
adquisicin de los procesos de instrumentacin e instrumentalizacin resultan
no ser discretos, por lo que es recomendable estudiar en profundidad la
transicin entre estos niveles. La idea de continuidad y transicin es til
cuando consideramos la construccin del aprendizaje en los alumnos.
Tambin es importante analizar el papel del profesor, lo que, en la
terminologa de la teora de la instrumentacin, se conoce como orquestacin.
La orquestacin es necesaria para favorecer y guiar el difcil proceso de
gnesis instrumental del software. En la investigacin en curso hemos
introducido datos relativos a la intervencin del profesor.
Tendremos en cuenta estos aspectos para favorecer el proceso de
apropiacin del software, as como para analizar la influencia conjunta de las
tcnicas de papel y lpiz y GeoGebra y el valor epistmico de las tcnicas
instrumentadas.
[27]

Acevedo, I. (2008). Geogebra como soporte en el proceso de
construccin del concepto de ngulo un anlisis desde el modelo de
Van Hiele Facultad de Educacin. Universidad de Antioquia. En este trabajo
se presentan los resultados de un proyecto de investigacin en el que se
indag por el nivel de razonamiento relativo al concepto de ngulo en un
grupo de estudiantes del grado cuarto de Educacin Bsica teniendo como
referente terico el modelo educativo de Van Hiele.
Se plantean una serie de actividades desarrolladas con los estudiantes
y se observa los efectos didcticos que el software de Geometra
Dinmica Geogebra y las fases de aprendizaje del modelo tienen en el
proceso de construccin del concepto y en la transicin de los niveles
iniciales de razonamiento.

[28]

2.2. Bases tericas
2.2.1.
7
Geogebra:
Qu es GeoGebra?
GeoGebra es un software interactivo de matemtica que rene
dinmicamente geometra, lgebra y clculo. Lo ha elaborado Markus
Hohenwarter junto a un equipo internacional de desarrolladores, para la
enseanza de matemtica escolar.
Vistas Mltiples de los Objetos Matemticos.
GeoGebra ofrece tres perspectivas diferentes de cada objeto
matemtico: una Vista Grfica, una, numrica, Vista Algebraica y
adems, una Vista de Hoja de Clculo. Esta multiplicidad permite
apreciar los objetos matemticos en tres representaciones diferentes:
grfica (como en el caso de puntos, grficos de funciones), algebraica
(como coordenadas de puntos, ecuaciones), y en celdas de una hoja
de clculo. Cada representacin del mismo objeto se vincula
dinmicamente a las dems en una adaptacin automtica y recproca
que asimila los cambios producidos en cualquiera de ellas, ms all de
cul fuera la que lo creara originalmente.

7
Hohenwarter, M. y Hohenwarter, J. (2009).Documento de Ayuda de GeoGebra. Manual Oficial de la
Versin 3.2
[29]

Figura 2.1: Pantalla completa de Geogebra.
Autor: Elaboracin propia.

En la carpeta "Objetos Libres" se sitan los objetos que no dependen
de ningn otro valor, es decir, los puntos libres y cualquier objeto
definido directamente (sin usar objetos ya construidos).
En la carpeta "Objetos Dependientes" se sitan el resto de los objetos,
incluso aunque sean desplazables (pero no independientes, no libres) o
sean puntos semilibres, que son aquellos que se pueden mover
libremente en otro objeto geomtrico (segmento, recta,
circunferencia...). Por ejemplo, la recta "s" de la figura anterior depende
de A y B, pero incluso as se puede desplazar con el ratn, moviendo
consigo los puntos libres A y B.
En la carpeta "Objetos Auxiliares" podemos resituar cualquier objeto,
libre o dependiente, que queramos apartar, ya sea porque no
pertenece a la lnea principal de la construccin o por cualquier otra
razn. En la figura anterior hemos apartado el punto libre O. Esta
[30]

carpeta se puede mostrar u ocultar (estado predefinido) desde el men
Vista.
La Hoja de Clculo ocupa la parte central derecha. Se puede ocultar o
mostrar desde el men Vista. Por defecto, se encuentra oculta. Es una
potente herramienta auxiliar que permite crear e interactuar con los
objetos grficos de forma tabular, o pegar y copiar tablas.
Cada celda de la Hoja de Clculo posee un nombre nico (A1, C4,...)
que sirve de vnculo automtico con el objeto que posea el mismo
nombre. Ese nombre puede usarse en expresiones y comandos como
referencia al valor que contenga cada celda.

Figura 2.2: Celda A3 de
Geogebra.

Cada celda admite cualquier comando, expresin u operacin aceptada
por GeoGebra. El objeto creado en una celda tomar el nombre de ella
y su representacin grfica se visualizar en la Vista Grfica. De forma
predefinida, los objetos creados en la Hoja de Clculo se clasifican
como Objetos Auxiliares.
La barra de Entrada ocupa la parte inferior. Se puede ocultar o mostrar
desde el men Vista. Por defecto, se encuentra visible. Permite
[31]

introducir directamente desde el teclado nmeros, operaciones,
coordenadas, ecuaciones y comandos.
Basta hacer un clic sobre el campo de Entrada para posicionar el
cursor en l y comenzar a teclear. Para aplicar el texto introducido se
pulsa la tecla Intro.

Figura 2.3: Comando de Entrada de Geogebra.

Una vez aplicada, esa representacin algebraica se har visible en la
Vista Algebraica mientras que en la Vista Grfica aparecer la grfica
correspondiente. Si optamos por introducir un comando, ya sea
tecleando su nombre o eligindolo de la lista desplegable, podemos
pulsar la tecla F1 para conocer su sintaxis.
Tangentes a una circunferencia
Representar con GeoGebra la circunferencia (x - 3) + (y - 2) = 25 y
sus tangentes que pasan por el punto A de coordenadas (11, 4).
[32]

Figura 2.4: Representacin con GeoGebra la circunferencia (x - 3) + (y - 2) = 25

2.2.2.
8
Una parte importante del marco terico de esta investigacin est
basada en la teora de la instrumentacin de Rabardel (2001) que
diferencia entre el artefacto (Geogebra en este caso) y el instrumento.
El instrumento es la conjuncin del artefacto y las habilidades
cognitivas necesarias para construirlo. El proceso de transformacin de
un artefacto en un instrumento se llama gnesis instrumental. Segn
Rabardel (2001), el software restringe no slo la manera de actuar, sino
tambin la manera de pensar del usuario. Por tanto, el alumno tiene
que movilizar conscientemente, durante la gnesis instrumental,
estructuras de control sobre el conocimiento geomtrico implicado (el

8
Iranzo, N. y Fortuny, J. (2006).La influencia conjunta del uso de Geogebra y lpiz y papel en la adquisicin
de competencias del alumnado. Departamento de Didctica de les Matemtica. Universidad Autnoma de
Barcelona.Pag.454-455
[33]

artefacto se transforma en instrumento para el usuario). Los
estudiantes desarrollan esquemas mentales en los que sus propios
conceptos geomtricos y las tcnicas empleadas estn
interrelacionadas. El proceso de gnesis instrumental tiene dos
direcciones. Por un lado, las caractersticas del software influencian las
estrategias de resolucin y las concepciones del estudiante (proceso
de instrumentacin).
Por otro lado, el proceso de instrumentalizacin, dirigido del estudiante
al software, lleva a una internalizacin del uso del artefacto. As, un
mismo artefacto puede ser instrumentalizado de distintas formas en
funcin del alumno y del problema propuesto (White, 2008).
Caracterizamos a continuacin los procesos de instrumentacin e
instrumentalizacin.
Instrumentacin: Es el proceso mediante el cual el artefacto influye en
el alumno. Las posibilidades y restricciones del software (GeoGebra)
influyen en las estrategias de resolucin de problemas de los
estudiantes, as como en las correspondientes concepciones
emergentes.
Por ejemplo, el software de geometra dinmica permite construir
objetos y desplazar una parte de stos. Si el objeto ha sido construido
respetando sus propiedades geomtricas, se pueden observar
invariantes geomtricos al desplazar la figura. Sin embargo, el hecho
de poder desplazar objetos para observar elementos invariantes es una
[34]

posibilidad del software siempre y cuando el alumno sea capaz de
entender este proceso.
En la instrumentacin encontramos el desarrollo de esquemas
mentales que proporcionan un medio predecible e iterable de
integracin de artefacto y accin (Verillon y Rabardel, 1995).
Instrumentalizacin: El conocimiento del alumno y su forma de
trabajar gua la forma en que utiliza el artefacto.
El proceso de instrumentalizacin depende del estudiante y es un
proceso que lleva a una internalizacin del uso del artefacto (un
artefacto no vara pero puede ser instrumentalizado de distintas
formas). Este proceso puede dar lugar a un enriquecimiento del
artefacto (Trouche, 2005).
El artefacto se transforma en instrumento durante el proceso
bidireccional de gnesis instrumental. El alumno construye esquemas
mentales, asimilando esquemas ya existentes o produciendo nuevos
esquemas para llevar a cabo la tarea propuesta. Como cita White
(2008), instrumental geneses both make artifact meaningful in the
context of an activity, and provides a means by which users make
meaning of that activity (p. 3). En la figura 1 podemos ver un esquema
del proceso de gnesis instrumental.
[35]

Figura 2.5.Instrumento y artefacto (Drijvers, 2003).

2.2.3. Figura geomtrica
Una figura geomtrica es un conjunto cuyos elementos son puntos. La
Geometra es el estudio matemtico detallado de las figuras geomtricas
y sus caractersticas: forma, extensin, posicin relativa, propiedades.
La observacin de la naturaleza nos muestra la existencia de variadas
formas en los cuerpos materiales que la componen y nos proporciona la
idea de volumen, superficie, lnea, y punto. Por necesidades prcticas, el
desarrollo de tcnicas usadas para medir, construir o desplazarse,
llevaron al hombre a hacer uso de las diversas propiedades de las
figuras geomtricas.
Una vez adquiridas estas nociones y prescindiendo de su origen
prctico, la Geometra (medicin de la tierra), de ser un conjunto de
tcnicas, pas a constituir una disciplina matemtica formal, donde la
[36]

figura geomtrica es un ente abstracto y sus propiedades el objeto de
estudio de la Geometra.
Las figuras geomtricas ms elementales Las figuras geomtricas ms
elementales son el punto, la recta y el plano. Mediante transformaciones
y desplazamientos de sus componentes generan diversas lneas,
superficies y volmenes, que son objeto de estudio en matemticas:
geometra, topologa, etc.
La Geometra empez con un estudio intuitivo antes que un estudio
hipottico deductivo o racional. Su posterior desarroll alcanza su
carcter abstracto.
9
Las investigaciones de Duval atienden a los procesos que interviene
en el aprendizaje de la geometra, manifestando su desacuerdo con la
jerarquizacin de los procesos cognitivos (1998).Las hiptesis segn el
marco de anlisis propuesto por Duval cuando habla del problema
bsico de la enseanza de la geometra son:
- La actividad geomtrica involucra tres clases de procesos cognitivos:
La visualizacin, el razonamiento y la construccin.
- Las tres clases de procesos deben ser desarrollado separadamente.
La diferencia entre dibujo y figura ha sido considerada en distintas
caracterizaciones del proceso de visualizacin.
Debemos tener en cuenta la diferencia entre los conceptos de dibujo y
figura, puesto que hay que distinguir el contenido de una representacin

9
Torregrosa, G. y Quesada, H. (2009). Coordinacin de procesos cognitivos en geometra. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica educativa, Julio, ao/vol.10, Nmero 002.Mexico.Pp. 275-
300
[37]

y lo que representa. Si se habla de figura, entendemos la imagen
mental de un objeto fsico: el dibujo es la representacin grafica de una
figura en sentido amplio, ya sea sobre un papel, el ordenador o un
modelo fsico.
Zazkis et al. (1996) describen a la visualizacin como el acto por el cual
un individuo establece una fuerte conexin entre una construccin
interna y algo cuyo acceso es adquirido a travs de los sentidos. Un
ejemplo: Imaginemos un paseo por la playa. Este paseo puede ser
realizado o no, es decir, podemos construirlo mentalmente o recordar
un paseo realizado .Imaginando el paseo, podemos:
- Sentir la arena en nuestros pies, el frescor del aire en la cara
(sentido del tacto).
- Or el sonido del mar (sentido auditivo).
- Oler una vieta (sentido del olfato).
- Ver la playa, las montaas, el paisaje (sentido visual).
- Saborear el pescado de un determinado bar (sentido del gusto).
- O el sabor y el olor de la imagen visual de una comida sabrosa
(combinacin de las anteriores).
Por otra parte, Hershkowitz et al. (1996) indican: entendemos por
visualizacin la transferencia de objetos, conceptos, fenmenos, proceso
y sus representaciones a algn tipo de representacin visual y viceversa.
Esto incluye tambin la transferencia de un tipo de representacin visual
a otra. En este sentido se denomina visualizacin en el estudio de la
[38]

geometra al proceso o accin de transferencia de un dibujo a una
imagen mental o viceversa.
Aprehensin
Es conveniente restringir el significado de visualizacin, distinguiendo las
acepciones vinculadas a las caractersticas de la accin hecha por el
sujeto sobre una configuracin. El termino aprehensin se define
concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin aprobar
ni negar, mientras que la aprehensin simple se define como la que
capta las formas de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin afirmar ni
negar.
Se pueden distinguir tres tipos de aprehensin.
- Aprehensin perceptiva: Es la identificacin simple de una
configuracin.
- Aprehensin discursiva: Accin cognitiva que produce una
asociacin de la configuracin identificada coma formaciones
matemticas(definiciones, teoremas, axiomas).
- Aprehensin operativa de reconfiguracin : Cuando las
subconfiguraciones iniciales se manipulan como las piezas de un
puzle.
Razonamiento
- Es cualquier procedimiento que nos permita desprender nuestra
informacin de informaciones previas, ya sean aportadas por el
problema o derivadas del conocimiento anterior.
[39]

- Se diferencian tres tipo de razonamiento en relacin con los proceso
discursivos desarrollados: El proceso configural, que se identifica
con la aprehensin operativa, el proceso discursivo natural, que es
espontneamente realizado en el acto de la comunicacin ordinaria a
travs de la descripcin , explicacin y argumentacin, y el proceso
discursivo terico, que se caracteriza por un desarrollo del discurso
mediante la deduccin y puede ser hecho en un registro estrictamente
simblico o en el del lenguaje natural.

2.2.4. Aprendizaje de la Matemtica y el desarrollo de capacidades
10

Se ha tomado en cuenta tres capacidades matemticas, propuestas en
el Diseo Curricular de Educacin Secundaria, las cuales
describiremos a continuacin.
a. Resolucin de problemas
Cuando se lleva a cabo la resolucin de problemas, debemos de
tener en cuenta que resolver no significa simplemente realizar un
proceso de modo mecnico para llegar a una solucin. Pues, en el
camino hacia la respuesta, el estudiante participa activamente, ya
sea realizando conexiones con conocimientos previamente
adquiridos (lo cual puede hacer que se llegue a la solucin de una
manera ms rpida), o arriesgando nuevas propuestas, es decir,
dando entrada libre a la creatividad.

10
Ministerio Educacin Per. Fascculo 2. (2007). Aprendizaje de la Matemtica y el desarrollo de
capacidades. Serie 1 para docentes de Secundaria. Pp.7-10.
[40]

Los estudiantes deben de ser constantemente retados con
problemas que, yendo de lo simple a lo complejo, les permitan
aumentar su capacidad de raciocinio matemtico.
Este aspecto de la resolucin de problemas es fundamental en el
aprendizaje de la Matemtica, por lo cual debe buscarse problemas
cuya proximidad con el entorno del estudiante lo motiven a
comprometerse con su resolucin.
Los problemas idneos sern aquellos que integren temas variados
y matemticas significativas.
A travs del aprendizaje de la Matemtica se debe capacitar a todos
los estudiantes para:
- Obtener nuevos conocimientos mediante la resolucin de
problemas diseados segn se acaba de describir.
- Resolver problemas que surjan tanto de la Matemtica como de
otros contextos.
- Aplicar y adaptar las estrategias pertinentes para la resolucin de
problemas.
- Hacer un control del proceso de resolucin de problemas
matemticos, propiciando la reflexin sobre el mismo.
Los estudiantes se plantean constantemente problemas, a veces de
manera espontnea, en su diario acontecer, de modo que es labor
de los docentes estimular en ellos la disposicin a resolverlos. Por
ello, deben crear en clase un clima que fcilmente los motive a
investigar, asumir riesgos y proponer salidas, as como a participar
[41]

en un intercambio de ideas. El docente se convierte as en un apoyo
que indudablemente fortalecer la confianza del alumnado.
b. Razonamiento y demostracin
El razonamiento juega un papel de primer orden en el entendimiento
de la Matemtica. Los estudiantes deben de tener claro que sta
posee un sentido que hay que reconstruir mediante el desarrollo de
ideas, la justificacin de resultados y el uso de conjeturas, entre
otras actividades. Teniendo en cuenta que ningn estudiante llega a
la escuela sin algn conocimiento, pues no existe individuo carente
de nociones bsicas de Matemtica, los docentes buscarn
estimular el natural desarrollo hacia la resolucin de problemas ms
complejos.
Entonces, los estudiantes tambin tienen que estar capacitados
para:
- Comprender que el razonamiento y los pasos para realizar una
demostracin son de gran importancia en la resolucin de
problemas matemticos.
- Arriesgarse a proponer y desarrollar conjeturas, mostrando
solidez en el proceso argumentativo.
- Discriminar la validez de argumentos y demostraciones
matemticas.
- Escoger, entre varias posibilidades, el mtodo de demostracin
ms adecuado para un problema en particular.
[42]

Los docentes explicarn a los estudiantes que toda afirmacin
matemtica debe llevarnos a preguntar sobre su origen y validez. Es
decir, no se trata de aceptar sin discusin lo propuesto, sino de ir
hasta sus races para verificar su validez, cuando sea pertinente.
Se debe acostumbrar al alumnado a cuestionar los conocimientos
recibidos de manera tal que adquieran seguridad al momento de
conducirse en sus propias investigaciones. Debe quedar de lado la
errada idea de que algo es vlido slo porque una persona
importante lo dijo. Por el contrario, el nico criterio que debe de
tenerse en cuenta al momento de respaldar una afirmacin
matemtica es el razonamiento, es decir, el encadenamiento
consistente de demostraciones.
Como se ve, se trata de fomentar una actitud de bsqueda constante
de nuevos conocimientos, pues esto no se consigue si se avanza
sobre bases inconsistentes o caminos demasiado recorridos. La
Matemtica implica el descubrimiento, la novedad, lo inesperado y lo
original.
El estudiante debe ser constantemente estimulado con preguntas y
debe de ser llevado siempre a la formulacin de conjeturas que,
como hemos sealado, robustecern su capacidad de raciocinio.
Indudablemente, algo que tambin debe de acompaar al alumnado
es la preocupacin por mejorar su expresin, es decir, el inters por
ser comprendidos claramente cuando exteriorizan libremente su
pensamiento.
[43]

Esto forma parte del proceso de aprendizaje, que concebimos como
un entramado de conexiones con diversos aspectos del
conocimiento.
En la medida en que nos referimos a la importancia de la claridad
expresiva, tambin debemos sealar que los trabajos en grupo
tienen capital importancia en el aprendizaje matemtico. Ellos
favorecen el desarrollo social de los estudiantes y ensendoles que
los valores como la tolerancia, el respeto y la capacidad de
escuchar, son importantes tambin para la adquisicin de nuevos
conocimientos.
c. Comunicacin matemtica
Debe de acostumbrarse al alumnado a la escritura. El encuentro que
tendrn con la palabra ser constante (en la lectura de los
planteamientos de los problemas, de los cuadros estadsticos, de las
diversas grficas, etc.). Por ello ser preciso que se familiaricen con
ella. Si queremos poner por escrito nuestras ideas, primero debemos
de realizar una labor de ordenamiento en nuestra mente de manera
tal que stas lleguen al papel de una forma coherente.
Dicho proceso permite que los matemticos revisen detenidamente
sus ideas y demostraciones.
As, el desarrollo de la capacidad verbal aumentar la comprensin
de los conceptos matemticos. No olvidemos que el pensamiento
abstracto tambin recurre a la palabra como instrumento de anlisis.
[44]

Por eso es importante conocer exactamente el vocabulario
matemtico que corresponde utilizar en cada ocasin.
En los debates e intercambios de ideas, este aspecto de la
comunicacin matemtica cobra notoriedad, pues en ellos los
estudiantes tienen innumerables oportunidades de formular
preguntas, refutar argumentos y exteriorizar sus inquietudes. Tal y
como lo establecen los estndares curriculares, no basta con que
ellos presenten las soluciones a los problemas, sino que deben de
estar capacitados para mostrar a su docente y a sus compaeros y
compaeras el camino que han seguido para llegar a ellas. Y,
adems, es muy valioso que los estudiantes sean conscientes de los
obstculos y limitaciones con las que tropezaron en dicho camino,
pues as podrn elaborar estrategias adecuadas para superarlos con
facilidad en situaciones futuras.
Adems, tal como lo hemos sealado en los anteriores apartados, se
debe incentivar constantemente a que los estudiantes apliquen o
relacionen los conocimientos adquiridos con la realidad que los
circunda. El aspecto comunicativo, como es de suponerse, facilita
esta intencin.
Por ello, y de acuerdo con lo que acabamos de exponer, en el
aprendizaje de la Matemtica los estudiantes deben de estar
capacitados para:
[45]

- Valorar la precisin y utilidad de la notacin matemtica, as como
la importancia que tiene en el desarrollo de las ideas relacionadas
con la resolucin de problemas matemticos.
- Expresar ideas matemticas de manera oral y escrita.
- Entender claramente los enunciados verbales que aparecen en
los problemas matemticos.
- Formular definiciones matemticas y compartir con sus
compaeros y compaeras las generalizaciones que han obtenido
como fruto de sus investigaciones.
11
La comunicacin matemtica es una de las capacidades del rea
que adquiere un significado especial en la educacin matemtica
porque permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales
llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin,
anlisis y reajuste, entre otros. El proceso de comunicacin ayuda
tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas
pblicas.
Escuchar las explicaciones de los dems da oportunidades para
desarrollar la comprensin.
Las conversaciones en las que se exploran las ideas matemticas
desde diversas perspectivas, ayudan a compartir lo que se piensa y
a hacer conexiones matemticas entre tales ideas.
Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye
tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas

11
Ministerio educacin de Peru. (2006). Orientaciones para el Trabajo Pedaggico .Pag.27.
[46]

matemticas, y a apreciar la necesidad de la precisin en este
lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estmulo y
apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de
matemtica, se benefician doblemente: comunican para aprender
matemtica, y aprenden a comunicar matemticamente.
Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la
comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte
importante de la educacin matemtica.
Segn se va avanzando en los grados de escolaridad, la
comunicacin aumenta sus niveles de complejidad.
Es necesario tener presente la autonoma del lenguaje matemtico
en relacin con el lenguaje cotidiano. Por ejemplo el trmino igual
en lenguaje matemtico significa que dos expresiones diferentes
designan a un mismo objeto matemtico; as en la igualdad 3+4 = 9-
2, tanto 3+4 como 9-2 representan el nmero 7, y por ello
decimos que 3+4 igual 9-2; mientras que en el lenguaje castellano
que utilizamos a diario, igual significa parecido, familiar.
Para entender y utilizar las ideas matemticas es fundamental la
forma en que se representen. Muchas de las representaciones que
hoy nos parecen naturales, tales como los nmeros expresados en
el sistema decimal o en el binario, las fracciones, las expresiones
algebraicas y las ecuaciones, las grficas y las hojas de clculo, son
el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos
aos. El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al
[47]

producto (resultado), esto es, al acto de captar un concepto
matemtico o una relacin en una forma determinada y a la forma en
s misma, por ejemplo, el estudiante que escribe su edad usando sus
propios smbolos usa una representacin. Por otra parte, el trmino
se aplica a los procesos y a los productos observables externamente
y, tambin, a los que tienen lugar internamente, en la mente de los
que estn haciendo matemtica. Sin embargo, es importante
considerar que los estudiantes que hablan una lengua originaria y no
tienen al castellano como lengua materna, necesitan ayuda adicional
para comprender y comunicar sus ideas matemticas.
Las formas de representacin, como los diagramas, las grficas y las
expresiones simblicas, no deben considerarse como fines del
aprendizaje, en s mismos, por tratarse de formas de comunicacin
matemtica y no de capacidades ni contenidos.
En su defecto, deben tratarse como elementos esenciales para
sustentar la comprensin de los conceptos y relaciones
matemticas, para comunicar enfoques, argumentos y
conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos
matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales. La
lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a
desarrollar sus habilidades para formular argumentos convincentes y
para representar ideas matemticas en forma verbal, grfica o
simblica. Hace referencia tambin, a la capacidad de obtener y
cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes (textos, mapas,
[48]

grficos, etc.) para organizar y consolidar su pensamiento
matemtico para comunicar:
- Expresar ideas matemticas en forma coherente y clara a sus
pares, profesores y otros.
- Extender su conocimiento matemtico junto al pensamiento y
estrategias de otras reas.
- Usar el lenguaje matemtico como un medio econmico y preciso
de expresin.

[49]

2.3. Definiciones conceptuales
2.3.1. Algebra. Ciencia que estudia de manera simblica las
representaciones geomtricas. Tiene un alto nivel de abstraccin
2.3.2. Comunicacin Matemtica: Es una capacidad especfica en el
Diseo Curricular Regular en el ministerio de educacin de Per.
Forma parte en entre las capacidades en el rea de Matemtica.
2.3.3. Construcciones geomtricas: Son procedimientos para encontrar
soluciones a problemas geomtricos. Se recurre a la regla,
comprar, transportador, papel. Tambin a sistemas informticos,
como GeoGebra.
2.3.4. Java: Plataforma perteneciente a la empresa Sun, y que permite
visualizar grficos, animaciones, sistemas dinmicos con mucha
versatilidad
2.3.5. GeoGebra: Es un software libre creado con fines educativos en la
matemtica. Dotado de opciones graficas visuales geomtricas y
algebraicas
2.3.6. Geometra: Ciencia que estudia las relaciones entre objeticos
geomtricos (puntos, rectas, ngulos, etc.), y formula propiedades
y relaciones entre ellos.
2.3.7. Procesador Geomtrico: Es un sistema que procesa objetos
geomtricos: puntos, rectas, anguilos, polgonos; dotados de una
interfaz grafica.
[50]

2.3.8. Sistemas Dinmicos geomtricos: Son modelos geomtricos
intuitivos, continuos y que con la plataforma Java se pueden
exportar a la Web principal.
2.3.9. Software libre: Programa creado corporativamente por cualquier
motivo. Se conoce la fuente cdigo y se distribuye gratuitamente
por internet.
2.3.10. Simulaciones: Es la visualizacin de contenidos utilizando un
sistema informtico. Diseado con un programa grafico y dotado de
herramientas de simulacin.
2.3.11. Sistemas Algebraicos Computacionales: Son modelos
algebraicos, intuitivos, continuos y que con la plataforma Java se
pueden exportar a la web principal.

[51]

2.4. Formulacin de Hiptesis
2.4.1. Hiptesis General
La relacin de las simulaciones elaboradas con el software GeoGebra
es directamente significativo en el desarrollo de las capacidades de
2.4.2. Hiptesis especificas

a) La relacin de las simulaciones elaboradas tradicionalmente con
lpiz, regla y comps; y el software GeoGebra, es directamente
significativa en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica.
b) La relacin de las simulaciones Sistemas Dinmicos Geomtricos
elaboradas con el software GeoGebra es directamente
matemtica.
c) La relacin de las simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el software GeoGebra es
directamente significativa en el desarrollo de las capacidades de
d) La relacin de las simulaciones de Combinacin: Sistemas
matemtica.

CAPTULO III: METODOLOGA

[53]

3.1. Diseo Metodolgico:
3.1.1. Tipo: No experimental Correlacional
3.2.1. Enfoque: Se busc encontrar el nivel de relacin entre la variable
independiente con la variable dependiente. Mediante un enfoque mixto:
anlisis numrico (cuantitativo), y sinttico (cualitativo),
Para la formulacin del problema se explor mediante una bsqueda
bibliogrfica, empleando medios analgicos y electrnicos.
Seleccionando el marco terico apropiado para la investigacin.
Mediante el mtodo hipottico deductivo se contrast la hiptesis a
travs de una secuencia observable, estableciendo concluyentemente
la verdad siguiendo una secuencia Analtico-sinttico y descriptivo-
explicativa
Formulada la hiptesis, sta se analiz mediante la Operacionalizacin,
primero descomponiendo las variables, estas en sus dimensiones,
luego indicadores, en tems y en datos.
Los datos fueron procesados hasta convertirlos en cuantitativos, luego
se hizo la sntesis parcial, primero interpretaremos los datos a travs
de las tablas, despus formulamos las conclusiones respecto a la
hiptesis.
Finalmente se formul la sntesis global, mediante la contrastacin de
la hiptesis global, formulando la conclusin final a travs del
procedimiento de la inferencia.
[54]

El mtodo inductivo, estuvo basado en los procesos mentales de
razonamientos en la produccin de conocimientos cientficos tericos y
tecnolgicos, partiendo de las cosas particulares.
El mtodo deductivo, en la forma de razonamiento que va de lo general
a lo particular; partimos de las verdades establecidas como principios
generales para luego aplicarlos a casos particulares y comprobar as
su validez
Mediante el mtodo explicativo, distinguimos e interpretar
sistemticamente un conjunto de razones, causas que originan el
pensamiento geomtrico utilizando Geogebra, hechos y factores que
condicionan las habilidades de razonamiento y demostracin intuitiva.
El mtodo descriptivo consisti en distinguir e interpretar
sistemticamente un conjunto de rasgos caractersticas o propiedades
del pensamiento geomtrico, en su estado natural y su forma virtual
Mediante la inferencia, realizamos la operacin mental de formular
conclusiones a partir de ciertos datos, premisas o antecedentes
tericas y numricas.
Aplicamos la estadstica descriptiva e inferencial para la
sistematizacin y proyeccin de los datos obtenidos en la investigacin.
Incluso utilizando un software especializado. Como Excel 2007 y SPSS
v17.

[55]

3.2. Poblacin y Muestra
Poblacin: Estudiantes de la IE Luis Fabio Xammar Jurado.VII Ciclo.
Educacin Bsica Regular. Huacho.
Tabla 3.1: Relacin matriculados IE. Luis F.
Xammar Jurado. Huacho.2011.

3GRADO
SECUNDARIA
NMERO DE
ALUMNOS 2012
SECCION A 24
SECCION B 24
SECCION C 24
SECCION D 24
SECCION E 24
SECCION F 24
SECCION G 24
SECCION H 24
SECCION I 24
SECCION J 24
SECCION K 24
SECCION L 24
SECCION M 24
TOTAL 312


Muestra: Estudiantes de la IE Luis Fabio Xammar Jurado. VI Ciclo.
Educacin Bsica Regular. 3 grado de secundaria.
La investigacin no experimental adopta un modelo probabilstico.
Como la IE muestra una poblacin pequea, aplicaremos la siguiente
formula, diseada para poblaciones superiores a 100 000 elementos, pero
con su factor de ajuste : E
N
n
S > =
[56]

2
2
E
pq Z
n =

Donde :
N = Muestra: Es una parte representativa de la poblacin, que objetivamente
contiene caractersticas de sta
N=poblacin
E=Margen de error predeterminado: Representa el nivel de precisin para
que los resultados sean generalizados a toda la poblacin. Asumiremos 5%
Z=Nivel de confianza: Representa el lmite de confianza necesario para
generalizar los resultados obtenidos a nivel de la muestra, a toda la
poblacin. Al 95% , se considera 1,96
p= Probabilidad de xito: Es el grado de certeza (expresado en porcentaje)
que se tiene sobre la eficacia de los instrumentos de investigacin, es decir
que estos han sido respondidos adecuadamente. Es el grado de aciertos en
la aplicacin de los instrumentos. Asumiremos : p = 60%
q= Probabilidad de fracaso: Es el grado de certeza que se tiene respecto a
que los instrumentos de investigacin no han sido respondidos
adecuadamente. Es el grado de desacierto en la aplicacin de los
instrumentos. Asumiremos : q = 40%
Reemplazamos
369
) 05 . 0 (
) 04 . 0 )( 06 . 0 ( ) 96 , 1 (
E
pq Z
n
2
2
2
2
= = =

[57]

Verificamos que si: n/N> E , si fuera as, entonces procedemos al ajuste de
la muestra:
2 . 1
312
369
N
n
= =

Y 1.2 > 0.05, en tal sentido se debe ajustar la muestra
Formula de ajuste:
N
1 n
1
n
n
o
+
=

Donde n
o
= Muestra ajustada.
Reemplazamos datos:
169
312
1 369
1
369
N
1 n
1
n
n
o
=
+
=
+
=

Por lo tanto, el cuadro de la muestra ajustada ser:
Tabla 3.2: Nmero de estudiantes de la muestra

Fuente: Elaboracin propia. Excel 2007.

SECCIONES SN SN/N SN/N(nt) Sn %
A 24 0.076923077 13 13 7.69
B 24 0.076923077 13 13 7.69
C 24 0.076923077 13 13 7.69
D 24 0.076923077 13 13 7.69
E 24 0.076923077 13 13 7.69
F 24 0.076923077 13 13 7.69
G 24 0.076923077 13 13 7.69
H 24 0.076923077 13 13 7.69
I 24 0.076923077 13 13 7.69
J 24 0.076923077 13 13 7.69
K 24 0.076923077 13 13 7.69
L 24 0.076923077 13 13 7.69
M 24 0.076923077 13 13 7.69
TOTALES 312 1 169 169 100.0
[58]

3.3. Operacionalizacin de variables e indicadores
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ITEM
Simulaciones en
Geogebra
V.I.
Geogebra
- Es un modelo dinmico de la geometra euclidiana ,algebra y clculo , y de sus herramientas
- Permite la manipulacin directa de los objetos en pantalla mediante algn dispositivo sealador
- Agrupa una secuencia de comandos o pasos de construccin dentro de una nueva herramienta o
comando
- Muestra el lugar geomtrico de un punto (o algn otro objeto) que dependa del movimiento de
otro punto.
- Aade una Hoja de Clculo.
- Crea archivos HTML interactivos applets con soporte Java
- Es un software Libre y multiplataforma.
- Es gratuito y de cdigo abierto
- Las realizaciones son fcilmente exportables a pginas web
- Visualizacin simultnea de dos tipos diferentes de representacin: la grfica y la simblica.
- Facilidad de adquisicin y existencia de servicio postventa
- Es portable. Es decir, esposible ejecutarlo desde una memoria porttil o un CD
V
E
R

A
N
E
X
O
S

Simulaciones en
GeoGebra
Sistema Dinmico Geomtrico
- Presenta grafos de visibilidad.
- Elimina superficies ocultas
- Presenta polgonos convexos vacos
- Muestra Error! Marcador no definido
- Combina los arreglos visuales
- Representa lmites de un poliedro
- Tratamientos sobre la dualidad geomtrica desde varios aspectos (en un plano o en distintos
planos)
- Dispone de varios tipos de estilos aplicables a los objetos, como grosor, color y transparencia.
- Contiene el suavizado de las lneas (antialiasing)
- La zona grfica incorpora como una imagen vectorial (eps).
- Incorporo imgenes (gif, jpg, tif o png) y los trata como mapas de bits.
- El men Captacin de puntos a la cuadrcula permite situar fcilmente puntos en coordenadas
precisas.
Sistema de lgebra Computacional
- Introduce directamente expresiones numricas, puntos, vectores, ecuaciones de rectas y cnicas,
y funciones
- Resuelve sistemas, halla las races de una funcin, o representa la funcin derivada y una primitiva
- La entrada (input) de los comandos se realiza en una ventana de una sola lnea.
- La salida (output) se presenta en la ventana algebraica
- La salida (output), no slo es de salida; sino tambin de reentrada, (si conserva algn grado de
libertad).
- Ofrece una representacin simblica de los resultados numricos, con una aproximacin de los
mismos.
- Se introducen datos numricos, pero desaparecen en la salida (salvo en las funciones), quedando
reducidas a una aproximacin decimal.
- Permite el tratamiento indefinido de variables (salvo x e y, que estn reservadas).
Combinacin: Sistema Dinmico Geomtrico y Sistema de lgebra Computacional
- La potencia didctica se fundamenta en la visualizacin simultnea de dos tipos diferentes de
representacin: la grfica y la simblica
- La pantalla de Geogebra se divide en cinco zonas: el men y los botones, en la parte superior, la
entrada de comandos en la inferior, la gran zona grfica a la derecha y la zona algebraica a la
izquierda.
- Muestra una identificacin visual permanente entre las coordenadas de un punto y su
representacin en el plano.
- Exactitud en la representacin numrica e imposibilidad de manejar variables indefinidas
- Trabaja con variables indefinidas.
- Denota, por defecto, a los puntos y polgonos con maysculas y a los dems objetos con
minsculas.
- Podemos ingresar directamente en la lnea de entrada los objetos bsicos
- El sistema de coordenadas est fuertemente implantado

Geomtricas
VISUALIZACION
V
E
R

A
N
E
X
O
S

- Aprehensin perceptiva
- Aprehensin discursiva
- Aprehensin operativa
[59]

Capacidades en
Comunicacin
Matemtica
V.D.
RAZONAMIENTO
- Proceso configural
- Proceso discursivo natural
- Proceso discursivo terico
CONSTRUCCION
- Percepcin intuitiva
- Razonamiento lgico
- Deduccin
Algebraicas
- Los patrones o regularidades que existen y aparecen de manera natural, pueden ser reconocidos,
ampliados, o generalizados.
- Podemos ser ms eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando
smbolos.
- Las variables son smbolos que se ponen enlugar de los nmeros o de un cierto rango de nmeros
- Las funciones se pueden expresar en contextos reales mediante grficas, frmulas, tablas o
enunciados.
- Permite el uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genricos
de conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos.
- Permite la expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas, funciones, y la
aplicacin de unas reglas sintcticas de transformacin de las expresiones.
- Los valores que pueden tener los smbolos son los que se quiera considerar y no estn
condicionados por la situacin que inicialmente representaban.
- Los smbolos se consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones e incluso se puede
prescindir de losobjetos, relaciones y situaciones que representan.
Recursos de
Comunicacin
Matemtica
- Se acostumbra a la escritura
- Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la comprensin de los conceptos matemticos
- Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza sus inquietudes
- No slo presenta las soluciones a los problemas, sino muestra el camino que han seguido para
llegar a ellas
- Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos con la realidad que los circunda
- Valora la precisin y utilidad de la notacin matemtica, as como la importancia que tiene en el
desarrollo de las ideas relacionadas con la resolucin de problemas matemticos
- Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin,
perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste, entre otros
- Ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas pblicas
- Se escucha las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin.
- Asimila : Comprender implica hacer conexiones
- La comunicacin aumenta sus niveles de complejidad.
- Considera la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano.
- Comprende y utiliza que las ideas matemticas son fundamentales en la forma en que se
representen.
- El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al producto (resultado),
- Las formas de representacin, como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, no se
consideran como fines del aprendizaje, en s mismos, por tratarse de formas de comunicacin
matemtica y no de capacidades ni contenidos.
- Las formas de representacin , se tratan como elementos esenciales para sustentar la
comprensin de los conceptos y relaciones matemticas, para comunicar enfoques, argumentos
y conocimientos, para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la
matemtica a problemas reales
- La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para
formular argumentos convincentes y para representar ideas matemticas en forma verbal, grfica
o simblica
- Hace referencia tambin, a la capacidad de obtener y cruzar informacin proveniente de
diferentes fuentes (textos, mapas, grficos, etc.)
- Usa el lenguaje matemtico como un medio econmico y preciso de expresin.

[60]

3.4. Tcnicas de recoleccin de datos
Se utiliz los siguientes instrumentos de medicin:
a. Lista de Cotejo.
b. Cuestionario de actitudes.
c. Tablas estadsticas.

3.4.1. Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigacin
a. La Validez
Para obtener la validez de contenido:
- Se ha revisado fuentes bibliogrficas de otras
investigaciones que han tratado las variables de
investigacin.
- Se ha elaborado un universo de tems tan amplio como
sea posible, para medir la variable en todas sus
dimensiones.
- Se ha consultado con investigadores familiarizados con el
tema y la variable a medir para ver si el contenido es
exhaustivo. La validacin de expertos, se realiz con
asesor de la presente Tesis.

[61]

b. La Confiabilidad
12

Consideramos una muestra al azar de 10 estudiantes, que
fueron sometidos a una prueba piloto con tems
respectivamente relacionados a los valores reales de
radiaciones no ionizantes y los estndares permitidos.
Para medir la confiabilidad se eligi: Coeficiente alfa de
Cronbach. Se calcul de la siguiente forma:
Mediante la varianza de los tems y la varianza del puntaje
total
|
|
|
|
.
|
\
|
= o

=
2
t
k
1 i
2
i
s
s
1
1 k
k

Donde:

o : Coeficiente de Cronbach
k : Nmero de preguntas o tems
=
k
1 i
2
i
s : Suma de varianza de cada tem
2
t
s : Varianza del total de filas (puntaje total de los
jueces)

12
Pujay, O. y Cuevas, R. (2008). Estadstica e Investigacin. Editorial San Marcos .Lima.pag.176-184.
[62]

Tabla 3.3: Coeficiente de confiabilidad

Interpretacin de un coeficiente de confiabilidad
Muy baja
0
Baja
0,01 a 0,49
Regular
0,5 a 0,59
Aceptable
0,6 a 0,89
Elevada
0,9 a 1
0% de
confiabilidad
en la
medicin(La
medicin est
contaminada
de error)
100% de
confiabilidad
en la medicin
(no hay error)

Fuente: Elaboracin propia. Excel 2007.

Interpretacin:

Los resultados obtenidos en r se encuentran en la zona de
aceptable establecido en el cuadro anterior.
Por lo tanto, dichos instrumentos son confiables para
someterlos a una experimentacin.

Tabla 3.4.
Confiabilidad del instrumento de la variable independiente: Simulaciones con Geogebra

Fuente: Elaborado propia. Excel 2007

PUNTUACI ONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Xi
1 0 0 0 0 0 4 3 4 3 1 2 1 2 4 3 4 3 1 2 1 2 4 3 4 3 1 2 1 2 4 3 4 3 1 4 4 4 4 3 4 98
2 2 3 3 3 3 5 3 3 2 1 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 5 3 5 2 1 2 3 3 5 3 3 2 4 4 4 4 5 3 4 123
3 1 5 3 2 1 4 1 1 1 5 1 2 1 4 1 5 1 5 1 2 1 4 1 5 1 5 1 2 1 4 1 1 1 5 1 2 4 4 1 1 93
4 2 2 4 2 1 2 1 2 5 1 3 2 1 2 1 5 5 5 3 2 1 2 1 5 3 1 3 1 1 2 1 2 5 1 3 2 4 2 1 4 96
5 2 1 2 1 1 1 0 2 1 1 2 1 1 1 0 5 1 5 2 1 1 1 0 5 3 1 4 1 1 1 0 2 1 1 2 1 4 4 0 4 68
6 2 0 1 5 2 0 1 0 1 0 1 2 2 5 2 2 2 2 1 2 2 0 1 3 1 3 4 1 1 0 1 0 1 0 1 2 2 4 1 4 65
7 2 2 1 1 2 2 1 1 1 0 1 2 2 1 2 1 1 3 3 1 2 2 1 3 1 3 4 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 4 4 1 67
8 2 2 2 3 1 0 1 2 2 2 2 3 1 1 1 1 2 2 2 1 3 1 1 1 2 1 1 3 1 0 1 1 2 1 2 3 1 0 4 1 63
9 1 4 2 1 1 1 0 1 3 4 4 1 1 1 0 1 1 4 3 1 1 1 3 3 1 4 3 1 1 1 0 1 1 1 3 1 1 1 0 1 64
10 2 0 2 1 2 2 2 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 0 1 40
16 19 20 19 14 21 13 17 21 15 20 18 14 23 13 28 21 29 21 15 16 21 14 35 19 20 26 15 12 20 11 16 19 15 23 21 26 29 17 25 777
0.5 3 1.3 2.1 0.7 3 1.1 1.3 1.7 2.9 0.9 0.6 0.7 2.5 1.3 3.3 1.7 3.2 0.5 0.5 0.9 2.8 1.4 2.5 0.8 2.7 1.4 0.7 0.6 3.1 1.2 1.4 1.7 2.7 1.3 1.4 2.5 3 2.7 2.5
70.14444444
580.9
k 40
o
REACTIVO
S
U
J
E
T
O
TOTAL
0.902
2
r
S
2
r
S
2
i
S
[64]

Tabla 3.5.
Confiabilidad del instrumento de la variable dependiente: Capacidades de Comunicacin Matemtica

Fuente: Elaborado propia .Excel 2007
PUNTUACI ONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Xi
1 1 1 1 1 5 5 5 5 3 1 2 1 2 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 1 2 1 2 4 4 3 4 3 4 5 104
2 2 3 3 1 5 5 3 5 5 1 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 5 3 5 2 1 2 3 4 5 4 1 2 4 4 5 114
3 1 5 1 1 1 4 1 1 5 5 1 2 1 4 1 5 1 3 3 2 1 4 3 5 1 5 1 4 1 5 1 1 1 5 1 5 92
4 2 2 1 5 1 2 1 2 5 5 5 5 1 2 1 5 5 3 3 4 1 2 3 5 3 4 4 5 1 2 1 2 5 3 3 5 109
5 1 1 5 5 1 1 0 2 1 1 2 4 4 2 2 2 3 5 2 4 1 1 3 4 4 4 4 5 1 4 4 4 1 3 5 5 101
6 1 5 5 5 2 0 1 0 1 0 1 3 2 1 2 2 3 5 5 2 4 0 3 3 3 4 4 4 3 0 1 4 1 3 5 2 90
7 1 5 1 1 2 2 1 1 4 4 4 3 2 1 2 1 3 2 2 4 4 4 1 3 1 3 3 1 3 2 1 5 5 5 5 1 93
8 2 5 1 3 1 4 4 4 1 1 4 3 4 1 1 1 3 2 2 1 3 1 4 4 4 1 3 3 5 5 5 2 2 2 2 3 97
9 1 5 1 4 4 4 0 1 3 4 1 3 3 3 3 3 1 4 3 1 1 1 3 3 1 4 3 1 1 1 0 1 1 1 3 1 78
10 2 1 2 1 2 2 2 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 0 1 0 1 2 0 2 1 39
14 33 21 27 24 29 18 22 30 22 24 28 22 22 18 26 27 29 28 25 21 22 26 37 24 27 28 28 21 29 21 24 24 29 34 33 917
0.3 3.6 2.8 3.6 2.7 3.0 2.8 3.3 2.9 4.2 2.0 1.5 1.7 1.5 1.1 2.3 1.3 2.3 0.8 1.6 2.1 2.8 1.4 1.6 1.4 3.1 1.1 2.8 2.5 3.7 3.7 2.3 2.7 2.5 2.0 3.6
84.61111111
448.0111111
k 36
o
REACTIVO
S
U
J
E
T
O
TOTAL
0.834
2
r
S
2
r
S
2
i
S
3.5. Tcnicas para el procesamiento de la informacin

3.5.1. Tcnicas:
Tcnicas para la recoleccin de informacin mediante el anlisis
documental de los instrumentos de sistematizacin de los datos.
3.5.2. Procedimientos:
a. Recoleccin datos: Tabla de doble entrada, Matriz de tabulacin
b. Anlisis de los datos: Excel 2007 y Spss V.17.
c. Interpretacin de los datos: Comparacin de las variables de la
investigacin.

CAPTULO IV: RESULTADOS

[67]

4.1. Variable independiente: Simulaciones con Geogebra.
Tabla 4.1. Geogebra.

DESCRIPCIN: 1 = Deficiente. 2 = Regular 3 = Bueno 4 = Muy bueno 5 = Excelente
FUENTE: Encuesta realizado por el autor a los estudiantes del VII ciclo de la IE Luis F. Xammar.
Huacho. Educacin Bsica Regular. Matriculados 2011: 3secundaria.
ELABORACIN: El autor.

FIGURA 4.1. Calidad de simulacin bsica de GeoGebra,
expresado en porcentajes
FUENTE: Tabla 4.1.

INTERPRETACION DE FRECUENCIAS
De una muestra de 169 estudiantes respecto a la calidad de simulacin
bsica de GeoGebra, contestaron bueno 36,1 % y deficiente 6,0 %.
1 2 3 4 5
GEOGEBRA 330 514 665 429 90
1
Es un model o di nmi co de l a geometra eucl i di ana y al gebra.
50 33 52 29 5
2
Permi te l a mani pul aci n di recta de l os objetos en pantal l a medi ante al gn
di sposi ti vo seal ador.
49 34 53 28 5
3
Agrupa una secuenci a de comandos o pasos de construcci n dentro de una nueva
herrami enta o comando
49 34 52 29 5
4
Muestra el l ugar geomtri co de un punto (o al gn otro objeto) que dependa del
movi mi ento de otro punto.
48 36 52 28 5
5
Aade una Hoja de Cl cul o.
22 56 52 30 9
6
Crea archi vos HTML i nteracti vos appl ets con soporte Java.
15 58 49 36 11
7
Es un software Li bre y mul ti pl ataforma.
16 56 51 38 8
8
Es gratui to y de cdi go abi erto.
17 53 51 40 8
9
Las real i zaci ones son fci l mente exportabl es a pgi nas web.
19 37 64 40 9
10
Vi sual i zaci n si mul tnea de dos ti pos di ferentes de representaci n: l a grfi ca y l a
si mbl i ca.
12 43 67 39 8
11
Faci l i dad de adqui si ci n y exi stenci a de servi ci o postventa
17 38 58 47 9
12
Es portabl e. Es deci r, es posi bl e ejecutarl o desde una memori a portti l o un CD
16 36 64 45 8
N SIMULACIONES CON GEOGEBRA
ESCALA
6.0%
18.6%
36.1%
31.1%
8.2%
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO EXCELENTE
[68]

Tabla 4.2. Simulaciones con Geogebra: Sistema Dinmico Geomtrico.


FIGURA 4.2. : Calidad de SIMULACIONES CON GEOGEBRA:
Sistema Dinmico Geomtrico, expresado en porcentajes
FUENTE: Tabla 4.2.

De una muestra de 169 estudiantes respecto a la Calidad de
SIMULACIONES CON GEOGEBRA: Sistema Dinmico Geomtrico,
contestaron bueno 35,8 % y deficiente 4,0 %.

1 2 3 4 5
232 502 697 466 131
13
Presenta grafos de vi si bi l i dad.
19 22 73 46 9
14
El i mi na superfi ci es ocul tas
19 22 73 46 9
15
Presenta pol gonos convexos vacos
19 22 72 47 9
16
Muestra Error! Marcador no defi ni do
19 22 71 49 8
17
Combi na l os arregl os vi sual es
18 38 58 46 9
18
Representa l mi tes de un pol i edro
8 69 40 41 11
19
Vi sual i za l a dual i dad geomtri ca desde vari os aspectos (en un pl ano o en di sti ntos
pl anos).
8 70 47 33 11
20
Di spone de vari os ti pos de esti l os apl i cabl es a l os objetos, como grosor, col or y
transparenci a.
14 62 53 30 10
21
Conti ene el suavi zado de l as l neas (anti al i asi ng).
19 49 63 24 14
22
La zona grfi ca i ncorpora como una i magen vectori al (eps).
31 36 60 29 13
23
Incorporo i mgenes (gi f, jpg, ti f o png) y l os trata como mapas de bi ts.
25 47 49 37 11
24
El men Captaci n de puntos a l a cuadrcul a permi te si tuar fci l mente puntos en
coordenadas preci sas.
33 43 38 38 17
ESCALA
4.0%
17.2%
35.8%
31.9%
11.2%
[69]

Tabla 4.3. Simulaciones con Geogebra: Sistema de lgebra Computacional.


FIGURA 4.3. : Calidad de SIMULACIONES CON
GEOGEBRA: Sistema de lgebra Computacional, expresado
en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.3.


De una muestra de 169 estudiantes respecto a la calidad de
SIMULACIONES CON GEOGEBRA: Sistema de lgebra Computacional,
contestaron muy bueno 33,0 % y deficiente 5,6 %.
1 2 3 4 5
214 367 322 317 132
25
Introduce di rectamente expresi ones numri cas, puntos, vectores, ecuaci ones de
rectas y cni cas, y funci ones.
28 46 39 41 15
26
Resuel ve si stemas, hal l a l as races de una funci n, o representa l a funci n
deri vada y una pri mi ti va.
28 46 39 41 15
27
La entrada (i nput) de l os comandos se real i za en una ventana de una sol a l nea.
27 47 39 41 15
28
La sal i da (output) se presenta en l a ventana al gebrai ca
27 45 41 42 14
29
La sal i da (output) , no sl o es de sal i da; si no tambi n de reentrada, (si conserva
al gn grado de l i bertad).
29 47 33 42 18
30
Ofrece una representaci n si mbl i ca de l os resul tados numri cos, con una
aproxi maci n de l os mi smos.
35 36 43 37 18
31
Al i ntroduci r datos numri cos desaparecen en l a sal i da (sal vo en l as funci ones),
quedando reduci das a una aproxi maci n deci mal .
24 48 43 36 18
32
Permi te el tratami ento i ndefi ni do de vari abl es (sal vo x e y, que estn reservadas).
16 52 45 37 19
ESCALA
5.6%
19.1%
25.1%
33.0%
17.2%
[70]

Tabla 4.4. Simulaciones con Geogebra: Combinacin: Sistema Dinmico
Geomtrico y Sistema de lgebra computacional.


GEOGEBRA: Combinacin: Sistema Dinmico Geomtrico y
Sistema de lgebra Computacional, expresado en porcentajes
FUENTE: Tabla 4.4.

SIMULACIONES CON GEOGEBRA: Combinacin: Sistema Dinmico
Geomtrico y Sistema de lgebra Computacional, contestaron muy bueno
30,7% y deficiente 2,2 %.
90 359 455 315 133
33
Vi sual i za si mul tneamente de dos ti pos di ferentes de representaci n: l a grfi ca y
l a si mbl i ca
9 47 60 33 20
34
La pantal l a de Geogebra se di vi de en ci nco zonas: el men y l os botones, en l a
parte superi or, l a entrada de comandos en l a i nferi or, l a gran zona grfi ca a l a
derecha y l a zona al gebrai ca a l a i zqui erda.
9 47 60 33 20
35
Muestra una i denti fi caci n vi sual permanente entre l as coordenadas de un punto
y su representaci n en el pl ano.
9 47 60 33 20
36
Exacti tud en l a representaci n numri ca e i mposi bi l i dad de manejar vari abl es
i ndefi ni das
13 42 65 30 19
37
Trabaja con vari abl es i ndefi ni das.
13 43 53 47 13
38
Denota, por defecto, a l os puntos y pol gonos con mayscul as y a l os dems
objetos con mi nscul as.
15 40 52 49 13
39
Podemos i ngresar di rectamente en l a l nea de entrada l os objetos bsi cos
13 44 52 48 12
40
El si stema de coordenadas est fuertemente i mpl antado
9 49 53 42 16
N SIMULACIONES CON GEOGEBRA ESCALA
2.2%
17.5%
33.3%
30.7%
16.2%
[71]

Tabla 4.5. Simulaciones con Geogebra: Resumen.

1 2 3 4 5
GEOGEBRA 330 514 665 429 90
1
Es un model o di nmi co de l a geometra eucl i di ana y al gebra.
50 33 52 29 5
2
Permi te l a mani pul aci n di recta de l os objetos en pantal l a medi ante al gn
di sposi ti vo seal ador.
49 34 53 28 5
3
Agrupa una secuenci a de comandos o pasos de construcci n dentro de una nueva
herrami enta o comando
49 34 52 29 5
4
Muestra el l ugar geomtri co de un punto (o al gn otro objeto) que dependa del
movi mi ento de otro punto.
48 36 52 28 5
5
Aade una Hoja de Cl cul o.
22 56 52 30 9
6
Crea archi vos HTML i nteracti vos appl ets con soporte Java.
15 58 49 36 11
7
Es un software Li bre y mul ti pl ataforma.
16 56 51 38 8
8
Es gratui to y de cdi go abi erto.
17 53 51 40 8
9
Las real i zaci ones son fci l mente exportabl es a pgi nas web.
19 37 64 40 9
10
Vi sual i zaci n si mul tnea de dos ti pos di ferentes de representaci n: l a grfi ca y l a
si mbl i ca.
12 43 67 39 8
11
Faci l i dad de adqui si ci n y exi stenci a de servi ci o postventa 17 38 58 47 9
12
Es portabl e. Es deci r, es posi bl e ejecutarl o desde una memori a portti l o un CD 16 36 64 45 8
SIMULACIONES CON GEOGEBRA 536 1228 1474 1098 396
Sistema Dinmico Geomtrico 232 502 697 466 131
13
Presenta grafos de vi si bi l i dad. 19 22 73 46 9
14
El i mi na superfi ci es ocul tas 19 22 73 46 9
15
Presenta pol gonos convexos vacos 19 22 72 47 9
16
Muestra Error! Marcador no defi ni do 19 22 71 49 8
17
Combi na l os arregl os vi sual es 18 38 58 46 9
18
Representa l mi tes de un pol i edro 8 69 40 41 11
19
Vi sual i za l a dual i dad geomtri ca desde vari os aspectos (en un pl ano o en di sti ntos
pl anos).
8 70 47 33 11
20
Di spone de vari os ti pos de esti l os apl i cabl es a l os objetos, como grosor, col or y
transparenci a.
14 62 53 30 10
21
Conti ene el suavi zado de l as l neas (anti al i asi ng).
19 49 63 24 14
22
La zona grfi ca i ncorpora como una i magen vectori al (eps).
31 36 60 29 13
23
Incorporo i mgenes (gi f, jpg, ti f o png) y l os trata como mapas de bi ts.
25 47 49 37 11
24
El men Captaci n de puntos a l a cuadrcul a permi te si tuar fci l mente puntos en
coordenadas preci sas.
33 43 38 38 17
Sistema de lgebra Computacional 214 367 322 317 132
25
Introduce di rectamente expresi ones numri cas, puntos, vectores, ecuaci ones de
rectas y cni cas, y funci ones.
28 46 39 41 15
26
Resuel ve si stemas, hal l a l as races de una funci n, o representa l a funci n
deri vada y una pri mi ti va.
28 46 39 41 15
27
La entrada (i nput) de l os comandos se real i za en una ventana de una sol a l nea.
27 47 39 41 15
28
La sal i da (output) se presenta en l a ventana al gebrai ca
27 45 41 42 14
29
La sal i da (output) , no sl o es de sal i da; si no tambi n de reentrada, (si conserva
al gn grado de l i bertad).
29 47 33 42 18
30
Ofrece una representaci n si mbl i ca de l os resul tados numri cos, con una
aproxi maci n de l os mi smos.
35 36 43 37 18
31
Al i ntroduci r datos numri cos desaparecen en l a sal i da (sal vo en l as funci ones),
quedando reduci das a una aproxi maci n deci mal .
24 48 43 36 18
32
Permi te el tratami ento i ndefi ni do de vari abl es (sal vo x e y, que estn reservadas).
16 52 45 37 19
90 359 455 315 133
33
Vi sual i za si mul tneamente de dos ti pos di ferentes de representaci n: l a grfi ca y
l a si mbl i ca
9 47 60 33 20
34
La pantal l a de Geogebra se di vi de en ci nco zonas: el men y l os botones, en l a
parte superi or, l a entrada de comandos en l a i nferi or, l a gran zona grfi ca a l a
derecha y l a zona al gebrai ca a l a i zqui erda.
9 47 60 33 20
35
Muestra una i denti fi caci n vi sual permanente entre l as coordenadas de un punto
y su representaci n en el pl ano.
9 47 60 33 20
36
Exacti tud en l a representaci n numri ca e i mposi bi l i dad de manejar vari abl es
i ndefi ni das
13 42 65 30 19
37
Trabaja con vari abl es i ndefi ni das.
13 43 53 47 13
38
Denota, por defecto, a l os puntos y pol gonos con mayscul as y a l os dems
objetos con mi nscul as.
15 40 52 49 13
39
Podemos i ngresar di rectamente en l a l nea de entrada l os objetos bsi cos 13 44 52 48 12
40
El si stema de coordenadas est fuertemente i mpl antado 9 49 53 42 16
TOTAL 866 1742 2139 1527 486
ESCALA
[72]

Huacho. Educacin Bsica Regular. Matriculados 2011: 3secundaria

GEOGEBRA: RESUMEN, expresado en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.5.

SIMULACIONES CON GEOGEBRA: Combinacin: Sistema Dinmico
Geomtrico y Sistema de lgebra Computacional, contestaron muy bueno
31,6% y deficiente 4,5 %.

4.5%
18.0%
33.2%
31.6%
12.6%
[73]

4.2. Variable Dependiente: Capacidades en Comunicacin Matemtica.
Tabla 4.6. Capacidades en Comunicacin Matemtica Geomtricas.


FIGURA 4.6. : Calidad geomtrica en la comunicacin matemtica,
expresada en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.6.

De una muestra de 169 estudiantes respecto a la calidad geomtrica en la
comunicacin matemtica, contestaron bueno 38,1 % y excelente 5,1 %.
1 2 3 4 5
GEOMETRICAS 284 494 483 221 39
VISUALIZACION 243 104 130 15 15
1 Aprehensi n percepti va 87 34 43 3 2
2 Aprehensi n di scursi va 73 36 45 9 6
3 Aprehensi n operati va 83 34 42 3 7
RAZONAMIENTO 37 257 124 72 17
4 Proceso confi gural 12 83 45 23 6
5 Proceso di scursi vo natural 12 80 45 26 6
6 Proceso di scursi vo teri co 13 94 34 23 5
CONSTRUCCION 4 133 229 134 7
7 Percepci n i ntui ti va 1 45 77 44 2
8 Razonami ento l gi co 2 44 75 44 4
9 Deducci n 1 44 77 46 1
N CAPACIDADES DE COMUNICACIN MATEMTICA
ESCALA
7.5%
26.0%
38.1%
23.3%
5.1%
[74]

Tabla 4.7.Capacidades en Comunicacin Matemtica: Algebraicas.


FIGURA 4.7. : Calidad algebraica en la comunicacin matemtica, expresada
en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.7.

De una muestra de 169 estudiantes respecto a la algebraica en la
comunicacin matemtica, contestaron muy bueno 39,9 % y excelente
0,7 %.

1 2 3 4 5
ALGEBRAICAS
30 193 541 452 136
10
Los patrones o regul ari dades que exi sten y aparecen de manera natural , pueden ser reconoci dos, ampl i ados, o
general i zados.
1 22 45 76 25
11
Podemos ser ms efi caces al expresar l as general i zaci ones de patrones y rel aci ones usando smbol os.
3 24 43 72 27
12
Las vari abl es son smbol os que se ponen en l ugar de l os nmeros o de un ci erto rango de nmeros
4 22 45 87 11
13
Las funci ones se pueden expresar en contextos real es medi ante grfi cas, frmul as, tabl as o enunci ados.
1 22 44 91 11
14
Permi te el uso de smbol os, habi tual mente l etras, que desi gnan el ementos vari abl es o genri cos de conjuntos de
nmeros, u otras cl ases de objetos matemti cos.
5 24 83 45 12
15
Permi te l a expresi n de rel aci ones entre objetos medi ante ecuaci ones, frmul as, funci ones, y l a apl i caci n de unas
regl as si ntcti cas de transformaci n de l as expresi ones.
3 21 82 49 14
16
Los val ores que pueden tener l os smbol os son l os que se qui era consi derar y no estn condi ci onados por l a
si tuaci n que i ni ci al mente representaban.
2 37 96 22 12
17
Los smbol os se consi deran objetos sobre l os cual es se pueden real i zar acci ones e i ncl uso se puede presci ndi r de
l os objetos, rel aci ones y si tuaci ones que representan.
11 21 103 10 24
ESCALA
0.7%
8.5%
35.9%
39.9%
15.0%
[75]

Tabla 4.8. Recursos de Comunicacin Matemtica.


FIGURA 4.8. : Calidad de recursos en comunicacin matemtica, expresado
en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.8.
De una muestra de 169 estudiantes respecto a la calidad de recursos en
comunicacin matemtica, contestaron bueno 35,2 % y deficiente 5,0 %.
1 2 3 4 5
RECURSOS DE COMUNICACIN MATEMTICA 444 863 1052 630 222
18 Se acostumbra a l a escri tura 10 41 87 15 16
19
Desarrol l a l a capaci dad verbal , aumentando l a comprensi n de l os conceptos matemti cos
8 39 87 17 18
20
Formul a preguntas, refuta argumentos y exteri ori za sus i nqui etudes
11 39 88 16 15
21
No sl o presenta l as sol uci ones a l os probl emas, si no muestra el cami no que han segui do para l l egar a el l as
8 41 64 38 18
22
Apl i ca o rel aci ona l os conoci mi entos adqui ri dos con l a real i dad que l os ci rcunda
23 30 32 67 17
23
Val ora l a preci si n y uti l i dad de l a notaci n matemti ca, as como l a i mportanci a que ti ene en el desarrol l o de l as
i deas rel aci onadas con l a resol uci n de probl emas matemti cos
28 35 32 66 8
24
Permi te expresar, comparti r y acl arar l as i deas, l as cual es l l egan a ser objeto de refl exi n, perfecci onami ento,
di scusi n, anl i si s y reajuste, entre otros
22 47 19 64 17
25 Ayuda tambi n a dar si gni fi cado y permanenci a a l as i deas y a hacerl as pbl i cas 10 59 48 41 11
26
Se escucha l as expl i caci ones de l os dems da oportuni dades para desarrol l ar l a comprensi n.
25 37 52 23 32
27 Asi mi l a : Comprender i mpl i ca hacer conexi ones 23 56 33 22 35
28 La comuni caci n aumenta sus ni vel es de compl eji dad. 24 52 44 31 18
29 Consi dera l a autonoma del l enguaje matemti co en rel aci n con el l enguaje coti di ano. 22 36 70 37 4
30
Comprende y uti l i za que l as i deas matemti cas son fundamental es en l a forma en que se representen. 36 45 48 37 3
31
El trmi no representaci n se refi ere tanto al proceso como al producto (resul tado),
41 44 47 35 2
32
Las formas de representaci n, como l os di agramas, l as grfi cas y l as expresi ones si mbl i cas, no se consi deran
como fi nes del aprendi zaje, en s mi smos, por tratarse de formas de comuni caci n matemti ca y no de capaci dades
ni conteni dos.
42 41 63 22 1
33
Las formas de representaci n , se tratan como el ementos esenci al es para sustentar l a comprensi n de l os
conceptos y rel aci ones matemti cas, para comuni car enfoques, argumentos y conoci mi entos, para reconocer
conexi ones entre conceptos matemti cos y para apl i car l a matemti ca a probl emas real es
49 31 63 24 2
34
La l ectura del l enguaje matemti co ayuda a l os estudi antes a desarrol l ar sus habi l i dades para formul ar
argumentos convi ncentes y para representar i deas matemti cas en forma verbal , grfi ca o si mbl i ca
30 62 54 22 1
35
Hace referenci a tambi n, a l a capaci dad de obtener y cruzar i nformaci n proveni ente de di ferentes fuentes (textos,
mapas, grfi cos, etc.)
5 94 34 33 3
36
Usa el l enguaje matemti co como un medi o econmi co y preci so de expresi n. 27 34 87 20 1
ESCALA
5.0%
19.3%
35.2%
28.1%
12.4%
[76]

Tabla 4.9. Capacidades en Comunicacin Matemtica. Resumen:

1 2 3 4 5
GEOMETRICAS 284 494 483 221 39
VISUALIZACION 243 104 130 15 15
1 Aprehensi n percepti va 87 34 43 3 2
2 Aprehensi n di scursi va 73 36 45 9 6
3 Aprehensi n operati va 83 34 42 3 7
RAZONAMIENTO 37 257 124 72 17
4 Proceso confi gural 12 83 45 23 6
5 Proceso di scursi vo natural 12 80 45 26 6
6 Proceso di scursi vo teri co 13 94 34 23 5
CONSTRUCCION 4 133 229 134 7
7 Percepci n i ntui ti va 1 45 77 44 2
8 Razonami ento l gi co 2 44 75 44 4
9 Deducci n 1 44 77 46 1
ALGEBRAICAS 30 193 541 452 136
10
Los patrones o regul ari dades que exi sten y aparecen de manera natural , pueden ser reconoci dos, ampl i ados, o
general i zados.
1 22 45 76 25
11
Podemos ser ms efi caces al expresar l as general i zaci ones de patrones y rel aci ones usando smbol os. 3 24 43 72 27
12
Las vari abl es son smbol os que se ponen en l ugar de l os nmeros o de un ci erto rango de nmeros 4 22 45 87 11
13
Las funci ones se pueden expresar en contextos real es medi ante grfi cas, frmul as, tabl as o enunci ados. 1 22 44 91 11
14
Permi te el uso de smbol os, habi tual mente l etras, que desi gnan el ementos vari abl es o genri cos de conjuntos de
nmeros, u otras cl ases de objetos matemti cos.
5 24 83 45 12
15
Permi te l a expresi n de rel aci ones entre objetos medi ante ecuaci ones, frmul as, funci ones, y l a apl i caci n de unas
regl as si ntcti cas de transformaci n de l as expresi ones.
3 21 82 49 14
16
Los val ores que pueden tener l os smbol os son l os que se qui era consi derar y no estn condi ci onados por l a
si tuaci n que i ni ci al mente representaban.
2 37 96 22 12
17
Los smbol os se consi deran objetos sobre l os cual es se pueden real i zar acci ones e i ncl uso se puede presci ndi r de
l os objetos, rel aci ones y si tuaci ones que representan.
11 21 103 10 24
RECURSOS DE COMUNICACIN MATEMTICA 444 863 1052 630 222
18 Se acostumbra a l a escri tura 10 41 87 15 16
19
Desarrol l a l a capaci dad verbal , aumentando l a comprensi n de l os conceptos matemti cos
8 39 87 17 18
20
Formul a preguntas, refuta argumentos y exteri ori za sus i nqui etudes
11 39 88 16 15
21
No sl o presenta l as sol uci ones a l os probl emas, si no muestra el cami no que han segui do para l l egar a el l as
8 41 64 38 18
22
Apl i ca o rel aci ona l os conoci mi entos adqui ri dos con l a real i dad que l os ci rcunda
23 30 32 67 17
23
Val ora l a preci si n y uti l i dad de l a notaci n matemti ca, as como l a i mportanci a que ti ene en el desarrol l o de l as
i deas rel aci onadas con l a resol uci n de probl emas matemti cos
28 35 32 66 8
24
Permi te expresar, comparti r y acl arar l as i deas, l as cual es l l egan a ser objeto de refl exi n, perfecci onami ento,
di scusi n, anl i si s y reajuste, entre otros
22 47 19 64 17
25 Ayuda tambi n a dar si gni fi cado y permanenci a a l as i deas y a hacerl as pbl i cas 10 59 48 41 11
26
Se escucha l as expl i caci ones de l os dems da oportuni dades para desarrol l ar l a comprensi n.
25 37 52 23 32
27 Asi mi l a : Comprender i mpl i ca hacer conexi ones 23 56 33 22 35
28 La comuni caci n aumenta sus ni vel es de compl eji dad. 24 52 44 31 18
29 Consi dera l a autonoma del l enguaje matemti co en rel aci n con el l enguaje coti di ano. 22 36 70 37 4
30
Comprende y uti l i za que l as i deas matemti cas son fundamental es en l a forma en que se representen. 36 45 48 37 3
31
El trmi no representaci n se refi ere tanto al proceso como al producto (resul tado),
41 44 47 35 2
32
Las formas de representaci n, como l os di agramas, l as grfi cas y l as expresi ones si mbl i cas, no se consi deran
como fi nes del aprendi zaje, en s mi smos, por tratarse de formas de comuni caci n matemti ca y no de capaci dades
ni conteni dos.
42 41 63 22 1
33
Las formas de representaci n , se tratan como el ementos esenci al es para sustentar l a comprensi n de l os
conceptos y rel aci ones matemti cas, para comuni car enfoques, argumentos y conoci mi entos, para reconocer
conexi ones entre conceptos matemti cos y para apl i car l a matemti ca a probl emas real es
49 31 63 24 2
34
La l ectura del l enguaje matemti co ayuda a l os estudi antes a desarrol l ar sus habi l i dades para formul ar
argumentos convi ncentes y para representar i deas matemti cas en forma verbal , grfi ca o si mbl i ca
30 62 54 22 1
35
Hace referenci a tambi n, a l a capaci dad de obtener y cruzar i nformaci n proveni ente de di ferentes fuentes (textos,
mapas, grfi cos, etc.)
5 94 34 33 3
36
Usa el l enguaje matemti co como un medi o econmi co y preci so de expresi n. 27 34 87 20 1
TOTAL 758 1550 2076 1303 397
ESCALA
[77]

FIGURA 4.9. : Calidad de capacidades en comunicacin matemtica: resumen,
expresado en porcentajes.
FUENTE: Tabla 4.9.

De una muestra de 165 estudiantes respecto a la calidad de capacidades en
comunicacin matemtica: resumen, contestaron bueno 36,0 % y deficiente
4,4 %.

4.4%
17.9%
36.0%
30.2%
11.5%
[78]

Tabla 4.10. Resumen de Asimetras.

FUENTE: Consolidado de las Tablas: 4.1 4.9, correspondiente a las dimensiones de la Variable
Independiente. y Dependiente.
ELABORACIN: Por el autor, empleando el software Excel 2007.

INTERPRETACIN:
En la variable independiente existen asimetras positivas en los indicadores de
Geogebra y Sistema Dinmico Geomtrico, es decir que los datos se distribuyen
descriptivamente menor a la media.
Pero, en los indicadores Sistema de Algebra Computacional y Combinacin:
Sistema Dinmico Geomtrico y Sistema de Algebra Computacional existen
asimetras negativas, es decir que los datos se distribuyen descriptivamente
mayor a la media.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
ASIMETRIAS
PARCIALES
ASIMETRIAS
TOTALES
Simulaciones
en Geogebra
V.I.
-0.2237
Geogebra 0.1981
Sistemas
Dinmicos
Geomtricos
0.1305
Sistema de
lgebra
Computacional
-0.2757
Combinacin:
Sistema
Dinmico
Geomtrico y
Sistema de
lgebra
Computacional
-0.4456
Geomtricas 0.1546
Algebraicas 0.2506
Recursos de
Comunicacin
Matemtica
0.0553
Simulaciones en
GeoGebra
Simulaciones
en Geogebra
V.I.
Capaciades de
Comunicacin
Matemtica
V.D.
0.1385
-0.2237
[79]

En la variable dependiente existen asimetras positivas en los indicadores
geomtricos, algebraicos y de recursos de comunicacin matemtica, es decir
que los datos se distribuyen descriptivamente menor a la media.
De manera general, existe asimetra negativa en la variable independiente, es
decir que los datos se distribuyen descriptivamente mayor a la media, y en la
variable dependiente existe una asimetra positiva, es decir que los datos se
distribuyen descriptivamente menor a la media.

CAPITULO V: DISCUSION, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

[81]

5.1. Discusin.
Emplearemos la correlacin de Pearson, para realizar la constrastacin de las
hiptesis especficas y general.

5.1.1. Contrastacin de la primera hiptesis especifica

5.1.1.1.. Establecemos las hiptesis:
H
0
: La relacin de las simulaciones elaboradas
tradicionalmente con lpiz, regla y comps; y el
software Geogebra, no es directamente significativa
en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica.
H
1
: La relacin de las simulaciones elaboradas
tradicionalmente con lpiz, regla y comps; y el
software Geogebra, es directamente significativa en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica.

5.1.1.2. Utilizamos: Si el valor p > 0,05, se acepta Ho. Si el valor p <
0,05 se rechaza Ho.

[82]

5.1.1.3. Aplicamos SPSS v17:
Tabla 5.1. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la primera
hiptesis especifica.

Fuente: Elaboracin propia. SPSS v17.

5.1.1.4. Toma de decisin : de aceptar o rechazar la hiptesis nula
Analizando los resultados:
Sig.(bilateral) = 0,001 o p = 0,001
Como la probabilidad obtenida es p < o , es decir; 0,001 <
0,05; concluimos en rechazar la hiptesis nula y aceptamos la
hiptesis alterna. Es decir aceptamos la primera hiptesis
especfica.
La correlacin alcanza un nivel del 99,0%.

[83]

5.1.2. Contrastacin de la segunda hiptesis especifica
H
0
: La relacin de las simulaciones Sistemas Dinmicos
Geomtricos elaboradas con el software GeoGebra
no es directamente significativa en el desarrollo de las
capacidades de comunicacin matemtica.
H
1
: La relacin de las simulaciones Sistemas Dinmicos
Geomtricos elaboradas con el software GeoGebra es
directamente significativa en el desarrollo de las
0,05 se rechaza Ho.

Tabla 5.2. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la segunda

Fuente: Elaboracin propia. SPSS v17
[84]

Sig.(bilateral) = 0,000 o p = 0,000.
Como la probabilidad obtenida es p < o , es decir; 0,00 < 0,05;
concluimos en rechazar la hiptesis nula y aceptaremos la
hiptesis alterna. Es decir aceptamos la segunda hiptesis
especfica.

5.1.3 Contrastacin de la tercera hiptesis especifica
H
0
: La relacin de las simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el software GeoGebra
no es directamente significativa en el desarrollo de las
H
1
: La relacin de las simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el software GeoGebra
es directamente significativa en el desarrollo de las
0,05 se rechaza Ho.

[85]

Tabla 5.3. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la tercera

Fuente: Elaboracin propia. SPSS v17.

Sig.(bilateral) = 0,05 o p = 0,05.
Como la probabilidad obtenida es p = o , es decir; 0,05 = 0,05;
concluimos en rechazar la hiptesis nula y aceptar la hiptesis
alterna.

[86]

5.1.4. Contrastacin de la cuarta hiptesis especifica
H
0
: La relacin de las simulaciones de Combinacin:
Sistemas Dinmico Geomtrico y Sistemas de
lgebra Computacional elaboradas con el software
GeoGebra no es directamente significativa en el
matemtica.
H
1
: La relacin de las simulaciones de Combinacin:
Sistemas Dinmico Geomtrico y Sistemas de
lgebra Computacional elaboradas con el software
GeoGebra es directamente significativa en el
matemtica.
0,05 se rechaza Ho

Tabla 5.4. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la cuarta

[87]


Sig.(bilateral) = 0,005 o p = 0,005.
hiptesis alterna. Es decir aceptamos la cuarta hiptesis
especfica.

5.1.5. Contrastacin de la hiptesis general
H
0
: La relacin de las simulaciones elaboradas con el
software GeoGebra no es directamente significativo
en el desarrollo de las capacidades de comunicacin
matemtica.
H
1
: La relacin de las simulaciones elaboradas con el
software GeoGebra es directamente significativo en el
[88]

matemtica.
0,05 se rechaza Ho.

Tabla 5.5. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la hiptesis
general.

Sig.(bilateral) = 0,001 o p = 0,001.
hiptesis general. Es decir aceptamos la hiptesis general de
la investigacin.
[89]

5.2. Conclusiones
5.2.1 Conclusiones parciales: hiptesis especficas
5.2.1.1. La relacin de las simulaciones elaboradas tradicionalmente
con lpiz, regla y comps; y el software GeoGebra, es
directamente significativa (0,990) en el desarrollo de las
Adems, Geogebra obtiene una asimetra positiva (0,1981),
es decir que los datos obtenidos son menores que la media.
Por lo que podemos afirmar que la calidad de Geogebra
para los estudiantes tiene dificultades en su aprendizaje, que
se aproxima a una simetra.
5.2.1.2. La relacin de las simulaciones Sistemas Dinmicos
Geomtricos elaboradas con el software GeoGebra es
Adems, Geogebra obtiene una asimetra positiva (0,1305),
es decir que los datos obtenidos son menores que la media.
Por lo que podemos afirmar que la calidad de las
simulaciones Sistemas Dinmicos Geomtricos elaboradas
con el software GeoGebra para los estudiantes tiene
dificultades en su aprendizaje, que se aproxima a una
simetra.
5.2.1.3. La relacin de las simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el software GeoGebra es
[90]

Adems, Geogebra obtiene una asimetra negativa
(-0,2757), es decir que los datos obtenidos son mayores que
la media. Por lo que podemos afirmar que la calidad de
simulaciones Sistemas de lgebra Computacional
elaboradas con el software GeoGebra para los estudiantes
tiene buena performance en su aprendizaje.

5.2.1.4. La relacin de las simulaciones de Combinacin: Sistemas
significativa (0,974) en el desarrollo de las capacidades de
Adems, Geogebra obtiene una asimetra negativa
(-0,4456), es decir que los datos obtenidos son mayores que
la media. Por lo que podemos afirmar que la calidad de las
simulaciones de Combinacin: Sistemas Dinmico
Geomtrico y Sistemas de lgebra Computacional
elaboradas con el software GeoGebra para los estudiantes
tiene buena performance en su aprendizaje.
5.2.1.5. Las simulaciones con Geogebra posee una asimetra negativa
(- 0,2237), es decir que los datos obtenidos son mayores
que la media. Por lo que podemos afirmar que la calidad de
[91]

las simulaciones con el software GeoGebra para los
estudiantes tiene buena performance en su aprendizaje.
5.2.1.6. Las capacidades de Comunicacin Matemtica poseen
asimetras positivas, para cada dimensin: Geomtricas,
Algebraicas y Recursos de Comunicacin Matemtica
(0,1546; 0,2506 y 0,0553 respectivamente), as como su
asimetra total es positiva. Es decir que los datos obtenidos
son menores que la media. Por lo que podemos afirmar que
la calidad de las Capacidades de Comunicacin Matemtica
para los estudiantes tiene dificultades en su aprendizaje, que
se aproxima a una simetra.

5.2.2. Conclusin general: hiptesis general
5.2.2.1. La relacin de las simulaciones elaboradas con el software
GeoGebra es directamente significativo (0,993) en el
Es notable la asimetra negativa lograda por las
simulaciones Sistema de lgebra Computacional y la
Combinacin: Sistema Dinmico Geomtrico y Sistema de
lgebra Computacional. As como tambin la asimetra
positiva de Recursos de Comunicacin Matemtica.

[92]

5.3. Recomendaciones
5.3.1. Geogebra ha demostrado una notable performance, en cuanto a la
calidad de sus herramientas y controles interactivos. Y que los
estudiantes rpidamente han manifestado una performance notable.
Por lo que es necesario que se amplen las aplicaciones geomtricas y
algebraicas, para agregar nuevas herramientas de manipulacin a
objetos en 2D y 3D.
5.3.2. La asimetra positiva para los sistemas dinmicos geomtricos que
posee Geogebra, se han mostrado con baja performance por la nueva
presentacin de los recursos geomtricos, diferentes al comps, regla y
transportador. Sealado solamente por el mouse. Por lo que la pantalla
geomtrica deber poseer mayor resolucin y dimensin, para poder
observar la figura geomtrica completa.
5.3.3. La enorme facilidad para controlar los Sistemas de Algebra
Computacional desde Geogebra, no va en paralelo a la geomtrica. Por
lo que se solicita mayores recursos de hardware como memoria interna
y externa, disco duro, etc.
5.3.4. Para minimizar los requerimientos de hardware por las simulaciones en
Geogebra, es natural combinar las opciones algebraicas y geomtricas.
De preferencia seleccionar las operaciones algebraicas.
5.3.5. Los recursos que posee Geogebra para el desarrollo de las
capacidades de Comunicacin Matemtica, para las opciones
algebraicas y geomtricas; son potencialmente didcticas, pero
[93]

relativamente demuestra una simetra. Por lo que la versin 4 del
software Geogebra, debera dotarse de mayores recursos visuales.
5.3.6. Las capacidades de comunicacin matemtica, poseen una calidad
simtrica con Geogebra. Los recursos didcticos de las teoras del
aprendizaje son muy exigentes para Geogebra; pero el software se
orienta en sus nuevas versiones a incorporar controles y herramientas
que posibiliten mejor performance en el aprendizaje significativo.
5.3.7. Por ser un software libre, Geogebra es actualizado va internet
gratuitamente. dotndose de mejores controles todos los das. Aunque
es fcil descargar una nueva herramienta grafica; las nuevas versiones
del sistema operativo Windows lo mantienen como una plataforma de
recursos limitados.

CAPTULO VI: FUENTES DE INFORMACIN

[95]

6.1. Fuentes Bibliogrficas
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Hill. Madrid.
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bsicos que construyen lo visible. Universidad de Buenos Aires y
CONICET Semitica de lo visual. Tpicos del Seminario, pp. 113-135
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Geometra. Serie documentos. Pensamiento Geomtrico y
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Chirinos, M. (2004). Diseo y Elaboracin de Materiales Educativos. Lima. La
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Universidad de Antioquia. Medelln, Colombia. Pp. 8-13.
Flrez, R. (1998). Hacia una pedagoga del conocimiento.McGraw-
Hill.Colombia.1998
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Gama, M., Carlos y Restrepo, M. (2004). GEOMETRA CON MEDIADOR
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integrada con un mediador virtual GeoGebra en el ITM. .Universidad
de Medelln.Pp. 7-8.
Gonzlez, J. y Seoane, G. (2003).Introduccin al software libre, UOC
Hernndez, R. (2000). Metodologa de la investigacin. Mc Graw Hill. (3
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Hohenwarter, M. (2008).Open Source and Online Collaboration: The Case of
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Hohenwarter, M. y Hohenwarter, J. (2009).Documento de Ayuda de
GeoGebra. Manual Oficial de la Versin 3.2
Iranzo, N. y Fortuny, J. (2006).La influencia conjunta del uso de Geogebra y
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Ministerio de Educacin de Per. (2010).Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular. Pag.18 y 316.

[97]

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Ministerio educacin de Per. (2006). Orientaciones para el Trabajo
Pedaggico .Pag.27.
Moreno, L. (2002). Cognicin y computacin: el caso de la geometra y la
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docentes: Uso de las nuevas tecnologas en el aula de
matemticas. Ministerio de Educacin Nacional (MEN).Bogot, D.C.,
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Perez, A. (2006).El profesorado de matemticas ante las Tecnologas de la
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Pujay, O. y Cuevas, R. (2008). Estadstica e Investigacin. Editorial San
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conocimiento formal en la EGB. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A.,
serie Carrera docente.

[98]

6.2 Fuentes Hemerogrficas
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matemtico libre. La Gaceta de la RSME, Vol. 01. Num. 0, Pp. 324
Ciaurri, O y Varona, J. (2006) Podemos fiarnos de los clculos efectuados
con ordenador?, La Gaceta de la RSME, 9(2), pp. 484-513
Losada, R. (2007).GeoGebra: la eficiencia de la intuicin, La Gaceta de la
RSME, Vol.10, N. 1, Pp. 223-239
Damin, A. (2006). El uso de modelos dinmicos en la didctica de la
matemtica. En: Revista Uno, revista de didctica de las Matemticas,
volumen 24, Pp 62-77.
Torregrosa, G. y Quesada, H. (2009). Coordinacin de procesos cognitivos
en geometra. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
educativa, Julio, ao/vol.10, Nmero 002.Mexico.Pp. 275-300

6.3. Fuentes Documentales
Gutirrez, A. (2005). Aspectos metodolgicos de la investigacin sobre
aprendizaje de la demostracin mediante exploraciones con software
de geometra dinmica, en Maz, A., Gmez, B. y Torralbo, M. (eds.).
Actas del 9. Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en
Educacin Matemtica (SEIEM), pp. 27-44.
Laborde, C. (2003). Buscar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas en la nocin de variacin con geometra dinmica.
Tecnologas computacionales en el currculo de matemticas,
[99]

Memorias del congreso internacional. Ministerio de Educacin Nacional
(MEN). Bogot D.C. Pp. 3-15.
Daz, H. y Elspuru, O. (2007). Informe de Educacin. Ao XVI. N 3. Instituto
de Investigacin para el Desarrollo y la Defensa Nacional. INIDEN.
www.educared.edu.pe. Consulta: 17/12/2010.

6.4. Fuentes Electrnicas
Geogebra, tomado de http://www.geogebra.at/index.php, con acceso el 12 de
diciembre de 2010.

Losada, R. (2007).Geogebra: la eficiencia de la intuicin. Blog personal.

ANEXOS

[101]

Instrumentos de investigacin. Variable independiente.
MATEMTICA, FSICA e INFORMTICA
TESIS
EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN MATEMTICA
FELIX ALEXANDER PERALTA ROJAS

INSTRUMENTO DE EVALUACIN :
INSTRUCCIONES: Observa una Sesin de Aprendizaje de Simulaciones con Geogebra y escribe la
intensidad de la calidad en la manifestacin de indicadores mininos sobre la enseanza y aprendizaje,
con una equis (x).Tiempo:45 minutos.
1 = Deficiente. 2 = Regular 3 = Bueno 4 = Muy bueno 5 = Excelente

ESCALA
1 2 3 4 5

GEOGEBRA

1 Es un modelo dinmico de la geometra euclidiana y algebra.
2 Permite la manipulacin directa de los objetos en pantalla mediante algn dispositivo sealador.
3 Agrupa una secuencia de comandos o pasos de construccin dentro de una nueva herramienta o comando
4 Muestra el lugar geomtrico de un punto (o algn otro objeto) que dependa del movimiento de otro punto.
5 Aade una Hoja de Clculo.
6 Crea archivos HTML interactivos applets con soporte Java.
7 Es un software Libre y multiplataforma.
8 Es gratuito y de cdigo abierto.
9 Las realizaciones son fcilmente exportables a pginas web.
10 Visualizacin simultnea de dos tipos diferentes de representacin: la grfica y la simblica.
11 Facilidad de adquisicin y existencia de servicio postventa
12 Es portable. Es decir, es posible ejecutarlo desde una memoria porttil o un CD

SIMULACIONES CON GEOGEBRA


13 Presenta grafos de visibilidad.
14 Elimina superficies ocultas
15 Presenta polgonos convexos vacos
16 Muestra Error! Marcador no definido
17
Combina los arreglos visuales

18 Representa lmites de un poliedro
19 Visualiza la dualidad geomtrica desde varios aspectos (en un plano o en distintos planos).
20 Dispone de varios tipos de estilos aplicables a los objetos, como grosor, color y transparencia.
21 Contiene el suavizado de las lneas (antialiasing).
22 La zona grfica incorpora como una imagen vectorial (eps).
23 Incorporo imgenes (gif, jpg, tif o png) y los trata como mapas de bits.
24 El men Captacin de puntos a la cuadrcula permite situar fcilmente puntos en coordenadas precisas.
25
Introduce directamente expresiones numricas, puntos, vectores, ecuaciones de rectas y cnicas, y funciones.

26 Resuelve sistemas, halla las races de una funcin, o representa la funcin derivada y una primitiva.
27 La entrada (input) de los comandos se realiza en una ventana de una sola lnea.
28 La salida (output) se presenta en la ventana algebraica
29 La salida (output) , no slo es de salida; sino tambin de reentrada, (si conserva algn grado de libertad).
30 Ofrece una representacin simblica de los resultados numricos, con una aproximacin de los mismos.
31 Al introducir datos numricos desaparecen en la salida (salvo en las funciones), quedando reducidas a una
[102]

aproximacin decimal.
32 Permite el tratamiento indefinido de variables (salvo x e y, que estn reservadas).
33 Visualiza simultneamente de dos tipos diferentes de representacin: la grfica y la simblica
34
La pantalla de Geogebra se divide en cinco zonas: el men y los botones, en la parte superior, la entrada de
comandos en la inferior, la gran zona grfica a la derecha y la zona algebraica a la izquierda.

35 Muestrauna identificacin visual permanente entre las coordenadas de un punto y su representacin en elplano.
36 Exactitud en la representacin numrica e imposibilidad de manejar variables indefinidas
37 Trabaja con variables indefinidas.
38 Denota, por defecto, a los puntos y polgonos con maysculas y a los dems objetos con minsculas.
39 Podemos ingresar directamente en la lnea de entrada los objetos bsicos
40 El sistema de coordenadas est fuertemente implantado
Muchas gracias, por tu colaboracin con la presente investigacin.

[103]

Variable dependiente.
MATEMTICA, FSICA e INFORMTICA
TESIS
EN EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMUNICACIN MATEMTICA
FELIX ALEXANDER PERALTA ROJAS

INSTRUMENTO DE EVALUACIN :
INSTRUCCIONES: Observa una Sesin de Aprendizaje de Simulaciones con Geogebra y escribe la
intensidad de la calidad en la manifestacin de indicadores mininos sobre la enseanza y aprendizaje,
con respecto al desarrollo de las capacidades en Comunicacin Matemtica, con una equis (x).Tiempo:45
minutos.1 = Deficiente. 2 = Regular 3 = Bueno 4 = Muy bueno 5 = Excelente

ESCALA
1 2 3 4 5

GEOMETRICAS

VISUALIZACION
1 Aprehensin perceptiva
2 Aprehensin discursiva
3 Aprehensin operativa
RAZONAMIENTO
4 Proceso configural
5 Proceso discursivo natural
6 Proceso discursivo terico
CONSTRUCCION
7 Percepcin intuitiva
8 Razonamiento lgico
9 Deduccin

ALGEBRAICAS

10
Los patrones o regularidades que existen y aparecen de manera natural, pueden ser reconocidos,
ampliados, o generalizados.

11 Podemos ser ms eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando smbolos.
12 Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango de nmeros
13 Las funciones se pueden expresar en contextos reales mediante grficas, frmulas, tablas o enunciados.
14
Permite el uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genricos de
conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos.

15
Permite la expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas, funciones, y la aplicacin
de unas reglas sintcticas de transformacin de las expresiones.

16
Los valores que pueden tener los smbolos son los que se quiera considerar y no estn condicionados por la
situacin que inicialmente representaban.

17
Los smbolos se consideran objetos sobre los cuales se pueden realizar acciones e incluso se puede prescindir
de los objetos, relaciones y situaciones que representan.

RECURSOS DE COMUNICACIN MATEMTICA
18 Se acostumbra a la escritura
19 Desarrolla la capacidad verbal, aumentando la comprensin de los conceptos matemticos
20 Formula preguntas, refuta argumentos y exterioriza sus inquietudes
21 No slo presenta las soluciones a los problemas, sino muestra el camino que han seguido para llegar a ellas
22 Aplica o relaciona los conocimientos adquiridos con la realidad que los circunda
23
Valora la precisin y utilidad de la notacin matemtica, as como la importancia que tiene en el desarrollo
de las ideas relacionadas con la resolucin de problemas matemticos

[104]

24
Permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento,
discusin, anlisis y reajuste, entre otros

25 Ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y a hacerlas pblicas
26 Se escucha las explicaciones de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin.
27 Asimila : Comprender implica hacer conexiones
28 La comunicacin aumenta sus niveles de complejidad.
29 Considera la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano.
30 Comprende y utiliza que las ideas matemticas son fundamentales en la forma en que se representen.
31 El trmino representacin se refiere tanto al proceso como al producto (resultado),
32
Las formas de representacin, como los diagramas, las grficas y las expresiones simblicas, no se
consideran como fines del aprendizaje, en s mismos, por tratarse de formas de comunicacin matemtica y
no de capacidades ni contenidos.

33
Las formas de representacin , se tratan como elementos esenciales para sustentar la comprensin de los
conceptos y relaciones matemticas, para comunicar enfoques, argumentos y conocimientos, para
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a problemas reales

34
La lectura del lenguaje matemtico ayuda a los estudiantes a desarrollar sus habilidades para formular
argumentos convincentes y para representar ideas matemticas en forma verbal, grfica o simblica

35
Hace referencia tambin, a la capacidad de obtener y cruzar informacin proveniente de diferentes fuentes
(textos, mapas, grficos, etc.)

36 Usa el lenguaje matemtico como un medio econmico y preciso de expresin.
Muchas gracias, por tu colaboracin con la presente investigacin.

[105]

SIMULACIONES ELABORADAS CON GEOGEBRA

Qu es ?
Es un software interactivo, libre de matemtica que rene
dinmicamente geometra, lgebra y clculo. Su creador Markus
Hohenwarter, comenz el proyecto en el ao 2001 en la Universidad de
Salzburgo y lo contina en la Universidad de Atlantic, Florida.
[ http://www.geogebra.org ] GeoGebra est escrito en Java.
Es bsicamente un "procesador geomtrico" y un "procesador
algebraico", es decir, un compendio de matemtica con software
interactivo que rene geometra, lgebra y clculo -y por eso puede ser
usado tambin en fsica, proyecciones comerciales, estimaciones de
decisin estratgica y otras disciplinas-.
Fue especialmente diseado para utilizarlo en la enseanza a nivel de la
escolaridad media
Su categora ms cercana es "software de geometra dinmica" [del
ingls: DAS].
Las principales caractersticas de Geogebra son:
1. Es un recurso para la docencia de las matemticas basada en las TIC,
til para toda la educacin secundaria.
2. Permite realizar acciones matemticas como demostraciones,
supuestos, anlisis, experimentaciones, deducciones, etc.
3. Combina geometra, lgebra y clculo. Tambin deriva, integra,
representa...
4. Permite construir figuras con puntos, segmentos, rectas, vectores,
cnicas y genera grficas de funciones que pueden ser modificadas de
forma dinmica utilizando el ratn.
[106]

5. Geogebra trabaja con objetos. Cualquier modificacin realizada
dinmicamente sobre el objeto afecta a su expresin matemtica y
viceversa. Cualquier cambio es su expresin matemtica modifica su
representacin grfica.
6. Puede ser utilizado tanto on line
(http://www.geogebra.org/cms/es/download) como instalado en el
ordenador (off line) desde
http://www.geogebra.org/cms/es/installers.
7. Para utilizarlo on line se requiere tener instalado Java 1.4.2 o
superior. En este caso el usuario dispone de la aplicacin en forma de
applet que es totalmente funcional sin instalar nada en el ordenador.

Iniciar

1. Presione click izquierdo en el icono
luego presione click izquierdo en

Se visualizar:
[107]

Vista Algebraica
Cociente
Cociente[ <Dividendo (nmero o valor numrico)>, <Divisor (nmero o
valor numrico)> ]
Ejemplo
Cociente[20,5]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: a=4

Cociente[ <Dividendo (Polinomio)>, <Divisor (Polinomio)> ]
Ejemplo
Cociente[x^2-1,x+1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: f(x) = x + 1

CompletaCuadrado
CompletaCuadrado[ <Funcin Cuadrtica> ]
Ejemplo
CompletaCuadrado[4x + 12x + 4]
[108]

Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: g(x) = 4(x + 1.5)
2

5

Desarrolla
Desarrolla[ <Funcin> ]
Ejemplo
Desarrolla[(x-5)^2]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: h(x) = x
2
-

10x +
25
FactoresPrimos
FactoresPrimos[ <Nmero> ]
Ejemplo
FactoresPrimos[48]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: lista1 =
{2,2,2,2,3}

Factoriza
Factoriza[ <Polinomio> ]
Ejemplo
Factoriza[x^3 3x^2 + 3x - 1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: p(x) = (x 1)
3

Mximo
Mximo[ <Lista> ]
Ejemplo
1)Creamos una lista, digamos: lista2={19,5,21,4}
2)Luego escribimos Mximo[lista2]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: b = 21

Mximo[ <Intervalo> ]
Ejemplo
Mximo[2 < x < 3]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: a = 3

Mximo[ <Nmero (o valor numrico)>, <Nmero (o valor numrico)> ]
[109]

Ejemplo
Mximo[-8,21]

Mximo[ <Funcin>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x Final> ]
Ejemplo
Mximo[x^2 , 3 , 5]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: A = (5 , 25)

MCD
MCD[ <Lista de Nmeros> ]
Ejemplo
1) Primeros creamos una lista de nmeros lista3={48,72,36}
2) Luego escribimos MCD[lista3]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: a = 12

MCD[ <Nmero (o valor numrico)>, <Nmero (o valor numrico)> ]
Ejemplo
MCD[12,8]

MCM
MCM[ <Lista de Nmeros> ]
Ejemplo
1) Como ya existe una lista : lista3
2) Escribimos MCM[lista3]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: c = 144

MCM[ <Nmero (o valor numrico)>, <Nmero (o valor numrico)> ]
Ejemplo
MCM[12,36]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: d = 36

[110]

Mnimo
Mnimo[ <Lista> ]
Ejemplo
1) Como ya existe una lista lista3
2) Escribimos Mnimo[lista3]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: e = 36

Mnimo[ <Intervalo> ]
Ejemplo
Mnimo[ 2<xs 3 ]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: es 2

Mnimo[ <Nmero (o valor numrico)>, <Nmero (o valor numrico)> ]
Ejemplo
Mnimo[12,9]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: f = 9

Mnimo[ <Funcin>, <Valor de x Inicial>, <Valor de x Final> ]
Ejemplo
Mnimo[x^3,2,4]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: A = (2,8)

Resto
Resto[ <Dividendo (nmero o valor numrico)>, <Divisor (nmero o valor
numrico)> ]
Ejemplo
Resto[12,5]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: g = 2

Resto[ <Dividendo Polinomio>, <Divisor Polinomio> ]
Ejemplo
Resto[x^3-3x+5,x^2-x]
presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: h(x) = -2x+5

[111]

Simplifica
Simplifica[ <Funcin> ]
Ejemplo
Simplifica[4x-x^2+6x+3x^2]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: p(x) = 2x
2
+ 10x

Simplifica[ <Texto> ]
El comando procura ordenar y pasar en limpio las expresiones de texto,
eliminando las repeticiones, los negativos secuenciales... etc
Ejemplo
a. Entrada: a =5 , b=4 , c=8
b. Entrada : Simplifica["f(x) = "+a+"x+"+b+"x+"+c]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Grfica: f(x) = 5x
2
+ 4x + 8

Funciones y Clculo
Coeficientes[ <Polinomio> ]
Ejemplo
Coeficientes[15x^3-32x^2-42x+9]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: lista1 = {25,-32,-
42,9}

Factores
Factores[ <Polinomio> ]
Ejemplo
Factores[x^4-1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: matriz1 =
|
|
|
|
.
|
\
|
+
+
1 1 x
1 1 x
1 1 x
2

Factores[ <Nmero> ]
Ejemplo
Factores[48]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: matriz2 =
|
|
.
|
\
|
1 3
4 2

[112]

Lista
Unin
Unin[ <Lista>, <Lista> ]
Ejemplo
1) Creamos dos listas lista1={2,5,7,8,10} y lista2={3,5,8,15}
2) Escribimos Unin[lista1,lista2]
{2,5,7,8,10,3,15}
Interseccin
Interseccin[ <Lista>, <Lista> ]
Ejemplo
1) Como existen lista1={2,5,7,8,10} y lista2={3,5,8,15}
2) Escribimos Interseccin[lista1,lista2]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: lista4 = {5,8}

EsEntero
EsEntero[ <Nmero (o valor numrico)> ]
Ejemplo
EsEntero[5.7834]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: a = false

Ejemplo
EsEntero[21337]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: b = true

Ordena
Ordena[ <Lista> ]
Ejemplo
1)Ordenamos una lista que existe lista3
2) Escribimos Ordena[lista3]
{2,3,5,7,8,10,15}

[113]

Men Grfico

Elige y
Mueve

[114]

Nuevo Punto

[115]

Recta que pasa por Dos Puntos

Polgono Recta
Perpendicular

Circunferencia

[116]

Elipse
ngulo

Refleja Objeto en
Recta

[117]

Inserta Texto
Deslizador

Desplaza Vista Grfica

[118]

Segmentos
1.Si: AB = 9 cm; BC = 24 cm y "M" es punto medio de , hallar:

Solucin
Procedimiento
a. Pulse clic izquierdo en Segmento dados Punto Extremo y Longitud

b. Seleccione . Hacemos click en
cualquier parte de la vista grfica, se visualizar :

Escriba 9
Presione OK
c. Escribamos su Distancia o Longitud, haciendo click izquierdo en
, .Seleccione .Luego pulse click
izquierdo en los puntos A y B. Se visualizar:

BC
mAM.
A M
C B
[119]

d. Repita lo mismo para BC = 24 cm
e. Para hallar el punto medio de BC, haga click izquierdo en .Y
seleccione .Luego, pulse click izquierdo en B y
C.

Para cambiar a la letra M, pulse click en D, y haga click derecho,
seleccione Propiedades de Objeto, haciendo click izquierdo.

Se visualizar una ventana, y cambie la letra D por M. Luego pulse click
izquierdo en Cierra

f. Ahora midamos la distancia BM y MC. Notar aparecer 12 cada uno

g. Finalmente , hallemos Midamos AM. Se visualizar:

mAM.
[120]

A
B
C
O
4
0
100
m AOC = 40 + 100
m AOC = 140
Z
Z

Respuesta : AM= 21

ngulos
1. Hallar: m Z AOC

Solucin
Procedimientos

a. Dibujamos tres puntos, y cambiamos las letras conforme al dibujo
del problema propuesto

b. Utilizamos Segmento dados Punto Extremo y Longitud
.Seleccionamos

[121]

A
O
C
M
B

.

c. Ahora, colocamos el ngulo de 40.
d. Utilizamos Distancia o Longitud, haciendo click izquierdo en
. Seleccione
y pulse en cualquier parte de los segmentos AO y
B0.
Automticamente GeoGebra colocara un ngulo aproximado.
Luego podemos cambiarlo segn el problema formulado. Para
cambiarlo a 40, presione click izquierdo en cualquier punto A o B,
hasta conseguir 40.
e. Repita la construccin para el ngulo de 100.
f. Finalmente, medimos el ngulo solicitado en el problema.
Se visualizar as:

2. Si: m Z BOC = 54 y
es bisectriz del AOB,
hallar: m Z MOC.

Solucin
Procedimientos
a. Construimos el ngulo AOC = 180.

OM
[122]

b. Ahora, haremos el ngulo de 54.

c. Para construir la
bisectriz OM, utilizamos
Recta Perpendicular ,
seleccionamos
.Pulse click izquierdo en
cada punto B, O y A. Se Visualizar

d. Luego
mediremos sus ngulos:

e. Finalmente,
mediremos el ngulo
MOC.

[123]

u
5 u
48
A
M
B
O
C

Respuesta : 117

3. Si: es bisectriz del AOB, hallar u.

Solucin
Procedimientos
a. Construimos el ngulo AOB y su Bisectriz M.

b. Construimos el ngulo BOC.Luego mido el ngulo AOC y BOC

OM
[124]

A C
O
B
|
o
Automticamente, se visualizar 33 y 128.

Ahora, moveremos el punto C,
hasta lograr que el ngulo AOC
sea 5 veces el ngulo BOC

Observamos que
u = 24

Propiedades de ngulos
ngulos adyacentes suplementarios
Los ngulos AOB y BOC son adyacentes.

o + | = 180

Verificacin
Procedimientos
a. Construye la figura del problema.

[125]

o + u e | + + = 360
o
u
e
|
A
B
C
D
O
Automticamente GeoGebra
elabora un modelo, que puede ser
modificado para cualquier valor.
Solamente moviendo el punto B

ngulos coplanares alrededor del
vrtice

Verificacin

Procedimientos
Construye el modelo, para
cualquier ngulo. GeoGebra
automticamente mostrara
valores que podrn ser
modificado para cualquier
valor. Moviendo los punto A,B,C o D.

[126]

o
x
|
x = + o |
a
b
Rectas Paralelas

Si :

Verificacin
Procedimientos
a. Construimos el modelo. Automticamente GeoGebra visualizar
valores que pueden ser reajustados.

a // b
[127]

Si :

Verificacin

Procedimientos
a. Construimos el modelo. Automticamente GeoGebra visualizar
valores que pueden ser reajustados.

m n
m
n
o | u + + + + =180 e
o
|
u
[128]

Qu es un
Deslizador?
Es un Control que permite mover o deslizar un punto sobre una
figura geomtrica, visualizndose una animacin

Animacin 1 : Solamente
Animacin
a. Abre GeoGebra
b. Escribe en la Entrada una
parbola f(x)=x^2
c. Coloca un punto en cualquier
parte de la curva o parbola.
d. Hagamos click derecho sobre
el punto colocado, se
visualizar la ventana:

Seleccione Animacin
Automtica
Observar que inmediatamente se deslizara el punto A, sobre la
curva parbola.
Note que en la parte inferior izquierda, se visualizar un control
, llamado pausa/Reproduce

Rastro / Propiedades de Objeto
Podemos darle un efecto que deja huella y cambiar el aspecto
visual, como el color y estilos.
e. Haciendo otra vez click derecho sobre A, seleccione :

Ahora reproduzca. Observar la huella del movimiento del punto
A.
[129]

f. Para cambiar el color y el grosor del punto; haga click derecho
sobre A, y seleccione , observar la
ventana:

Haga click en Color, y
seleccione, digamos rojo.
Tambin seleccione Estilo,
y seleccione, digamos 5
Luego presione click
izquierdo en el icono Cierra
g. Reproduzca y ver la
animacin:

Animacin 2 : Solamente Deslizador Satlites.
Ahora, realizaremos la animacin, utilizando el control Deslizador
a. Abrir GeoGebra
b. Con la herramienta Deslizador creamos un deslizador
ngulo (o) .Cambie el Incremento a 0.1. Elegimos en
Animacin "Incrementando" como tipo de repeticin de la
animacin. Pulse click izquierdo en Aplica.
[130]

c. Con la herramienta Circunferencia creamos una
circunferencia (c de centro A que pasa por B).
d. Con la herramienta Segmento unimos A y B.
Nombramos r a ese segmento. Ocultar B.
e. Colocamos un punto nuevo sobre la circunferencia. Se
crear C
f. Entrada: Rota[C,o , A]
Esto crear un punto C
sobre la circunferencia,
que gira o grados
alrededor de A.
Observar que se crea un
punto auxiliar C.
Oculte C.
Oculte A ,B y r
Mueva el Deslizador o , y
notar los cambios.
Para verlo ms especial,
cambie el punto que se
mueve a color rojo y estilo 5,
y active

Reproduzca.

[131]

Animacin 3: Deslizador unido a una Funcin
a. Abrir GeoGebra
b. Entrada t=2
Luego actvelo, pulsando click izquierdo en la Vista Algebraica
c. Entrada f(x) = x^2
d. Entrada A = (t,f(t))
Mueva el Deslizador y ver la animacin
e. Cambie algunos valores para el punto que se mover, haciendo
click izquierdo en el punto A. Digamos color rojo, estilo 5.Asi
como active
Ahora anime
el Deslizador
t.
f. Finalmente,
hagamos que
el punto se
mueva en el
eje x, desde -
3 a 3.
Pulse click
izquierdo en
el Deslizador t, y selecciones Propiedades del Objeto.Cambie al
valor -3 a 3.
Reproduzca.

[132]

Diagrama
Barras
Barras[ <Lista de Datos en Bruto>, <Ancho
de Barras> ]
Ejemplo
a. Entrada lista1 = {2, 3, 2, 1, 3, 1, 2, 3, 4, 5,
4, 3, 2, 3, 4, 5}
b. Barras[lista1,1]
c. Presionamos Enter, se visualizar en la
Vista Algebraica: a=16

TablaDeFrecuencia
TablaDeFrecuencia[ <Lista de Datos en Bruto> ]
Ejemplo
TablaDeFrecuencia[lista1]

Estadsticas
Clases
Clases[ <Lista de Datos>, <Cantidad de Clases (nmero)> ]
Ejemplo
Clases[lista1, 5]
{1,1.8,2.6,3.4,4.2,5}

[133]

Frecuencia
Frecuencia[ <Lista de Datos en Bruto> ]
Ejemplo
Frecuencia [lista1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica:
lista3={2,4,5,3,2}

Media
Media[ <Lista de Nmeros> ]
Ejemplo
Media [lista1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: b = 2.94

Mediana
Mediana[ <Lista de Nmeros> ]

Ejemplo
Mediana [lista1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: c = 3

Moda
Moda[ <Lista de Nmeros> ]
Ejemplo
Moda [lista1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: lista4 = {3}

Suma
Suma[ <Lista de Nmeros> ]
Ejemplo
Suma [lista1]
Presionamos Enter, se visualizar en la Vista Algebraica: d = 47

[134]

INTERVALO FRECUENCIA
[1 - 5] 0
[6 -10] 1
[11-15] 0
[16-20] 1
[21-25] 4
[26-30] 12
[31-35] 17
[36-40] 5
[41-45] 3
[46-50] 2

HOJA DE CLCULO E HISTOGRAMA
Propsito: Construir un histograma, interactuando con la hoja de
calculo
Procedimientos
a. Vamos construir un Histograma, sobre
la siguiente tabla:

b. Abrir Geogebra. Como los intervalos
estn dados de 5 en 5, cambiaremos
el eje x, en esa escala. Al eje y, lo
cambiaremos a otro valor, digamos 2.
Pulse click izquierdo: Opciones+ Vista
grafica.
Se abrir la ventana:

En la pestaa : EjeX, seleccione distancia ,haga click izquierdo en el
casillero y actvelo, escriba 5.

c. Ahora en el EjeY, seleccione distancia ,haga click izquierdo en el
casillero y actvelo, escriba 2..Luego cierre.
Observar los cambios en los ejes:
d. Active la hoja de clculo desde el men textual:
Vista+Vista hoja de clculo:

[135]

Escriba en la celda A2 =
1.Luego escriba en la
celda B2 = 5
Nota:
Podemos
escribir uno
por uno, los
datos de la
tabla inicial.
Pero usaremos
formulas.
Primero
escriba los
ttulos en A1 =
Limite inferior , B1 = Limite Superior , C1 = Frecuencia
En la celda A3, escriba : =A2+5
Arrastre desde la esquina inferior derecho, hasta la celda A11.
Repitamos, ahora para la celda B3, escriba : = B2 +5
Arrastre desde la esquina inferior derecho, hasta la celda B11.
Luego escriba los valores de frecuencia , de la tabla inicial.

e. Ahora
crearemos la
primera lista de
nmeros:
Seleccione : B1
hasta B11
Haga click
derecho y
seleccione Crea
lista.

[136]

f. Observar que la seleccin se
ubicar en la Vista Algebraica
Como se incluye, el titulo: Limite
Superior, lo borramos, y escribimos
0
Haga doble click izquierdo sobre
lista1, aparecer la ventana:

g. Seleccione ahora la otra lista, de
las frecuencias. De C2 hasta
C11.Pulse click derecho y elegir
Crea lista. Observar que en la
vista algebraica, se muestra la
lista2
h. Finalmente, ahora sobre estas dos listas de nmeros vamos a crear
nuestro histograma:
Escriba en la entrada: Histograma[lista1,lista2]. Presione Enter
Observar:

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPTESIS VARIABLES
TIPO/NIVEL
INVESTIGACION
METODOS
POBLACION Y
MUESTRA
DISEO
ELABORACIN
DE
SIMULACIONES
EN EL
SOFTWARE
GEOGEBRA
EN EL
DESARROLLO DE
LA CAPACIDAD
DE
COMUNICACIN
MATEMTICA
Problema General
Cual es relacin de las
simulaciones elaboradas
con el software
GeoGebra en el
desarrollo de las
capacidades de
comunicacin
matemtica?
Problemas Especficos
a) Cul es el nivel de
relacin las
tradicionalmente con
lpiz, regla y comps; y
el software GeoGebra,
en el desarrollo de las
capacidades de
comunicacin
matemtica?
b) Cual es relacin de las
simulaciones Sistemas
Dinmicos Geomtricos
elaboradas con el
software GeoGebra en
el desarrollo de las
capacidades de
comunicacin
matemtica?
c) Cual es relacin de las
de lgebra
Computacional
elaboradas con el
capacidades de
Objetico General
Describir y explicar el nivel de relacin
de las simulaciones elaboradas con el
software GeoGebra en el desarrollo
de las capacidades de comunicacin
matemtica
Objetivos Especficos
a) Determinar el nivel de relacin las
tradicionalmente con lpiz, regla y
comps; y el software GeoGebra, en
el desarrollo de las capacidades de
comunicacin matemtica
b) Determinar el nivel de relacin de las
simulaciones Sistemas Dinmicos
Geomtricos elaboradas con el
matemtica
c) Determinar el nivel de relacin de las
simulaciones Sistemas de lgebra
Computacional elaboradas con el
matemtica
d) Determinar el nivel de relacin de las
simulaciones de Combinacin:
Sistemas Dinmico Geomtrico y
Sistemas de lgebra Computacional
elaboradas con el software GeoGebra
en el desarrollo de las capacidades
de comunicacin matemtica
Hiptesis General
La relacin de las simulaciones
elaboradas con el software
GeoGebra es directamente
significativo en el desarrollo
de las capacidades de
Hiptesis especificas
a) La relacin de las
tradicionalmente con lpiz,
regla y comps; y el software
GeoGebra, es directamente
significativa en el desarrollo
b) La relacin de las
Dinmicos Geomtricos
c) La relacin de las
simulaciones Sistemas de
lgebra Computacional
d) La relacin de las
simulaciones de
Combinacin: Sistemas
Dinmico Geomtrico y
Sistemas de lgebra
Variable
Independiente
SIMULACION
ES EN EL
SOFTWARE
GEOGEBRA
Variable
Dependiente:
CAPACIDAD
DE
COMUNICAC
IN
MATEMTIC
A
Tipo: No
experimental
correlacional
El mtodo
hipottico
deductivo.-
El mtodo
analtico y
sinttico.-
Los
mtodos
inductivo y
deductivo
Mtodo
explicativo y
descriptivo
Mtodo
prescriptivo:
Mtodo
inferencial
Mtodo
estadstico:
Estudiantes de
la IE Luis Fabio
Xammar
Jurado.VII
Ciclo.
Educacin
Bsica
Regular.3
Secundaria.
Huacho. 312
estudiantes
Muestra: 169
estudiantes.
Seleccionados
mediante un
procedimiento
probabilstico al
azar
No
experim
ental
Correlaci
onal
[138]

comunicacin
matemtica?
d) Cual es relacin de las
simulaciones de
Combinacin: Sistemas
Dinmico Geomtrico y
Sistemas de lgebra
Computacional
elaboradas con el
capacidades de
comunicacin
matemtica?

Computacional elaboradas
con el software GeoGebra es
directamente significativa en
capacidades de

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