Conferncias Mesas-redondas Painis Relatos de experincia

III congresso ibero-americano

Iniciativa

So Paulo, 29 e 30 de maio de 2006

Fundao Telefnica
INICIATIVA

Antnio Carlos Valente (Presidente do Conselho Curador) Srgio E. Mindlin (Diretor-Presidente)

Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC)

GESTO EXECUTIVO-PEDAGGICA

Maria Alice Setubal (Diretora-Presidente) Maria do Carmo Brant de Carvalho (Coordenadora-Geral)

Fundao Carlos Alberto Vanzolini

GESTO TECNOLGICA

Guilherme Ary Plonski (Diretor de Gesto de Tecnologias Aplicadas Educao/GTE) Beatriz Scavazza (Coordenadora Executiva de Projetos/GTE)

INFRA-ESTRUTURA E HOSPEDAGEM

Terra Networks
Paulo Castro (Diretor-Presidente) Agla Alves (SEE-SP) Bernardete Angelina Gatti (PUC-SP) Eduardo Chaves (Unicamp-SP) Ktia Morosov Alonso (UFMT-MT) Ronaldo Mota (SEED/MEC)

CONSELHO CONSULTIVO

FICHA CATALOGRFICA

Os textos que compem esta publicao resultaram de resumos encaminhados pelos autores ou, em alguns casos, da edio de suas apresentaes no Congresso.

Iniciativa

III CONGRESSO IBERO-AMERICANO EDUCAREDE

Educao, Internet e Oportunidades

Realizao

Participao

So Paulo, 29 e 30 de maio de 2006

SUMRIO
PROGRAMAO
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APRESENTAO

Srgio E. Mindlin

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EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: CENRIOS PARA A EDUCAO EM PASES IBERO-AMERICANOS Alberto Croce Guiomar Namo de Mello RUMO S SOCIEDADES DO CONHECIMENTO Antonio Rodrguez de las Heras Claudio Menezes TRABALHO COLABORATIVO E NOVOS MEIOS DE PRODUO DE CONHECIMENTO Guillermo Orozco Gmez Ismar de Oliveira Soares SOCIEDADE EM REDE E COMUNIDADES VIRTUAIS Jess Beltrn Llera Nelson De Luca Pretto

12 13 21

26 27 33 37 38 48 54 55 61

CONFERNCIAS

SUMRIO

PANORAMA IBERO-AMERICANO DA INTERNET NA EDUCAO: TRAJETOS E OPORTUNIDADES Jorge Leiva e ngeles Soletic (EducaRed Argentina) Priscila Gonsales (EducaRede Brasil) Francisco Aylwin (EducaRed Chile) Manuel Rodrguez Jimnez (EducaRed Espanha) Hugo Daz e Lillian Moore (EducaRed Peru)

67 68 71 73 75 77 80 81 87 92 93 97 101 102 106 108

MESAS-REDONDAS

EDUCAO E INTERNET: A FORMAO DO PROFESSOR-AUTOR Marcelo E. K. Buzato Marco Silva INTERNET E INTERAES: NOVOS MEIOS DE PARTICIPAO SOCIAL Mara Irma Marabotto Roberto Lerner COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Fernando Moraes Fonseca Jnior Lynn Alves Vani Kenski

APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL Claudemir Viana, Jos Manuel Moran e Marina M. R. Nunes

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PAINIS

FORMAO A DISTNCIA I Fredric Litto, Jane Margareth de Castro e Slvia Dotta PESQUISA NA INTERNET Januria Cristina Alves e Snia Bertocchi
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SUMRIO

PUBLICAO E AUTORIA NA INTERNET Grcia Lopes Lima, Jorge Lopes Medrado e Zil A. P . Moura e Silva COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Lilian Starobinas, Marilina Lipsman e Rosa Martha Cruz del Valle MLTIPLAS LINGUAGENS Anna Penido, Gabriel Pillar Grossi e Luiz Chinan ESTRUTURAS DE USO DA INTERNET Carmem Lcia Prata, Cesar Augusto Amaral Nunes e Jarbas Novelino Barato FORMAO A DISTNCIA II Anna Christina de Azevedo Nascimento, Anna Helena Altenfelder e Maria Isabel Porazza Mendes

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PAINIS

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139

SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (MEC) Leila Lopes de Medeiros

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RELATOS DE EXPERINCIA

COISAS BOAS DA MINHA TERRA Maria do Carmo Brant de Carvalho Mrcia Coutinho Ramos Jimenez HISTRIA DO CEAR EM REDE Sofia Lerche Vieira REDE DO SABER (Secretaria de Estado da Educao de So Paulo) Beatriz Scavazza

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9h00 s 10h00 10h00 s 12h30

CERIMNIA DE ABERTURA

Educao e desenvolvimento: cenrios para a educao em pases ibero-americanos Convidados: Alberto Croce e Guiomar Namo de Mello Moderao: Maria do Carmo Brant de Carvalho
CONFERNCIA
INTERVALO PARA ALMOO

12h30 s 14h00 14h00 s 16h00

Panorama Ibero-americano da Internet na educao: trajetos e oportunidades Convidados: EducaRed Argentina, EducaRede Brasil, EducaRed Chile, EducaRed Espanha e EducaRed Peru Moderao: Srgio Mindlin
MESA-REDONDA I

PROGRAMAO
29 de maio de 2006

Educao e Internet: a formao do professor-autor Convidados: Marcelo E. K. Buzato e Marco Silva Moderao: Bernardete Angelina Gatti
MESA-REDONDA II PAINIS

Aprendizagem na era digital Convidados: Claudemir Viana, Jos Manuel Moran e Marina M. R. Nunes Moderao: Teresa Melo Formao a distncia I Convidados: Fredric Litto, Jane Margareth de Castro e Slvia Dotta Moderao: Jos Carlos Antonio Pesquisa na Internet Convidados: Januria Cristina Alves e Snia Bertocchi Moderao: Louiza Matakas Publicao e autoria na Internet Convidados: Grcia Lopes Lima, Jorge Lopes Medrado e Zil A. P . Moura e Silva Moderao: Cleide Muoz
OFICINA EDUCAREDE

Convidada: Zilda Kessel

16h30 s 18h00

Rumo s sociedades do conhecimento Convidados: Antonio Rodrguez de las Heras e Cludio Menezes Moderao: Srgio Mindlin
CONFERNCIA
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9h00 s 12h00

Trabalho colaborativo e novos meios de produo de conhecimento Convidados: Guillermo Orozco Gmez e Ismar de Oliveira Soares Moderao: Carola Arregui
CONFERNCIA
INTERVALO PARA ALMOO

12h00 s 14h00

14h00 s 16h00

Internet e interaes: novos meios de participao social Convidados: Mara Irma Marabotto e Roberto Lerner Moderao: Eduardo Chaves
MESA-REDONDA III

Comunidades virtuais de aprendizagem Convidados: Fernando Moraes Fonseca Jnior, Lynn Alves e Vani Kenski Moderao: Ktia Morosov Alonso
MESA-REDONDA IV

PROGRAMAO
30 de maio de 2006

PAINIS

Comunidades virtuais de aprendizagem Convidados: Lilian Starobinas, Marilina Lipsman e Rosa Martha Cruz del Valle Moderao: Andrea Bueno Buoro Mltiplas linguagens Convidados: Anna Penido, Gabriel Pillar Grossi e Luiz Chinan Moderao: Louiza Matakas Estruturas de uso da Internet Convidados: Carmem Lcia Prata, Cesar Augusto Amaral Nunes e Jarbas Novelino Barato Moderao: Jos Carlos Antonio Formao a distncia II Convidados: Anna Christina de Azevedo Nascimento, Anna Helena Altenfelder e Maria Isabel Porazza Mendes Moderao: Teresa Melo
OFICINA EDUCAREDE/RISOLIDRIA

Convidada: Snia Bertocchi

16h00 s 16h30
INTERVALO PARA CAF

16h30 s 18h00

CONFERNCIA Sociedade em rede e comunidades virtuais Convidados: Jess Beltrn Llera e Nelson De Luca Pretto Moderao: Srgio Mindlin ENCERRAMENTO DO CONGRESSO E LANAMENTO DA COLEO EDUCAREDE INTERNET NA ESCOLA
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18h00

Nos ltimos 20 anos, o acesso informao e ao conhecimento converteu-se em um grande desao da sociedade contempornea, entendida, cada vez mais, como sociedade do conhecimento. Considerando que a Educao tem um papel decisivo para o desenvolvimento econmico e social, preciso repensar as prticas escolares. Apropriar-se das linguagens digitais tornou-se direito de todos. Nesse contexto, os EducaRedes foram criados com o rme propsito de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico, por meio da difuso do uso pedaggico da Internet. Com o intuito de debater, compartilhar e divulgar suas experincias, as equipes dos portais de Argentina, Brasil, Chile, Espanha, Mxico e Peru encontram-se a cada dois anos no Congresso Ibero-Americano EducaRede.

APRESENTAO

Em 2006, o EducaRede Brasil teve a honra de organizar a terceira edio do evento, ocorrida no Memorial da Amrica Latina, em So Paulo, nos dias 29 e 30 de maio, com o tema Educao, Internet e Oportunidades, reunindo mais de 1,5 mil pesquisadores, professores e prossionais da Educao e reas ans. Dividido em conferncias, mesas-redondas, painis e ocinas, o Congresso privilegiou a reexo acerca das polticas pblicas de incluso digital e dos processos educacionais de utilizao da Internet na escola, colaborando para o enriquecimento das prticas pedaggicas e para o aprimoramento da relao entre professores e alunos, alm de discutir a formao de educadores capazes de mobilizar conhecimentos, valores e atitudes exigidos pela sociedade contempornea. Esta publicao rene os trabalhos apresentados durante os dois dias do evento e tem distribuio exclusiva pela Internet, visando ampliar o alcance das idias disseminadas nesse importante encontro de educadores. Estamos certos de que temos aqui muito material para que professores e todos aqueles que queremos contribuir para que a sociedade da informao possa permitir uma educao e um desenvolvimento social cada vez mais saudveis continuemos trabalhando.

Srgio E. Mindlin
Diretor-Presidente Fundao Telefnica
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EDUCAO E DESENVOLVIMENTO: CENRIOS PARA A EDUCAO EM PASES IBERO-AMERICANOS

Alberto Croce Guiomar Namo de Mello

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CONFERNCIAS

RUMO S SOCIEDADES DO CONHECIMENTO

Antonio Rodrguez de las Heras Cludio Menezes

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TRABALHO COLABORATIVO E NOVOS MEIOS DE PRODUO DE CONHECIMENTO

Guillermo Orozco Gmez Ismar de Oliveira Soares

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38 48

SOCIEDADE EM REDE E COMUNIDADES VIRTUAIS

Jess Beltrn Llera Nelson De Luca Pretto

54 55 61

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CONFERNCIA
CONFERENCISTAS

Alberto Croce
Fundacin SES (Sustentabilidad, Educacin, Solidaridad), Argentina Fundador e presidente da Fundacin SES Sustentabilidad, Educacin y Solidaridad e consultor de programas de educao popular da Amrica Latina, associado da Fundao Avina e membro da Ashoka Empreendedores Sociales e do Synergos Institute. Fundador da Plataforma Educativa do Mercosul, presta consultoria equipe de juventude do BID e assessoria social a empresas.

Educao e desenvolvimento: cenrios para a educao em pases ibero-americanos

Guiomar Namo de Mello

Escola Brasileira de Professores, Brasil Educadora, pesquisadora e assessora de projetos de reforma educacional no Brasil e no exterior, foi secretria de Educao do Municpio de So Paulo e membro do Conselho Nacional de Educao. Atualmente, diretora da Escola Brasileira de Professores.

O investimento social em educao vital para o fortalecimento da democracia e para o desenvolvimento sustentvel. Num cenrio dominado pela idia de mercado, competitividade, dficit pblico, desconfiana no Estado, fundamental garantir educao o seu devido papel na luta contra as desigualdades, favorecendo o acesso aos bens e riquezas produzidos. Para isso, preciso que a Educao se proponha a alterar condies sociais, a romper crculos viciosos e a oferecer o que h de bom em termos de recursos materiais, imateriais e humanos, para que as pessoas possam se orgulhar de si mesmas, de suas origens, de sua capacidade de ao. Diante disso, como superar as dificuldades nos cenrios educativos e sociais latino-americanos? E que aspectos podem revelar contribuies dos investimentos sociais para a melhoria das condies econmicas de pases latino-americanos e, especificamente, para melhorias tangveis na rea da Educao? Questes como essas sero tratadas por Alberto Croce e Guiomar Namo de Mello.

MODERAO

Maria do Carmo Brant de Carvalho

CENPEC Brasil
Palavras-chave: Educao na Amrica Latina Igualdade Diversidade Cidadania
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ESCENARIOS PARA LA EDUCACIN EN LOS PASES IBEROAMERICANOS

Por ALBERTO CROCE Amrica Latina se encuentra en uno de los momentos ms desaantes de su historia. El subcontinente que propuso al resto del planeta la educacin popular, como perspectiva educativa innovadora y sintetizadora de sus reexiones, desafos y descubrimientos culturales y polticos, vive un tiempo particularmente importante. Por una parte, se encuentra en el medio de un ciclo caracterizado por experiencias polticas que han surgido como alternativas a las propuestas neoliberales de la dcada del 90 y que en nuestros pueblos han sido vividas como conictivas y negativas. Por otra parte, en un marco internacional sumamente complejo, dinmico y turbulento, en el que los pases se agrupan y reagrupan en bloques para poder interactuar con los otros de manera geopolticamente conveniente a sus intereses, la regin de Amrica Latina tambin descubre sus desafos y tensiones propias. El planeta, nuestra casa comn, que alberga hoy a ms de 6.000 millones de pobladores, enfrenta sus propias contradicciones. Un desarrollo tecnolgico que nos sorprende cada da ha permitido que desde cualquier lugar podamos estar conectados on line en una situacin que pareciera no tener ms lmites que los que nuestra propia capacidad de pensar nos plantee. Tambin hemos podido alcanzar un manejo de volmenes de informacin impensables en otro momento de nuestra historia. Estamos ante el desafo de que los modelos de produccin que hemos generado se enfrentan con las posibilidades reales de sustentabilidad ambiental y social necesarias para que este desarrollo pueda ser verdaderamente sustentable. El mundo no resistir el modelo si l no se modica de manera profunda en un plazo no muy extenso. Hay quienes no dan ms de 10 aos a las posibilidades de producir con estas modalidades actuales. Otros, incluso, arman que el lapso puede ser menor. La situacin de pobreza extrema de una parte signicativa de la humanidad tambin nos enfrenta con estas contradicciones de manera alarmante. La antigua brecha entre los sectores sociales hoy se ha transformado en un abismo. Un abismo que separa, que segrega a miles de millones de personas de otros que viven en una situacin de privilegio claramente escandalosa para el resto. La brecha digital, que preferimos denominar abismo digital, no es ms que uno de los aspectos en los que es posible vericar esta desigualdad profundsima con la que hoy convivimos con un importante nivel de impotencia. Mientras que algunos podemos comunicarnos en forma prcticamente gratuita con cien personas simultneamente que estn en distintas partes del globo, viendo sus rostros otros nunca han tenido acceso al telfono. Apenas para dar algunas cifras: el 20% ms rico de Amrica Latina maneja el 53% del ingreso total, mucho ms que en frica y Asia, donde el 20% maneja el 45% de la riqueza. Pero, por otro lado, el 20% ms pobre de nuestro continente tiene acceso slo al 4,5% del ingreso, cuando en el Medio Oriente, ese 20% ms pobre maneja el 6,9%, casi el 7% del ingreso. Estos nmeros demuestran que tanto por arriba como por abajo somos la regin ms desigual del planeta. En este contexto que hemos tratado de caracterizar con unas pocas pinceladas que pueden ser ilustrativas de la situacin actual, nos convocamos para pensar en el lugar de la educacin en relacin con el desarrollo.
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Conferncias

Por Alberto Croce

Educao e Desenvolvimento: cenrios para a Educao em pases ibero-americos

Se trata de una reexin necesaria, pero que requiere ser realizada con niveles importantes de honestidad. En general, cuando en nuestros pases nos planteamos estas cuestiones, no es extrao perder perspectivas de encuadre. Algunas veces parecera posible reexionar sobre estos asuntos olvidndose peligrosamente de la realidad. Ya sea porque se trata de discursos polticamente correctos o porque hay sincera conviccin al respecto, solemos depositar muchas expectativas sobre de la educacin. Es ms, pareciera ser que entendemos que la educacin tiene un poder particular que, bien encarado, permitira realmente liberarnos de lo que nos hace padecer el retraso, la corrupcin, la sensacin de fracaso que no pocas veces sufrimos, y poner a nuestros pueblos en condiciones de superar sus contradicciones y desarrollar un futuro como el que soamos inclaudicablemente. Nos debemos preguntar: es esto as? Puede la educacin responder a estas expectativas? Tiene esta potencialidad que le atribuimos? El optimismo pedaggico no es nuevo. Ha tenido defensores y promotores a lo largo de la historia. Y es objetivamente cierto que los pueblos que han apostado por la educacin de manera seria y sostenida han logrado importantes niveles de desarrollo. Sin embargo, fueron estas decisiones las que generaron dicho desarrollo o, por el contrario, fueron estas decisiones posibles en pueblos que haban alcanzado condiciones de desarrollo que les permitieron tomarlas? No es nuestra intencin dilucidar este dilema. Posiblemente no podramos hacerlo de manera absoluta. Lo importante, en todo caso, es poder situarnos en medio de l, enfrentarnos con nuestra realidad y reexionar sobre el lugar de la educacin y nuestras expectativas al respecto. Paulo Freire deca que, ms importante que darle respuestas a los educandos era hacerles buenas preguntas. Nosotros entonces podramos preguntarnos: Qu es posible esperar de la educacin en nuestros contextos? En qu condiciones puede tener sentido sostener estas expectativas? Cules son los actores clave que hoy debemos tener en cuenta en el hecho educativo? Qu papel tiene la inversin educativa con referencia a estos desafos? Qu es posible esperar de la educacin en nuestros contextos? La educacin de un pueblo excede a sus sistemas educativos, que no son otra cosa que la organizacin que una sociedad se da para poder garantizar el derecho de todos sus ciudadanos a la educacin formal. Pero la educacin, como tal, es mucho ms que esta organizacin y est presente en muchos ms circuitos que los que pueden regularse en el marco de un sistema educativo nacional. Por ello, caracterizamos a la educacin como formal, informal y no formal. No debemos limitar la educacin a los sistemas educativos; los sistemas educativos son los grandes esfuerzos de una nacin para garantizar el derecho a la educacin a la mayora del pueblo, especialmente a los nios, adolescentes y jvenes. Pero la educacin tiene que ser un proyecto de nacin para todos, por dentro y fuera del sistema. Como tal, la educacin es un derecho humano fundamental porque es una puerta de acceso, un camino de desarrollo para otros derechos. En ese sentido, sin la educacin es imposible que la persona desarrolle su propia identidad y la identidad colectiva como tal; sin la educacin es muy difcil pensar en la construccin social.
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Conferncias

Mesas redondas

Painis

Oficinas

Relatos de experincia

En este marco, la educacin no puede imaginarse como algo que se distancie fundamentalmente de los propsitos sociales y culturales de los pueblos. Un pueblo buscar garantizar una educacin inclusiva. No obstante, en pueblo que padezca autoritarismo e intolerancia, no extraar que reproduzca una educacin con estas caractersticas. Por supuesto que no tendra sentido el imaginar situaciones monolticas y privadas de la diversidad propia de las sociedades. Sin embargo, los modelos sociales inspiran sus procesos educativos. En este sentido, los tiempos actuales que vive el subcontinente llaman a la educacin a luchar en contra de las desigualdades y de la exclusin. Podramos decir que son tiempos de oportunidades para la educacin latinoamericana. Los sistemas educativos de nuestros pases vienen desarrollando distintos tipos de programas tendientes a lograr que disminuya sensiblemente la exclusin educativa. En general, en todos los pases se han diseado programas que tienen como objetivo lograr que miles de adolescentes y jvenes puedan volver a estudiar. Tambin se est priorizando el desarrollo de programas que se enfrenten al agelo del analfabetismo total o funcional. Sin embargo, mientras esto sucede, las diferencias entre los distintos circuitos educativos no son menos escandalosas que la distribucin de los ingresos que han llevado a nuestro continente a ser caracterizado como el ms desigual del planeta. La tarea docente, sobre todo aquella que est relacionada con los grupos sociales ms pobres de nuestro continente, no est jerarquizada. Un docente es equiparado a un trabajador mal pago de las clases medias de nuestros pases. Como tal, su expectativa lo ubica en cierto subgrupo de posibilidades mediocres, que algunas veces es superada por su vocacin de servicio e iniciativa personal. En este marco, acceder a una buena educacin es ms un privilegio que un derecho y acceder a una educacin devaluada es la suerte a la que aspiran no pocos de los ms pobres, que, en muchos casos, ni siquiera tienen oportunidades de lograr esta posibilidad. Con todo, no deja de ser cierto que el anhelo de los pueblos es cambiar esta situacin lamentable. Podemos decir que, en Amrica Latina, estamos en tiempos de tensin al respecto. Si bien es insostenible el modelo de desarrollo actual en el mediano plazo, mantener as las cosas es cada vez ms riesgoso. Se vuelve urgente cambiar esta desigual distribucin de las posibilidades y calidades educativas y, aunque con disparidades, los dirigentes polticos, empresariales, religiosos, sociales, acadmicos, gremiales, etc. toman nota de esta urgencia y hablan de la necesidad de cambios. Podr decirse que se trata slo de discursos. Nosotros creemos que es ms que eso. Hay niveles crecientes de conciencia sobre la imposibilidad de mantener esta situacin. Por otra parte, a favor de estos cambios est la necesidad de contar con capital humano formado que pueda enfrentarse los modelos competitivos con algn nivel de xito. Los pases que no cuentan con este capital estn viviendo serias dicultades para responder a los requerimientos externos e internos del posicionamiento global. La formacin de este capital social y humano est ligada directamente a la capacidad de los pases para formar a sus pueblos y, en particular, a sus grandes mayoras. No son pocos los que piensan que la pobreza es un obstculo objetivo para el desarrollo, y que la mejor manera de superarla es acompaar las estrategias que vayan desarrollando por s mismos los pobres con acceso a la educacin, ms que a travs de la implementacin de programas sociales de distribucin de otros bienes o recursos que no terminan en generar diferencias signicativas en funcin de las transformaciones que se persiguen. En este sentido, la educacin ha ganado un lugar objetivo respecto de las estrategias para superar la pobreza. Las metas del milenio lo expresan claramente cuando proponen, entre otras,
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Velar por que (...) los nios y nias de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseanza primaria y por que tanto las nias como los nios tengan igual acceso a todos los niveles de la enseanza. Metas que hoy nos parecen demasiado elementales, pero que, sin embargo, nos enfrentan con la triste paradoja de saber que estamos an muy lejos de poder alcanzarlas como colectivo universal. En qu condiciones puede tener sentido sostener estas expectativas? La educacin por s sola no alcanza para lograr las transformaciones sociales que esperamos. Pero sin educacin, estamos seguros, stas sern absolutamente inalcanzables. Esta armacin que hoy no admite prcticamente ninguna discusin tiene condicionamientos. No se trata de cualquier tipo de educacin. O, dicho de otra manera, no cualquier tipo de educacin lograr incidir ecazmente para lograr los cambios que nuestras sociedades se proponen. El desafo no es menor: cmo lograr una alta calidad educativa en pases empobrecidos estructuralmente y que tienen a la mitad de su poblacin bajo la lnea de la pobreza? Cmo superar dcadas de desinversin educativa y de indiferencia institucional respecto de la educacin? Cmo poner a la educacin en el centro de las prioridades y colocarla, efectivamente, por delante respecto de otras necesidades y urgencias? Creemos que, para que esta posibilidad se pueda concretar, los pases necesitan la construccin de un fuerte consenso social y poltico. No estamos rerindonos a una formalidad que se expresa en declaraciones altisonantes. Nos referimos a un acuerdo real de una parte signicativa de la poblacin, encabezada o expresada, claro est, por sus dirigentes y mandatarios. Sin este consenso, los esfuerzos que se puedan hacer desde algunos sectores sern, seguramente, discontinuos y nalmente se abandonarn generando mayores niveles de frustracin. Un consenso de este tipo slo se logra cuando las sociedades comprenden seriamente que estn frente a un problema grave o ante una gran oportunidad. En el primer caso, las sociedades quedan jaqueadas por sus contradicciones. Las posibilidades de acuerdos son ms rpidas, pero su sostenimiento en el tiempo ser ms difcil. Posiblemente, en cuanto la problemtica emergente que da origen al acuerdo se relaje, el consenso se quiebre con mayor facilidad. En el segundo caso, cuando la sociedad identica una oportunidad de manera conjunta, es posible que las estrategias que se asuman tengan mayor grado de fortaleza institucional y de legitimidad social. Pero stas requieren contar con pueblos que desarrollen su inteligencia social, factor tambin muy ligado a las verdaderas oportunidades educativas que hayan podido desarrollar. (Recordemos, una vez ms, que la educacin va bastante ms all de las modalidades que se ofrecen en los sistemas formales.) El consenso buscado debe permitir que la priorizacin de la educacin, por parte del conjunto de la sociedad, sea claramente evidente. Esta evidencia aparecer maniesta, en un primer momento, por las condiciones en las que el sistema educativo pueda desarrollar sus estrategias respecto de los distintos niveles y ciclos. Decamos hace algunos aos que se mejora la situacin educativa cuando: - Se logra reinsertar en la educacin formal a los nios y adolescentes que haban abandonado la escuela. En los ncleos ms pobres
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de las grandes ciudades, hasta un 70 % de los adolescentes -segn las zonas- queda fuera de la escuela. Cualquier programa que logre reinsercin escolar mejora la situacin objetiva de algunos adolescentes, entre otras cosas porque los reintegra a los circuitos de inclusin social. - Se alcanza calidad educativa. Es decir, cuando los contenidos educativos que se trabajan en el proceso educativo con los nios y adolescentes, mejoran su actualidad, se adaptan mejor a las necesidades vitales de los jvenes, se transforman en mejores herramientas para la inclusin laboral y social y para el desarrollo de las habilidades y aptitudes personales. - Se mejoran las condiciones de equidad y el sistema permite y estimula la participacin de nios, adolescentes y jvenes habitualmente excluidos de las instituciones educativas. - Se produce un mayor y mejor rendimiento escolar, que puede expresarse a travs de distintos indicadores (calicaciones generales, promedios, asistencia a clases, promocin, etc.) - Se alcanzan mejores niveles de compromiso de los educadores con la tarea y una especializacin particular para el trabajo con nios y adolescentes en situaciones de desventaja social. - Se posibilita el ofrecimiento a adolescentes que han quedado fuera del sistema, de otras alternativas educativas o de capacitacin, que les permitan acceso a oportunidades formativas de las que estaban excluidos. - Se generan redes sociales en las que se integran organizaciones diversas para sostener e impulsar el compromiso de los nios, adolescentes y jvenes con sus procesos educativos. - Se mejoran las condiciones de equipamiento e infraestructura de los lugares en los que se desarrollan las actividades educativas y las condiciones de desempeo de la tarea docente. Pero esto es slo el primer paso. Es necesario que la educacin a la que puedan acceder las grandes mayoras de la poblacin, permita desarrollar la capacidad para el propio aprendizaje, para la exibilidad y adaptacin creativa a nuevas situaciones, para la conciencia crtica y para el compromiso solidario y responsable con su comunidad y con su entorno. Sobre todo, en esta ltima perspectiva, el proceso educativo que se requiere se encuentra en profunda sintona con los ideales ms potentes del pensamiento y sentido latinoamericano, del que abrev la educacin popular y del que se nutren nuestros mejores pensadores e inspiradores. Suponer que es posible que la educacin pueda cumplir con las expectativas que en ella depositamos, sin contar con este consenso, es confundir un propsito con un mero deseo. Y suponer que los deseos son sucientemente poderosos como para transformar la realidad es, al menos, una peligrosa ingenuidad. Debemos preguntarnos si estn dadas las condiciones para que nuestros pueblos consensen ante los problemas que sufrimos o puedan identicar oportunidades signicativas. Las respuestas a estas preguntas nunca pueden ser absolutas. Creemos que estamos en mejores condiciones, que en otros momentos. Pero debemos ser extremadamente cuidadosos con la tentacin de ser simplistas en contextos de altsima complejidad. En particular, cuando relacionamos educacin con desarrollo, no podemos olvidar de cuestionar cul es el modelo de desarrollo que orienta nuestra
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intencionalidad. Si es cierto que el modelo de los pases del norte es insostenible tecnolgica, social, ambiental, energtica y polticamente, no podemos ponernos como ideal el reproducir ese modelo en nuestro subcontinente. Ser exitosos respecto de aquella intencionalidad sera, en realidad, un fracaso estrepitoso. Se nos impone encontrar, adems, un modelo de desarrollo que podamos ofrecer al mundo con condiciones de viabilidad y razonabilidad tecnolgica y tica. Esta exigencia amplia an ms el desafo al que nos enfrentamos. Cules son los actores claves que hoy debemos tener en cuenta en el hecho educativo? Una de las necesidades fundamentales de cualquier consenso es contar con la participacin de actores diversos. Nuestras sociedades estn viviendo tiempos de cambios profundos y de inestabilidades importantes. Todo lo contrario a la calma y la quietud. La dinmica local aparece cuestionada por la perspectiva global y los poderes que interactan en la realidad cotidiana de nuestras vidas escapan los esquemas ms tradicionales. El mundo globalizado nos pone frente al surgimiento de nuevos actores desconocidos en tiempos no muy lejanos, ante el cuestionamiento de actores tradicionalmente reconocidos y ante el hundimiento y colapso de actores deslegitimados por el conjunto. Lo que sucede en todos los campos, no poda ser ajeno al campo educativo. La educacin, si bien puede continuar siendo vista por algunos desde una perspectiva inmutable, se modica vapuleada por la realidad inestable y su dinmica mutante. Sin duda, los Medios de Comunicacin Social, particularmente los masivos, han cambiado el escenario de manera radical. La informacin o desinformacin que producen, ocupa un lugar central en los conocimientos o desconocimientos ilustrados de las grandes mayoras. Pero la misma dinmica de los medios ha cambiado, tambin, en los ltimos aos. La combinatoria Medios-Internet, genera, como casi todo en nuestro modelo sociocultural, mecanismos de acumulacin cada vez ms poderosos. Miles de millones de personas conocen lo que los Medios quieren que conozcamos, en forma simultnea y unidireccional. Los procesos educativos deben lidiar con esta realidad. Y no pueden ignorarla. Las agendas temticas compartidas por la poblacin surgen de las decisiones de los grandes grupos informativos mundiales, respondiendo estos a intereses fuertemente determinados. La publicidad y el marketing sostienen fundamentalmente a los Medios. Y el inters fundamental de estos es la generacin de deseos y de necesidades de consumo. De alguna manera, con tcnicas muy desarrolladas, los especialistas en publicidad nos ensean lo que debemos desear y cmo debemos hacerlo. Y, en sus versiones ms sosticadas, direccionan los deseos de acuerdo con la capacidad de consumo que tiene cada grupo social. Los Estados Nacionales, en este contexto, son las herramientas con las que cuenta el conjunto de la poblacin para poder controlar y limitar el poder cada vez ms ampliado y consolidado, de los intereses econmicos. Pero la internacionalizacin y globalizacin de estos ltimos hacen que los Estados Nacionales hayan perdido buena parte de su posibilidad de lograr estos objetivos. No pocas veces, por el contrario, han volcado su poder para controlar los reclamos, hasta desesperados, de los ciudadanos que los constituyen. Esta situacin, entre otras que no es el caso mencionar aqu, fue haciendo que la valoracin social del Estado se haya visto debilitada por el conjunto de la sociedad y, mucho ms an, los partidos polticos que son el camino habitual de acceso al poder estatal.
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Los representantes y referentes de las grandes religiones tambin han sufrido el desgaste de los cambios que venimos mencionando. La dicultad de adaptarse a las necesidades de la poblacin de manera ms exible y dinmica han alejado a millones de personas de las expresiones religiosas que, en Amrica Latina, supieron conformar casi una identidad comn. El surgimiento de formas religiosas mucho ms atomizadas, individuales y que disminuyen los niveles de compromiso y exigencia personal, han modicado tambin el escenario de esta dimensin en el subcontinente. Con todo, la realidad religiosa-trascendente de las mayoras de latinoamericanos sigue estando presente como un elemento necesario para interpretar nuestra realidad. En los ltimos aos, otro actor ha irrumpido de manera todava difcilmente interpretable. Nos referimos al sector de Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Si bien en Amrica Latina siempre existieron organizaciones sociales que se ocupaban de distintos temas vinculados, sobre todo, a necesidades primarias elementales (vivienda, salud, educacin, abrigo) en los ltimos aos el desarrollo ha implicado un perl un tanto diferente. Estas organizaciones expresan una cierta conciencia de participacin social que, si bien no busca la representatividad, demanda del resto de la sociedad una cierta legitimidad de sus propuestas y perspectivas. Las democracias liberales sienten no poca incomodidad con esta aparicin, a veces, intempestiva. Las encuestas de opinin colocan a estas organizaciones en los podios de la aprobacin pblica, desplazando a instituciones de mayor envergadura e historia. Tambin queremos mencionar aqu a lo que genricamente denominamos Movimientos Sociales. De base mucho ms popular que las OSC, estos movimientos son espacios de lucha popular y estn presentes, de distinta manera, en toda Amrica Latina. Algunos han sabido mantenerse en el tiempo cambiando sus modelos de organizacin y participacin. Otros han desaparecido o se han reciclado. Desde el MST (Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra) del Brasil a los movimientos piqueteros de Argentina, pasando por los movimientos de mujeres o las luchas ambientales, estos espacios aparecen como referencias importantes de la dinmica social, particularmente entre los sectores populares. La educacin no puede estar ajena a estos procesos. Debe integrarlos y transformarlos en oportunidades para el aprendizaje y la inclusin. Esto requiere que, en particular el Sistema Educativo a travs de sus instituciones formales, reactive su bsqueda por abrirse al entorno y dejarse interpelar por l. Se trata de una condicin fundamental para que la educacin que pretendemos logre contextualizarse y, a partir del contexto, permita que los pueblos puedan apropiarse de su historia y transformarla. Si esto no sucede, los procesos educativos que se propongan, slo permitirn que unos pocos seguramente poseedores de privilegios puedan encontrar caminos para la propia superacin o aprovechamiento de oportunidades. El resultado ser, sin duda alguna, mayor desigualdad y profundizacin de la exclusin social. Por el contrario, si en los procesos educativos puede hacerse presente y activa la realidad de los distintos actores y sectores sociales, tendremos alguna chance de que como pueblos podamos realizar sntesis de los mismos y arribar a consensos sociales que puedan transformar la realidad. En estos contextos que describimos, tanto los educadores como los mismos estudiantes, ocupan una centralidad fundamental. Concebimos el hecho educativo como producto de una profunda alianza entre ellos. Una educacin que permita transformaciones y potencie el desarrollo no podr existir sin educadores con perspectiva histrica y compromiso responsable con la sociedad. Pero tampoco tendr lugar si los nios, adolescentes y jvenes no son valorados desde su protagonismo personal, clave de todo proceso educativo transformador. Entender que los alumnos son protagonistas es, recordar siempre que la educacin es una prctica de la libertad y que lo que buscamos es el empoderamiento de los educandos para comprender la realidad y transformarla creativa y responsablemente.
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Qu papel tiene la inversin educativa en referencia a estos desafos? Dejamos expresamente para el nal la mencin a la necesidad de destinar ms y mejores recursos a la educacin. Sin duda, la tentacin primera es imaginar que por ah se debe empezar el proceso. Sin embargo, si no tenemos mucha claridad sobre hacia dnde vamos y cmo ir hacia donde queremos, posiblemente los aumentos de presupuestos slo consoliden la decadencia y no nos saquen de la postergacin. Nuestros pases necesitan destinar ms recursos y de mayor calidad para que la educacin que deseamos sea posible. Los estndares internacionales hablan de, al menos, un 6% de un Producto Bruto Interno en crecimiento. Son muy pocos los pases de Amrica Latina que lo logran destinar y, menos an, los que pueden sostenerlo durante un perodo continuado. La inversin educativa pone en evidencia, como lo hace cualquier presupuesto, la valoracin que quienes los disean, hacen de las cosas. En este caso, adems, ponen en evidencia la valoracin que hacen de las personas. En Amrica Latina, por otra parte, la inversin educativa, como el conjunto de la inversin social, compite con el pesado pago de los servicios de la deuda externa que viene desangrando a nuestros pases desde su mismo origen. Es absolutamente necesario que se eleven sustancialmente los fondos destinados a la educacin para garantizar, sobre todo, el derecho al acceso a la educacin pblica de calidad. Pero es necesario que este mayor presupuesto acompae los consensos de los que venimos hablando. Si no, estos esfuerzos, que son realmente grandes, de toda una sociedad, por transformar su historia y su futuro, pueden caer en el recurrente crculo de la falta de sentido y la frustracin. A manera de cierre Hemos procurado reexionar sobre el lugar de la Educacin respecto de nuestras expectativas de desarrollo. Estamos convencidos de que Amrica Latina est ante una gran oportunidad. Pero una oportunidad que podemos, tambin, desaprovechar. No sern los discursos altisonantes ni las declaraciones grandilocuentes las que ubiquen a la educacin en el lugar que requiere para alcanzar sus propsitos. Ser el consenso compartido por las grandes mayoras. El mejoramiento de las condiciones tecnolgicas no ser suciente si no hay una profunda conviccin tica. La tecnologa, en soledad, slo agranda la brecha y profundiza la exclusin, haciendo ms y ms insostenible el modelo. De la sociedad del conocimiento a la sociedad del desconocimiento hay slo un paso: entender que si no nos proponemos seriamente vivir en culturas inclusivas, estamos caminando hacia el abismo al que ya estamos empujando a los ms dbiles. Despus caern los que vienen detrs. Tomarnos en serio la necesidad de construir una sociedad para todos, puede no slo devolvernos la paz interior y colectiva. Nos devolver la dignidad sobre la que reconstruiremos nuestra identidad como latinoamericanos.

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FOTOGRAFIA E VISO
Por GUIOMAR NAMO DE MELLO Desde que comecei na Educao, quando Chile, Argentina, Brasil, Uruguai ainda viviam em regimes polticos de exceo, extremamente autoritrios, ns, educadores, nos reunamos onde fosse possvel, para falar de nossos sonhos e de como gostaramos que fosse a educao em nossos pases e no continente como um todo. A viso que apresentarei tem muito desse passado e, ao mesmo tempo que o critica, dedica-lhe profundo respeito. Creio que ele seja a origem dessas trs grandes bandeiras da Educao, pelas quais temos lutado ao longo de vrias dcadas na Amrica Latina: igualdade, identidade e qualidade. Por causa delas, brigamos pelo Estado de direito, por eleies diretas, constituintes, elaboramos leis gerais de Educao, como a nossa LDB [Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional], participamos do governo, escrevemos livros, zemos assemblias e greves. H toda uma vida dos educadores nisso. Vejamos ento como esto nesse momento essas trs bandeiras e o quanto de nossos sonhos j se realizou. Igualdade: acesso A questo da igualdade comea com o acesso de todos escola. As taxas de matrcula em alguns pases dobraram e, em seu conjunto, a mdia na Amrica Latina subiu de 3,5 para 6 anos. O Brasil representa muito nesse avano. O nmero de professores no Pas quase equivalente ao da populao do Uruguai. Qualquer dado brasileiro pesa muito no conjunto das estatsticas da Amrica Latina. Mas outros pases tiveram uma melhoria muito maior. A Coria, por exemplo, aumentou de 4,2 para 10,8 anos a escolaridade no mesmo perodo, segundo o ltimo relatrio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) sobre Educao, Cincia e Tecnologia. Em grande parte dos pases latino-americanos, o segmento obrigatrio da escolaridade bsica est praticamente universalizado. No Brasil, demoramos 500 anos para colocar todas as nossas crianas na escola. Foi um longo caminho. Comeou com os jesutas, que eram os nicos que ensinavam a ler e a escrever. O marqus de Pombal os expulsou e ningum mais tinha competncia para ensinar ou alfabetizar. Depois, Dom Joo VI veio para o Brasil e seu primeiro ato, digamos, ocial em relao educao foi a fundao de academias imperiais de Belas-Artes no Rio de Janeiro e, mais tarde, de Medicina em Salvador. E diferentemente da tradio de pases como Uruguai, Argentina, Paraguai, Venezuela, Colmbia e Equador, que enfrentaram sangrentas lutas de libertao nacional e priorizaram a educao popular na agenda do novo Estado, no Brasil, infelizmente, a independncia foi um arranjo poltico, sem participao da sociedade, e no houve conscientizao acerca da necessidade de educao popular. O aumento das matrculas no segmento que corresponde ao Ensino Mdio impressionante. A taxa lquida de matrcula na Amrica Latina passou de 20% em 1965 para 65% em 2002. O Brasil contribui muito com esse dado, j que 800 mil jovens ingressam no Ensino Mdio por ano, ainda que a cobertura nesse nvel de ensino esteja bastante distante da universalizao. No entanto, a desigualdade persiste, insiste e no desiste. Por qu? Porque os nanciamentos privilegiam o Ensino Superior, que recebe trs vezes mais do que o Ensino Mdio. Isso na mdia, pois, se considerarmos s o Brasil, esse nmero sobe a 10 vezes. A inecincia do sistema prejudica e at anula, em inmeros casos, o efeito do que temos feito pela igualdade e pelo acesso. Calcula-se que a repetncia gere um gasto anual de US$ 11 bilhes na Amrica Latina, cabendo boa parte ao Brasil. D para imaginar o que se poderia fazer com esse valor?
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Os sistemas no tm sido capazes de converter os anos de permanncia nas escolas em anos efetivos de escolaridade: os meninos cam 10-11 anos na escola, mas, em termos de escolaridade, isso equivale a muito menos. Nesse meticuloso levantamento do BID, analisaram-se todos os estudos a respeito do mau desempenho escolar na Amrica Latina e vericou-se que a situao de pobreza prepondera sobre qualquer outro fator. Portanto, a questo da desigualdade ainda muito sria para que se possa pensar em qualidade. A desigualdade no desempenho maior entre escolas do que no interior das escolas. Quando ocorre dentro da escola, a desigualdade mais atribuda a fatores individuais. Quando se d entre escolas, deve-se a diferenas econmicas da clientela. Identidade: diversidade A bandeira relativa identidade mais recente, mas cada vez mais importante. Trata-se de um direito que s se concretizar quando se conseguir tratar as diferenas sem se tentar homogeneizar tudo o que leva perda da identidade. Para ser diferenciada, a escola deve ser autnoma, com liberdade para construir o prprio projeto, a prpria cultura. A identidade a alma da escola. Para essa autonomia, porm, deve haver denio de rumos e diretrizes. Ou seja, a autonomia no pode existir desvinculada de uma poltica que contemple a diversidade das escolas, que devem criar seus projetos com vistas ao interesse dos alunos. Da mesma forma, respeitar a diversidade dos alunos no signica trat-los como diferentes. Crianas e adolescentes gostam de ser tratados como iguais, sentem necessidade do sentimento de pertencimento ao grupo, com o qual querem ser identicados. A escola deve basear o respeito diversidade na igualdade da capacidade de aprender. Se todos podem aprender, preciso ensinar respeitando as diculdades e as experincias de vida de cada um. A busca pelo respeito diversidade no pode ser um libi que justique a ausncia da aprendizagem. preciso pensar em mtodos de ensino que atinjam a todos, pois o grande problema que no sabemos ensinar a maioria dos alunos. Utilizar o argumento das diferenas para que no aprendam pode ser uma sada fcil. Mas quem sabe o problema no esteja em ns, professores, escolas, metodologias, polticas e investimentos educacionais? Temos a obrigao, por exemplo, de incluir os alunos na era de Gutenberg, porque eles esto chegando ao primeiro ano da faculdade sem saber ler e escrever; portanto, no chegaram ainda era da imprensa escrita. Qualidade: apredizagem O problema da qualidade mais complexo. importante ter certa clareza a respeito do mundo em que o jovem vai viver, que, esperamos, seja melhor. nossa responsabilidade acompanhar a realidade e ver para onde o mundo est indo. Como ser o mundo daqui a 20, 30 anos? Se permanecer a tendncia atual, por exemplo, muitas prosses sero criadas. Portanto, de que serve a idia de que se est preparando o aluno para uma prosso especca? Mais da metade da gerao que est entrando agora no mercado de trabalho ter seguido mais de uma carreira quando estiver na idade de se aposentar. O modelo que conhecamos de algum passar a vida inteira num s emprego j no existe. E ainda h pais que cam preocupados quando ouvem de um lho, num ano, que vai prestar vestibular para Oceanograa e, no seguinte, opta por dana clssica. O paradigma do conhecimento est transitando da cincia clssica para os modelos sistmicos. Por exemplo: ningum conhece uma associao de fsicos em defesa da energia, ou de bilogos em defesa da mitose ou da mitocndria. Isso porque as cincias seguem um paradigma clssico. So
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conhecimentos mais ou menos descolados de suas conseqncias prticas. J a ecologia um modelo sistmico de conhecimento. uma rea de conhecimento interdisciplinar, uma militncia, uma ideologia, um credo, tudo ao mesmo tempo. A prpria ecologia est se responsabilizando por substituir o binmio nacional-internacional pelo binmio local-global. Cada vez ca mais claro que, num mundo em que a informao circula, todos os sistemas interagem. Ento, no adianta falar em fronteiras nacionais. O mais fcil falar em local. Portanto, o lema da ecologia interessante: Pense globalmente e haja localmente. Da mesma forma, a maior parte da mo-de-obra vai ter migrado das grandes corporaes para as pequenas empresas. Por exemplo, a corporao terceiriza a administrao de pessoal, como carteira de trabalho, relaes sindicais, admisso e demisso, e mantm uma vice-presidncia de recursos humanos, para pensar estrategicamente no tipo de prossionais de que vai precisar. Essa uma tendncia. Cidadania outro ingrediente necessrio para pensar em qualidade. Aqui tambm preciso pensar em global-local ou, como est em moda hoje, o glocal. A vida j no vai ser feita de grandes palavras de ordem Abaixo a ditadura!, Diretas j!. Esse exerccio de cidadania j foi muito importante, principalmente em vrios pases latino-americanos, mas hoje se requer algo mais planetrio, para atuar com questes como meio ambiente, situao da mulher, direitos humanos. uma cidadania que ser exercida cada vez mais num mundo complexo e heterogneo. Tambm haver outros modos de comunicao, de informao, de busca por integrao. Diante disso, a questo da qualidade deve nos fazer pensar na qualidade do cidado para assumir a carga de informao e conseguir sobreviver. A escola que temos no est conseguindo desenvolver nem as competncias bsicas de leitura e escrita. Ento preciso construir um novo paradigma, basicamente de mudana da cultura escolar, a comear pelos contedos. Os contedos devem promover o desenvolvimento de competncias. Se no se conseguir responder a por que o aluno deve aprender isso ou em que ele vai aplicar isso hoje, amanh ou daqui a 20 anos, tem de tirar do currculo. Aprender a aprender Estamos entrando numa era em que o que se vai aprender mais importante do que o que j se aprendeu, e ainda se est pensando numa avaliao que mensure o que o aluno fez durante o ano. O que se espera do aluno? Que continue com a decoreba ou que veja sentido no que est aprendendo? O que se espera do professor? Que seja transmissor de conhecimentos ou negociador de sentidos? Sempre que falo que temos de trabalhar com interdisciplinaridade, algum me conta a histria do professor que dava aula de Matemtica e queria fazer interdisciplinaridade com Histria. Ento props o seguinte problema para os alunos: A princesa Isabel foi feira e comprou trs mas.... Temos em nossas diretrizes dois conceitos que so conectores do currculo com a realidade: a transversalidade e a interdisciplinaridade. Isso tudo j pertence norma. Agora, no se pode correr o risco de transformar esses temas em disciplinas. A interdisciplinaridade, a contextualizao, menos sujeita a tornar-se disciplina. J os temas transversais so mais xos. Imagine-se, por exemplo, que cidadania se torne uma aula especca do currculo escolar. Se isso ocorrer, os outros professores vo dizer: Cidadania com o professor dessa disciplina, no comigo. Da mesma maneira que hoje se faz com lngua portuguesa: se o aluno no sabe escrever, isso problema do professor
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de Lngua Portuguesa, no do de Histria, Geograa, Cincias ou Matemtica. Essa compartimentao perniciosa preciso aprender a usar cabos conectores entre vida e currculo. A seduo dos cantos de sereia muito forte. Rero-me aos perigos das causas nobres que escondem equvocos ou ms intenes. Um exemplo bem atual so os nove anos de Ensino Fundamental. Nos anos 1980, o aluno desse nvel, que tinha durao de oito anos, levava 11 em mdia para conclu-lo em funo da repetncia. Cada aluno concluinte do Ensino Fundamental carregava consigo 11 anos de matrcula, de salrio de professor e de auto-estima. Ainda estamos longe de vencer esse problema e j estamos comemorando o Ensino Fundamental de nove anos, com pose de pas adiantado que est aumentando em um ano sua escolaridade obrigatria, quando na verdade deveramos nos dedicar a oferecer de fato oito sries cumpridas em oito anos, para depois pensarmos em aumentar em um ano a escolaridade obrigatria. preciso resistir a toda diluio do objetivo da aprendizagem, transformando-o em noes vagas, que no podem ser avaliadas, como o fortalecimento da auto-estima. A melhor forma de promover a auto-estima na escola o sucesso da aprendizagem. A reduo do processo educativo a dimenses afetivas mera demagogia. O afeto importante, mas no suciente nem para fazer comida. preciso saber o que uma pitada de sal e qual a diferena entre sal e acar, vinagre e limo, leo de milho e azeite de oliva. Outra coisa em moda adotar escola. Todo mundo quer adotar uma, mas se no houver diretrizes governamentais, se o Estado no disser o que espera dessa adoo, corre-se o risco de cada adotante virar uma instncia de poltica educacional. Sou a favor das parcerias, mas elas tm de estar sintonizadas tanto com as diretrizes educacionais, cuja denio obrigao do Estado, quanto com o projeto da equipe escolar. O problema que temos um Estado que muitas vezes incapaz de denir polticas, diretrizes, e a vira uma colcha de retalhos: todo mundo leiloa o problema da escola. Gostaria de destacar ainda duas grandes oportunidades. A primeira demogrca: com a queda na taxa de natalidade na Amrica Latina, no h mais necessidade de debates acerca da construo de escolas. A segunda refere-se s novas tecnologias, que podem ser um recurso para queimar etapas. Eu aprendi isso quando cheguei ao Banco Mundial perita em Windows, enquanto l todo mundo usava o DOS, que eu nunca tinha visto na vida. E as pessoas diziam: Nossa, voc sabe lidar com o Windows?. Quando respondia armativamente, eles comentavam: Como vocs so adiantados no Brasil!. S que eles usavam computador havia 30 anos por isso faziam uso de programas antigos. Quando o Brasil comeou a usar computador, o Windows j era uma realidade. Para queimar etapas, preciso privilegiar a incluso digital dos professores. Se persistir a idia de que quem vai usar o computador a criana, antes do professor, s se continuar a promover cismas, medos e resistncia dos professores. mito que o professor no est capacitado a usar a tecnologia, assim como que ele se intimida porque tem menos destreza do que o aluno. Ele se intimida porque no sabe o que precisa ensinar e como melhor ensinar. Tenho observado em vrias situaes que as crianas tm um bom acesso informao, principalmente ao conhecimento factual, mas no tm maturidade para usar o computador como ferramenta epistemolgica. Para isso, elas precisam da orientao do professor, que precisa entender sua epistemologia para ensin-las.
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Para encerrar, cito o educador mineiro Rubem Alves, a quem agradeo por este texto de dezembro de 1999:

Hoje no h razes para otimismo. Hoje s possvel ter esperana. Esperana o oposto do otimismo. O otimismo quando, sendo primavera do lado de fora, nasce a primavera do lado de dentro. Esperana quando, sendo seca absoluta do lado de fora, continuam as fontes a borbulhar dentro do corao. (...) Otimismo alegria por causa de: coisa humana, natural. Esperana alegria a despeito de: coisa divina. O otimismo tem suas razes no tempo. A esperana tem suas razes na eternidade. O otimismo se alimenta de grandes coisas. Sem elas, ele morre. A esperana se alimenta de pequenas coisas. Nas pequenas coisas ela oresce. Basta-lhe um morango beira do abismo. Hoje, tudo o que temos ao nos aproximarmos do sculo XXI: morangos beira do abismo, alegria sem razes.

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CONFERNCIA
CONFERENCISTAS

Antonio Rodrguez de las Heras

Universidad Carlos III de Madri, Espanha Catedrtico de Histria Contempornea e decano da Facultad de Humanidades, Comunicacin y Documentacin da Universidad Carlos III de Madri.

Rumo s sociedades do conhecimento

Cludio Menezes
Diviso para a Sociedade da Informao, Unesco, Frana Especialista snior da Diviso para a Sociedade da Informao da Unesco-Paris (Frana).

MODERAO

co para o avano em termos de desenvolvimento social com eqidade. O acesso informao e ao conhecimento, a inovao e o investimento em educao configuram-se como os grandes desafios a serem enfrentados pela sociedade contempornea, definida, cada vez mais, como sociedade de conhecimento e de aprendizados compartilhados. Nesse cenrio, quais so as condies para que as novas tecnologias se tornem uma ferramenta eficaz para uma nova forma de educar rumo s sociedades do conhecimento? As novas tecnologias amplificam as diferenas entre aqueles que tm e aqueles que no tm acesso a elas? Como enfrentar os grandes abismos em termos de conhecimentos e de acesso s tecnologias? O sul tem condies econmicas e sociais de sustentar as sociedades de conhecimento? Essas questes sero discutidas por Antonio Rodrguez de las Heras e Cludio Menezes em suas conferncias.

S ociedades baseadas na partilha do conhecimento constituem potencial estratgi-

Srgio Mindlin
Fundao Telefnica Brasil

Palavras-chave: Sociedade do conhecimento Mudanas tecnolgicas Mudanas sociais

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RUMBO A LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO

Por ANTONIO RODRGUEZ DE LAS HERAS Me ha parecido muy acertado, y he aceptado con muchsimo gusto, la propuesta de participar con esta conferencia bajo el ttulo de Un camino hacia a las sociedades del conocimiento. Me parece muy interesante esa idea de un camino hacia una sociedad que se dibuja en el horizonte, pero en la que no estamos. Estamos, en estos momentos, en una etapa de transicin de una sociedad que ha durado 150 aos, o tal vez 200: la sociedad industrial. Y estamos en esta sociedad de transicin que llamamos sociedad de la informacin. Una sociedad de la informacin que, como acabo de decir, no es un estado en el que nos instalamos sino que es un proceso de transicin de la sociedad industrial a otro modelo de sociedad: la sociedad del conocimiento. Antes de llegar a la sociedad del conocimiento, en qu se caracteriza esta sociedad de la informacin? Podramos denirla rpidamente como un proceso de migracin digital. Observemos la cantidad de actividades que en estos momentos ya estn al otro lado de la pantalla, en el mundo digital. Actividades de todo tipo que ya estn al otro lado en un brevsimo plazo del tiempo. Por tanto, una actividad de la importancia de la educacin tampoco poda quedarse al margen de este proceso de migracin que, en mi opinin, ser un proceso que a travs del tiempo superar estos procesos migratorios que el hombre ya inici desde que empez su primera migracin desde frica y que han sido fundamentales para la historia de la humanidad. Pienso que ese proceso migratorio tiene esa importancia porque transporta nuestras actividades al otro lado del espejo, al otro lado de la pantalla, al mundo digital. Y este proceso migratorio nos lleva a una primera consecuencia, que es la de vislumbrar un futuro inmediato de una sociedad dual, una sociedad doble en su actividad. Es decir, actividades que haremos de este lado de la pantalla y actividades que haremos al otro lado de la pantalla. Todos nosotros, pues, podramos, con un poco de esfuerzo, anotar a lo largo del da qu actividades realizamos a uno u otro lado de esa pantalla. Yo he realizado un clculo en algunas ocasiones y, por mi profesin de profesor, en estos momentos vivo y acto un 70% al otro lado de la pantalla, en el mundo digital, y un 30% de mi jornada la vivo de este lado de la pantalla, en lo que llamamos entorno natural. Esos porcentajes varan, naturalmente, y uctan segn los das y las pocas, pero es de esa forma como se est conformando una sociedad dual. Pero tambin esta sociedad dual nos presenta otra caracterstica que es ms preocupante: la ya tan conocida brecha digital. Si se trata de un proceso migratorio, no todos podemos realizar esa migracin al mismo ritmo. Se producen desajustes, y como resultado de esos desajustes aparece el fenmeno que se ha llamado y se viene llamando brecha digital. Esa es una brecha que puede tener aspecto de falla geolgica cuando la observamos a escala planetaria en la que vemos regiones del planeta que quedan afectadas por esta fractura de desigualdad, o que puede tener manifestacin capilar, como es el caso de la brecha que se abre y que afecta a los individuos que, por su edad, por las circunstancias profesionales o econmicas, no pueden acceder a este mundo digital. Hasta ahora se est presentando la brecha digital como un problema que agudiza los desajustes y las dicultades que vienen de atrs, que hemos heredado de esa sociedad que estamos dejando, que es la sociedad industrial. Pero tambin podramos interpretar esas brechas como grietas de un edicio afectado, ellas pueden provocar un derrumbe de lo viejo, un derrumbe
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de esas estructuras antiguas que no dejan emerger lo nuevo. Por lo tanto, la perspectiva de la brecha digital tiene dos caras. La cara negativa est vinculada con los desequilibrios, con la agudizacin de los desequilibrios heredados de la sociedad industrial. Pero, por otro lado, estara la cara positiva: esa brecha provocara la ocasin de, a travs de sus grietas, derrumbar lo viejo y hacer emerger lo nuevo. Por lo tanto, a medida que nos acercamos a la sociedad del conocimiento, lo hacemos con esta doble visin, favorable y preocupante, que ofrece el escenario futuro inmediato. Sin embargo, esta sociedad de la informacin desembocar, como venimos diciendo, no en un proceso de migracin, de transicin, sino en un estado, una instalacin del hombre en el mundo. Y a esa sociedad es a la que estamos llamando, adelantndonos a los acontecimientos, sociedad del conocimiento. Qu ser esa sociedad del conocimiento hacia la cual parece que vamos acercndonos o pretendemos llegar? Podramos denirla como una forma nueva de instalarse en el mundo. Eso conducira a pensar que sera la tercera forma de instalacin del hombre en el mundo. Porque se ha instalado primero, y durante muchos siglos, en la dimensin espacial; luego, en la energa, y en esta tercera fase, en esta nueva sociedad, la instalacin se dara por medio de la informacin. Durante milenios, el hombre interpretaba que el mundo era un espacio que haba que poblar. Si no hay poblacin no se puede convertir un espacio natural en un territorio. As que el poblamiento transforma el espacio en territorio: un espacio que produce bienes mediante la caza y la recoleccin, la agricultura, la ganadera. En esta forma de instalacin en el mundo, de nada sirve a una comunidad humana un espacio sin poblacin. De ah la importancia de la vitalidad procreadora de la poblacin y la tentacin al sometimiento de otras poblaciones. Recientemente ha llegado una segunda etapa o forma de instalarse el hombre en el mundo, que ha sido en relacin con la energa. Y de la misma manera que no vale nada tener un territorio si no se puebla, si no se explota de alguna manera, como cazador recolector o como agricultor o ganadero, de nada vale tener fuentes energticas si no se transforman. De la misma manera que al espacio hay que convertirlo en territorio, a la energa hay que transformarla en producto. Y por eso ha habido, y an sigue habiendo, poblaciones que tienen energa pero no capacidad para transformarla. Y, por lo tanto, esas poblaciones no pueden desarrollar todas sus capacidades en esta forma nueva de instalacin. Por el contrario, existen pases que han alcanzado una instalacin satisfactoria por su capacidad de transformar la energa en productos. Ahora parece que nos dirigimos hacia una nueva sociedad. Todo indica que es as. La capacidad de desarrollo de una comunidad ahora va a estar basada no en el territorio que ocupa, ni en la energa que sea capaz de transformar en producto, sino en la informacin que pueda metabolizar. Y una informacin metabolizada es conocimiento. Ah residira el inters de profundizar en los rasgos que puede tener una sociedad basada en transformar informacin en conocimiento. Es un interrogante, de igual manera que hace unos siglos despert la atencin, el inters y el escepticismo de aquellos que vislumbraban una sociedad que poda vivir, que poda ser poderosa, que se poda desarrollar no transformando la tierra sino transformando la energa. Hoy estamos en otra situacin: la de transformar la informacin en conocimiento.
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Cmo se transforma la informacin en conocimiento? Qu signica metabolizar la informacin? Lo primero que hay que decir es que esa operacin la hace un nio, un poeta, un cientco. Todos ellos transforman la informacin en conocimiento. Un nio, cuando empieza a moverse en la cuna, a gatear por la habitacin, empieza a obtener gran cantidad de informacin al tocar las cosas, al empujarlas y romperlas. Un nio abstrae toda esa informacin que le va llegando y la convierte en conocimiento. Y es as que llega a saber lo que es un objeto frgil, lo que es un objeto fro u otro que quema. Es decir, ha adquirido conocimiento a partir de una serie de ujos de informacin que l mismo ha provocado al actuar sobre su entorno inmediato. Eso que hace un nio tambin lo hace el poeta. Vive. Tiene una serie de vivencias que no son otra cosa que la informacin que le da el transcurso de su tiempo. Y esas informaciones las convierte en un poema. Un poema es conocimiento. Lo mismo ocurre en el caso de un cientco. Pensemos, por ejemplo, en el caso de Mendel. Mendel tena una informacin que obtuvo a partir de la experimentacin con unos guisantes, y de esta informacin obtuvo leyes genticas, que constituyen conocimiento. De un mundo de singularidades e irrepetibilidades a la regularidad de la abstraccin. En sntesis, esa sera la labor de la transformacin de la informacin en conocimiento. Todos estamos capacitados. Desde el nio pequeo hasta el ms destacado sabio, todos tenemos la capacidad de realizar esa transformacin. Esto ocurrir siempre que se den las circunstancias y los estmulos para realizar estos procesos. Por ejemplo: desgraciadamente, el sistema educativo agobia hasta ahogar la capacidad cientca; es decir, la capacidad de adquirir conocimiento que tiene el ser humano. Porque existe un desajuste, que no siempre se resuelve favorablemente, entre la capacidad de cada etapa del nio para recibir informacin y transformarla. El nio recibe, en su proceso de escolarizacin, mucha ms informacin de la que puede metabolizar, hasta llegar a sucumbir en un exceso de informacin. Lo que conviene resaltar es que todos los individuos, todas las culturas, todos los pases, estamos capacitados para este proceso de transformacin de la informacin. Ahora, qu sucede cuando transformamos la informacin en conocimiento? En Espaa existe un refrn que dice que los rboles no nos dejan ver el bosque. Haciendo una analoga entre el refrn y nuestro tema, la informacin seran esos rboles que no nos dejan ver el bosque. El conocimiento se produce cuando se es capaz de superar los rboles uno a uno y de ver el bosque. Observen la relacin que hay entre el conocimiento y la visibilidad del mundo. El mundo no es evidente. El mundo no aparece ah cuando nos asomamos. Al mundo lo tenemos que ver. Y lo vemos a travs de ese proceso de conocimiento. Por lo tanto, a medida que el conocimiento crece, nuestro mundo se dilata. Nuestra visin da profundidad al paisaje. Vemos ms mundo. Ahora, qu sucede cuando vemos ms y mejor? Basta observar cmo nos comportamos nosotros cuando estamos en una sala que desconocemos y que est mal iluminada. Nos movemos con torpeza y con alto grado de error. Por ejemplo: podemos chocar contra una silla o tirar una botella. Actuamos mal. Pero cuando vemos bien, cuando la visibilidad se dilata, actuamos con ms decisin y con ms intensidad. Por lo tanto, observen la relacin entre conocimiento, visibilidad del mundo y actuacin sobre el mundo. Si actuamos sobre el mundo de forma ms intensa, adems de obtener benecios por esa actuacin sobre el mundo, obtendremos ms informacin que habr que volver a metabolizar en conocimiento. De esa forma, se cierra el crculo.
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Una de las manifestaciones en esta sociedad que se aproxima a la sociedad del conocimiento es la innovacin, un concepto que hoy est de moda. Hasta el punto de que se habla de I+D+I (investigacin + desarrollo + innovacin). La innovacin es precisamente una de las caractersticas del conocimiento, de la actuacin intensa y constante sobre el mundo. Estamos constantemente produciendo innovacin. No renovacin, sino innovacin. Durante siglos, el hombre renovaba. Y de vez en cuando, la mayora de las veces por azar, innovaba. Y como renovaba, lo que haca era repetir aquello que haba caducado por el uso que desgasta o rompe. Y ese objeto nuevo volva a ser idntico al roto. La innovacin es diferente de la renovacin. Cuando tienes algo que est funcionando perfectamente y, sin embargo, aades a eso otra cosa nueva, otra invencin nueva, ests produciendo una innovacin. Ya veremos luego las consecuencias que eso trae. La innovacin permanente es una de las caractersticas que anuncia que vamos hacia la sociedad del conocimiento. Las sociedades avanzadas, que van por delante y hacia la sociedad del conocimiento, muestran una nueva enfermedad causada por la innovacin. Esa enfermedad se diferencia de las que el hombre ha padecido y padece porque no es otro ser vivo el que la transmite. Por ejemplo, muchas de las enfermedades que an arrastramos proceden de nuestra etapa del Neoltico, cuando dejamos de ser cazadores recolectores y entramos en la etapa de la ganadera. Esas enfermedades surgieron porque empezamos a tener un contacto directo con animales que antes permanecan a distancia. Y comenzamos a padecer tuberculosis, sarampin, viruela, etc. Enfermedades que han sido un azote para la humanidad durante siglos. Los animales transmitan enfermedades al hombre por contacto. En esta sociedad que estamos estudiando, por primera vez la enfermedad no es transmitida por un ser vivo, sino por un instrumento, un objeto, una herramienta, por algo que ha hecho el hombre. Esa enfermedad se llama obsolescencia. Esa es una enfermedad propia de las sociedades que avanzan hacia a la sociedad del conocimiento. Son sociedades que avanzan mediante un proceso acelerado de permanente innovacin. Por qu? Porque, como acabamos de comentar, por primera vez el hombre se encuentra en una situacin en la cual debe abandonar lo que est utilizando, no porque se haya roto, sino porque ha aparecido otra cosa que produce disfuncin en la que ya exista. Entonces se abandona lo antiguo en perfecto estado de uso. Y si esa persona sigue empeada en mantenerse con lo anterior, tambin ella empezara a mostrar disfuncin. Este proceso constante de abandono de lo nuevo, pero obsoleto, nos lleva a imaginar que dentro de muchos siglos los futuros arquelogos, cuando excaven los restos de nuestra sociedad, la podrn denir perfectamente con respecto a sociedades de otras pocas anteriores al analizar sus basureros. En esos basureros encontrarn cosas abandonadas en perfecto estado, no rotas ni desgastadas, pero que fueron abandonadas por obsoletas. Hasta ahora, en todas las sociedades, cuando un arquelogo estudia sus restos, se encuentra con cosas rotas, desgastadas y perdidas por el uso. Pero en nuestra sociedad abandonamos las cosas en perfecto uso porque estn enfermas. Estn enfermas de obsolescencia. Esa enfermedad que caracteriza a las sociedades modernas, la obsolescencia, no solamente afecta a los instrumentos materiales que manejamos, a los objetos, sino que afecta a todos nosotros como seres humanos y sociales. Nos afecta en todos los aspectos, como, por ejemplo, a nivel de los valores y de las instituciones.
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Ese es justamente uno de los grandes desafos que tiene la sociedad del conocimiento y que se ve de forma marcada precisamente en las sociedades que van por delante: el poder soportar la permanente mudanza de todo, desde aquello que cogemos con las manos hasta aquello que utilizamos con nuestras cabezas, como son las ideas, los valores, los principios. Ese es un gran desafo porque origina la necesidad de que el hombre viva en permanente incertidumbre. Y si una vez la vida pudo adaptarse a algo tan daino y venenoso como el oxgeno, y sali del agua y se extendi por la Tierra viviendo en un ambiente tan oxidante como la atmsfera, tambin el ser humano, en este proceso que abre la sociedad del conocimiento, va a tener que adaptarse a un ambiente del que siempre el hombre ha huido, que es vivir de manera incierta. En otras palabras, el hombre tendr que adaptarse a una situacin en la cual tendr que vivir respirando incertidumbre. Las religiones, los valores jos, las ideologas que siguen hasta el nal de una vida, y lleva en ocasiones incluso a la muerte si es necesario defenderlos, existen an porque dan certeza. Y sin embargo, en una sociedad del conocimiento, vamos a tener que ensear a los nios, y vivir nosotros, en permanente incertidumbre. Porque todo est en permanente mudanza. Esos son algunos de los rasgos interesantes, atractivos, que nos abre esta sociedad del conocimiento. Ahora, en una sociedad del conocimiento, de qu modo, por qu vas se derrama ese conocimiento? Porque de poco vale tener un conocimiento si lo tenemos guardado. O si ese conocimiento lo tiene una minora. El conocimiento transforma si se derrama y empapa la sociedad. Entonces, cmo se derrama y afecta a toda la sociedad? A travs de qu vas se transmite el conocimiento para transformar la sociedad? En mi opinin, existen tres vas privilegiadas que son canales de transmisin del conocimiento para transformar la sociedad. Una de ellas es la tecnologa, otra es la cultura y la tercera es la educacin. Son tres vas por las que se transmite el conocimiento para producir efectos transformadores en la sociedad. Con relacin a la tecnologa, no hay duda. Tampoco con relacin a la cultura, a travs de sus productos culturales. Y no creo que sea necesario explicarlo con respecto a la educacin. Es indispensable potenciar esos tres elementos tecnologa, educacin y cultura en conjunto, para que puedan sostener la sociedad del conocimiento. Si falta alguno de ellos, el proyecto se desmorona. Se necesita que la sociedad del conocimiento se apoye en el desarrollo tecnolgico, en el desarrollo cultural y en el educativo. Y, a la vez, que tecnologa, cultura y educacin se relacionen y se refuercen. Pero aqu nos centraremos slo en la relacin entre educacin y tecnologa, con unos breves apuntes. No creo que podamos mantener ms tiempo la idea de que la tecnologa digital, con respecto a la educacin, es una herramienta. Lo que proporciona la tecnologa educativa es un nuevo espacio, que hay que unir con los otros dos espacios tradicionales, dentro de los cuales se han venido transmitiendo los conocimientos y adquiriendo las destrezas: el espacio arquitectnico del aula y el espacio de la pgina del libro. A esos dos espacios hay ahora que sumarle un tercero, y formar una trada con ellos. El ajuste de los tres es una labor clave para la incorporacin de la tecnologa digital en los procesos educativos. No hay que tener temor alguno, con respecto a la tecnologa educativa, de que algunos pases hayan perdido el tren. Yo deendo que la tecnologa digital aplicada a la educacin an no est madura. Tenemos instrumentos que no son an los adecuados para realizar el proceso de adaptacin a la educacin.
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Conviene aqu citar un caso de una comunidad autnoma de Espaa, muy voluntariosa, con un proyecto muy interesante, pero que muestra este problema que estoy comentando. Esta comunidad hizo el gran esfuerzo de intentar dotar todas las aulas de esa regin de aparatos informticos, en una relacin de alumnos por computadora sorprendente. Esa comunidad realiz un enorme esfuerzo. Pero el problema es que con una tecnologa no plenamente adecuada al espacio del aula. Desgraciadamente ha sido una experiencia sin los resultados esperados, porque en realidad lo que sucedi es que haba llegado antes de tiempo. La tecnologa adecuada, que realmente cuaje en el sistema educativo, ser casi invisible. Deber ser una tecnologa que se pueda llevar en la cartera, que no requiera infraestructuras costosas. Si no, difcilmente se podr realizar lo que se pretende con esa tecnologa. Otro punto que quiero destacar es que la inclusin de este tercer espacio no signica que haya que prescindir de los otros dos espacios tradicionales, sino ms bien preguntarse qu es lo que hay que colocar en ese nuevo espacio. En ese espacio se pueden instalar, migrar a l, actividades que realizamos en los otros dos. Porque ese espacio tiene unas propiedades nuevas, ms potentes que las que se puedan desarrollar en el aula o en la pgina de un libro. Pero tambin no hay que olvidar que debe pretenderse realizar en ese nuevo espacio digital, en ese nuevo espacio tecnolgico, aquello que no se puede realizar en los otros dos. Hay, pues, que apostar por la imaginacin y la decisin. Pero cuando nos planteamos realizar trabajos originales, potentes, innovadores en el espacio digital nos encontramos con que son muy costosos, que no se pueden hacer de manera artesanal. Y no se puede colocar la responsabilidad en el profesor para la realizacin de esos productos educativos. De ah que yo siempre deenda que el profesor se instale en el espacio digital y obtenga de l todos los benecios que por su propia iniciativa decida. Pero no se puede pedirle ms. Es el momento de pensar que esos productos que tienen que alcanzar un grado satisfactorio de desarrollo y perfeccin tienen que provenir de desarrollos de la empresa, de los poderes pblicos, que puedan, con equipos, realizar trabajos realmente convincentes. Aunque esto no signique olvidar el campo fructfero que la tecnologa abre al trabajo cooperativo de los profesores para la produccin de objetos educativos. Ese es el gran esfuerzo que hay que realizar. Por eso enfatizo que el profesor tiene que ser como el piloto que lleva un gran avin, pero no el que lo construye. Cuando nos subimos a un avin, da conanza el hecho de que un piloto experimentado est all, que sepa manejar el avin perfectamente, pero no es ese piloto el que tiene que construirlo. Para terminar con estas reexiones sobre la educacin y la tecnologa, les recordar una imagen que nos ha sido proporcionada tambin por los grandes avances tecnolgicos, los que nos llevaron a la conquista del espacio y, entre otras muchas maravillas, nos permitieron ver el planeta de noche. Resulta una imagen impresionante la que nos proporcionan los satlites con sus fotografas nocturnas, porque vemos el planeta, no como un planeta azul, bellsimo, con las gasas de las nubes, sino completamente negro y con una serie de puntos luminosos. Despus de un tiempo de observar esas fotografas descubrimos que esos puntos luminosos pertenecen a lugares donde est concentrada la industria o, al menos, donde estn concentradas las ciudades. Es decir, son aquellos puntos de la segunda etapa, la que transforma la energa en productos, en actividad. Esa es la fotografa de la sociedad industrial. A m me gustara que si un da se pudiera hacer la fotografa del planeta, ya instalado en la sociedad del conocimiento, no nos encontrramos slo con algunos cuantos puntos luminosos, que corresponderan a aquellos lugares privilegiados del planeta donde se transforma la informacin en conocimiento. Me gustara encontrar un planeta repleto de luces, que indicasen que la sociedad del conocimiento est diseminada por todo el mundo.
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RUMO S SOCIEDADES DO CONHECIMENTO: FATALIDADE HISTRICA OU PROCESSO EM CONSTRUO?

Por CLUDIO MENEZES O hindu Amartya Sen, Prmio Nobel de Economia de 1998, j disse que a eliminao da ignorncia, do analfabetismo e das desigualdades de oportunidades so objetivos eticamente vlidos por si ss. O conhecimento valor agregado pelas novas idias, informaes e habilidades tcnicas e prossionais crtico para a sobrevivncia dos seres humanos e para assegurar um desenvolvimento sustentvel. Desde a aurora da civilizao, a criao e a aplicao de novos conhecimentos em todas as esferas de atividade tm contribudo para a evoluo das sociedades e para o bem-estar econmico dos indivduos. O conhecimento sobre como fazer, como trabalhar e como se comunicar com outras pessoas tem sido visto desde os tempos mais antigos como uma riqueza em prol do benefcio comum. Todas as religies e grupos culturais tm enfatizado o ensino, a aprendizagem e a aquisio de conhecimentos como elementos essenciais ao enriquecimento cultural e ao progresso socioeconmico das sociedades. O processo de evoluo do conhecimento e disseminao da informao tem elevado a um nvel sem precedentes o impacto tanto positivo (para aqueles que possuem acesso a informao), como negativo (para aqueles que no detm acesso aos meios tecnolgicos). No h, portanto, a menor sombra de dvida de que o conhecimento assume papel central no desenho do crescimento econmico, no desenvolvimento social, no enriquecimento cultural e no empoderamento poltico. Nem se pode deixar de ressaltar que h um imperativo no tocante aprendizagem permanente, fundamento para a construo de sociedades do saber. Tendncias e implicaes para o futuro Vivemos numa era de mudanas sem precedentes. Mudanas tecnolgicas, sociais e culturais tm nos atingido com regularidade e crescente velocidade, alterando radicalmente nossa maneira de viver, de trabalhar e de aprender. Mudanas aceleradas tm freqentemente perturbado as mais estveis instituies, incluindo as educativas. Esse processo de transformao acelerado provavelmente continuar nos prximos anos. Algumas dessas tendncias sociais e suas implicaes incidiro sobre a demograa, a cincia e a tecnologia, sobre os recursos naturais e o meio ambiente, sobre a economia global e tambm sobre os conitos. Apesar de todas essas mudanas, o mundo continua cheio de contrastes: de um lado, a disponibilidade de conhecimento, prosperidade, globalizao e incluso; de outro, a ignorncia, a pobreza, a marginalizao e a excluso. Quais as implicaes dessa situao para o futuro? Em primeiro lugar, preciso repensar o signicado de desenvolvimento. Nesse cenrio mutante, a noo de desenvolvimento como um processo linear j no vlida. Cada vez mais o termo empoderamento captura a essncia do que deve ser desenvolvimento. Anal de contas, o desenvolvimento deve signicar a oferta de conhecimentos adequados e capacidade para decidir o que melhor para cada pessoa, permitindo que cada uma possa organizar seu destino e realizar suas metas de vida.
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Em segundo, a gerao, preservao, disseminao e aplicao do conhecimento sero mais importantes no processo de desenvolvimento. Talvez a diferena mais signicativa entre desenvolvidos e em desenvolvimento, ricos e pobres, seja o hiato tecnolgico, a capacidade de gerar, adquirir, disseminar e usar o conhecimento cientco-tecnolgico. O ritmo de desenvolvimento na economia global ser determinado pela reduo desse hiato tecnolgico, sobretudo nas sociedades subdesenvolvidas. Em terceiro lugar, a efetiva interveno, pela aplicao de conhecimentos, requer uma anlise detalhada no sentido de tomar decises bem fundamentadas, assegurando um processo orientado para resultados. Isso signica repensar o papel das instituies sociais, econmicas e polticas, visto que as abordagens tradicionais do desenvolvimento social demandam modicaes apropriadas. Os desaos do desenvolvimento Neste mundo marcado pelo contraste e caracterizado pela diviso, pelo extremismo e por inmeros paradoxos, como aceitar que imponentes avanos na cincia e na tecnologia convivam lado a lado com a pobreza, com as desigualdades socioeconmicas e com a marginalizao poltica? Ano aps ano, desde 1990, uma srie de relatrios sobre o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) vem apresentando estatsticas preocupantes sobre a escala de desenvolvimento e sobre os desaos que se colocam nossa frente. Qual tem sido o grau de sucesso no tratamento desses desaos? A partir de 1990, a expectativa de vida em pases em desenvolvimento aumentou em 2 anos. A mortalidade infantil mundial foi reduzida em 3 milhes por ano e h 30 milhes de crianas a mais nas escolas. Mais de 130 milhes de pessoas escaparam da extrema pobreza. Em 2003, 18 pases com uma populao total de 460 milhes de habitantes registraram IDHs inferiores aos de 1990 um retrocesso inimaginvel! A cada ano, 10,7 milhes de crianas morrem antes de completar o 5 aniversrio e mais de 1 bilho de pessoas vivem na mais abjeta pobreza, com menos de 1 dlar por dia. O relatrio aponta tambm que o desao do desenvolvimento mais pronunciado no atendimento a grupos e setores marginalizados, tais como as populaes rurais pobres, as mulheres e os portadores de decincia. So os grupos que no somente tm menos acesso a recursos e oportunidades, mas tambm so mais vulnerveis ao desrespeito dos direitos humanos. Para tratarem de tal crise humana, os governos dos pases membros da Organizao das Naes Unidas (ONU) assinaram, em 2000, a Declarao do Milnio, uma solene promessa para libertar homens, mulheres e crianas das condies abjetas e desumanizantes da pobreza extrema. A Declarao contm uma viso baseada em um compromisso compartilhado com a Declarao Universal dos Direitos Humanos e com os princpios de justia social e apoiada por um claro cronograma a ser atingido at 2015, conhecido como Metas do Milnio: 1) erradicar a extrema pobreza e fome; 2) atingir o ensino bsico universal; 3) promover a igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres; 4) reduzir a mortalidade infantil; 5) melhorar a sade materna; 6) combater o HIV/AIDS, a malria e outras doenas; 7) garantir a sustentabilidade ambiental; 8) estabelecer uma parceria mundial para o desenvolvimento. Mas a pergunta que se faz, no momento em que se percebe que faltam somente 9 anos para 2015, : Estamos fazendo algum progresso?
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Um relatrio recente do PNUD apresenta uma apreciao modesta. Diz que o progresso no tem sido to grande, que h pases que esto fora desse cronograma e que a promessa relativa s Metas do Milnio est sendo descumprida. Durante a ltima Cpula da ONU, em setembro de 2005, chefes de Estado rearmaram seu compromisso com as Metas do Milnio, talvez conscientes de que a atual gerao e as prximas podero recordar-se deles como os lderes polticos que deixaram falhar as Metas do Milnio durante seu exerccio no poder. Conhecimento para o desenvolvimento A importncia relativa dos fatores crticos de sucesso determinantes do desenvolvimento mudou nas ltimas dcadas. Houve um deslocamento da manufatura para os servios e dos recursos de capital para os recursos de conhecimento. O conhecimento considerado fator-chave para escapar pobreza e marginalizao. Por isso a armao do presidente do Banco Mundial (Paul Wolfowitz):
O mundo tem caminhado na direo de uma revoluo construda a partir do conhecimento, da tecnologia e da informao. Conhecimento, se for transferido adequadamente, se for tornado disponvel para todos, oferece a maior oportunidade para as pessoas progredirem e lutarem contra a pobreza.

Com as novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs), surgiu a economia do conhecimento, caracterizada pela abundncia de informao organizada e funcional, levando ao fenmeno que podemos descrever como exploso do conhecimento. As TICs facilitam a gerao, preservao, disseminao, troca e utilizao do conhecimento a uma taxa muito alta. A economia global est se tornando crescentemente dependente da capacidade de produzir, disseminar e usar conhecimento de forma eciente. A competitividade de um pas depende de sua capacidade de adquirir conhecimento. A incapacidade de aplicar conhecimento e know-how tcnico acentua o processo de marginalizao e baixa performance econmica, acarretando um desao para o desenvolvimento igual ou at superior ao das Metas do Milnio, que pode ser chamado de hiato do conhecimento. A reduo da extenso desse hiato, que nos tornar aptos a criar verdadeiras sociedades do conhecimento, que vai determinar o passo do desenvolvimento. E isso requer ir alm do mero acesso s tecnologias. Requer o que chamaremos de quatro pilares de construo de sociedades do conhecimento, a saber: criao, preservao, disseminao e uso do conhecimento. E faz sentido construir sociedades do conhecimento se a Histria e a Antropologia nos ensinam que desde tempos ancestrais todas as sociedades tm sido sociedades do conhecimento sua maneira? Hoje, como no passado, o controle do conhecimento pode estar acompanhado de srias desigualdades, excluso e conitos sociais. O conhecimento tem sido por muito tempo um domnio exclusivo de crculos restritos. A pouca difuso ou mesmo o segredo tem sido o princpio organizacional dessas sociedades de conhecimento antiga. Na modernidade, a busca pela democracia, o conceito de abertura e o gradual surgimento de um frum pblico de conhecimentos estimularam as idias de universalidade, liberdade e igualdade. A difuso de conhecimento por meio da imprensa escrita, bem como a extenso de uma educao para todos por intermdio de escolas e universidades, acompanhou esse desenvolvimento histrico.
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Ns sabemos que o ideal de um frum pblico de conhecimentos, que a base da Unesco e de sua constituio, no pode ser considerado ainda uma conquista consolidada, embora a atual penetrao das novas tecnologias e o surgimento da Internet como uma rede pblica parecem estar favorecendo novas oportunidades para ampliar a difuso de conhecimentos. Podemos mesmo armar que temos atualmente os meios para alcanar um acesso igual e universal ao conhecimento, e um genuno compartilhamento que ser a pedra fundamental de verdadeiras sociedades do conhecimento. Na Unesco, acredita-se rmemente que, se as pessoas, em particular setores marginalizados, no estiverem envolvidas no processo mencionado anteriormente, o hiato de conhecimento persistir e as sociedades do conhecimento permanecero apenas uma concepo visionria. Gostaria de comentar alguns tpicos referentes aos quatro componentes do ciclo de construo das sociedades do conhecimento: a criao, a preservao, a disseminao e o uso do conhecimento. O relatrio da Unesco acerca das sociedades do conhecimento evidencia que a questo colocada se a revoluo do conhecimento ter como conseqncia imediata a revoluo da pesquisa em todos os pases. Investir em cincia, alm de uma deciso econmica, tambm uma deciso poltica. No ano 2000, aproximadamente 1,7% do PIB mundial foi dedicado pesquisa e ao desenvolvimento em 1997, esse valor era de 1,6%. Naturalmente esses valores globais no reetem as grandes discrepncias entre pases. Para os pases da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) como um todo, essa taxa alcana 2,2%, com um mximo para a Sucia de 4%, enquanto em pases em desenvolvimento ela raramente excede a 0,2%. Ento esses quatro pilares do conhecimento so, digamos assim, um processo de construo da sociedade da informao, contrariando a idia da fatalidade histrica. Sociedade do conhecimento um processo em que se tem de suar a camisa para ocorrer; do contrrio, a situao no muda. E neste ponto podemos explorar um pouco o papel da mdia. Para atingir uma audincia de 50 milhes de pessoas, o rdio consumiu 38 anos, a televiso, 13 anos, e a Internet, somente 4 anos. Isso um recado essencial de que a mdia um meio fundamental a ser explorado em pases como o Brasil e outros que guram na lista dos 9 pases com maior populao de analfabetos. Conforme sabemos, os quatro pilares da construo das sociedades do conhecimento criao, preservao, disseminao e uso permitem conhecer um processo de transio ordenado rumo a essas sociedades. Mas preciso responder aos desaos dessa transio com medidas, tais como: investimentos na criao de uma fora de trabalho capacitada e em pesquisa, desenvolvimento, cincia e tecnologia para estimular a competitividade no mercado global; preservao e proteo do conhecimento endgeno; melhoria da infra-estrutura de informao; desenvolvimento de novas estratgias para fazer uso mais efetivo do conhecimento. Nenhum pas est condenado fatalidade histrica de perder a nave que o conduz s sociedades do conhecimento, baseada nos princpios de liberdade, incluso, diversidade, empoderamento e participao, como defende a Unesco. Para encerrar, duas citaes. Uma do Relatrio de Desenvolvimento do Banco Mundial, em que se diz que o conhecimento como a luz. Sem peso e intocvel, pode facilmente viajar pelo mundo, iluminando a vida das pessoas em qualquer lugar. Outra de nosso diretor-geral, embaixador Kochiro Matsuura, que diz que o conhecimento se tornou a principal fora de transformao social. Para mim, no se trata mais de reiterar princpios. Trata-se de coloc-los em prtica.

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CONFERNCIA
CONFERENCISTAS

Guillermo Orozco Gmez

Universidade de Guadalajara, Mxico Mestre e doutor em Educao pela Universidade de Harvard e especialista em Pedagogia da Comunicao pela Universidade de Colnia, Alemanha, pesquisador nacional e catedrtico Unesco de Comunicao Social.

Trabalho colaborativo e novos meios de produo de conhecimento

Ismar de Oliveira Soares

Universidade de So Paulo, Brasil Livre-docente em Comunicao, coordenador do Ncleo de Comunicao e Educao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e supervisor-geral dos projetos Educom.rdio, parceria com a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, e Mdias na Educao, trabalho desenvolvido pelo NCE para a Secretaria de Ensino a Distncia do Ministrio da Educao, destinado a atender 2 mil professores no Estado de So Paulo. MODERAO

O uso da Rede Mundial de Computadores j vem se integrando a todas as formas e a todos os nveis de ensino. De forma irreversvel, a Internet d acesso a uma rede de informaes e conhecimentos que, muito brevemente, se constituir no prprio espao comum do conhecimento. Tambm fato que, nos contextos educacional e cultural, h inmeros esteretipos e pr-julgamentos em relao ao uso de algumas novas tecnologias. Nesta conferncia, Guillermo Orozco Gmez aborda o que fundamental considerar em uma proposta ldico-pedaggica que pretenda, pelo uso de videogames, desenvolver habilidades cognitivas em adolescentes. J Ismar de Oliveira Soares discute em que medida os novos meios de comunicao favorecem o aprendizado colaborativo nas escolas, qual o papel desempenhado pelas comunidades virtuais de aprendizagem na construo do conhecimento e como as redes sociais podem favorecer o aprendizado colaborativo.

Carola Arregui
Assessora do CENPEC Brasil

Palavras-chave: Trabalho colaborativo Produo de conhecimento Videogames Habilidades cognitivas

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APRENDIZAJE CON VIDEOJUEGOS

Por GUILLERMO OROZCO GMEZ Resumen En un contexto educativo y cultural en el que existen variados estereotipos y prejuicios en contra de algunas nuevas tecnologas, en esta conferencia se sustenta y describe una propuesta pedaggico ldica para aprovechar los videojuegos para el desarrollo de diversas destrezas cognoscitivas de los adolescentes. En la presentacin se hace una puesta al da de la investigacin sobre los efectos de los videojuegos y en especial sobre la posible adiccin que ellos pueden generar en los usuarios, y se intenta aportar datos para desmiticar con resultados de investigacin cientca algunas interpretaciones negativas sobre los videojuegos que se generalizan sin fundamento emprico. La propuesta pedaggica se inscribe dentro de una losofa pragmtica, en la que se reconoce que epistemolgicamente es posible aprovechar una tecnologa para conseguir objetivos diferentes de los que comnmente se apunta con ella y trasladar los procesos cognoscitivos desarrollados por los video jugadores hacia la consecucin de otras metas a conseguir en contextos distintos de los del videojuego. En esta propuesta se har nfasis en el aprovechamiento del videojuego como nuevo medio de produccin de conocimientos, especcamente para el desarrollo de habilidades hipottico deductivas que son esenciales para la formacin de un pensamiento cientco. Introduccin Independientemente del modo o nombre con que se haga referencia al conjunto de fenmenos distintivos de las sociedades contemporneas, ya sea que se les designe como sociedades de la informacin (Castells, 1999), sociedades del conocimiento (Ianni, 2000) o sociedades de la educacin (Martn-Barbero, 1997), en esta presentacin propongo como concepto de trabajo para reexionar el tema de la interactividad, los videojuegos y su potencial educativo, el trmino de sociedad del aprendizaje. Al enfatizar una sociedad que aprende o que siempre est en posibilidad de aprender no se desconocen otros nfasis dados en los trminos anteriores, que siguen siendo vigentes y expresan mucho de lo que actualmente experimentamos, pero precisamente se pone un claro acento en el aprendizaje. Acento que busca de manera explcita distinguirlo de la enseanza, distinguindolo a su vez de otros procesos de intercambio de informaciones y aun de conocimientos, para ser asumido como el mbito crucial para poder pensar y luego vincular las nuevas tecnologas y en general los medios (todas las pantallas) con los procesos educativos. Slo desde una perspectiva as ser posible ver que as como no hay un conocimiento sino muchos (Orozco, 1986), tambin existen diversos aprendizajes. Desde este plural de aprendizajes, entonces, es a su vez posible pensar adecuada y productivamente el uso educativo de una tecnologa ldica, como lo es el videojuego; una tecnologa en s misma polmica socialmente y todava bastante desconocida por todos, y temida y hasta condenada a priori por la mayora de los educadores. Una tecnologa que ni sus mismos usuarios, los video jugadores, imaginan cmo es propiciatoria para educar, reproducindose as la misma apreciacin de los televidentes que tampoco imaginaban hace algunas dcadas que la televisin sirviera para otra cosa que no fuera entretener, divertir o, en todo caso, informar.
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El aprendizaje como epicentro de mltiples cambios

Si lo que aprenden los estudiantes fuera del saln de clases es relevante para su aprendizaje escolar, es responsabilidad de los maestros tambin dar cuenta de ese aprendizaje. John Dewey

Uno de los grandes cambios que han trado las nuevas tecnologas de informacin a la educacin y que los medios audiovisuales introdujeron desde antes abonando su posibilidad ha consistido precisamente en hacer explotar el aprendizaje. Explosin por la cual ha quedado muy claro que hay muchas maneras de aprender: formal, no formal e informal, por citar slo las ms usuales para comprender los tipos de aprendizaje. A su vez, existen muchos escenarios para el aprendizaje. La escuela es apenas un escenario entre otros, y a veces ni siquiera el ms importante (Orozco, 2006). Hoy en da, y gracias a las nuevas tecnologas de informacin, se aprende en cualquier lugar y en cualquier momento. No es necesario circunscribir el aprendizaje a ciertos lugares bajo techo, ni a ciertos momentos regulados por horarios y secuencias de planes de estudio, como es costumbre dentro de los sistemas educativos. Se aprende en la calle, en la vida cotidiana, en los museos, se aprende en el mundo! Y se aprende tanto en los tiempos considerados tradicionalmente productivos, como sera el caso de los tiempos escolares o los laborales, como en esos otros tiempos antes desdeados y hasta despreciados de ocio o tiempo libre, ya que es en ellos donde se realiza ahora la mayor parte de las interacciones mediticas y tecnolgicas conducentes a la produccin casi interminable de muchos de los aprendizajes importantes contemporneos. Se puede armar que se aprende siempre, en cualquier lugar, bajo diferentes circunstancias y a lo largo de toda la vida! Por otro lado, hoy se reconocen tipologas diferentes de aprendizaje de las estrictamente cognoscitivas, por ellas es posible distinguir aprendizajes afectivos y sensoriales, segn se trate de los mbitos y canales de percepcin humanos que estn involucrados, o aprendizajes simblicos, estticos, axiolgicos, para los cuales se ha ido avanzando en su sistematizacin (Gardner, 2005). Junto con lo anterior, lo ms importante para el objeto que nos ocupa aqu es que esa explosin del aprendizaje ha mostrado que slo una parte, y cada vez una parte menor, es la que se produce por va de la enseanza, de la instruccin. La mayora de los aprendizajes actuales resulta de las interacciones con diversos referentes, y en especial con las pantallas. Esto supone que los aprendizajes actuales resultan, sobre todo, de una interaccin con lenguajes audiovisuales, tanto analgicos como digitales, que si bien conllevan palabras y textos escritos, se distinguen por las imgenes en movimiento y la combinacin de mltiples lenguajes y lgicas de articulacin y exposicin. Dejar de ensear para aprender
En tanto que seamos sociedades que aprendan, podremos ensear. Paulo Freire

Los mismos maestros reconocen que con la televisin (quiz la ms popular y extendida de las pantallas en nuestras sociedades latinoamericanas) se produce aprendizaje: aunque no educa, los nios y jvenes s aprenden de ella.
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Esta sabia frase dicha reiteradamente por maestros en distintos pases de Amrica Latina encierra varios signicados. Por una parte, la falta de legitimidad que conllevan las pantallas y las ms nuevas tecnologas para la educacin. De aqu mucho del malestar que los educadores tienen con respecto a las pantallas. Por otra parte, el hecho de que es posible aprender sin que exista un propsito para ello y sin que exista una persona en concreto que ensee, que eduque. De aqu los miedos y temores de los educadores a ser reemplazados por la nueva tecnologa de la informtica y sus variados soportes y formatos. Para bien o para mal, la enseanza como actividad tradicional est siendo objeto de intensos desafos, sin que esto signique que est desapareciendo o vaya a extinguirse. Simplemente tendr que reacomodarse, encontrar otros cauces, estrategias y mtodos para seguir siendo relevante en la educacin; en un contexto diferente, revolucionado en gran medida por la presencia y alcances de las nuevas tecnologas de la informacin. No obstante, hasta ahora en los ministerios de educacin se ha asumido y se sigue asumiendo como principal objetivo mejorar la enseanza, y en los sistemas educativos, de hecho, la enseanza ha sido la actividad educativa privilegiada. Se ha supuesto que si se mejora la enseanza, automtica o naturalmente se va a mejorar el aprendizaje. Pero histricamente este supuesto ha resultado ser una falacia. Si no fuera as, no estaramos como estamos en lo educativo en nuestros pases latinoamericanos. En economa se postul una premisa similar, con la que se deca y crea que si se aumentaba el capital a travs de la produccin, automticamente ste iba a llegar y distribuirse a toda la sociedad. Los ejemplos sociales que hemos vivido y vivimos hoy en da, con la ampliacin de la brecha econmica en las sociedades y la concentracin en pocos de la gran riqueza que podra ser para todos, lamentablemente comprueban justo lo contrario. De igual manera, en los sistemas educativos se ha mostrado la necesidad de apoyar directamente al aprendizaje y a los aprendices, y de redireccionar el apoyo a la enseanza para enfocarlo en su transformacin, no en su amplicacin. Ciertamente, hay que seguir apoyando a la enseanza, pero de acuerdo con la manera en que se desarrolle el aprendizaje y no slo en su forma tradicional de transmisin de informacin y conocimientos. El objetivo no es su mera extensin, ya sea presencial o a distancia, como se ha pretendido en la mayora de los esfuerzos realizados hasta ahora, sino su mejoramiento en tanto actividad que detone aprendizajes, que genere motivacin y gusto por aprender, que acompae y reoriente los procesos educativos. Hoy ms que nunca es necesario reconocer que el aprendizaje trasciende la enseanza, tanto en trminos cuantitativos como cualitativos. En cualquier caso, hay que entender que slo uno de todos los tipos de aprendizajes posibles, el que es estrictamente un aprendizaje formal, est sujeto o necesita de la enseanza. Entre los grandes desafos educativos de nuestra poca est, entonces, la integracin de los distintos aprendizajes, su validacin, orientacin, as como el desarrollo de todos esos aprendizajes de la vida cotidiana dentro de los procesos educativos mayores (Meja, 2005). Quiz el gran desafo sea, a la vez, la estimulacin y la capitalizacin, el aprovechamiento del cmulo de aprendizajes realizados frente a las pantallas, y frente a otros referentes distintos de los formales, para los nes educativos que las sociedades tengan para las nuevas generaciones y que buscan satisfacerlos a travs de los sistemas educativos existentes. A eso apuntan las reexiones en esta presentacin.
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Transacin de paradigmas de conocimiento El gran cambio sufrido por el aprendizaje en su explosin tiene que ver con ese cambio mayor de paradigmas del conocimiento. Hoy en da estamos, como seres humanos, como sujetos sociales y como sociedades, transitando de un paradigma centrado en la transmisin de informacin y conocimientos, por va de la repeticin, la memorizacin y la reproduccin, a un paradigma centrado en la exploracin, la experimentacin, el ensayo y error, por va de la creatividad y motivado por la transformacin y la innovacin, no ms por la mera reproduccin (Orozco, 2004). Si en el viejo paradigma era la memorizacin la que comandaba y sustentaba el aprendizaje, en el nuevo paradigma es la creatividad la que comanda y estimula el proceso. En el viejo paradigma, la delidad al referente o al modelo enseado contaba con gran legitimidad. En el nuevo paradigma, por ejemplo, no tendra relevancia el ejercitarse en el dibujo, el evitar salirse de la raya. Ms bien se tratara de desbordar los lmites del mismo papel, de la textura o del color. Se tendra que abandonar la delidad al modelo, al original, para construir otros originales. Es justamente en este nuevo paradigma que se debe dar sentido a las nuevas tecnologas para la educacin. Desde el viejo paradigma es muy difcil imaginar, por ejemplo, cmo la navegacin por Internet sea un proceso de aprendizaje, tanto como lo es un videojuego, o el ver un programa de televisin o una pelcula. Pero sobre todo es difcil legitimarlo, ya que no dependen de las enseanzas concretas de algn educador, ni se desprenden de un consenso social o acuerdo mayor para la formacin de las nuevas generaciones. Es el aprendizaje por descubrimiento el eje central de los procesos educativos que se realizan hoy en da, y es en estos procesos donde la enseanza tambin tiene que explotar para reconvertirse en mediacin, o en diferentes mediaciones, lo que signica orientacin, facilitacin, acompaamiento del educando por parte del maestro. Pero, qu signica descubrir para aprender (dentro del paradigma del descubrimiento) ms all de designar una manera propia de aprendizaje? Signica, en primer lugar, indagacin, bsqueda que el sujeto que aprende inicia como producto de una inquietud por conocer y una motivacin por conseguir ese conocimiento. En segundo lugar, signica el diseo y seguimiento de una estrategia propia y creativa para lograr lo buscado. En tercer lugar, supone la inversin de tiempo, esfuerzo e imaginacin en un proceso exploratorio que avanza, de diferentes maneras, hacia delante, hacia arriba, hacia los lados y tambin hacia atrs. Es decir, no es un proceso lineal, claro y ntido, ni mucho menos un proceso siempre hacia arriba y adelante. Finalmente, signica compartir los hallazgos. Por lo general, un aprendizaje por indagacin requiere de una instancia colectiva donde los educadores y los estudiantes hablen de sus logros, de sus dicultades, de sus procesos; intercambien opiniones y hasta evaluaciones sobre la relevancia de lo conseguido. Por lo general, en aprendizajes dentro del paradigma de la exploracin, sus procesos conllevan una instancia colectiva, de socializacin, a travs de la cual se amarra el aprendizaje, se comparte su novedad y se pondera su relevancia social, cultural y educativa. La nueva densidad del proceso de aprendizaje Al observar la evolucin de las pantallas, desde la del cine, la televisin abierta, el video, hasta las ms nuevas tecnologas como Internet, el videojuego, los telfonos mviles y el iPod, es posible apreciar que el elemento esencial que ha separado viejas y nuevas tecnologas de informacin y las distingue de las actuales es la interactividad. Esta cualidad permite de manera denitiva situar al usuario de la tecnologa como
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productor, constructor, generador de informacin, como iniciador de procesos, como fuente y punto de partida de conocimientos, como emisor y no slo como receptor y consumidor de la informacin que se ofrece en las diversas pantallas (Cebrin, 2005). La interactividad es mucho ms que interaccin (Scolari, 2004). Interacciones diferentes con las pantallas se han tenido siempre y se tienen todava, aun con aquellas clsicas pantallas como la del cine o la de la televisin tradicional, a pesar de que estas interacciones sean a veces poco perceptibles o no totalmente conscientes, dado que no siempre hay un espacio explcito de intercambio entre receptor y emisor. Esto, sin embargo, no niega el hecho ampliamente constatado por la investigacin de audiencias (Orozco, 2001) de que ningn sujeto social ve lo audiovisual con la mente en blanco, vaca de contenidos y signicados, y que toda interaccin meditica y tecnolgica es un proceso multimediado, no lineal, a travs del cual se realizan diferentes construcciones y reconstrucciones del mensaje original, por lo menos de manera simblica o en la mente y repertorio de signicados de cada uno de los receptores. Toda recepcin supone interaccin con el conocimiento, consigo mismo, con los otros, con la experiencia, con el mundo, desde escenarios sociales y culturales especcos. Pero la interactividad aade la posibilidad de de-construir, entendido literalmente como: destruir y volver a construir; o sea, reconstruir sobre el referente mismo, no slo sobre la propia interpretacin del referente hecha por el usuario, en este caso, o por el miembro de la audiencia en su relacin con las pantallas mediticas. El referente informtico de la interactividad es construido tanto por el creador original como por cada uno de los usuarios posteriores. Por lo tanto, es esta situacin la que permite que un video jugador o un internauta realice procesos de exploracin, donde tiene que ejercitar diferentes destrezas cognoscitivas, desde la imaginacin hasta la proyeccin de escenarios futuros, la inferencia, la deduccin, la comprobacin de hiptesis, la postulacin de regularidades y reglas, la asociacin de diferentes partes, la estimacin de resultados y la planicacin prospectiva, as como las simulaciones. Algunos autores sealan que el ejercicio de estas destrezas signica la consolidacin de una inteligencia moderna que supone el desarrollo de una creciente habilidad mental superior, y que a la vez permite anticipar el futuro a partir de hacer predicciones con base en las simulaciones mentales informadas por los usuarios de estas tecnologas (Rayala, 2005). Al mismo tiempo, la interactividad puede considerarse como un paquete de mediaciones que van desde lo estrictamente tcnico hasta lo ms comunicacional, pasando por contenidos, formatos, lgicas y procesos productivos de informacin y signicacin. En este sentido, la interactividad es una llave que permite abrir diferentes puertas en diferentes grados. Por ejemplo y siguiendo a Cebrin (2005), en un primer nivel la interactividad signica fundamentalmente seleccin de una cierta informacin dentro de un amplio universo de posibilidades informativas. En un segundo nivel, la interactividad se hace ms compleja al incorporar asociaciones, pero es todava una actividad esencialmente comandada por la computadora, de acuerdo con las posibilidades tecnolgicas intrnsecas de ella. Es slo en un tercer nivel que la interactividad es conducida por el propio usuario, de acuerdo con los propsitos particulares que l tenga. En este nivel, el usuario puede modicar el referente. Y nalmente, en un cuarto nivel de interactividad es posible una actividad realmente creativa, de diseo, que permite tambin producir. Es en este nivel donde el usuario ensaya diseos de escenarios simulados, de actividades posibles en secuencias de acciones, de intercambios no slo con la pantalla, sino con otros usuarios que estn conectados simultneamente, y que, en el caso de los videojuegos, participan tambin como jugadores en la competencia por llegar primero a la meta. Despus de este nivel de interactividad, las variaciones oscilan entre una posibilidad de creatividad plena del usuario, tanto con respecto al soporte tcnico como del relato del objeto informativo con el que se relaciona, as como la asuncin de posiciones en los juegos de rol. Esto ltimo
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supone la propia transformacin del rol del sujeto, de su identidad, por lo menos temporalmente, no slo de sus acciones. Sin embargo, se advierte que, a pesar de este potencial con la interactividad, durante el proceso interactivo se siguen manifestando tambin acciones lineales, reacciones o reproducciones tradicionales de informaciones. El punto importante, no obstante, no es evitar este tipo de inserciones o situaciones, sino facilitar que el jugador en este caso o el usuario en general puedan tomar distancia del proceso interactivo y hacerse conscientes del tipo de pasos y decisiones que estn tomando en su proceso interactivo de juego. Una perspectiva ludicopedagogica para trabajar con audiencias y usuarios en procesos educativos Hay un creciente consenso entre los investigadores de las nuevas tecnologas en educacin en considerar que es precisamente lo ldico, el juego como tal, el caldo de cultivo adecuado para facilitar los procesos de aprendizaje dentro del paradigma de la exploracin (Next Generation Forum, 1999). Esta conviccin en la ludicidad como estrategia pedaggica tiene su origen en el desencanto de investigadores y educadores por los pocos resultados conseguidos a travs de los diferentes esfuerzos de educacin crtica de las audiencias o de educacin para los medios o alfabetizacin de los aos sesenta, setenta y ochenta, que, salvo excepciones, no lograron sus propsitos. Eso fue, en parte, debido a que han querido intervenir pedaggicamente en interacciones ldicas e integrales (cognoscitivas, afectivas, sensoriales, racionales) con enseanzas e instrucciones slo racionales, lineales, a veces incluso doctrinales, que no encajan con la riqueza y complejidad de las experiencias de los usuarios frente a las pantallas y que no alcanzan a dilucidar la mayora de sus dimensiones. La clsica instruccin de un maestro en Mxico: Nios, no vean tanta televisin, hagan mejor algo de provecho, siempre dej perplejos a los nios que nunca supieron qu sera eso de hacer algo de provecho; en todo caso, como respuesta se preguntaban: qu puede haber ms provechoso para nuestro entretenimiento que ver televisin?. Independientemente del desencuentro que implica una estrategia pedaggica seria y estricta, slo racional, para intervenir en un objeto que la rebasa en mucho, como es la interaccin e interactividad con las pantallas, el motivo principal de la conanza en la pedagoga ldica para abordar ms provechosamente esta interaccin es que no hay contradiccin entre jugar y educarse. Esto signica que no tiene por qu existir incongruencia entre educarse y divertirse, o entre el placer y el aprendizaje. Lo que hacen los nios y jvenes durante todo el da despus de ir a la escuela es exactamente eso: divertirse; y mientras se divierten aprenden! Se han acostumbrado a aprender de manera placentera, y por eso se aburren y rechazan otras maneras tradicionales de aprender. Independientemente de que mi propuesta sea la de hacer cada vez ms placentero el aprendizaje, es necesario advertir tambin que aqu se puede caer en una trampa ldica, ya que en el contexto actual se ha casi borrado la distancia temporal entre invertir en un esfuerzo y lograr una recompensa. sta es inmediata, no diferida, como acostumbraba ser en otros procesos educativos, donde la recompensa se da al tener la calicacin, o al nal del ao, o al aprobar para el siguiente nivel educativo. Este tipo de recompensa era adems una recompensa muy racional que poda conllevar afectos positivos, pero que se diferencia mucho de esas otras recompensas ms integrales y tangibles que los nios y jvenes obtienen en sus procesos ldicos con las nuevas tecnologas de donde aprenden tanto. Por lo tanto, el reto que esas recompensas inmediatas plantean a los educadores es que en otros procesos educativos no es posible aspirar a tales
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recompensas, ni inmediatas, ni integrales, entendiendo por tales aquellas recompensas a la vez racionales, afectivas y sensoriales. El educador tiene que ingeniarse para crear maneras de recompensar ms integralmente a los estudiantes, por una parte, pero por otra, es necesario tambin dejar en claro a todos los participantes en procesos de aprendizaje del hecho de que hay esfuerzos que deben hacerse en la vida que no tienen recompensa directa ni inmediata. El esfuerzo por el esfuerzo mismo es una actividad valiosa y necesaria, tanto para la formacin del sujeto como para estar en condiciones de poder usufructuar, en otros momentos y situaciones que no se pueden prever o planear, ciertos benecios. Por ejemplo, el aprendizaje de un idioma extranjero, que puede implicar un enorme esfuerzo y dedicacin y que en todo caso slo podr tener una amplia recompensa cuando el sujeto vaya al pas donde se hable el idioma, al poder manejarse con mayor seguridad. En el nuevo paradigma de la exploracin, la conviccin de que el aprendizaje debe ser placentero o divertido es central, y adems esta idea es llevada a su mximo nivel precisamente en el videojuego, ya que lo que logra un buen videojuego es hacer que el aprendizaje sea un verdadero placer (Gee, 2004). Cmo se consigue esto?, invirtiendo los puntos de partida y llegada. El aprendizaje se estimula con el juego, por lo que se comienza jugando, y a partir de ah se recupera el aprendizaje. El mtodo es el juego mismo. Por supuesto que es un juego desaante para el jugador, y abordar el desafo y superarlo le resulta especialmente graticante, pero sobre todo estimulante para seguir jugando. Y esto, en tal grado, que pareciera que los video jugadores se hacen adictos al videojuego. El punto que vale la pena enfatizar aqu es que el juego logra que el jugador no slo aprenda, sino que disfrute del aprendizaje, por lo cual resulta tan atractivo y estimulante como proceso educativo. Pero ms an, el videojuego consigue que el jugador aprenda a aprender. Esto signica que el jugador aprende a relacionar informaciones para conseguir un objetivo, que aprende a anticipar consecuencias, a inferir y deducir las mismas reglas no dadas pero necesarias para seguir jugando y aprendiendo (Johnson, 2005). El uso de videojuegos para facilitar el aprendizaje especco de otras destrezas diferentes de aquellas necesarias y que debe desarrollar el jugador para tener xito en el juego, por ejemplo, para aprender programacin en computadora o diseo, es una tctica que est demostrando ser til, incluso dentro de procesos educativos escolares. As lo demuestra el experimento de Valderrama (2006), que us el videojuego SimCity, que en esencia es la simulacin de una ciudad, y el desafo para los jugadores es hacer que la ciudad funcione bien para todos sus habitantes. Algunas precauciones con el abuso de los videojuegos Si bien los videojuegos y las dems tecnologas de informacin constituyen recursos para diferentes aprendizajes, tambin conllevan riesgos. En el caso de los videojuegos se ha comprobado que en la dimensin estrictamente cognoscitiva los efectos son positivos (Estallo Mart, 1997). Pero en otras dimensiones, afectivas o ideolgicas, pueden tener efectos no deseables. Este es el caso de algunos contenidos de violencia que siempre preocupan a padres y educadores, y que especialmente desde la psicologa se han empezado a considerar e investigar (Gonzlez, 2006). No obstante, al igual que con los estudios sobre la inuencia en los receptores de la violencia de otras pantallas, como cine y televisin, sobre los videojuegos hay un debate abierto sobre el tipo de efecto y an sobre si de verdad el posible efecto negativo es relevante o no, pasajero, efmero. Algunos dicen que un videojuego violento puede resultar en una catarsis para el jugador; otros, por el contrario, sostienen que los jugadores se van acostumbrando a la violencia (Squire, 2005). Quiz sea ste un efecto cultivado a mediano y largo plazo en jugadores asiduos, que signica prdida de sensibilidad a la violencia o de acostumbramiento a ella, lo que en todo caso sera preocupante. Lo que s no sostienen los investigadores de los efectos del videojuego es que exista un efecto inmediato de aumento de la agresividad o incluso de una induccin directa del videojuego hacia la
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realizacin de actos violentos por parte de los jugadores. Esto sin perjuicio de las palabras, exclamaciones, consignas y dems alusiones verbales que expresan los jugadores mientras juegan. Como lo sintetiza Funk (1992), uno de los investigadores ms reconocidos en esta temtica, al considerar una serie de estudios sobre los efectos negativos en la personalidad, carcter y actitudes de los video jugadores:
a pesar del temor relacionado con los hipotticos problemas que los videojuegos pudieran generar, la actual investigacin no puede establecer relacin rme entre el juego frecuente y el desarrollo de una verdadera psicopatologa.

Otra de las preocupaciones con el videojuego es lo que se conoce como su componente adictivo, que existe y se puede desarrollar en los jugadores debido a la gran graticacin o placer que obtienen del juego y que los lleva a buscar cada vez ms de lo mismo, dejando de hacer otras cosas fundamentales de la vida cotidiana, como ejercicio, lectura, asistir pelculas o programas de televisin, conversar con los familiares, etc. Sin embargo, a diferencia de la adiccin a verdaderas drogas, la adiccin al videojuego o a otras tecnologas (Internet, telfono, chat o iPod) tiende a ser temporal, se maniesta sobre todo en la adolescencia, estimulada por el gran mercado de productos de videojuego y otras tecnologas para consumir que exacerban la excitacin de los jugadores hasta lmites insospechados. Claro que la primera preocupacin con respecto a los videojuegos o a cualquier otra tecnologa debera ser la mercantil. Los videojuegos son una mercanca que, al igual que otras digitales, estn constituyndose en fuentes de grandes sumas de ganancias para sus productores. El mundo de las nuevas tecnologas es un mundo donde se genera mucho capital. Lo que mueve el desarrollo de estas mercancas no es su aporte a los consumidores o su potencial educativo o cultural, sino su potencial de venta y compra. Como dijo el gran socilogo britnico, Raymond Williams: Una tecnologa slo llega a ser tal cuando es redituable para el mercado, no cuando existe el descubrimiento tcnico cientco que la hace posible. Otras preocupaciones se maniestan con respecto a si los videojuegos son sexistas. La respuesta es que pueden serlo, pero de nuevo dependen del videojuego en concreto de que se trate. Lo que s se ha podido constatar es que por lo general en la infancia los videojuegos atraen ms a los varones que a las mujeres. Este gusto diferenciado por gnero, no obstante, se va diluyendo conforme se llega a la adolescencia, ya que ah los videojuegos gustan por igual a ambos sexos. Qu decir con relacin a la autoestima? En este rubro los resultados existentes hablan de efectos positivos en la medida en que los jugadores van llegando a niveles cada vez de mayor dicultad. Pero, por el contrario, el no hacerlo no causa una baja en la autoestima. El aislamiento de los jugadores es otra de las preocupaciones ms extendidas. Esto se desprende de la impresin que tienen los adultos al ver jugar a los nios tantas horas, les parece que los videojuegos inuyen en su capacidad para socializarse con sus pares y las dems personas. La investigacin corrobora que slo para aquellos nios o jvenes con tendencias propias a ser antisociales, los videojuegos constituyen una excelente coartada. Para quienes no tienen esas tendencias, el videojuego simplemente les consume tiempo que podran emplear en otras actividades, sin modicar sus actitudes para con los dems o provocarles conductas antisociales. Tendencias de las investigaciones sobre videojuegos Las investigaciones sobre videojuegos actualmente se bifurcan en dos grandes tendencias: las dirigidas a los contenidos, sobre todo de sus relatos ms que de sus discursos, y las dirigidas a sus formatos y lgica de juego (Wolf, 2001).
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Con respecto a los contenidos, se explora tanto el de los propios videojuegos como el producido por los jugadores mientras juegan. En cuanto a lo primero, se aplican tambin aqu las metas y premisas derivadas de la investigacin con otras pantallas y tecnologas en el supuesto de que las particularidades axiolgicas e ideolgicas, o simplemente temticas, propuestas en los juegos pueden inuir en la mentalidad de los jugadores, tanto en forma positiva como negativa. Con respecto a lo segundo, el enfoque est en todas esas exclamaciones y comentarios vertidos por los jugadores como reaccin a las decisiones o jugadas dadas, ya que aqu se construyen discursos espontneos que revelan mucho de la emotividad de los jugadores, de su satisfaccin por el xito en el juego o su frustracin y angustia por no pasar a un siguiente nivel o por no destruir a un enemigo cuando deba ser destruido. Hay, sin embargo, una argumentacin interesante de Johnson (2005) sobre el hecho de que lo realmente importante en un videojuego es su formato y su lgica, y que el relato es un mero pretexto, una especie de plataforma necesaria para darle cuerpo o soporte al juego. Por lo tanto, al enfocar la atencin, el jugador no sigue la lgica lingstica del contenido (sea o no violento o indeseable por otros motivos), como ocurre en una telenovela o pelcula, sino la propia lgica de la accin, su secuencia, que es fundamentalmente hipottico deductiva, lo cual es la manera de inferir las reglas para concluir el juego exitosamente. Desprovista del temor ideolgico hacia el videojuego, la investigacin de las formas, formatos y lgicas de interactividad tiene un futuro promisorio, ya que la interactividad se ha convertido en la gran mediadora en la transformacin de la manera de relacionarse los receptores de otras pantallas y los receptores usuarios de las nuevas tecnologas, en realidad estos ltimos abandonan la dimensin receptiva y por ello se convierten en usuarios-productores. Quiz sea este el gran desafo presente y futuro para los investigadores de los medios y tecnologas audiovisuales, ya que la interactividad modica la categora del sujeto interactuante, hacindolo transitar de la recepcin a la produccin, lo cual trae consigo diferentes destrezas y posibilidades de interconexin con los referentes mediticos e informticos. A la vez supone un nuevo mbito de desarrollo de competencias comunicacionales que les permita a todos asumirse en escenarios y procesos diferenciados de aprendizaje. La estrategia de evidenciar el proceso seguido en el juego Ms que con otras pantallas (de medios y tecnologas), en el videojuego el jugador se compenetra tanto, que se desconecta temporalmente de la realidad que lo circunda, lo cual es hasta cierto punto una condicin para poder desenvolverse en la lgica del juego. El resultado es que el jugador no hace consciente o por lo menos no totalmente consciente, el proceso y el tipo de decisiones que va realizando para conseguir sus metas. Su aprendizaje inicial queda suspendido como en un estado de inmanencia, del cual sale slo cuando es desaado por otro videojuego. De hecho, los jugadores van acumulando cada vez una experiencia considerable para juegos de mayor dicultad y complejidad, pero esta experiencia, al igual que la del televidente o cineasta, no necesariamente se maniesta a travs de un pensamiento y discurso reexivo (Orozco, 2001). Se requiere de la intervencin o mediacin de un tercero que dilucide pedaggicamente lo realizado por el jugador para que ste tome conciencia de lo que hizo, de por qu lo hizo, de cmo lo hizo, y pueda, primero, verbalizarlo, luego repensarlo y dimensionarlo en el mbito racional, para entonces poder usar cognitivamente ese aprendizaje en otros escenarios distintos del videojuego. Joan Ferrs (2000) habla incluso de un necesario trnsito del mbito de la afectividad al mbito racional, como condicin de capitalizar el aprendizaje.
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Este proceso es epistemolgicamente posible dentro de una perspectiva o visin constructivista del conocimiento, sobre la cual Vygotsky (1978) ha desarrollado la categora de la zona proximal, que no es otra cosa que lo que desde una otra cosmovisin y latitud tambin haba desarrollado Freire (1971) cuando hablaba de situaciones lmite de aprendizaje. Se trata entonces de que al dilucidar un conocimiento, el sujeto sea ayudado a dar el paso siguiente, a superar el lmite o a aproximarse a una nueva frontera de conocimiento. Algunos videojuegos, como es el caso de SimCity o SimLife, incluso basan su lgica en el diseo de toda una ciudad por parte de los jugadores o de todo un ecosistema viviente, respectivamente, que permite ya desde el mismo juego aplicar los aprendizajes realizados en la simulacin de otro escenario similar al real. Pero esto slo sucede en ciertos juegos por Internet. De igual manera debe hacerse la transicin a la vida real. Este punto es especialmente importante, ya que la mayora de los videojuegos tienen un soporte narrativo improbable, no de ccin (que si sera factible, verosmil), por lo que la tarea pedaggica de un educador es la de mediar para hacer evidente el aprendizaje conseguido en un escenario o situacin improbable, y hacerlo aplicable a otros escenarios y contextos posibles o reales. Esto siempre a partir de preguntas, o de la formulacin de problemas reales donde el hasta entonces jugador pueda desplegar sus estrategias para buscar una solucin o prever algn problema, convirtindose en un estratega de lo real. El desafo para el facilitador, orientador o mediador, como se le quiera llamar, es entonces la construccin de escenarios, situaciones y procesos donde se puedan transferir las capacidades desarrolladas por un jugador, se puedan debatir, reexionar y ponderar, y, de este ejercicio, se puedan evaluar en sus logros y consecuencias. La apuesta por el uso de videojuegos para estimular el aprendizaje creativo de nios y jvenes es la de hacer realidad el hecho de que aprender es placentero, y que aprender tambin es til y relevante para resolver problemas especcos en la vida real, convirtiendo al jugador o al internauta de las nuevas tecnologas en un verdadero estratega sociocultural, quien nalmente tendr mejores posibilidades de ser un ciudadano responsable y participativo. El consenso actual con respecto a los videojuegos en la educacin es muy positivo, tanto para desarrollar capacidades y habilidades necesarias para sobrevivir en un mundo poblado de pantallas, como para estimular y facilitar el aprendizaje de disciplinas tradicionales que forman parte de los planes de estudio escolares. Hay que animarse a jugar! Hay que estar abiertos al cambio! Hay que iniciar una nueva etapa educativa!

Referencias bibliogrcas

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TRABALHO COLABORATIVO E NOVOS MEIOS DE PRODUO DE CONHECIMENTO: UMA PROPOSTA EDUCOMUNICATIVA

Por ISMAR DE OLIVEIRA SOARES

Com base nas experincias desenvolvidas no Ncleo de Comunicao e Educao (NCE) da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP), que est comemorando 10 anos de fundao, trataremos da relao entre o trabalho colaborativo e os novos meios de produo de conhecimento a partir de uma proposta educomunicativa. Nessa ilustrao, um grupo de crianas de 10 anos, de Francisco Morato (SP), entrevista uma senhora, que parece estar de joelhos, ou mesmo sentada, dialogando com as crianas. A cena mostra que ela se posicionou no mesmo nvel de seus interlocutores. Ao fundo, jornalistas aguardam para entrevistar essa personalidade, na verdade ningum menos que a ministra da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial, Matilde Ribeiro. Estvamos no Sesc Vila Mariana, em So Paulo, no Encontro Internacional frica-Brasil, que reuniu jornalistas de 12 pases da frica para discutir com comunicadores e pesquisadores brasileiros os desaos que a questo racial coloca para a mdia. O evento, muito importante, envolveu 70 especialistas brasileiros pertencentes a rgos pblicos e a vrias organizaes voltadas ao tema. Para sua cobertura, os organizadores contrataram trs assessorias de imprensa, que enviaram cerca de 7.500 mensagens, contatando jornalistas e 450 rgos de imprensa. Imaginvamos que alguma cobertura da mdia poderia acontecer para tema to atual e para o evento em si mesmo. O encontro teve incio em 12 de outubro de 2005, um dia que, por ser feriado nacional, no contaria, certamente, com acontecimentos que viessem a concorrer com ele, ocupando demasiadamente as editorias dos jornais, revistas, emissoras de rdio e canais de TV. No entanto, ocorreu aquilo que alguns haviam previsto: a imprensa no foi. Afora algumas poucas emissoras de rdio, a televiso e os jornais no apareceram. Ficou comprovado que a mdia, denitivamente, no gosta de que algum, mesmo que seja um grupo de especialistas internacionais, venha dizer o que ou deixa de ser desao para ela. O chamado quarto poder imagina que a questo racial assunto demasiadamente ideolgico para seus padres de cobertura jornalstica, com pouco ou mesmo nenhum interesse para seus leitores.
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O Educom.rdio Educomunicao pelas Ondas do Rdio, projeto desenvolvido pela Prefeitura de So Paulo, contou com o trabalho do NCE da USP entre 2001 e 2004, abrangendo 9 mil professores, alunos e membros das comunidades educativas de 455 escolas do municpio, com vistas a rediscutir as relaes de comunicao no interior da escola e da escola com a comunidade por meio da linguagem radiofnica. O projeto foi mantido na rede com base na lei que estabelece a educomunicao como um processo de trabalho que deve ser introduzido nas aes das secretarias de Educao, Cultura, Sade, Turismo e Meio Ambiente. Para tanto, foi criado um Comit Gestor da Lei Educom, que tem seu espao de articulao na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.

Mas, apesar da mdia, o evento extrapolou o espao do Sesc e foi acompanhado por um pblico externo. Houve quem dele falasse, usando as tecnologias da informao: um grupo de 70 adolescentes de escolas pblicas e particulares se associaram para o uso da web-rdio, desenvolvendo um trabalho que se imaginaria ser papel da imprensa. Entre os grupos estavam alunos do Colgio So Lus, de So Paulo (SP), e esses jovens de Francisco Morato, um dos mais pobres municpios da Regio Metropolitana de So Paulo. Os estudantes se prepararam para o evento durante dois meses, pesquisando sobre a frica e discutindo temas relacionados ao assunto principal do encontro, demonstrando, ao nal, sentirem-se muito vontade no uso do gravador de mo e na posterior edio do material. Essa introduo para dizer que o trabalho colaborativo entre especialistas de comunicao, tcnicos, educadores, organizaes da sociedade, incluindo, no caso, o Sesc e o NCE da USP, possibilitou que o conhecimento fosse adquirido e elaborado por um grupo de adolescentes de uma forma criativa e consciente. O evento marcou a vida de cada uma dessas crianas, pois elas tinham certeza de que estavam cumprindo um papel social importante, que o exerccio da comunicao, que a imprensa e seus prossionais dizem ser exclusivo deles, ainda que se mantenham fechados a determinadas realidades, segundo suas convenincias. Portanto, iniciamos este relato com a perspectiva de que a comunicao um direito universal, que pode ser vivenciado no espao da escola por meio da educomunicao. Gostaria de apresentar uma mensagem que recebi esta manh, quando abri meu computador, enviada pela jornalista Maria Clia Rehder, do Jornal da Tarde:
A partir de hoje, o contedo da coluna Pais e Mestres, do Jornal da Tarde, estar disponvel no site da revista Nova Escola. Conseguimos uma parceria para que eles divulguem nosso contedo, pois assim conseguiremos atingir um nmero maior de professores. Outra boa notcia que hoje estive em uma escola municipal, a EMEF Adolfo de Laerte, fazendo uma reportagem e, sem saber que eu tinha vnculo com vocs, a diretora mencionou o Educom.rdio, prioridade da proposta de rdio para as turmas de suplncia. A minha matria ter outro enfoque, mas achei que vocs deveriam compartilhar esse assunto e conhecer o interesse da diretora Maria Tereza, que elogiou o equipamento e o trabalho de uma educadora que j inseriu o rdio no processo pedaggico da escola.

Do que se trata? Essa a informao de que um meio de comunicao chamado Jornal da Tarde, do tradicional Grupo Estado, decidiu introduzir, em suas edies dominicais, a relao entre co49

municao e educao, transformando-a em pauta de seu veculo. importante lembrar que estudos feitos na dcada de 1980 apontavam que os meios impressos tinham muito pouco apreo pela educao. Educao era tida como coisa de pobre, no despertava a ateno do pblico, estava fora do interesse do leitor. Eram quase inexistentes as editorias de educao tanto nos jornais quanto nas revistas. A partir dos anos 1990, contudo, a educao ganhou novo espao. E, nalmente, com o trabalho da organizao no-governamental Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia, sediada em Braslia e especializada na vericao do comportamento da mdia quando o tema envolve crianas, jovens e educao, a imprensa comeou a tomar novo rumo, ampliando consideravelmente, e de forma mais adequada, a cobertura dos assuntos referentes educao em nvel nacional e local. Porm, uma coisa o jornal fazer a cobertura de um evento ou de uma declarao de autoridade da rea, outra entender ser sua misso entrar no espao das relaes entre educao e informao. Hoje, vrios veculos decidiram, de uma forma ou de outra, ingressar nesse campo, como Carta Capital, Veja, O Globo, Jornal do Brasil, Folha de S.Paulo e, mais recentemente, o Grupo Estado, por intermdio do Jornal da Tarde. Alguns dos projetos apontam para o caminho da educomunicao. o que faz, exatamente, o Jornal da Tarde, que, a partir de 2006, decidiu divulgar matrias sobre educao s teras, quintas, sbados e domingos, dedicando-se, em dias alternados, a temas relacionados losoa da educao, ao professor, ao aluno e a atividades da sala de aula. Para a sala de aula, criou uma pgina e convidou o NCE para assessorar sua produo. Um dos temas abordados foi a publicidade. A pgina do jornal foi dividida em trs partes: a primeira faz reportagem sobre o tema, a segunda apresenta um roteiro de trabalho para abordar o assunto em sala de aula e a terceira, no p da pgina, introduz informaes suplementares, como sites e contatos, para que o professor possa aprofundar as discusses que venha a promover com os alunos. Isto , o jornal est tentando interagir, disponibilizando contedos de interesse, oferecendo diagramao interessante, sosticando sua produo visual, sempre na perspectiva de aproximar o mundo da comunicao do mundo da educao, para que o ensino que mais dinmico, as atividades mais ricas e as pessoas possam produzir conhecimento de uma forma ldica, conforme acaba de recomendar Guillermo Orozco. O conceito de educomunicao aparece vinculado a algumas realidades: - Est presente nos ambientes de educao tanto formal (em escolas) quanto no-formal (nos projetos de educao das ONGs) e, at mesmo, de educao informal (desenvolvido pela mdia). - Desconhece os limites estreitos das reas de atuao dos prossionais tanto da Educao quanto da Comunicao. - Privilegia a adoo de atividades colaborativas sobre atividades isoladas (professor + alunos, educadores + comunicadores, mdia + universidade etc.). - Tem como parmetro a interdisciplinaridade. - Prima pela busca de uma gesto democrtica e participativa dos recursos da comunicao. - Reconhece o aluno, mesmo das sries iniciais, como sujeito portador de direitos, entre os quais o direito expresso. - Tem no campo da defesa dos direitos fundamentais da pessoa e dos grupos humanos seu sentido tico. Gostaria de citar como exemplo dois livros editados nos Estados Unidos ao longo da dcada de 1990. Um extremamente pessimista em relao ao destino das novas geraes em vista do uso das tecnologias (especialmente a TV) e o outro decididamente otimista com os resultados do manuseio precoce das novas mdias por crianas e adolescentes. O primeiro Selling out Americas Children, de David Walsh trata do uso que
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a sociedade e a mdia vm fazendo da publicidade, manipulando a conscincia dos pequenos. Nesse contexto, a criana norte-americana estaria sendo desconsiderada como ser humano em formao, tomada to-somente como pblico-alvo para o mercado, enm, preparada para o consumo. O livro acusa a mdia, em especial a TV, de estar no apenas vendendo produtos para crianas, mas colocando-as venda, transformando-as em pblico cativo para a publicidade paga pelas grandes corporaes. O segundo livro o otimista , intitulado Growing Up Digital, de Don Tapscott, aponta para outra realidade: a criana que cresce com autonomia, tendo em mos o domnio de um computador. As novas geraes representam um grupo de pessoas (a gerao net) que olha para a tecnologia e para a mdia e diz com ufanismo: Veja como a mdia nos ajuda a pensar, como nos liberta das amarras do ensino tradicional. Os dois livros apontam, na verdade, para duas direes totalmente opostas e fechadas em si uma que prega posturas mais restritivas de relacionamento com o mundo da comunicao de massa e outra que assume o deslumbramento ante a nova mdia, aliado ao marketing a favor de seu uso irrestrito nos espaos educativos. Posturas to diametralmente opostas nos garantem que estamos mergulhados numa nova era, marcada por incertezas. A resposta da educomunicao aponta, ento, para uma terceira via: a introduo das novas linguagens da comunicao na escola a partir de um projeto poltico o exerccio do direito expresso , garantindo, dessa forma, condies comunidade educativa para a edicao de novos ecossistemas comunicativos abertos, democrticos e participativos. Ser a partir do exerccio da expresso e da anlise das prprias produes que crianas e jovens tero condies de determinar critrios de anlise das mensagens miditicas, defendendo-se de suas possveis manipulaes. Por sua vez, o domnio das novas mdias sempre que de forma colaborativa fortalecer os laos que unem as novas geraes em seus projetos de construo de um novo mundo. Nesse contexto, uma palavra sobre a educao a distncia. Grandes corporaes se aproximam, hoje, da educao a distncia, entendendo que ela se justica por permitir maior democratizao do conhecimento e garantir, ainda, ganhos com o investimento necessrio para sua implantao. Uma pergunta se impe: a educao a distncia, alm de se constituir em negcio, poderia ser considerada uma nova oportunidade para renovar a educao em pases como o Brasil? A pergunta sria, porque, at o momento, a educao a distncia tem sido entregue predominantemente a tcnicos e a promotores de venda de softwares ou de sistemas fechados de ensino. Essa uma tradio que se vem implantando no Brasil, como ocorreu nos Estados Unidos na passagem do sculo. Estando l, nos anos 1999/2000, participamos de grupos de discusso voltados para a anlise das tecnologias de ensino, a maioria dos quais reunindo pessoas interessadas prioritariamente em implantar sistemas, com pouco interesse pedaggico. Ao observarmos, posteriormente, um conjunto de mais de mil mensagens trocadas, ao longo de seis meses, entre os especialistas, notamos que menos de 1% dizia respeito expressamente a losoas de educao ou s possibilidades comunicativas abertas aos alunos nos sistemas. A nosso ver, projetos de educao a distncia de carter educomunicativo so aqueles que se colocam a pergunta sobre as formas de relacionamento que o programa possibilita, garantindo condies para que os alunos se sintam em verdadeiras comunidades virtuais, facilitadoras de trabalhos colaborativos. Um relacionamento mais ntimo com as tecnologias no ensino, tanto a distncia quanto presencial, ainda que em princpio parea tentador, no tem sido incorporado, de imediato, agenda do sistema educativo. Em uma recente entrevista com um dos diretores do Santo Incio, do Rio de Janeiro, um colgio tido como progressista no uso da mdia, ele nos informou: Ns aqui somos muito vigilantes com relao Internet. Em muitos colgios
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do mundo, os educadores probem o acesso Internet justamente pelo perigo que ela representa. No entanto, existe uma questo que merece ser considerada. Trata-se do fato de que, efetivamente, os jovens esto amando manterem-se conectados e que no ser pela negativa da escola formal em se aproximar das tecnologias que abandonaro seus novos hbitos. Talvez tenha chegado o momento de os educadores se preocuparem no apenas com os contedos passveis de transmisso por meio das novas ferramentas, mas tambm com as novas formas de comunicao possibilitadas por elas. Pelo visto, aquilo que a populao est amando, que os jovens esto amando a possibilidade de criar, de viver e interagir em comunidades virtuais. Esse fato permite que as pessoas troquem informaes a respeito do que fazem e experimentem situaes de grande densidade afetiva. A questo , pois: possvel transferir isso para o campo educacional? Outra pergunta, derivada da primeira, poderia ser: como educadores e comunicadores integrariam seus saberes para transformar esse conjunto de recursos tcnicos em sistemas geradores de processos comunicativos capazes de garantir maior vitalidade para os projetos educativos? Estamos, na verdade, diante de um fenmeno novssimo, porque a Internet chegou h pouco menos de 10 anos e esses sites de relacionamento no tm mais do que dois ou trs anos. Portanto, trata-se de uma realidade muito recente que nos coloca questes sobre a gesto dos processos comunicacionais em nosso trabalho educativo. Diante dessa situao, o NCE est propondo uma discusso a partir de pesquisas realizadas nos ltimos anos que apontam para o fato de que, independentemente dos sistemas educativos formais, a sociedade foi encontrando meios para uma intensa produo de conhecimento, incidindo na vida das pessoas e colocando sobre a mesa temas antes ocultos. importante que os sistemas educativos olhem para a sociedade e dialoguem com as novas formas de produo de conhecimento. A perspectiva educomunicativa para esse dilogo leva em conta a necessidade de sermos muito crticos com relao s mdias. Mas no pra a: prope que sejamos propositivos, que assumamos o direito que nos pertence de ingressarmos com vitalidade no sistema de produo e distribuio de mensagens, envolvendo nossos alunos nessa aventura cientco-cidad. Estamos falando da introduo dos recursos da comunicao no ensino, de forma processual, por meio de uma capacitao conjunta, envolvendo professores e alunos, assim como membros da comunidade, para que os meios penetrem no sistema educativo, e para que eles dialoguem com a poltica educativa da escola, dando nova vida aos processos de relacionamento. o que temos tentado propor para as secretarias de Educao para as quais prestamos servio. Nesse caso, importante que o domnio do equipamento esteja, simultaneamente, nas mos do professor e do prprio aluno e no apenas na do especialista externo que, a ttulo de ocineiro, venha a ser convidado para intervir no espao escolar. Essa perspectiva tem favorecido uma presena efetiva de crianas e jovens na produo miditica, como cou comprovado nos testemunhos apresentados durante a 4 Cpula Mundial de Mdia para Crianas e Adolescentes, ocorrida no Rio de Janeiro, em 2004, patrocinada pela World Summit on Media for Children Foundation. Ali, encontramos um menino de 10 anos, da frica, que falava francs e tinha um programa de rdio para sete pases de seu continente; uma menina que coordenava um programa de rdio em Moambique para todo o pas; e fomos encontrando meninos que faziam mdia e dominavam essa linguagem em muitas partes do mundo nas quais os adultos estavam fazendo a guerra, como vem ocorrendo num trabalho colaborativo entre crianas palestinas e judias. Ao nal desse evento, os adolescentes se organizaram e zeram uma declarao:
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No momento em que os adultos reconhecerem o trabalho que fazemos e priorizarem a produo de mdia de qualidade com a participao de crianas e adolescentes e quando tomarem conscincia de que no somos custo, mas investimento, que somos o presente que constri o futuro, teremos vencido a nossa luta de hoje. primeira vista, pareceu uma manifestao de arrogncia da garotada, mas aqueles 150 meninos e meninas diziam uma grande verdade, que se transforma em desao para os educadores. Foi reconhecendo o potencial produtor miditico das novas geraes que o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) decidiu introduzir a educomunicao como poltica pblica em nvel nacional, com a criao do programa Educomunicao Socioambiental, coordenado pela Diretoria de Educao Ambiental. A iniciativa deveu-se constatao de que sua estratgia de marketing, por meio de campanha publicitria, no estava garantindo, de forma eciente, a divulgao dos conceitos relacionados preservao do meio ambiente. Para tornar efetivo o projeto de envolver crianas e jovens na produo de mensagens de carter ecolgico, o Ministrio espera contar com o apoio das escolas, mesmo das localizadas nas regies mais pobres do Pas. Nesse sentido, o MMA une-se ao Ministrio da Educao (MEC) e a um nmero crescente de instituies voltadas educao e cultura para dar incio a um dilogo mais profundo sobre projetos educativos a serem elaborados nos anos vindouros, tendo como meta ampliar o coeciente comunicativo das aes educativas. Esse o sentido, por exemplo, do curso a distncia Mdias na Educao do MEC, destinado capacitao de 10 mil professores em todo o Brasil acerca do uso pedaggico das tecnologias da informao e da comunicao na educao. Para encerrar, sado os docentes que tomaram parte, recentemente, em programas de formao de educomunicadores, anunciando a deciso da USP de criar, proximamente, a primeira licenciatura em Educomunicao do Pas.

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CONFERNCIA
CONFERENCISTAS

Jess Beltrn Llera

Universidade Complutense de Madri, Espanha Catedrtico de Psicologia Evolutiva e da Educao na Universidade Complutense de Madri, presidente da Sociedade Espanhola de Psicopedagogia e diretor do Centro EducaRed de Formao Avanada (CEFA).

Sociedade em rede e comunidades virtuais

Nelson De Luca Pretto

Universidade Federal da Bahia, Brasil Doutor em Comunicao pela Universidade de So Paulo, licenciado em Fsica e mestre em Educao pela Universidade Federal da Bahia, orientou a implantao da Internet no Estado da Bahia, como coordenador do Comit Gestor da Rede Bahia, e responsvel pela concepo geral do projeto Tabuleiros Digitais.

A s potencialidades comunicativas da Internet precisam ser exploradas de modo a fortalecer a prtica pedaggica dialogada, que negocia sentidos, que escuta e d voz aos envolvidos nesse processo, criando oportunidades para o trabalho em rede e para o desenvolvimento da capacidade de cooperar, aprender, acessar e produzir conhecimento. Nelson De Luca Pretto fala sobre como a Internet amplia as possibilidades educacionais, gerando novos processos, novas estruturas, que estimulam, provocam e facilitam a colaborao. Nesse sentido, como combinar o trabalho colaborativo e em grupo com os saberes individuais? De que forma as redes de conhecimento superam o conceito vigente de que o professor e a escola vivem isolados e sem conexo com a sociedade ou outras instituies de ensino? Entre as questes que norteiam a apresentao de Jess Beltrn Llera esto as novas formas de participao na sociedade em rede e a contribuio da interatividade para as comunidades de aprendizagem. importante aliar momentos presenciais e a distncia no processo de aprendizagem? Quais as vantagens e os limites de cada um dos mtodos?

MODERAO

Srgio Mindlin
Fundao Telefnica Brasil
Palavras-chave: Comunidades virtuais Aprendizagem em rede Sociedade do conhecimento
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SOCIEDAD EN RED Y COMUNIDADES VIRTUALES

Por JESS BELTRN LLERA

LA SOCIEDAD EN RED Para entender lo que es la sociedad en red, la sociedad de la informacin, convendra tener en cuenta qu era la sociedad anterior, la sociedad industrial. Mientras en la sociedad industrial la accin del hombre sobre el medio es directa, tiene lugar en espacios delimitados y en concordancia temporal y fsica, la sociedad de la informacin rompe las barreras espaciotemporales y permite actuar al margen de ellas. Esta sociedad en red se caracteriza por la globalizacin de las actividades econmicas decisivas, por su organizacin en redes, por la exibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualizacin, por una cultura de la virtualidad real y por la transformacin de los cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo mediante la constitucin de un espacio de ujos y de un tiempo atemporal (Castells, 1999). Una expresin resumida de estos cambios ecolgicos, hasta ahora desconocidos y todava por explorar, es la que reejan estas seis grandes dimensiones bipolares ya clsicas que sealan el antes y el ahora, lo conocido y lo que queda por conocer: producto-sistema; materia-energa; codicacin analgica-digital; proximidad-distalidad; espacios-redes; sincrnico-asincrnico. Los primeros trminos de cada par representan el pasado; los segundos, el nuevo orden. LAS COMUNIDADES VIRTUALES El tema de las comunidades es un tema debatido y delicado que ha levantado todo tipo de sospechas, ironas y peligros. Lo cierto es que Internet es slo un instrumento que desarrolla, pero no cambia, los comportamientos; al contrario, es el comportamiento el que cambia Internet (Castells, 1999). Los estudios de Wellman muestran asimismo que las comunidades virtuales en Internet generan sociabilidad, relaciones y redes de relaciones humanas, aunque no son exactamente lo mismo que las comunidades fsicas. La sociabilidad se est transformando en nuevas formas de relacin entre personas que construyen lazos electivos diferentes de los de carcter laboral o residencial, como puede ser andar en bicicleta o jugar al tenis (Castells, 1999). Naturaleza En trminos generales, se puede llamar comunidad virtual a un grupo de personas que se comunican entre s, comparten experiencias y temticas anes y se esfuerzan por conseguir algunos objetivos comunes. Rasgos bsicos de las comunidades virtuales Si bien no hay un patrn denido de comunidad virtual, se pueden sealar algunos rasgos comunes que pueden aplicarse a todas ellas. Son estos: la interaccin se lleva a cabo por medio de mquinas; son comunidades exibles desde el punto de vista temporal y espacial; hay intercambio de informacin; sus miembros comparten lenguaje e intereses comunes; la comunicacin se lleva a cabo utilizando diferentes instrumentos tecnolgicos: correo, chat, foro etc.; es una comunicacin multidireccional y ms regular que la comunicacin cara a cara.
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Ventajas de las comunidades virtuales Las comunidades virtuales tienen numerosas ventajas, por eso se han multiplicado en todos los mbitos geogrcos, culturales y profesionales del planeta. Estas son algunas de ellas: posibilidades de comunicacin sincrnica y asincrnica; facilidad para revisar la comunicacin realizada; comunicacin entre personas de diferentes reas geogrcas y culturales; interactividad ilimitada y compleja apoyada en el ordenador; comunicacin libre, no ligada a ningn lugar; comunicacin multidireccional y ms regular que la comunicacin cara a cara; permite utilizar gran cantidad de textos y grcos. Tipos de comunidades Jonassen y otros (1998) proponen la siguiente divisin: a) comunidades de discurso: intercambio de ideas y opiniones; b) comunidades de prctica, grupos de trabajo para aprender algo para la vida real; c) comunidades de construccin de conocimiento: ayudar a lograr el aprendizaje y d), comunidades de aprendizaje. A continuacin nos vamos a referir a las comunidades de aprendizaje. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Llamamos comunidad de aprendizaje a la organizacin social creada por personas que comparten metas, valores y prcticas comunes en su experiencia de aprendizaje. El potencial de la Web para desarrollar el aprendizaje colaborativo no tiene precedentes ni posiblemente lmites. Contexto general de insercin de las nuevas tecnologas Las Comunidades de aprendizaje surgen en el contexto de explosin de las Nuevas TIC y desde el descontento del sistema educativo por no ofrecer respuestas adecuadas a los propios agentes del sistema, especialmente alumnos y profesores. Tres son los cambios ms sealados que dibujan el actual contexto pedaggico de las comunidades de aprendizaje: educativo, psicolgico y tecnolgico. El primer cambio ha hecho que la educacin haya pasado de un paradigma instruccional, que acenta la enseanza, y el profesor, a un paradigma personal, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Ahora, lo importante es que el alumno aprenda, y a ese proceso de aprendizaje se subordinan todos los elementos del sistema educativo, incluidos el profesor y la enseanza. Otro cambio que conviene tener en cuenta es el cambio psicolgico, conceptual en la explicacin de lo que signica aprender. Desde la psicologa cognitiva se han distinguido tres concepciones del aprendizaje: adquisicin de respuestas, adquisicin de conocimientos y construccin de signicado. La tercera es ahora la dominante, aunque el problema sigue siendo cmo se entiende esa construccin, ya que los expertos sealan hasta siete concepciones constructivistas diferentes (Beltrn, 1993). Por ltimo, nos encontramos con el cambio tecnolgico. La interpretacin de la tecnologa, como instrumento al servicio del aprendizaje, ha pasado por tres estadios: aprender sobre tecnologa, aprender de la tecnologa y aprender con tecnologa (Beltrn, 2003). A nosotros slo nos interesa la tercera. Aprender con tecnologa signica que la tecnologa, en general, y los ordenadores en particular, son utilizados como instrumentos cog56

nitivos. Lo que subyace bajo esta nueva denominacin es una concepcin constructivista de la tecnologa al servicio del aprendizaje signicativo. Segn Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven fundamentalmente para ampliar, potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la mente humana. Los instrumentos cognitivos pueden cumplir adecuadamente las funciones propias del andamiaje, porque guan los procesos de pensamiento del alumno mientras aprende. Dentro de este contexto pedaggico es en l que situamos nuestra consideracin sobre las comunidades de aprendizaje. Los grandes desafos de la comunidad de aprendizaje Una forma de eliminar el carcter subjetivo de cualquier inventario es el de identicar los desafos atenindonos a los elementos esenciales de la dinmica de una comunidad de aprendizaje en contextos tecnolgicos. Esos elementos son los siguientes: sujeto, comunidad, objetivo, instrumentos, reparto de tareas y reglas. De la combinacin de todos estos elementos surgen cinco grandes desafos: elegir los instrumentos adecuados para cada tarea, elegir los instrumentos adecuados para trabajar en comunidad, conciliar los objetivos personales y comunitarios, dividir las tareas en funcin de las capacidades personales y los objetivos a conseguir, y establecer las reglas adecuadas para mantener un clima favorable, todo ello para conseguir los objetivos propuestos. Contribucin de las comunidades de aprendizaje Dentro de una valoracin global de las comunidades de aprendizaje, he aqu algunas de sus contribuciones ms visibles para el cambio educativo: Cultivar la pedagoga de la imaginacin frente a la pedagoga de la reproduccin Hay que distinguir pues dos pedagogas. La pedagoga de la reproduccin y la pedagoga de la imaginacin. La primera consiste en la presentacin y desarrollo de los conocimientos que deben ser luego elmente reproducidos. La segunda, en cambio, utiliza estrategias adecuadas para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Responde al nuevo modelo de verdad centrado en la bsqueda, la indagacin, la curiosidad y la imaginacin. En las comunidades instaladas en la Red puede encontrar, por vez primera en su vida, no slo lo que va a estudiar en un curso determinado, sino todo lo que ha estudiado hasta ahora y lo que puede estudiar a lo largo de toda su vida. La exibilidad y versatilidad de la Red permite lograr, adems, una verdadera utopa siempre soada, entrelazar los dos mundos: la mente y el corazn. La comunidad de aprendizaje permite a los profesores denir su trabajo en los dos lenguajes, de manera que se puedan borrar las fronteras entre el juego y el trabajo, porque cada estudiante y cada profesor est completamente volcado en aprender, descubrir y crear, asumiendo riesgos; los estudiantes experimentarn sin lmites su pasin por el conocimiento; las emociones son reconocidas como parte de la vida acadmica y no se reprimen sin sentido; la armona y la expresin artstica ocupan un lugar de privilegio, y cada miembro de la comunidad educativa puede compartir con los dems la responsabilidad de vivir y transmitir estos mismos ideales.
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Desarrollar la tecnologa mental La segunda contribucin constituye un proyecto de gran inters y a largo plazo. Se trata de utilizar las nuevas tecnologas, concretamente las comunidades de aprendizaje, para desarrollar lo que podra llamarse la Tecnologa mental; es decir, ese paquete de habilidades estratgicas que constituyen la base del comportamiento inteligente. Cuatro seran las claves estratgicas de esa nueva arquitectura diseada a travs de la red: Pensamiento analtico - Es el que nos permite analizar y conocer la realidad. En ningn medio como en Internet podemos ejercitar lo que son estas grandes palancas de la inteligencia analtica. Pensamiento dialctico - El pensamiento dialctico ilumina el misterio de la vida. Es un pensamiento exible, ponderado, alejado del dogmatismo. Podemos encontrar un foro intelectual diverso, multifocal, contradictorio, igual al de Internet? Pensamiento pragmtico - Es importante resolver problemas. Pero es mucho ms importante saber qu problemas merecen la pena ser resueltos. En Internet se pueden encontrar oportunidades de ejercitar este tipo de pensamiento, porque se tiene en la mano la historia del pensamiento y la conducta humana a lo largo de los tiempos. Pensamiento conciliador - Hace referencia al pensamiento que trata de conciliar nuestros deseos y los deseos de los dems. El pensamiento conciliador nos ayuda a buscar siempre caminos de entendimiento, acercar posiciones y utilizar estrategias de ganar-ganar en las que todos tengan la esperanza de obtener algn benecio. Dentro de una comunidad virtual de aprendizaje, las posibilidades de ejercitar el pensamiento virtual son numerosas, con la ventaja de que los conictos, sobre todo los personales, se viven, virtualmente, de otra manera. Redenir el aprendizaje Despus de muchos aos de estudio, los expertos todava no han conseguido llegar a un acuerdo sobre la naturaleza del aprendizaje humano complejo. Todo lo ms que se atreven a decir es que el aprendizaje es una construccin. Aprender es seleccionar la informacin o, en el lenguaje potico de Tagore al or a su profesor que tocaba el violn, robar. En ningn sitio mejor que en la Red puede el alumno robar el conocimiento, ya que se trata del mayor almacn que nunca haya podido existir. Aprender tambin se puede entender como una forma de organizar la informacin que en el lenguaje coloquial podramos llamar amueblar. Amueblar quiere decir poner los muebles adecuados en cada parte de la casa; anlogamente, aprender es colocar cada idea o cada conocimiento en su sitio, y utilizar esas ideas o conocimientos como se utilizan los muebles cuando la casa est debidamente habitada. Aprender es elaborar. Si yo selecciono algo de la informacin recibida (robar) y lo organizo en mi cabeza (amueblar), ahora necesito elaborarlo; es decir, ponerlo en contacto con los conocimientos previos que ya tengo y, a partir de toda esa masa de informacin, hacer mi construccin personal: transformar la informacin en conocimiento. Pero aprender es, sobre todo, probar y aplicar los conocimientos o habilidades aprendidas. Si trasladamos esta caracterstica del aprendizaje al mbito de la comunidad de aprendizaje, nos daremos cuenta de las posibilidades que la tecnologa nos ofrece para rescatar el sentido ldico y utilitario del conocimiento aplicado.
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El aprendizaje y la construccin del conocimiento signican, sobre todo, una capacidad; es decir, poder hacer algo con lo aprendido: relacionar, explicar, comparar, criticar y, de manera especial, cambiar y modicar la realidad a la que se reere el propio conocimiento. Con cada conocimiento aprendido adquirimos una capacidad que antes no tenamos. Por eso, se dice ahora acertadamente que conocer es poder. Esas cinco metforas o aspectos del aprendizaje no son ms que distintas maneras de describir las actividades de la inteligencia humana. Las tres primeras metforas y actividades del aprendizaje (seleccionar, organizar y elaborar) son las tres grandes habilidades o componentes de la inteligencia analtica de acuerdo con el modelo de Sternberg (1985, 1993; Beltrn, 1993, 1996). La metfora del aprendizaje entendido como probar o aplicar correspondera a la inteligencia prctica o aplicada, y el aprendizaje como forma de evaluar o pesar coincidira con la inteligencia sinttica en la que encontraramos la creatividad y el pensamiento crtico. En sntesis: aprender es pensar, poner la inteligencia en contacto con la informacin para transformarla en conocimiento. Construccin del conocimiento colectivo En el contexto de las comunidades virtuales la construccin del conocimiento es ya una actividad social y no meramente individual. El nfasis en el aprendizaje individual es comprensible dado que el ltimo valor de la escolaridad se juzga por lo que los estudiantes realizan individualmente lejos de ella. La idea del conocimiento como que tiene una existencia primariamente social no est presente en el pensamiento educativo. Sin embargo, esta idea ha resultado signicativa en la losofa y sociologa de la ciencia. Karl Popper hizo una aguda distincin entre el conocimiento tal como existe en las mentes individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstraccin que (al modo de la economa de una nacin o el clima de una clase) existe por encima del nivel individual (mundo 3). l vio que el sentido de la ciencia era mejorarlo y avanzar hacia el mundo 3. Por eso, los objetivos de las comunidades de aprendizaje se han desplazado de promover el aprendizaje individual a sostener la construccin colectiva del conocimiento pblico (mundo 3). La idea es que los procesos cognitivos invocados para articular las ideas y creencias en las interacciones sociales estn despus disponibles para la autorreexin. Visualizacin estratgica del pensamiento El xito de las comunidades deja claro que este enfoque funciona y mejora el aprendizaje de los alumnos. La razn fundamental es que el contexto de interaccin social y el dilogo permanente permite a los profesores demostrar estrategias y hacer visible el pensamiento, logrando, a su vez, que los estudiantes sean conscientes de sus propios procesos mentales y puedan controlarlos a lo largo del aprendizaje. Usando la terminologa de Bereiter y Scardamalia, uno podra decir que trabajar en el mundo 3, hace visible el mundo 2. Construccin social del conocimiento Para los seres humanos, aprender es llegar a ser culturizados dentro de una comunidad de prctica y participar en las negociaciones continuas de conocimiento o construccin del discurso. Esta hiptesis est contribuyendo a una revalorizacin de las teoras anteriores de Vygotsky, al decir que el pensamiento es la internalizacin de las conductas sociales y las prcticas del habla.
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Cazden (1988) ha sealado cuatro grandes valores en la utilizacin de las tutoras de los iguales dentro de la comunidad: el discurso puede actuar como catalizador de otras ideas, ya que al hablar con otros estudiantes se tiene acceso a una serie de pensamientos y perspectivas. La comunidad en red, al funcionar de esta forma, se concibe como llena de mltiples zonas de desarrollo prximo a travs de las cuales los participantes pueden navegar por rutas distintas y en tasas diferentes. Profesores y estudiantes crean zonas de desarrollo prximo, siembran el ambiente con ideas y conceptos que ellos valoran, y recogen aquellas que prenden en la comunidad. Las ideas sembradas por miembros de la comunidad emigran a otros participantes y persisten en el tiempo. Apropiacin mutua (Brown y Campione, 1996). Desafos inteligentes Dentro de la comunidad de aprendizaje se ha hecho ya tradicional la celebracin de algunos desafos inteligentes. Los desafos incorporan rasgos de la evaluacin sistmica y dinmica relacionada con los curricula basados en problemas. Los desafos son un elemento sustancial del aprendizaje, especialmente en el mbito de la motivacin. Las posibilidades que ofrecen los desafos dentro de la Red no son comparables con las existentes en la clase convencional. Distribucin de la carga cognitiva Las interacciones comunitarias permiten a los estudiantes compartir y distribuir la carga cognitiva del pensamiento. El grupo hace posible que el conocimiento de cada participante pueda estructurarse de manera diferente en la memoria a largo plazo. Esto alivia la memoria individual, especialmente a la hora de evocar los conocimientos. Tambin el grupo tiene una memoria de trabajo colectiva mayor, de forma que las posibilidades del grupo superan las de cada uno de sus miembros en particular. Alguien podra preguntar si las comunidades virtuales de aprendizaje son compatibles con las comunidades presenciales. La respuesta es s. Ms an, son complementarias. Los expertos llegan a decir que cuanta ms participacin virtual haya entre los miembros de una comunidad, ms presencialidad se desea. En sentido contrario, las comunidades virtuales de aprendizaje pueden complementarse con las clases presenciales en las que pueden encontrar el contrapunto de las oscilaciones de la voz, la entonacin, el silencio, el gesto corporal (manos, rostro, mirada), la respuesta y contrarrespuesta inmediata, el control del proceso del pensamiento y no slo del producto como en el aprendizaje virtual, etc. CONCLUSIN Las comunidades de aprendizaje se han convertido en el mecanismo ms ecaz que conocemos para lograr la adaptacin y el cambio educativo. El cambio adaptado, hoy por hoy, va de la mano de una cierta estructura descentralizada, compleja, dinmica que permite a los estudiantes trabajar de una manera independiente o colaboradora. Y al trabajar as, se pueden desarrollar innovaciones, perspectivas y soluciones a los problemas asumidos y compartidos por la comunidad. Sus ventajas son evidentes: da a los alumnos y profesores la oportunidad de encontrarse, sin obligarles a estar a una hora y en lugar determinados; permite a sus miembros pensar y reexionar con tiempo antes de dar sus respuestas; hace visible y operativo el andamiaje de los profesores, mientras permite seguir el rastro del pensamiento de los alumnos. Al nal, los miembros de la comunidad juzgan a sus compaeros por lo que dicen, no por lo que parecen.
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DESAFIOS DA EDUCAO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Por NELSON DE LUCA PRETTO Vamos navegar um pouco pelo mundo das comunicaes e das tecnologias, abordar a linguagem da meninada e, rapidamente, a escola e o currculo, para depois chegarmos questo da Educao ou, como ns, da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, temos tratado a questo: das Educaes, numa perspectiva plural. Queremos tratar dos desaos e de algumas pistas que esto presentes neste momento no mundo contemporneo, que se vem modicando de forma radical. Estamos vivendo um momento em que a cincia produzida de forma completamente diferente de at bem pouco tempo. Vivemos num mundo de altssima velocidade, turbulncias, fragmentao, que levam a uma modicao radical em nossas dimenses espao-temporais. As nanotecnologias, com a miniaturizao das tecnologias, possibilitam que cada um possa estar aqui e, ao mesmo tempo, assistir e participar de palestras, estar conectado com aqueles que esto lincados no Portal EducaRede, que tambm podem nos assistir e conosco interagir, de qualquer lugar do planeta. Estamos passando por uma transformao do tempo muito violenta, de tal forma que no vivemos mais aquele tempo em que o sol nascente denia o momento de acordar, o sol a pino signicava a hora de almoar e o poente, a de se recolher. Essa preocupao com o tempo, que antes no existia, acarretou um novo tipo de doena, atual, que passei a chamar de doena nmero um, que a pressa. Somos todos alucinados! Corremos de um lado para o outro, e a pontualidade, que antes era uma virtude, j virou uma neurose. Temos, no entanto, outras transformaes, e uma delas a questo da velocidade. Antes, as velocidades correspondiam ao ritmo de deslocamento das pessoas, ao movimento das pernas ou, no mximo, dos animais. Hoje, andamos a mil quilmetros por hora. Eu venho da Bahia para So Paulo e no vejo absolutamente nada do que acontece no caminho. Trata-se de um deslocamento no apenas fsico, mas tambm de um deslocamento existencial insuportvel. Disse o professor Las Heras que maior ainda a velocidade com que trocamos tudo em nossas vidas: de roupa, de mochila que, mesmo bonitinha e boazinha, tem de ser trocada por uma nova a cada ano , de tnis, de celular, de computador..., aumentando esse lixo que vai dar muito trabalho para que os arquelogos do futuro entendam o motivo de esta civilizao ter jogado fora tantos equipamentos ainda em funcionamento, s porque um novo foi lanado pela indstria. Abandonamos esses produtos simplesmente porque se tornaram velhos, porque um novo foi lanado e a indstria nos pressiona. Nicholas Negroponte no o dos computadores de cem dlares, mas o da primeira fase de seus trabalhos j dizia que vivemos em uma fase de obesidade digital, com estmulo contnuo a trocar de mquina. Dessa forma, temos a doena nmero dois. Claro que tudo isso vai se articulando de forma intensa com o conceito de rede, dando a idia de um planeta conectado. O elemento mais forte dessa conexo o fator econmico, uma vez que passa a existir um quase domnio dos mercados nanceiros. Mais do que tudo, essas conexes fortalecem algo muito importante para ns, da Educao, que o fato de estar o planeta sendo conectado por meio da mdia, demandando um olhar crtico mais atento sobre essa problemtica. Por que a mdia nos d a falsa sensao de estarmos todos conectados? No caso brasileiro, e isso vale para praticamente boa parte dos pases, mais de 90% dos lares possuem rdios e televisores, com uma programao emitida de forma centralizada do eixo RioSo Paulo e distribuda em broadcasting para todo o Pas. E ns, de l do Cear, da Bahia ou do Rio Grande do Sul, apenas receben61

do essa quantidade de informaes produzida nos grandes centros, mais precisamente do Rio de Janeiro e de So Paulo. Com isso, terminamos falando das eleies italiana e norte-americana com a mesma intimidade com que falamos da eleio do prefeito da nossa cidade. Temos uma concentrao absurda na propriedade dos meios de comunicao, com apenas seis grupos, no caso do Brasil, comandando todo o sistema de comunicao, e se d o mesmo em termos de planeta. Alm disso, esses grupos articulam-se mundialmente, produzem e so proprietrios da produo simblica mundial. No satisfeitos em ter rdio e televiso, so proprietrios, tambm, de revistas, grcas, livros, empresas de multimdia, cinema, telecomunicaes, msicas, parques temticos e, em alguns grupos, entram inclusive pelo mercado nanceiro. Essa proliferao de imagem produzida de forma centralizada nos d uma certa sensao de que estamos todos conectados. Mas, na verdade, estamos vivendo em broadcasting, estamos vivendo com tudo sendo transmitido, inclusive eu. H uma onipresena das imagens a ponto de, cinicamente, nos registrarem todos os segundos, em todos os lugares, e ainda pedirem: Sorria, voc est sendo lmado!. Na verdade, estamos vivendo em um universo onde h uma luta muito dura entre a questo da concentrao da propriedade dos meios e os controles exercidos em nossa sociedade. Comeam a ser desenvolvidos softwares para controlar os computadores dos nossos lhos e dos nossos alunos, por exemplo. Sabemos que essa no uma discusso fcil e ns, no Brasil, podemos ver isso de forma muito clara pelo que estamos acompanhando sobre a digitalizao, sobre a criao de um sistema brasileiro de TV digital. Essa uma discusso sobre a qual os educadores precisam se debruar, porque precisamos dizer, em alto e bom som, o que queremos com a televiso digital. Queremos uma televiso que aumente essa perspectiva de transmitir a imagem dos grandes centros, s que agora em altssima denio? Ou queremos uma televiso digital que nos possibilite aumentar as produes de culturas e fortalecer as produes locais? Acompanho o trabalho de um grupo de que gosto muito, o Ventilador Cultural, do Recife, que tem um vdeo com um cordel sobre a TV digital. uma bela contribuio, porque coloca em discusso o poderio econmico que busca interferir na denio dos padres da TV digital, com o objetivo de continuar distribuindo informaes. Essa uma discusso da qual no podemos car de fora. Outro aspecto importante para nosso tema so as comunidades virtuais, que impem desaos para a Educao no que diz respeito sua linguagem. A primeira questo que se coloca se essa linguagem caracterstica apenas dos jovens. Claro que no! Qualquer semelhana com mto, blz, naum da linguagem da meninada nos comunicadores instantneos no mera coincidncia. H uma nova escrita intimamente articulada ao uso das tecnologias. Em nosso Grupo de Pesquisa em Educao, Comunicao e Tecnologias (GEC), na Faculdade de Educao da UFBa, denominamos essa meninada de gerao alt tab, a gerao que faz processamento simultneo. Fico muito feliz de ter acompanhado neste congresso de dois dias a nfase idia de que essas tecnologias no so apenas ferramentas de auxlio da Educao. Ns temos de lutar ferrenhamente contra essa idia, essa concepo de que as tecnologias so ferramentas disposio do educador. No isso! Acho que precisamos entender que todas essas tecnologias, como o correio eletrnico, tm trazido para nosso cotidiano novas formas de expresso, de linguagem e formas de sentir. Nos laboratrios de informtica, h no mnimo meia dzia de telas e, em cada uma, meia dzia de processos simultneos, maneira dos fsicos que esto processando vrias coisas ao mesmo tempo em diversas partes do planeta. Claro que quando o professor chega perto, o que aparece a tela da didtica, do portal de Biologia, porque os alunos no so bobos. Mas ali por
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trs tem muito mais coisa que os avies de carreira!!! A rapidez com que essa meninada muda de uma tela para outra, baixa uma msica, rapeia outra msica, constri outra nos d outras possibilidades de produes, de culturas e de conhecimentos, no plural! Essas culturas precisam ser apropriadas pela escola, no na perspectiva de tirar o menino da marginalidade isso apenas outra conseqncia do processo. Ns temos de trazer a msica eletrnica para dentro da escola, assim como o rdio, a Internet, pois suas possibilidades so fenomenais, sobretudo para trabalharmos com essas novas linguagens. O que ns temos visto muito freqentemente tudo isso ser levado para a escola ou adotado em alguns trabalhos na perspectiva de tirar os jovens da marginalidade, da rua, sem valorizar exatamente o elemento fundamental a presente, como as diversas linguagens disponveis. A o professor Marco Silva sugere a interatividade a partir do Parangol de Hlio Oiticica, extremamente importante, porque abre outra perspectiva daquilo que fundamental para a Educao, que a produo colaborativa de conhecimento. Enquanto tudo isso acontece, continuamos vivendo uma sociedade broadcasting, uma comunicao broadcasting e, principalmente, o que mais dramtico, uma Educao broadcasting, cujos parmetros so distribudos de norte a sul. Diga-se de passagem, novecentas e tantas pginas de parmetros. Era melhor que o governo passado o tivesse chamado logo de guia curricular, para que todos entendessem de uma vez que um livro daquele, com tantos detalhamentos, no apenas sugesto. Sem contar os sistemas de avaliao padronizados, que igualam e tentam colocar no mesmo lugar um menino do Rio Grande do Sul e outro do Amazonas. Mais do que tudo, temos um professor broadcasting, que continua preso s velhas concepes e vai distribuindo informaes. Mais ainda: uma escola que insiste numa lgica, que precisa ser radicalmente afastada: a da escola-fbrica, fordista, com contedos e saberes padronizados. Entra aqui aquela velha mxima que os livros didticos do Ensino Fundamental adoram: cada um parte de um sistema que vai funcionar bem se cada uma dessas partes funcionar legal. Claro, como eu sozinho sou apenas uma partezinha, eu mal cuido do meu pedao, cando a viso do todo para os poderosos de sempre. Precisamos, ento, avanar um pouco mais, entrando num tema que virou moda: a tal globalizao. E aqui, falamos no singular, uma globalizao escrita no singular, de mo nica. A globalizao da economia, da cultura, de tudo, que fez com que o escritor uruguaio Eduardo Galeano, no Frum Social Mundial, em Porto Alegre, tenha se referido a ela como a macdonaldizao do mundo. Temos de trabalhar mais intensamente para que a escola afaste a idia, muito presente, de transformar o outro no eu, em busca dessa padronizao. O que temos visto hoje, com esses currculos padronizados, com essas escolas que seguem os mesmos padres, , na verdade, um processo em que se recebe o diferente apenas como ilustrador de um processo que ser to eciente quanto mais conseguir transformar o diferente no homogneo, naquilo que o comum da sociedade. Assim, no trabalhamos na perspectiva de fortalecer a diferena. Se o zssemos, em vez de falarmos em globalizao, passaramos a falar em globalizaes, no plural. Claro que temos alguns caminhos, algumas pistas, e uma delas a apropriao dessas tecnologias. So inmeros os exemplos dessa apropriao, como a Revolta da Catraca, em Florianpolis (SC), e a Revolta do Buzu, em Salvador (BA), manifestaes da meninada para impedir o aumento da tarifa dos nibus, que se organizou por meio de celulares, Internet, grmios, torpedos, e-mails, mensagens instantneas, ligaes, numa mobilizao incrvel. Na Bahia, por exemplo, conseguiram parar a cidade inteira, a partir de uma intensa articulao via tecnologia. O exemplo planetrio mais importante vem da Espanha, quando, em 11 de maro de 2004, uma quinta-feira, a estao de Atocha, em Madri, sofreu atentado a bomba. Como no domingo haveria eleio geral no pas, rapidamente o governo espalhou que o atentado no tinha nada a ver com a pre63

sena da Espanha na guerra. Imediatamente quem nos forneceu esses dados foi o socilogo espanhol Manuel Castells , o trfego na Internet cresceu de forma absurda, numa monumental mobilizao da juventude que resultou na virada eleitoral, elegendo Jos Luis Rodrguez Zapatero, que no era nem de longe favorito para derrubar o primeiro-ministro Aznar. O que vimos aqui foi uma mudana radical na eleio, levando, claro, o novo governo a anunciar, j na segunda-feira, a sada da Espanha da guerra, resultado da manifestao da juventude a partir da apropriao das tecnologias. Claro que a escola precisa, tambm, fazer a apropriao das tecnologias e, junto com isso, avanar na perspectiva de se afastar da idia de broadcasting, buscando trabalhar muito mais na lgica da horizontalidade do que na da verticalidade. Uma lgica que favorea e incentive os processos e as pluralidades das culturas. As tecnologias da informao e da comunicao, portanto, precisam ser apropriadas a partir da perspectiva de cultura, e no apenas como aparatos tecnolgicos que serviriam para fazer a mesma educao, a mesma cultura de distribuio de informaes, s que com tecnologias. Portanto, temos de trazer para as Educaes, mais uma vez, uma aproximao mais intensa entre educao, cultura, cincia e tecnologia. Claro que isso signica no pensarmos mais nas pedagogias da assimilao, associadas idia de meio de comunicao de massa, de broadcasting, mas comearmos a pensar na educao relacionada com outras palavras: rede, uxo, movimento. Pensar em pedagogias que tenham como centro a diferena e, principalmente, o fortalecimento das diferenas. Isso signica que a escola passa a adquirir um papel incomensurvel na produo desses novos conhecimentos e culturas. Para isso, so necessrias polticas pblicas que garantam essas manifestaes, e creio que as polticas de software livre que esto sendo adotadas pelo governo federal so muito importantes para essa perspectiva. Um exemplo que o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), por meio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq), lanou, em setembro de 2003, edital de fomento ao desenvolvimento de software livre. A Financiadora de Estudos e Projetos (Finep) tambm apoiou o desenvolvimento de softwares e videogames nacionais. H um movimento planetrio fundamental e determinante na questo dos softwares, dos sistemas colaborativos e, principalmente, dos sistemas no de copyright, mas baseados em Creative Commons os wikis e wakkas, que tm na Wikipdia o exemplo mais tradicional. So softwares colaborativos que trazem para a educao aquilo que fomos perdendo ao longo desses ltimos anos, que a perspectiva da colaborao, da generosidade, do companheirismo. Mais uma vez, trazemos para a educao a perspectiva de que cada um de ns, cada professor e cada menino no seja apenas um ator desse processo, mas seja autor. Isso signica recuperar a perspectiva artes do trabalho do professor. No somos uma pecinha de uma engrenagem maior que um sistema, porque, assim colocado, h uma desresponsabilizao de todas as tarefas de educao. Ns precisamos recuperar e, principalmente, cobrar polticas pblicas que favoream essa nossa perspectiva artes. Precisamos, ento, de professores que estejam fortemente conectados, professores cidados que tenham forte suporte tecnolgico, que tenham uma formao permanente e continuada e a a conexo da escola fundamental , que trabalhem com a perspectiva da produo colaborativa e coletiva de conhecimento, no na de ranking do eu melhor do que o colega, para eu passar na frente dele. E isso obviamente inclui e exige uma forte articulao sindical. Estabelecemos com isso uma rede de relaes, e o professor passa a ser, ento, o grande elemento negociador dessa rede de diferenas, a quem cabe um papel signicativo, pois a escola passa a ser mais que um lugar de acomodao e de passagem de informaes. A escola passa a ser um espao da rebeldia. Quem acomoda o mercado. A escola precisa alimentar essa gerao alt tab para que os jovens continuem insatisfeitos com esse nosso mundo contemporneo, porque temos muito claro que este no o mundo que queremos, essa no a solidariedade que queremos. Ao contrrio, precisamos de um planeta com tica e, para isso, pequenas aes so fundamentais.
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Em um artigo, Clvis Rossi fala de forma muito clara sobre algo que nos persegue cotidianamente, enquanto brasileiros, que essa falta de tica e nosso jeitinho, que nos faz to engraadinhos, no importa qual seja o mecanismo usado para ganharmos. No possvel continuarmos achando engraadinha propaganda de bebida que simplesmente modica radicalmente valores bsicos e fundamentais de nossa vida, como naquela da ltima Copa, em que, para ganharmos da Argentina, a trave se deslocava. Isso passa porque ns comeamos a naturalizar essa possibilidade. Em outra Copa, havia uma belssima propaganda, muito bem-feita, na qual uma tartaruga jogava uma latinha de cerveja para cima, fazia pontinho e no sei mais o qu, enquanto um japons observava. De repente, ela jogava e apoiava a latinha nas costas, e o oriental, provavelmente um sushiman que estava observando a tartaruga brasileira fazer as peripcias, joga uma faca, que vai entrar no seu pescoo quando descer, num desrespeito absurdo s outras culturas. Atualmente, tem outra publicidade de uma violncia simblica fenomenal, de um carro, que dizem que nem to forte assim, onde um garoto invade uma cerimnia africana com um balde dgua, apaga a fogueira smbolo mximo dessa cultura e de seu culto , sai correndo e foge pelo deserto com aquele poderoso carro, como se isso fosse algo extremamente natural. Ento, mais do que o espao da tica, a escola tem de conviver com essa possibilidade de excitao coletiva, como espao de produo de culturas e de conhecimentos. Para aqueles que acham que isso difcil, Ansio Teixeira j dizia, na dcada de 1950, que a escola pblica deste pas precisa dar aos lhos dos pobres aquilo que os lhos dos ricos tm em casa. E se ns achamos que o que estamos fazendo hoje, neste pas, com os recursos pblicos, gastar muito dinheiro, ns no estamos compreendendo o tamanho do desao que estamos criando em no formar cidados que possam efetivamente construir uma nao justa e solidria

Artigo publicado no jornal Folha de S.Paulo, em 30 de maio de 2006.

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PANORAMA IBERO-AMERICANO DA INTERNET NA EDUCAO: TRAJETOS E OPORTUNIDADES

Jorge Leiva e ngeles Soletic (EducaRed Argentina) Priscila Gonsales (EducaRede Brasil) Francisco Aylwin (EducaRed Chile) Manuel Rodrguez Jimnez (EducaRed Espanha) Hugo Daz e Lillian Moore (EducaRed Peru)

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MESAS-REDONDAS

EDUCAO E INTERNET: A FORMAO DO PROFESSOR-AUTOR

Marcelo E. K. Buzato Marco Silva

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INTERNET E INTERAES: NOVOS MEIOS DE PARTICIPAO SOCIAL

Mara Irma Marabotto Roberto Lerner

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COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Fernando Moraes Fonseca Jnior Lynn Alves Vani Kenski

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CONVIDADOS

MESA-REDONDA

ngeles Soletic e Jorge Leiva

EducaRed Argentina ngeles Soletic professora de Histria pela Universidade de Buenos Aires e autora de diversas publicaes na rea de ensino das Cincias Sociais, coordenadora-geral de contedos do Portal EducaRed Argentina. Jorge Leiva gerente de projetos educativos do Portal EducaRed Argentina. Francisco Aylwin EducaRed Chile Diretor executivo da Fundao Telefnica Chile. Manuel Rodrguez Jimnez EducaRed Espanha Diretor de contedos do Portal EducaRed Espanha. Hugo Daz e Lillian Moore EducaRed Peru Hugo Daz educador, consultor e assessor do portal EducaRed Peru. Lillian Moore responsvel pelos projetos sociais e educativos do EducaRed Peru. Priscila Gonsales EducaRede Brasil Graduada em Jornalismo pela Faculdade Csper Lbero e ps-graduada em Gesto de Processos Comunicacionais pela ECA-USP, integra, h cinco anos, a equipe do Programa EducaRede Brasil, projeto educacional da Fundao Telefnica e do Cenpec baseado em um portal educacional aberto e gratuito que visa promover o letramento digital. MODERAO Srgio Mindlin Fundao Telefnica Brasil
Palavras-chave: EducaRede Uso pedaggico da Internet Educao a distncia
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Panorama ibero-americano da Internet na educao: trajetos e oportunidades

N os ltimos 20 anos, as transformaes foram profundas em todos os nveis, escalas e padres. Na rea da Educao, considerando seu papel decisivo para o desenvolvimento econmico e social, preciso ressignificar a experincia educacional e disseminar o uso das novas tecnologias que a esto. Apropriar-se da linguagem digital no atual estgio da sociedade contempornea um direito de todos. Nesse contexto, os EducaRedes foram criados com o firme propsito de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino pblico. Nesta mesa, representantes dos portais pelo mundo afora ocuparam-se de questes como estas: Qual o panorama educacional de seu pas na poca de implantao do Portal e quais os nveis de acesso Internet pela populao? Que desafios foram enfrentados para o desenvolvimento das propostas relacionadas criao dos EducaRedes? Como lidaram com as dificuldades do momento? Quais os desafios futuros?

JORGE LEIVA Iniciaremos nuestra presentacin tomando en consideracin el anlisis de tres aspectos fundamentales del contexto educativo argentino a partir de los cuales la Fundacin Telefnica desarrolla su Programa EducaRed, orientado a la inclusin de las nuevas tecnologas en las escuelas. Esos tres pilares se reeren a las caractersticas de la inclusin digital en el contexto educativo, las polticas pblicas de incorporacin de las NTICs y, por ltimo, los usos educativos de esas nuevas tecnologas. Los datos estadsticos con relacin al sistema educativo en Argentina, revelan una profunda heterogeneidad del sistema en donde conviven realidades muy diferentes. Actualmente, el sistema est totalmente descentralizado en 24 jurisdicciones, con ms de 50 modalidades de organizacin de los estudios bsicos. Para completar ese cuadro, asistimos a un deterioro progresivo de la educacin pblica de gestin estatal, asociada al aumento de la exclusin social, lo que se reeja en el incremento de las tasas de desercin escolar; esa tasa, que era de 13,33% en el ao 2000 alcanz a 17,15% en el 2004. El sector ms comprometido en esta situacin grave por la que atraviesa el sistema educativo argentino es la poblacin adolescente. En trminos de la inclusin digital, los nmeros generales indican que existen alrededor de 10 millones de internautas lo que estara representando el 25% de la poblacin. La mayora de los internautas son nios y adolescentes. Otro indicador de la inclusin digital es el avance de la banda ancha, que desde 2004 a 2006 ha crecido en Argentina un 400%. El crecimiento notable de los recursos tecnolgicos disponibles vara, no obstante, segn la distribucin diferenciada por grupos de edad. Obviamente, los adolescentes son los internautas que ms desarrollan sus actividades dentro de la red. Estos datos esconden, sin embargo, la fragmentacin que padece hoy la sociedad argentina en general y el sistema educativo en particular, a nivel de las provincias y a nivel de la calidad de acceso, ya que un 50% de los accesos a Internet se realizan a travs de locutorios o cyber cafs, y slo un porcentaje mnimo (6%) se realiza desde las instituciones educativas (con excepcin de las universidades). El anlisis de la situacin de los profesores y maestros de la escolaridad bsica con relacin a la inclusin digital es ms complejo. Los datos revelan el escaso impacto que las tecnologas tienen en las prcticas de los docentes argentinos. Apenas para citar algunas cifras: el 72,4% de los maestros argentinos del nivel primario nunca us el correo electrnico, el 71,5% no navega por Internet y solamente 41,4% de los docentes de EGB posee una computadora en su casa, aunque ese porcentaje es algo mayor en el nivel medio (65,2%). Por su parte, slo el 35% de los docentes tiene acceso a Internet en su hogar. Pero, paradjicamente, tambin, estos datos revelan la consideracin positiva de los maestros respecto de los problemas que las tecnologas pueden resolver, tanto en trminos de la enseanza como del aprendizaje de los alumnos. En una encuesta recientemente realizada el 87,3% de ellos considera que la incorporacin de las TIC en el aula favorecer el acceso al conocimiento por parte de los alumnos y facilitar la tarea docente. NGELES SOLETIC El tercer punto importante que queremos destacar en relacin con las nuevas tecnologas es la cuestin de las polticas pblicas. Un punto esencial en las polticas del Estado hoy es pensar de qu manera los alumnos y las escuelas pueden acceder y utilizar estos entornos colaborativos, construir
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conocimiento en colaboracin, integrarse en redes y comunicarse con alumnos de otros lugares del pas y del mundo al participar de estos encuentros que las tecnologas permiten. En este momento, el proceso de revisin de la reforma educativa implementada en los aos 90 vuelve a plantear el tema de las tecnologas con mucha fuerza en la nueva agenda poltica. Sin embargo, cuando confrontamos los discursos con el escenario educativo nos encontramos ante algunas dicultades muy serias que quisiera muy someramente revisar. Estas cuestiones tienen que ver fundamentalmente con tres aspectos: la infraestructura tecnolgica, las polticas de formacin docente relacionadas con las TICs y, por ltimo, las decisiones respecto de la provisin de contenidos en el rea. En lo que respecta a la infraestructura, lo que se observa es una accin muy irregular y espasmdica de provisin de dispositivos y herramientas, lo que denota asimismo una profunda desigualdad en su distribucin. Desde esta perspectiva, el gran problema que tenemos es el de la notable inequidad en trminos de dotacin tecnolgica de las escuelas privadas con respecto a las escuelas pblicas. El segundo punto tiene que ver con las polticas de formacin docente. Los aos 90 han obligado a cambiar el escenario del uso de las tecnologas. La introduccin de la tecnologa en las escuelas a partir de los 90 ha obligado al maestro generalista a hacerse cargo sin ms de la formacin en las nuevas tecnologas. Y ah encontramos dcit de todo tipo. En primer lugar, porque en la formacin docente no existe la tecnologa educativa como una preocupacin; es decir, los institutos que forman docentes no toman esta rea como una rea curricular privilegiada. Al mismo tiempo, los docentes del rea informtica no tienen formacin pedaggica, de forma que siguen ocupando su espacio especco y les es difcil trabajar articuladamente los espacios curriculares tradicionales y el espacio de la informtica. Y en tercer lugar est el problema de los contenidos. En la Argentina, las polticas respecto a qu ensear cuando se ensea tecnologa han sido muy errticas. Prcticamente los contenidos estn centrados en la enseanza del manejo de algunos utilitarios, pero se ha hecho muy poco con respecto a la reexin sobre la incidencia de la tecnologa en la transformacin cultural y social actual, y respecto de los modos de su utilizacin. Hay que destacar, sin embargo, que son muchos los docentes de nuestro pas, sobre todo en el nivel secundario, que vienen desarrollando propuestas relacionadas con la incorporacin de las TICs en la enseanza a lo largo de estos quince aos. Relevar esa tarea es parte del trabajo que realizamos desde EducaRed para el diseo de nuevos proyectos. El anlisis de esta produciones nos permite, en principio, delinear algunos escenarios donde los docentes argentinos trabajan hoy en relacin con la inclusin de las nuevas tecnologas en la escuela. Estos escenarios no son incompatibles entre s, muchas veces estn articulados o se superponen. En primer lugar, destacamos el escenario de la ayuda. El docente usa la tecnologa para favorecer el aprendizaje, para resolver problemas relacionados con la comprensin de los alumnos. En este escenario se incluyen las preocupaciones de los docentes por romper con las rutinas cotidianas de la enseanza, por buscar alternativas que motiven a los estudiantes para sostener su inters a lo largo del proceso de enseanza, por encontrar informacin relevante y novedosa en el espacio de la web, por generar niveles explicativos ms complejos mediante las oportunidades que las tecnologas ofrecen. El segundo escenario al que me quiero referir muy brevemente es el escenario de la produccin de contenidos para la enseanza. Son muchos los docentes que han avanzado en el desafo de producir materiales adecuados a los alumnos porque entienden que los objetos de aprendizaje disponibles en la web no permiten ser utilizados en el contexto especco del aula. Por eso, ellos avanzan en la produccin de contenidos y en en desarrollo de entornos tecnolgicos que permiten, a su vez, que los propios alumnos puedan participar en la produccin del contenido.
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El tercer escenario es el escenario de la colaboracin para la construccin compartida del conocimiento. Cada vez con mayor frecuencia, los docentes deciden integrarse a redes de trabajo colaborativo porque entienden que es en esta produccin conjunta donde el conocimiento se va construyendo, ayudando as a crear verdaderas comunidades de enseanza y de aprendizaje. El ltimo escenario que quiero plantear es el escenario de la formacin, que implica fundamentalmente el intercambio entre pares y con especialistas en torno a temas especcos que los convocan al dilogo y a la discusin. En nuestro portal, este espacio ha ido ganando tal fuerza que ha contribuido al replanteo de muchas propuestas y estrategias de trabajo del equipo pedaggico. Cmo se posiciona EducaRed en este punto? Por una parte, desarrollamos gran variedad de propuestas que permitan enriquecer las prcticas de enseanza, generando instancias de actualizacin profesional de diverso tipo, no slo en trminos de las herramientas informticas sino en trminos de los usos pedaggicos de la red. Por otro lado, promovemos y creamos estas redes virtuales que hacen posible esta construccin compartida del conocimiento. Y en tercer lugar, buscamos identicar, analizar y difundir experiencias de maestros y profesores que puedan ser en algn punto inspiradoras o incitadoras para el trabajo de otros docentes. Y lo hacemos trabajando con los maestros, desde abajo del sistema, con un trabajo de base que se va enriqueciendo permanentemente y obliga al Portal a recongurarse a partir de esos intereses y a partir de las nuevas exigencias que surgen a cada paso. En estos momentos hay ms de 2.000 docentes que estn trabajando concretamente en propuestas de capacitacin sistemticas, y ms de 700 escuelas participando de los proyectos que promovemos, creando y recreando estas comunidades. Pero cul es el sentido de estas contribuciones? En qu medida podemos plantear puentes y andamios para que los docentes puedan ir construyendo esos caminos y usar autnomamente esas tecnologas? En primer lugar, buscamos provocar e inquietar a los docentes con relacin a propuestas innovadoras en el campo de la didctica, para permitir que temas que son vitales en la cultura puedan transformarse en temas vitales tambin para la formulacin de sus propuestas de enseanza. Queremos hacer lo mismo en trminos de las propuestas curriculares. Y as estamos desarrollando varias lneas que intentan innovar, por ejemplo, en el trabajo sobre la realidad social en la escuela o crear nuevas metodologas para la enseanza de las ciencias. Por otra parte, estamos preocupados por reejar en nuestras propuestas un anlisis crtico de los usos de las nuevas tecnologas que permitan crear criterios para que el docente pueda orientarse respecto del porqu vale la pena incluir una tecnologa en un determinado momento de la enseanza. En este punto, nos interesa particularmente formarlos en un trabajo sobre tecnologas adaptativas para que las personas con discapacidad o con necesidades educativas especiales puedan tambin incorporarlas en el contexto de la enseanza. Por ltimo, en esta idea de crear y recrear comunidad, me interesaba sealar que una de las lneas importantes desde las cuales creemos que enriquecemos el trabajo con los docentes tiene que ver con la creacin de una comunidad de investigacin en lnea donde participen docentes, maestros de distintos pases latinoamericanos que trabajen en torno de las prcticas de enseanza en el nivel inicial. Me parece que esta experiencia de investigacin en lnea es una de los puntales ms innovadores en los que estamos trabajando. Tenemos, nalmente, muchos desafos para el futuro que tienen que ver con extender y profundizar las propuestas de capacitacin, con incorporar el trabajo que desde otras EducaRedes se viene haciendo y articular los proyectos. Y en ltima instancia tambin sistematizar la informacin que venimos produciendo desde todos estos espacios para entender mejor los caminos que va transitando la inclusin de las nuevas tecnologas en las escuelas latinoamericanas.
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PRISCILA GONSALES No Brasil, dos 55 milhes de alunos da Educao Infantil e dos ensinos Fundamental e Mdio, 88% esto matriculados na rede pblica. Com 166 mil escolas e um universo de 2,5 milhes de professores, apenas 20 mil escolas pblicas, o que representa 12% de toda a rede, possuem sala de informtica. A situao atual de universalizao do acesso educao: 98% das crianas e jovens brasileiros tm lugar nos bancos escolares. No entanto, h ainda muitos desaos relacionados melhoria da qualidade do ensino, como assegurar a permanncia dos estudantes na escola. Para isso, importante estimular a relao escola-comunidade, para que a escola no se sinta mais sozinha na tarefa de educar. Comunidade, associaes de bairro e outras instituies podem ajudar. Os resultados do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf 2001), uma iniciativa do Instituto Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ao Educativa para avaliar habilidades de leitura e escrita da populao brasileira, revelaram a seguinte situao: 9% de analfabetos absolutos; 31% classicados em nvel rudimentar, com compreenso mnima de um texto escrito; 34% no nvel bsico, com compreenso de informao no explcita em textos de maior extenso; e apenas 26% plenamente alfabetizados, utilizando de forma intensa e diversicada a linguagem escrita. J o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb, 2003), do Ministrio da Educao, mostrou que mais de 80% dos alunos que freqentaram a 4 srie do Ensino Fundamental no se apropriaram das habilidades esperadas para essa etapa. Em meio a essa realidade, em 2002 foi lanado o EducaRede, com a misso de contribuir com a qualidade da educao pblica, tendo como estratgia a incluso digital. O processo de planejamento do Portal iniciou-se em 2001. Trabalhou-se com trs vetores inter-relacionados: contedos pedaggicos, aprendizagem colaborativa em redes virtuais e incluso digital, a partir do conceito de letramento digital. Na fase de implantao, um levantamento nos portais existentes na poca demonstrou no haver contedo disponvel sobre os temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). O Portal foi, assim, alimentado com esses contedos, bem como com orientaes ao professor sobre como utiliz-los em suas aulas. Ao mesmo tempo, foi lanado o Projeto Aulas Unidas, tambm do Grupo Telefnica, em parceria com outros EducaRedes, por meio do qual alunos brasileiros e de outros pases puderam trocar experincias. Em 2003 e 2004, foram iniciadas as ocinas de capacitao de professores para o uso pedaggico da Internet. Pouco depois, expandiu-se o projeto, com a criao da Rede de Capacitao, para formar multiplicadores dos Ncleos de Tecnologia Educacional de vrios estados brasileiros, numa atuao em todo o Pas. Firmaram-se parcerias com os estados da Bahia, Cear, Mato Grosso do Sul, Paraba, Pernambuco, Rio de Janeiro e So Paulo. A partir de 2005, o EducaRede passou a investir na aprendizagem em rede, realizando projetos em parceria com as secretarias de Educao e envolvendo professores e alunos no uso dos ambientes interativos do Portal, como a Ocina de Criao. No Cear, por iniciativa da prpria Secretaria da Educao, o trabalho focou-se na formao de multiplicadores para uso desse ambiente de criao de textos na Web. O Projeto Coisas Boas da Minha Terra inaugurou a comunidade virtual do EducaRede. Iniciado no ltimo bimestre de 2004, foi intensicado em 2005 e teve continuidade em 2006. Trata-se de um projeto de resgate histrico e valorizao da identidade dos municpios paulistas, por meio do qual as escolas trocam experincias num processo de aprendizagem em rede virtual.
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As linhas de ao do Portal atualmente so: produo de contedo com foco em informtica educativa; busca por parcerias de contedo junto a instituies de reconhecida credibilidade; e pesquisa e desenvolvimento, em parceria com rgos gestores para conhecer e desenvolver inovaes no uso da Internet na educao. Letramento digital No EducaRede, todos os projetos so focados em trs aprendizagens: 1) Pesquisar na Internet, que signica acessar, selecionar e analisar criticamente as informaes na rede. 2) Comunicar-se digitalmente, ou seja, participar de debates, grupos de estudos, para desenvolver projetos compartilhados, estabelecendo relaes, apesar das distncias. 3) Publicao de contedos, que o grande enfoque atual, a partir de projetos em parceria com as secretarias de Educao, voltados a promover entre professores e alunos o uso da Internet como autores. Para o Portal, o letramento digital envolve a aquisio e a prtica dessas trs habilidades. Desde sua implantao at o nal de 2005, o EducaRede j formou diretamente 10 mil professores e 57 mil alunos; beneciou 1,3 mil escolas; capacitou indiretamente 2,2 milhes de alunos; e cadastrou 61 mil usurios em todo o Brasil, a grande maioria formada por educadores, 80% deles de escolas pblicas, o que demonstra a assertividade do projeto, que busca colaborar com a qualidade da educao. Destaca-se a seguir a opinio de um usurio do Portal, multiplicador no Cear:

Uma das mais signicativas experincias prossionais em educao que tive foi trabalhar com o EducaRede. Realizei mais de 100 ocinas e, a cada nova ocina, mais descobertas. Agora posso expressar como bom ser multiplicador do NTE. Fica aqui o registro de como est sendo produtiva e essencial para minha prtica pedaggica a interao com o Portal. Parabns pelas constantes inovaes apresentadas e pela variedade de assuntos inseridos! Dessa maneira torneime um viciado em EducaRede.

Depoimentos como esse chegam diariamente ao Fale com o EducaRede. So eles que nos estimulam nessa jornada de disseminar o uso pedaggico da Internet na rede pblica de ensino brasileira.

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FRANCISCO AYLWIN Cul es el aporte que puede hacer una compaa como Telefnica en un pas como Chile, que viene creciendo? Y una fundacin, como la Fundacin Telefnica qu aporte puede realizar al desarrollo de un pas como el nuestro? Nosotros hemos pensado que lo que debemos hacer es ayudar precisamente en lo que es el leit motiv de este congreso, que es el tema de cmo se trabaja para que los chilenos puedan conectarse a Internet y, en este caso, a Internet a travs de la educacin. Observemos algunas cifras de la industria de las telecomunicaciones en Chile. No se trata slo de Telefnica, el operador dominante en telefona ja, sino que son cifras de la industria de la telefona en Chile. A nes de 2005, uno de cada diez hogares chilenos tiene acceso a Internet. Es mejor que el resto de Latinoamrica, segn dicen estas cifras, pero estamos a aos luz de lo que ocurre en Estados Unidos. No tengo la cifra de Europa, pero estoy seguro de que en Europa tambin estn mejor que nosotros. En el Chile del ao 2006, sin embargo, hay carencias. Un pas de 16 millones de habitantes, tiene 3 millones de pobres y alrededor de 800.000 personas en situacin de indigencia. El informe del PNUD el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo del ao 2004 indica que un 52% de los chilenos se sienten perdedores ante el desarrollo que ha experimentado el pas en el ltimo tiempo. Solamente un 38% de los chilenos se autoperciben como ganadores, como exitosos. Qu grave es esa situacin! Un pas en el que sentimos que hemos hecho las cosas bien, que hemos crecido a tasas importantes, pero donde hay chilenos que no se sienten partcipes de este avance, de esta esta. En relacin al tema que nos convoca, la educacin, en Telefnica creemos y yo creo que este es un consenso que cruza las banderas polticas, el gobierno y la oposicin que la educacin es un pilar fundamental para el desarrollo futuro de nuestro pas. En Chile hay cerca de 11.500 colegios. De ellos, un 68% tiene acceso a Internet y un 48% en el ltimo tiempo ha tenido conexin a una banda ancha. Hay cerca de tres millones seiscientos mil estudiantes, de los cuales el 93% tiene acceso a Internet y el 61% a banda ancha. La concentracin de las escuelas en Chile est fundamentalmente en la regin urbana. Tenemos una tarea pendiente, que es el mbito rural. En el ao 1998, Telefnica se asocia con el Estado de Chile para construir la Internet educativa. Si bien no me parece que la salida sea ofrecer Internet gratis para todos los ciudadanos para garantizar la inclusin digital, es posible transitar otros caminos para lograr similares resultados. En Chile hubo una solicitud del Ministerio del Educacin del Estado chileno a los organismos privados. Entonces, en el ao 1998, Telefnica rma un convenio con el Ministerio de Educacin de Chile para entregar un acceso a Internet gratuito por diez aos, o sea hasta el ao 2008, para todos los colegios de Chile donde Telefnica tuviera red. Hay lugares a los cuales una compaa como la nuestra no llega, y por ese motivo no estaban posibilitados para recibir esa Internet gratuita. Hasta la fecha, se han instalado 6.500 lneas telefnicas distribuidas en aproximadamente 5.700 colegios. Recuerden que comentbamos que hay ms de 11.000 colegios en Chile, entre municipalizados y particulares. Desde el ao 2003 se emigr de ese proyecto, que era un proyecto gratuito, a un acceso a Internet conmutado para los colegios que quisieran y pudieran contratar banda ancha con Telefnica. Esta es una banda ancha que se entrega no en forma gratuita sino en condiciones preferenciales. Es un ADSL de un megabytes multiusuario, con lo cual las escuelas de Chile tienen en promedio laboratorios de 10 a 12 computadoras que funcionan a una velocidad bastante razonable. El precio es algo ms de 35 dlares mensuales y recientemente hemos hecho un trabajo en conjunto con
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Telefnica de Argentina, y hemos podido instalar Internet en escuelas en Punta Arenas que, como ustedes seguramente saben, es la capital ms austral del mundo. Ello fue posible gracias a la tecnologa de Telefnica Argentina que opera con banda ancha satelital. Tenemos una tarea pendiente. Hay en el pas solamente un 17% de las escuelas rurales que cuentan con acceso a Internet. Eso habla de que todava tenemos carencias, como sealaba antes. Pero la tecnologa y la mezcla de un negocio, como el de Telefnica, y la accin social puede resultar en un crculo virtuoso donde no slo est Telefnica. Como ejemplo exitoso de esa colaboracin entre el sector pblico y el privado, podemos citar el caso de la Escuela Rural Municipal Alberto Hurtado Gruchaga (que es el nombre del primer santo chileno), la Escuela G458, en una localidad pequeita llamada Tapihue, ha quedado conectada a Internet de banda ancha con tecnologa Wi-Fi, gracias a un crculo virtuoso en el que estn involucradas varias empresas. En este caso, la Asociacin de Vias del Valle de Casablanca, Telefnica y tambin el Estado de Chile. Hoy en da hay 4.150 escuelas conectadas por Telefnica a banda ancha. Sin embargo, nuestra preocupacin no slo ha sido buscar conectividad para las escuelas y proporcionar Internet para los estudiantes. Desde el ao 2001 estamos trabanjado en un programa de alfabetizacin digital para personas que no tienen posibilidad de conectarse a Internet en una sala que, muy creativamente, hemos llamado la Sala Interactiva Fundacin Telefnica, ubicada en el primer piso del edicio corporativo de Telefnica en Santiago, en el centro de esa ciudad. Por esa sala pasan aproximadamente 10.000 personas al ao para ser capacitadas en Internet. Por ahora en esa sala solamente se atiende a las personas de Santiago o de las cercanas. Tambin fue creado un programa paralelo a ste en el que participan, de nuevo, otras empresas junto con Fundacin Telefnica. En este caso, Microsoft y Olidata, este ltimo un proveedor de computadoras, para llevar la alfabetizacin a lugares apartados donde no hay conectividad. Qu se hizo? Se consigui un container, y adentro de ese container se trabaja con 12 computadoras. Ese equipo se instala en lugares como Ralcol, en el sur de Chile, y los monitores realizan la capacitacin en Internet. Por este programa han pasado, hasta marzo de este ao, unas 150.000 personas. Por otro lado, nuestro portal educativo, en el site www.educared.cl, hasta ahora se ha dedicado fundamentalmente a trabajar la lectoescritura y matemtica, especialmente para la educacin bsica, y en estos das tendr algunos cambios de imagen. Estamos trabajando en conjunto con las otras fundaciones para tener un portal con una imagen comn. Este portal naci en Chile en el ao 2002 y tiene en promedio unos 50.000 visitantes al mes. Est direccionado a ciencias, tecnologas, matemticas y educacin a travs del arte. Prximamente abriremos un captulo de educacin especial para ser eles a nuestra misin de conectar a la tecnologa a todos los chilenos, incorporando inclusive a las personas discapacitadas.

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MANUEL RODRGUEZ JIMNEZ Tengo quince minutos para explicarles una iniciativa que tiene ya, en nuestro caso, siete aos, y realmente no quisiera hacer un discurso de tipo institucional, aunque enfatizar que por varios motivos EducaRed Espaa rompi ciertos moldes cuando empez. Uno de ellos es que nosotros no tratamos de suplir nada sino de complementar. Por lo tanto, no queremos suprimir, ni suplir las actividades educativas, sino que tratamos de ayudar, en lo posible, a la introduccin de las tecnologas de la informacin en las aulas, de manera que stas se constituyan en un motor de innovacin pedaggica. As naci hace siete aos en Espaa EducaRed, con el acuerdo de los principales actores de la comunidad educativa: sindicatos, patronales, grandes confederaciones de padres, etc., algunos de los cuales nos honran hoy aqu con su presencia. Este consenso en materia educativa entre diversas organizaciones muy distintas nos ha ido fortaleciendo en el convencimiento de varias cosas. La primera de ellas es, sencillamente, que EducaRed es un portal, es un proyecto educativo, que no solamente se desarrolla en la red sino que adems tiene complementos en las actividades fuera de la red. Nosotros trabajamos sobre todo para los docentes. Nada ms lejos de la realidad es pensar que las tecnologas van a sustituir a los docentes. Los docentes han cambiado su papel, que ahora es el de mediadores de la informacin, transformada por el sujeto en conocimiento. Este papel es mucho ms difcil y exige una preparacin ms amplia por parte del docente. Por eso, en EducaRed mantenemos siempre abiertos foros de debate e investigacin que se explicitan en los congresos que celebramos y que tienen por objeto estudiar qu est pasando con el nuevo papel del profesor como docente en la enseanza, a la luz de las nuevas tecnologas y en otra serie de grupos. EducaRed Espaa es un portal que en este momento tiene 300.000 pginas, entre html y otros formatos, que es visitado diariamente por ms de 50.000 personas y que tiene una liacin de 11.600 colegios, aproximadamente la mitad de los centros que hay en Espaa. Es un portal curricular, a pesar de lo cual recibe visitas de todas partes, porque nalmente el currculo no es lo ms importante sino los contenidos. En total, estn liados a EducaRed 11.650 colegios, unos 350.000 profesores, casi cuatro millones de alumnos y una penetracin realmente importante en el mundo de Internet en la educacin. Qu necesita un profesor? Un profesor necesita recursos, ms que otras cosas. Es decir, recursos que pueda utilizar en clase, recursos que lo ayuden a utilizar Internet en su labor diaria. Pero eso, cmo se hace? Es bastante difcil porque el concepto que haba de las aulas informatizadas era el de las aulas de informtica. Nosotros queremos, deseamos y vemos imprescindible que la informtica aplicada, es decir, los ordenadores, se distribuyan a lo largo de las aulas, pero sin estar concentrados en una sola, como es el caso de las aulas de informtica. La conectividad es fundamental. Por eso, como es lgico, seguimos fomentando la conectividad en las aulas y fuera de ellas, pero lo ms importante de todo es la formacin del profesorado. No existe posibilidad alguna de utilizar de forma eciente Internet en la enseanza sin que los profesores no se hayan involucrado mnimamente en el uso de esa tecnologa. No para ensear informtica, sino para ensear su propia asignatura. Por eso, hemos llegado a la conclusin de que debemos contar con un canal importante de formacin que recopile todas las posibilidades formativas que disponemos. En este momento, EducaRed est formando a unas diez mil personas, entre profesores y padres, en tcnicas de aplicacin informtica elemental en lnea. Hay tambin otros proyectos, como por ejemplo, EducaRed Innova, que es un proyecto semipresencial, lo que ahora se llama Blended Learning, que es la capacitacin en Internet de los profesores.
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Asimismo, existe un programa de escuelas modelo en el que se dota a una serie de centros de todo el equipamiento necesario para que puedan desarrollar su actividad con el objeto de convertirlos en un foco de excelencia y de ejemplo para otros centros. Tambin realizamos exposiciones divulgativas, una de ellas es Divulgabiotec que en este momento est recorriendo toda Espaa. Con ella pretendemos acercar a profesores, alumnos y padres a la biotecnologa. Se trata de una iniciativa conjunta de EducaRed, de Instituto Nacional de Biotecnologa y de Ministerio de Educacin espaol. Nosotros hemos desarrollado una serie de dispositivos que creo que son propios de EducaRed Espaa. Creamos un programa que se llama Primeras Noticias de informacin didctica que, con las noticias de actualidad de los peridicos, propone diariamente temas de desarrollo curricular en clase basados en dichas noticias. Ms de diez mil profesores usan este servicio. Por ejemplo, hoy se habla del plan contra el calor, que ya existe en Espaa y que el Ministerio de Sanidad est llevando a cabo. De ese tema se deriva una serie de actividades en la clase y fuera de ella, que complementan esa labor y que conectan la actualidad con el currculo. Eso es muy importante, por estar este programa integrado por las secciones de un peridico, como sociedad, cultura, etc. Entre otros canales de EducaRed, tenemos informacin para docentes, informacin de uso educativo. Las organizaciones que componen EducaRed suben informacin peridica y libremente a travs de un enlace. Contamos tambin con una serie de recursos educativos que son siempre bienvenidos y utilizados por los profesores. Por ejemplo, hay una comunidad virtual que proporciona una serie de elementos de debate y de comunicacin sin los cuales, realmente, no tendra mucho sentido establecer un portal en la red. Porque el Portal en la red tiene sentido en cuanto fomenta el crecimiento de esa comunidad virtual, que no es ni ms ni menos que la comunicacin entre profesores, padres, alumnos y centros. En ese sentido, me gustara hablarles de uno de nuestros sitios que en este momento est muy pujante, es el Profesores Innovadores. Este es uno de los portales de EducaRed, que tiene la particularidad de ser un club al que se apuntan profesores interesados en apoyar y utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en especial de Internet. All los profesores presentan sus propias experiencias, y hay miles de ellas. Contamos con unidades didcticas, web educativas, softwares educativos, pginas web educativas, etc. De esta manera, podemos tener la seguridad de que los propios docentes son quienes estn contribuyendo con gran parte de los contenidos en EducaRed.Otro recurso del Portal es EducaRed en un click, en el que existe un certamen A Navegar, por el que ya han pasado ms de diez mil personas, entre profesores y alumnos, y que elaboran webs curriculares sobre temas elegidos por ellos. Son casi cinco mil webs realizadas en todas las reas. Casi todas ellas con una elevada calidad didctica. Otro recurso es la Enciclopedia EducaRed, hecha en lnea y para ser consultada en Internet. Contamos con dos enciclopedias, una superior y otra para la enseanza media. No puedo dejar de mencionar una iniciativa de formacin que se encuentra en marcha, avalada por el Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, y que est disponible para los profesores latinoamericanos, para quienes tambin cuentan con una forma de certicacin. Lo nico que me resta decir es que siempre ser un honor recibir correos electrnicos de los pases latinoamericanos interesados por nuestras actividades. Estamos siempre a su ms completa disposicin con estos recursos y otros muchos que estamos poniendo a punto.
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HUGO DAZ Vamos a desarrollar la presentacin del portal EducaRed Per siguiendo cuatro puntos. En primer lugar, les ofreceremos un panorama general de la educacin peruana; en segundo lugar, hablaremos de las caractersticas del portal EducaRed, y en tercero, haremos un planteamiento de los desafos y propuestas incluidos en los proyectos ms importantes que estamos realizando. Finalmente, haremos algunas consideraciones sobre el planeamiento para el futuro. En el Per somos 27.200.000 habitantes. Un 73% de la poblacin es urbana, lo que signica que un 27% es rural, y es la ms carente de escolarizacin e indudablemente donde es ms difcil alcanzar una educacin de calidad. Un 32% de la poblacin es menor de 15 aos y el 19% tiene entre 15 y 24 aos. Lo que ms crece, por ahora, son los jvenes y la fuerza de trabajo. Crecemos a una tasa de 1,4% y la tendencia actual es de una disminucin de la tasa de crecimiento poblacional. Uno de cada tres peruanos asiste a una institucin de enseanza. El Estado participa del 84% de la atencin de la matrcula. El sector educacin, como en otros pases, es uno de los mayores generadores de empleo: 460.000 docentes trabajan en el sistema educativo en aproximadamente 83.400 escuelas, tanto pblicas como privadas. El caso peruano es un caso particular en trminos de escuela porque si se compara el nmero de escuelas que tiene Per con los datos de Argentina o Colombia, se ve que esos pases tienen ms alumnado, pero tienen menos escuelas. Y eso se debe esencialmente a que slo un tercio de las escuelas peruanas son escuelas polidocentes; es decir, cada seccin tiene un profesor. El resto de las escuelas son de maestro nico o de maestros incompletos, y por eso es ms elevada la cantidad de escuelas en el Per. Aproximadamente un 11% de los alumnos repiten el ao o abandonan la escuela, lo que representa unos 150 millones de dlares y se convierte en uno de los principales problemas que el sector de la educacin tendr que atender en el futuro. La escolarizacin primaria es casi universal, slo un 5% de la poblacin no est incorporada al sistema. En el caso de la educacin secundaria, un 86% de la poblacin est incorporada al sistema. En el Per se ha dado un modelo bsicamente expansivo que, en cierta medida, sacric la calidad; por eso las inversiones que el Estado hace por estudiante son relativamente bajas si se las compara con otros pases de Amrica Latina. Nosotros invertimos alrededor de 150 dlares por alumno en la enseanza primaria y 250 por alumno en la secundaria. Eso quizs se explique por el bajo porcentaje de producto bruto interno 3,5% destinado a la educacin. En cuanto a la informtica, al igual que en Argentina, en el Per estamos totalmente convencidos de que las nuevas tecnologas han llegado para quedarse y para cobrar un mayor protagonismo en el sistema educativo. Para tener una idea, el nmero de suscriptores a Internet se ha multiplicado por 10 en slo tres aos. De 2002 a 2005 hemos pasado de 34.000 suscriptores a 344.000, de los cuales 328.000 utilizan la tecnologa ADSL. Este esfuerzo de expansin de Internet se complementa con un modelo que se ha desarrollado en el Per para las personas que no tienen la posibilidad de contar con una computadora en su hogar. En el Per ha tenido un gran incremento lo que se llama cabinas Internet. Existen casi 18.000
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cabinas repartidas en todos los distritos del Per, a las cuales la poblacin puede acceder a un costo muy barato, entre 15 y 30 centavos de dlar. El ndice, o la relacin de computadoras por hogares es de 4,79 por cada 100 habitantes. En lo que se reere a la inclusin digital, en la educacin primaria solamente la sexta parte de las escuelas de Per dispone de al menos una computadora, pero slo el 2% de ellas tiene acceso a Internet. En el caso de la educacin primaria ha sido muy desigual la evolucin en la escuela pblica y en la escuela privada; indudablemente, la escuela privada est mucho ms desarrollada en el acceso a nuevas tecnologas. Las computadoras an son atributos de las escuelas urbanas, las escuelas privadas y aquellas que cuentan con mayores recursos. La situacin es muy distinta en el caso de la enseanza media, ya que casi la mitad de los colegios secundarios dispone de por lo menos una computadora, y un 9% de ellas tiene acceso a internet. En el mbito de las escuelas secundarias, hay escuelas pobres que cuentan con computadoras y con acceso a Internet, e incluso escuelas rurales con alumnado de extrema pobreza que tambin disponen de acceso a las nuevas tecnologas. Las Web educativas, indudablemente, estn dejando de ser simples transcripciones de documentos. Existen Webs, entre ellas el portal educativo EducaRed, que tratan de ofrecer informacin ms comprensible y atractiva, con una potencialidad enorme de recursos. Tratamos de impulsar la presencia de profesores de la escuela pblica en stas, con el objeto de integrar ms las tecnologas al aula. LILLIAN MOORE El portal EducaRed Per nace en el ao 2002, y en realidad fue un gran desafo ya que ha sido el primer portal educativo. Se plante con el compromiso y con el propsito de convertirse en un poderoso aliado del sistema educativo para as mejorar la calidad, la equidad, el acceso y desarrollo de los servicios en la educacin. Este portal cuenta con contenidos propios, y uno de sus objetivos fundamentales es compensar las carencias de apoyo que tienen los directivos, los docentes, los alumnos y los padres de familia. Para ello, contamos con asesores y especialistas que mantienen sus secciones actualizadas. En la actualidad, contamos con ms de 300.000 visitas mensuales. Hemos asistido a una evolucin positiva en lo que se reere a la cantidad de usuarios de EducaRed Per. En 2005 fueron ms de 2.460.000 pginas consultadas. Como estrategia de apoyo hemos trabajado en la difusin de material informativo, con ms de dos mil documentos de orientacin y especializaciones. Contamos tambin con capacitacin on line y concursos para promover la creatividad y la innovacin, uno dirigido a los alumnos y otro a los docentes. Se han iniciado talleres presenciales. El centro Fundacin Telefnica, inaugurado en noviembre del ao pasado, es un lugar de encuentro donde se unen la educacin, el arte, la cultura y la tecnologa. Eso ha permitido que podamos contar con la presencia tanto de docentes como de alumnos y directores. Llevamos ms de 1.200 consultas por mail, adems de asesoras. Antes de entrar al espacio de la educacin especial quisiera destacar la situacin real de la discapacidad en el Per. De casi 28 millones de peruanos, el 3% presenta discapacidad severa, 20% de ellos tiene menos de 15 aos y el 4% de los mayores de 15 aos es analfabeto. Slo una de cada cuatro personas con discapacidad logra completar la enseanza primaria.
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Se comprende as que el portal de EducaRed se haya planteado el propsito de convertirse en un poderoso aliado para el desarrollo de los servicios de educacin especial. En esta seccin de la educacin, el portal EducaRed ofrece una variedad de recursos educativos de apoyo a las prcticas pedaggicas y de gestin a los centros de enseanza, as como para la atencin en los hogares de los nios con alguna discapacidad. Estos recursos pueden consistir en investigaciones, noticias, enlaces destacados, adems de temas de la legislacin peruana e internacional. Otro de los programas educativos importantes que quisiramos mencionar es el proyecto de aulas educativas en hospitales. Es un proyecto que ayuda a paliar la ausencia de la educacin en los nios que se encuentran hospitalizados. Trabajamos con docentes capacitados y equipamos aulas en hospitales. Actualmente tenemos 14 aulas en 11 hospitales a nivel nacional. No puedo dejar de mencionar el programa de Huascarn, un proyecto especial creado por el Ministerio de Educacin cuyo objetivo es que la comunidad peruana tenga pleno acceso a las tecnologas de la informacin. Este proyecto plantea conectividad, pero tarda en disear contenidos educativos. Telefnica viene apoyando el Programa Huascarn con la conexin gratuita a Internet de los centros educativos pblicos; entre 2002 y 2005 se conectaron ms de mil colegios. HUGO DAZ Hay tres programas que estamos desarrollando en EducaRed que supongo de bastante inters para la comunidad docente. Uno es un programa de capacitacin online sobre planeamiento estratgico. El ao pasado recibieron capacitacin 200 directores y profesores que aspiraban a convertirse en directivos de centros de enseanza; este ao estamos capacitando a 300 profesores. El curso dura tres meses y es muy prctico, con bastantes ejercicios, mucha casustica, constante autoevaluacin de los profesores y evaluaciones remitidas a travs del campus virtual que utilizamos de la Fundacin Telefnica, el Campus Red. Este curso tambin est certicado por el Ministerio de Educacin quien nos acompaa en la calicacin de estos profesores. Tenemos un concurso dirigido a estudiantes desde hace tres aos, llamado Construye tu pgina Web. Los alumnos se organizan en grupos de ocho y cuentan con el apoyo de uno o dos profesores. Se les ofrece un diseo de pgina web libre para que ellos puedan trabajar sobre l. En 2003 fue un tema libre relacionado con cuestiones vinculadas a la localidad. En 2004 fue asociado a un programa lanzado por el Ministerio de Educacin, preocupado por los bajos resultados en lenguaje y matemticas. En 2005 hemos repetido el mismo concurso, pero el tema era ms concreto: Haciendo Empresa. Finalmente, est en preparacin otro concurso dirigido a los profesores: Construye tus materiales y comprtelos, que intenta despertar en los profesores el nimo de complementar los escasos recursos convencionales que suele existir en las escuelas. LILLIAN MOORE Quiero terminar indicando que la Fundacin Telefnica Per desea convertir EducaRed en un gran foro de opinin pblica acerca de los aspectos relevantes de la poltica educativa, de los cambios que requiere la educacin, su actualizacin y de los avances tecnolgicos aplicados a la educacin.
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MESA-REDONDA
CONVIDADOS

Marcelo E. K. Buzato
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Doutorando em Lingstica Aplicada na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), realiza pesquisas sobre linguagens, tecnologia e educao no mbito da incluso digital. Foi docente do curso de Comunicao em Multimeios da Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP) e participou de projetos de educao online.

Educao e Internet: a formao do professor-autor

Marco Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Socilogo, professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro e do mestrado em Educao da Universidade Estcio de S, autor do livro Sala de aula interativa e organizador dos livros Educao online e Avaliao da aprendizagem em educao online. www.saladeaulainterativa.pro.br marcoparangole@uol.com.br

D iscutir a formao do educador no mundo de hoje significa ocupar-se com seu preparo para inserir as novas tecnologias de informao e comunicao especialmente a Internet no contexto escolar. preciso capacit-lo para que tenha autonomia na construo de projetos pedaggicos que envolvam a utilizao da Internet, assim como para que articule seu trabalho com o de outros educadores. Espera-se tambm que ele seja capaz de encontrar, na produo do aluno, elementos para redirecionar a prpria atuao e para elaborar avaliaes por meio de um processo contnuo de diagnsticos de aprendizagem. A partir desse contexto de demandas, Marco Silva discute paradigmas da comunicao no contexto dos novos meios, analisando, principalmente, os papis do emissor e do receptor e a atuao do professor nesse cenrio. Por sua vez, Marcelo Buzato discute o conceito de letramento digital e sua importncia para a formao do professor-autor.

MODERAO

Bernardete Angelina Gatti

Fundao Carlos Chagas Brasil
Palavras-chave: Novos paradigmas da comunicao Interatividade Letramento digital
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LETRAMENTOS DIGITAIS E FORMAO DE PROFESSORES

Por MARCELO E. K. BUZATO Vou tratar de um termo que, assim como interatividade, tem vida prpria, meio mutante, ainda indenido letramento digital. Antes, porm, quero explicar que tipo de colaborao posso oferecer. Como doutorando em Lingstica Aplicada, obviamente as questes da Educao so todas centrais para mim, mas no estou envolvido diretamente com a formao de professores ou com o desenvolvimento de metodologias neste momento. Ento, de certa forma, sou um estrangeiro nesta mesa, mas creio que existem muitas perguntas sem resposta no que diz respeito relao tecnologia-educao. Muito se questiona, por exemplo, sobre o que se espera do uso dessas novas tecnologias na educao. Tenho acompanhado inmeros discursos sobre a necessidade de incluso digital, inclusive do professor. Achei um anncio outro dia na Internet dirigido aos professores, que dizia ser aquela uma oportunidade nica para sua incluso no mundo digital. Ento, pressupe-se que o professor seja um excludo. E qual a soluo? Lendo o anncio, vi que a soluo proposta era comprar um computador com subsdio de mil reais e receber capacitao para us-lo. Nesse discurso, o professor excludo porque no tem computador, do mesmo modo que aquele que tem e no sabe us-lo direito. Remexendo um pouco mais nesse anncio, tentei fazer algo que o professor faz, que a escola faz uma prtica importante para a construo de conhecimento dentro e fora da escola , que utilizar os comandos copiar e colar, j que estava citando o texto em um paper. Percebi, ento, que se tratava de um folheto que havia sido digitalizado; portanto, para o computador, no era um texto, mas uma imagem, um bitmap. Por isso, no consegui copiar e colar e tive de digit-lo. Nesse sentido, eu tenho computador, mas ele me excluiu. O que quero dizer que no se est levando em conta como utilizo o computador em minhas atividades prossionais ou pessoais, ou em minha autoria. Minha pesquisa no momento sobre incluso digital em contextos no-escolares, porque estou querendo ver como acontece fora, quando a instituio no pode intervir, para que possamos entender o que fazer quando esta puder intervir. O que me permite dar alguma contribuio para este debate propor que faamos uma nova operao, trocando a palavra sociedade por linguagem. Determinando o que esperamos da linguagem na sociedade, na educao, entraremos no tema que quero discutir, que o letramento digital. A palavra letramento complicada. Trata-se de um termo que apareceu nos anos 1980 na literatura em portugus, numa traduo de literacy, dos estudos de leitura e escrita em lngua inglesa. Foi traduzida no primeiro momento pela professora Mary Kato, da Unicamp, num livro em que ela discutia problemas de aquisio da escrita pela criana. Essa palavra cou marcada com o sentido de ser mais ou menos o mesmo que alfabetizao. Letramento seria aprender as letras, aprender a ler e a escrever. Essa uma dimenso do que seja letramento, mas, se formos atrs do traado histrico do termo, analisando-o no contexto de onde foi retirado, muito mais do que isso. Letramento, tentando denir novamente, um conjunto de prticas sociais, inclusive escolares, em que se constroem e se negociam sentidos, em que se interage socialmente a partir, atravs ou com o apoio do texto, da escrita. Nesse sentido, quando vamos a uma missa, e tem o folheto que faz uma espcie de mediao, anunciando como aquele evento social vai acontecer ou qual o sentido de cada momento daquela cerimnia, aquilo passa por um texto escrito. Esse um tipo de letramento. Quando falamos de um professor em sua sala de aula, com seus alunos, com o livro didtico, tentando decifrar o sentido do que o autor quis dizer, outro tipo de letramento.
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Utilizei a palavra linguagem para falar de letramento porque entendo linguagem no s como cdigo. Voltemos ao exemplo do anncio do site. O que me preocupa no se o texto est gramaticalmente correto, se est em portugus ou ingls ou se preciso de alguma capacidade especca para l-lo, mas como aquilo est mediado. Algum o publicou no meio eletrnico, em uma tela, s que escaneado de um folheto que circulava em outro meio, em outra tecnologia, e, quando acesso aquele meio e tento fazer coisas que eu faria normalmente, isso no est previsto. Faltou conscincia a quem inseriu aquela imagem no site acerca da explorao do potencial do meio. A dimenso da linguagem tambm importante para formar professores e preparar cidados para o mundo. O que eu fao com os textos? O que eu fao com o computador? Do ponto de vista do sistema, se for pensar em sistema lingstico, no cdigo, o letramento digital caracteriza-se por um monte de palavras complicadas, que muitas vezes so mal-utilizadas, como hibridismo ou plurilingismo, que basicamente se refere s vrias lnguas sociais que constituem o texto. Precisamos discutir que conceito de linguagem estamos aplicando. Se estamos partindo de Mikhail Bakhtin, esse plurilingismo o construtivo da linguagem de qualquer texto (escrito ou no); no precisa estar no meio digital para ser heteroglssico, mltiplo. Estamos tambm falando de multimodalidade, que so essas misturas de sistemas de representao, de imagens, som, texto, fala, trilha sonora, imagem em movimento, tudo na mesma superfcie textual da tela eletrnica. Quero explorar primeiro a confuso que existe entre alfabetizao e letramento digital. Usamos muito o termo alfabetizao digital dizemos Fulano analfabeto digital. Eu pergunto: o que representa 80% do que existe no computador? O que mais tem dentro de um computador ou de uma rede de computadores, em termos de linguagem? Texto, no ? Eu acho complicado chamar algum que saiba ler, que seja alfabetizado na forma tradicional, de analfabeto digital, pois isso signica que cavamos um fosso intransponvel entre o livro, que acabou, e o computador, que comeou. No verdade. O livro permanece dentro ou fora do computador, mas continua sempre mudando, sendo diferente. Por sua vez, quando falamos em letramento, h tambm um pouco de incmodo, porque vamos alm do texto. Falar em letramento visual, por exemplo, soa estranho para algumas pessoas. Da voltamos ao sentido de literacy e vemos que seu signicado no necessariamente letra, ler a palavra escrita, mas sim qualquer conjunto de prticas sociais que se do ao redor de um meio, de um sistema semitico, com sentidos socialmente compartilhados e interpretveis a partir dele. Isso pode servir para a televiso, para o cinema etc. Dos anos 1940 at os de 1960, trabalhava-se com uma hiptese do letramento a da grande brecha do letramento , que aquela que diz que, por causa da introduo da escrita na Grcia, da inveno do alfabeto, que permitiu transcrever o discurso, matou-se o texto vivo ao registr-lo no papel. De um lado, a idia de que, nas sociedades sem escrita, as pessoas no conseguem pensar racionalmente, no tm histria, no se desenvolvem socioeconomicamente. De outro, a de que a escrita torna a sociedade racional, democrtica e desenvolvida. O que se constatou, a partir dos anos 1970-80 at o comeo da dcada de 1990, que essa uma viso etnocntrica. O Ocidente tem todo o desenvolvimento cultural vinculado escrita; portanto, acredita-se que todo mundo que se parea um pouco com os ocidentais seja assim porque tem escrita, e quem no se parece deve parecer, e o remdio para isso injetar a escrita nas pessoas. Da em diante, muitas pesquisas etnogrcas mostraram que as sociedades que no tm escrita possuem reexo metalingstica tambm: no
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h racionalidade, mas racionalidades, no plural. A partir dos anos 1980, comeou-se a ver que letramento o conjunto de prticas sociais que variam de acordo com o contexto cultural: tem de estar l para ver o que se faz com o texto, para ver seus efeitos, com que nalidade ele usado. Vamos dar um salto e pensar no computador. O mais complicado em relao ao letramento digital entender que no existe uma ciso entre uma coisa e outra. O que h so entrelaamentos dentro de um computador. No ciberespao, h textos que so praticamente impressos, feitos para imprimir. Os modelos baseiam-se em uma gramtica de cmera, com movimentos de cmera e janelas emolduradas. uma gramtica que vem do cinema, da televiso, da pintura. A idia de montar uma rede para conversar ponto a ponto derivou do telgrafo, da ferrovia. Na verdade, as coisas vo se entrelaando, modicando-se mutuamente. isso o que acontece com o texto, com a linguagem em qualquer meio. Estou tentando apresentar uma denio de letramento digital a partir da qual possamos discutir mais do que coisas como fulano precisa aprender a navegar na Internet, a fazer uma busca ou a usar o Windows, fulano precisa saber como usar e-mail . Isso letramento digital, mas acho que temos de ir muito alm. Estou tentando trabalhar com a noo de letramento digital como um conjunto de prticas sociais de leitura e escrita portanto, um conjunto de outros letramentos. Saber ler jornal na Internet tem a ver no s com saber usar o sistema operacional, mas tambm com saber ler jornal. No que o jornal impresso esteja apenas transposto para o meio digital, mas parte das capacidades de leitura e da relao que se tem com o texto ajuda a navegar no jornal da Internet. Apesar de diferente do impresso, h uma zona de interseo entre eles. Mesmo sem computador, possvel ministrar uma aula interativa na escola ou na universidade. A linguagem dos menus e janelas j est no celular, na televiso, em pop-ups nos programas de entrevista etc. Essas formas j so conhecidas at mesmo por espectadores de talk-show toda vez que o assunto comea a car interessante, entra um pop-up ou uma janela, numa tentativa de emular o que acontece na Web. H letramentos que ensinam a roubar informaes de bancos o letramento dos hackers ; outros ensinam a construir conhecimentos de altssimo nvel, como o de cientistas de diferentes pases que elaboram textos em co-autoria. A conseqncia social disso tudo depender dos contextos em que tais prticas esto sendo aplicadas, de quem as aplica e de sua nalidade. Portanto, no s colocar computador na escola. faz-lo pensando em quem vai usar e com que nalidade, sabendo onde est essa escola, qual seu contexto cultural e em que sentido o computador e o acesso Internet so relevantes para a comunidade e como ela trabalhar com isso. necessrio ver o contexto geogrco internamente limitado, como a sala de aula, a cidade, o pas, mas principalmente os espaos que so constitudos pela mediao tecnolgica. Por exemplo, h um projeto, dentre outros, em que uma turma de adultos aprende a escrever no interior da Austrlia trocando e-mails com garotos do Ensino Mdio de uma escola de altssimo nvel do Brasil. Enquanto uns aprendem sobre a Austrlia, outros ensinam a escrever, a organizar um texto de maneira clssica. So trocas interculturais e em vrios nveis. Assim como duas escolas de uma mesma cidade so duas unidades prximas, porm diferentes, que podem construir juntas alguma coisa a partir do letramento. Mas qual o papel do professor nesses contextos? Onde entra sua autoria?
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Essa imagem de um site norte-americano mostra o resultado de uma pesquisa do Freedom in the World acerca da liberdade no mundo. O que uma pessoa capacitada em informtica consegue dizer sobre ela? O que isso e como foi feito? Quem sabe que se trata de um grco de pizza j trabalhou com grcos, consegue ver sentido em um grco, j vivenciou essa prtica e pode at dizer como ele foi feito: em planilha de Excel. Ento, outra dimenso do letramento aquela que ensina a usar planilha para gerar grco. Estamos a meio caminho da capacitao. Mas o grco diz: 50% dos pases no so livres, 43% so parcialmente livres e 7% so livres. O que isso de livre e no livre? O que esto chamando de liberdade aqui? Os pases considerados livres so realmente livres? D para qualquer um ir l trabalhar, morar etc.? Esse questionamento gera o que se pode chamar de letramento crtico. H muitas formas de interagir com o que se produz na Internet. Um professor precisa saber como construir um grco de pizza no Excel para interpretar ou questionar a imagem? Que capacidade mais central aqui? Isso abre possibilidades para pensar na formao dos professores, partindo no da suposio de que sejam potes vazios e precisam aprender a lidar com o computador, mas de como, na prtica com o computador, eles podero questionar um grco ou levar os alunos a construir aprendizagens essenciais. Primeiro temos de analisar esses letramentos sempre inseridos no contexto cultural em que ocorrem. Nada se poder dizer sobre eles com discursos sobre o impacto do computador ou o impacto da educao essas metforas blicas, metericas so complicadas. Devemos pensar mais nas apropriaes, em como isso vai se dar quando chegar quele contexto, em como o contexto adapta, modica, critica, adota ou reproduz o que est chegando. Letramentos digitais requerem habilidades que tm a ver no apenas com saber manipular o computador, mas tambm com saber ltrar ou categorizar as informaes, com olhar criticamente para um conceito e perguntar que referncia est por trs dele, entre outras capacidades que desenvolvemos (ou deveramos desenvolver) nos letramentos escolares. As tecnologias do impresso e do digital, os modelos sociais de linguagem nas diferentes esferas de atividade, as formas de linguagem... Tudo est interligado. Letramento digital, portanto, algo bem mais complexo. Vou dar um exemplo.
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Esse um trabalho tpico de crianas em fase de pr-alfabetizao. Aqui a idia comear com uma musiquinha, que descreve a ao dos ndios em um bote, e propor que destaquem a palavra indiozinhos no texto. Por m, devem completar a palavra que aparece em uma forma grca. Mostra-se s crianas que a cadeia fonmica divisvel cada fonema pode ser representado por um grafema , numa tentativa de conduzi-las da oralidade escrita. Como se fez tudo isso? Com o uso da escrita, da msica e da imagem, ou seja, por meio da multimodalidade. Ento, como se pode dizer que o professor est fora do mundo por no usar multimdia? A diferena que o central para ele, na atividade, a palavra. A imagem serve apenas de referencial; ela no o discurso que diz faa isso e depois aquilo, no autoridade. A imagem quase diverso. O professor diz Faa um bonito desenho para a cena do indiozinho e s. Entrevistei a criana que fez esse desenho e perguntei-lhe o que cada trao representava. E ela, na seqncia: o indiozinho, a escada da escola, uma cachoeira e uma estrada, o ndio na escola, uma joaninha. Ento perguntei se tinha joaninha na msica. E ela: No, mas eu sei desenhar joaninha. Quis saber ento por que a joaninha estava abaixo do ndio. Porque o ndio gente, e joaninha animal, disse. A criana havia composto um texto visual cheio de categorias e signicados culturais; enm, cheio de ideologia, mas que para a escola mera diverso. Investiguei um pouco as prticas dessa criana, para saber o que ela faz, de que brincadeiras gosta, e descobri que costuma acessar o site da Barbie, em que h um joguinho que ela aprecia muito. Seu pai deixa que ela mexa sob sua superviso. Na hora de escrever seu nome, ela sabe que pode digitar qualquer coisa, que no altera nada. O texto agora que mera diverso. No jogo, mesmo a criana ainda no alfabetizada sabe dizer direitinho o que vai acontecer se clicar em cada uma das palavras. At porque a escrita est to estilizada que, para ela, imagem. E com imagem ela sabe
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lidar. O que a criana tem de fazer para brincar? Rotular e categorizar representaes grcas bidimensionais e combin-las em determinada sintaxe visual. Depois ela pe a cor e a textura nessas peas encaixadas, adiciona camadas. O jogo, de certa forma, ensina a compor imagens como se faz com o Photoshop. Mas h coisas a questionar tambm aqui. Por exemplo, o mapinha da casa da Barbie tem a casa, depois o quarto, o armrio, que quase do tamanho do quarto a criana Barbie tem de ter muita roupa! Em seguida, tem um jardim, uma TV porque o sonho da menina Barbie ser apresentadora , uma sala de brincar porque, anal de contas, a menina Barbie no trabalha, no sofre, no tem pai desempregado, no tem problemas. O mundo dela s brincar e consumir. Veja que a casa est muito prxima do shopping, quase dentro, mas onde est a escola? Bem, essa capacidade de questionar a mesma para ler criticamente aquele grco de pizza. Uma capacidade que a atividade do indiozinho no vai desenvolver sem que o professor a faa funcionar assim, sem que ele seja autor nesse outro sentido. Para nalizar, queria dizer que, pensando em letramento digital, no faz sentido apenas capacitar o professor e dizer que agora ele letrado digital. preciso ver para que tipo de prtica ele est qualicado e de que forma o computador pode fazer a diferena em sua vida ou na de sua comunidade, porque letramentos so incorporados, combatidos, adotados ou transformados de acordo com os diferentes grupos. Avaliando as possibilidades dos computadores e das redes telemticas, o que que se espera dessa apropriao? Em tese, que o professor deixe de ser apenas uma autoridade que se manifesta na superviso de um percurso e passe a saber conceber e gerenciar um projeto. Algum que crie redes de interesse para manter os alunos conectados, inclusive com ele. Para isso que deve servir a tecnologia: para conectar as pessoas. necessrio ter estrutura e capacitao em todo lugar em que houver um professor, claro, mas isso nada garante. muito interessante explorar as possibilidades do ensino online na formao dos professores, no por baratear custos, mas por ser uma forma de praticar a tecnologia que faz sentido para eles, ensinando e aprendendo, como em sua prtica cotidiana, mas isso tambm nada garante. Em suma, no se trata de provocar um impacto, mas de criar uma comunidade de prtica na qual laos de autoridade e formas de competio se transformem em laos de solidariedade e formas de colaborao.
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EDUCAO E INTERNET: A FORMAO DO PROFESSOR-AUTOR

Por MARCO SILVA Tenho lido, pesquisado e publicado sobre como educar em nosso tempo, marcado pela presena crescente do computador online, que cria um cenrio comunicacional diferente do proporcionado pela televiso. Computador online e televiso so modelos distintos de meios de comunicao. Ele meio interativo. Ela meio de massa. Gostaria de lanar mo dessa distino para mostrar que a escola est no mesmo paradigma comunicacional da televiso e que o professor pode se inspirar na tela do computador para redimensionar sua prtica docente, capaz de contemplar as novas geraes que migram da tela da TV para a Internet. Qual a diferena entre a tela da TV e a do computador? A tela da TV tem altura e largura e um plano de irradiao, de transmisso. A tela do computador tem altura, largura e uma terceira dimenso, que permite adentramento do usurio operativo e interagente. Na imagem, esquerda, a jovem na poltrona, por mais inteligente que seja, demonstra uma postura corporal passiva diante da tela da TV. O sedentarismo reforado pelo controle remoto, que lhe permite mudar de canal, mas no interagir com os contedos transmitidos. O paradigma da transmisso, que est na base do que se entende por comunicao de massa, que, a rigor, informao para as massas, tambm est presente na escola. Trata-se de um paradigma educacional secular chamado pedagogia da transmisso, que est intimamente ligado cultura de massa. Nesse sentido, eu vejo a escola como mais uma mdia de massa. A mdia de massa distribui pacotes de informao e muitas vezes os espectadores tm pouca chance, pouco espao para interferir, intervir na mensagem. Na mdia de massa e na escola, d-se a separao de emissor e receptor. Na outra imagem, abaixo, algum est diante de uma tela de computador, tambm sedentrio, mas suas mos nervosas operam e interagem com a tela e suas janelas mveis. O limite dessa operatividade o que se pode chamar de LER [Leso por Esforo Repetitivo]. J no limite da interatividade, para alm da mera operatividade, esto a inteligncia coletiva, a cooperao, a participao do usurio, que deixa de ser somente um espectador. A dinmica da interatividade supe autoria, participao e compartilhamento. Na disposio comunicacional prpria do computador, tem-se algo compatvel com aquilo que os grandes mestres da Educao vm sugerindo h muito tempo, que a pedagogia dialgica e colaborativa enquanto fundamento da aprendizagem e da formao do cidado.
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A televiso, por mais aceita como recurso didtico, ajudou pouco nesse sentido. Na verdade, ela cristalizou o modelo da apresentao para a recepo, conhecido no teatro, no rdio, no cinema. Na cultura comunicacional que emerge com o computador online, o emissor, em lugar de transmitir mensagens fechadas, oferece um leque de possibilidades manipulao do receptor, que se torna participante da comunicao. Nesse contexto, a mensagem no mais um mundo fechado, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado. um mundo aberto, modicvel, medida que responde s solicitaes de quem a consulta. Trata-se de algo vivo, que ganha forma ao ser operado. Isso pode inspirar a prtica comunicacional do professor na educao das novas geraes. Na imagem ao lado, tem-se a caricatura da aula muito conhecida por todos, baseada no falar-ditar do mestre, que apresenta os contedos como conhecimento. Essa sua autoria. Abaixo, Cid Moreira e Hans Donner ilustram dois estilos de professor que tive: o que se baseia na oratria e o performtico, que carrega nos efeitos audiovisuais. Este ltimo capaz de subir na mesa, pendurar-se em uma corda e, no meio de um grito de Tarzan, soltar uma frmula de Fsica. Decerto que os estudantes vo gostar disso, a menos que estejam saudosos da aula-conferncia e cansados da apresentao espetaculosa do showman. J a imagem extrada da revista Isto representa a aula do futuro. Os culos 3D do a sensao de imerso. Ao us-los em uma aula de Biologia, o aprendiz pode sentir-se no interior de uma clula, com a possibilidade de trombar com uma mitocndria que venha em sua direo. Entretanto, essa tecnologia sosticada acaba servindo para aprofundar ainda mais o velho modelo que se est questionando. Observa-se que os alunos esto ainda mais silenciados diante da apresentao, da transmisso. E mais sedentrios tambm. Eles podem at se sentir mais instigados com todas as possibilidades sua disposio, mas qual o salto de qualidade no quesito paradigma da comunicao quando ainda se trata de apresentao para a recepo? O novo espectador menos passivo diante da mensagem fechada sua interveno e procura fugir do modelo de recepo clssico. Ele j vem aprendendo com o joystick e com o controle remoto h algum tempo, e agora aprende com o mouse. Ele joga colaborativamente games sanguinolentos, que apresentam esse problema, mas que so muito interessantes no quesito interatividade, pois

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crescente o nmero de peas teatrais em que se busca romper com a separao palco/platia. Os espectadores envolvem-se com os atores a ponto de se misturarem com eles, de se tornarem parte da histria. O Teatro do Oprimido, metodologia concebida por Augusto Boal, exemplo disso desde a dcada de 1960.

permitem criar caminhos, possibilidades novas no jogo. Os jogadores de games e os usurios do computador online estaro cada vez mais presentes em nossas salas de aula, como novos espectadores, quando muitos professores e gestores de educao ainda esto despreparados para lidar com a demanda comunicacional desses jovens. Gostaria de evocar pelo menos dois crticos da pedagogia da transmisso: Paulo Freire e Pierre Lvy. Paulo Freire defendeu que a educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B. Ou seja, a educao autntica s se faz com dialgica, com participao colaborativa entre aprendizes e docente. Para Freire, ensinar no quer dizer transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a prpria produo ou construo. O papel do professor, assim, no transmitir, no ser mais um Cid Moreira ou Hans Donner da educao. Seu papel criar possibilidades, ambincia, contexto de dialgica, de colaborao, de interatividade. Para Lvy, a escola uma instituio que h 5 mil anos se baseia no falar-ditar do mestre, que, portanto, est cristalizado nesse modelo. A principal funo do professor, segundo esse autor, no pode mais ser a difuso de conhecimentos, agora feita de forma mais ecaz por outros meios. Se para difundir ou transmitir, o rdio, a TV, o retroprojetor e o projetor datashow podem faz-lo, mas isso no basta. O professor continuar sendo imprescindvel. Vale a pena aprofundar o conceito de interatividade. Para isso, recorro ao conceito de arte participacionista dos anos 1960, em que o fruidor um completador e no um contemplador. Cito em particular um artista extremamente oportuno para o entendimento do conceito complexo de interatividade: Hlio Oiticica, o criador dos parangols. Com o parangol, Oiticica questionou o conceito de arte como quadro ou escultura xados em paredes e em pedestais para o espectador espiar, olhar e franzir a testa inteligente. Oiticica queria mais do que isso. Ele questionava o modelo de comunicao presente nessa arte, que o da apresentao e no o da participao. A propsito, dele a seguinte frase: O parangol no para voc contemplar, para voc completar. Oiticica no expunha ao pblico seu parangol em um cabide. Ele levava um passista de escola de samba, o Nildo da Mangueira, que vestia a capa, dobrando e desdobrando suas camadas de possibilidade, operando com a obra e convidando os espectadores participao na co-criao da arte, vestindo tambm o parangol.
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Para o artista, ainda no arte enquanto o participador no veste, opera e interage com o parangol. Enquanto no vestido, apenas uma provocao, uma proposio. Na medida em que vestida, a obra movimenta-se com a dana, com o jogo de cintura de quem a veste, permitindo ento a cocriao da arte. Essa uma idia extremamente feliz para pensar a didtica e a docncia. Imaginem o professor trabalhando o contedo de Histria, Geograa ou mesmo Matemtica na perspectiva comunicacional do parangol. O parangol ensina que interatividade supe a interveno do espectador, que passa a ser um participador. Em sua autoria, o professor pressupe a participao-interveno do aprendiz e modela sua proposio aprendizagem de modo que o aprendiz entre com sua co-autoria. Participar , portanto, muito mais que responder sim ou no, muito mais que escolher uma opo dada. Participar modicar, interferir na mensagem. O parangol tambm ensina que interatividade supe bidirecionalidade e recursividade, isto , comunicar pressupe trabalho conjunto da emisso e da recepo, o que signica uma modicar a outra mutuamente. Em suma, a comunicao a produo conjunta da emisso e da recepo. O parangol ensina ainda que interatividade supe a disponibilizao de possibilidades de mltiplas dobras e redes articulatrias. Ele no prope uma mensagem fechada. No uma capa chapada. Ao contrrio, oferece camadas em redes de conexes, permitindo ao participador ampla liberdade de operatividade, associao e signicao. Na pedagogia da transmisso, os sentidos j vm dados pelo professor. Na pedagogia do parangol, o aprendiz convidado a criar sentidos com seus colegas e com o prprio professor que prope a aprendizagem. Pessoalmente, venho evoluindo na construo da interatividade na sala de aula presencial a partir de minha experincia com a educao online. Tenho aprendido com a dinmica da tela do computador online e dos ambientes de aprendizagem. O movimento prprio das interfaces de compartilhamento tem me ajudado bastante a romper um pouco com as prticas de transmisso e de instruo petricadas. Procuro levar para minha sala de aula infopobre, porque no temos o computador online, a dinmica do chat, do frum, do blog e do portflio. Propor essa dinmica de interatividade aos discentes para tratamento dos contedos de aprendizagem e para a avaliao tem sido uma experincia muito interessante. As pessoas postam provocaes, participaes, co-criaes, mesmo sendo aula presencial infopobre. Procuro fazer da minha sala de aula uma rede de participaes, de bidirecionalidade, multidirecionalidade e recursividade, com possibilidades de mltiplas dobras e redes articulatrias, inspiradas na tela do computador online algo que diz respeito imagem que est esquerda.
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A autoria do professor na sala de aula interativa presencial e online no se basta com a transmisso de informaes. Ele disponibiliza mltiplas experimentaes, mltiplas expresses, uma montagem de conexes em rede que permite mltiplas ocorrncias. Ele um formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos e mobilizador da experincia de construo colaborativa do conhecimento. Aproveito para dizer que a educao via computador online tem os recursos de interatividade que a educao a distncia via impresso, rdio e TV no tem. Na modalidade baseada em meios de massa, aprendiz e professor esto irremediavelmente separados pela distncia. So os recursos de interatividade chamados interfaces de comunicao e de compartilhamento que fazem a diferena da modalidade online. So disposies tcnicas favorveis qualidade na educao entendida como participao, dialgica e colaborao entre professores e aprendizes, no mais separados exatamente, uma vez que dispem do encontro virtual, mas apenas dispersos geogracamente. Aprender com a tela do computador online visando melhorar a docncia e a aprendizagem na velha sala de aula presencial de fato algo inusitado. Anal, sempre procuramos aprender com grandes mestres como Paulo Freire, Vygotsky e Ansio Teixeira. Concluo enfatizando que no podemos esquecer esses e outros importantes mestres da pedagogia, e que possvel vericar que as disposies de interatividade disponveis no computador online potencializam as dinmicas da sala de aula defendidas por eles. De resto, chegamos a um entendimento valioso: interatividade no um conceito de informtica, um conceito de comunicao. Sendo assim, possvel reinventar nossa conhecida sala de aula presencial baseada na pedagogia da transmisso. At mesmo na sala de aula infopobre possvel construir interatividade, possvel realizar a pedagogia do parangol, at porque o parangol no digital, feito de camadas de tecidos, de cores, de cacos, de dobras, de possibilidades que podem motivar o professor a repensar suas posturas Cid e Hans.

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MESA-REDONDA
CONVIDADOS

Mara Irma Marabotto

Fundacin para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos, Argentina Doutora em Filosofia e Cincias da Educao pela Universidade Nacional de Educao a Distncia (Espanha), diretora acadmica da Fundao para o Desenvolvimento dos Estudos Cognitivos (Fundec) e do Programa de Mestrado em Gesto de Projetos Educativos do Centro de Altos Estudos em Cincias Exatas da Universidade CAECE, ambas em Buenos Aires (Argentina).

Internet e interaes: novos meios de participao social

Roberto Lerner
Pontifcia Universidade Catlica, Peru PhD em Psicologia pela Universidade de Nimega, Holanda, professor titular na Pontifcia Universidade Catlica do Peru e coordenador da seo Espao da Criana, no EducaRed Peru.

O mundo virtual da Internet e as formas de interao promovidas por essa tecnologia digital requerem, como meio e condio para a participao socivel de pessoas ou grupos, capacidades intelectuais e postura tica. Cabe escola promover essas habilidades nos educandos a partir de sua insero na cultura digital, com seus problemas e conflitos, seus valores e oportunidades. O uso da Internet na escola pode se tornar uma prtica ingnua, viciada, irrelevante ou burocrtica? O conceito de uso educativo da Internet de grande complexidade semntica e pode significar muitas coisas? No ciberespao, os modos de relao e comunicao interpessoais so outros. A abundncia de informao, por exemplo, pode levar a uma perda de significado. De que maneira possvel integrar famlias e comunidades nesse contexto? Como elas podem se apropriar desse mundo virtual? So essas as questes apresentadas nesta mesa-redonda.

MODERAO

Eduardo Chaves
Universidade Estadual de Campinas Brasil
Palavras-chave: Mudanas sociais Participao social Internet e interaes
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EDUCACIN, INTERNET Y OPORTUNIDADES

Por MARA IRMA MARABOTTO
Mi intencin es describir una investigacin que estamos desarrollando en la Fundacin para el Desarrollo de los Estudios Cognitivos desde hace cinco aos. Esta investigacin la estamos llevando a cabo con ms de mil profesores que participan de un programa para completar su ttulo de profesor en la Universidad, en una carrera de grado bajo mi direccin y en una maestra donde concurren funcionarios, universitarios y directores de diversas instituciones. En realidad, partimos de preguntas bastante similares a las que suscita el ttulo de este encuentro: la vinculacin entre Internet, las oportunidades y la educacin. Entendemos que los tres conceptos son de una gran complejidad semntica, porque, por ejemplo, educacin puede entenderse en distintos sentidos. Para nosotros, en el marco de esta investigacin, educacin tiene que ver con los valores ticos y el desarrollo personal y comunitario, as como el desarrollo del pensamiento crtico. Internet tambin podemos entenderla como educacin, como comunicacin, como entretenimiento, como negocio, como un foro social, como una industria cultural. O sea, creo que hay mltiples aspectos para analizar. Y las oportunidades, en principio, para nosotros se reeren a la posibilidad de apropiacin de bienes culturales. Hay que plantearse qu diferencia existe entre una apropiacin por la escuela, por Internet o por ambos integrados. Como hace 20 aos que estamos trabajando en estos temas, y en los ltimos cinco con esta investigacin, tambin detectamos que hay una evolucin de los interrogantes sobre el uso de las tecnologas de la informacin en la escuela. Lo que nosotros llamamos la primera generacin. Nos preguntbamos cmo incorporar la cultura digital a la cultura escolar. Creo que esta respuesta no est todava completamente respondida. Pero hay otras preguntas nuevas. Hay una segunda generacin de problemas que tiene que ver con cmo evitar que el uso de Internet, que ya est instalado, se torne una prctica ingenua por parte de los profesores, viciada porque no tiene un verdadero sentido educativo e irrelevante por supercial, como cuando decimos, en Buenos Aires: Busquen en Internet. Y eso no signica nada. Tambin tenemos que evitar que el uso de Internet se transforme en una tarea burocrtica: la usamos porque hay que hacerlo, pero todos tenemos conciencia de que no es muy signicativo para la formacin. Actualmente hay una tercera pregunta, que est surgiendo y plantendonos un espacio de reexin: en qu medida podemos reconstruir las claves axiolgicas que le otorguen un verdadero sentido formativo a esta integracin de la cultura digital en la cultura escolar? En realidad, esa complejidad semntica tiene su origen en muchos lugares porque la educacin, como todo proceso humano, est impregnada de valores, de ideologas y de intereses. Hay una gran ambigedad en los resultados. Hay presiones externas mercado, usuario, padres, polticas pblicas que llegan a la escuela, que impactan sobre la escuela. Tambin existe una necesidad por parte de la escuela de construir un uso consistente, lograr una aceptacin y una credibilidad que, por lo menos en Argentina, no est todava para nada clara.
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Nosotros estamos, en Argentina, en una situacin de crisis importante, adems de la crisis nacional, en la escuela. Estuvimos diez aos discutiendo los problemas gravsimos de la educacin; tuvimos una reforma en el ao 95, de modo que hace diez aos que estamos en reforma con una sensacin muy profunda de fracaso. Y ahora ya comenzamos a reformar la reforma. Hay problemas que estn totalmente instalados, que tienen que ver con un predominio de aprendizajes descontextualizados, conocimientos inertes, de poca relevancia social; un conocimiento transmitido como si fuera neutral o ajeno o autosuciente. Obviamente, un conocimiento carente de sentido para muchos alumnos, que construyen saberes que no se pueden transferir y generalizar. En este momento, tambin nos encontramos con el problema de integracin de dos culturas, la cultura digital o el fenmeno de Internet y la cultura escolar. Sabemos que el fenmeno de Internet se reinventa continuamente y tiene una velocidad de transformacin impresionante. Pero hay un crecimiento exponencial y una transformacin interna. Van apareciendo nuevas formas, hay convergencia y hay ubicuidad. O sea, que estamos en un proceso donde tambin estn predominando los aspectos comunicacionales. De hecho, los jvenes se han apropiado todos lo tenemos claro de estos recursos no para la escuela sino para la vida social y la comunicacin. Est claro que ya no podemos hablar ms de herramientas. En ese sentido, coincido totalmente con lo que se plante ayer en este congreso: estamos ante un nuevo espacio social, que tiene un estatuto muy ambiguo, que est recongurando rpidamente los modos de relacin personal. Se est poniendo en juego, tambin, un modo de conocer que pone en crisis el modo de conocer clsico de la escuela. Ese conocimiento claro, ordenado y estable, propio de la modernidad. Y estamos avanzando, a travs de esta integracin, en un modo de pensar que est muy profundamente instalado en los jvenes y en los nios, ms hiperdinmico, ms hbil, ms ambiguo, ms inestable, ms polivalente, ms adaptable que nos cuesta digerir, metabolizar en la escuela. Yo creo que lo importante es el impacto. O sea, hay un juego social posible que ahora est totalmente recongurado. Qu podemos hacer? Con quin nos conectamos? Qu cosas miramos? Con quin nos relacionamos? Qu comunicamos? De hecho, EducaRed es un espacio que permite muchas relaciones que antes sera imposible establecer. Y adems, y algo que me parece importante, por usar una expresin de Pierre Bourdieu, estn surgiendo espacios de accin diferencial. O sea, se estn generando oportunidades para algunos. La accin diferencial hace que algunos ganen y otros pierdan. Crece la informacin y hay obviamente una importantsima prdida de signicado. Yo creo que hoy la pregunta sobre usar o no usar las nuevas tecnologas ya no tiene ningn sentido. Es un dilema falso, totalmente carente de signicado, porque el espacio social es tecnolgico y los sujetos estn inmersos en este espacio social. Creo que la clave pasa por construir mejores mediaciones. Gran parte de la informacin que reciben nuestros alumnos consideran que es basura. La descartan lo antes posible. Hay otro tipo de informacin que es la informacin chatarra. La chatarra es reusable, se pueden recomponer cosas, se pueden generar cosas nuevas a partir de pedazos de cosas. O sea, la chatarra se recicla en nuevos bienes. Y hay un tercer tipo de informacin, que tiene valor simblico, como nal de una cultura, pero que est destinada al museo. Creo que es una metfora bastante interesante, para nada incorporada en la mente de los profesores, pero que reeja muy bien cmo nuestros alumnos se mueven en la
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informacin. Rpidamente tienen claro lo que es basura, lo que es chatarra y lo que son ruinas. Habra que pensar, el conocimiento que nosotros trabajamos en la escuela, dnde lo ubican. El otro tema sobre el cual avanzamos en esta investigacin es el carcter del aprendizaje. Qu es el aprendizaje? El aprendizaje slo se puede construir mediante la participacin, que implica encontrar una identidad y un sentido. O sea, no existe un aprendizaje descontextualizado porque el aprendizaje nos inserta en una comunidad, nos permite una negociacin de signicados, nos proporciona un sentido para lo que pensamos y lo que hacemos. Y eso requiere del dilogo humano, la cultura de la colaboracin que podemos crear informticamente. Tambin estuvimos revisando, para el mundo digital, el concepto de mediacin. Porque hoy hablamos de mediacin tecnolgica y mediacin didctica con bastante simplicacin. El entorno virtual que nos proporciona la tecnologa nos permite interactividad, pero la interactividad todava no tiene nada que ver con el aprendizaje. El entorno nos permite interactuar con una mquina, y nos permite acceder a travs de esa interactividad a la interaccin comunicativa, entendiendo por interaccin comunicativa a la que tiene lugar entre las personas. Esa interaccin comunicativa tiene que subir un escaln ms para poder plantearse una mediacin tecnolgica, lo que implica el uso de nuevos lenguajes, lenguajes para comunicarnos; por ejemplo, el lenguaje digital, que es diferente del lenguaje escrito. Solamente despus podemos alcanzar una mediacin didctica. Esa mediacin acontece cuando hay un modelo de intervencin, un diseo, una intencionalidad de construir el conocimiento. Esto signica que hay una serie de pasos, que son los que nos permitiran transformar esas herramientas digitales en una herramienta privilegiada para apropiarse y construir conocimiento con sentido. Obviamente, hay enfoques de aplicacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin ms basados en la perspectiva instrumental funcionalista o ms basados en una perspectiva constructivista, siendo que ese proceso va a requerir ineludiblemente de la mediacin didctica. Pasamos ahora a la investigacin propiamente dicha. Nosotros exploramos las motivaciones, las actitudes y el sentido que el uso de las herramientas digitales tenan para los profesores. Y lo hicimos bajo tres categoras: los esfuerzos que los profesores tenan que hacer, los riesgos que corran y las recompensas que reciban. E intentamos una reconstruccin a partir de sus propios discursos, de su propia autorreexin. Encontramos que los esfuerzos principales que los profesores denuncian, tienen que ver con adquirir capacidades nuevas, con repensar su prctica desde nuevos lugares de saber, otra distribucin del conocimiento. Tambin mencionaron el hecho de tener que afrontar situaciones inditas, justamente por el impacto de estas nuevas reglas de distribucin del saber que no son las mismas que en el aula tradicional. Los riesgos que enunciaron la mayora de los profesores estaban relacionados con el miedo a fracasar en la actuacin, con la incertidumbre por los resultados, ninguna garanta de mejores aprendizajes y la falta de competencia personal, en trminos de capacidades y habilidades. Las recompensas tenan que ver y esto fue un resultado interesante no con aspectos de mejor promocin laboral o econmico, sino con recompensas pedaggicas: la satisfaccin por el aprendizaje de los alumnos, y recompensas simblicas. Entre ellas podemos mencionar un mayor prestigio como
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profesor y el hecho de que los alumnos pudiesen encontrar un vnculo con la cultura juvenil. Observamos que las actitudes favorables o desfavorables respondan a esta lgica. Las actitudes tenan que ver ms con los esfuerzos y riesgos que con las recompensas. Quiere decir que quienes vean que estas recompensas simblicas y pedaggicas eran menores que la suma de los esfuerzos ms los riesgos, no estaban dispuestos a involucrarse. Y quienes estaban dispuestos a involucrarse entendan que las recompensas pedaggicas y simblicas iban a compensar la suma de los esfuerzos ms los riesgos. Esto apareci muy ligado al concepto de profesionalidad; es decir, profesionalidad restringida o profesionalidad desarrollada, tomando las categoras que nos parecieron apropiadas para analizar los datos de la investigacin. Evidentemente, haba dos tipos de profesores: quienes tenan una visin ms local y fragmentaria, ms intuitiva, ms introspectiva e individualista y con una motivacin ms basada en lo externo, y aquellos que eran ms proactivos, con una visin ms global y ms amplia, relacionada con la ampliacin de los mundos. Es decir, haba profesores con una visin ms racional de la enseanza, ms basada en el conocimiento profesional. Esto pareci ligado a los estilos organizacionales. Las instituciones en donde se busca calidad para mostrar hacia fuera pero no se quieren pagar los costos, donde la calidad es un agregado y donde se vive la prctica cotidiana como dilemtica, no favorecan a las experiencias. Por el contrario, las instituciones donde la calidad era efectiva, fundida con los procesos cotidianos, las experiencias funcionaban mejor. Sintetizando rpidamente esto, si nosotros tomamos los tres elementos claves: organizar esta incorporacin digital, concretar experiencias y sostenerlas en el tiempo, los resultados muestran que donde haba visin, valores, estrategias, recursos, competencia, motivacin, feed-back y compromiso haba ecacia. Pero si exista una falta de visin, se generaba confusin en la institucin. Cuando haba una ausencia de valores, muchas veces por corrupcin, es decir, se trataba de vender o mostrar lo que no existe, haba insinceridad y un doble discurso. Tambin vimos que si partamos de un nivel de poco esfuerzo y tiempo en un curso de capacitacin para profesores, no se obtena nada. Si se empezaba luego a trabajar competencias, actitudes, comportamiento grupal, cultura organizacional, lo cual lleva mucho esfuerzo y tiempo, las experiencias comenzaban a ser fructuosas. Obviamente, tambin esto tena que ver con el qu hacer. Donde haba una formacin para la cultura digital, donde haba un continuo repensar de las didcticas especiales, donde haba gente dispuesta a no transigir con hacer las cosas ms o menos, donde haba debate sobre el rol y las claves de la profesionalidad docente para el futuro, las cosas funcionaban bien. Las experiencias fueron ms fructferas en los casos en los que se intentaba generar una nueva cultura de gestin del conocimiento, en los que haba una mirada sistmica y amplia para reconocer la complejidad de la realidad y la construccin social del conocimiento y, por otro lado, la documentacin de las prcticas, sin quedarse en lo narrativo o anecdtico. Llegamos a la conclusin nal de que el problema reside en repensar la docencia. Creo que es fundamental superar la antinomia entre una visin humanista y una tecnolgica. Es una trampa sin salida entrar en ese tipo de pensamiento. La tarea de educar se presenta siempre como una integracin, como una tensin entre lo personal y lo social, entre lo estratgico y lo tcnico, entre lo comunicativo y lo tico.
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Lo que tenemos que plantear de aqu en adelante es qu espacio congura la escuela. Evidentemente, la escuela debe contribuir para la transformacin de los alumnos en sujetos personales y sociales de conocimiento, autnomos, solidarios, capaces de reconocer lo justo y lo injusto, y de actuar en libertad. Porque la escuela es este mbito social donde el sujeto pueda construir un conocimiento compartido. En ltima instancia, el factor humano demostr ser el factor fundamental. La receta que garantiza algn xito en la experiencia es la presencia de ciertas actitudes, como la necesidad, en las personas, de percibir y comprender el futuro con una mente amplia, abierta al pensamiento complejo. Son necesarias tambin ciertas actitudes bsicas para trabajar en equipo, como las de escuchar, consensuar, conar en que otros saben y pueden hacer. Una actitud fundamental tambin es la colaboracin, o sea, que exista empata con los otros, tratar de sintonizar en aspectos afectivos. De parte de las instituciones es fundamental el poder distribuido. Cuando el poder est concentrado y todos los dems esperan que les digan lo que hay que hacer para actuar, las cosas no funcionan. Y, por ltimo, es fundamental establecer acuerdos. Esto signica: producir y documentar lo que se produce, porque lo que no se documenta no sirve como retroalimentacin. Es preciso que exista mucha fortaleza y transparencia en los vnculos; los dobles discursos son absolutamente mortales para las innovaciones. Desde el punto de vista del soporte de estas experiencias, se requiere una tecnologa apropiada; si la tecnologa est muy por debajo de lo que necesitamos hay mucha frustracin. Debe haber un buen sistema de informacin y una organizacin en red. Todos estos elementos tienen que estar presentes de forma simultnea. En ltima instancia, ellos remiten a la clave de este factor humano que est relacionado con la profesionalidad, con la responsabilidad y con los valores.

RELACIONES EN LNEA
Por ROBERTO LERNER Toda tecnologa reformula las relaciones interpersonales y, por ende, el concepto de lo humano. Yo trabajo con las emociones humanas en todos sus rangos de expresin, en la psicoterapia y en la intervencin en crisis con nios, adolescentes y familias, pero tambin en organizaciones, y es en el contexto de mi actividad como profesor de colegio y universidad lo que me permite experimentar cotidianamente qu es el afecto. Si imaginamos la vida de una persona como un texto, las emociones son los signos de interrogacin, de puntuacin y de exclamacin. As como es muy difcil leer un texto sin estos signos de puntuacin, sin las emociones que nos sirven como marcadores de la memoria, que nos permiten enfatizar e identicarnos con el otro, y tambin promover estados de nimo en los dems; sin las emociones nuestra vida sera como un texto sin signos de puntuacin. Cambia de alguna manera todo esto en el espacio virtual? En Europa, por ejemplo, las personas tienen una conexin a Internet y pasan alrededor de diez horas y quince minutos en lnea por semana. Un aumento de 17%, al contrario de lo que ha ocurrido con la televisin que slo ha aumentado un 6%.
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Si la publicidad, que genera emociones, est cambiando rpidamente, no hay razn para pensar que la interpersonalidad no vaya a cambiar en funcin de las variables mencionadas. Yo soy un usuario intensivo de comunicacin y de tecnologas de comunicacin. Mi primera computadora fue una ZX81, de 1 K de memoria, expandible a 16 K. Us el ordenador, una Apple 2E para comunicarme con mis pacientes a travs del lenguaje Logo. Represento un software de evaluacin computarizado que utilizo con mis pacientes y con personas que se postulan a puestos de trabajo. Tuve una cuenta de correo electrnico cuando la palabra Eudora signicaba algo y chateaba con ICQ. Pero siempre tuve claro que la computadora es una tecnologa de transicin. Cuando en Estados Unidos preguntaron a la gente cul haba sido el invento que haba cambiado ms la vida de las personas, el primer lugar lo ocup el automvil. Y la computadora se situ en sexto lugar, exactamente igual que la secadora de cabello. Pero Internet es distinto. El espacio virtual genera unas relaciones denidas por la interactividad, por la horizontalidad; muchas veces las jerarquas quedan abolidas. El predominio del saber es respetado y aceptado como un jefe, la persona que tiene algo que ensear. El zapping aparece como modelo de aprendizaje. Yo siempre me hago una pregunta: cunto tiempo podramos estar frente a nuestros alumnos, a nuestros estudiantes si ellos pudieran hacer zapping con nosotros? Cinco minutos? Seis minutos? en el caso de que furamos especialmente interesantes. La conectividad y la ausencia de una autoridad central son caractersticas verdaderamente distintas y adems totalmente contradictorias con los espacios educativos tradicionales, que no logran captar muchas veces la atencin de la gente. No hay tampoco que idealizar las cosas. Internet aparece como algo totalmente democrtico. Tericamente todos podemos ser escuchados, pero la verdad es que unos pocos acumulan la mayor parte de los vnculos y la atencin, y se convierten en macros nudos a los que todos llegan y de donde todo sale. Pero eso es justamente lo que permite una interconectividad ubicua. Si todos tuviramos la misma probabilidad de comunicarnos con todos, la red no existira. A m, EducaRed me ha permitido tener la experiencia directa de lo que signica Internet, las relaciones en lnea como moduladoras de las tres dimensiones bsicas de la conducta humana: el saber, el poder y el placer. Espacio de Crianza, que es la seccin dentro de EducaRed que se dedica a los padres de familia y que tengo el honor de coordinar, pone al alcance de los interesados informacin, revisin de libros, testimonios, artculos, entrevistas. Pero tambin permite que las personas se se conecten entre s, sin necesariamente mi intervencin, y se expresen acerca de las diversas maneras de enfrentar sus problemas y sus asuntos. Hoy en da respondo 40 e-mails diarios. Ofrezco las respuestas a todo tipo de consultas y, si consigo medios econmicos de Telefnica, esas respuestas podran llegar a convertirse en un libro, que creo puede ser muy interesante. Verdaderamente es una experiencia muy bonita. El ciberespacio es psicolgico y tambin social, aunque existe cercana y distancia, colaboracin y confrontacin, atraccin y odio. Esto no se mide por diferencias tangibles fsicas sino bsicamente por su contenido interpersonal y afectivo. Y la imaginacin juega un rol esencial en este dominio intrnseco en todas las relaciones que se entrelazan dentro de l. Lo que es signicativo en Internet es que la imaginacin deja de ser pasiva, reactiva, privada, para ser interactiva. Se trata de una interaccin puramente imaginaria en98

tre gente de carne y hueso, inmersa en vidas ordinarias y no imaginarias. Pero deja mucho poder a los participantes, que pueden incrementarla, bloquearla, diversicarla; vale decir, modularla a la vez que explora la realidad y tiene un impacto sobre ella. El 75% de los internautas no tienen problema en que su pareja visite una pgina porno, pero el 77% considera inaceptable que uno de ellos tenga una relacin con otra persona del sexo opuesto en lnea. Todo lo anterior convierte los espacios virtuales en especiales para las relaciones interpersonales intensas, incluyendo el amor y el sexo. La mediacin de una computadora en Internet le da al amor y al sexo una vitalidad comparable a la que se experimenta fuera de lnea. Claro que hay un porcentaje de personas que tienen sexo virtual y ngen un orgasmo, pero no es menor que las personas que lo ngen fuera de lnea. La comunicacin virtual puede, en algunos casos por lo menos, y tal vez cada vez ms, suplantar las relaciones interpersonales fuera de lnea. Pero no hay que idealizarla. Por ejemplo, la televisin supone la contemplacin pasiva. Pero puede convertirse en ruido de fondo para relaciones interpersonales sobre todo entre personas cercanas, mientras que Internet que es un medio interactivo por excelencia, no puede convertirse en un ruido de fondo, y las relaciones terminan siendo excluyentes de otros vnculos y actividades pro sociales. Por eso promueve la relacin con colegas o personas desconocidas en lo actual, pero puede, y de hecho lo hace, deteriorar las actividades con personas del entorno inmediato. Por eso hay tantas viudas y viudos de Internet. Lo interesante de Internet es que se trata de una actividad de comunicacin social solitaria, llevada a cabo a travs de la privacidad de la computadora personal. Ya lo dijo Lord Byron: Escribir cartas es la nica manera de combinar soledad con buena compaa. El atractivo del ciberespacio reside en que all parcialmente se anulan los constreimientos de estatus, de dinero, de apariencia, de gnero, de edad, de discapacidades y de razas. Sin embargo, se introducen otras diferencias que separan a la gente en trminos de sentido del humor, rapidez en la respuesta, originalidad y velocidad en el tipeo, esta ltima parece ser una caracterstica que tienen los buenos amantes en Internet frente a los que son ms lentos. El atractivo del ciberespacio se resume en algo muy particular: la imaginacin, que libera de rasgos fsicos y permite idealizar. Ustedes saben que la idealizacin es sumamente importante en toda forma de amor, y en general de relacin interpersonal ntima. Pero por primera vez es una imaginacin interactiva. En segundo lugar, hay una interactividad que permite enlazarme con ese otro imaginario al mismo tiempo que real, con otro ingrediente central en los vnculos intensos que es la reciprocidad. No importa cunto yo lo intente, Harry Potter no me va a responder, y Jennifer Lpez tampoco. Pero aqu se cumple lo que Bob Dylan dijo una vez en una cancin: Te dejo estar en mi sueo si t me dejas a m estar en el tuyo. Finalmente, hay disponibilidad; o sea, la posibilidad de tener al alcance de la mano a la persona que provoca de alguna manera un ingreso en la relacin de bajo costo y un anonimato que produce un involucramiento que tiene un bajo riesgo. Obviamente que estas cosas pueden ser ilusorias, como muy bien lo saben quienes se hacen adictos a Internet y terminan por sufrir las consecuencias de una intromisin que a veces puede llegar a ser delictiva. No solamente eso, sino as como es fcil expresar emociones positivas, las negativas tambin aoran con mayor facilidad e intensidad y pueden causar las grandes decepciones correlativas a los enormes ilusionamientos propios del amor y el sexo.
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La comunicacin va a lo esencial, sin todo el hueso y la grasa. Si bien existe el anonimato, la expresin personal puede ser intensa. El involucramiento fsico es marginal, y la inversin emocional es intensa. Pero el espacio relacional permitido y alentado por las tecnologas que han hecho posible Internet no ha sido acompaado de cambios mentales que nos permitan saber qu es manejar ese apego desapegado. La especie humana invent el orgasmo improductivo. Vale decir: el sexo recreacional, pero no sabe qu hacer con orgasmos que nunca son productivos. Las emociones, entonces, son sistemas de seales acerca de la relevancia personal de ciertas ocurrencias. En ese sentido son funcionales a pesar de ser inestables, intensas y breves. En el ciberespacio se convierten en centrales, y muchas veces desaparece su relacin con eventos concretos, y son buscadas por s mismas por su valor dinamizador y graticante. Slo he podido araar algunas de las consecuencias de Internet en las relaciones interpersonales. Internet, como muchas tecnologas, abre posibilidades insospechadas sin cambiar la estructura esencial de nuestra mente, que es el lmite con el cual debemos lidiar. En las relaciones virtuales, Internet no es una herramienta para manejar mejor nuestros mundos actuales sino un mundo en s mismo donde nuestras personas se des-enmascaran (lo cual es una paradoja ya que persona es mscara, lo que viene delante de la cara), lo que nos deja en muchos sentidos especialmente frgiles. Tambin hay un dato adicional que me parece interesante: el relativo al debilitamiento de la vergenza, que es una de las emociones ms poderosas y ms sosticadas, tanto por su potencial negativo como por su valor de control. Traten de pensarlo con respecto al asco. El asco es el producto de que los seres humanos nos metemos todo en la boca. Y si a ustedes se les ocurre pensar en un color que disminuya el hambre, pinten todo de azul y van a comer menos. Porque nuestra mente no est acostumbrada a l, y en la naturaleza no hay alimentos de color azul. Entonces, se prende un alarma. Insisto, el asco es la consecuencia de tener, de necesitar un sistema de alerta que nos proteja de probables intoxicaciones, sobre todo de materiales vivos, o que fueron vivos, en descomposicin. Imagnense que se nos asegurara que nada de lo que nos metamos en la boca, nada, nos pudiera intoxicar; imagnense qu no comeramos. La vergenza es parecida al asco, slo que con respecto a nosotros mismos. Cuando se suspenden las consecuencias de ciertos aspectos de nuestras relaciones, podemos enamorarnos de cualquiera, y el amor puede ser lo que queremos que sea. En ese sentido, de repente, chatting es igual a cheating. Es decir: el chateo es igual al engao. Para nalizar, Internet no es ni la panacea ni el demonio. Es un nuevo espacio, no slo comunicacional sino interpersonal y social. Toda tecnologa articula de nuevo las complejas relaciones entre saber, poder y placer, que nos denen. Y yo preero ver a la especie humana no como ngeles cados sino como chimpancs elevados.

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MESA-REDONDA
CONVIDADOS

Fernando Moraes Fonseca Jnior

Fundao Vanzolini, Brasil

Pedagogo, especialista em inovaes tecnolgicas na educao, desde 1997 coordena o Laboratrio de Tecnologias em Educao da Fundao Vanzolini e o desenvolvimento de softwares relacionados aplicao de tecnologia na educao. responsvel tcnico pelo Portal EducaRede Brasil desde sua concepo. Universidade do Estado da Bahia (Uneb), Brasil Pedagoga, mestre e doutora em Educao e Comunicao pela Universidade Federal da Bahia (UFBa), atua na rea de Educao e Tecnologia como professora e pesquisadora em cursos de graduao e ps-graduao stricto sensu. Vani Kenski Universidade de So Paulo, Brasil Professora orientadora no Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, diretora da SITE Educacional, empresa incubada no CIETEC/IPEN/USP, e autora de Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia (Papirus).

Comunidades virtuais de aprendizagem

Lynn Alves

O que so comunidades virtuais de aprendizagem e como se organizam? Como lidar com a diversidade de interesses, valores e imaginaes? Qual o papel das comunidades virtuais na escola? interessante observar o movimento crescente, na Internet, em torno de comunidades virtuais, isto , grupos motivados por um assunto ou tema de interesse comum. Esta mesa-redonda discute questes acerca da aprendizagem nesses ambientes de compartilhamento de interesses que promovem a sensao de pertencimento e identificao com determinado grupo. Se a expanso das comunidades virtuais est ligada possibilidade do aumento do capital social dos indivduos, ampliando os laos sociais e, conseqentemente, as oportunidades profissionais, econmicas e afetivas, quais os desdobramentos esperados desse contexto no campo da Educao? Como a escola pode incorporar fenmenos externos a ela, como o Orkut?

MODERAO

Ktia Morosov Alonso

Universidade Federal de Mato Grosso Brasil
Palavras-chave: Comunidades virtuais Aprendizagem em rede Ambientes colaborativos
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REDES VIRTUAIS E NOVAS PRTICAS SOCIAIS

Por FERNANDO MORAES FONSECA JNIOR Vrias questes esto envolvidas no conceito de trabalhos em rede, em comunidades, em tribos, em colnias, em grupos. O que proponho aqui a criao de um quadro que possa eventualmente servir de referncia s experincias de uso de redes virtuais nos processos de ensino-aprendizagem, concretamente desenvolvidas nas escolas. A palavra rede possui um campo semntico muito amplo, cheio de possibilidades de signicao. Em termos mais imediatos e fsicos, rede tem o sentido concreto de os que se entrelaam e possuem ns, como uma rede de pescador. O que isso pode oferecer em termos de possibilidades de entendimento de fenmenos que rede subentende um tipo de abordagem no-linear, uma vez que a rede estabelece uma superfcie, um plano. No h um encadeamento linear, especialmente se vista como uma sucesso de redes, cada qual com mltiplas conexes em seus devidos planos, mas tambm conectadas entre si, de modo tridimensional, criando formas espaciais complexas. A rede uma estrutura espacialmente distribuda, que, do ponto de vista fsico, faz lembrar aglomerados de galxias e o modo como os corpos nelas interagem, relacionando-se por meio da gravidade, promovendo aquela dana harmoniosa. No cosmos, a gravidade uma espcie de lamento que liga os corpos celestes. Da mesma forma, o modelo explicativo para a estrutura da matria diamante, grate, bloco de gelo mais bem compreendido quando se utiliza o conceito de estrutura em rede. No mundo da qumica orgnica, novamente a idia de rede importante para esclarecer os vrios tipos de organizao. O lquen, por exemplo, uma associao entre algas e fungos, que se beneciam uns dos outros para sobreviver uma rede associada idia de cooperao, troca, simbiose. Subindo na escala biolgica, continuamos a encontrar animais e fenmenos muito adequadamente descritos com a idia de rede. As abelhas, por exemplo, tm uma estrutura bastante sosticada de cooperao, inclusive pedaggica, j que umas ensinam s outras intencionalmente. Quando uma encontra mel, retorna colmia e realiza diferentes tipos de dana, para mostrar s outras a distncia e a direo em que est o alimento. As abelhas, assim, trabalham em rede cooperativamente, da mesma forma que as formigas, que tm sido estudadas at mesmo por socilogos, sobretudo pelo interesse que despertam acerca de comportamentos emergentes. As tarefas so distribudas no formigueiro sem hierarquia, sem poder de comando, o que mostra a possibilidade de solues de organizao e cooperao que prescindam de uma inteligncia centralizadora. A engenharia de produo poderia estudar mais detidamente esse fenmeno e provavelmente aprenderia muita coisa com a maneira de as formigas se organizarem ecientemente em rede, sem comando central. Poderia seguir com outros exemplos, mas passemos nossa espcie. Os humanos so animais que gostam de se juntar e manter contato uns com os outros. E como em todo o reino animal, a questo da convivncia em rede, embora proporcione muitas vantagens, nem sempre pacca. Viver em rede tem seus problemas. Como fazer, por exemplo, para a comunicao uir dentro de um grupo? A maneira como a informao ui dentro de um grupo pode ser determinante na forma como o poder exercido? Controlar informao ampliar o poder, ter mais facilidade para manter o controle sobre o grupo. Isso bastante conhecido por todos ns.
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As redes enfrentam esse tipo de questo. As tecnologias da informao e da comunicao ampliaram nossa possibilidade de formao e cooperao em redes por terem favorecido entrarmos em contato uns com os outros, inclusive de maneira seletiva. A tendncia em nos enredarmos propicia maior segurana para enfrentarmos os problemas da existncia. Se algum estiver desempregado, com fome, com medo ou com alguma necessidade e sozinho, o problema pode car muito pior. Mas se mantiver uma extensa rede de relacionamentos, o problema ser enfrentado com mais facilidade. A questo que nos aige em particular que pertencer a uma rede, embora nos d segurana, exige em troca um certo grau de abdicao de nossa liberdade, pois, para fazer parte de uma rede, especialmente de uma comunidade, h a expectativa de que nos comportemos de acordo com os padres que a caracterizam. As comunidades so conservadoras em si, como diz Maturana (2002) e diversos estudiosos dessas questes. A tendncia da sociedade e a sociedade pode ser vista como um complexo de complexos de rede selecionar o comportamento dos que formam a rede, como hbitos e formas de pensar e de agir. Por isso, em certo sentido, a rede nosso lugar, nosso ethos. Toda rede tem uma esttica, toda rede tem uma tica. O fundamento desse lugar a luta permanente entre segurana e liberdade. Zygmunt Bauman (2003) trabalha diversas questes relacionadas ps-modernidade e aborda a da luta entre o desejo de segurana e o desejo de liberdade, que, no fundo, so inconciliveis. Mas importante perceber que nem toda rede forma uma comunidade. Uma comunidade caracteriza-se por ter um territrio, um cotidiano de hbitos, valores, obrigaes fraternais, uma narrativa comum. Uma comunidade no s um grupo que no aqui e agora compartilha um objetivo comum. Ela tem uma histria, uma ascendncia, acontecimentos marcantes, paradigmticos, interdies, concepes comuns. Tem obrigaes que so transferidas de gerao a gerao. Ento, esse o conceito, digamos, antropolgico de comunidade: um tipo especco de convivncia em rede. Aquilo que geralmente se faz na Internet, especialmente em termos educacionais em redes virtuais, embora por vezes venha sendo chamado de comunidades, comunidades de aprendizagem ou comunidades de prticas, parece mais rede de aprendizagem menos comunidade do que rede. Redes sociais, novas prticas sociais e currculo escolar A tica hegemnica de valores liberais, cujas razes remontam ao liberalismo francs, aliada ao desenvolvimento tecnolgico, especialmente psRevoluo Industrial, e globalizao econmica, criou as condies de vida da alta-modernidade este tempo de ambivalncias e hibridismos em que vivemos. Esses fenmenos nos impulsionaram para um cenrio de hipervalorizao do individualismo. Todos, acredito, tm lidado com esse problema em casa, no trabalho, na escola, na sociedade de modo geral e em seu mundo intrapsquico. H uma exacerbao do individualismo, que , ao menos em termos, antagnico idia de aglutinao em rede e ainda mais antagnico idia de comunidades. O individualismo recoloca e intensica a questo de liberdade versus segurana. Essa uma questo importante, que deve estar na agenda da escola e da sociedade em geral. Eventos como os atentados de 11 de setembro, fruto de desarranjos inaceitveis em nosso complexo de comple103

xos de redes de relaes humanas, acentuam as questes relacionadas liberdade e segurana. Nossa liberdade ser embaada medida que novos patamares de controle forem implantados em nome da segurana. Essa uma questo bastante freqente no debate social e losco no mundo atual. medida que amplia a liberdade dos alunos, por exemplo, permitindo que formem suas redes, interajam e utilizem as possibilidades das novas tecnologias, a escola est abdicando de parcelas de segurana. Por sua vez, quanto mais controle exerce, mais tensas cam as relaes. O equilbrio dessas questes no trivial, no algo que seja facilmente solucionado. No h respostas prontas, denitivas. um problema aberto a ser enfrentado. Na opinio de alguns autores, como Manuel Castells (1999), um estudioso das redes sociais, as tecnologias da informao e da comunicao esto permitindo acoplar o individualismo idia de rede. Quer dizer, as tendncias que pareciam ser diametralmente opostas talvez possam agora ser amalgamadas com a aplicao dessas tecnologias, fazendo com que haja alguma convergncia entre um mundo que cultua o individualismo e outro que demonstra a necessidade atvica das pessoas de encontrar algum, de buscar dilogo, de manter contato. Mas esse contato de crianas e jovens com as tecnologias da informao e da comunicao e com seus dispositivos tcnicos no vem sendo mediado nem pelas famlias, nem pelas escolas. H toda a sorte de movimentos pulsionais em jogo, amplicados pela possibilidade do anonimato, do agrupamento e do mtuo reforo. Nesse sentido, as escolas precisam atuar pelo menos para minimizar o que eu chamaria de tendncias destrutivas, que so potencializadas pelas tecnologias da informao e da comunicao, como participar de redes que propagam o uso de armas, planejam assassinatos ou roubam dinheiro de contas eletrnicas. Isso no co. E a escola tem o importante papel de penetrar um pouco nesse novo mundo real para muitas crianas e jovens. Para tanto, necessrio conhecer o instrumento, o dispositivo tcnico, as novas linguagens... Em certo sentido, a escola pode ajudar seus alunos a recongurar parcialmente essas linguagens, porque elas esto sendo recriadas ciclicamente. A cibercultura um espao em permanente criao, assim como a cultura. Neste exato momento, boa parte dos alunos com os quais trabalhamos no estou me referindo parcela excluda do planeta est agora em casa, sentada na frente do computador, provavelmente com o MSN ou com o Skype ligado, participando de inmeros grupos dentro do Orkut... Esse um fenmeno interessante das novas prticas sociais. Agora os alunos saem da escola, chegam em casa e no saem mais para a rua, um espao onde se gastava energia e que foi barrado por problemas de segurana. Eles se conectam e permanecem assim o dia inteiro. E se a coisa estiver boa mesmo, vo at dormir mais tarde. Esse mundo de conexo no se d s pela Internet, pelo computador. As tecnologias da informao e da comunicao avanam em direo imerso total nesse mundo. O celular um exemplo. Presente na vida da maior parte dos jovens, um instrumento que ajuda na formao e na manuteno das redes. Essas crianas e jovens esto profundamente envolvidos nessas novas prticas sociais e elas no constam do currculo escolar. A escola precisa se apropriar e mediar esse espao ao menos uma parcela dele, j que muito amplo.
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 notvel como os mesmos meios que permitem o acesso informao possibilitam a comunicao, o contato, o dilogo, a troca. So meios de comunicao exveis, de um para um ou de muitos para muitos, superando o paradigma da comunicao de um para muitos, como na era da televiso tradicional ou do rdio. So tambm meios de manipulao da informao. Ento, um nico instrumento permite a ocorrncia de dois fenmenos: o da formao de redes e o do acesso informao, ambos fundamentais para a aprendizagem. Informao e interao social a grande chave para disparar os processos de aprendizagem. Hugo Assmann (2005), educador brasileiro, escreveu um artigo muito interessante recentemente sobre redes, em que recoloca no mbito da escola uma questo que Pierre Lvy (1993), lsofo francs, j havia abordado: a de que o conhecimento se d tambm num dilogo com o infomeio, com o meio tcnico, porque este participa do dilogo, s vezes de um modo que nem sequer se percebe. Eles tm razo. A rede (Internet) um ltro de informao. Quando navegamos no espao da informao, que critrios utilizamos para selecionar? A rede pr-seleciona. A rede tem funcionado como um instrumento de seleo de informao. Ela encadeia, concatena informaes e cria nexos para que outras pessoas percorram os mesmos nexos. Para isso, os instrumentos, os aparatos tecnolgicos, os dispositivos tcnicos tm incorporado capacidades cognitivas, que, em certo sentido, conseguem apreender. Ento, quando se acessa um site de busca como o Google, escreve-se uma palavra e aparece uma lista de ocorrncias com ela, que ordenao foi seguida? Houve uma escolha. Como ela foi feita? Existem diversos mecanismos, mas o mais comum que, cada vez que algum clica num link, um contador acumula o acesso. Os links mais acessados aparecem no topo da lista. Esse dispositivo inteligente, do coletivo inteligente, faz selees pelo usurio sem que ele perceba (o que pode ser um problema). Essa inteligncia emerge a partir do comportamento da prpria rede de usurios, como ocorre nos formigueiros. Todas essas questes aqui esboadas tm um sentido nico: argumentar que as tecnologias da informao e da comunicao e seus dispositivos tcnicos esto criando condies materiais para que crianas e jovens em idade escolar se envolvam com novas prticas sociais. Essas prticas so estruturadas no infomeio em redes, das quais participam no apenas crianas e jovens, mas agenciamentos maqunicos (Guattari, 1992), solues inteligentes embutidas em cdigos de programao. Esses elementos constituem o plano real de vida de milhes de crianas e jovens e sobre ele que desenvolvem suas identidades e aprofundam seus processos de socializao, razo pela qual indispensvel a mediao da escola que, para tanto, deve incorporar essas novas prticas sociais em seu currculo.

Referncias bibliogrcas

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LYNN ALVES As comunidades virtuais nasceram no bojo de uma cultura da simulao, que permite a criao de mundos virtuais. Na denio de Howard Rheingold, autor de A Comunidade Virtual (Gradiva), as comunidades virtuais se compem de pessoas estabelecidas em pontos distintos, que se agregam para compartilhar interesses, nem sempre vinculados ao conhecimento formal, cientco podem referir-se a questes informais, s vezes apenas para buscar vnculos afetivos, sociais, no necessariamente cognitivos. Elas resgatam caractersticas bsicas das comunidades de maneira geral e, de acordo com o professor Marcos Silva Palacios, da Faculdade de Comunicao da UFBa, para que uma comunidade se estabelea, independentemente de ela ser no espao virtual, necessrio que os sujeitos sintam o sentimento de pertencimento a um grupo, que se d mediante o estabelecimento de vnculos. Para se manter, portanto, a comunidade deve ser continuamente alimentada pelo desejo dos participantes de ali permanecerem. Mas o que se observa nas comunidades virtuais que esse desejo de permanncia nem sempre se mantm. Quando pensamos nas listas de discusso, que so um exemplo de comunidade, elas comeam sempre animadas, apimentadas, com debates a respeito de vrias coisas e, depois, vo se esvaziando. As pessoas perdem o interesse e partem para outros espaos, ou cam s como voyeurs. Para que uma comunidade se estabelea e se mantenha, necessrio que haja um projeto comum, algo que sustente a existncia da comunidade. As comunidades virtuais utilizam diferentes tecnologias para que as formas de comunicao sejam mantidas, como as interfaces ou ferramentas assncronas que so as listas, os fruns, os blogs e as sncronas, como os chats, em que as pessoas se encontram para conversar, para trocar idias. Quando trabalhamos com adolescentes, extremamente sedutor, porque eles imergem nesses espaos e criam realidades s vezes prximas, s vezes distantes das suas. Essa gerao que vive imersa nesses ambientes estabelece vnculos, cria espaos para discutir diferentes interesses por meio dessas ferramentas, desse suporte de comunicao. Vimos recentemente vrias polmicas em relao ao Orkut, como as empresas que invadem esse espao para saber mais de seus futuros funcionrios, mas ele seduz bastante os adolescentes. E quando eles esto imersos nesse ambiente da cultura da simulao, efetivamente experimentam estratgias cognitivas diferenciadas. Outros exemplos de elementos da cultura da simulao so os chats, os MUDs e os jogos eletrnicos. Amados e odiados, os jogos constituem hoje grandes comunidades. O Tibia, por exemplo, um jogo que os meninos adoram, acontece no espao online, uma comunidade que se transforma toda vez que algum entra. E a, claro, tem todo o questionamento que diz respeito transposio do real para a tela que s vezes os adolescentes fazem. Os jogos eletrnicos constituem hoje grandes comunidades virtuais. O RPG [Role Playing Game], que reunia os jogadores para interpretar personagens de uma aventura, j foi transposto para o ambiente virtual. A emergncia de diferentes formas de estabelecer vnculo, de se comunicar no espao virtual com pessoas de diferentes pontos do mapa favorece a inteligncia coletiva. Na verdade, basta um grupo de pessoas reunidas presencial ou virtualmente, para discutir e construir conhecimento, para que isso ocorra. Qual a diferena? que o espao virtual permite que muito mais pessoas possam trocar, intercambiar saberes o desenvolvimento do Linux, por exemplo, deu-se totalmente via rede; as pessoas nem se conheciam. A diferena consiste justamente nessa dimenso comunitria, de se saber que do outro lado existem pessoas com interesses ans, com quem se pode conversar, trocar idias, desde assuntos mais simples at conhecimentos mais elaborados. a possibilidade de criar, interferir, modicar, negociar.
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Essa gerao que joga tem disposio vrios fruns para discutir determinado jogo. o caso do Metal Gear Solid, cujos jogadores mantm uma comunidade no Orkut de discusso sobre as fases e verses do game e at sobre questes ligadas a clonagem. Em fruns ou listas, eles discutem estratgias, problemas tcnicos, como vencer determinadas etapas, como instalar o jogo... O tempo todo eles esto construindo um conhecimento que, infelizmente, no valorizado pela escola. Isso tudo desperta e seduz a gerao screenager, acostumada tela do computador, era digital, ou gerao net os nativos digitais , que so os alunos com os quais convivemos hoje, seja na universidade, seja nos ensinos Fundamental e Mdio, que nasceram na cultura da simulao, a partir da dcada de 1980. Eles interagem com o controle remoto, com o mouse, com o joystick desde a infncia e pensam diferente. E a escola que est a muito chata, enfadonha, no consegue interagir com essa lgica, que deveria conhecer. Os nativos digitais se manifestam de diferentes formas e utilizam uma linguagem bastante icnica. Vem vrios canais de TV ou ouvem vrias estaes de rdio ao mesmo tempo, esto o tempo todo zapeando e, na rede, abrindo vrias janelas. Essas crianas e jovens so seduzidos pela interatividade e interconectividade dessas novas mdias, por essa possibilidade de estarem conectados ao mesmo tempo com vrias pessoas. Ento, a imerso nesse mundo diferenciado e digital, embora requeira alguns cuidados a questo da segurana e da mediao do adulto, que so fundamentais , inevitavelmente vem favorecendo a emergncia de novas habilidades cognitivas. A interao com essas tecnologias permite que esses sujeitos encontrem signicado em imagens descontnuas. Quando falamos sobre isso, as pessoas comentam que os lhos da gerao net so muito dispersos e isso no favorece a aprendizagem. Isso o que os adultos pensam, porque eles encontram, sim, outros signicados, a partir de outros princpios, diferentemente da forma como nossa gerao foi educada, de pensar de forma focada, uma coisa atrs da outra. Como vivemos imersos em um mundo digitalizado, precisamos deixar emergir esse pensamento hipertextual, que se caracteriza por coordenar vrias janelas cognitivas simultaneamente, processando com rapidez diferentes informaes. Eu trabalhei na rede pblica municipal durante 20 anos. Conheo bem a realidade do falta tudo. Quando, em 1995, a rede municipal implantou um projeto de Internet nas escolas, chegava a ser hilrio, porque tnhamos um computador em cada escola, usando conexo discada, mas foi muito interessante, pois houve a possibilidade de conversarmos e realizarmos projetos conjuntamente l de Salvador com uma escola particular do Rio de Janeiro, com o pessoal da Argentina etc. Quer dizer, esses alunos da rede pblica tiveram a oportunidade de imergir nesse universo. Hoje, claro, j temos um projeto com muito mais computadores nas escolas, e os alunos at criaram a prpria comunidade virtual. Ento, mesmo para os excludos socialmente, h projetos que chegam s escolas pblicas, favorecendo sua interao com essas tecnologias. Temos de estar atentos porque, mesmo que no tenham interao direta, eles j esto imersos nessa lgica. Ns, enquanto adultos, enquanto professores, precisamos estar o tempo todo promovendo essa mediao e intervindo, fomentando a discusso, fazendo inferncias para que esses adolescentes consigam ir alm da banalidade. Esse processo difcil, em funo de nossa resistncia em imergir na lgica e interagir. Pierre Babin diz que frente ao novo [ preciso] imergir, distanciar-se e apropriar-se. isso que ns, adultos, temos de fazer: mergulhar nesse universo, mesmo com nossas resistncias e diculdades, tentando dar signicado a essa lgica, e nos distanciar para pensarmos de que forma usar isso pedagogicamente. E a nos apropriarmos.

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BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de compreender a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo: Paulinas, 1989.

COMUNIDADES DE PESSOAS QUE, DE REPENTE, APRENDEM JUNTAS

Por VANI KENSKI Minha experincia no s como pesquisadora, mas tambm como professora tem me mostrado que as comunidades de aprendizagem so um ideal a ser alcanado em termos de educao de qualidade. Um ideal que depende do tipo de interao e comprometimento de todos os participantes: professores e alunos, principalmente. Meu processo de desenvolver as atividades baseia-se nos princpios das abordagens colaborativas de aprendizagem, de forma semipresencial ou totalmente online, e sei o quanto difcil colocar isso em prtica. a partir dessa realidade, aliada pesquisa terica sobre comunidades de aprendizagem, que quero abordar algumas de minhas preocupaes acerca desse tema. Uma delas pensar sobre os princpios terico-metodolgicos que orientam a proposta de formao de comunidades de aprendizagem. No podemos pensar ou deixar que a proposta seja vista apenas como mais uma terminologia bonita que virou moda na ao docente. A formao de uma comunidade de aprendizagem baseia-se na integrao de teorias educacionais, psicolgicas de aprendizagem e comportamentais , sociolgicas e comunicacionais. isso que orienta o planejamento e o processo de desenvolvimento das atividades educacionais em novos rumos. Esses novos rumos exigem um trabalho complexo e diferenciado para serem concretizados. No se baseiam no uso intensivo de tecnologias inovadoras ou de metodologias diferenciadas. Eles dependem sobretudo das pessoas envolvidas. Dependem, ainda, da vontade poltica dos sistemas e instituies de ensino, que devem estar abertos a mudanas na estrutura escolar e no processo educacional como um todo, em todos os nveis. Outra preocupao quanto participao consciente dos envolvidos acerca das mudanas que ocorrero, pois elas afetam no apenas o plano pedaggico, mas tambm o ser em sua essncia. So mudanas de valores, mudanas culturais profundas, que envolvem, mais do que um momento da aprendizagem, maneiras de ser, pensar, viver, conviver, porque estamos tratando de outra realidade para a articulao de pessoas pessoas que se comunicam muito, que se respeitam e aprendem, juntas. Na atualidade, a cultura educacional privilegia os desempenhos individuais. A escola, nessa perspectiva, um espao de excluso por excelncia. A escola seletiva. S os melhores alunos dentro dos padres e parmetros estabelecidos por ela seguem adiante. Ento, como cultura e como poltica, a escola aborta os princpios de integrao, participao, desempenho e apresentao de resultados coletivos, atuao em equipes etc. que regem a formao de comunidades de aprendizagem de alunos ou simplesmente de pessoas (de diferentes idades, escolaridades etc.) interessadas em aprender. A escola tradicional privilegia o ensino, e ns estamos falando de aprendizagem. Ao privilegiar o ensino, a escola apresenta em seu espao fsico, em suas estruturas de funcionamento aspectos bem peculiares. Isso se manifesta no s em sua arquitetura e na disposio do mobilirio salas com cadeirinhas umas atrs das outras, espao mnimo para cada aluno e espao maior para o professor , como tambm na organizao do currculo estruturado e organizado para ser desenvolvido massivamente, na distribuio dos tempos e horrios para se dar aula, nos perodos letivos e, sobretudo, nas formas de avaliao. Em todos os aspectos existe um destaque, uma denio dos poderes e do que deve ser privilegiado no processo educacional. Aos aprendentes resta a submisso e o espao menor na estrutura fsica e curricular.
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Temos conscincia das mudanas que ocorrem na cultura, na economia e em nossas prticas cotidianas nos ltimos tempos. Essas novas formas de viver exigem outros procedimentos educacionais. Novas formas de agir e atuar socialmente convergem para comportamentos que a Unesco dene como princpios e pilares para a educao adequada s exigncias sociais do sculo XXI. Esses pilares vinculam-se nfase no mais no ensinar, mas no aprender: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. A proposta de mudana: do ato de ensinar para o ato de aprender; da ao do professor para a ao de todos os participantes do processo educacional; do desempenho individual para o desempenho em equipes; da sala de aula para ambientes de aprendizagem. A criao de comunidades de aprendizagem requer transformar a sala do silncio em sala do dilogo. Os jovens querem participar. Querem falar, expor suas opinies e posicionamentos, expressar-se e produzir informaes. O acesso a diversas fontes de informao possibilita-lhes ter o que dizer, querer participar. O ritmo das aulas e a abertura para que possam produzir contedos, juntos, satisfazem necessidade desses jovens de serem vistos no mais de forma massiva e despersonalizada, mas como membros de comunidades que tm a contribuir para o progresso de todos. Isso exige um novo papel do professor na formao de valores e de comportamentos socialmente importantes: respeito ao outro, interao, comunicao, colaborao, seriedade, compromisso e disciplina. Ns estamos lidando com outra realidade em termos de aquisio de conhecimentos. isso que todos os educadores precisam saber. No existe mais aquele saber determinado, verdadeiro, correto. O que existe um saber uente e contnuo, sempre em transformao. preciso pensar nas competncias intelectuais que vamos trabalhar pedagogicamente e deni-las como oportunidades para aprendermos mais e melhor. Todos ns alunos e professores no aprendemos apenas com as atividades que se desenvolvem dentro da sala de aula, vendo e ouvindo o professor. Aprendemos em qualquer lugar. As oportunidades de acesso a informaes se multiplicam. Todas as mdias colaboram para que estejamos informados. Todos os contatos sociais nos fornecem novas informaes. Para sobreviver socialmente (e prossionalmente), preciso estar informado. preciso aprender. H uma nova necessidade social. Lembrando Castells, na sociedade em que prevalecem o ensino e o desempenho individual, o indivduo precisa se isolar. A prova dele uma e nica, e o desempenho dele medido pelo seu desempenho isolado. Na nova sociedade, onde informao atualizada o valor que garante a insero social, a comunicao entre as pessoas fundamental. ainda Castells que diz: Totalmente isolado, o ser se sente irrecuperavelmente perdido. Da a busca por uma nova conectividade e identidade partilhada, reconstruda. A participao crescente em equipes, Orkut, grupos, listas demonstra a necessidade de comunicao para informar e aprender, juntos. A escola um dos raros espaos sociais em que as pessoas se encontram, presencialmente, para aprender. preciso, assim, que ela altere suas prticas para poder dar vazo a essa necessidade de interao, comunicao e integrao. As comunidades de aprendizagem criadas a partir das prticas escolares colaborativas podem dar sentido a essas aspiraes. As tecnologias da comunicao e da informao possibilitam dar continuidade a essas comunidades, alm das salas de aula e das escolas. Como arma Lvy, Uma comunidade virtual construda sobre as anidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades geogrcas e das liaes institucionais. Pode ser um espao de construo de conhecimentos e de participao democrtica que ir agregar maior valor ao que se inicia em salas de aula.
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O que uma comunidade virtual especicamente de aprendizagem? a formao de espaos seja em salas de aula presenciais ou virtuais em que, reunidos em equipes, professores e estudantes partilham seus conhecimentos e experincias para a construo e o desenvolvimento colaborativo de atividades revisadas, complementadas e atualizadas por todos. O sentido de equipe, na comunidade, tem a fora da ao coletiva. No tem nada a ver com os tradicionais trabalhos em equipe, em que cada aluno fazia um pedao da tarefa. preciso o empenho de todos, em todos os momentos, opinando, participando, contribuindo. Uma comunidade possui objetivos e valores comuns e respeitados por todos os seus membros. Como Derrick de Kerckhove fala, trata-se de inteligncias conectadas, grupos de pessoas que trabalham juntas em coisas que tm relevncia para todos os demais. A colaborao, o dilogo, o respeito ao outro e a participao ativa de todos so comportamentos bsicos e imprescindveis nas comunidades de aprendizagem. A idia de que ningum sabe tudo, mas todos sabem alguma coisa. A contribuio de cada um vai fazer diferena no alcance dos objetivos e na superao dos desaos. Para isso, preciso haver espao para que todos possam participar, apresentar suas idias e opinies, contribuir, dialogar. Professores e alunos, todos juntos aprendendo e, dessa forma, alcanando na prtica aquilo que Guimares Rosa j dizia: Mestre no quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.

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APRENDIZAGEM NA ERA DIGITAL

Claudemir Viana, Jos Manuel Moran e Marina M. R. Nunes

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FORMAO A DISTNCIA I
Fredric Litto, Jane Margareth de Castro e Slvia Dotta

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PESQUISA NA INTERNET

PAINIS

Januria Cristina Alves e Snia Bertocchi

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PUBLICAO E AUTORIA NA INTERNET

Grcia Lopes Lima, Jorge Lopes Medrado e Zil A. P. Moura e Silva

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COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Llian Starobinas, Marilina Lipsman e Rosa Martha Cruz del Valle

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MLTIPLAS LINGUAGENS
Anna Penido, Gabriel Pillar Grossi e Luiz Chinan

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ESTRUTURAS DE USO DA INTERNET

Carmem Lcia Prata, Cesar Augusto Amaral Nunes e Jarbas Novelino Barato

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FORMAO A DISTNCIA II
Anna Christina de Azevedo Nascimento, Anna Helena Altenfelder e Maria Isabel Porazza Mendes

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PAINEL
CONVIDADOS

Claudemir Viana
Laboratrio de Pesquisa sobre Infncia, Imaginrio e Comunicao (LapicECA/USP)/Faculdade de Educao e Cultura Montessori, Brasil Doutor em Cincias da Comunicao pela USP, diretor da Faculdade de Educao e Cultura Montessori e pesquisador do Laboratrio de Pesquisa sobre Infncia, Imaginrio e Comunicao (Lapic), da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP).

Jos Manuel Moran

Faculdade Sumar, Brasil Doutor em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo, avaliador de cursos a distncia e diretor acadmico da Faculdade Sumar, em So Paulo (SP).

Aprendizagem na era digital

Marina M.R. Nunes

Fundao Carlos Chagas, Brasil Doutoranda em Educao na Universidade de So Paulo, orientadora educacional de Ensino Mdio do Colgio Santa Cruz e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas.

MODERAO

Teresa Melo
EducaRede Brasil
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O LDICO E A APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA: JOGOS DIGITAIS E INTERNET NO COTIDIANO INFANTIL

Por CLAUDEMIR VIANA Estudar a infncia na cibercultura merece uma abordagem multi e interdisciplinar que compreenda o fenmeno contemporneo da ludicidade desencadeada pelas regras do capitalismo ps-moderno, globalizado, num contexto cultural de tecnologias altamente inovadoras, como o mundo digital. Para entender a Internet e os jogos digitais no cotidiano infantil, Claudemir Viana desenvolveu, como tese de doutorado em Comunicao, uma anlise da recepo infantil aos produtos digitais para o lazer e de todo um conjunto de questes relacionadas interao das crianas com o mundo virtual. Tendo por base as metodologias de pesquisa em comunicao e educao desenvolvidas pelo Lapic, ele empreende uma anlise qualitativa e interpretativa do fenmeno ldico digital de crianas da classe mdia da cidade de So Paulo, para subsidiar reexes cientcas e a proposio de aes educomunicativas.

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DESAFIOS PARA O PROFESSOR COM AS TECNOLOGIAS

Por JOS MANUEL MORAN Hoje h um nmero signicativo de professores que desenvolvem projetos e atividades mediados pelas tecnologias, mas a grande maioria deles e das instituies educacionais ainda est tateando acerca da utilizao adequada dos meios de comunicao e informao. Sua aplicao pelas escolas e universidades passa por trs etapas. Na primeira, as tecnologias so utilizadas para melhorar o que j se fazia, como o que se relaciona a desempenho e gesto, automatizao de processos e diminuio de custos. Na segunda, elas so parcialmente inseridas no projeto educacional: cria-se uma pgina ou portal na Internet, divulgam-se textos e endereos, desenvolvem-se projetos e atividades no laboratrio de informtica, mas a estrutura das aulas, as disciplinas e os horrios mantm-se intocados. Na terceira etapa, que est comeando agora, as tecnologias comeam a ser utilizadas para modicar a prpria instituio para exibilizar a organizao curricular, a forma de gesto do ensino-aprendizagem. Trabalhase mais com projetos integrados de pesquisa e h mais atividades semipresenciais ou quase totalmente online. O currculo universitrio permite atividades a distncia complementares s presenciais. As escolas de Ensino Fundamental e Mdio ainda se sentem fortemente pressionadas pelas secretarias de Educao, pelo vestibular, pelas expectativas das famlias e pela fora da cultura escolar tradicional. Por isso, ainda no esto conseguindo romper com o modelo padro: aulas presenciais, freqncia obrigatria sala de aula convencional. Mesmo os colgios mais avanados tecnologicamente continuam amarrados, presos ao peso da tradio e das expectativas sociais arraigadas.

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AVALIAO ONLINE DE POSTURAS DOCENTES: A EXPERINCIA DE AVALIAO DE PROFESSORES DA FUNDAO CARLOS CHAGAS
Por MARINA M. R. NUNES Este painel apresenta um instrumento desenvolvido pela Fundao Carlos Chagas, em parceria com a Oort Tecnologia, com recursos online para a avaliao de professores em programas de formao tanto continuada como superior. Sua elaborao envolveu situaes-problema interativas apresentadas em simulaes de situaes cotidianas escolares, que requerem seguidas tomadas de deciso dos respondentes. O uso de simulaes permite explorar as tomadas de deciso em vrios nveis, apresentando novas situaes em funo da deciso anteriormente apontada. O tratamento dado ao conjunto das respostas fornecidas pelo professor a um grupo de simulaes permite traar diferentes pers de postura docente. Instrumentos semelhantes foram utilizados nos Programas de Educao Continuada PEC-Formao Universitria, PEC-Municpio e PEC-Ensino Mdio. Os resultados descritos dizem respeito ao programa Curso Normal Superior Fora de Sede, da Fundao Hermnio Ometto (Uniararas), em que cerca de 10% dos participantes demonstraram estar distantes das posturas valorizadas pelo curso, revelando atitude pouco consistente a respeito de metodologias de ensino e didtica. Os resultados revelados pelas simulaes utilizadas na avaliao mostraram-se importantes para diagnosticar o perl dos prossionais formados, bem como para identicar pontos a serem reforados ou mesmo reformulados no curso em questo.

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PAINEL
CONVIDADOS

Fredric Litto

Escola do Futuro/USP, Brasil Fundador e coordenador cientfico da Escola do Futuro, laboratrio interdisciplinar de pesquisa da Universidade de So Paulo, que investiga as aplicaes educativas das novas tecnologias da comunicao.

Jane Margareth de Castro

Unesco, Brasil

Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais e consultora do Ministrio da Educao/Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio de 1998 a 2002, assistente snior na rea de Educao da Unesco Brasil.

Formao a distncia I

Slvia Dotta

Lapeq/Faculdade de Educao da USP, Brasil Graduada em Comunicao Social pela ECA/ USP, mestre em Educao pela Unicamp e doutoranda na Faculdade de Educao da USP, pesquisadora no Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Qumica e Tecnologias Educativas (Lapeq) da Feusp.

MODERAO

Jos Carlos Antonio

EducaRede Brasil
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A EXPERINCIA DA ESCOLA DO FUTURO

Por FREDRIC LITTO A Escola do Futuro, da Universidade de So Paulo (USP), foi criada h 18 anos. Trata-se no de uma escola propriamente, com crianas correndo para l e para c, mas de um laboratrio de pesquisa em constante busca pela melhor forma de tirar proveito das novas tecnologias da comunicao para uma educao mais dinmica e relevante para os jovens. No incio, o trabalho envolvia escolas de Ensino Fundamental e Mdio, mas hoje se estende a universitrios, executivos e funcionrios de empresas. Dentre seus inmeros projetos, destacam-se: Acessa So Paulo; Biblioteca Virtual do Estudante de Lngua Portuguesa (BibVirt); Laboratrio de Incluso Digital e Educao Comunitria (Lidec); Conexo Escola Interao Total com o Professor; Banco de Dados de Softwares Educacionais (EDSOFT); Laboratrio de Ensino de Cincias e Tecnologia (LECT); Laboratrio Didtico Virtual (LabVirt); Projeto Telemar Educao; TLigado Jornal Interativo da sua Escola; e TV Interativa.

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AS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA PARA POTENCIALIZAR O ENSINO E A APRENDIZAGEM

Por JANE MARGARETH DE CASTRO A Unesco Brasil, em parceria com o Ministrio da Educao, desenvolveu um projeto para capacitar professores e gestores do Ensino Mdio da rede pblica estadual a selecionar e usar a tecnologia em seus projetos educacionais, identicando subsdios para a formulao de aes voltadas a polticas de formao continuada de professores. O projeto-piloto As tecnologias na sala de aula para potencializar o ensino e a aprendizagem teve durao de dez meses e foi testado em seis escolas trs no Piau e trs na Bahia. Apesar do acesso a computador, Internet, vdeo e televiso, os professores dessas escolas pouco uso faziam dos equipamentos. O projeto abrangeu, inicialmente, oito educadores por escola o diretor, o coordenador pedaggico ou de tecnologias e dois professores de cada rea do conhecimento e lanou mo de trs estratgias. A primeira envolveu reunies de trabalho com os educadores em Braslia, durante trs dias. A segunda consistiu em acompanhamento virtual, por meio de um frum online. A terceira, por m, constituiu-se de reunies de avaliao dos pesquisadores com os educadores em cada escola, para replanejar aes, trocar experincias e aprofundar estudos. Ainda que a aplicao das tecnologias no seja uma prtica incorporada por todos os alunos e professores, vericou-se que as escolas que as utilizaram consideram esses recursos importantes, entre outros aspectos, para tirar o aluno da condio de espectador passivo e torn-lo protagonista de sua aprendizagem, na medida em que ele pode ver maior signicado no aprendido ao contextualizar a prtica com a teoria. Ao mesmo tempo, o processo formativo no ambiente escolar e realizado pelos prprios colegas, tambm em formao, foi uma estratgia que estimulou e fortaleceu uma relao de cooperao entre eles, motivando ainda, na maioria das escolas, o desenvolvimento de projetos interdisciplinares.

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TUTOR EM REDE: FORMAO DE TUTORES PARA O DILOGO VIRTUAL

Por SLVIA DOTTA Para contribuir com elementos que intensiquem a aprendizagem dialgica em atividades no-presenciais mediadas pela Internet, em que a interao se d quase exclusivamente pela escrita, necessrio analisar aspectos no s do discurso textual corrente em interaes virtuais, como tambm de sua aplicao em atividades educacionais, das caractersticas da linguagem utilizada em comunicao mediada por computadores, dos fatores sociais e tecnolgicos que possam interferir nessa comunicao. Parte-se da hiptese de que o pensamento se constitui em situaes mediadas por linguagens diversicadas (Vygotsky, 2000). Se a convergncia das tecnologias da informao e comunicao (TICs), reicada na Internet, condiciona contexto, forma e contedo dos enunciados em um dilogo virtual, ento devem-se observar alteraes nos padres e gneros discursivos que possam afetar o processo de construo de signicados em seus fundamentos inter e intramentais. Portanto, a anlise de interaes mediadas por um sistema de tutoria pela Internet pode vericar como e em qual extenso pensamento e linguagem tm sido afetados pelas TICs. Essa a base terica para o desenvolvimento de um sistema de tutoria online, intitulado Tutor em rede, que permite o registro, em banco de dados, de interaes virtuais em atividades de ensino a distncia, para demarcar e selecionar tais episdios.

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PAINEL
CONVIDADOS

Januria Cristina Alves

Yahoo! Busca Educao, Brasil Jornalista, mestre em Comunicao Social pela ECA/USP, autora de 23 ttulos publicados para crianas e jovens e gestora de programas de Educao e Comunicao para diversas empresas e institutos.

Snia Bertocchi
EducaRede, Brasil Graduada em Letras, com especializao em Literatura Brasileira, pesquisadora do CENPEC, coordenadora do projeto de Comunidades Virtuais do EducaRede e responsvel pelo ncleo Interatividade e Mediao do Portal.

Pesquisa na Internet

MODERAO

Louiza Matakas
EducaRede Brasil
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PROGRAMA YAHOO! BUSCA EDUCAO

Por JANURIA CRISTINA ALVES O Yahoo! mantm o maior diretrio do mundo em lngua portuguesa, resultado de uma grande preocupao com o tratamento da pesquisa. Com a demanda crescente de professores solicitando auxlio na preparao dos contedos de busca, logo surgiu a idia de preparar um manual impresso, para atingir maior nmero de docentes, que no s contemplasse a tcnica de busca na Internet, mas tambm recuperasse um pouco a prtica da pesquisa. A boa aceitao pelos professores da rede municipal e pelos ncleos de informtica levou deciso de produzir um blog para ampliar o projeto. A iniciativa estruturou-se posteriormente em forma de programa, passando a se chamar Yahoo! Busca Educao. Dirigido a educadores dos ensinos Fundamental e Mdio, sustenta-se em dois pilares: na formao de competncias de pesquisa em meio eletrnico, tendo o manual como suporte orientador, e na construo de comunidades de aprendizagem colaborativa, com vistas formao de educadores.

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COMO AVALIAR SITES PARA A PESQUISA ESCOLAR

Por SNIA BERTOCCHI No incio de um trabalho de formao de professores para o uso pedaggico da Internet, Slvia Bertocchi pde constatar duas questes que invariavelmente se repetiam Brasil afora: a resistncia incorporao das novas tecnologias prtica docente, ainda acentuada em 2001, e a desconana em relao ao que se veicula na Internet. Como controlar o que meu aluno v na Internet? era a pergunta recorrente, percebida mais no sentido de Como conar no que veiculado na Internet?. Para ela, a resistncia algo natural, compreensvel diante de tanta novidade, mas se exacerba quando aliada a essa desconana, constatao de que a Internet no um mar de rosas. Essa experincia tornou-se, assim, a mola propulsora para que a educadora escrevesse o artigo Como avaliar e conar nos sites para pesquisa escolar, publicado no EducaRede, que prope mecanismos para a anlise objetiva e escolha criteriosa das fontes disponveis na Internet, de forma a minimizar os efeitos da resistncia. Essa a base de sua apresentao neste painel.

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PAINEL
CONVIDADOS

Grcia Lopes Lima

Projeto Cala-Boca j Morreu, Brasil Mestre em Cincias da Comunicao e doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo, coordenadora dos projetos de educomunicao do GENSServios Educacionais e do Projeto Cala-Boca j Morreu, alm de consultora da Unesco para o Programa Juventude e Meio Ambiente e para a II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente.

Jorge Lopes Medrado

Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos de Itaquera, Brasil Graduado em Histria pela Universidade de Guarulhos, com especializao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professor no Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos (Cieja) de Itaquera.

Publicao e autoria na Internet

Zil A. P. Moura e Silva

Faculdade Sumar, Brasil Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutora em Didtica pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, professora na Faculdade Sumar, em So Paulo (SP).

MODERAO

Cleide Muoz
EducaRede Brasil
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POR QUE TANTO USO DE CTRL C CTRL V?

Por GRCIA LOPES LIMA A autoria resulta de um processo de reconhecimento da capacidade de pensar por si e associa-se a prazer pela habilidade criativa. Decorre de um trabalho que possibilita ver-se naquilo que se produz. Infelizmente, medida que se cresce, as oportunidades de inventar e a alegria das descobertas vo diminuindo. Muitos fatores contribuem para isso, como uma escola formal que ainda est longe de contribuir para a formao de sujeitos e a presena dos meios de comunicao um tipo de escola paralela sempre presente, que ensina as pessoas a voltar os olhos para longe, a valorizar apenas alguns como especiais, a desvalorizar aqueles com quem so parecidos, a consumir todo o tipo de bens materiais e simblicos. Nesse sentido, no deveria causar tanto espanto que esse tipo de educao formasse pessoas que se apropriam do que no lhes pertence com tanta facilidade e falta de escrpulos... Esse quadro nos leva a propor uma inverso: que, especialmente na escola, os mais jovens possam aprender a usar as tecnologias da comunicao para produzir e publicar os prprios discursos, como forma de fortalecerem a si mesmos e ao grupo do qual fazem parte.

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PROJETO FOLE FALANDO, OUVINDO, LENDO E ESCREVENDO

Por JORGE LOPES MEDRADO O Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos de Itaquera uma das vrias escolas includas no Projeto Cieja da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, que tm por alunos donas-de-casa, trabalhadores informais, vigias, operrios e adolescentes que no tiveram a oportunidade de concluir o Ensino Fundamental na idade prevista. Boa parte desse pblico demonstra grande diculdade nas habilidades de leitura e escrita. Nesse contexto, o Projeto FOLE do Cieja Itaquera explorou a riqueza da experincia de vida dos alunos, por meio da escrita de autobiograas. Para tanto, utilizou as ferramentas da Ocina de Criao do EducaRede, obtendo como resultado a publicao de seu primeiro livro virtual. O trabalho teve como meta favorecer mudanas e conduzir o aluno a ler e escrever de forma prazerosa. Alunos adultos valorizam mais o passado, esquecendo-se do presente, que lhes d a possibilidade de interveno para superar diculdades, a comear pelo resgate da auto-estima. Nas autobiograas, ao relembrarem o passado, eles se depararam com as diculdades presentes. Lidar com os textos lhes proporcionou, ainda, buscar alternativas para solucionar suas diculdades de leitura e escrita, alm de aproxim-los da informtica.

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SOBRE PUBLICAO E AUTORIA NA INTERNET

Por ZIL A. P. MOURA E SILVA Alm de meios de comunicao, as novas tecnologias so hoje o principal instrumento para arquivar, transferir, pesquisar e publicar informaes. A lgica de uso das tecnologias na escola se aplica especialmente no contexto da incluso das inovaes na prtica pedaggica, visando construo cooperativa da aprendizagem. Entre as diversas ferramentas disponveis, encontra-se o blog, que, gratuito, surgiu como dirio virtual e se tornou um espao para discusso e troca de idias. De natureza anrquica, consolida-se com a adeso cada vez maior de indivduos envolvidos com as novas tecnologias de comunicao, solidicando relaes sociais que se do no plano virtual. Trata-se de uma nova forma de estar junto, seja pela socializao de questes particulares, seja pelas trocas sociais e intelectuais que possibilita. Foi usado como ferramenta de aprendizagem em cursos de formao de professores na Faculdade Sumar, em So Paulo, e em cursos de formao de gestores da Uirapuru Superior, em Sorocaba (SP). Em ambos os casos, vencidas as resistncias iniciais, o blog se tornou um valioso instrumento para a aprendizagem e socializao de produes de alunos e professores, alternativas para solucionar suas diculdades de leitura e escrita, alm de aproxim-los da informtica.

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PAINEL
CONVIDADOS

Lilian Starobinas
Cidade do Conhecimento/USP, Brasil Mestre em Histria e doutoranda em Educao pela Universidade de So Paulo, coordenadora de projetos educacionais na Cidade do Conhecimento.

Marilina Lipsman
EducaRed Argentina Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade de Buenos Aires, coordenadora pedaggica do Programa Aulas Interactivas da Telefnica e do EducaRed Argentina.

Rosa Martha Cruz del Valle

EducaRed Mxico Especialista em Comunicao, tem grande experincia em programao e operao televisiva; pesquisa sobre Educao Superior no Mxico; criao, desenvolvimento e aplicao de sistemas de informao eletrnica.

Comunidades virtuais de aprendizagem

MODERAO

Andrea Bueno Buoro

Fundao Telefnica Brasil
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A CIDADE DO CONHECIMENTO E AS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: ASPECTOS DA TEORIA, HISTRIAS DA PRTICA

Por LILIAN STAROBINAS A Cidade do Conhecimento, um centro de pesquisas da Universidade de So Paulo (USP), trabalha com redes colaborativas mediadas pelas tecnologias, reunindo segmentos sociais especcos, como trabalhadores e estudantes. Alm de investigar as perspectivas das tecnologias para a incluso social e para a ampliao da produo cultural, transforma competncias e constri conhecimentos no sentido de promover o desenvolvimento econmico, social e poltico, com foco na democratizao do acesso a recursos materiais (computadores, rede, Internet) e simblicos. Nesse contexto, o Programa Educar na Sociedade da Informao voltado para educadores e tem como objetivo criar um espao de produo colaborativa de conhecimento. Quais so os ganhos das comunidades virtuais de aprendizagem? Ao participar de uma comunidade virtual, o professor tem a possibilidade de fazer uma leitura do mundo digital e adquire disposio para se servir dele, no s lanando mo de suas contribuies, como consumidor desses contedos, mas tambm aportando algo mais para essa rede. O trabalho envolve, entre outras questes, a superao do mito de que o aluno sabe mais. Para tanto, o professor precisa se ver em posio de liderana e como detentor de saberes e possibilidades.

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LA BSQUEDA Y USO DE LA INFORMACIN VLIDA Y CONFIABLE EN INTERNET EN EL MARCO DE LA CONFORMACIN DE COMUNIDADES VIRTUALES. EL PROGRAMA AULAS INTERACTIVAS (EDUCARED TELEFNICA ARGENTINA)
Por MARILINA LIPSMAN Dirigido a la comunidad educativa, el proyecto Aulas Interactivas fomenta la utilizacin de Internet como herramienta de manejo cotidiano para la educacin. Los alumnos y docentes que participan del programa son introducidos en el conocimiento tecnolgico de Internet, en la hiperlectura, en la bsqueda inteligente de informacin mediante la validacin criteriosa de datos, y nalmente son desaados a desarrollar tareas en entornos colaborativos. Entre las principales acciones del proyecto podemos citar la capacitacin de alumnos y docentes en la prctica de navegacin en las escuelas (presencial) a cargo de empleados voluntarios de Telefnica Argentina; la instalacin de una cuenta de banda ancha (Speedy) sin cargo por un perodo semestral; el dictado de un curso virtual El uso de Internet en la escuela para docentes; la organizacin de un certamen interescolar Aventuras en Internet (dos veces al ao) y el diseo de diversas propuestas educativas para docentes y alumnos en el Sitio de Aulas Interactivas en el Portal EducaRed Argentina, as como orientaciones para bsquedas, etc. Motorizado por empleados voluntarios de Telefnica de Argentina, en los ltimos cuatro aos, el proyecto beneci gratuitamente a 60.000 alumnos y docentes de distintas jurisdicciones educativas del pas, y este ao contina llegando a las escuelas, principalmente las de gestin pblica ubicadas en zonas geogrcas cuyo acceso a Internet y dotacin de recursos informticos es limitado. El programa cuenta con un sitio web dentro del portal EducaRed de Argentina donde se presentan diferentes propuestas didcticas, tales como las Caceras y Webquest, y otras herramientas concretas para que los docentes y alumnos puedan orientar sus bsquedas de informacin de manera conable a travs de Internet.

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EDUCARED MXICO: LA CONSTRUCCIN DE NUESTRA COMUNIDAD VIRTUAL

Por ROSA MARTHA CRUZ DEL VALLE Mxico cuenta actualmente con una poblacin joven mayoritariamente creciente. Nunca antes el pas haba tenido que atender las demandas de tantos jvenes con necesidades particulares de educacin, cultura, recreacin y acceso a la tecnologa. El desarrollo de nuestra nacin depende del apoyo que se le d a este sector actualmente tan olvidado por las polticas nacionales y las instituciones privadas.Fundacin Telefnica Mxico, a travs de EducaRed, tiene como objetivo disear un sistema virtual creado especcamente para atender las demandas de la educacin media y superior mediante un apoyo pedaggico, tecnolgico y de actualizacin permanente, y que resulte atractivo para el joven de hoy. EducaRed Mxico tambin tiene como meta llegar a la poblacin docente, ofrecindole un entorno de enseanza abierto, no obligatorio ni institucional, creando al mismo tiempo un espacio de encuentro para el pblico en general. Los entornos virtuales poseen cdigos extralingsticos que ayudan a construir un signicado. Es necesario considerar el contexto y el entorno del pblico objetivo ya que un recurso tecnolgico por s mismo no basta, de ah la importancia de conocer la dimensin pedaggica, social y comunicativa para poder satisfacer las demandas de la comunidad EducaRed. Dentro de una comunidad virtual, hay un lenguaje simblico, parte de un imaginario cultural. El grado de conexin y relacin de un grupo convertir ese espacio virtual, donde se comparte e intercambia informacin, en una red de relaciones personales. El gran reto de EducaRed Mxico no es nicamente ser un servicio educativo ms de Internet, sino crear contenidos que los jvenes realmente puedan integrar a sus vidas de forma signicativa.

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PAINEL
CONVIDADOS

Anna Penido
ONG Cip Comunicao Interativa, Brasil Graduada em Jornalismo pela Universidade Federal da Bahia, com especializao em Direitos Humanos pela Universidade de Columbia (Nova York) e em Gesto Social para o Desenvolvimento pela UFBa, diretora executiva da ONG Cip Comunicao Interativa.

Gabriel Pillar Grossi

Revista Nova Escola, Brasil Graduado em Jornalismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tendo trabalhado em diversos veculos Veja, Veja So Paulo, Folha de S.Paulo, O Estado de S. Paulo, Jornal da Tarde, Isto e outros , diretor de redao da revista Nova Escola.

Mltiplas linguagens

Luiz Chinan
Jornalista, Brasil Jornalista e criador da tecnologia LivroClip, desenvolveu documentrios sobre a Festa Literria Internacional de Parati (Flip) e estratgias de divulgao audiovisual da Ateli Editorial para a Bienal do Livro de So Paulo, em 2005.

MODERAO

Louiza Matakas
EducaRede Brasil
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A EXPERINCIA DA CIP
Por ANNA PENIDO Criada em 1999, a Cip uma organizao no-governamental (ONG) que promove a democratizao e o uso educativo da comunicao, com o propsito de garantir oportunidades de desenvolvimento e participao a crianas, adolescentes e jovens. Por meio de intervenes em trs regies da Bahia Subrbio Ferrovirio de Salvador, Regio Metropolitana e Semi-rido , tem por objetivos mobilizar e capacitar jovens, educadores, comunicadores e lideranas dessas comunidades, a m de que utilizem a comunicao para fortalecer o desenvolvimento local e assegurar os direitos das novas geraes. As aes so intensicadas com a montagem de centros de mdia comunitria, onde a populao acessa, produz e difunde comunicao. Nas escolas pblicas, a Cip sensibiliza diretores e capacita professores e alunos multiplicadores para que incorporem a metodologia da Educao pela Comunicao e trabalhem os contedos pedaggicos a partir da produo de peas comunicativas em sala de aula. Os vdeos, fotograas, programas de rdio e websites gerados so disseminados por toda a comunidade escolar. A proposta no simplesmente fazer com que os alunos aprendam os comandos das mquinas, mas permitir que assumam o comando de suas vidas, utilizando as tecnologias como ferramenta.

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REVISTA NOVA ESCOLA E O PAPEL DA TECNOLOGIA NA MELHORIA DO DESEMPENHO DOS PROFESSORES

Por GABRIEL PILLAR GROSSI Nova Escola a maior revista para educadores do Brasil. Circula desde maro de 1986, com uma tiragem de 625 mil exemplares por ms cerca de 330 mil assinantes, 50 mil exemplares vendidos em bancas e o restante distribudo a instituies assinantes, como Ministrio da Educao, Fundao Bradesco, Instituto Ayrton Senna e diversas secretarias estaduais e municipais de Educao, que enviam exemplares a escolas e professores. Trata-se de uma publicao da Fundao Victor Civita, brao social da Editora Abril. Esta apresentao gira em torno da revista e de seus produtos: o site Nova Escola On-Line, o guia Veja na Sala de Aula (para professores do Ensino Mdio, com circulao semanal na revista Veja), o Prmio Victor Civita Educador Nota 10 (que chega sua nona edio, premiando experincias bem-sucedidas em salas de aula de todo o Pas). Esses produtos so integrados e ajudam a mostrar a importncia das novas tecnologias (sobretudo da Internet) para atingir a misso de ajudar os professores a melhorar sua prtica em sala de aula.

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LITERATURA EM MOVIMENTO: A TECNOLOGIA LIVROCLIP

Por LUIZ CHINAN LivroClip uma tecnologia desenvolvida pela produtora Canal do Livro, que pode ser denida como um conjunto de solues digitais para a criao e distribuio de animaes baseadas em obras literrias, com suporte nos meios eletrnicos e digitais, como Internet, cinema e TV. Feito em parceria com o EducaRede, o primeiro LivroClip foi baseado em Dom Casmurro, de Machado de Assis, disponvel no Portal. A experincia revelou ser possvel fazer videoclipes de livros, transformando-os em ferramenta auxiliar para despertar o interesse pela leitura. A parceria do Canal do Livro com o EducaRede prev a produo e execuo de outros LivroClips, como Dom Quixote, de Miguel de Cervantes; Crime e Castigo, de Dostoievski; O Inferno, de Dante; Os Lusadas, de Lus de Cames. O objetivo da ferramenta, que utiliza elementos de videogames e animaes (Dom Casmurro, por exemplo, teve o lme Matrix como referncia) atingir principalmente os jovens, acostumados linguagem audiovisual.

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PAINEL
CONVIDADOS

Carmem Lcia Prata

Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC), Brasil Graduada em Pedagogia/Superviso Escolar, com especializao em Planejamento Educacional e Informtica na Educao e mestrado em Educao, com nfase em Tecnologia Educacional, coordenadora da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived), da SEED/MEC.

Cesar Augusto Amaral Nunes

Oort Tecnologia, Brasil PhD, especialista em criao de ambientes de aprendizagem, desenvolvimento de software educacional e avaliao com o uso da tecnologia, diretor executivo da Oort Tecnologia e pesquisador associado da Escola do Futuro da USP.

Estruturas de uso da Internet

Jarbas Novelino Barato

Universidade So Judas Tadeu, Brasil Mestre em Tecnologia Educacional pela Universidade de San Diego (EUA), consultor do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac-SP).

MODERAO

Jos Carlos Antonio

EducaRede Brasil
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RIVED E OBJETOS DE APRENDIZAGEM MEDIADOS PELA INTERNET

Por CARMEM LCIA PRATA O projeto Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) tem como propsito a produo de contedos pedaggicos digitais interativos na forma de objetos de aprendizagem, que visam estimular o raciocnio e o senso crtico dos estudantes. Com vistas a enriquecer o currculo e a prtica do professor em sala de aula, seus recursos e metodologias favorecem a compreenso de conceitos mais complexos e difceis de trabalhar por meio dos livros didticos. Disponibilizado na Web, mediante um repositrio de acesso pblico e irrestrito, o projeto possui um mecanismo de busca que permite a cada professor baixar, visualizar, copiar e comentar os contedos publicados, sem depender de estruturas rgidas. Alm da produo gerada pela equipe do Rived, possvel encontrar materiais premiados pelo Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia (Paped) e pelo Concurso Rived e outros adquiridos por meio de parcerias com instituies de ensino. Atualmente, a produo dos objetos est a cargo de equipes de instituies de Ensino Superior e Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets). Para a gerao de contedos digitais, o Rived procura contemplar as reas de maior decincia dos alunos, com base em pesquisas em avaliaes nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem).

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A ORGANIZAO DE CONTEDO NA INTERNET COM FINALIDADES EDUCACIONAIS

Por CESAR AUGUSTO AMARAL NUNES Este painel apresentou alguns exemplos de organizao do contedo da Internet com nalidades educacionais: os repositrios de objetos de aprendizagem e as estruturas que viabilizam, de forma consciente, a construo coletiva e a formao de comunidades de aprendizagem. Alm de comentrios sobre as possveis ligaes entre ambientes altamente formais (como os gerenciadores de cursos) e os totalmente informais (blogs, Orkut), houve a abordagem de como o uso de celulares e de ambientes como o ELGG pode fazer a ponte entre o formal e o informal, entre o induzido e o contextualizado, entre a obrigao e a motivao.

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COMO LOCALIZAR A INFORMAO NOS SISTEMAS DE BUSCA DA INTERNET

Por JARBAS NOVELINO BARATO Como localizar e usar as informaes da Internet? Essa a preocupao que norteia os estudos de Jarbas Novelino Barato, um dos maiores divulgadores da metodologia Webquest (busca na Web), que auxilia a propor tarefas educacionais com o uso da Internet. Para ele, importante ter fontes, organizao, motivao para sair em busca de informao. O ponto de partida a famosa orientao que todos os professores recebem e repassam ao aluno: V pesquisar na Internet, o que resulta numa navegao desorientada, sem mapa, em que os naufrgios so freqentes e as viagens so falsas. O que o aluno faz? Ele pega os trs primeiros endereos, copia um pedacinho de cada um e entrega isso ao professor. Para procurar informao, necessrio ter um mnimo de conhecimento estruturado. Que conhecimento o estudante vai construir se no tiver nenhuma base para empreender sua busca?

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PAINEL
CONVIDADOS

Anna Christina de Azevedo Nascimento

Rived (SEED/MEC), Brasil Mestre em Design Instrucional pela Universidade da Flrida, EUA, coordenadora do Projeto de Educao a Distncia do Fundo Nacional de Sade, do Ministrio da Sade, e designer instrucional de mdulos e cursos de capacitao a distncia de objetos de aprendizagem do Projeto Rived, da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED/MEC).

Anna Helena Altenfelder

CENPEC Brasil Pedagoga e doutoranda em Psicologia da Educao pela PUC-SP, professora de Leitura e Escrita nos cursos de Psicopedagogia da Universidade Mackenzie e das Faculdades Oswaldo Cruz e coordenadora da Comunidade Virtual do Programa Escrevendo o Futuro.

Formao a distncia II

Maria Isabel Porazza Mendes

Senac, Brasil Especialista em Novas Tecnologias Aplicadas Educao, mestre em Geocincias Aplicadas Educao e doutoranda no Programa de Ensino e Histria de Cincias da Terra da Unicamp, com pesquisa focada em Educao a Distncia, Histria da Cincia e Ensino de Cincias, coordenadora pedaggica do Ncleo de Educao a Distncia do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

MODERAO

Teresa Melo
EducaRede Brasil
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A EXPERINCIA DE FORMAO DO PROJETO RIVED

Por ANNA CHRISTINA DE AZEVEDO NASCIMENTO O Projeto Rived Rede Interativa de Educao Virtual , objetivando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, utiliza a concepo de objetos de aprendizagem para planejar e elaborar seus materiais didticos disponveis na Internet. Em 2004, a Rived, a m de expandir suas aes, deu incio ao programa Fbrica Virtual e, para preparar as novas equipes, implementou o curso de capacitao a distncia Como Fazer Objetos de Aprendizagem. Com o aumento da produo de objetos de aprendizagem, a Fbrica Virtual expandiu a quantidade de recursos digitais disponveis para as escolas e, ao mesmo tempo, passou a estimular alunos de graduao os futuros professores a se envolver nessa produo. A iniciativa demonstrou que, com cuidadoso planejamento pedaggico, h maior possibilidade de um curso a distncia ser bem-sucedido. O design de estratgias integradas para favorecer a reexo e a construo ativa de conhecimento, assim como a interao e a colaborao, pode realmente ajudar na criao de verdadeiras comunidades de aprendizagem. Apesar de estar voltada para a produo de objetos de aprendizagem, essa experincia pode servir de referncia ou modelo adaptvel para outros prossionais que desenvolvem programas de capacitao a distncia com foco nas comunidades de aprendizagem.

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ESCREVENDO O FUTURO: COMPETNCIAS DE LEITURA E ESCRITA

Por ANNA HELENA ALTENFELDER O Programa Escrevendo o Futuro tem como objetivo contribuir para a formao de professores e para a melhoria da leitura e escrita de alunos de 4 e 5 sries do Ensino Fundamental de escolas pblicas. Alm de promover o concurso nacional de textos Prmio Escrevendo o Futuro, desenvolve diversas aes de formao de professores, como a Comunidade Virtual Escrevendo o Futuro, espao de divulgao das propostas do programa para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa. A inteno ampliar as possibilidades de formao do professor e aproxim-lo da Internet, orientando seu uso como ferramenta para aprender e ensinar. A Comunidade Virtual, assim, favorece a interao e a troca de experincias de professores de todo o Pas, permitindo-lhes consultar textos de referncia sobre o ensino de leitura e escrita, conhecer projetos bem-sucedidos desenvolvidos em escolas pblicas, informar-se sobre o programa e sobre eventos na rea de Educao, inteirar-se de novas pesquisas e publicaes da rea, bem como fazer cursos online sobre o ensino de leitura e escrita, orientados pelos formadores do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC).

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FORMA DA TERRA: HISTRIA DA CINCIA E HIPERTEXTO

Por MARIA ISABEL PORAZZA MENDES Com sua prtica em educao matemtica sempre direcionada para a contextualizao dessa disciplina com os fatos histricos em que se inserem os conceitos tratados nos currculos escolares, Maria Isabel Porazza Mendes optou em seu mestrado, iniciado em 2000 no Instituto de Geocincias do Departamento de Geocincias Aplicadas Educao da Unicamp, por aproximar-se dos estudos de Histria da Cincia, cujas pesquisas sofreram, a partir da dcada de 1970, forte inuncia da Sociologia do Conhecimento e da Cincia, assim como da Filosoa da Cincia. Sua proposta de dissertao foi trabalhar a Histria da Cincia como uma atividade social, oferecendo aos professores possibilidades de visualiz-la como uma rede de eventos, isto , com a utilizao de hipertextos que criariam diferentes caminhos de pesquisa e de estudo. Para atender a essa proposta, criou um site educativo com o tema A Forma da Terra no Sculo XVIII, no intuito de oferecer caminhos variados para que os professores trabalhassem com diversos temas de Matemtica, Fsica, Biologia, Geograa, Histria e Poltica, conforme suas necessidades e interesses.

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SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (MEC)

Leila Lopes de Medeiros

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RELATOS DE EXPERINCIA

COISAS BOAS DA MINHA TERRA

Maria do Carmo Brant de Carvalho Mrcia Coutinho Ramos Jimenez

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HISTRIA DO CEAR EM REDE

Soa Lerche Vieira

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REDE DO SABER (Secretaria de Estado da Educao de So Paulo)

Beatriz Scavazza

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SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (MEC)

Por LEILA LOPES DE MEDEIROS O Programa de Formao Continuada em Mdias na Educao foi criado pelo Ministrio da Educao para promover um estudo sobre o conjunto de mdias hoje disponvel nas escolas que esto a servio da aprendizagem. Com uma estrutura modular em crditos, o programa trabalha com uma viso integradora das mdias, estimulando o processo de autoria nos diferentes suportes a que o professor tem acesso na escola. O prprio programa foi concebido em co-autoria. Suas 900 horas de mdulos foram construdas por mais de 20 universidades pblicas do Pas. O primeiro mdulo introdutrio e o ltimo, denominado crculo bsico, faz uma anlise de subgesto do primeiro. A partir da, essa produo consorciada tem sido realizada virtualmente, com algumas reunies presenciais. Na verso online, empregamos todos os tipos de interatividade e publicamos, no espao Galeria de Mdias, os trabalhos considerados mais signicativos pelas turmas, com a nalidade de ajudar o professor com referncias para sua prtica. Em cada mdulo, solicitamos que a mdia seja tratada como objeto de estudo e que se discuta como ela pode colaborar no processo ensino-aprendizagem e ser apropriada pelo professor e por seus alunos. Partimos sempre de uma situao-problema: o professor prope e avalia uma ao e, ao nal de cada mdulo, promove nova avaliao com seus alunos. Preparamos um currculo bsico com 120 horas de durao, um intermedirio com at 180 horas e um avanado, que chega a 360 horas, criando uma especializao. Esta ltima tem servido para as prprias universidades reetirem sobre a maneira de encarar a especializao, pois estamos tambm apresentando uma novidade: um programa que se amplia a partir de uma verso bsica. S foi possvel operacionalizar o curso articulando Ministrio da Educao, universidades e secretarias de Educao. muito comovente ver as universidades a inteligncia brasileira reunidas para fazer com que o curso tenha uma linguagem adequada ao trabalho de sala de aula, embora traga uma notcia bastante atual e com a complexidade necessria formao de professores. Sabemos que estamos no caminho de conseguir aplicar um pouco do que os professores apresentaram para ns, no sentido de promover uma incluso no apenas digital, mas tambm no processo de ensino-aprendizagem, num grande trabalho de cooperao, fazendo com que professor e aluno possam trocar um pouco mais de papis e construir um conceito de aprendizagem mais baseado no que as pessoas efetivamente so capazes de produzir e no necessariamente reproduzir.

Leila Lopes de Medeiros

Mestre em Educao e especialista em Informtica Educativa e em Educao a Distncia, coordenadora de capacitao e informao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao.
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COISAS BOAS DA MINHA TERRA

Por MARIA DO CARMO BRANT DE CARVALHO O projeto colaborativo na Internet Coisas Boas da Minha Terra foi realizado em 2004 e 2005 pelo EducaRede, em parceria com a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, com a nalidade de trabalhar a interao professor-aluno. Envolveu 1.600 professores, 2.400 alunos-monitores e 48 mil estudantes de 800 escolas. A temtica escolhida foi o resgate da histria e da cultura dos municpios paulistas, valorizando o conhecimento e os saberes das populaes locais. O Coisas Boas da Minha Terra possibilitou a formao de professores para trabalhar a aprendizagem em rede, em aes mediadas pelo Portal EducaRede, por meio das quais os participantes interagiram entre si e com o entorno social. No projeto, so eles que denem, planejam, executam e avaliam as aes e o prprio processo de aprendizagem. A produo dos participantes textos, desenhos, msicas, lmes, fotos funciona como um registro sobre como as pessoas se relacionam, pensam, aprendem e articulam os contedos do projeto. O registro fundamental no processo de aprendizagem, e a Internet viabiliza isso imediatamente, favorecendo maior percepo dos progressos alcanados e das diculdades encontradas. Uma das escolas, de Santa Rita do Passa Quatro, no interior de So Paulo, foi alm. Os alunos, em contato com hotis e outras empresas do municpio, publicaram a produo realizada na rede como almanaque das Coisas Boas de Santa Rita do Passa Quatro e este se tornou o guia turstico do municpio, desempenhando uma funo na comunidade. Por MRCIA COUTINHO RAMOS JIMENEZ O objetivo do Projeto As Coisas Boas da Minha Terra foi resgatar as riquezas locais, olhar a cidade, a comunidade, a escola com olhos de pertencimento, de identicao, e mostrar ao mundo esse resgate por meio de um projeto colaborativo na Internet. A proposta envolveu atividades de letramento digital relacionadas s aprendizagens de pesquisa, comunicao, produo e publicao de contedos na Internet, com vistas a identicar, organizar e divulgar aspectos culturais relevantes e peculiaridades das cidades paulistas vistos da tica dos habitantes. O resultado das atividades de valorizao do local em mbito global promoveu a prpria valorizao da cidade e seu contraponto com outras realidades, alm de estimular o sentimento de pertencimento dos jovens ao municpio em que vivem. As publicaes, com textos e imagens ressaltando as coisas boas da terra, deram origem a uma exposio interativa multimiditica, organizada a partir do material produzido pelas escolas no ambiente virtual Ocina de Criao do EducaRede. Trata-se de um software ldico, que permite ao visitante compor a prpria mostra das coisas boas das cidades de So Paulo que participaram do projeto, reorganizando, a seu modo, o que foi revelado por estudantes e professores em seus municpios e engajando-se no esprito ldico e de construo coletiva do projeto. O material difunde costumes locais, personagens, edicaes histricas, ou seja, as riquezas humanas e ambientais do povo do Estado de So Paulo. Ao clicar em bolinhas que se transformam em imagens, ao som da leitura de fragmentos de texto, o visitante pode criar sua exposio virtual com mais de 16 bilhes de combinaes do contedo disponvel.
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Com esse projeto, os alunos aprenderam mais sobre a histria e a cultura de sua cidade e estado e ainda viram suas produes integrando uma grande exposio, disponvel no Portal EducaRede, com orientaes de uso pedaggico para que os professores utilizem o contedo em suas prticas, mesmo que no tenham participado do projeto. As aes do Projeto As Coisas Boas da Minha Terra envolveram as escolas de forma to intensa que a proposta se desdobrou. Em decorrncia das atividades realizadas em 2005, as comunidades escolares, ao vislumbrarem a produo cultural de seus municpios, vericaram, tambm, suas limitaes e demandas. Esse perceber desencadeou o desejo de mudana, de transformao do ambiente, gerando a responsabilidade coletiva, o despertar para a ao com iniciativas voltadas melhoria do entorno social, o que deu origem ao Projeto Coisas Boas para Minha Terra. A produo dessas aes ser publicada no Portal EducaRede em quatro livros virtuais temticos: Cultura, Sade, Meio Ambiente e Cidadania. Esses so exemplos de que a perspectiva do Portal EducaRede formar professores e alunos para a utilizao desses espaos no para a aplicao das tecnologias em si, mas para a construo colaborativa de conhecimento e como mbito privilegiado de mediaes.

Maria do Carmo Brant de Carvalho

Ps-doutorada em Polticas Pblicas pela cole des Hautes tudes en Sciences Sociales (Paris) e doutora em Servio Social pela PUC-SP, coordenadora-geral do Cenpec.

Mrcia Coutinho Ramos Jimenez

Mestre em Comunicao e Educao pela Escola de Comunicaes e Artes da USP, atua, desde 1997, na formao de professores para a utilizao pedaggica de novas tecnologias e pesquisadora do CENPEC desde 2002. Em 2006 coordenou o Projeto Coisas Boas PARA Minha Terra.

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HISTRIA DO CEAR EM REDE

Por SOFIA LERCHE VIEIRA O Projeto Histria do Cear em Rede comeou a se delinear em 2003, quando foram realizadas as primeiras ocinas de capacitao para educadores, atingindo cerca de 600 professores e 2.200 alunos em 50 municpios cearenses. Com o objetivo de sensibilizar os educadores sobre o potencial pedaggico da Internet, essa iniciativa da Secretaria da Educao Bsica do Cear, desenvolvida no ambiente Ocina de Criao do EducaRede, teve em vista uma ao educativa a distncia voltada para o desenvolvimento da escrita, com atividades mediadas por professores de Lngua Portuguesa e Histria das escolas cearenses. Por meio de uma experincia-piloto apoiada pelo EducaRede, professores e multiplicadores participaram das ocinas de criao dos Ncleos Tecnolgicos de Educao, criando livros virtuais dos mais diferentes gneros literrios. Ao todo, foram produzidos 75 livros virtuais, com temas que versavam sobre a vida e o modo de pensar do cearense, contribuindo para que jovens, professores e comunidades se envolvessem no resgate de sua identidade e histria. As histrias, poesias, cordis, msicas, crnicas e entrevistas resultantes da iniciativa, assim como a apresentao do projeto, tambm foram divulgados em CD-ROM, distribudo gratuitamente s escolas da rede pblica cearense, em evento organizado pela Secretaria da Educao Bsica do Cear, em dezembro de 2005. Posteriormente, foi solicitado equipe EducaRede que 15 dos 75 livros virtuais que melhor retratassem a histria do Cear fossem transformados em produtos que pudessem ser utilizados pelas escolas municipais e estaduais do Cear no apenas pela Internet, mas tambm como materiais paradidticos. O Projeto Histria do Cear em Rede foi pensado com o intuito de trabalhar tanto a auto-estima do povo cearense, como a incluso digital, que, em um dos estados mais pobres do Pas, como o nosso, com elevado ndice de analfabetismo, no pode ser pensada fora de um processo de incluso social. Se, por um lado, essa experincia contribuiu para ampliar a difuso e o conhecimento na rede, por outro, colaborou para diminuir o analfabetismo em nosso Estado.

Sofia Lerche Vieira

Doutora em Filosofia e Histria da Educao pela PUC-SP, professora titular nas Universidades Federal e Estadual do Cear. Foi secretria da Educao Bsica no perodo de desenvolvimento do Projeto Histria do Cear em Rede.
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REDE DO SABER (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DE SO PAULO)

Por BEATRIZ SCAVAZZA Nossa rede pblica atende quase 6 milhes de alunos e trabalha com cerca de 300 mil prossionais, entre professores, diretores e tcnicos, em quase 6 mil escolas em todo o Estado. A Rede do Saber, um instrumento a servio da qualidade da escola pblica desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo desde 2001, apia no s as aes de incorporao das novas tecnologias ao fazer pedaggico de nossas escolas, como tambm a organizao de novas formas de aprender e ensinar e a formao de comunidades de aprendizagem e de prtica. A infra-estrutura da Rede do Saber ambientes fsicos que atendem cerca de 12 mil pessoas por perodo no suciente. Apesar de que prestar atendimento a cerca de 36 mil pessoas por dia, para um contingente de quase 300 mil pessoas, no algo to desproporcional. No entanto, a Rede do Saber tambm disponibiliza ambientes virtuais e ferramentas de colaborao, comunicao e gesto. Muitas vezes a Rede do Saber utilizada como veculo de massa, em que um fala e muitos ouvem. Esse formato de organizao das atividades no favorece o processo de ensino-aprendizagem, no possibilita a interao e a troca de experincias entre os participantes. Superar esse desao envolve um processo de mudana cultural, o que as equipes da Secretaria e da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), que coordena esse processo, tm procurado desenvolver. Alguns de nossos programas esto caminhando nesse sentido, mas muitas vezes o atendimento concentrado, numa perspectiva de broadcasting, quer dizer, de um para muitos, na qual a interlocuo no considerada. Em termos de desaos, um dos aspectos importantes que a Rede do Saber tem permitido perseguir a meta da Secretaria de desenvolver atividades que atendam todos os prossionais de cada segmento trabalhar com os universos, como ns nomeamos, e no com representantes das diversas reas. Ou seja, em vez de trabalhar com representaes de cada um dos pontos do Estado (diretorias, escolas), a Secretaria tem hoje a possibilidade de trabalhar separadamente com todos os diretores de escola, com todos os supervisores, com todos os assistentes e tcnicos pedaggicos, com todos os professores de determinada rea. Isso imprescindvel quando se pretende implementar mudanas em qualquer organizao e, mais ainda, em uma organizao educacional da abrangncia da rede estadual paulista. Outro aspecto relevante o trabalho de exercitar e vivenciar, no dia-a-dia, a utilizao dos recursos digitais na prtica pedaggica. Oferecemos, por meio da Rede do Saber, solues que, caso a caso, podem ser organizadas para melhor atender s propostas pedaggicas de cada uma das atividades. Finalmente, a Rede do Saber permite uma reduo signicativa dos custos indiretos associados s atividades de capacitao, pois evita deslocamentos e ausncias no trabalho. A reduo com dirias e deslocamento da ordem de 70%, recurso que pode ser reinvestido no desenvolvimento de aes diretamente ligadas aos programas de capacitao. Desde que comeamos a trabalhar com esse instrumento, foi possvel mostrar que existem formas ecazes e geis de reduzir custos, de envolver pessoas e trabalhar com grandes contingentes de prossionais, de atuar de maneira eciente na gesto de processos pedaggicos e de recursos humanos, conjugando vrios saberes e prticas, de desenvolver novas formas de aprender e ensinar, alm de trabalhar com os universos aos quais me referi.

Beatriz Scavazza
Doutora em Psicologia da Educao pela PUC-SP, coordenadora executiva tanto dos projetos de Gesto de Tecnologias em Educao (GTE), da Fundao Vanzolini, como da Rede do Saber, da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.
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AGRADECIMENTOS ESPECIAIS s equipes e direo do Memorial da Amrica Latina e do Parlatino, que nos receberam. Aos estudantes de Jornalismo do Centro Universitrio Nove de Julho (Uninove), que colaboraram na cobertura do Congresso e permitiram que as notcias fossem publicadas no EducaRede. s equipes e colegas da Telefnica, nas reas de Marketing, Comunicao, Relaes com a Imprensa, Relaes Institucionais, que muito nos ajudaram a organizar, a estruturar e a pr de p o Congresso. Aos tradutores, que trabalharam nos bastidores para que as pessoas pudessem seguir as palestras. equipe de Ana Almeida Promoes & Eventos, que cuidou da organizao. Ao empenho e apoio que tivemos de nossos colegas das Fundaes Telefnicas da Espanha, Argentina, Chile, Peru, Venezuela e Mxico, que no s estiveram presentes nos dois dias do evento, mas tambm colaboraram com contedo e produo para a realizao do Congresso. s equipes da Fundao Telefnica, do CENPEC e da Fundao Vanzolini, pela dedicao para que tudo corresse bem. Ao apoio da Unesco, Ministrio da Educao, Prefeitura de So Paulo, Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, Carta Capital, Atento Servios e Solues, Speedy e TV Record.

Srgio E. Mindlin Diretor-Presidente da Fundao Telefnica

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III CONGRESSO IBERO-AMERICANO EDUCAREDE Coordenao executiva do Programa EducaRede Priscila Gonsales Coordenao editorial Airton Dantas Leitura crtica Carola Carbajal Arregui Edio de textos em portugus Mirna Feitoza Edio de textos em espanhol Vernica Guridi Reviso de textos em portugus Sandra Miguel Reviso de textos em espanhol Marta Kordon Projeto grfico e editorao eletrnica Mauricio M. Barone

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Referncias bibliogrcas
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APRENDIZAJE CON VIDEOJUEGOS

Por Guillermo Orozco Gmez
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Referncias bibliogrcas

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REDES VIRTUAIS E NOVAS PRTICAS SOCIAIS

Fernando Moraes Fonseca Jnior
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