TOMAZ TADEU DA SILVA

ESCUELA,CONOCIMIENTO Y CURRCULUM. MIO Y DVILA ED.

Capitulo 3 Qu se produce y qu se reproduce en educacin El impulso inicial de la teora crtica en educacin desarrollada en los ltimos veinte aos tenda a enfatizar los elementos reproductivos de la educacin. La educacin contribuira, de una u otra manera, a reproducir aria estructura social fundamentalmente desigual. Como intent demostrar en otro captulo de este libro, sta se transformara en una proposicin central e influyente en los anlisis realizados en ese perodo. La historia de la teora crtica en educacin en ese perodo ha sido tambin la de una tentativa. De refina miento de las afirmaciones demasiado categricas que en un principio se refirieron a los aspectos reproductivos de la educacin. Luego se comenz a decir que no todo en educacin contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo as al mantenimiento de relaciones so ciales asimtricas y de explotacin. La educacin tambin genera lo nuevo, crea nuevos elementos y nuevas relaciones; genera resistencias que producirn situaciones que no constituyen la mera repeticin de las posiciones anteriores. En suma, se teorizaba que la educacin slo reproduce, sino que tambin produce. La educacin sera, entonces, al mismo tiempo produccin y reproduccin, inculcacin y resistencia, continuidad y discontinuidad, repeticin y ruptura, mantenimiento y renovacin. Sera justamente la tensin constante entre esos dos polos lo que caracterizara al proceso de funcionamiento de la educacin. Este, captulo es una tentativa de desarrollar esta proposicin: que la educacin produce y reproduce, intentando vislumbrar aquello que en educacin produce y aquello que reproduce; o sea, cules son los elementos que en educacin contribuyen a producir lo nuevo y cules los que contribuyen a mantener lo existente. Naturalmente, en la teorizacin crtica en educacin, observamos la misma tensin que caracteriza a la dinmica social, o sea, la tensin entre reproduccin y produccin. En algunos momentos de ese proceso de elaboracin terica es el aspecto reproductivo el que se enfatiza; en otros, por el contrario, se resalta el aspecto productivo de la educacin. Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos en detrimento del otro tal vez slo refleje que es realmente sta la dinmica de la sociedad, es en esta dialctica entre la reproduccin de lo existente y la invencin de lo nuevo donde la sociedad se mueve. Ser tal vez en una conjuncin de esas dos perspectivas, en una visin global o en una sntesis, que residirn las posibilidades de una teora crtica de la educacin que sea capaz de dar sentido a nuestras mltiples acciones cotidianas, aparentemente desconectadas? Tal vez sea todava demasiado prematuro dar una respuesta ms satisfactoria a esta cuestin, pero mientras no la alcancemos podemos al menos reunir algunas de las comprensiones fundamentales, a partir de los anlisis hechos por nuestros antecesores. Qu procesos y dinmicas en la sociedad y en la educacin son reproductivos, ayudan a mantener lo existente y sus estructuras?, Cules, inversamente, contribuyen a modificarla? A continuacin intentar sintetizar algunas de las importantes contribuciones que las teoras criticas nos han ofrecido sobre esos dos aspectos conexos de la dinmica social y de la dinmica educacional. Qu reproduce la educacin y qu se reproduce en educacin Las llamadas teoras de la reproduccin se cansaron, en los ltimos veinte aos, de ensearnos qu elementos la educacin y la escuela ayudan a reproducir. Fundamentalmente contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista predominante en varios estudios sobre este tema, la educacin y la escuela tienen un importante papel en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, ocupando un lugar central en ese proceso el mantenimiento de la divisin social del trabajo: en un polo el trabajo mental, en el otro, el manual. Esta frmula pudo haber sido expresada en diferentes lenguajes en las diversas teorizaciones: reproduccin de relaciones de fuerza a travs de la reproduccin de la dominacin simblica y cultural en Bourdieu; reproduccin de las relaciones jerrquicas en el trabajo en Bowles y Gintis, a travs de la produccin de subjetividades apropiadas; reproduccin de las rela ciones de clase en Althusser y en Baudelot y Establet a travs de la inculcacin de la ideologa dominante, sin embargo, siempre se trata de la reproduccin de rela ciones de dominacin y de poder. Sabemos, por lo tanto, qu es reproducido a travs de la educacin y de la escuela. Pero las teoras de la reproduccin nos han mostrado qu es lo que hace que la educacin y la escuela tengan ese papel tan importante en el proceso de perpetuacin de estructuras sociales asimtricas. En primer lugar, entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales, contribuyen a reproducirlas. Podemos comenzar por aquellos que ms nos llamaron la atencin con respecto a las divisiones escolares, como Baudelot y Establet (1975), que nos mostraron que por detrs de la aparente unidad, se esconde una profunda y fundamental divisin: de un lado, una escuela que produce al trabajador manual, de otro, una escuela que, jurdica y formalmente: mente igual a la otra, produce al trabajador mental. Esta divisin puede ser ms o menos aparente y puede manifestarse en los diferentes pases de diversas formas. Ella puede presentarse bajo la forma de distintos tipos de escuela pblica para las diferentes clases, o puede definirse a travs de la localizacin de las escuelas pblicas y su consecuente reclutamiento diferencial, o incluso, como en el caso de Brasil, entre escuelas pblicas y escuelas privadas. O, inclusive de forma ms sutil, a travs de diferenciaciones internas en los currculum y mtodos de enseanza. Estas divisio nes son un elemento fundamental y persistente de los sistemas educativos contemporneos y, para lo que aqu nos interesa, estn estrechamente ligadas al mantenimiento de divisiones sociales fundamentales. Aun en el mismo tema de las divisiones, no podemos dejar de lado los aportes de Bourdieu y Passeron (1975) sobre las divisiones causadas por un currculum escolar expresado en el cdigo dominante. Ya no se trata aqu de una divisin estructural de la escuela, sino de

una divisin producida por el proceso escolar, entre aquellos que fueron preparados en el interior de la familia para descifrar el cdigo y aquellos que no lo fueron. De la misma forma, Bowles y Gintis (1976) nos dieron algunos elementos fundamentales para comprender cmo son producidas las divisiones escolares que contribuyen a reproducir divisiones sociales ms amplias. En este caso nos alertaron sobre el hecho de que divisiones importantes son producidas por la formacin diferencial de subjetividades a travs de la vivencia de diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela. Esto es, no son propiamente los elementos del currculum formal o los aspectos verbales del currculum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases, sino ms bien, la estructura de las relaciones prcticas vividas en el ambiente de la escuela. No muy diferente es el aporte de Althusser (1983) con su conceptualizacin de la ideologa con una existencia material, inscripta en los rituales y en las prcticas. Es fundamentalmente esta comprensin la que forma parte esencial de la nocin de currculum oculto, como intent mostrar en otro captulo. Pero ms all de esas divisiones llamadas externas del sistema educativo, existen otros elementos que han sido destacados como formando parte de su matriz reproductora. Uno de los grandes mritos de la llamada "nueva sociologa de la educacin" fue haberse volcado hacia el interior de la escuela o de la sala de aula, esto es, hacia lo que se dio en llamar caja negra, precisamente porque antes haba sido raramente examinado y problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recndito del proceso educativo que se revelaron muchas cosas que hacen que ese proceso adquiera algunas de sus perversas caractersticas para contribuir a la perpetuacin de desigualdades sociales fundamentales. En este volcarse hacia el interior de la caja-negra, de aquello que ocurre en el interior de la escuela y de la sala de aula, esa teorizacin asumi tal vez su fase ms lcida e iluminadora. Aqu se descubrieron nuevamen te aquellas divisiones ms externas -veladas y disfrazadas por sucesivas reformas educativas que intentaban, en un proceso continuo de legitimacin, atenuarlas ahora reproducidas a otra escala. Hasta entonces no slo la educacin y la escuela eran consideradas como buenas y deseables, sino que sus mecanismos internos, relativos a los contenidos y a los modos de enseanza, no eran absolutamente cuestionados. Aqu se da una ruptura importante: lo que est en el corazn mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. El conocimiento escolar no es el resultado de una seleccin neutra. Es la sedimentacin de una tradicin selectiva, para usar la expresin de Raymond Williams (1965, p. 67), en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. El conocimiento escolar en su forma codificada, el currculum, y las formas por las cuales es transmitido tambin est estratificado y es a travs de esta estratificacin que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. 1.a estratificacin del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificacin social. Es uno de los principales elementos a travs de los cuales la educacin reproduce la estructura social. Pero la educacin y la escuela tambin reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definicin y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones histricas sean exactamente los ms difciles de ser problematizados. Una vez que nace dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad. Por esto es extremadamente til adoptar una perspectiva histrica, en el sentido de encarar el siste ma educativo y la escuela y todos aquellos elementos que los caracterizan como invenciones sociales. Esto es, como dispositivos que tienen una gnesis histrica, que han sido el resultado de elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histrico en el transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas que heredamos. Lamentablemente la historia de la educacin tradicional demasiado centrada, de forma idealista, en una historia de las ideas educacionales y pedaggicas y muy poco en los dispositivos materiales (como la sala de aula y los mtodos pedag gicos reales) poco ha contribuido a aumentar nuestra comprensin de esos procesos histricos-genticos. La falta de tal perspectiva nos hace olvidar fcilmente cunto estamos conformados, limitados y determinados en nuestras acciones educativas y pedaggicas por elementos pertenecientes a la definicin de la educacin institucionalizada, comprensin que escap incluso a los ensayos fundadores de las teoras de la reproduccin en educacin. Inmersos como estamos en las definiciones legtimas de educacin, escuela, enseanza, currculum, seremos incapaces de percibir los efectos reproductivos de esos aspectos si no los abordamos en su gnesis histrica, en la larga duracin de su gestacin y desarrollo. Para ello, ser necesario tambin apartarnos un poco de la tradicin principal de la Teora Crtica en educacin, aquella que tiene su base en la sociologa, y aproximarnos a un anlisis histrico. Es necesario aqu acudir a, aquellos estudios histricos (an pocos) que han procurado desentraar cmo fueron gestndose aquellas caractersticas de la educacin institucionalizada que hoy tomamos como naturales, estudios como el clsico de Aris (1973) o la original contribucin de Hamilton (1989). Como ocurre con otros elementos del proceso reproductivo, la perspectiva naturalizante que ignora el papel determinante de esas caractersticas estructurales slo agrega la fuerza reproductiva que resulta de la ignorancia a la fuerza reproductiva original. A continuacin discutiremos algunos elementos y caractersticas esenciales de la educacin institucio nalizada contempornea, elementos de invencin muy reciente que, aunque puedan parecer obvios, acarrean importantes consecuencias. En primer lugar la educacin moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e irreversible, y puede ser as, pero esas caractersticas determinan y conforman aquello que podemos hacer en el mbito de nuestras acciones educativas y pedaggicas, son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades, o, en otras palabras, ellas constituyen los elementos reproductivos primeros en orden lgico y de importancia. Mas all de una perspectiva histrica que nos muestra cmo esas caractersticas son una invencin social y por lo tanto arbitrarias, aqu es extremadamente til el ensayo de Ivan Illich (1973) sobre la desescolarizacin, tan incomprensiblemente rechazado, incluso por la izquierda educacional. Ms all de las propuestas ingenuas que desarrollaba, es importante retener de su anlisis la lcida comprensin de que una educacin institucionalizada, de masas y estatal est inevitablemente determinada a producir nicamente ciertos resultados. Para entender la extensin en la cual esas caractersticas conforman lo que puede ocurrir en el interior de la educacin institucionalizada, resulta instructivo reflexionar sobre el destino de muchas innovaciones educativas que surgieron en los aos sesenta, como la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimentos de este tipo. Simplemente desaparecieron, devorados por la inevitabilidad de la educacin institucionalizada o absorbidos en el interior del sistema educativo convencional por aquellas fracciones privilegiadas que encontraron ventajas en algunos de esos elementos.

Pero esa tradicin inventada, para usar una expresin de Hobsbawn (1985, p. l), que es la educacin institucionalizada, o sea la escuela, posee tambin otras caractersticas ms prosaicas y cotidianas ms all de esas macro -caractersticas estructurales discutidas anteriormente - no por ello menos reproductivas y determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a elementos como la arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la definicin del espacio y la configuracin de la sala de aula tal como la concebimos, la divisin en grados, la administracin del tiempo a travs de periodos, la divisin y clasificacin del conocimiento por las diferentes disciplinas y materias, etc. Nuevamente, estamos tan sumergidos en esos elementos, los tomamos como tan naturales, que somos prcticamente incapaces de verlos como una posibilidad entre tantas otras y de percibir cmo nuestras acciones estn limitadas y conformadas por esas definiciones. El efecto determinante y limitante de esos elementos es tanto ms eficaz cuando funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le ocurrira contestarlos porque su definicin es tranquilamente aceptada por todos nosotros; en esto reside la principal fuerza reproductiva de esos elementos estructurales. As por ejemplo, es posible resistir a una determinacin de un secretario o Consejo de Educacin para incluir algn elemento en el currculo escolar. La fuente de esta determinacin es fcilmente identificable, su origen y emisin nos son contemporneos y podemos identificarla con una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un elemento estructural como la definicin y configuracin legtima de aquello que constituye una sala de aula, por ejemplo, o una educacin institucionalizada, para hablar de una forma ms general. Su origen est en un pasado lo suficientemente remoto para que podamos haberlo visto "naciendo", no sabemos como naci, ni tampoco podemos verlo como determinado por alguna persona o grupo fcilmente identificable; est simplemente ah y siempre ha estado, forma parte del mundo. Sera necesario realmente profundizar en la gnesis y desarrollo histrico de elementos como los mencionados anteriormente para aprehenderlos en toda su arbitrariedad e historicidad y para, por as decir, atenuar su fuerza reproductiva. Sin embargo, no es ste el objetivo de este ensayo, quise solamente llamar la atencin sobre el hecho de que la fuerza reproductiva de los mismos reside exactamente en el hecho de que funcionan como determinaciones invisibles para detener nuestros mejores esfuerzos de transformacin. Si no comprendemos mejor la historia material de la escuela (en oposicin a una historia de las ideas pedaggicas) estaremos condenados a permanecer prisioneros de las tradiciones e invenciones que nos han legado y, por lo tanto, de su dinmica ms reproductiva. Luego de ese necesario desvo por la historia, volvemos a lo que la Sociologa de la Educacin nos ense sobre los aspectos reproductivos del proceso escolar. Uno de sus mejores aportes consiste en habernos alertado acerca de los elementos ms solapados de la situacin de enseanza, lo que se resolvi llamar currculum oculto". Aunque esta nocin est relacionada con perspectivas especficas dentro del campo de la Sociologa de la Educacin, podemos decir que algo vinculado a ese concepto est presente en varias teorizaciones crticas fundadoras. Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con su tesis de que la ideologa tiene una existencia material, que ella est inscripta en 1as prcticas, en los rituales y que no necesariamente se expresa a travs de verbalizaciones o del discurso; o el de Bowles y Gintis, para quienes aquello que la escuela ensea de forma crucial y ms eficaz lo hace a travs de la vivencia de sus relaciones sociales jerarquizadas y no por medio de sus contenidos explcitos. O incluso el de Bourdieu y Passeron, para los cuales 1 contribucin de la escuela a la reproduccin consiste en la confirmacin del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que slo puede ser el resultado de una profunda y duradera inmersin en una institucin como la familia, es decir, que es producido por la vivencia en un determinado contexto. En fin, son todos aspectos de una misma concepcin central: no son slo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas, sino tambin, y quiz ms decisivamente, nuestros actos, nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y practicamos, en pocas palabras nuestra prctica. Sera necesario hacer un relevamiento de todos los elementos que pueden formar parte del currculum oculto, para que podamos extraer toda la utilidad del concepto, tarea que dejo de lado aqu por haberla desarrollado en otro captulo. De cualquier manera sta es una comprensin que contiene importantes implicancias para la enseanza y el currculum ya que focalizan aquellas acciones que estn concretamente en el centro de nuestra actividad educativa (en contraste con las estructuras amplias, que slo pueden ser concebidas abstractamente, aunque se traduzcan, de cierta forma, en elementos intermediadores tal como el propio currculum oculto). Nuevamente, la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado como currculo oculto (o ideologa prctica, o el nombre que se le quiera dar) es la posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto reproductivo, y como sabemos, la fuerza de un mecanismo como ste se encuentra exactamente en su invisibilidad al "ojo des nudo", si se me permite la expresin. Constituye una conquista importante de la ciencia social moderna justamente el habernos mostrado que es en la invisibilidad de los mecanismos de dominacin de los sistemas polticos donde reside su eficacia. Una de las principales tareas de una teora crtica de la educacin y de los educadores involucrados en la construccin de una educacin y de una sociedad ms justa e igualitaria, debera constituir intentar desentraarlos, exponiendo sus aspectos reproductivos y los intereses que los mantienen. Esta sntesis de aquello que se reproduce en educacin naturalmente no agota todos los elementos y posibilidades, una revisin de la riqusima literatura sobre reproduccin cultural y social. , En educacin desarrollada en estos ltimos aos mostrara muchos ms elementos que han sido discutidos brevemente aqu. Por ejemplo, no hemos analizado el importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso de reproduccin cultural y social, anlisis en el que cobran gran importancia los trabajos de Bourdieu y los de Bernstein, dos de los autores ms importantes al respecto. Para dar otro ejemplo, no he discutido especfica mente el papel del libro didctico en la conformacin del currculum y en la produccin de conciencia. Creo, sin embargo, que los elementos aqu sintetizados resultan suficientes para ilustrar la idea de la importancia de focalizar los de la educacin. Conocer los mecanismos que reproducen puede no ser una condicin suficiente para el cambio, pero ciertamente es un primer paso necesario en esta direccin. Pero para no actuar slo reactivamente es preciso conocer tambin aquellos mecanismos y procesos que en educacin, directamente producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a continuacin.

Qu se produce en la educacin

No existen dudas de que el nfasis de la teorizacin crtica en educacin ha estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en aquellas teorizaciones que ms enfatizaron lo que en educacin se reproduce , est al menos implcitamente planteada la posibilidad de

rupturas, contradicciones, transformaciones, en fin la posibilidad de que existan tambin elementos que produzcan y no solamente que reproduzcan. Existen teorizaciones como la de Andr Petitat (1982) o la de Paul Willis (1991), por ejemplo, centradas en las potencialidades de produccin de la educacin. Contrariamente a aquello que acab siendo considerado como la tesis central de las teoras de la reproduccin, gracias a ciertas versiones simplificadas de segunda mano, ninguna de ellas postul que la educacin estaba inexorablemente y para siempre condenada a los lmites de la reproduccin. En las teorizaciones marxistas, por ejemplo, siempre existi la posibilidad de contradicciones entre elementos diversos de la estructura social capitalista. Es en tal sentido que la solucin de estas contradicciones producira necesariamente una transformacin del estado anterior, o sea, una nueva estructura. En Bowles y Gintis asume un carcter central la contradiccin entre el nfasis en los aspectos democrticos existentes en la esfera poltica y el carcter autoritario y desptico de la produccin. De modo general, en los anlisis neomarxistas se plantea una contradic cin esencial entre las necesidades de legitimacin y las necesidades de acumulacin del capitalismo, procesos en los cuales la escuela se encuentra centralmente implicada. Es en las brechas abiertas por este tipo de contradiccin que existiran posibilidades de una intervencin poltica que podra hacer que la educacin y la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las clases dominantes (Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualizacin de esas contradicciones y de sus posibilidades transformadoras pudo haber sido realizada de forma vaga y poco precisa, pero ella estuvo casi siempre presente en las formulaciones de las teoras de la reproduccin. Pero es en aquellas teorizaciones e investigaciones que se concentraron ms especficamente en las posibilidades productivas de la educacin donde encontraremos una formulacin ms precisa de este otro aspecto. Citaremos aqu dos autores cuyos enfoques parecen ser divergentes, pero que resaltan, cada uno a su manera, el aspecto productivo de la educacin, la posibilidad que ella tiene de generar lo nuevo y no nicamente de repetir lo ya existente. Es ya bastante conocido en Brasil el estudio de Willis (1991) sobre un grupo de adolescentes britnicos que habiendo acabado la etapa obligatoria de la escolarizacin, se encuentran aptos para ingresar en el mercado de trabajo. La contribucin importante de Willis consiste en haber demostrado la existencia de una dialctica importante entre los aspectos reproductivos y los p roductivos existentes en el campo de la educacin y de la escuela. Willis mostr, a travs de una cuidadosa etnografa , la existencia de una regin autnoma de creacin y produccin cultural por la cual esos jvenes manipulaban los materiales culturales existentes, dndoles sus propios significados, autnoma y creativamente. En esa teorizacin , el autor desarrolla la idea de que las personas no reciben simplemente los materiales simblicos y culturales tal como son transmitidos. Existe un espacio cultural en el que elementos y materiales simblicos son transformados, reelaborados y traducidos de acuerdo con parmetros pertenecientes al nivel cultural de las personas involucradas. No existe nunca reproduccin pura. Es verdad, y aqu entra la dialctica entre reproduccin y produccin, que irnicamente era esa autonoma e independencia en relacin a los valores y al conocimiento escolar que termina por conducirlos al trabajo manual. As comienza la reproduccin. Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura y de la lucidez con relacin al orden social existente estn, no obstante, presentes y podran ser usados para fines, polticamente subversivos. Es verdad tambin que no son procesos producidos por la educacin, sino en reaccin a la educacin, sin embargo son procesos producidos en la educacin, en la escuela, o sea, en el interior del orden proporcionado por la moderna educacin institucionalizada. Quien demostr cabalmente que la educacin es al mismo tiempo, produccin y reproduccin, fue Andr Petitat. En su importante libro Produccin de la escuela - Produccin de la sociedad (ver tambin Petitat,1989), a travs de una minuciosa investigacin histrica, analizando el establecimiento de los colegios en el siglo XVI, Petitat muestra cmo la educacin sirvi histricamente a la "emergencia. de estructuras y grupos sociales", en este caso de la clase burguesa. En esta perspectiva, la escuela no sirve slo como un " instrumento de cuerpos preestablecidos", histricamente sirvi tambin para constituir y legitimar ciertos grupos sociales antes relegados. Ciertamente al anlisis de Petitat le est faltando examinar las posibilidades por las que la escuela hoy podra presentar esa virtualidad. Una cosa es demostrar que la escuela produjo histricamente la cultura y los valores de un determinado grupo, como la burgue sa del siglo XVI; y otra muy diferente es demostrar que la escuela tal como est hoy constituida pueda an ser capaz de esa proeza. De cualquier manera, es importante el esclarecimiento dado por la perspectiva histrica adoptada por el autor. Pues una de las ms serias deficiencias de las teoras de la reproduccin en educacin consiste en su perspectiva esencialmente diacrnica, esto es, no haber realizado analticamente un corte temporal en la dinmica social, focalizndola estticamente. Ellas hacen como una fotografa instantnea de la realidad, siendo por lo tanto incapaces de verla dinmica social en movimiento, operacin posible slo a travs de una perspectiva histrica de larga duracin. Las estructuras se modifican para dar lugar a otras, pero este movimiento slo es visible si examinamos la historia en un perodo suficientemente largo, y no hablo de revolu ciones necesariamente puntuales, sino ellas mismas productos finales de minsculas y acumulativas mutaciones imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopcin de una perspectiva histrica, como la de Petitat, por ejemplo, nos permitira agregar ms elementos productivos y transformativos a la contribucin de la educacin en la dinmica social. En lo referente a las posibilidades productivas de la educacin no podemos olvidarnos de la importante contribucin de Foucault (1977). Recordemos que Foucault en Vigilar y Castigar, al evidenciar el nacimiento de los dispositivos disciplinares -entre los cuales est la escuela - no resalta su aspecto negativo, de represin, sino justamente su .aspecto positivo, de produccin de ciertos efectos deseados, como cuerpos dciles y disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohiben, niegan, reprimen comporta mientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la produccin de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauracin de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. De nuevo, no podemos negar que tambin en este caso la produccin est al servicio de la dominacin y, por lo tanto -aunque constituya una ruptura con relaciones sociales anteriores - .es reproductiva en un sentido ms amplio. Pero tambin aqu, el hecho de que se presente la posibilidad de produccin indica que ella podra usarse para producir otros resultados y no stos. Vislumbramos aqu una brecha mediante la cual la potencialidad productiva de la educacin podra ser usada para otros propsitos que no sean los de la dominacin, la sumisin y la desigualdad. Esto muestra que una buena teora poltica -y una buena accin poltica - debe tener tambin una teora de la produccin y no slo de la reproduccin. Finalmente, en esta breve sntesis de las posibilidades productivas de la educacin no podemos dejar de lado su aspecto de produccin de conocimiento. Como intent demostrar en otro captulo de este libro, tal vez sea ste uno de los aspectos menos analizados en el mbito de una teora crtica de la educacin. Estamos acostumbrados a ver a las instituciones educativas nicamente como transmisoras de conocimiento que producen, subjetividades apropiadas a travs de ese proceso. Sin embargo, lo que ha sido menos examinado es la relacin que existe

entre produccin de conocimiento nuevo, investigacin y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y el papel de la educacin en ese proceso. El conocimiento y la investigacin son importantes elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven profundos intereses. Tal vez sea en ese proceso, en esa conexin, donde los aspectos productivos y reproductivos se encuentren indisolublemente ligados. Como nos mostr admirablemente Foucault, es verdad que el conocimiento produce principalmente poder, pero tambin su reverso: resistencia y contestacin. La debida comprensin de esta relacin entre conocimiento y poder, junto con todo lo que nos ense la mejor sociologa de la educacin sobre la constitucin del conocimiento escolar, nos pueden conducir a la formulacin de propuestas educativas que utilicen justamente este potencial productivo, transformativo del conocimiento para propsitos subversivos y de fortalecimiento en relacin a los poderes establecidos. Produccin/Reproduccin y Teora Crtica de la Educacin Como intent demostrar, la tensin entre produccin y reproduccin est presente en la dinmica social y tambin en la teorizacin que procura analizar la educacin desde una perspectiva crtica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teora crtica de la educacin: desarrollar una teora de la reproduccin y de la produccin en educacin y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el refinamiento de un referencial analtico que le permita avanzar en esa direccin que se encuentra la posibilidad de un programa de investigacin para los prximos aos. Una teora crtica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teora y prctica. Incluso cuando somos rigurosamente analticos no estamos haciendo teora puramente desinteresada. Queremos conocer los mecanismos que impulsan la dinmica social para poder manipular, de alguna manera, por lo menos algunos de esos mecanismos. Es por esto que no estamos interesados solamente en aquello que mantiene esttica a una sociedad, en lo que hace que la estructura de maana sea la misma que la de hoy, en fin, en la reproduccin. Tambin queremos saber qu procesos y acciones pueden hacer que haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de esta manera estructuras nuevas, as como situaciones y posiciones modificadas. Por ltimo, una teorizacin crtica en educacin qu tenga alguna pretensin de iluminar nuestra prctica y nuestra accin, debe ser capaz de teorizar sobre la reproduccin y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de, modificarlas, sobre lo esttico y lo dinmico. Sin una teora de la reproduccin estaremos ciegos, actuando de forma errtica e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. Sin una teora de la* produccin seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinmica social que, de cualquier forma, estar en movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teora crtica en educacin que no nos transforme en prisioneros de la ideologa de la libre determinacin, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos -nica e inexorablemente - portadores de estructuras.